Encuentrosde Loposible y Lo Imposible. Grupo El Pensadero PDF

17 al 19 de Septiembre de 2015
Ciudad Autnoma de Buenos Aires

Encuentros de lo posible y lo imposible : Actas del I Congreso Lati-
noamericano de Filosofas e Infancias / Julio Fernando Acosta Muoz
... [et al.] ; compilado por Mara Ins Bello ... [et al.]. -1a ed. - Ciudad
Autnoma de Buenos AIres : Grupo El Pensadero, 2016.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-46298-0-7
1. Filosofa para Nios. I. Acosta Muoz, Julio Fernando II. Bello,
Mara Ins, comp.
CDD 108
ISBN: 978-987-46298-0-7
Encuentros de lo posible y lo imposible: Actas del I Congreso Latinoamericano de Filosofas e Infancias
1ra. edicin - agosto de 2016
Editado por: Grupo El Pensadero
Compilado por: Bello, M. Ins; Busquet, Adela; Coscione Seid, Sabrina E.; Falke, Victoria; Fiszer, Giselle;
Gmez Ryhr, Jeremas; Macas, Julin; Mancilla, Florencia; Mignelli, Luciana; Muoz, Mayra J.; Pose, rsu-
la; Sichel, Florencia; Tevez, Ailen; Vinazza, Gabriel.
Correo electrnico: grupopensadero@gmail.com
Los artculos contenidos en esta publicacin son de libre reproduccin en todo o en parte, citando la
fuente: AA.VV. (2016). Encuentros de lo posible y lo imposible: Actas del I Congreso Latinoamericano de
Filosofas e Infancias. Grupo El Pensadero (editor), Buenos Aires.
NDICE
Escuela: El escenario especfico
El sentido de la investigacin en la infancia. Una visin desde las actitudes

filosficas
Julio Fernando Acosta Muoz y Andrea del Pilar Rodriguez Suarez............................ p. 3
Moro Perto Do Barba, Ele Fez Uma Casa S De Tijolos.

Propsitos e ds-propsitos da avaliao na educao infantil
Luana Priscila de Oliveira..................................................................................... p. 15
Uma experincia imagtica. Que olhares habitam

e fazem habitar uma escola de educao infantil?
Alessandra de Barros Piedras Lopes..................................................................... p. 23
Nieces, adolescencias e insurreccin. La palabra como parrhsia

Paula Helena Mateos.......................................................................................... p. 35
La escuela de jvenes y adultos.

Entre el maestro explicador y el maestro emancipador
Mariela Moreno.................................................................................................. p. 43
Extensin universitaria, filosofas institucionalizadas

Andrea Fabiana Quiroga..................................................................................... p. 51
Filosofa en la alteridad
Susana Beatriz Violante....................................................................................... p. 61
Literatura: Filosofa y literatura
Perder la cabeza? La literatura de Isol como disparadora del pensar

Julieta Alonso y Susana Bahamonde..................................................................... p. 71
Nuevos materiales literarios: modos de lectura que potencian la reflexin

Susana Bahamonde y Tatiana Altamirano.............................................................. p. 79
VI ndice
Re-pensarnos en una experiencia filosfica

Beln Campero, Romina Gianfelici y Romina Iriel................................................... p. 87
Filosofa y literatura infantil: el desarrollo tico del nio.

Filosofia e literatura infantil: desenvolvimento tico da criana
Maria A. Lima Piai y Viviane Batista Carvalho......................................................... p. 95
Relato de experiencia: Pensar los saberes. Ciencia y poesa

Romina Magallanes y Carolina Monzn............................................................... p. 101
Un filsofo en el monte chaqueo. Don Sapo, personaje de Gustavo Roldn

Miryam del Carmen Medina y Andrea Beatriz Pac................................................ p. 109
Entrecruzamiento entre Filosofa y Literatura con nios.

La perspectiva psicopedaggica
Moira Silvana Ramn........................................................................................ p. 117
Lenguaje: Palabras, huellas, significados
El asombro, umbral hacia la experiencia del aprendizaje

Mara Luz Camilloni y Jenifer Nuez................................................................... p. 127
Entre la filosofa y la escuela

Fabiana Alejandra Mrquez y Paola Luciana Pccolo............................................. p. 135
La filosofa en la construccin de la ciudadana

Mariela Elizabeth Diaz....................................................................................... p. 141
Pedagogas: Enseanza/aprendizaje
Infancia(s) como alteridad(es) y acontecimiento(s).

Relatos que dislocan la racionalidad tcnica en educacin
Alejandra Alarcn, Marta Ins Basile, Pablo Cosentino,
Camila Downar y Facundo Giuliano.................................................................... p. 147
Filosofa en las escuelas primarias santafesinas

Rita Bonifacio y Marta Vennera........................................................................... p. 155
A experincia como fator educativo no processo de aprendizagem da criana

que frequenta a instituio de educao infantil. Reflexes a partir da base
filosfica de John Dewey
Viviane Batista Carvalho.................................................................................... p. 163
ndice VII
Qu piensan los nios. Trayectos, lneas, mapas intensivos

de imgenes de la diferencia
Bianca Santos Chist........................................................................................ p. 171
Experincia, acontecimento e infncias. Olhares, pensamentos

e registros do espao geogrfico infantil
Christiane Fernanda da Costa............................................................................ p. 179
La comunidad de indagacin como lugar de encuentro con uno mismo

y con el otro. Relato de una experiencia en una escuela primaria pblica
de la provincia de Santa Fe
Magal Gutierrez............................................................................................... p. 189
Pensar-con, atravesando distancias

Mara Jos Montenegro y Paola Andrea Novoa................................................... p. 197
Infanciando
Roberto Nasimbera.......................................................................................... p. 205
Clases expositivas y dialogadas en la enseanza de la filosofa para nios.

Aulas expositivas e dialogadas no ensino de filosofia para crianas
Maria A. Lima Piai............................................................................................. p. 215
Lnea de Capacitacin Ronda de Palabras, Provincia de Santa Fe.

Pensando la Planificacin de una Comunidad de Indagacin
Carmina Shapiro............................................................................................... p. 223
Prcticas, subjetividades y nuevos escenarios Educativos,

en el marco de la Formacin Docente de Nivel Inicial
Magali Milmaniene y Gerardo Adrin Surez ...................................................... p. 231
Especializacin Filosofa con Nios y Jvenes. Una invitacin a pensar

Eva Baeza, Pa Cartechini, Silvina Esquivel, Soraya Garay, Javier Gil, Elizabet Heidrich,
Silvana Marquez, Silvina Oritja, Laura Marcela Quevedo, Sergio Quiroga,
Mara Pilar Sosa y Paola Villegas......................................................................... p. 239
Espacios: Otros escenarios, otras experiencias
El dispositivo taller como prctica poltica para filosofar con nios

Sergio Andrade................................................................................................ p. 245
El texto como acontecimiento filosfico

Ivn Octavio Martn Reyna y Mara Beatriz Arnedillo............................................. p. 253
VIII ndice
Los desafos de la difusin de la filosofa

Federico Emmanuel Mana................................................................................. p. 261
Filosofar con nixs, en la biblio?

Mara Jos Montenegro.................................................................................... p. 269
Poltica: Derechos, singularidades y transformaciones
Liberacin pedaggica entre el hogar ertico y la sociedad poltica

en la filosofa de Enrique Dussel
Agustina Victoria Arrigorra................................................................................ p. 277
Filoperformance en la plaza, infancias y memoria

Luis Marcelo Berdeguer, Aldo Santiago Jurez y Martina Elida Victoria................... p. 285
El problema de la infancia en la filosofa de Len Rozitchner

Emiliano Exposto............................................................................................. p. 293
Construccin de la ciudadana y formacin del profesorado.

Dilogo, imperativos e indignidad
Mnica Fernndez............................................................................................ p. 307
Recientes experiencias de filosofar con infancias y adolescencias, en la Patagonia

Mara Silvia Rebagliati y Arianne Hecker.............................................................. p. 321
Formacin en y desde las subjetividades

Andrea Ledwith y Hernn Nizzola....................................................................... p. 337
Praxis filosfica como posibilidad de aparicin de lo inesperado

y de lo otro/el Otro (Latinoamericano) desde un decir por s mismo
Lorena Marcos................................................................................................. p. 345
Suban cabritos! Concepciones e imaginarios de infancia

en la poltica educativa de la Unidad Popular de Chile 1970-1973
Joyce Morales Duarte....................................................................................... p. 351
Aportes de la filosofa para permitir la construccin reflexiva

de la identidad individual y colectiva desde la infancia
Daniela Mujica Morales..................................................................................... p. 361
Notas para una crtica a la imagen precaria de la infancia en Mxico

Felipe Manuel Ramos Gmez............................................................................ p. 369
Las posibilidades transformadoras de una filosofa infantil?

Martina Elida Victoria........................................................................................ p. 377
ndice ndice IX
Filsofos: Con quin pensar?
Um Eros na infncia. Plato e a educao intermediada por imagens

Daniel Figueiras Alves....................................................................................... p. 387
Una lectura fenomenolgica de la experiencia de filosofar con la infancia

Simn Salvador Herrera Herrera......................................................................... p. 395
Temporalidades, filosofas e infancias. Entre Zaratustra y la Antigua Grecia

Julia Ramires Krger y Martn Libenson............................................................... p. 403
De qu te res? Una reflexin filosfica sobre el lugar de la risa en el proyecto FpN

Demin Casaubon y Victoria Maclean ................................................................ p. 411
La relacin Infancia-Filosofa a partir del vnculo Montaigne-Lipman

Andrea P. Melagrani.......................................................................................... p. 419
Spinoza, los ingenios y la reflexin compartida

Andrea Beatriz Pac........................................................................................... p. 427
Escuela:
El escenario especfico

El sentido
de la investigacin
en la infancia
Una visin
desde las actitudes filosficas

Julio Fernando Acosta Muoz(1)

y Andrea del Pilar Rodriguez Suarez(2)
Resumen
Esta ponencia de reflexin terica producto de la investigacin denominada
Actitudes filosficas de los jvenes dentro de la formacin en investigacin en
la escuela, tiene como campo de inters elaborar un contraste de tipo terico y
crtico, relacionando los resultados obtenidos en tal pesquisa frente al significa-
do y sentido de la investigacin desde la ptica los nios, desde la propuesta de
diferentes actitudes filosficas que emergen en los procesos formativos y subje-
tivos de la escuela. Metodolgicamente se construye desde la revisin terica de
autores, dentro de los fenmenos sobre la cual subyace y habitan una serie de
actitudes dentro de la investigacin propia de los nios y nias.
Las actitudes filosficas son una condicin que a los ojos de esta reflexin y
propuesta terica y pedaggica, emerge y recoge la experiencia de la infan-
cia, la propia historia, la emotividad, la percepcin de cada nio y nia en
(1) Psiclogo magister en Educacin. Grupo de investigacin: Filosofa, sociedad y educa-

cin Universidad Juan de Castellanos (Colombia/Boyaca/Tunja). Mail: jfacosta@jdc.edu.co /
jufeacmu@hotmail.com
(2) Fonoaudiloga magister (c) en Orientacin de la conducta. Universidad de Pamplona
(Colombia/Norte de Santander/Cucuta). Maill: andriuskka@hotmail.com
4 Escuela: el escenario especfico
relacin a las condiciones que se van forjando y consolidando en la escuela,

desde la posibilidad de los nios en poner en cuestin la realidad y sus re-
presentaciones: las actitudes filosficas relacionadas a la investigacin pro-
pia de la infancia es algo que se inventa y se reinventa continuamente por
mediacin de todos los conocimientos, trazando a su vez propias reglas de
indagacin, que rompen constantemente con los paradigmas.
Palabras Clave: Actitud Investigacin Infancia Escuela.
1. Introduccin
Las actitudes filosficas relacionadas con las acciones investigativas son un
fenmeno novedoso poco analizado en el contexto educativo, y ms an en el
contexto de la formacin en investigacin. Este documento est escrito meto-
dolgicamente desde el rastreo conceptual frente a los temas relacionados con
la formacin investigativa, llevando al lector al encuentro de una experiencia
educativa donde se revindica el sitio del estudiante en su proceso de investiga-
dor. En esta ponencia reflexiva, se narra primeramente las dificultades en la
formacin escolar en investigacin, donde prevalecen una serie de sujeciones
asociadas a la forma en que se ensea a investigar, donde se calcan las postu-
ras homogenizantes de los paradigmas de la ciencia, colocando estilos investi-
gativos de otros sobre los jvenes.
A travs de la revisin terica, se construye el sentido de la investigacin en
la infancia desde las actitudes filosficas. La propuesta est entonces, en como
desde los dispositivos pedaggicos, los nios y nias podrn reconocer en su
formacin algo que se va a denominar como actitudes filosficas como un ejerci-
cio reflexivo, crtico e innovador permanente sobre sus propias prcticas. Cabe
resaltar que este tipo de actitudes difieren al tipo de actitudes que plantean las
ciencias psy, debido que estas ltimas se quedan encasilladas en un concepto
embalsamado de predisposicin.
Las actitudes filosficas a razn de la investigacin que se deben revindicar es-
tn basadas en la subjetividad del aula y de los educandos. La actitudes filosfi-
cas como experiencia de la infancia es el modo como representan los educandos
su capacidad de asombro y cuestionamiento de todo y por todo, es el espacio y el
lugar donde puede fecundar las ms valiosas experiencias educativas como un
tipo de experiencia de infancia sin medida, sin proporcin, como una infancia
escolar y poltica asociada al aspecto investigativo.
La actitud filosfica como condicin crtico- reflexiva est representada en los
infantes como una mirada constante sobre los actos, los pensamientos, las for-
mas de estar en y con el mundo, en la atencin a los fenmenos circundantes
en el proceso investigativo, en una relacin indisoluble entre el razonamiento
El sentido de la investigacin en la infancia... 5
y la construccin de juicios, orientada por la libertad de pensar que lleva al

desarrollo del ingenio.
La actitud filosfica como conocimiento de s mismo es la forma como los nios
pueden verse a s mismos, como una de las formas de comprensin y autocono-
cimiento que se ha construido por mediacin de la reflexin y los dispositivos
pedaggicos que atraviesan a todos los escolares. Es as que la actitud filosfica
en relacin con el conocimiento de s mismo, se constituye en distintas formas
en la actitud general, como una relacin con uno mismo, con los otros y con el
mundo e inventarse a s mismo.
2. Las dificultades en la formacin investigativa en la infancia

La investigacin es en el mundo actual una experiencia social que define el
objeto de que se ocupa la investigacin, las tcnicas, los lineamientos y lgicas
donde se desenvuelve la pesquisa. Hablar de investigacin implica reflexionar
y analizar los cambios y situaciones que ha vivido el pensamiento humano para
formar el quehacer de la investigacin e investigar, sumado a la permanente
reconfiguracin de los mtodos y las tcnicas en investigacin, con el surgi-
miento de nuevos modelos y paradigmas internos que configuran el sentido de
investigar y ser investigador.
La sociedad de la informacin hoy en da est asociada con la experiencia de la

investigacin, prctica que se manifiesta en las instituciones educativas como
un lugar donde los educandos se familiarizan con la lgica de la indagacin y
su habilidad para investigar, generando de forma sistemtica una serie de co-
nocimientos para resolver problemas del contexto. Esta actividad ya no es una
actividad reservada a la academia o a la universidad: ha entrado en la vida de
las escuelas, bajo la premisa de hacer posible que se puedan formar desde la
escuela profesionales excelentes, con la iniciacin de la investigacin en el aula
de un colegio.
Es por esto, como parte de la demanda dentro de la globalizacin Pedaggica,

en los ltimos aos se han asumido una serie de esfuerzos para introducir en
las instituciones educativas las condiciones de formacin investigativa desde
los ms pequeos a los ms grandes, constituyendo espacios especficos para la
naturaleza y formacin de sujetos investigadores. Lo cierto es que el tema de
la denominada formacin investigativa, se ha vuelto un tema-problema peda-
ggico, por la relacin del rol que puede desarrollar la investigacin en el aula
desde la misma indagacin y la construccin del nuevo conocimiento. Es as,
que la escuela asume el annimo espacio donde se debe aprender a ser inves-
tigador, donde el tipo de formacin investigativa que adopten los educandos,
posee directa relacin con el ideal de educacin con el que se ensea.
Uno de los principales factores que ha venido afectando la formacin investiga-

tiva y la apropiacin de una actitud autntica frente a la investigacin en los
nios y nias, es la amalgama que ha tenido este tipo de educacin con en el po-
sitivismo tradicional pedaggico, alejando y abriendo brechas entre la construc-
cin de un conocimiento y la conciencia de una actitud filosfica en los escolares.
La formacin positivista tradicional de la investigacin se caracteriza por el

tipo de relacin que se agencia entre sus actores: el aprendiz es visto como algo
que hay que desarrollar, enderezar, corregir, adiestrar y disciplinar, es encau-
zar al estudiante por preceptos, reglamentos y los enunciados de las ciencias
donde el maestro es entendido como un transmisor, el alumno un receptor y la
escuela una reglamentacin que hay que seguir (Flrez, 1998; Quiceno, 1988).
La formacin investigativa tradicional se concreta en una funcin jerarquizan-
te y legitimadora, que lleva a diferenciar a los distintos participes que estn
involucrados en el supuesto proceso de formacin de investigadores, maestros,
docentes investigadores, semilleros de investigacin y tutores, en las relaciones
jerrquicas donde el tutor o maestro investigador, representado como un adulto
experto, sostiene el crecimiento e incubamiento del saber en sus semilleros
(Messina, 2011).
ste tipo de enseanza predispone al nio a sujetarse a la comprobacin de

hechos concretos, demostraciones causales, verificables y racionales del terre-
no experimental dentro del monismo metodolgico, es decir que slo se puede
entender aquello que se considere como una autntica explicacin cientfica. El
objetivo de esta aparente formacin investigativa queda relegada a la bsqueda
de leyes generales hipotticas de la naturaleza que subsuman los hechos indivi-
duales; el inters dominador del conocimiento y la actitud filosfica tradicional
y positivista, est en el nfasis de la prediccin de los fenmenos (Giroux, 2004).
La actitud filosfica dentro de la pedagoga positivista tradicional queda en la

tarea indeclinable de llenar a los educandos con los contenidos y retazos de la
realidad de los docentes, es una donacin de aquellos que se juzgan como sabios
a los que califican de ignorantes. Esta concepcin tradicional en la prctica
mantiene una divisin de los saberes de una forma que ha llegado a naturali-
zarse ste mtodo hasta llegar a subsistir y perpetuarse. Y es que la escuela
tradicional se apoya en ciertas evidencias de sentido comn, como el hecho de
que la humanidad ha ido produciendo conocimiento oportuno, que se debe con-
servar y acumular trasmitindolo a las nuevas generaciones. Desde esa ptica
la funcin bsica de la escuela sera transmitir a esas generaciones los cuerpos
de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura (Foucault, 2005;
Gimeno & Prez, 1992).
Las deficiencias sentidas por parte de este modelo en la formacin investiga-

tiva, han provocado el surgimiento y desarrollo de modelos alternativos, que
se preocupan fundamentalmente por indagar el significado de los fenmenos

educativos en la complejidad de la realidad natural donde se producen. Sin em-
bargo, segn Guba y Lincoln (2000), para la formacin bajo otros paradigmas
distintos al positivista tradicional, los aprendices de investigador deben ser
primero resocializados de su temprana y generalmente intensa exposicin a la
perspectiva heredada de la ciencia.
3. Qu son entonces las Actitudes filosficas

en relacin de la investigacin propia de los nios?
El estudio de las actitudes ha sido un elemento que con mucha dedicacin ha

abordado la Psicologa. Rodrguez (1976) afirma que una actitud es una orga-
nizacin duradera de creencias y cogniciones en general, dotadas de una carga
afectiva en favor o en contra de un objeto social definido, que predispone a una
accin coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto; Secord y
Backman (1964) afirman que las actitudes son ciertas regularidades en los sen-
timientos, pensamientos y predisposiciones a actuar respecto a algn aspecto
del entorno.
Hay puntos en los que es muy difcil poner el lmite entre lo conceptual y lo ac-
titudinal, la transmisin de un contenido conceptual, va siempre acompaado
de un contenido procedimental y un contenido actitudinal. Estas posturas sobre
el formar en la investigacin a los alumnos, lleva a hacer una reflexin ms
profunda sobre el tema: la actitud filosfica, no puede quedarse situada sobre
los actos predispuestos, sistemticos-formativos, dirigidos y estructurados por
sistemas educativos que se alejan cada vez ms del verdadero sentido investi-
gativo que todos los sujetos poseen.
Las actitudes filosficos dentro de la formacin en investigacin en la infancia,

son un aspecto ms profundo, que abarca ms que un sistema complejo psicolgi-
co de conductas dirigidas a la indagacin, es una condicin que a los ojos de esta
reflexin y propuesta terica y pedaggica, emerge y recoge la experiencia, la in-
fancia, la propia historia, la emotividad, la percepcin de cada sujeto, en relacin
a las condiciones presentes en el entorno, como elementos que se van forjando
y consolidando en la escuela: las actitud filosficos en los nios es algo que se
inventa y se reinventa continuamente por mediacin de todos los conocimientos,
forjando a su vez propias reglas de indagacin rompiendo constantemente con
los paradigmas.
Para empezar hay que afirmar, que las actitudes de un nio frente a la investiga-
cin son totalmente distintas a las actitudes filosficas que intentan imponer los
adultos en la formacin en investigacin. Lo que si hay que analizar es como la
escuela pueden entrever las particulares actitudes de los escolares para su visin
como futuros investigadores. Un dispositivo pedaggico ser, entonces, cualquier
lugar en el que se constituye o se transforma la experiencia de s. Es cualquier

lugar en el que se aprenden o se modifican las relaciones que el sujeto establece
consigo mismo (Larrosa, 1995).
Estas unidades pedaggicas como constitutivos de la subjetividad, adoptan
un punto de vista pragmtico sobre la experiencia de s. La pedagoga dentro
de las actitudes filosficas, no puede ser vista ya como un espacio neutro o
problemtico de desarrollo o de mediacin, como un mero espacio de posibi-
lidades para el desarrollo o la mejora del (Foucault, 1981) autoconocimiento,
la autoestima, la autonoma, la autoconfianza, el autocontrol, la autorregula-
cin, etc., sino que produce formas de experiencia de s en las que los indivi-
duos pueden devenir sujetos de un modo particular (Larrosa, 1995).
Disolver lo que aparece como tradicionalmente como formacin investigativa
desde las actitudes filosficas, implica la construccin de un espacio poltico, pe-
daggico y educativo diferenciado, donde se visibilicen las nuevas conexiones y
diferenciaciones de comportamientos, de movimientos y trayectos, como modos
de vnculos que no estn dados a priori. La propuesta de las actitudes filosficas
en la investigacin de los nios deben mediar en el dispositivo pedaggico en
procura de erosionar las perspectivas dogmticas y sistemticas frente a esta
formacin en la investigacin son:
4. La actitud filosfica como experiencia de la infancia

La experiencia de infancia que se relaciona con la actitud filosfica, se sita des-
de otro orden al instaurado por las ciencias psi. La actitud desde la postura de
la experiencia de la infancia, es la primera tarea para desnaturalizar lo que se
ha denominado como formacin investigativa e investigacin. Esta actitud se
caracteriza por situar el aspecto de la infancia como una parte, un lugar para la
construccin del conocimiento donde al sujeto individual o colectivo se vuelve el
centro de esta operacin (Messina, 2011). La experiencia de la infancia sera, el
punto donde se quiebra la vida natural, la rutina, la tradicin (Larrosa, 2003);
la experiencia es un padecer, es un salir de viaje, es salirse de uno mismo e ir
hacia lo otro, hacia el otro (Melich, 2002). El camino de la experiencia no impli-
ca negar el horizonte libertario de la educacin, ni la bsqueda de algo nuevo
y ms justo, es acercarse a los otros y a s mismo desde otro lugar, que no es el
sitio de la norma, ni la teora, ni el deber ser (Messina, 2011).
La actitud filosfica como experiencia de la infancia agencia a los nios a que

sean potencialidad de cambio, desde su libertad y autonoma del pensamiento.
La condicin de infancia, con su radical apertura al mundo exterior e interior y
con su capacidad de asombrarse y preguntar ante todo y por todo, es el espacio
y el lugar donde puede fecundar las ms valiosas experiencias educativas e
investigativas en los jvenes. La actitud filosfica desde la perspectiva de la
infancia, va ms all del horizonte de la investigacin de la niez. Pues, si bien

los actores principales del proceso investigativo son ellos mismos, en realidad,
la formacin investigativa dirigida por los jvenes puede referirse a todo lo que
ellos consideren relevante, lo que les interese o cualquier cosa que deseen en-
tender mejor (Liebel, 2007).
La experiencia de infancia en la actitud filosfica es aquel estado que en algn

momento se ha sido, es una infancia sin medida, sin proporcin, una infancia
basada en el principio Ainico , el no tiempo. Es una condicin investigativa sin
lmites, donde los jvenes explotan la espontaneidad, la ingenuidad (Kohan,
2009). Este estado se caracteriza por los actos y espacios creativos, donde los
jvenes mediante la investigacin viven lo discontinuo y la experiencia, como
un acontecimiento que interrumpe, revoluciona y crean una nueva historia, un
nuevo inicio, una actitud filosfica de devenires infantiles.
La actitud filosfica como experiencia de la infancia, es un devenir-nio. ste de-

venir de por si juega con otra temporalidad, revoca cualquier calco, cualquier po-
sibilidad de imitacin de otras actitudes filosficas, es una condicin de cualquier
adulto, un nio o ser humano, que se encuentra con aquello que, en principio, no
debera encontrarse. El artculo indefinido un no marca ausencia de determi-
nacin ni particularidad o individualidad; es un encuentro de cualquier un con
cualquier otro un, encuentro singular ni particular ni universal (Kohan, 2009).
Devenir-nio es encontrarse y situarse intensivamente en el mundo; un salir
siempre de su lugar y situarse en otros, desconocidos, inusitados, inesperados;
es algo sin pasado, presente o futuro; algo sin temporalidad cronolgica, mas con
geografa, intensidad y direccin propias (Deleuze y Guattari, 1997).
5. La actitud filosfica como condicin crtico - reflexiva

En este tipo de actitud filosfica, prescinden dos fenmenos sustanciales e indi-
solubles como los son la reflexin y la crtica:
La reflexin aparece como un elemento que se utiliza para designar el modo como
la persona humana tiene un cierto conocimiento de s misma, ese autoconocimien-
to aparece como posibilitado por algo anlogo al proceso en el que la luz fsica es
arrojada hacia atrs por una superficie reflectante (Larrosa, 1995). La reflexin es
una mirada constante sobre los actos, los pensamientos, las formas de estar en y
con el mundo, de modo tal, que como una actitud en la investigacin en la forma-
cin escolar, es una constante atencin a los fenmenos circundantes en el proceso
investigativo, es el despertar de los sentidos sobre lo que se hace en la indagacin.
Al dirigir sobre s mismo una mirada irnica que desvela, desenmascara e ilumina
lo oculto, antes de poseer la intencin de destruirse, es por el contrario, de servirse
y de utilizar las herramientas sociales del sujeto para convertirlo en una sujeto
mejor (Bourdieu, 2001).
Este autoexamen es una condicin de autovigilancia particularmente profunda

sobre los aspectos en que debe moverse el investigador escolar, donde se debe
considerar y monitorear las distintas cartografas que se disean durante la in-
dagacin. La reflexin depende del pliegue que se hace hacia uno mismo y de los
dispositivos generales de la visibilidad. En segundo lugar, obedece a la puesta en
obra de dispositivos especficos para la autoobservacin. La persona investigado-
ra que reflexiona, que se analiza a s mismo durante el proceso de investigacin,
se constituye como un conjunto de mecanismos en los que se observa, se forma en
el sujeto de la autoobservacin, y se consolida a s mismo desde su propia visin
(Larrosa, 1995).
La posicin crtica en la actitud filosfica en la infancia, como producto de la

reflexin, se caracteriza en buscar el cuestionamiento y transformacin per-
manente de la organizacin de las formas de hacer investigacin en la escuela.
ste escenario busca hacer de la mente del escolar una entidad ms precisa para
la comprensin de argumentos en la praxis investigadora. La posicin crtica en
la actitud filosfica, esta mediada en la formulacin de preguntas significativas
y relevantes que empiecen a construir criterios para sus juicios al tiempo que se
esfuerza por razonar con coherencia, ser, sin duda, alguien que habr de plan-
tear nuevos retos a sus maestros y al sistema educativo (Pineda, 2004).
Las posiciones crticas del escolar en la actitud filosfica es principalmente la po-

sibilidad de razonar, examinar, autocorregirse y ser sensible al contexto, es una
condicin indisoluble entre el razonamiento y la construccin de juicios, analoga
que se construye en las distintas circunstancias que se le pueden presentar en su
trayecto investigativo, donde las distintas herramientas de juicio y discernimiento,
permiten darle mayor nmero de argumentos a los educandos, en trminos de lo
que desean hacer explcito a travs de los juicios y acciones consigo mismo y con los
otros (Lipman, 1998).
El espritu crtico es portador de un sentido de insatisfaccin permanente ante

toda respuesta que invita a examinar tanto los procesos como los resultados
(Pineda, 2008). Esta experiencia investigativa basada en la crtica es como dice
Kant, es una condicin orientada por la libertad de pensar que lleva al desarrollo
del ingenio, donde las crticas al ser comunicadas e intercambiadas con otros,
forman la condicin para que sean asumidas por la sociedad y que le permitan al
sujeto la comprensin de las contradicciones del mundo (Henao, 2001).
La reflexin y la crtica como la realizacin de los principios que orientan la

actitud filosfica, son la forma en que el joven hace realidad su modo de pensar
y transformar el mundo, son procesos de comparacin de la consciencia y el pro-
ceso de formacin del conocimiento, como un hbito consciente de la correlacin
entre el sujeto y el entorno. (Cubillos & cols., 2001)
6. La Actitud filosfica como conocimiento de s mismo

El acto de conocerse a s mismo, es el inicio de la experiencia de la vida en
relacin con la sabidura, donde la vida se transforma en una obra de arte. El
conocerse es la pauta que permite que los sujetos se gobiernen a s mismos y
representen en la praxis sus elecciones y deliberaciones frente al entorno como
sujetos libres (Cubillos & cols., 2001).
El cuidado o conocimiento de s es una prctica reflexiva de la libertad, que

gira en torno de este imperativo fundamental: cudate de ti mismo (Foucault,
1999). Estudiar la constitucin del educando como objeto para s mismo, es des-
cifrar los procedimientos que se han inducido para la supuesta formacin del
sujeto investigador, es analizarse, descifrarse, reconocerse dentro del dominio
de ser primero investigador de s mismo. Se trata en suma, de la historia de la
subjetividad, si se entiende esta palabra como el modo en que el sujeto hace
de la experiencia de s mismo, un juego de verdad en el que se est en relacin
consigo mismo . El papel bsico de la mirada hacia adentro, demuestra el modo
como se tiende a comprender la relacin del sujeto consigo mismo, como se au-
toactualiza y renueva sus conocimientos una y otra vez.
El conocimiento de s mismo en relacin con la actitud filosfica, tiene que ver

en como el individuo que se cuida a s mismo, termina por gobernarse a s mis-
mo, y a su vez le da la capacidad de gobernar a los dems. Es decir, hay que
ser mdico de uno mismo antes de abordar como principio de mediacin al otro,
es a travs del otro que se puede actuar para la constitucin de si como sujeto
(Gil, 2001). La actitud filosfica en relacin con el conocimiento de s mismo, se
constituye en tres formas de representacin, la actitud general, como una rela-
cin con uno mismo, con nosotros y con el mundo; la actitud como una mirada,
una vigilancia sobre lo que uno piensa y lo que acontece en el pensamiento y
la actitud como una forma de transformarse como prctica y ejercicio de todo
individuo.
El conocimiento de s mismo consiste en la tarea de realizar de la vida una

permanente crtica del ser histrico, es una actitud frente a s mismos y aquello
que se piensa, se siente y se hace. Por tanto, esta consideracin no consiste
en descubrir lo que se es, sino en rechazar el tipo de individualidad que se ha
impuesto durante siglos, por medio de los distintos dispositivos, entre estos el
pedaggico (Giraldo, 2011). Para decirlo ms claramente, el conocimiento de si,
implica resistir a los poderes que intentan controlar, clasificar y normalizar la
vida (Schmid, 2002).
Las prcticas de s o el ejercicio de s, a travs de la actitud filosfica es

una forma bajo la cual desde el dispositivo pedaggico, el individuo escolar se
transforma y accede a un cierto modo de ser, a un gobierno de s. Es aqu
donde la esttica de los formas investigativas en la escuela, se vinculan con una

manera de resistencia a los mecanismos de sujecin impuestos durante muchos
aos por los paradigmas de la ciencia, especialmente en la relacin de lo que se
quiere ser y lo que otros quieren que uno sea. Mediante el conocimiento de s, el
educando inspecciona sus propios obstculos, este reconocimiento es una nocin
fundamentalmente poltica, que tiene que ver con el principio de la existencia
en toda su perfeccin posible, es jugarse la existencia en la verdad de lo que uno
dice y piensa (Giraldo, 2011).
Las actitudes filosficas pueden considerarse como elementos de mutantes

intensidades, al plano de lograr una relacin ntima y solidaria con lo que se
est investigando, con los otros como iguales, como sujetos educandos inaca-
bados que quieren aprender, tomar riesgos, transformarse y transformar el
mundo. El que investiga necesita estar abierto al otro, a lo otro, a s mismo y a
la transformacin permanente. Igualmente, es estar ah, en el lugar del otro
y lo otro, sabiendo que aunque es imposible lograr tal condicin, por lo menos
sabe que se intenta (Messina, 2011).
Las actitudes filosficas dentro de la actividad investigativa propia de los nios

y nias, estn situadas en la urdimbre de elementos que interactan entre s,
haciendo que los educandos tengan formas variadas de indagar y transformar
la realidad particular a la cual estn inmersos. Las propiedades pedaggicas de
las actitudes filosficas parten de fenmenos que se interconectan independien-
te de su genealoga, es en la prctica donde encuentran su convergencia, pero a
la luz de la investigacin no presentan ningn orden jerrquico, ninguna acti-
tud antecede ni precede a la otra, simplemente habitan en cada sujeto juvenil y
se presentan de acuerdo a la necesidad o intencin del educando en su procesos
indagativo. Las actitudes filosficas son puntos que se encuentran, que no se
anulan, se diferencian, pero en su conexin, hacen de estas actitudes formas
cada vez ms distintas.
Igualmente, las actitudes filosficas dentro de los elementos pedaggicos no tie-

nen tiempo ni espacio, y menos an, una institucin que las moldee; las actitudes
son cambiantes y se transforman en la interaccin mediada con el entorno y los
otros, estas condiciones y su representacin son nicas, haciendo de la realidad
educativa de los educandos un elemento complejizado. Este tipo de actitudes y
sus conexiones no pueden ser catalogadas como nicas o verdades absolutas, se
movilizan por un espacio abierto, un espacio nmada que est marcado por trazos
que se borran, y pueden ser irregulares en el contexto educativo.
Las actitudes filosficas no se encausan a un fenmeno nico del aula, o se li-

mitan a un espacio de cuatro paredes, son un fenmeno extramural, que lleva
a que los estudiantes estn en permanente cuestionamiento del entorno, de las
cosas que suceden y de s mismos. Igualmente estas actitudes no semejan, ni
reproducen los modelos investigativos tradicionales, contrariamente los trans-

forman en cada encuentro del educando investigador con su realidad; a la par,
no desconocen estas estructuras culturales del saber, las distinguen, se insertan
en ellas vivencindolas, y las modifican. Condiciones como el emocionar y expe-
rienciar cada fenmeno, hacen que este sitio de la reproduccin, sea cambiado
por la creacin, la innovacin en el contexto de la sensibilidad.
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moro perto do Barba, Ele Fez uma casa s de tijolos...
Moro Perto Do Barba,

Ele Fez Uma Casa
S De Tijolos
Propsitos e ds-propsitos da
avaliao na educao infantil

Luana Priscila de Oliveira(1)
Resumen
Este artigo tem por objetivo problematizar uma prtica que vem senri dissemi-
nada em uma escola da rede municipal de educao de uma cidade do interior
de So Paulo- Brasil, mas especificamente nas escolas de educao infantil, no
que diz respeito s avaliaes externas. Avaliaes estas que devem ser apli-
cadas periodicamente a fim de contabilizar os avanos das crianas, e de modo
indireto, o trabalho pedaggico desenvolvido pelo professor. Mas do que proble-
matiza a falta de necessidade desse meio de regulao para crianas to peque-
nas, focaremos aqui a resposta de um aluno, que nos conduze a pensar que as
avaliaes so organizadas em uma lgica distanciada da infncia, principal-
mente por no considerar as relaes que as crianas estabelecem no momento
de expor seu pensamento por meio das palavras. Parece-nos que o movimento
do pensamento das crianas escapa as rdeas do contedo, fazem fugir respostas
inusitadas, nos tiram dos lugares comuns e previstos, nos atravessam por afeta-
es, e estes acontecimentos/experincias parecem indicar algo mais potente do
que as respostas corretas e esperadas.
Palavras-chave: Avaliao Educao Infantil Infncia.
(1) Universidade Estadual Jlio de Mesquita Filho. Mail: luoliveira923@yahoo.com.br.

1. Introduo
Aquilo que a lagarta chama de fim do mundo,

o resto do mundo chama de borboleta
Lao Tse
Pensar, falar e escrever sobre educao e sobre crianas, tambm falar sobre
borboletas sobre seu medo quando lagarta de deixar o casulo para a grande
transformao, para metamorfosear-se em borboleta. Falar de suas diferentes
cores e formas, falar do abrir de suas asas, falar do encanto de seu voo, falar
tambm de magia e de mistrio.
Este texto, por sua vez, tambm percorrer o encanto das borboletas, para con-
tar um pouco sobre o voo das crianas, estes que cada vez mais cedo vem sendo
capturados e contabilizados por diferentes meios de regulao da infncia.
Para tanto, cabe ilustrar o contexto da experincia que seguir sendo alimento
para a discusso que se prope aqui. Pois bem, em uma escola de educao infan-
til no interior do estado de So Paulo/Brasil, crianas pequenas de 3 a 5 anos de
idade so submetidas a avaliaes peridicas, que visam contabilizar seus avan-
os, e de modo indireto o trabalho pedaggico que vem sendo desenvolvido pelo
professor da turma. Esta prtica vem sendo disseminada pela Secretaria Muni-
cipal de Ensino (SME), a qual elabora, distribui, recolhe, corrigi e contabiliza os
dados das avalies, portanto as consideraes feitas aqui tratam de avalies
externas. Ao professor cabe apenas a aplicao destas avaliaes, que devem ser
realizadas individualmente com todos os alunos da turma, por meio do registro
das falas das crianas acerca das perguntas, num perodo de aproximadamente
dez dias a contar da entrega da mesma na unidade escolar.
Vale ressaltar, que o professor no tem nenhum amparo da SME, no que diz
respeito aplicao das avaliaes, sendo que, no caso essas aplicaes aconte-
ciam enquanto as outras crianas brincavam com algum jogo ou brinquedo no
fundo da sala de aula, ou nos momentos de brincadeira ao ar livre (tanque de
areia).
Diante desses apontamentos, cabe ainda considerar a minha pequena experin-
cia profissional como professora da educao infantil, recm-formada e recm-
-contratada na escola. frente de uma turma de vinte sete crianas de quatro
anos de idade, tendo o compromisso de ensin-las e, ainda mais, de verificar tal
aprendizagem.
Neste contexto, brota uma inusitada resposta do menino Cau, que me tocou,
que mobilizou meu pensamento, que me levou a refletir sobre muitas questes
ligadas escola e a educao dos pequenos, sob tudo avaliao e sua real neces-
sidade e a infncia e suas diversas maneiras de sobreviver encontrando brechas
e escapes ao que institudo e imposto.]
moro perto do Barba, Ele Fez uma casa s de tijolos... 17
2. Uma resposta, algumas infncias
De carter bastante tcnico a avaliao enviada pela SME, era dividida em ei-
xos seguindo a proposta curricular do municpio: Identidade e autonomia, Lin-
guagem oral e escrita, Matemtica, Artes visuais, Movimento, Natureza e So-
ciedade, Msica. Contava com 9 blocos de perguntas e 2 atividades separadas,
as quais deveriam ser realizadas coletivamente. Dentre os contedos presentes
nas perguntas, encontramos: nome completo, nome dos familiares, quantidade
de irmos, local onde vive, animal preferido, bebida preferida, nome da escola,
conhecimento de cores primrias e neutras, conhecimento de formas planas,
identificao das letras do alfabeto, identificao e nomeao dos numerais at
5, posies (em cima, embaixo, frente, traz, dentro, fora), noes de tamanho,
correspondncia nmero/quantidade, descrio de acontecimento por meio de
imagens seguindo a sequncia temporal, desenho, partes do corpo, entre outros.
A aplicao destas avaliaes duravam aproximadamente 20 minutos com cada

criana, quando o restante da classe colaborava brincando sem maiores proble-
mas, ou quando estes estavam no horrio de tanque de areia, momento em que
era possvel o atendimento aos alunos, de fato, individualmente, pois a profes-
sora auxiliar, da unidade escolar, acompanhava o restante de meus alunos na
rea externa da escola.
Em um desses momentos privilegiados de atendimento individualizado, no

qual o ouvir as crianas se torna mais atento e o registro ganha mais qualida-
de, acontecia uma espcie de entrevista com o menino Cau, a fim de, coletar
falas para o preenchimento de sua avaliao. Algo inesperado acontece neste
cenrio, que melhor explicitar o registro que segue (Junho de 2014):
Cau me diga seu nome completo
Cau...
E qual o nome do seu pai
E o nome da sua me
Voc tem irmos
Quantos
Me diga o nome deles
Onde voc vive
Hum...?
Bem, onde voc mora Cau?
Ah...Eu moro loooooonnnge da minha v e perto do Barba. Ele no
fez igual os trs porquinhos, ele fez uma casa s de tijolos.
Onde voc mora? Naquela casa de porto amarelo, perto de uma rvore, s
virar na placa que tem a letra A, quer que eu faa um mapa pra voc saber onde
moro... Melhor seria se a resposta fosse simplesmente esta: Na rua tal, bairro
tal, nmero tal. Pronto.
Mas como dizer das sensaes que tive quando fui atropelada por tal resposta
inusitada? Afetao, mobilizao, experincia, palavras que tentam traduzir
com que nsia no mesmo dia compartilhei com as outras professoras, com mi-
nha coordenadora, com a me do menino, com meus familiares e com minhas
amigas da universidade o acontecimento.
Benjamin (1994, p. 294) dira que, o tdio o passado do sonho que choca os
ovos da experincia. O menor sussurro nas folhagens o assusta. como se ti-
vssemos de voltar infncia, para novamente nos espantarmos com as coisas,
permitindo que antes de falarmos algo sobre os acontecimentos, que eles digam
algo a ns, ou sobre ns. Portanto, para que a experincia acontea preciso
deixar-se conduzir pelo acontecimento.
A resposta do menino Cau, to rica em detalhes e sentidos, me revelava que mais

do que um contedo de identidade e autonomia, que diz respeito ao conhecimento
do lugar onde a criana vive, aquela resposta apontava para outras relaes que
os pequenos estabelecem com os lugares por onde passam, apontava tambm para
o modo distinto de criar conexes para responder um pergunta simples que essa
criana utilizou, apontava tambm para alguns questionamentos.
Qual o lugar da infncia na avaliao? Qual o lugar da infncia na educao

infantil? Como contabilizar as experincias das crianas e qual a necessidade
deste meio de regulao? Por onde caminham os pensamentos das crianas?
Interrogaes mobilizadas pela experincia, que me cortou enquanto professo-

ra e enquanto estudante/pesquisadora da educao brotavam ao passo que a
avaliao perdia seu sentido, perdia a potncia e ser e de acontecer. Isto, pois,
a resposta daquela criana me levou a pensar na validade da avaliao externa
aplicada crianas to pequena, diante dos escapes que as mesmas criam/
encontram e principalmente como o pensamento das crianas parecem se or-
ganizar de um modo outro, no linear, no evolutivo, no compartimentado,
no do geral para o especfico, do simples para o complexo, como toda nossa
sociedade organizada, nosso currculo e nossa escola.
Algo naquela resposta apresentava que mais do que responder, aquela criana
mobilizou seu pensamento, fez fluir vivncias, elementos que para ele eram
significativos, marcantes, carregados de sentido.
Onde voc mora? Na rua tal, bairro tal, nmero tal. Se a resposta fosse ana-
lisada pelos contedos geogrficos e matemticos de localizao, identificao
do nmero, ou pela identidade e autonomia, relao de pertencimento que a
criana tem com sua casa, com o espao, com a vizinhana. Talvez o ndice no
fosse dos mais altos; referindo-me aqui aos resultados das avaliaes que so
transformados em ndices que classificam as escolas, as turmas, comparam o

rendimento das crianas de modo geral e acarretam no recebimento ou no
por parte dos professores do ndice de Valorizao do Profissional da Educao
(IVPE), a ser atribudo ao final do ano letivo.
Agora se pensarmos as conexes feitas to rapidamente por esta criana no

momento de formulao de sua resposta: a relao com as vivncias na sala
com histrias infantis, a importncia da av e o do distanciamento de sua casa,
o apelido do vizinho trabalhador, os tijolos vista, fresco, que mais do que
uma parede so tijolos que se apresentam em sua forma mais natural, tijolos
expostos, mostra, vistos como se fosse a primeira vez. Uma parede desfeita.
Quantas fugas h nesta resposta. Quanta potncia. Quantas possibilidades

para se pensar a infncia e a educao das crianas. No entanto, onde cabem
essas impresses nas pginas frias de uma avaliao, onde cabem os afetos, a
sensibilizao da professora, o contato com a me da criana que explicara o
contexto, os sentidos produzidos por aquela criana naquele momento de ques-
tionamento sobre a vida, mas do que sobre o contedo?
Perguntas que ressoam, ali e aqui, perguntas que no encontraram espaos de

resposta, de dilogo, ou de uma simples escuta responsiva, dentro do contexto
desta Secretaria de Educao, uma vez que a concepo de educao e forma-
o que a mesma demostra cultivar caminha na contra mo da infncia como
potncia na educao infantil.
3. Legislao, avaliao e fices

A legislao versa que a avaliao na educao infantil (LDB 9.394, sesso II,
art. 31, pargrafo I) se dar mediante h acompanhamento e registro do de-
senvolvimento das crianas, e tem autores que defendem registros como for-
ma de potencializar prticas pedaggicas, preservar acontecimentos, e tambm
acompanhar o desenvolvimento das crianas no que elas tm de avanos signi-
ficativos.
Ser que de fato o mais importante para crianas to pequenas, de 3 a 5 anos,

no identificar as letras? Identificar e nomear os numerais? Falar o nome de
todas as partes do corpo? Saber as cores primrias? As formas geomtricas pla-
nas? Saber seu nome completo e saber graf-lo corretamente? No estaramos
dando mais importncia aos conhecimentos sociais, que sero apreendidos de
qualquer forma, pelo contato com a sociedade? No estaramos adiantando de-
mais contedos que sero trabalhados durante toda a vida escolar desse aluno?
A infncia entendida como potncia de vida, corroborando com as ideias de Ko-

han (2007, p. 101), como condio de rupturas, experincias de transformao
e sentido das metamorfoses de qualquer ser humano, como admirar as coisas
como se fosse a primeira vez, como ir as origens das coisas e dos seres, como
experimentao, talvez precisasse de mais espaos/tempos onde se privilegia
a experimentao, a criao, a imaginao. Assim havendo a necessidade da
regulao, por fazermos parte de uma instituio de poder, talvez no seriam
esses pontos h serem considerados na educao infantil?
A necessidade do controle cada vez mais rigoroso nas escolas que parece no
considerar o quanto os professores somos incapazes de apontar algo com certe-
za sobre nossas crianas, considerando a educao como algo caminhante, sem
destinos certos, sem segurana, aberta aos acasos, incidentes, acontecimentos.
Talvez de fato seja muito difcil aceitar a incerteza desse trabalho do educador.
Como caminhar com essa angstia do no saber?
S mesmo sendo transformado, afetado, e contaminado para que possamos [...]

colocar em dvida as perspectivas, os lugares, as certezas, assim ser professor
um convite a caminhar tambm um convite a educar o olhar, trabalhar com
crianas pequenas um convite experincia e a dvida de todas as certezas
(Leite, 2011:128).
Assim, para ficarmos mais confortveis com o nosso trabalho inventamos ndi-
ces e avaliao, que visam rastrear o aprendizado das crianas e apresentar a
importncia do trabalho desenvolvido pelo professor nas escolas de educao
infantil. Visto que, socialmente h uma desvalorizao dos profissionais que
trabalham com as crianas pequenas.
Ainda que tudo seja uma inveno, dados justificados por x em lacunas, por
registros de falas (respostas das crianas), por escritas no convencionais dos
pequenos, e por fim organizamos uma planilha de fices; que pouco contribui
com o trabalho com as crianas, ou com as concepes de infncia e de educao,
to importantes para o trabalho dirio; ao final tudo se transforma em verdades
nos grficos e ndices e bonificaes no final do ano.
4. Por finais que voem comeos

Frente discusso que se delineou neste texto, surgem indicaes de alguns
propsitos que parecem estar presente nas avaliaes, ao menos nas concep-
es de educao daqueles que s formulam e s consideram relevantes para a
educao infantil.
So alguns propsitos: a regulao dos processos de ensino-aprendizagem, o
carter homogeneizante das perguntas, que no levam em considerao as sin-
gularidades dos pequenos, a preocupao com o contabilizar os dados para a
criao de ndices que pouco ou nada dizem sobre a realidade, a verificao do
trabalho do professor com vistas a fiscalizao, punio e bonificao dos mes-
mos, entre outros propsitos que de acordo com os autores que nos amparam
at aqui se distanciam da infncia.
Buscando, por sua vez, despropsitos que apontem para outras clareiras, ou-
tros caminhos, outras relaes com os pequenos, outras possibilidades, outros
mundos, indicamos: a facilidade das crianas em escapar ao que institudo, as
contradies que a avaliao traz para o fazer docente, no caso toda a dificul-
dade de aplicao da mesma e falta de sentido e por outro lado a possibilidade
de um atendimento individual e de qualidade de escuta com os alunos, o fazer
fugir da resposta do menino Cau que mobilizou esta escrita, o apresentar que
se instaura quando nos permitimos ser transformados pelos acontecimentos,
o desestabilizar do professor frente ao que foge ao esperado, ao planejado, ao
previsto, a potencialidade de uma palavra vinda de um pensar infantil, as afe-
taes que contaminam as pessoas.
E principalmente, o levar a pensar, o fazer fluir pensamentos, o movimentar
pensares, o criar aberturas, o voar das pequenas borboletas que tentamos pren-
der nas escolas, mas que deveriam estar colorindo e bagunando os modos de
estar no mundo.
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Uma experincia imagtica. Que olhares habitam...
Uma experincia
imagtica
Que olhares habitam
e fazem habitar uma escola
de educao infantil? (1)

Alessandra de Barros Piedras Lopes(2)
Resumen
Um relato de experincia. Um convite a um mergulho em imagens clicadas por

crianas em suas movimentaes por uma escola de educao infantil. Movi-
mentaes nas quais nos perdemos e nos reencontramos em experincias que
nos transformam e transformam a vida escolar. Pode uma escola abraar mo-
vimentaes incessantes, cclicas, que formam e implodem funes, formas e
sujeitos, dissolvendo-os aqui e ali em linhas que se entrecruzam para depois
reform-los novos? A linearidade que marca o tempo cronolgico, podemos ima-
ginar, posiciona adultos e crianas em polos opostos, fixando-os na relao entre
um antes e um depois, permitindo deslocamentos de um polo a outro somente.
Crianas e adultos caminham em direo evoluo. Movimentam-se tambm,
contudo, em involues criadoras, em devires. Na companhia de Gilles Deleuze,
principalmente, se faz o caminhar que caminha este texto. Um caminhar que
(1) A experincia relatada neste texto ganhou uma primeira forma escrita como parte da
dissertao Habitar o presente, fazer um mundo: movimentos de crianas e adultos em uma
escola de educao infantil, defendida na UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro)
no incio de 2015.
(2) Colgio Pedro II, Rio de Janeiro, RJ. Mail: alessapiedras@gmail.com
faz pensar uma escola de educao infantil habitvel e habitada por crianas e
adultos na experincia de uma infncia que mais do que mera etapa em um
desenvolvimento cronolgico, que nos faz seres espreita, sensveis ao novo que
nasce para o mundo e a devires que nos levam a renovar o mundo.
Palavras-chave: Devir Tempo Experincia Infncia Escola.
1. Introduo
Fez parte da mostra pedaggica de 2014 da Unidade de Educao Infantil do

Colgio Pedro II uma exposio de fotos intitulada Olhares: a escola nos olhos
das crianas. As imagens da exposio foram clicadas por crianas entre 3 e 4
anos de idade ao longo do ano no em virtude de qualquer proposta pedaggica
formal, mas da curiosidade e doo desejo das crianas.
Todos os dias o tempo todo tirvamos fotos das atividades e das crianas.
Eram registros do percurso da turma e das crianas individualmente para ns
mesmas como material de trabalho , e para um portflio digital que cada
criana levaria para a casa ao final de cada trimestre. Espontaneamente, as
crianas comearam a pedir, ou simplesmente pegar, as cmeras que usva-
mos. No incio uma ou outra, e, ao final do ano, praticamente todas as crianas
da turma se faziam fotgrafas.
Foto 1. Exposio Olhares: a escola nos olhos das crianas

Uma experincia imagtica. Que olhares habitam... 25
Considerando a mquina fotogrfica e a tcnica(3) que operacionaliza, pensamos

logo na viso humana, no olhar. Contudo, mais do que simples extenso do olho,
ela uma extenso do corpo, que com ele se mistura, e muitas vezes nem mes-
mo pressupe a viso, um olhar que se apresenta concretamente no recorte que
nos oferece a viso humana. As crianas, autoras das fotos na exposio, no
registravam sempre ou to somente o que seus olhos viam, mas o que seu dedo
sentia, o que seu corpo vivia.
(3) Apoiada em leis cientficas de construo do espao formuladas pela geometria euclidia-
na, a Perspectiva Artificiales seria supostamente capaz de nos dar a viso da natureza mais
prxima quela do olho humano. A cmera obscura e as objetivas no fazem seno dispor
a imagem em perspectiva ao, atravs do mecanismo de refrao, fazer os raios luminosos
convergirem para um nico ponto.
Clicavam a si mesmas, sozinhas ou com os colegas, amigos e amigas, objetos,

espaos, tudo que existia a sua volta. Um acervo enorme de fotos tiradas pelas
crianas ia se constituindo ao longo do ano. Fotos onde surgia uma escola que
nos falava de amizades, de brincadeiras, de curiosidades.
As imagens nos surpreenderam com detalhes e recortes inusitados, em experi-
ncias que transformavam cada aspecto da vida escolar: pessoas, objetos e es-
paos que a compem. Mirando as fotos tiradas pelas crianas, redescobramos
a escola, ns mesmas e as prprias crianas.


Descobramos junto com as crianas um olhar que envolve todo o corpo, movi-
mentaes em aproximaes e distanciamentos. Corpos que se misturam uns
com os outros, que se decompem e se rearrumam, que somem e reaparecem
em objetos, linhas e cores.
2. Mundos em um mundo: devir, corpo, escola

Imagens que produzimos, criamos, apresentam nossas interaes com o mundo
onde estamos, nossas movimentaes nesse mundo. Falam das relaes que
criamos com objetos, fenmenos e pessoas no mundo, e, ao faz-lo, elas mais do
que represent-lo, o apresentam, o inventam.
Criamos mundos no mundo ao encontrarmos aquilo que nos sensibiliza e nos faz
agir no mundo, aproximando-nos de uns e nos afastando de outros, encontrando
e criando diferenas, singularidades. Deleuze (1988-1989) nos apresenta, por
exemplo, o mundo de um carrapato a partir de trs estmulos: luz, cheiro, tato.
A luz que o atrai para a ponta de um galho, o cheiro de um animal que passa e
o faz se jogar desse galho, o tato que o leva a procurar o contato com a pele que
o permite se alimentar do sangue do animal. Um mundo que na imensido de
estmulos que existem a sua volta se restringe s respostas a esses trs.
Nem todo ser humano cria um mundo pra si, muitos habitam territrios quais-
quer, em uma existncia amorfa (Deleuze,1988-1989). O filsofo parece sugerir
que s habitamos um mundo prprio quando encontramos, ou criamos, no vasto
mundo comum aquilo que nos sensibiliza, que nos estimula a uma existncia
no-amorfa, que fale quem somos. No uma vastido de estmulos que nos tor-
nem comuns, iguais; algo menor, mais restrito, que nos diferencia tanto de ou-
tros quanto de ns mesmos. Algo que nos pe em um movimento que nada tem a
ver com semelhanas, que se faz em singularidades onde o uno mltiplo, onde
existimos em bando, em uma multiplicidade.
Dissolver-se, deixar de ser algo que se para devir. Em Mil Plats, Deleuze
(2012: 77) nos diz Devir todo mundo fazer mundo, fazer um mundo []
isto , encontrar vizinhanas e suas zonas de indiscernibilidade. No im-
porta se devimos porque partculas nossas so atradas para uma rea de
vizinhana da qual nos vemos prximos a ou se nos aproximamos de uma
rea de vizinhana que nos leva, ento, a devir. H um acontecimento, no o
controlamos, simplesmente nos dissolvemos, conjugamos, nos tornamos algo
diferente, acontecimentos em agenciamentos (Deleuze, 2012: 52).
dissoluo do sujeito, da forma, se junta a dissoluo do corpo. Em um pla-

no onde s existem velocidades absolutas, puros afectos, os rgos com suas
funes e relaes estratificadas no poderiam perdurar. O devir exige [...]um
corpo sem rgos suficientemente rico ou pleno para que as intensidades pas-
sem[...] levando partculas suas a comporem com partculas outras (Deleuze,
2012: 84). Deleuze (2012: 44) faz ecoar a pergunta de Espinosa: o que pode um
corpo?.
Na mesma turma que produziu a exposio de fotos apresentada no incio deste

texto, oferecemos s crianas papis com fotos de suas cabeas coladas e pedi-
mos para completarem seus corpos. Algumas organizaram linhas curvas e/ou
retas, formas algo definidas em meio a rabiscos e espirais, cores diversas, ou
uma s cor, conectando elementos em busca de uma representao figurativa do
corpo humano. Outras espalharam elementos diversos pela superfcie do papel
de forma mais livre. Uma das crianas fez correr duas linhas paralelas em cur-
vas e mais curvas, voltas e reviravoltas por toda a extenso do papel e em volta
de sua cabea. Quando perguntamos sobre o que desenhava, nos disse pista de
carros. Em um primeiro momento, avaliamos, eu e minha professora parceira,
no que diz respeito ao acompanhamento do desenvolvimento de um esquema
corporal e sua representao grfica, que ele ainda estava um pouco espalhado,
misturado, no espao que ocupava com seu corpo, o que era bastante comum em
sua faixa etria. Ainda no representava o prprio corpo.
Figura 1. desenho
Logo, contudo, nos perguntamos, ser que no? O que entendamos como repre-
sentao, e como isso se relacionava maneira como ele via, sentia seu corpo? O
fato de no se dar contornos definidos no significava necessariamente que ele no
os reconhecia. Consideramos que estava, praticamente todo o tempo que podia na
escola, com carrinhos ou carres na mo a percorrer pistas disponveis ou imagi-
nrias. Nos poucos desenhos que fazia, l estavam elas: pistas de carros e motas.
Ora, ele era um carro e a pista de carros! Em seu desenho, expressava suas movi-
mentaes, e seu corpo como o vivenciava:
Cuando imitamos, la realidad es vista como tal y representada en
el lienzo para que en ste se le vea reproducida. Cuando imitamos,
pues, pintamos una aparencia de la realidad para que volvamos a
ver de la misma manera que la perciben nuestros ojos cuando las
miramos directamente. (...)
Cuando no imitamos, traducimos nuestro sentir ante la realidad que

slo nos sirve de pretexto para ese fin. Ese sentir elabora en nuestro
espritu, con los elementos de que dispone el pintor, un conjunto
esttico que se sostiene sobre las lneas, las formas y los colores que
hemos puesto en la tela. Este es el proceso de abstraccin que nos
permite pasar del orden real al orden esttico.(4) (Peluffo, 2006)
A expectativa de uma representao, que imite, busque semelhanas em forma,

contedo ou ambos possvel e tem seu lugar. A observao da evoluo do
grafismo junto ao desenvolvimento do esquema corporal de uma criana pode
apontar questes relevantes e interessantes quando buscamos acompanhar a
evoluo da criana, que caminha em direo ao adulto. As crianas entendem
esse movimento. Nessa mesma turma, em certa ocasio, nos perguntvamos
sobre o que ser criana, e uma delas disse: Uma criana. pessoa, pessoa,
pessoa. Criana pequena [] porque quando cresce fica adulto, quando fica
pequeno, fica criana.
A evoluo da criana caminha na direo do adulto. o que se espera delas,

est afirmado na figura da criana molar, um modelo. Contudo a criana se
movimenta tambm em involues criadoras, em devires. O tempo cronolgico,
podemos imaginar, talvez nos coloque, em sua linearidade, na sequncia de um
antes e de um depois, em polos opostos, ns, adultos e crianas. Ser que em
nossas movimentaes, contudo, transitamos sempre pelos mesmos espaos e
tempos? Habitamos um mesmo e nico tempo? H diferentes modos de indivi-
duao, diferentes temporalidades, nos diz Deleuze (2012: 51):
Aion, que o tempo indefinido do acontecimento, a linha flutuante

que s conhece velocidades, e ao mesmo tempo no para de dividir o
que acontece num j-a e um ainda-a, um tarde-demais e um cedo-
-demais simultneos, um algo que ao mesmo tempo vai se passar e
acaba de se passar. E Cronos, ao contrrio, o tempo da medida, que
fixa as coisas e as pessoas, desenvolve uma forma e determina um
sujeito.
(4) Quando imitamos, a realidade vista como tal e representada na tela para que nela se
veja reproduzida. Quando imitamos, pois, pintamos uma aparncia da realidade para que
voltemos v-la da mesma maneira que a percebem nossos olhos quando a vemos dire-
tamente. [] Quando no imitamos, traduzimos nosso sentir frente realidade, que s nos
serve de pretexto a esse fim. Esse sentir elabora em nosso esprito, com os elementos de que
dispe o pintor, um conjunto esttico que se sustenta sobre as linhas, as formas e as cores
que tenhamos colocado na tela. Esse o processo da abstrao que nos permite passar da
ordem real ordem esttica. (traduo minha)
Ao habitar o tempo ainico, a prpria criana, em uma involuo criadora,

bem como o adulto podem se dissolver, implodir, devir-criana (Deleuze:
2012). Devires que fazem dissolver sujeitos e formas e do forma a novas for-
mas, novos sujeitos. Um outro que nos confronta, nos faz sair de ns mesmos
e nos faz confrontar-nos com um outro que somos, com os muitos que somos.
Desterritorializando-nos para depois, em seguida nos reterritorializar em no-
vas formas. Considerando tais movimentaes, poderamos inaugurar novas
possibilidades, perceber os instantes que fazem nossas experincias na escola
de modo diferente do que percebamos antes, nos entregarmos s experin-
cias que vivenciamos na escola diferentemente de como o fazamos.
Experincias que nos ensinam a estar espreita, atentos, a suspender o que

sabemos, o que somos para que o novo possa nos surpreender (Contreras; Prez,
2010). Experincias que nos levam a uma infncia que no se apresenta somen-
te como um territrio constrito a um certo tempo no espao, mas como um olhar,
uma intensidade que nos faz redescobrir o mundo ao passo que o recriamos, que
o inventamos.
3. Concluso
Isto ou aquilo? Ser ou no ser? Parece interessante que pensemos para alm
e aqum de absolutos. Julgamentos absolutos. Avaliaes absolutas em refe-
rncia a um modelo, a um padro, a um indivduo, uma individuao. Estamos
sempre em desenvolvimento, nos formando, nos entendendo em formas e em
nossa constituio como sujeitos; volta e meia, todavia, nos dissolvemos em
velocidades, nos misturamos, desaparecemos para aparecer em outro lugar, em
outro tempo, desenvolvendo-nos em novas formas.
Dois modos de individuao e duas temporalidades diferentes. Pensar essa dife-
rena, tal movimentao, como nos parece sugerir Deleuze (2012), seria pensar
no a criana, mas uma criana, no a partir daquilo que ou no em relao
a expectativas, modelos, padres, ou mesmo em relao a ela mesma em busca
de uma identidade. Uma criana devm em multiplicidades, agenciamentos
em acontecimentos.
Somos formados em todo o contato, em todas as impregnaes que sofremos em
contato com as pessoas e objetos no mundo, e, mais precisamente, em sofrermos
tais impregnaes, a cada instante, nunca poderamos afirmar ser um ou outro
pois a cada momento somos muitos. Se as escolhas que fazemos e aquilo que se
d a pensar em ns fala de uma unicidade de um singular ou de um original ele
s o em um instante, pois em outro instante j outro, e tudo isso junto, essa
impossibilidade de sermos um, de permanecermos no tempo faz de ns muitos,
uma multiplicidade em ns mesmos. Ser e no ser, eis a questo.
Contreras, Jos; Prez de Lara, Nuria (2010) Deleuze, Gilles; Guattari, Flix (2012) Mil
La experiencia y la investigacin educativa. plats: capitalismo e esquizofrenia 2, vol.4.
En Investigar la experiencia educativa. Ma- Trad. Suely Rolnik. So Paulo: Editora 34.
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Peluffo, Zol Daz (2006) Ideas fundamen-
Deleuze, Gilles (1988-1989) O Abecedrio de tales de Torres Garca. Montevideo: Depar-
Deleuze. Frana. TV Arte. Entrevista conce- tamento de Publicaciones Universidad de la
dida a Claire Parnet. Repblica.
Nieces, adolescencias e insurreccin...
Nieces, adolescencias
e insurreccin
La palabra como parrhsia

Paula Helena Mateos(1)
Resumen
La ponencia analiza relatos infanto-adolescentes acerca de situaciones violen-
tas que los han tenido como protagonistas, desde la interpretacin de las por
nias, nios y adolescentes desde su conocimiento de derechos de la infancia,
aprendidos en contextos escolares.
Esta lectura en clave de derechos de sus propias experiencias violentas es en-
tendida aqu como tomas de conciencia y posicionamientos que expresan cons-
trucciones originales de ciudadana infanto-adolescente.
La experiencia especfica de ciudadana infanto adolescente expresa un empo-
deramiento novedoso que se funda en el ejercicio de la palabra, de la denuncia
y del reclamo por los propios derechos.
La palabra infanto adolescente se erige as en un acto poltico y se puede anali-
zar desde la categora de parrhesia, entendida como un alzamiento franco e in-
surrecto, que demanda, escucha y clama por la justicia ante un orden poderoso,
encarnado en el mundo adulto.
Palabras Clave: Infancias Escuela Ciudadana Parrhesia
(1) Programa Universitario de Estudios de Infancias y Adolescencias (PUESIA), Facultad de

Filosofa Humanidades y Artes, Universidad Nacional de San Juan, San Juan, Argentina.
Mail: mateos.paulahelena@gmail.com
1. Introduccin
Dialogar, pensar, reflexionar con nias, nios y adolescentes es siempre un desa-
fo complejo que interpela y nos (a los adultos) reposiciona. Hablar con ellas y ellos
acerca de la violencia, de lo violento, de lo que vulnera; se vuelve una praxis que
interpela ulteriormente, porque lo que daa proviene de manera directa o indirec-
ta del mundo adulto, expresando el prisma multifactico del poder en la sociedad.
Este artculo explora relatos infantoadolescentes acerca de la violencia. Tales re-
latos son experiencias reflexivas realizadas en el marco de los talleres de filosofa
del VI Congreso de Nias, Nios y Adolescentes, San Juan 2013, que tuvo alre-
dedor de 1200 jvenes participantes. La extensin prevista impide el detalle de
tales relatos sino ms bien una reinterpretacin expuesta, que deja para futuros
trabajos el compromiso de una exposicin exhaustiva de parte de la autora.
2. Lo que dicen
El emergente inmediato es el lugar de la violencia, aquellos espacios privados y
pblicos en que la viven: entre los primeros, la casa, ciertos parentescos; y entre
los segundos, los institucionales como la escuela, la polica, el hospital/sala de
salud y los geogrficos, la calle, el barrio, la plaza.
En cuanto a lo que dicen, nias, nios y adolescentes relatan situaciones de vio-
lencia, casi siempre en primera persona, hacindose del propio protagonismo
como vctimas y en ocasiones reconocindose victimarios. Nos hablan de
discriminaciones, golpes, insultos, indiferencias, frustraciones, miedos, daos e
injusticias, manifestando violencias en estado puro, desnudo(2), sin mediaciones
ni interpretaciones.
En lneas generales, dicen lo esperable: cundo se es vctima, quines son vic-
timarios, cules son las violencias, cunto duelen, en qu instituciones tiene
lugar lo violento.
(2) La concepcin de lo desnudo (la nudit), como frgil y en desamparo ante un poder so-
berano se inspira en el pensamiento de Giorgio Agamben, en el marco del desarrollo de la
categora de homo sacer como uno de los ncleos conceptuales de la biopoltica.
El homo sacer era para los romanos aquel ser humano cuya vida no era propia sino del sobe-
rano, poda ser matado sin que nadie fuese acusado de asesinato, ni tena derechos a ningn
ritual religioso. Agamben plantea que el hombre contemporneo es analizable como homo
sacer en cuanto su vida no est en sus propias manos sino en las de quienes tienen el poder.
Agamben, G. (2003) Homo sacer. El poder soberano y la nuda vita. Ed. Pre-Textos. Valencia.
Bustelo (2007) se inspira en la categora de homo sacer para construir la de nio sacer, ex-
presando la posibilidad de parte del poder de suprimir las vidas de los nios y nias pobres,
marginales, enfermos, pertenecientes a minoras religiosas, tnicas, etc., y a colectivos defi-
nidos como enemigos a travs de dispositivos biopolticos que liberan de responsabilidad
a los decisores polticos. Bustelo, E. (2007) El recreo de la infancia. Argumentos para otro
comienzo. Siglo XXI Ed. Buenos Aires.
Nieces, adolescencias e insurreccin... 37
La violencia sealan es algo que se aprende, que te lo ensean cuando

te pegan o te ignoran, que te pasa cuando te niegan lo que te merecs, que se
ve cuando le pegan a los ms chicos, a la madre, o a la novia, o a los dbiles,
que se siente cuando en la escuela te castigan injustamente, que se encarna
cuando la polica te daa(3).
Ellas y ellos tambin hablan de sus trnsitos y entramados entre escenarios
privados familiares/grupales y pblicos institucionales. La esfera pri-
vada revela vnculos complejos, dinmicos, a menudo violentos, que desean
cambiar. Reconocen tambin personajes violentos, que abusan, pegan, insultan,
maltratan. Lo pblico se sita en las instituciones y espacios que transitan: la
escuela, el hospital, la polica, donde intervienen personajes autoritarios y/o
maltratadores, en el marco de vincularidades complejas, marcadas por una asi-
metra siempre subordinante.
La palabra se vuelve entonces una accin reflexiva. La reflexin posterior a los
relatos, emergente directo del taller de filosofa, evidencia la enorme capacidad
de toma de conciencia, que va desde la introspeccin analtico-reflexiva perso-
nal acerca de s, hasta la puesta en cuestionamiento de lo violento naturali-
zado reconocido en las relaciones familiares, de amistades e institucionales.
As, la reflexin posterior a la enumeracin de violencias personales vividas se
configura alrededor de la idea de que es posible y necesario cortar, des-aprender
la violencia: la violencia se corta, cuando se piensa de nuevo, cuando ha-
bls y conts lo que te pas, lo que te hicieron, cuando perds el miedo, cuan-
do denuncis y exigs que te crean, y que te tomen en serio.
Ellas y ellos se dicen (a s mismos) y nos dicen (a los adultos) que se pueden
hacer otras cosas, que se pueden arreglar las cosas hablando, que se puede
cortar la violencia. Desde un fuerte sentido de esperanza y desde la certeza de
que de la violencia s se puede salir, nos hablan de no sentir miedo. La reflexin
posterior al dilogo sobre la violencia es la toma de conciencia.
3. La escuela como dispositivo de enseanza de derechos

Los relatos expresan la capacidad problematizadora de nias, nios y adoles-
centes acerca de la violencia desde la creciente de toma de conciencia de los pro-
pios derechos. Algo asimilable a lo que Freire (1969) entiende en trminos de
concienciacin(4), una suerte de apropiacin de lo que se pudo hacer consciente.
(3) Estas cuestiones son de una compleja densidad, que fue afrontada en los talleres. El an-
lisis de este proceso se desarrolla en Mateos, P. H.a (2015) Narrativas de la violencia (artculo
en AAVV Infancias y Juventudes en Amrica Latina y Caribe (ttulo tentativo). Cuadernos de
CLACSO. Mxico (en preparacin).
(4) Freire, P. (1969) La educacin como prctica de libertad. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Ahora bien, qu condiciones favorecen la configuracin de esta capacidad pro-

blematizadora?
En la ltima dcada, la escuela se ha consolidado como un dispositivo de en-
seanza de derechos, produciendo legitimaciones infantoadolescentes, abrien-
do horizontes desde donde nias, nios y adolescentes pueden re-pensarse, de-
nunciando lo injusto, lo abusivo, lo naturalizado. Emerge desde la escuela un
Estado-interlocutor, complejo y contradictorio, que favorece empoderamientos,
que contiene agentes e instituciones con quienes se dialoga, que protegen y dan
respuestas especficas, pero que tambin contiene agentes institucionales vio-
lentos como la polica, algunos maestros y algunos sectores penales-judiciales,
entre otros(5).
Los relatos infantoadolescentes expresan la percepcin de la presencia estatal
en mltiples espacios cotidianos: saben qu es la AUH(6) y para qu debe des-
tinarse en sus hogares, saben qu es violencia familiar y de gnero, saben que
no se les debe pegar y por qu; saben que no tienen que trabajar ni aunque los
manden sus padres; saben que nadie debera maltratarlos en la escuela. Se
evidencia una niez que sabe, que generacionalmente se pone en otro lugar, con
conciencia ciudadana, de derechos, con capacidad de reclamo, que como puede
(a menudo con dificultades y limitaciones), demanda al Estado lo que sabe que
merece(7).
La permanente demanda de proteccin y de cuidados presenta en los escritos
infanto adolescentes un orden especfico. Primero a padres y maestros. Si su
intervencin no es suficiente, aparece la figura de las directoras: los padres nos
tienen que cuidar de cualquier cosa que nos haya sucedido, los maestros tienen
que cuidarnos en las horas de clase y si la maestra no te atiende tens que ir con
la Directora, precisa una nia.
(5) En los relatos hay demandas especficas. Se entiende como una violencia tener muy lejos
el hospital o que no haya mdico cerca de la casa. Tambin se vive como violencia que la
escuela tenga problemas edilicios, etc. Tambin hay explcitos reclamos a ser cuidados de la
violencia -incluso pidiendo que les den charlas a los padres para que sepan que no tienen
que pegar-.
(6) La AUH (Asignacin Universal por Hijo) es un beneficio que se otorga a los hijos de per-
sonas desocupadas, que trabajan en el mercado informal o que gana menos del salario m-
nimo. Se trata de un beneficio que rige en Argentina desde el 1 de noviembre del ao 2009
y que alcanza a alrededor de 4.000.000 nias, nios y adolescentes.
(7) Una caracterstica generalizada en las producciones es la fuerte percepcin del lugar que
ocupa el Estado en la vida cotidiana de las familias. El Estado es percibido como una insti-
tucin presente en la gestin y resolucin de problemas que tienen a nios, adolescentes
y sus familias como protagonistas. Ellas y ellos reconocen el Estado como espacio poltico-
institucional-social desde donde se ofrece proteccin y seguridades y hacia donde es posible
hacer reclamos y demandas cuando sienten que no han sido cuidados como corresponde, o
bien como ellos sienten que debera haber sido protegidos. Tambin el Estado es claramen-
te percibido en su faz represiva, fundamentalmente a travs de la polica y el sistema judicial
El aprendizaje y ejercicio de los derechos conduce a una comprensin comn

toma de conciencia grupal de que la llave habilitante a la transformacin
de situaciones de violencia opresoras es exigir respeto, dilogo y ser tomados
en serio: que nos crean, que nos digan la verdad, ser escuchados aunque
seamos chicos.
Otro modo de concienciacin se expresa en recurrir al Estado, sus agentes o a la
justicia, cuando no se encuentra proteccin en los adultos cuidadores directos.
Un adolescente plantea que lo viv con un amigo que en su casa le pegaban
a l y su madre. l me contaba y yo lo aconsejaba que denuncie, pero (ellos) no
queran por miedo al padre. Era muy triste escucharlo. No llega a hacer l
la denuncia, pero insta a su amigo a que lo haga. Un proceso desnaturalizador
parece estar ponindose en marcha.
La concienciacin se expresa tambin cuando asume formas interpelantes: un
da les pregunt por qu me pegaban. La sola accin de alzar la voz y pregun-
tar por qu es digna, consciente y transformadora, de s mismo y de su entorno.
Ante discursos y actitudes adultas que niegan la capacidad comprensiva de
nias y nios en relacin con las violencias familiares, los relatos evidencian
total entendimiento de lo que ocurre: mi pap hace mucho le peg a mi mam
() lo peor fue que yo estaba presente, o sea que hubieron dos violencias: hacia
mi mam fsica y hacia m psicolgica. La notable eficacia discursiva de este
relato expresa el entendimiento del entramado de violencias cotidianas.
La identificacin de lo violento, contraponiendo sus derechos, el aprendizaje en
formular la queja o la denuncia, la negacin a ser sometido/a, y, an a costa de
la complejidad que estas cuestiones suponen, hacerlo, son rasgos de la concien-
cia creciente y de los avances en ciudadana infanto-adolescente.
El pasaje de una existencia escolarizada y declarativa de los derechos de in-
fancia y adolescencia como algo ms bien externo y de cierta ajenidad, a la
actual apropiacin discursiva y experiencial evidencia un constante proceso de
construccin de ciudadana infanto adolescente (Llobet, 2012)(8), que se expresa
en capacidad de agenciamiento y el ejercicio resignificado de los derechos, en
una dinmica en la cual chicos y chicas los discuten, los re-escriben y se empo-
deran.
(8) Llobet, V. (2012) Polticas sociales y ciudadana. Dilogos entre la teora feminista y el cam-
po de estudios de la infancia. Frontera Norte Vol. 24. N 48. En este trabajo, la autora ofrece
un actualizado estado del debate respecto de la complejidad de abordaje de las categoras
de ciudadana infantil y participacin infanto-adolescente, como emergentes de tensiones
que se enlazan y se piensan en torno al papel del Estado. Llobet precisa que el campo de la
infancia encuentra en el Estado una agencia de fuerte centralidad como definidor de sujetos
sociales infanto-adolescentes, en cuanto interpreta problemas, necesidades y define identi-
dades, en el marco de mltiples negociaciones entre los agentes que lo habitan.
4. Niez, adolescencia e insurreccin.

La palabra como parrhesia
La insurreccin alude a la sublevacin, al no sometimiento de un colectivo ante
una autoridad. Es posible enlazar esta idea a las nieces y adolescencias?
Un nio, una nia, un adolescente que, luego de aprender sobre los derechos en
la escuela, reflexiona sobre la violencia, la piensa, la discute y la denuncia, se
est sublevando ante el poder asociado a esa violencia que lo victimiza. Y este
no sometimiento es a su vez una reconfiguracin de s mismo/a como sujeto
poltico conocedor de sus derechos que se autoconstruye como ciudadano en la
accin misma de ejercerlos.
La voz infantoadolescente denunciando la violencia constituye una insurreccin,
una sublevacin que se posiciona contra el poder que est hacindole dao. Se
trata de lo que Bustelo (2007) inspirado en Foucault (1996) define como una
parrhesia, un alzamiento sincero, abierto que demanda escucha y clama por la
justicia ante un orden poderoso y violento, que puede aplastarlo(9).
Si la ciudadana articula demandas, constituye agrupamientos y desarrolla
prcticas sociales y demandas al Estado(10), el ejercicio especfico de ciudadana
infanto adolescente expresa el empoderamiento desde la palabra y el reclamo/
denuncia por los propios derechos. Esta puesta en cuestionamiento es una su-
blevacin ante el poder y constituye en s un acto ciudadano, o sea, un acto
poltico y parrhesiastico (Bustelo, 2007(11); Mateos et alt, 2012(12)).
Ante la violencia, que Mier Garza (2013) define como un quiebre intempestivo,
una destruccin de las identidades, una experiencia de devastacin de vida o
una exigencia de la reconstruccin radical de la propia experiencia(13), se erige
con meridiana centralidad la cuestin de la voz pues, en palabras de Bustelo
(2007), no hay subjetividad en el silencio(14).
(9) Bustelo desarrolla la categora de parrhesia desde el pensamiento de Foucault (1996), que
la entiende como la decisin de decir la verdad ante el poder decirlo todo, () ms bien
la franqueza la libertad, la apertura.
(10) Lister, R. (2003) Investing in the citizen workers of the future. Social Policy & Administra-
tion. N 37. Vol.5 Mayo. Citado en Llobet, V. (2012) Op. Cit.
(11) Bustelo, E. (2007) Op. cit.
(12) Mateos, P. H.; Merino, M. E.; Berdeguer, L. M. (2012) Filosofa con Nias, nios y ado-
lescentes, en Libro de trabajo 1er Congreso Nacional y 6to Congreso Provincial de Nios,
Nias y Adolescentes Protagonistas del Cambio Social. Ministerio de Desarrollo Humano de
la Provincia de San Juan. Secretara Nacional de Niez Adolescencia y Familia. Ministerio de
Desarrollo Social. Presidencia de la Nacin. Buenos Aires.
(13) Mier Garza, R. (2013) Modalidades de la violencia: rgimen cultural y condiciones prag-
mticas de la interaccin, en Olmos Aguilera, Miguel, Fronteras culturales, alteridad y vio-
lencia. Tijuana: Departamento de Estudios Culturales de El COLEF - Tijuana.
(14) Bustelo, E. (2007) Op. cit.
La violencia, como experiencia individual y social da lugar a la construccin de

una tica de la no violencia que se nos propone desde el mundo infanto adoles-
cente, una tica de convivencia, de respeto, de escucha, surgida de la reflexin
acerca de la tensin, el dolor, la tristeza, el abandono y la fractura.
Una nio, una nia, un adolescente que habla, que denuncia que reclama, es un
sujeto que piensa la sociedad, que piensa las otredades y que se piensa a s mis-
mo. Es un ciudadano, un sujeto poltico en presente y en accin. Es un humano
que irrumpe, se arriesga y en este acto, se emancipa.
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La escuela de jvenes y adultos. Entre el maestro...
La escuela de jvenes
y adultos
Entre el maestro explicador
y el maestro emancipador
Mariela Moreno(1)

Resumen
Este trabajo se desprende de nuestra investigacin de tesis doctoral en Ciencias

Sociales (UNER) defendida en agosto de 2014 que fue realizada en torno a los
vnculos pedaggicos y la emancipacin intelectual en las escuelas de jvenes y
adultos y los centros comunitarios en los que se ejercen prcticas de enseanza
en la provincia de Entre Ros. Particularmente, en esta comunicacin nos concen-
tramos en escenas entre maestros explicadores y maestros emancipadores ante
la pregunta: No hace falta ms que querer para poder? Gua nuestro anlisis la
pregunta sobre la singularidad del sujeto. Para ello, trabajamos con la categora
de emancipacin intelectual observando cmo se ponen en tensin las ausencias,
los rechazos, la subestimacin y la estima de s. Las escenas escolares relevadas
hablan por s mismas y podemos distinguir a los excluidos del mundo de la inte-
ligencia como as tambin algunas aproximaciones al crculo de la emancipacin
intelectual.
Palabras Clave: Infancias Escuela Filosofa Emancipacin intelectual

Autoridad.
(1) Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad Nacional de Entre Ros, Paran, Entre
Ros. Mail: mariemo@live.com
1. Introduccin
En esta ponencia trabajamos la tensin constante de ese entre, distinguida
en nuestras observaciones participantes y dilogos de las entrevistas realiza-
das en donde la potencia emancipadora entra en disputa con las explicaciones
atontadoras.
Nos detendremos en los procesos de inferioridad y procesos de superioridad

puestos en juego en los terrenos de educacin de jvenes y adultos y en sus
protagonistas. Sostenemos que un maestro explicador que se apresura a expli-
car, sin ms, siente temor de lo que puede acontecer sin explicaciones, explica
los distintos textos antes que el alumno exprese lo que piensa en torno a ellos;
de all que hablemos de un maestro explicador/atontador. l es quien pone y
suprime la distancia, quien la despliega en esa transmisin.
Nuestro objetivo es cuestionar este modo de comprender el carcter ficcional

del orden social y sus clasificaciones, que obtura la posibilidad de pensar la
igualdad como punto de partida, y no como meta a alcanzar. Para ello, distin-
guimos aquel maestro explicador de uno con rasgos emancipadores que habilita
vnculos pedaggicos posibilitadores de la transmisin de saberes permitiendo
un trayecto escolar sin ataduras a las explicaciones.
2. Alumnos, entre las interrogaciones y las explicaciones

Es incierto lo que puede producirse en la clase cada da, al punto que vemos a
maestros de adultos sorprendidos de lo ocurrido en el cotidiano mundo del aula.
De all que recordamos, entonces, el gesto de Jacotot, quien esperando pasar
das tranquilos en Lovaina, observ la radicalidad con la que el azar decida en
su nombre. No tena el lazo mnimo de una cosa comn con sus estudiantes, apa-
rentemente, hasta que dio con aquella edicin bilinge de Telmaco, propiciando
una experiencia filosfica. La experiencia, narrada anteriormente, es tambin el
relato del camino azaroso que condujo a Jacotot y sus estudiantes a una expe-
riencia intelectual por encima de sus expectativas, que interrogaba y nos inte-
rroga: Entonces, no hace falta ms que querer para poder? (Rancire, 2006: 6).
En el desarrollo de las clases, es posible observar satisfaccin, agrado e incluso

gusto durante la ejercitacin de la lectura en muchos estudiantes. Sin embargo,
algunos, al no comprender los textos, experimentan un enojo singular. En ese
marco, pueden apreciarse dos situaciones: el pedido, e incluso reclamo, de ex-
plicaciones por parte de los alumnos, pero tambin la constante proliferacin de
explicaciones, por parte del educador sin que hayan sido solicitadas. Asimismo,
podemos observar cmo muchos estudiantes pudieron arribar a la comprensin
de la lectura, prescindiendo de las explicaciones del docente. Pensamos que se
debe, por un lado, a la mirada confiada del maestro como autoridad pedaggica
La escuela de jvenes y adultos. Entre el maestro... 45
instaurada (Greco, 2012). Adems observamos relatos marcados por un recono-

cimiento de la autoridad docente a travs de esa exigencia confiada. All el do-
cente ubica nuevas inscripciones escolares. El resto transita en lo ntimo de cada
singularidad. Es posible, en estas situaciones, observar un lazo mnimo dado
por alguna cosa comn, en trminos de Rancire? Cmo sucede el aprender, el
comprender? Incluso jvenes privados de explicaciones, afirma Rancire, pueden
comprender. Que esto suceda, sin dudas, se constituye en el objeto primero de la
prctica docente: existe una fuerza que mueve, que se parece a la voluntad y al
querer. Kohan (2008: 49) agrega: Quien emancipa, interroga, porque quiere escu-
char una inteligencia desatendida.
Si bien Rancire nos habla de un maestro emancipador, los testimonios de las

escuelas nocturnas y de los centros comunitarios que consideramos, dan cuenta
de rasgos de un maestro explicador.
Ellos vienen a aprender, mi deber es transmitir los conocimientos.

() La idea es transmitir conocimientos de lo simple a lo complejo...
por eso los del primer ciclo estn en este sector y los del segundo
ciclo en aquel otro. Les explico cada actividad si no entienden,
vuelvo a explicar. (Docente, escuela nocturna)
No poda entender lo que estaba pasando Les di un libro para

leer y lo que trajeron fue muy interesante. Me sorprend de los
comentarios de las lecturas. Solo les dije: traigan ledo este texto
(muestra el texto). (Docente, escuela nocturna)
Cuando les doy para leer, les leo y les explico, y les pregunto si en-
tienden. (Docente, escuela nocturna)
Seo, me llev esta novela policial a mi casa Me qued hasta tarde

leyndola porque me atrap la historia (Alumno, 25 aos, escuela
nocturna)
Yo ped leer poesa me gusta disfruto la poesa. (Alumna, 50

aos, escuela nocturna)
En primer lugar, se puede observar a un maestro explicador que se apresura a

explicar, sin ms. Pareciera que siente temor de lo que puede acontecer sin ex-
plicaciones, explica los distintos textos antes que el alumno exprese lo que pien-
sa en torno a ellos. Constituye un maestro explicador/atontador. l es quien
pone y suprime la distancia, quien la despliega en esa transmisin. Cuestionar
este modo constituira comprender el carcter ficcional del orden social y sus
clasificaciones, que obtura la posibilidad de pensar la igualdad como punto de
partida, y no como meta a alcanzar.
3. Hacia una formacin docente para la emancipacin intelectual

En variadas entrevistas a educadores de adolescentes, jvenes y adultos, se puede
entrever, ms o menos explcita, la mencin en torno al lugar del diseo curricu-
lar, subrayado desde los ministerios de educacin provinciales. Nadie dira que
el mismo no oriente la tarea educativa: al contrario, orienta y permite advertir la
perspectiva terica y poltica en torno al ensear y aprender. Sin embargo, cada
educador consultado destaca que el diseo no alcanza para resolver situaciones
que frecuentemente afrontan en escenarios hostiles o desfavorables en una socie-
dad que desecha y relega a numerosos sujetos negando y prohibiendo polticas de
igualdad. Al mismo tiempo, se dan incontables dificultades en la articulacin de
polticas para que las diferencias no se conviertan en desigualdades.
La emancipacin intelectual obliga a pensar en esa voluntad servida de la in-
teligencia, una invitacin a reflexionar en esa voz que expresa: Vengo porque
quiero, Quiero aprender ms. Servirse de esa inteligencia y mirar al maestro
que advierte las bsquedas de caminos en los discpulos, se traduce en las pa-
labras del docente que afirma Los veo con entusiasmo, ellos siguen y siguen.
Al mismo tiempo es ineludible explorar el doble anclaje de la trayectoria edu-
cativa y como se constituye esa bsqueda interminable de caminos de parte de
un maestro que no transmite solo su saber a alumnos que se dejan llevar por
su propia voluntad.
No se trata de idolatrar la emancipacin, ni mucho menos de eludirla; ni siquie-
ra de desear que se instituya como tal. Tampoco de un mtodo, ni de pensarla
como una obligacin. Ser posible ser un emancipador adems de educador?
Ser posible tal vez, si ste lleva adelante la prctica de la igualdad emancipa-
dora, si ste no se obstina nicamente con una sola perspectiva, sino que piensa
lo que podra suceder si trasmitiera la emancipacin y la capacidad igualitaria,
entre sus alumnos.
No puedo, no quiero; yo soy un simple albail por qu tendra que
hacer esto yo? (Alumno, centro comunitario)
Vengo porque quiero, Quiero aprender ms. (Alumno, centro comu-
nitario)
Vengo al centro comunitario a ver si puedo aprender. (Alumno, cen-
tro comunitario)
Quiero saber ms porque me exigen en mi trabajo... porque no s
Ando buscando ms herramientas para defenderme por eso vengo
a esta escuela. (Alumna, 20 aos, escuela nocturna)
Estos alumnos testimonian su deseo de aprender y se encuentran en una bs-
queda de sentidos: encontrarse con otros, verbalizar, narrar sus experiencias,
comprobar si pueden aprender, desafiarse a s mismos, apropiarse de lo pblico.
En este sentido, ellos distinguen dos esferas: lo privado, la familia, y lo pblico,

la escuela. Salen hacia el mbito pblico escolar para luego poder volver.
Por otro lado, se puede percibir que en algunos espacios/instituciones de edu-
cacin de jvenes y adultos muchos educadores oponen los conocimientos ma-
nuales a los conocimientos llamados de ciencias. Con esta divisin, se obturan
las posibilidades de ingreso a espacios educativos que son derechos de todos. El
inscribir a los alumnos en un lugar dicotmico implica una responsabilidad por
parte de los docentes en el devenir educativo de los que asisten a la escuela.
Este grupo estar en la clase de lengua y literatura y este grupo asistir a

huerta.
No, no todos asistirn en las primeras horas a la clase de lengua y litera-
tura y luego todo el grupo asistir a huerta.
Es un grupo que no puede participar de las lecturas Ellos no entienden...
Es ms provechoso para ellos que asistan a huerta adems, en el futuro,
sabrn hacer algo prctico, () tendrn un oficio.
No creo que pueden participar en ambas actividades Por qu decs: ellos
no entienden?
Ellos fueron derivados desde la escuela comn porque no aprendan. Por eso
no van a asistir a la clase de lengua y de literatura Tienen que realizar
actividades prcticas. (Dilogo entre docentes, centro comunitario)
Sin embargo, hay que dejar en claro que no hay dos inteligencias, que todo el
trabajo del arte humano se efecta por la puesta en prctica de las mismas po-
sibilidades, capacidades y potencialidades intelectuales (Rancire, 2003:38).
Podemos hablar en educacin de jvenes y adultos de conciencia de la igual-
dad? Encontramos a un maestro consciente y con confianza de lo que puede una
inteligencia cuando parte de la igualdad de la inteligencias. No intenta ubicar
al alumno en un lugar de inferioridad sino que pone a prueba su inteligencia a
travs de esa igualdad y, con ella, la posibilidad de ensear.
En educacin de adolescentes, jvenes y adultos se puede observar la difcil y

ardua condicin de la tarea de ensear. La mayora de los alumnos no puede
asistir todos los das a la escuela o centro, por diversas razones. Una de las
principales es la existencia de necesidades bsicas insatisfechas. Sin embargo,
a pesar de las condiciones materiales descriptas, es posible delinear posibilida-
des para el ejercicio del ensear, ligadas a la transmisin de una voluntad, en
trminos de Vermeren, Corn y Benvenuto (2003: 48).
De all que haya que destacar la dificultad de continuar con la complejidad de

un tema escolar determinado, ya que las ausencias reiteradas provocan dificul-
tades en el sostenimiento de la cuestin escolar, tanto para maestros como para
alumnos. No porque haya alumnos menos inteligentes, sino porque no pue-
den estar atentos, porque algunas inteligencias no fueron ejercitadas igual que
otras. No diremos que algunos tienen menos xito porque son menos inteligen-
tes: al contrario, es posible que realicen un trabajo inferior porque trabajaron
u observaron menos. Prestan a su trabajo una atencin menor y desarrollan
la inteligencia que las necesidades y las circunstancias de su existencia les exi-
gen (Rancire, 2003: 55). Para que esa inteligencia no est quieta habra que
trazar otras nuevas formas de lo escolar.
Retirarse de uno mismo aunque no lo sepamos del todo contiene una signifi-
cacin al igual que cuando decimos no puedo. Y toda mencin a esta extraa
pereza aplana toda inteligencia y voluntad, dando cuenta de su retiro y de su
defensa tambin. Al mismo tiempo, y en cada clausura, retumban las voces
de aquellos que se olvidan de s, sin insistir en probar su voluntad, en seguir
y abrir un trayecto que les indique que estn haciendo algo que les da esta
relacin privilegiada con la verdad. Tambin hay indicadores potentes que
permiten a los alumnos materializar este vuelve a ti, aunque no estn all.
Podemos verlos en ese volver forzado que captura a esa voluntad y promueve
acercarse al lugar en que cada uno quiere estar.
4. Conclusin
Para concluir con este breve relato de nuestra experiencia de campo en escuelas
y centros comunitarios de nios, adolescentes, jvenes y adultos, es interesante
traer lo que seala Cerletti (2008: 142):
() Rancire rompe, en un sentido general, con la nocin de vcti-
ma (del sistema, de las condiciones de produccin y reproduccin,
de la pobreza estructural, de la globalizacin, etc.), ya que la su-
puesta vctima es alguien que piensa y decide, y no un mero cuer-
po que debe ser alimentado o un ignorante que debe ser educado.
Habra que dejarse llevar por este pensamiento emancipador, reconociendo el

principio que lo gua, ms que concentrndose en su recorrido. La palabra de
Jacotot, trada por Rancire, es una seductora, sugestiva y tambin arrogante
manera de pensar la igualdad, a travs de las tramas y sospechas de aquellas
relaciones pedaggicas que edific la modernidad.
La educacin de nios, adolescentes, jvenes y adultos parece desmentir este

mito de la llamada igualdad. Si el mito se cumpliera, la misma no existira.
Justamente porque no se cumplira es que nos encontramos con una gran can-
tidad de analfabetos que nos interpelan cada da. Sin embargo, ella est all,
y en cada rostro e historia singular de los llamados sujetos de la educacin de
adultos podemos observar cmo ella sigue propugnando los mismos principios
que a fines del siglo XIX, en el mejor de los casos, con otros matices.
Plantear que la educacin ha servido para embrutecer y eternizar las desigual-

dades es ir contra dos siglos y medio, al menos, de polticas y reflexiones peda-
ggicas que sostuvieron lo contrario. Pero es inexcusablemente la cida crtica
de Rancire que permite reubicar la cuestin de la igualdad, evitar distraerse
con polticas llamadas pblicas, de inclusin, que amedrentan recovecos de
procesos emancipatorios.
Este cruce entre poltica y filosofa muestra lo impensado en el pensamiento

pedaggico, especficamente en educacin de adolescentes, jvenes y adultos.
Existen pocos interrogantes en torno al vnculo emancipador en educacin de
jvenes y adultos; de all que nos enfrentemos a dcadas de prcticas entre
principios atontadores y explicadores. Al mismo tiempo, se pronuncia la pala-
bra igualdad afirmando que aqu todos somos iguales, pero eso no ocurre al
interior de las prcticas. El tentador pensamiento de emancipacin, ese poner
en movimiento el alma de los alumnos de Jacotot, es una invitacin provoca-
dora y revoltosa que requiere ir donde es difcil (ensear lo que no se sabe) y
pensar lo que no podemos dejar de pensar (reconocer/ afirmar la igualdad como
necesidad de una enseanza universal no jerarquizadora), prctica impensada
por la instruccin pblica (Langon, 2003: 152).
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Extensin
universitaria, filosofas
institucionalizadas
Andrea Fabiana Quiroga(1)

Resumen
Desde el 2005 venimos trabajando en filosofa en la escuela un grupo de docen-
tes, alumnas y egresadas del Departamento de Humanidades de la Universi-
dad Nacional del Sur, en el proyecto de extensin universitaria: Filosofa con
nios, nias y adolescentes: Hacia la configuracin de nuevas prcticas de arti-
culacin en el espacio pblico educativo. Partimos de una filosofa filosofante,
una filosofa de vida. Y tambin, una filosofa que interpele nuestro trabajo en
el aula. Por ello nos preguntamos si la escuela puede alojar un pensamiento
filosfico, y qu polticas educativas ejercemos desde nuestro rol y en la for-
macin docente para crear/intentar nuevos lugares y tiempos de pensamiento
en la escuela. Con estas inquietudes es que partir del 2008, tejimos redes ins-
titucionales como parte de un trabajo de extensin, que busca construir lazos
hospitalarios entre veintinueve instituciones, como un espacio de encuentro y
participacin, de experiencias y deseos compartidos, para romper con la inte-
raccin radial de las instituciones.
Palabras Clave: Extensin universitaria Filosofas Escuelas Hospitalidad Red.
1. Introduccin
Movidas por el deseo de trabajar la filosofa en la Escuela, un grupo de docen-
tes, alumnas y egresadas del Departamento de Humanidades de la Universi-
dad Nacional del Sur, en 2005 aunamos inquietudes y experiencias previas
(1) Universidad Nacional del Sur, Baha Blanca. Mail: andreitaquiroga@hotmail.com

para nuclearnos en esta institucin. As naci el proyecto de extensin univer-

sitaria: Filosofa con nios, nias y adolescentes: Hacia la configuracin de
nuevas prcticas de articulacin en el espacio pblico educativo.
Partimos de una filosofa filosofante, una filosofa que al mismo tiempo son
muchas filosofas. Una filosofa tal que nos permita pensar nuestras prcticas
en el aula y, tambin, que nos interpele a nosotros mismos. Es por ello que
sostenemos que no es posible hacer filosofa junto con otros si no lo hacemos
con nosotros mismos y, con ello, imprima una filosofa de vida. En este sentido,
tal como afirma Hadot (2006), la filosofa es un ejercicio espiritual: prctica que
intenta generar una transformacin en el sujeto que la transita.
Para ello necesitbamos rever nuestra biografa escolar y universitaria, desde la

inquietud por hacer algo diferente a lo ya conocido. En el camino de lecturas de
Lipman, Sharp, Accorinti, Kohan, Waksman nos encontramos con otras perspec-
tivas que nos resultaron interesantes para aunar filosofas, infancias y Escuelas.
En este trabajo surgieron cuestiones sobre la institucionalizacin de la filosofa:
Puede la Escuela alojar un pensamiento filosfico en sus aulas? Promueve es-
pacios de intercambio y reflexin entre los nios y nias? Es posible que poda-
mos habitar la Escuela en un tiempo fuera de los habituales curriculares? Qu
polticas educativas ejercemos desde nuestro rol y en la formacin docente para
crear/inventar nuevos lugares y tiempos de pensamiento en la Escuela?
Estas preguntas son producto de la doble institucionalizacin de nuestra labor;

por un lado, la Escuela con su disciplinamiento y sistema meritocrtico y, por
otro, la Universidad que busca extender sus horizontes y compartiendo con la
Escuela aquellas caractersticas, busca atravesarlas para que gane la calle a
partir de su interaccin con los otros; en este salir de su propia institucionali-
zacin, estudiantes, graduados, docentes no han de llevar ni dar cultura, sino
aprendern junto con ellos de manera hospitalaria.
Esta visin de la extensin nos ayuda a pensar(nos) en este mundo en tanto

disposicin del filosofar y como sostiene Kohan (2007) en una actitud poltica
que pone a disposicin de los infantes nuestras instituciones, sensibilidades y
pensamientos para que ellos puedan pensar de modo ms libre, potente y abier-
to la forma de su estar en el mundo.
En este marco un eje de nuestro proyecto es el rol docente, no como poseedor y

transmisor de conocimientos, pues su papel aqu es cuestionar esos saberes y es-
timular y facilitar el dilogo en la indagacin filosfica. As, uno de nuestros de-
safos es generar espacios para el dilogo entre docentes. Esto llev a constituir
una red institucional de filosofa con nios y adolescentes en 2008, actualmente
conformada por veintinueve establecimientos educativos y dependencias de la
Universidad Nacional del Sur y de la Direccin General de Cultura y Educacin
de la provincia de Buenos Aires. Este espacio, que busca construir lazos hospi-
Extensin universitaria, filosofas... 53
talarios como un espacio de encuentro y participacin, de experiencias y deseos

compartidos, tiene el desafo de tejer prcticas en red, complejo diseo que busca
romper con la interaccin radial de las instituciones.
2. Filosofa Filosofante: entre pensar y sentir

Hablamos de una filosofa filosofante en el sentido que afirma Hadot, es aquella
que profundiza y transforma la percepcin habitual, forzndonos a estar aten-
tos al hecho de que estamos percibiendo el mundo, y que el mundo es lo que
percibimos. La filosofa como ejercicio espiritual: prctica que intenta generar
una modificacin transformacin en el sujeto que la practica (2006: 15).
Razn por la cual urga realizar una transformacin en nuestra biografa esco-
lar y universitaria, alojbamos la inquietud y el deseo de hacer algo diferente
a lo que ya venamos haciendo o para lo que nos habamos formado. En las
lecturas de Lipman, Sharp, Accorinti, Kohan, encontramos otra perspectiva
que nos result interesante para esta propuesta, que aun la filosofa, la in-
fancia y la Escuela. Desde all, empezamos a dar marco a la nocin de filosofa
filosofante.
Nos gusta vivir la filosofa como prctica del filosofar en la que se jue-
ga la posibilidad de una experiencia radical y que no se circunscribe
a dar condiciones experimentales para que se desarrollen habilida-
des cognitivas, creativas y ticas (De la Fuente, Morales y Quiroga,
2008: 115).
Esta experiencia del pensar, apuesta al orden social, de modo que la filosofa
es propedutica de sujetos libres, tal como lo expresa Foucault, herramienta de
una transformacin poltica (1992: 107).
Nuestro planteamiento se refiere no a un orden individual sino grupal. Por tal

motivo nos acercamos al filsofo francs tambin cuando invoca la problemtica
poltica para el intelectual:
() No es criticar los contenidos ideolgicos que estaran ligados a la
ciencia, o hacer de tal suerte que su prctica cientfica vaya acompa-
ada de una ideologa justa. El problema no es cambiar la conciencia
de la gente o lo que tienen en la cabeza, sino cambiar el rgimen pol-
tico, econmico, institucional, de produccin de la verdad (1999: 55).
Aqu es oportuno hablar de la tensin hospitalidad y extranjeridad. Dos caras

de una misma moneda. Dichos conceptos han atravesado nuestras prcticas,
en el experimentar el pensar, en el invitar a pensar, en abrimos al juego a la
novedad, a lo inesperado. El deseo por la filosofa abre camino a esta tensin.
En su texto Olga Grau manifiesta su inters por buscar, crear condiciones para
realizar algo que no se da naturalmente, sino que es una construccin por la

cual tenemos que ponernos en movimiento.
() Podramos ya sealar algunas claves para abordar el problema
de ensear el deseo por la filosofa: al parecer lo inducimos, lo pro-
ducimos, hacemos deseable el deseo de pensar, enseamos el deseo
del deseo de pensar. Este ensear el deseo pasa por la seduccin de
que seamos capaces, de que el cuerpo hable y d seas en su entu-
siasmo por pensar. Ensear el deseo por la filosofa es mostrar al
otro nuestro propio deseo, exponernos en nuestra vacilacin, indicar
el movimiento de incertidumbre (2007: 27).
El deseo por la filosofa es enseable? Cmo producimos el deseo de pensar?

Invitamos a desear pensar? Es posible ensear filosofa? Habitamos el de-
seo? En este sentido Grau nos invita a ensear/pensar con el deseo mismo por
la filosofa:
Ensear el deseo de filosofar sea tal vez ensear a no desear lo ab-
soluto, o a desear sabiendo siempre de la fragilidad, del carcter
efmero, contingente, actual, imprevisible, del contenido del deseo.
Pensar (y ensear) el deseo puede ser entendido no como algo a col-
mar, que nunca se logra, sino como la experiencia de lo ilusorio, de
la ficcin en que habitamos.
Ensear la filosofa sera ensear el deseo en el sentido de saber de
l, ensear una mirada cuestionadora que piensa las condiciones en
que se desea, y cmo deseamos; que piensa los objetos que se han de-
seado en la filosofa, y la permanente apertura del espacio filosfico
(2007: 27).
3. Institucionalizacin: entre lmites y posibilidades

Uno de los objetivos de la implementacin del proyecto de institucionalizacin
de la filosofa en la Escuela Primaria N 74, en el 2005, se dirigi a plantear y
sostener una nueva relacin con los saberes, basada en el dilogo y la discusin
filosfica de temas/problemas significativos para los nios y nias y la comu-
nidad educativa. Fue a partir de la conformacin de una comunidad de inda-
gacin que construimos redes de pensamiento junto con los nios. Nos result
fundamental la concrecin del proyecto para la formacin de sujetos pensantes
y responsables en vista de una sociedad ms autodeterminada, autntica, au-
tnoma, ms libre. En estos primeros inicios ya considerbamos relevante tra-
bajar privilegiando nuestra cultura y regin, ya sea desde lo artstico, histrico,
geogrfico, tnico, etc., es decir, desde una verdadera apreciacin de lo propio
para su reconocimiento y tambin como instrumento consecuente para la trans-
formacin de la realidad (Quiroga e Iriarte, 2005: 1-5).
Sobre este basamento del proyecto encontramos el rol del docente, no poseedor
y transmisor de conocimientos, sino cuestionador de esos saberes, estimulador
y facilitador del dilogo en la indagacin filosfica. El primer desafo fue tra-
bajar en nuestra propia formacin docente y en la de las docentes. Por lo que
generamos espacios de sensibilizacin, capacitacin y acompaamiento de y
con docentes. Este trabajo entre las instituciones de nivel inicial, primario y
secundario, se consolid en el 2008 en la constitucin de la Red Institucional de
Filosofa con nios y adolescentes, como un espacio de encuentro y participa-
cin, de experiencias y deseos compartidos.
Una doble institucionalizacin para el mismo proyecto, por un lado, la Escuela

con su disciplinamiento y sistema meritocrtico, y por otro la Universidad que
debe extender sus horizontes. Para ello el filsofo Leopoldo Zea nos acompaa
en este camino de andar en la extensin universitaria. Una funcin para la ex-
tensin que rompa con los claustros estancos y, como expresa Zea, se trata de:
() recuperar la iniciativa frente a este mundo, para que no haga

de las instituciones de educacin superior un instrumento, sino que
sean stas las que orienten la accin del individuo dentro del abi-
garrado mundo de la poltica, la tcnica, la ciencia, en sus diversas
expresiones, hacindolo consciente del mismo (...) (1972: 52).
De modo que, las Universidades deben ganar la calle a partir de su interaccin

con los otros, as es que los estudiantes, graduados, docentes, no llevarn ni
darn cultura sino que tambin aprendern junto con otros. Esta visin de la
extensin nos ayuda a pensarnos en este mundo, para lo que Kohan dispone el
filosofar:
Ponemos a disposicin el filosofar para ayudar a pensar y a pen-
sarnos en ese mundo, para ayudarnos a poner en cuestin nuestra
relacin con ese mundo y para que otros tambin puedan hacerlo.
Pero la forma poltica de un nuevo mundo permanece abierta. Nues-
tros principales motivos para hacer filosofa con infantes estn en el
poner a disposicin nuestras instituciones, sensibilidades y pensa-
mientos para que esos infantes puedan pensar del modo ms libre,
potente y abierto posible la forma que quieren darle a su estar en el
mundo (2007: 70-71).
La constitucin de sujetos y no objetos de la propia historia en esta doble ins-

titucionalizacin, da cuenta de la necesidad de la funcin educativa. Por un
lado, la Escuela que pareciera poco favorable para la prctica de la filosofa ya
que el preguntar escolarizado solo pretende la pregunta esperada, examinado-
ra de saberes ya dichos y pensados por otros, ms capacitados y adultos que son
transmisores, interrogadores de nada nuevo.
4. El rol docente: entre ensear y aprender

Invitar a pensar, encontrarnos en el dilogo filosfico con nios y nias, abrir a
otros pensares, pensar de otro modo a como venimos pensando, dar razones, es-
cuchar, tomar y dar la palabra, son algunas de las condiciones para esta filosofa
filosofante que pregonamos. Escuchemos un dilogo.
Nos presentamos. La docente dice filosofa en distintos tonos y

expresiones, los chicos se ren, estn atentos, qu ser filosofa?
Muestra imgenes de la lechuza, de chicos pensando, de El pensador
de Rodn, de una persona con nios hablando y stos levantando la
mano. Cules son nuestros nombres y a partir de las imgenes y lo
que la docente present, se teji el dilogo.
Pilar: - Una cosa filosa.
Ciro- La filosofa es de pensar, lo aprend hoy, me pareci eso.
Toms: [Hace un gesto de no saber con los hombros.]
Keila: [Mira las imgenes.]
Valentina: - De pensar.
La docente coordinadora no da clase en el sentido tradicional, sino que inter-
viene en el dilogo buscando razones, devolviendo preguntas, repreguntando,
haciendo circular la palabra, la de los chicos, sin imponerse.
Anala (Docente de grado y co-coordinacin): - Sobre qu?
Valentina: - Los filsofos piensan de algo en especial.
Julieta: - Yo pienso!
Ayln: No pensaste bien Julieta.
Julieta: - Como el rato que estamos con Andrea para leer.
Toms Espinoza: - No s.
Anala: - Sigamos pensando, dice la seorita. Qu podr hacer?
[Nos quedamos un momento en silencio.]
Disparar nuevas preguntas, dar la palabra a los que menos hablan, aprender
a escuchar lo que esconden las respuestas, desnaturalizar lo dado, alentar el
pensamiento propio.
Andrea Quiroga (Co-coordinacin): - Puede un filsofo no saber?

Juan: - Puede no saber, puede decir que no sabe, me parece.
Julieta: - Vos sos filsofa? [Pregunta a Andrea. Nos remos.]
Franco: - Yo soy filsofo!

Anala: - Si ese nio es un filsofo [el de la imagen] qu hara?
Keila: Qu es filosofa.
Maitena: [Gesto de pensar.]
Ciro: - Pensar sobre el arte.
Keila: - Pensar por las cosas que se dibujan.
Camila: - Es pensar juntos!
Anala C.: - Pensaste en alguna imagen?
Camila: - No, se me ocurri a m.
Julieta: - Puede pensar de qu va a ser de ms grande.
Lucila: - De hacer la tarea, de limpiar, de hacerse su cama.
Experimentamos el pensar, seguimos pensando, pensndonos.

Anala: - Podr pensar de qu jugar?
Andrea: - Qu es pensar?
Franco: - Pensar es algo que quiero hacer?
Andrea: - En qu cosas podemos pensar?
Franco: - Pienso qu vamos a comer hoy.
Ayln: - Antes de hablar hay que pensar.
Valentina: - En tener un hijo pienso.
Toms: - En qu quiero ser cuando sea grande.
Juan: - Ser un futbolista.
Ciro: - En ser bilogo de la vida silvestre.
Ayln: - En ser veterinaria.
Julieta: - En conocer todos los pases del mundo.
Franco: - En ser un luchador.
Marcos: - En que cuando sea grande voy a ser arquero.
Agustina: - En ser maestra.
Franco: - En ser jugador de ftbol.
Anala: Les gust lo que hicimos en filosofa? Con el dedo pulgar
hacia arriba, vamos a pensar.
Todos ponen el dedo pulgar hacia arriba y uno inclina ms o menos.
El papel que juega el docente sufre una transformacin, ha de propiciar el en-

cuentro, preguntarse a s mismo, interpelarse, ponerse en el lugar del otro, escu-
char cuidadosamente, dar la palabra, alojar incertidumbres, brindar confianza,
respetar los silencios, enfrentarse a s mismo, mudarse a otros pensares.
5. Conclusin
Consideramos, como acertadamente sostuvo Derrida (2006: 65), el extranjero
est sometido a las reglas de la hospitalidad pero stas no aplican sin un pa-
trimonio y lugar de origen definidos. Nadie aloja en su hogar a un completo
desconocido, sin identidad, o sin referencias de un pasado.
Alojamos estas preguntas filosficas: de qu modo alojamos en diferentes ins-
tituciones las filosofas propias y locales? En este recorrido alojamos al azar
un pensamiento filosfico? Podemos desde la Escuela extranjerizar nuestros
propios pensamientos? Cunto nos animamos, cunto nos movilizamos para
que ello ocurra? Qu polticas educativas sostenemos y llevamos a cabo en
nuestras propias prcticas institucionales para alojar la otredad? Seguir de
camino es tambin empezar de nuevo? Quizs en otros lugares? Cmo inser-
tamos un pensar desnaturalizador y crtico en la educacin institucionalizada?
Qu problemas supone esta implementacin del indagar filosfico en la Escue-
la? Muchas cuestiones arriban a este andar que no consigue ms que continuar
pensando, ir de camino es someternos tambin a una travesa con el trajn que
implica, sus escollos y posibilidades, entre el saber y el no saber, en un ir de
camino que solo el que se anima a emprenderlo/se puede encender/se el deseo
por hacer/se filosofa con nios.
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Blanca: Mimeo. Pp. 1-5. de Universidades de Amrica Latina. P. 52.
Filosofa en la alteridad

Susana Beatriz Violante(1)
Resumen
La presente comunicacin parte de un anlisis de la escuela en relacin con
la carencia de las prcticas filosficas en ella. La falta de preparacin espec-
fica en muchos graduados en Filosofa en el rea de Filosofa y Educacin que
permita, entre otras cosas, mediar en los conflictos que surgen cotidianamente
entre los estudiantes, impidiendo una comprensin de la diferencia de mi, mo
en relacin con el otro. Se analiza cmo la institucin Escuela es, muchas veces,
generadora de violencia al proceder de modo preestablecido sin analizar las
consecuencias y perjuicios de determinada forma de actuar. Para ello presenta-
mos un posible proyecto educativo que considera la convivencia y la violencia a
partir del anlisis de lo que significa pensar, reflexionar, para concluir haciendo
una crtica a la imposicin de reglas en nombre de la convivencia.
Palabras Clave: Observacin Familia/Escuela Reflexin Yo/otro Modeliza-

cin
1. Introduccin
He decidido tomar como punto de partida de esta comunicacin, el resultado de
mi siempre limitada observacin sobre la relacin entre la familia y la escuela
en algunos reducidos sectores de la Repblica Argentina, ms precisamente en
la Provincia de Buenos Aires, Mar del Plata y alrededores. A partir de aqu, po-
dra aventurar algunas respuestas a las preguntas: Quines van a la escuela?
Muchos nios y adolescentes de todos los estamentos sociales y, por lo tanto, con
basamentos culturales dismiles Por qu van? Algunos no van, para otros es una
obligacin, para otros es un lugar donde pasar la maana, donde comer, donde
(1) Universidad Nacional de Mar del Plata, Mar del Plata, Argentina. Mail: violantesb10@gmail.com
pensar en realizar fechoras; para otros es un espacio para la comunicacin, para

hacer amigos; porque all algunos nios y adolescentes reciben cario y otros:
ms violencia A qu escuelas van? A todas las que hay en los alrededores: p-
blicas y privadas, o lejanas por su fama de excelencia, por credo, por conviccin
poltica En cuntas de estas escuelas podemos encontrar a filsofos preocupados
por la reflexin de los conflictos, trabajando en forma conjunta con la totalidad
del personal docente y no docente? Podemos decir que, en una, tal vez en dos.
Pero estamos en condicin de afirmar que, afortunadamente en la educacin se-
cundaria, cada vez hay ms graduados en Filosofa a cargo de la asignatura Filo-
sofa. Pero esto no quiere decir, necesariamente, que se hayan involucrado en el
mbito de la Filosofa con nios o Filosofa con adolescentes o Filosofa e infancia
o Filosofa y educacin.
2. La filosofa en el anlisis de conflictos

Esta presuncin nos permite reconocer la imposibilidad de que estos nios y
adolescentes (entendiendo el trmino en su forma neutra para no repetir nio/
nia), logren encontrarse en la institucin con docentes especializados en la
mediacin de los conflictos que van surgiendo en las distintas edades y, en con-
secuencia, ante esta imposibilidad, el otro no ser el resultado de un ejercicio
reflexivo y de descentramiento, sino que ser el cotidiano otro: ese otro a quien
burlar y castigar.
El filsofo, reflexivo sobre estas cuestiones, colabora en propiciar el encuentro
entre personas como un ejercicio encaminado al encuentro entre pensamientos,
conceptos y posibilidades de pensamiento. En definitiva, una educacin centra-
da en la experiencia, en el ensayo y el error, en la distincin de lo que puede ser
una accin como defensa ante una agresin con una accin considerada, rsti-
camente, perteneciente a la naturaleza humana. Una educacin que valore la
expresin de las propias ideas, de la escucha, de la philia que asustan a algunos
docentes que temen, si realizan esta prctica, no llegar con el programa. Esta
frase me aterra porque no se trata de conocer de antemano el lugar al que
llegaremos, al que el docente quiere que los estudiantes lleguen, sino caminar,
andar el sendero impreciso de un proyecto que tenga en cuenta las valoraciones
del grupo y que, desde ellas, permita que otras valoraciones aparezcan. Consi-
dero que el proyecto ha de contemplar los aos que ocupan la educacin prima-
ria y luego la secundaria. Un proyecto que se ira modificando por los propios y
cambiantes intereses de las singularidades personales que forman parte de un
grupo dado en un mbito social determinado.
3. Propuesta de proyecto educativo a debatir

Siempre pens un proyecto educativo en el que estuviera presente el filsofo
junto a todos los docentes de las distintas reas del saber. Construyendo el co-
Filosofa en la alteridad 63
nocimiento en el aula a partir de la bsqueda continua de esos saberes. El ejer-

cicio de unos pocos no es para despreciar. Hoy la informtica nos ofrece una po-
sibilidad riqusima para llevarlo a cabo y lo experimentamos al ver que muchos
estudiantes saben sobre temas que determinados docentes ignoramos pero que,
en muchos casos, la soberbia del docente que no puede descentrarse del lugar
del sabio, del que tiene todas las respuestas, anula esa bsqueda. Mi propues-
ta es ir andando con el grupo, con sus interrogantes, sus conocimientos, sus
verdades, sus repuestas variables y, el docente, acompaando esos intereses,
esos cuestionamientos a partir de sus propios conocimientos para enriquecer
los espacios de saber y reconocer nuestros mbitos de dominio. Se habla mucho
por lograr una infancia no dominada, una escucha abierta y dialogal de la que
emerjan modos educativos resultantes de esa escucha y de la observacin, pero
se hace poco para ello, por desconocimiento, por temor a banalizar la imagen
sacrosanta de la Filosofa, porque pareciera que, quien se dedica a escuchar y
reflexionar con nios, pierde el prestigio del investigador filsofo. Pero algunos
comprendemos que la filosofa no es cuestin de sabios y tampoco de maestros
que ensean, que tienen la respuesta que hay que repetir, porque si as lo fuera,
no cumplira la accin deseada, al menos por m: la de una filosofa que sirva
para enturbiar, nublar lo esclarecido, alejar del conformismo, cuestionadora de
verdades impuestas y que logre la duda sobre esas verdades para hacer apa-
recer una perspectiva diferente. La infancia, lejos de ser sine voce, nos ofrece
la riqueza de lo inmediato, de lo imprevisto, para aprovecharnos e iniciar una
filosofa y educacin diferentes.
Las personas atrapadas en la telaraa de una pegajosa verdad de frases im-
puestas estn muy lejos de liberar el ejercicio de reflexin. Por ejemplo: aceptan
como si fueran de avanzada y defienden la designacin de proceso de ensean-
za-aprendizaje cuando al hacerlo, estamos manteniendo una relacin causal
que oculta la tradicional concepcin Docente (el que sabe y ensea)-alumno (el
que ignora y aprende) y que supone el ofrecimiento de materiales rgidos y pre-
determinados.
Si logrramos no apropiarnos del pensamiento, no anticiparnos o hacerlo lo me-
nos posible, se comenzara a abrir el espacio para pensarse con el otro, haciendo
emerger aquello que estaba oculto o invisible: lo no pensado, en significacin
de Foucault.
La accin de pensar es tal vez la ms difcil de explicar porque Qu significa pen-
sar? Qu hacemos cuando pensamos? Cmo pensamos? Pensamos en nuestros
pre-supuestos? Pensamos en las elecciones que hacemos para los estudiantes?
El resultado de nuestro pensamiento, libera o sujeta? Pensamos en las normati-
vas institucionales que se imponen para desarrollar en los nios?
Tratar de responder estas preguntas nos pondrn, por s mismas, en el camino
del pensar y, a partir de l cambiar la prctica docente, entonces podemos
ejercitarnos filosficamente con los estudiantes cuando no se es filsofo? S, con

un entrenamiento filosfico resultado del cuestionamiento y de poseer la inquie-
tud y el deseo de no imponerse, de escuchar porque cada situacin es nica,
se piensa desde ella, sobre ella y para ella. Parafraseando a Gilles Deleuze
(1977: 299), impulsamos un pensamiento que no sea metdico, sino cambiante,
dinmico, dirigido a aquello que merezca la pena ser pensado y no detenerse en
aquellos modos que impediran pensar cosas nuevas.
No hay manuales que ejemplifiquen cmo actuar, qu actividades desarrollar

para alcanzar una actitud filosfica que ha de emerger en la libertad del ejer-
cicio y del dilogo. El valor de esta prctica radica precisamente en su falta de
mtodo y de modelos. De este modo el aula se transforma en una comunidad de
indagacin porque se quiebra la relacin saber-ignorancia, no hay alguien que
sabe y que pasa su saber a alguien que ignora. El valor radica en el reconoci-
miento de la necesidad del cambio, de la bsqueda, ser de otra manera desde s
con el otro, no pensar como antes.
El mbito filosfico contemporneo enfatiza, nuevamente, el cuidado de s (Es-

picuro, estoicismo, Foucault), el reconocimiento de la nulidad del sentido (De-
leuze), la implementacin de la tchne y de un sujeto descentrado (Nietzsche-
Foucault).
4. La observacin, el dilogo,
la indagacin, constructores de saberes
Aqu encuadramos el problema del conocimiento, porque salta a la vista que
no podemos sostener un yo fundante, universal. No podemos decir a los dems
dnde est la verdad y cmo encontrarla. No podemos quitar el derecho de ex-
plorar por s mismos, de generar sus propias experiencias en el ejercicio prag-
mtico de hacer el saber. S podemos hacer esto que estamos haciendo aqu: dia-
logar, exponer nuestros puntos de vista y, especialmente, ofrecerlos al debate.
El mtodo Platn-Scrates es usado como paradigma para una educacin fi-

losfica: el tbano (incomodar al otro), el saber y la ignorancia, la refutacin,
la irona y la mayutica, Dia-logos, comunicacin, invitacin a la aventura de
pensar lo diferente junto al otro que tendrn implicancias personales, sociales,
polticas e histricas.
Desconocemos la verdad del mtodo, por eso mencionamos a Platn-Scrates

pero, aceptar ese relato como verdad me sirve, entre otros, para pensar a la
educacin en la aceptacin de la ignorancia, del azar y de las contradicciones,
de las luces y sombras; del anlisis fundacional para lo bueno y lo malo; lo
sensible y lo inteligible; la verdad y la mentira; el ser y el no-ser esto o aque-
llo anular la disyuncin exclusiva que fractura la aceptacin del juego de los
extremos y que mantiene el presupuesto de que las personas suelen ser ms

respetadas cuantas ms certezas muestran.
Renata Lima Aspis dice en La lgica de Deleuze y la enseanza de la filosofa

(2006: 47-57):
Tomamos todo en nuestro sistema binario de comprensin y clasifi-
cacin: juntamos separando, incluimos excluyendo. As, cada huma-
no en formacin se siente urgido en definirse para poder participar
de algunos conjuntos y no de otros, necesariamente. Nos sentamos
en el suelo con nuestros nios para ensearles, por medio de juegos
educativos, a reconocer semejanzas y diferencias, seriar, clasificar.
Los educamos para la no contradiccin aun antes de que nos puedan
hablar. Y as, sucesivamente, a lo largo de toda la vida escolar, el
pequeo es llevado a asimilar la lgica de los civilizados. (Nunca
nos preguntamos si ellos habran tenido algo para ensearnos antes
de que nosotros se lo hiciramos perder?).
Insistimos en la necesidad de la observacin y la escucha para comprender
aquello que los otros tienen para ensearnos, valorarlo y no hacrselos perder
porque estamos convencidos que es esta prctica la que nos aleja de indivi-
dualidades cerradas y con caractersticas definidas. Reconocer la provisoriedad
del conocimiento niega que haya un orden objetivo en el mundo que deba ser
sostenido, y esto es reconocido desde, por lo menos, el siglo XIV. Si mantenemos
la idea de un solo pensamiento, una sola verdad, una pseudo libertad, una elec-
cin que implica exclusin, una igualdad que implica indiferencia y rechazo de
lo que no es igual a m, entonces tendremos que hablar de monacato educativo,
de preparacin para el fracaso, de inseguridad en s mismos, de carencia en la
posibilidad de proyectarse.
Octavi Fullat (1984), filsofo y pedagogo cataln, distingue entre dos funciones de
la escuela: liberar y socializar y sostiene que esta ltima se ejerce siempre, en la
mmesis infantil de las tareas de los adultos, el trabajo de ir a la escuela y asistir
a actividades extra curriculares, juegos didcticos y reglados que pocas veces
producen saberes, pero la liberacin a travs de la puesta en juego de sus propios
deseos, de sus propias bsquedas, no se practica, se educa poco para la libertad.
La Filosofa ha de unirse a la educacin en la conjuncin y, filosofa y edu-
cacin, donde la Filosofa no refiere exclusivamente a teora y la educacin no
remite solamente a prctica sino a la conjuncin, una y otra sin necesidad
de constituirse en ciencia sino de crear conceptos, significaciones, objetos, en
definitiva: mundo.
Entonces, volvemos a interrogarnos acerca de la preparacin con la que se gra-
dan los estudiantes universitarios en Filosofa para este tipo de interaccin,
dado que muchos llevan a cabo sus clases con mtodos tradicionales, enseando
historia de la filosofa y sin pensar las problemticas filosficas surgidas de los
mismos estudiantes para aplicar a ellas el pensamiento de filsofos y, por el con-
trario, mantener la prctica repetitiva del resultado de abstracciones de aquellos
pensadores para concluir en la impresin de que todos dijeron ms o menos lo
mismo.
El elegir este eje temtico: La aparicin de lo otro en las prcticas filosficas
actuales, me ha permitido abordar diferentes problemticas que, a mi juicio,
impiden la aparicin de lo otro. A lo expuesto agrego, por ejemplo: la violencia
que muchas escuelas ejercen sobre los estudiantes con acciones naturalizadas;
la ineptitud en los discursos sobre el valor y las responsabilidades sociales e
individuales; los castigos encubiertos; la mayormente falsa cultura de la con-
vivencia; la falta de reflexin en la toma de decisiones; la toma de decisiones
copiadas al sentido comn; los dilemas; el poder de una institucin para esclavi-
zar. La escuela funciona, en muchos casos, como intermediaria entre la impuni-
dad y la violencia. Una violencia que se explica como consecuencia de no poder
satisfacer necesidades que se tienen y atenta contra los bienes de la sociedad
en general. Por qu algo se prohbe es que deja de ocurrir? Nuevas contradic-
ciones cuando se naturaliza la competencia y la violencia que muchos docentes
promueven al sostener que es algo natural en el hombre y no colaboran en la
superacin de s mismos sino de los otros: vos sos el mejor, si te pegan, peg,
sabemos que los nios se pegan nios que son regaados, insultados, hu-
millados y despus se dan clases y se realizan Jornadas contra la violencia. Uno
de los puntos de partida para modificar esta prctica est en la observacin, los
docentes saben observar? Cuando estn con el tesito y el telfono mvil no ven
y no escuchan lo que ocurre con las personas pequeas, adolescentes o mayores
que asisten a un espacio educativo, llamado: clase.
No se ha trabajado el valor de la diferencia entre las personas sino el falso

discurso de la igualdad: no nos gustan las mismas cosas. Se ha de generar la
responsabilidad social, individual donde la cultura de la convivencia aparezca
en la aceptacin del otro y el descentramiento de s. Reflexiono que es solamen-
te en el ejercicio de reconocimiento de ser otro de otro que podra alcanzar a
vislumbrar un yo en ese otro que me acompaa.
5. Conclusin
Esta comunicacin intent, como otras, dar que pensar y decir aquello que mo-
lesta. Oponerme al conformismo y procurar buscar soluciones donde an, quie-
nes han de hallarlas, no parecen quererlas encontrar. Con qu ley condenarte si
somos juez y parte todos en tus andanzas Joaqun Sabina (1985).
Influenciados por los medios de comunicacin, los pseudo psicologismos, los hi-
jos sin padres y sin poder. Hipcritas defensores de la debilidad, la dominacin
y el amiguismo. Dice Foucault (1980: 16) acerca de la emergencia de situaciones
por las que se acta para excluir:
No es exactamente ni la energa de los fuertes, ni la reaccin de los
dbiles; es ms bien esta escena en la que se distribuyen los unos
frente a los otros, los unos por encima de los otros; es el espacio que
los reparte y se abre entre ellos, el vaco a travs del cual intercam-
bian sus amenazas y sus palabras.
Y, en lugar de interactuar entre todos, se apela a la imposicin de reglas con la
ilusin de dominar voluntades a travs de ellas:
La relacin de dominacin [las reglas] se convierten en un ritual; im-
ponen obligaciones y derechos; constituyen cuidadosos procedimien-
tos. Establecen marcas, graban recuerdos en las cosas e incluso en
los cuerpos; se hacen contabilizadoras de deudas. Universo de reglas
que est destinado a satisfacer la violencia. Sera un error creer que
termina por renunciar a la violencia y acepta suprimirse a s misma
en las leyes de la paz civil. La regla, es el placer calculado del encar-
nizamiento, es la sangre prometida. (Foucault, 1980:16).
Las reglas no sustituirn para siempre a la guerra y/o a la violencia; instala
cada una de estas violencias en un sistema de reglas y va as de dominacin en
dominacin (Foucault, 1980). Y es justamente la regla la que permite que se
haga violencia a la violencia, y que ninguna otra dominacin pueda plegarse a
aquellos mismos que dominan. En s mismas las reglas estn vacas, violentas,
no finalizadas; estn hechas para servir a esto o aquello; pueden ser empleadas
a voluntad de este o de aquel. (Foucault, 1980:17).
Repeticin meticulosa de la violencia en nombre del compromiso, de la necesi-
dad de aceptacin de la ley. Encuentro que todo se diluye en lo que he aceptado
llamar: demagogia educativa que se contrarrestara tomando, en un sentido re-
novado, el sapere aude! kantiano como desafo ante el mito y el dogma. Habr
que preguntarse: Dnde est la filosofa? Su libertad? Su falta de mtodo y
de modelos? Recuerdos del paraso es lo que buscamos, rehacerlo, batallamos
para armar nuestro propio paraso, pongo a debate que lo hagamos entre los
otros, no digo nosotros porque quiero poder sentirme otro en el dilogo y en la
construccin de vida pensante, reflexiva y autnoma.
Deleuze, G.; Guattari, F. (1977) Mil mesetas. Fortuny, F. (2003) Sobre el entrenamiento filosfi-
Capitalismo y esquizofrenia. Mxico: Pre-textos. co. Barcelona: Universidad de Barcelona. K.A.L.
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Buenos Aires: Nova. filosofa con nios y jvenes. Experimentar el
pensar, pensar la experiencia. Buenos Aires:
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des Educativas. drid: De la Torre.
Literatura:
Filosofa y
literatura

Perder la cabeza? La literatura de Isol como...
Perder la cabeza?
La literatura de Isol
como disparadora
del pensar

Julieta Alonso(1) y Susana Bahamonde(2)
Resumen
Uno de los rasgos que acercan la Literatura a la Filosofa es la desnaturalizacin
de la realidad. Como observan Kohan y Waksman la filosofa desnaturaliza el
mundo, lo vuelve ms complejo, menos obvio, ms producto de contingencias a
ser exploradas, entendidas y transformadas (2000: 72-73). La Literatura tambin
abre puertas al pensar ms all de los supuestos.
En este trabajo realizamos un anlisis de un corpus de textos literarios, destina-
dos a pblico infantil, producidos por Isol. Nos centramos en el potencial reflexivo
que ofrece su potica, que desnaturaliza la experiencia cotidiana a travs del
humor y la perspicacia ubicndonos frente a ineludibles caminos de pensamiento
que traccionan la desestructuracin de la mirada sobre el mundo.
El carcter implcito de la provocacin sugerida por un lenguaje sencillo su-
mado al estilo particular de las ilustraciones que interpelan, tambin desde
sus lneas simples, amplan en el lector la receptividad a lo que nos rodea y la
problematizacin de lo establecido. Se promueve as una experiencia reflexiva
en el lector y tambin una experiencia sensible por una doble va esttica. Le
podemos pedir algo ms?
Palabras Clave: Literatura infantil Isol lenguaje imagen preguntas
(1) Mail: julieta.alonso23@hotmail.com

(2) Universidad Nacional de la Patagonia Austral (Ro Gallegos). Mail: susba210@yahoo.com.ar
72 literatura: filosofa y literatura
1. Introduccin
La produccin literaria de Isol, destinada a nios pero muy sugestiva tambin
para los adultos, se constituy en el ltimo tiempo en fuente de diversos an-
lisis que buscan explorar ese plus de sentido que deja al lector perplejo y lo
empuja a adentrarse en las profundidades de la reflexin. Proponemos, en este
trabajo, una mirada sobre la sencillez de sus obras como cualidad esttica e
incitacin a la reflexin. Este horizonte de simpleza, plasmado en palabras e
imgenes, abre un campo amplio para el sentir y el pensar, dos experiencias
que pueden ser confluyentes, tal como lo literario y lo filosfico en la bsqueda
de la aproximacin a lo real.
2. Sencillez en el discurso: entre lo artificioso y lo racional

Si la literatura es el lenguaje de la sugerencia, en el caso de Isol lo sugestivo pres-
cinde de metforas, elipsis, anacronas o palabras estratgicamente dispuestas en
figuras retricas que juegan con el sentido. En sus obras abundan las estructuras
sintcticas simples, formuladas generalmente en tiempo presente, que incluyen
un narrador externo o dan voz a los personajes. Las palabras elegidas son fami-
liares, habituales en el uso, y las expresiones coloquiales y frases hechas que han
cristalizado en un nico significado ocupan un lugar importante.
Este ceirse en el uso del lenguaje entraa la intencin de desnaturalizar aque-
llo que es referido con pretendida llaneza. Cuando los personajes que ven a la
Bella Griselda se quedan sin cabeza, tornan literal la frase consabida, que se
desarticula. Lo mismo sucede con las frases es un chico bueno y es un chico
malo referidas a Petit, que mutan en formulaciones distintas que significan lo
mismo hasta agotar la idea de polaridad que encierran. En el cierre de El globo,
la expresin y bueno a veces no se puede tener todo que frecuentemente
justifica la resignacin, se vuelve peligrosa. Usarla en el contexto de este cuento
es altamente provocativo, lo cual nos lleva a problematizarla.
Si el gnero narrativo vincula acciones de unos personajes en una lgica racio-
nal de causas y consecuencias verosmiles, en el corpus analizado, lo creble y
esperable es acometido por lo inesperado de manera flagrante. En Vida de pe-
rros la madre del protagonista utiliza la lgica para explicarle por qu l no es
un perro. Lo hace explicitando qu hara si lo fuera, dando por sentado que esas
conductas no se corresponden con las habituales en su propio hijo. Su discurso
es impecable, claro y racional. Puede percibirse en l un tono de seguridad y
hasta obviedad en lo que se dice. Pero ese nivel de certeza y claridad es desmo-
ronado por las acciones que, a continuacin, lo contradicen hasta ridiculizarlo.
En la presentacin de los juegos preferidos del pequeo y su perro jugar a los
vaqueros, a la danza de la lluvia, a los cazadores, se usa el lenguaje llano
del nio que refiere un pasaje a otro estado, a un universo simblico y ldico
que le permite explorar y conocer aquello que lo rodea. A la vez se presentan
Perder la cabeza? La literatura de Isol como... 73
imgenes que, sin contradecir el discurso, abren la referencia, ofreciendo una

perspectiva poco usual de estos juegos, acerndolos al comportamiento habitual
de un perro y no de un nio.
Las estructuras de pensamiento firmemente arraigadas a partir del uso coti-
diano del lenguaje logran ser desestabilizadas al ser puestas en primer plano
y posicionar al lector en un lugar de confusin donde antes encontraba un co-
nocimiento firme y estable. Aqu radica la inteligente apuesta de esta potica
que parte de la sencillez de los modos de comunicacin habituales, los sume en
una atmsfera impensada y de esta forma los vuelve extraos, opacos, ajenos.
El lector, ante esto, no puede retraerse de la cancelacin de los supuestos que
anidan en el lenguaje y que nos definen.
Situamos este rasgo de la potica de Isol entre lo metafrico y lo racional por-
que bordea ambos tipos de discurso sin llegar a hacerlos suyos. Se acerca a lo
metafrico: La princesa Griselda era tan hermosa que haca perder la cabeza
a cualquiera. Pero inmediatamente lo deconstruye: y no es slo un decir.
Se acerca a lo racional: Hijo, si fueras un perro te gustara embarrarte en los
charcos y correr ladrando a los autos (). Pero enseguida lo vuelve dudoso:
Con Clovis no entendemos como mam est tan segura de todo. La idea rete-
nida en la ltima frase de El globo se perfila habitualmente como una muestra
de buen juicio: comprender la limitacin en el tener es valorado positivamente.
Parece difcil verlo de otro modo. Isol, sin embargo, logra descalificar esa idea,
al hacer que en ese conformismo optimista se cuele el vnculo elemental de una
madre con su hija pequea.
En Petit, el monstruo, la mam pregunta Cmo puede ser que un chico tan
bueno a veces haga cosas tan malas?. Esta pregunta de uso largamente ex-
tendido en la comunicacin de adultos a nios, generalmente no espera una
respuesta. Es usada como una forma de sealar al nio que una determinada
forma de actuar no se condice con las expectativas que se tienen sobre l, po-
nindolo en el lugar de la contradiccin. Isol pone en boca de Petit una respues-
ta reflexionada pero simple, que despolariza la antinomia bueno-malo y deja
ver el sin sentido de la pregunta y hasta su perversidad.
Se desmonta tambin el mecanismo de decir el mundo desde un solo punto de
vista, generalmente el ms reposado, al dar un lugar importante a la mirada
infantil sobre las cosas -infantil no por ingenua y sin entendimiento, sino por
novedosa y extraada sobre lo que nos rodea. El nene de Tener un patito es til
ofrece ya una perspectiva original sobre su juguete que nos empuja a ponernos
en el lugar del patito que en cierto modo nos apena. Pero el patito tambin se
expresa. Lo hace con las mismas estructuras simples del texto anterior, al-
terando apenas algunas palabras, y nos muestra cmo el sentido que fuimos
construyendo pende de un hilo y puede desbaratarse ante una nueva forma de
ver. Para lograr esto, ni siquiera es necesario el planteo de una historia, basta
con un texto descriptivo muy breve, o dos, que encierran todo su artificio en el
cambio de perspectiva.
En esta literatura el discurso cotidiano es autorreferido para abrirnos al pensar
sobre y a partir de l. Capas de sentido superpuestas sobre el lenguaje, a travs
del tiempo y el uso, de improvisto se pueden remover y desmontar desde esta
literatura que va y viene pero no se deja atrapar totalmente ni por el artificio
de las palabras, ni por su lgica racional.
3. Trazos simples que dialogan con la sencillez del texto

Lenguaje e ilustraciones nacen de la misma mano y aparecen as hermanadas en
las obras. Tienen puntos de contacto, se parecen en la simpleza que escruta; pero
tambin se distancian, por ejemplo, en cunto encierran sus propios conceptos.
Los dibujos de Isol se definen por lneas simples y desestructuradas, trazos negros,
gruesos y finos que se entremezclan y adquieren mayor presencia que el coloreado,
sobrio y descontracturado, que no busca rellenar cada espacio y no le importa tras-
pasar lneas. En ese sentido los colores se esbozan, se sugieren.
En Regalo sorpresa hay un uso diferente y particular del color. La casa, los
muebles y los padres de Nino en tonos oscuros, recalcan el colorido de la caja
sorpresa que es, adems, el libro mismo [figura 1].
En Tener un patito es til, los colores celeste y amarillo se convierten en el
trasfondo de la obra al teir la mirada del nio del color tpico del juguete y
la del patito, del color tpicamente asociado al nene (Prez y Valdivia, 2013),
tipicidad arbitraria que contrasta con la mirada desestructurada de cada uno
de los personajes.
Existen dos rasgos que nos interesa subrayar en las ilustraciones de los tex-
tos analizados. Por un lado, los ojos delineados de manera simple: dos lneas
curvas cerradas, asimtricas, con un punto dentro de cada una. Dan lugar,
sin embargo, a miradas potentes, penetrantes y muy expresivas. [figura 2].
Parecieran, en unos casos, emular la mirada del nio que examina sin disi-
mulo y transparenta las emociones y en otros, representar la mirada rgida o
polarizadora de la adultez. Por otro lado, el dinamismo. Lneas que sealan
recorridos y movimiento, vietas que modifican planos a la vez que muestran
cambios en un personaje, luces y sombras que delinean perspectivas parti-
culares del espacio captadas por alguien que se mueve, posturas diversas y
reconocibles en nosotros mismos otorgadas a los personajes, que son inquietos
fsicamente pero sobre todo mentalmente. En Petit, el monstruo, se da un
desdoblamiento particular entre el dibujo del personaje y una imagen menos
definida, que aparece superpuesta simulando un coloreado, pero que en rea-
lidad esboza el carcter de bondad o maldad de Petit segn sea lo que se est
narrando. As, en imgenes contiguas, las alas de ngel se transforman en
las de un murcilago o los cuernos de un demonio se convierten en las orejas
de un tierno conejito. El dinamismo llega, en este caso, a la personalidad del
personaje, tanto a travs de las ilustraciones como del texto. [figura 3]
A partir de estos dibujos simples, asimtricos y dinmicos, la autora dispara

el humor y la desnaturalizacin de la realidad, haciendo evidente la confusin
propia de alguien que, sin dramatismos, mira el mundo con ojos nuevos. El
lector, por supuesto, resulta interpelado por esta mirada.
4. Mirar al mundo con ojos nuevos: el lugar de la pregunta
Los personajes de Isol se caracterizan por la inquietud en el pensar. Por eso son
personajes que se realizan preguntas y ensayan respuestas que no se cierran
sobre s mismas. El ejercicio del preguntar caracteriza el discurso de varios per-
sonajes de Isol y constituye un lugar claro de cruce entre la experiencia esttica
y de pensamiento filosfico.
Petit manifiesta que tiene dudas, que hay cosas que lo intrigan como el porqu
de ciertos sentimientos y qu es el mismo. l hipotetiza al respecto, prueba
una respuesta y la obra concluye con una nueva pregunta sobre el origen de
su personalidad compleja. Esa pregunta cercana al lector, Ser que viene de
familia?, esconde tambin una respuesta posible y obvia: S y aquello que viene
de familia nos determina de forma inmodificable. La pregunta es mostrada en
su carcter paralizante, as se pone en cuestin y se abre, al proyectarse sobre
cada uno de nosotros y nuestras percepciones estticas del propio ser.
El protagonista de Vida de perros parte de una pregunta que pocos nos ha-
ramos: Madre: Cmo sabes que NO soy un perro?. La madre ofrece una
respuesta que, aunque parece obvia, al indagador no le alcanza, por lo que
busca ms precisin con un y qu ms?, que se reitera. Los argumentos re-
sultan siempre insuficientes, al punto que generan en el personaje que indaga
mayores dudas, incluso de otro orden, como la incertidumbre sobre las certezas
de alguien tan prximo como su madre. El personaje no se queda en la duda,
avanza hacia una conclusin que no queda resuelta pero s hipotetizada: la
equivocacin de la madre es admisible y hasta deseable. A travs de preguntas
y respuestas como stas el espacio de comodidad del lector se desplaza conti-
nuamente, de modo que se le impide instalarse en l.
De manera similar, en El globo, cuando la mam de Camila se convierte en un

globo, ella se pregunta: Qu pas?, dnde est?. La pregunta parece expre-
sar un no saber; pero, en realidad, es simplemente retrica dado que al formu-
larla ya conoce la respuesta, aunque al principio parezca no verla. La provoca-
cin est precisamente en simular que ignora esa respuesta; tan osada, que no
puede dejar de disparar nuevos y diversos interrogantes.
En estas obras se pregunta con nfasis, y junto a estas preguntas se ubican

respuestas inacabadas, insuficientes o por lo menos, incmodas. En este senti-
do es clara la relacin que puede establecerse con el pensar filosfico. Sobre las
preguntas, Waksman y Kohan (2000: 73) sealan:
Un preguntar filosfico afirma la inconformidad ante cualquier res-

puesta que procure calmar la intensidad de las preguntas. () no se
trata de no buscar respuestas sino de no aceptar puntos de clausura
para el pensamiento () interioridad y no conformismo parecen ser
las bases de un pensar filosfico.
La interioridad de la que hablan los autores refiere al compromiso con la inte-

rrogacin, al preguntarse uno mismo. Es una caracterstica que aparece en la
mayora de los personajes y se traspasa al lector, dados los atrapantes plan-
teos que presentan y que nos incitan a buscar respuestas. Estos personajes que
a propsito son nios (Krause, 2010), son un modelo sobre cmo interrogar al
mundo, despojndonos de preconceptos, estereotipos y certezas, abrindonos al
pensar. Tal como plantea Kohan (2004) que el escritor literario debe recuperar
la infancia en el acto de escribir, nosotros lectores somos arrojados a la infancia
a partir del acto de leer una potica como la que nos propone Isol.
5. Conclusin
Tal como los personajes secundarios de La bella Griselda pierden la cabeza por
la hermosura de esta brujeril princesa, Isol lleva a sus pequeos y grandes lec-
tores a perder la cabeza en un sentido menos literal. Perderla en pensamientos
sobre cuestiones trascendentales de nuestro propio ser y del mundo que nos
rodea. Para esto se vale de dos vas estticas: el lenguaje y las ilustraciones,
ambas caracterizadas por la sencillez. De esa forma ubica al lector frente a
un universo complejo pero convirtindolo en materia accesible para el propio
pensar. Los personajes, grandes escrutadores, no dejan de apelar a la pregunta
o la duda como forma de acercamiento a una realidad siempre inasible. Sus
preguntas nos interpelan, porque son sobre nosotros mismos o porque alguna
vez nosotros mismos las formulamos, entonces nos invaden y no podemos per-
manecer inertes ante tal apelacin a la bsqueda de respuestas.
Estos modos literarios del decir, que abren la puerta al pensar ms all de los
supuestos, estn entrecruzados con los modos filosficos del pensar que desna-
turalizan el mundo, lo vuelven ms complejo, menos obvio, ms producto de
contingencias a ser exploradas, entendidas y transformadas (Kohan y Wak-
sman, 2000). Abrir paso a las miradas desestructuradas y cuestionadoras es un
fin que las obras analizadas y la experiencia del pensar filosfico comparten.
Proponemos entonces, a partir de este trabajo, una ojeada a estas obras como
fuente de placer esttico y fuente del pensar filosfico.
Kohan, W. (2004) Infancia, entre educacin y Isol y el libro lbum. En Stapich, M. Can
filosofa. Barcelona: Laertes. (Comps.). Para tejer el nido. Poticas de au-
Krause, F. (2010) Las preguntas del nio como tor en la literatura argentina para nios. Cr-
protagonista en Petit, el monstruo de Isol. Ac- doba: Comunicarte. Pp. 113-132.
tas Congreso Internacional de Letras. Buenos
Aires: Facultad de Filosofa y Letras, UBA. Waksman, V. y Kohan, W. (2000) Filosofa con
Prez, F. y Valdivia, M. (2013) El atisbo de nios. Aportes para el trabajo en clase. Bue-
una historia posible, nacida de rayas y puntos. nos Aires: Novedades Educativas.
Corpus literario analizado

Isol (1997) Vida de perros. Mxico: FCE. Isol (2007) Tener un patito es til. Mxico: FCE.
Isol (1998) Cosas que pasan. Mxico: FCE. Isol (2010) La bella Griselda. Mxico: FCE.
Isol (2002) El globo. Mxico: FCE. Isol (2010) Petit, el monstruo. Mxico: FCE.
Isol (2003) Secreto de familia. Mxico: FCE. Isol (2010) Regalo sorpresa. Mxico: FCE.
Nuevos materiales literarios: modos de lectura...
Nuevos materiales
literarios: modos
de lectura que potencian
la reflexin

Susana Bahamonde(1) y Tatiana Altamirano(2)
Resumen
La didctica de la literatura plantea hoy en da, una desavenencia entre materia-

les disponibles literarios y tericos- y prcticas concretas. Existe actualmente
una proliferacin de literatura para nios que, en consonancia con nuestro tiem-
po, ofrece novedosas vas de exploracin de la realidad, poniendo en entredicho
las tradicionales relaciones entre el lenguaje y aquello que ste refiere, haciendo
emerger preguntas sobre cuestiones lingsticas, culturales, filosficas que pro-
blematizan las representaciones acerca del mundo, habilitando la discusin.
Sin dudas, nuevas competencias son necesarias para apropiarse de estos mate-
riales y poder mediar entre ellos y los alumnos sin desaprovechar el potencial
de sentido que ofrecen. En este trabajo intentaremos desentraar qu exige al
docente mediador este nuevo discurso literario que presenta textos provocati-
vos, imgenes densas, detalles de edicin que tambin significan, estructuras
y soportes que se salen del molde. Argumentaremos adems, que la incorpora-
cin de algunos supuestos desarrollados en torno a la reflexin sobre infancias
y Filosofa pueden ser valiosos para los docentes, a la hora de pensar las lec-
turas para sus alumnos, abandonando las certezas con respecto al concepto de
(1) susba210@yahoo.com.ar
(2) tatianaealt@gmail.com - Universidad Nacional de la Patagonia Austral (Ro Gallegos)
infancia (Kohan, 2004) y de lectura (Larrosa, 2000), abrindose a la experiencia

como hilo conductor del encuentro con la literatura. (Waksman y Kohan, 2000).
Palabras Clave: Literatura infantil filosofa didctica materiales experiencia.
1. Introduccin
En los ltimos aos, una novedosa produccin de literatura infantil avanz
sobre libreras y bibliotecas escolares. Muchos de estos materiales dan un paso
adelante en discursos y formatos, alterando la estabilidad propia de un gnero
que se desarroll durante mucho tiempo entre lo ingenuo y lo predecible. A la
par de este fenmeno, la crtica literaria comenz a interesarse en estas obras y
sus autores, elaborando reseas, artculos, ensayos que conforman hoy un apa-
rato crtico consolidado y disponible para el adulto interesado en mediar entre
la literatura y los nios. Sin embargo, ms all de esta accesibilidad, junto a
esta nueva literatura permanecen inalterables, en el mbito escolar, algunas
prcticas de enseanza de la misma que parecen paralizadas, detenidas en su
evolucin.
Dibujar el cuento, dramatizarlo, recuperar los elementos narrativos bsicos a
partir de preguntas cerradas, ordenar la secuencia de acciones, modificar el
desenlace, constituyen actividades con mucha presencia en las salas de Jardn
de Infantes y en las aulas de los primeros grados de la escuela primaria. No
cuestionaremos en este trabajo estas posibles formas de abordaje pero plan-
tearemos que los nuevos formatos y contenidos que presentan muchas de las
obras literarias infantiles actuales exigiran ir ms all, hacia un tratamiento
que permita desplegar al mximo la potencialidad que guardan. Qu sendas
pueden encaminarnos, como adultos mediadores, en este sentido? Encontramos
en algunos supuestos proporcionados por la reflexin sobre las infancias, la lite-
ratura y la experiencia del pensar filosfico, un camino p osible.
2. Repensar las prcticas de enseanza de la literatura

Repensar los modos de acercar los libros a nuestros alumnos ms pequeos exi-
ge que nos construyamos nosotros mismos como lectores crticos. Esto implica
que entendamos que el libro no es slo una herramienta o un medio, sinoun
puente entre subjetividades, un puente hacia el otro y hacia lo otro, lo distinto
(Andruetto, 2012). Como educadores y formadores de lectores nuestra respon-
sabilidad en la seleccin y valoracin de los libros que ofreceremos a los nios
est atravesada por el modo de entender al libro, e intrnsecamente unida a lo
que buscamos transmitir a las nuevas generaciones y al posicionamiento que
asumimos frente a las diversas formas que reviste hoy la literatura infantil.
Qu posibilidades narrativas podemos ofrecer que nos aparten de los estereo-
tipos de lectura? Qu lugar damos a los textos con finales abiertos, ambiguos
Nuevos materiales literarios: modos de lectura... 81
o alternativos? Tienen cabida en nuestras aulas los libros que otorgan un lu-
gar preponderante a las ilustraciones? Forman parte de nuestro canon escolar
aquellos libros que van ms all de los temas habituales, problematizando y
cuestionando el mundo naturalizado?
En este repensar que proponemos, creemos conveniente suspender, aunque sea
por un momento, las ideas sobre infancia que habitualmente circulan dentro de
las instituciones y que la vinculan con la pasividad, la exoneracin, la depen-
dencia (Kohan, 2004).
Una vez ms, no debemos entender la infancia slo como una edad
cronolgica. Infante es todo aquel () que no piensa lo que ya fue
pensado, lo que hay que pensar. Es aquel que piensa de nuevo y
hace pensar de nuevo. () El mundo no es lo que pensamos. Nues-
tra historia est inacabada. La experiencia est abierta. En la mis-
ma medida somos seres de lenguaje, de historia, de experiencia. Y de
infancia (Kohan, 2004: 275).
Si logramos relativizar las certezas sobre las diferencias entre ser nio y ser
adulto, se relativiza tambin el carcter de incompletud como rasgo negativo
ligado al infante. Ver la infancia como fuente del pensar y del saber hace vi-
rar nuestra mirada sobre las lecturas que vamos a ofrecer y sobre el modo de
mediarlas. En ese sentido, poder discernir cules son aquellos escritores que
recuperan la infancia, que propician relaciones infantiles con los otros y con
el mundo ser un gran paso. Aquellos escritores que afirman la experiencia,
la novedad, la diferencia, lo no determinado, lo no previsto e imprevisible, lo
impensado y lo impensable, valdrn la pena (Kohan, 2004); aquellos que al
mirarlos, nos devuelvan una mirada de asombro, reflejo de una actitud abierta
y problematizadora.
Por otro lado, las certezas sobre la lectura tambin deberan poder desmon-
tarse cada tanto. Saber leer tal vez no es slo comprender acomodando lo que
se lee a los propios esquemas, sino que la lectura comienza a ser interesante
cuando desafa la seguridad de nuestro saber leer, violentando la estabilidad
de nuestros modos habituales de comprensin. Entonces, por qu dar de leer
siempre textos cuyo sentido y funcionamiento ya se poseen de antemano? Por
qu no probar dar de leer lo que no se puede anticipar, ni prever, ni proyectar,
ni prescribir? (Larrosa, 2004)
En este punto nos resulta provechoso recuperar la experiencia de pensamiento
de la que nos provee la Filosofa, experiencia que conlleva un rumbo incierto ya
que incide en cada subjetividad de forma singular e imprevisible. Abrirse a este
tipo de experiencia problematizadora como hilo conductor en el encuentro con la
literatura podra ser un camino propicio para lograr tender aquellos puentes de
los que nos habla Andruetto (2012).
Waksman y Kohan (2000), quienes definen a la filosofa como una puesta en

cuestin radical que abre el saber, nos proporcionan la idea de que un problema
existe en tanto tiene alguien que se inquieta, se preocupa, se conmueve por
l, alguien que lo vive como tal. En consonancia con esto, la literatura infan-
til actual pone a disposicin mltiples sentidos susceptibles de constituirse en
problemas para el lector abierto y activo. Poder habilitar el pensar y la pro-
blematizacin a partir de un texto literario, en una comunidad de lectura, de
interpretacin, de discusin: de esto se trata el tender puentes hacia lo otro y
hacia otros.
3. Los desafos de la literatura infantil actual
Hoy, diferentes formatos discursivos y materiales son puestos frente a la infan-

cia buscando promover el pensamiento creativo y problematizador. Pero este
poner frente a no resulta suficiente. Hay que penetrar esta literatura, retor-
cerla, navegarla a favor y a contracorriente. Para esto es necesario un abordaje
dispuesto a problematizarse a s mismo, que se aleje de estereotipos y de rece-
tas didcticas de manuales. Tener en claro qu tipo de obra se selecciona es un
primer paso, ya que esto determinar el tipo de planteo didctico.
Encontramos actualmente obras provocativas, que desafan lo establecido o

lo socialmente aceptado, que ponen en primer plano zonas conflictivas de la
existencia, que problematizan un mundo frecuentemente idealizado(3). En estos
casos, limitarse a una serie de actividades de post-lectura estereotipadas obs-
taculiza la vinculacin con lo propio y a partir de all la reflexin, no solamente
sobre lo que le pasa a una serie de personajes, sino fundamentalmente sobre
qu nos pasa a nosotros a partir de esta lectura. Aqu el adulto que media entre
la obra y el nio debera ser el primero en experimentar la vinculacin genuina
con el texto literario. Debera tambin, a partir de esto, ser capaz de formular
preguntas que le permitan avanzar en el pensar y en la comprensin de la hu-
manidad contenida en el texto. Luego estaremos en condiciones de acompaar
en su experiencia a los ms pequeos. Para esto, dar lugar a que puedan hacer
visibles sus propias vinculaciones a travs del dilogo ameno y las preguntas
perspicazmente formuladas, ser una importante estrategia, pero tambin son
vlidas otras propuestas abiertas de expresin, ya sea a travs de un dibujo,
un juego, una representacin que, de manera creativa y ldica, los inviten a
avanzar en la relacin entre el texto y el universo personal, constituido de ideas,
vivencias, emociones, saberes y tambin de lecturas.
(3) Algunos ejemplos de estos cuentos son: El globo, de Isol; Ramona, la mona, de Aitana
Carrasco Ingls; El pato y la muerte, de Wolf Elbruch; Arturo y Clementina, de Adela Turn y
Nella Bosnia; Del Topito Birolo y de todo lo que pudo haberle cado en la cabeza, de Werner
Holzwarth y Wolf Erlbruch.
Otras de las obras con las que nos encontramos hoy contienen referencias meta-
literarias(4). Se trata de libros que motorizan la reflexin sobre el gnero mismo
y sobre los elementos que entran en juego en la experiencia literaria: el lector,
la obra, el encuentro entre los dos. Estos encierran un grado de complejidad que
se vuelve accesible cuando el nio ya tiene un recorrido bsico de lecturas. Aqu
es necesario ayudarlos a desentraar ese sentido ltimo que encierra el texto
y que asoma apenas bajo capas de otros contenidos. En estos casos la relectura
de fragmentos ser necesaria, como tambin reflexionar sobre las propias ex-
periencias al leer: mirarse ellos mismos como lectores, poder reconocer qu les
provoc tal o cual texto, empezar a definir su propio horizonte de lecturas.
Libros con referencias intertextuales o con referencias a otras producciones cul-

turales son ms conocidos y ms frecuentados por docentes y alumnos en las
aulas(5). De stos, nos interesa sealar que no se limitan a las resignificaciones
de cuentos tradicionales sino que tambin nos hablan sobre pinturas, escultu-
ras, pelculas, entre otros productos culturales que se hacen asequibles a los
chicos, tal vez por primera vez, a partir del libro. Prolongar la indagacin sobre
tales elementos o, a la inversa, recuperar los saberes que tengan sobre ellos,
favorecera el acceso al universo cultural y a nuevas perspectivas.
Otro nuevo material es el libro-lbum. En l, la confluencia de lenguajes vuelve

muy denso el significado. Las imgenes, la edicin y el texto tienen el mismo
estatus dentro de la obra, no se pueden separar. En este caso, el contacto direc-
to del lector con el libro es fundamental ya que de lo contrario se pierde parte
del sentido. Implica la lectura obligada del libro manipulndolo, observndolo
con concentracin, no dejando escapar ningn detalle a la vista, yendo y vinien-
do por las pginas y sobre cada pgina. Al exigir la integracin de diferentes
lenguajes en la construccin del sentido se vuelve complejo, pero es, a la vez,
cercano a los chicos habituados a leer imgenes y a ejercer una mirada alea-
toria sobre pantallas considerando elementos diversos. Este material exige la
simultaneidad en la atencin al considerar varios estmulos al mismo tiempo,
pero nos devuelve ese sentido denso, penetrable, recndito que satisface enor-
memente a quien lo desentraa. Frente a un material literario en el que la
imagen y la edicin contienen anticipaciones y exigen inferencias a la vez que la
narracin explota los recursos verbales, una estrategia importante ser llamar
la atencin sobre las diversas pistas o claves que van aportando sutilmente
significado a la historia.
(4) Ejemplos de estos cuentos son Lobos, de Emily Gravett; Malvado Conejito, de Jeanne
Willis y Tony Ross; Finn Herman, de Mats Letn y Hanne Bartholin.
(5) Por dar algunos ejemplos: El increble nio comelibros, de Oliver Jeffers; Las pinturas de
Willy, de Anthony Browne; King Kong, de Anthony Browne.
En stos y otros libros ilustrados por reconocidos artistas o diseadores gr-

ficos, la imagen gana un nuevo lugar(6). No la imagen obvia y estereotipada
sino la imagen con una esttica cuidada, que realiza aportes al significado. En
este avance de la imagen se lleg tambin al desborde; encontramos as libros
slo de imgenes, que por su potencialidad, abren mltiples caminos textuales,
convierten al nio en autor e incluso al que no lee an por s mismo en lector,
igualndolo frente al adulto. Este tipo de libro potencia la percepcin activa de
lo visual y el desarrollo de la sensibilidad esttica pero particularmente abre
caminos para el descubrimiento de la propia voz inventiva que no puede re-
traerse frente a la potencialidad de esas imgenes que traccionan el decir. En
este caso, construir el texto en forma personal o colectiva, desde la oralidad o la
escritura, segn las posibilidades de los chicos, ser la propuesta que no puede
faltar.
La materialidad del libro tambin se puede ver actualmente modificada en
formatos que transmutan en libros con pginas fragmentadas y combinables,
libros que se arman uniendo sus pginas en un continuum, libros abanico que
terminan en un punto donde vuelven a comenzar (Detrs de l estaba su nariz,
de Istvanch), libros sin colores pero con texturas (El libro negro de los colores,
de Menena Cottin y Rosana Fara), libros que se leen con el auxilio de algn
elemento extra (como Los piojemas del piojo Peddy, de David Wapner y Roberto
Cubillas). Este tipo de formatos desafa la estabilidad que mantuvo el objeto
libro por tantos aos hasta la llegada de la pantalla, que tambin resulta desa-
fiada por ellos, que resultan ms manipulables y ldicos(7).
En el acto de leer, un libro se repliega en su condicin de objeto, para convertir-
se en un ser vivo, capaz de interrogarnos y de ensearnos a mirar zonas an no
comprendidas. Su riqueza est en lo que es capaz de provocarnos: exploracin
y disenso, con lo otro, con el otro y con nosotros mismos. Disenso para seguir
explorando. Todos estos libros posibles que recorrimos se alejan del carcter
ingenuo y predecible referido al comienzo de este trabajo y se acercan a este
disenso que promueve la exploracin, y viceversa. Todos nos sumergen en el
terreno de los cuestionamientos, la suspensin de las certezas, la mirada extra-
ada sobre lo cotidiano, el despliegue del pensamiento, la apertura a la sorpre-
sa o lo inesperado, ya sea desde la adopcin de una perspectiva transgresora
en el discurso, desde una mirada crtica del gnero sobre s mismo, desde la
(6) stos son, tal vez, los ms difundidos. Sugerimos aqu como ejemplos: Esteban y el esca-
rabajo, de Jorge Lujn y Chiara Carrer; El seor tigre se vuelve salvaje, de Peter Brown; El dia-
rio del Capitn Arsenio. La mquina de volar, de Pablo Bernasconi; Lobo, de Olivier Douzou.
(7) A stos podemos agregar Animalario Universal del Profesor Revillod. Fabuloso alma-
naque de la fauna mundial, de Miguel Murugarren y Javier Sez Castn (este libro tambin
remite a otras producciones culturales); Todo depende, de Jos Manuel Mateo y Margarita
Sada; Emociones de una lnea, de Menena Cottin.
resignificacin de otros productos culturales, desde la conjuncin de lenguajes,

desde el desborde de la imagen o desde una forma material que atrae y desafa.
La propuesta es ofrecerlos a nuestros pequeos alumnos, habindolos penetra-
do primero como lector, y tratando de propiciar encuentros con el libro, con los
otros lectores, con uno mismo. Asumir la responsabilidad de saber que estamos
tendiendo puentes que, aunque simblicos, requieren de un trabajo ingenieril,
diseado a medida. Por eso no hay recetas. Cada estrategia a utilizar requiere
ser ideada en funcin del contenido y formato de cada texto. Cada pregunta e
intervencin del adulto sobre la obra literaria requiere ser realmente la apertu-
ra de una indagacin, no para saber ms, sino para abrir los saberes (Waksman
y Kohan, 2000).
4. Conclusin
Hacer el esfuerzo de remover las concepciones y prcticas que, aunque inm-
viles en s mismas, no dejan de circular en los mbitos escolares, implica una
actitud de bsqueda y de puesta en cuestin muy valiosa para el docente res-
ponsable de formar lectores literarios. Si la infancia se concibe como desestruc-
tura y mirada de asombro, si la lectura se acerca a la posibilidad de inquietar,
de romper esquemas, de aguzar miradas, si el pensar comienza a despegarse de
las certezas y a la vez todo esto no deja de observarse con pliegues y repliegues
que no alcanza la mirada, las condiciones seran, cuanto menos, propicias para
hacer una seleccin de textos sin temor a lo novedoso e imprevisible y una me-
diacin que, sin ser aparatosa, no pierda de vista el fin del abordaje productivo
del texto. Se trata de una experiencia significativa de lectura y pensamiento
con otros: libros, compaeros, docentes. Experiencia que se proyecta hacia la
deseable sociabilidad y capacidad reflexiva inherente a la persona, que prodiga
el avance hacia la continua transformacin cultural y simblica.
Andruetto, M.T. (2012). Sobre acceso al exce- Larrosa, J. (2000). Dar a leer, dar a pensar,
so. Clase 23. FLACSO Virtual. Diploma Supe- quiz. Entre literatura y filosofa. W. Kohan,
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Kohan, W. (2004). Infancia, entre educacin y nios. Aportes para el trabajo en clase. Bue-
Filosofa. Barcelona: Laertes. nos Aires: Novedades Educativas.
RE-PENSARNOS EN UNA EXPERIENCIA FILOSFICA
Re-pensarnos en una
experiencia filosfica

BELN CAMPERO(1), ROMINA GIANFELICI(2)
y ROMINA IRIEL(3)
Resumen
Cosas invisibles es un grupo de trabajo que, inspirado en la Filosofa con nios,
busca promover espacios de aprendizajes y ejercicio de derechos con los recur-
sos de la filosofa, el dilogo y la construccin cooperativa. Desde abril funciona
semanalmente el taller Filosofa entre Cuentos dentro de una biblioteca p-
blica de la ciudad de Rosario; y esta es la experiencia que queremos compartir.
Palabras claves: cuentos biblioteca pblica filosofa dilogo comunidad.
1. Introduccin
Cosas invisibles es un grupo de trabajo que, inspirado en la Filosofa con nios,
busca promover espacios de aprendizajes y este plural es importante y ejerci-
cio de derechos con los recursos de la filosofa, el dilogo y la construccin coope-
rativa. Desde abril funciona semanalmente el taller Filosofa entre Cuentos
en una biblioteca pblica muy emblemtica de la ciudad de Rosario; y esta es
la experiencia que queremos compartir. Una experiencia de primerizas, as que
quizs se encuentren con muchos lugares ya transitados.
Los objetivos que nos planteamos para este taller fueron: 1) estimular el des-
pliegue de la curiosidad y la imaginacin. 2) promover la bsqueda, organiza-
(1) bcampero@gmail.com. Centro de Investigaciones Filosficas, CONICET, Capital Federal,

Buenos Aires.
(2) rominagianfelici@gmail.com. Universidad Nacional de Rosario, Rosario.
(3) romiiriel@hotmail.com. Universidad Nacional de Rosario, Rosario.
cin y comunicacin de argumentos fundamentados. 3) privilegiar el dilogo y

la cooperacin como forma de reflexin. 4) enfatizar la centralidad de la afec-
tividad y lo ldico en los procesos de pensamiento y creacin -y en todos los
procesos humanos-. 5) propiciar lazos de solidaridad, comprensin.
Entendemos a la Filosofa como ejercicio de indagacin, pero sobre todo como
experiencia que encuentra en el preguntar su verdadero sentido. Reconocemos,
incluso, que la filosofa y el ejercicio de investigacin son uno y lo mismo, com-
plementarios y diferenciables en todo proceso filosfico. Pero tambin consi-
deramos que, como experiencia, la filosofa es una prctica social y en ello y
para ello el dilogo tiene una importancia trascendental. Por eso tomamos la
Comunidad de Indagacin (CI) como dispositivo de trabajo que constituye, en
s, la vivencia en comn de la experiencia filosfica.
2. La prctica de una experiencia filosfica

Partimos de la idea de que desde la reflexin y la creatividad es posible explorar
en el asombro y la curiosidad. Pero qu lugar tienen en la educacin formal e
informal el asombro y la curiosidad?, trabajamos habitualmente sobre ellos?,
indagamos sus por qu?, qu es lo que nos lleva a preguntarnos por algo?, y
es que ser que asombro y problema se relacionan?
Nosotras pensamos la filosofa como una experiencia que tiene su eje en la
aventura de la problematizacin y entendemos, a su vez, que la sorpresa y el
asombro ocupan, efectivamente, un lugar muy importante a la hora de descu-
brir un problema. Pero adems, estamos convencidas de que para que todo esto
suceda es necesario que quienes se permiten crear, desde sus propias curiosi-
dades, crean y confen en s mismos.
Por ello es que nos proponemos permanentemente trabajar en el fortalecimien-
to de esa confianza que al mismo tiempo, segn creemos, tiene su origen en la
socializacin, en el vnculo con otros. Ms an consideramos que un problema
surge de la posibilidad que tenemos de pensarnos con otros, en comunidad y
de construir crticamente, desde la propia experiencia, un pensamiento comn
(comunicable-comunicado). Precisamente, Gustavo Santiago en Filosofa, ni-
os, escuela. Trabajar por un encuentro intenso sostiene que problematizar
es () abrir una posibilidad a la reflexin compartida con otros, al anlisis, al
cuestionamiento (2006: 119).
Por qu los cuentos? Uno de los principales motivos est relacionado con que al
proyecto lo hicimos pensado en las bibliotecas pblicas y populares como lugar.
Consideramos muy interesante proponer un espacio que invite tanto a quienes
conformen el taller como as tambin a su grupo familiar, a habitar las bibliote-
cas que a veces pueden ser lugares que consideran ajenos. El taller de filosofa
entre cuentos es, entre otras cosas, una puerta de entrada a los recursos pbli-
RE-PENSARNOS EN UNA EXPERIENCIA FILOSFICA 89
cos que tiene la ciudad, recursos que habitualmente se esconden tras grandes
edificios que los hacen poco accesibles.
Otra lnea de argumentos que responden por qu cuentos, es que consideramos
que los cuentos infantiles constituyen un recurso propicio para la manifesta-
cin y exploracin de las propias fantasas. El acontecimiento narrativo nos
ofrece los mil y un mundos posibles, a la vez que permite el reconocimiento del
propio mundo y del lugar de s mismo all. Lo que representa una posibilidad de
construccin y reconstruccin de conceptos e ideas en la bsqueda inagotable
del propio asombro.
Para la eleccin del cuento se priorizan siempre las necesidades e intereses de
la comunidad y a partir de all se planifica el trabajo para cada encuentro. Los
cuentos, las historias, y los problemas que surgen de ellos se van entramando
a la comunidad. Los problemas aparecen y reaparecen junto a la referencia al
cuento o al poema desde el que se trabaj, pero no de forma estanca, sino en un
movimiento que muestra cmo el cuento nos ha atravesado.
El cuento por su parte devela muchas veces algunos grandes supuestos cultu-
rales y poder descubrirlos es parte de nuestra propuesta. Claro que la discusin
y problematizacin de los cuentos se orienta con especial atencin a contextua-
lizar la prctica en los intereses de los participantes y en su incidencia en el
funcionamiento como grupo. No buscamos repetir conceptos, ni ideas, busca-
mos s, como decamos, descubrirlos, crearlos e inventarlos. Creemos que los
conceptos aparecen entre nosotros, de lo comn, en el dilogo, como emergentes
de nuestro ser en comunidad.
Por otro lado, la literatura y los cuentos son recursos muy apreciados por noso-
tras. Entendemos que es nuestro compromiso ofrecer recursos valiosos. Junto
con la posibilidad y la invitacin a cuestionarlos, discutirlos y desestimarlos.
Partiendo de la conviccin de que todos tenemos algo valioso. Tambin pedi-
mos, demandamos, cosas valiosas, argumentos sobre el valor, opiniones sobre
lo valioso, que nos lleven por el camino de la bsqueda y las condiciones de
produccin del valor como algo que co-creamos.
Adems, el gusto por los cuentos y la lectura fue uno de los motivos para parti-
cipar y lo que tienen en comn los participantes del taller que, salvo un par de
amigos de la escuela, no se conocan antes. El grupo se conform a partir de la
convocatoria a leer, interrogar y filosofar y sus participantes no tenan vnculos
anteriores.
3. La heterogeneidad como posibilidad

Del taller han participado nias y nios de entre 5 y 12 aos. La heterogenei-
dad etaria se nos present al principio como una dificultad: las ms pequeas
se apartaban de la ronda, jugaban entre ellas, pedan ir al bao o con la mam,
dibujaban desde el primer da llevamos y dejamos a disposicin libre de todos

materiales para dibujar o escribir y fue un acierto.
Nos preguntamos si nos habamos equivocado y procuramos encontrar una
forma de integracin armnica. En principio una tctica usada, a fin de ga-
rantizar la participacin, fue explicarles que era importante que pudiramos
verlos, acompaarlos si se alejaban, hacerles saber que tenamos (tenemos) la
responsabilidad de cuidarlos. Que podan alejarse acompaados o con permiso
pero no en cualquier momento, que podan jugar y dibujar cerca del grupo y res-
petando las actividades del resto de los compaeros. Es apropiado decir que si
bien nos sentamos en el piso y en ronda cuando ocurre que alguno de los nios
deja la ronda no lo llamamos a que se mantenga en la estructura. Concebimos
libremente el espacio de participacin, siempre que, como decamos antes, no
abandonen el marco del taller.
Esto dio resultado, se fue dando naturalmente, y nos permiti notar algo con lo
que no contbamos: las pequeas, mientras jugaban y/o dibujaban estaban par-
ticipando, claro, pero sobre todo estaban perfectamente atentas a lo que suceda
en la ronda, tanto que cuando algo despertaba su inters o tenan una opinin
o comentario para hacer, pedan participar. Y lo hacan con total coherencia y
preocupacin, un ejemplo de esto es el momento en que M, de cinco aos, que
estaba dibujando, pide la palabra y dice (trabajbamos sobre el concepto de va-
co) el vaco es como para actuar, como en un escenariopero estn todas las
luces apagadas, sin ningn color y afuera de la pared esa parece que hay gente
pero no hay, son mucha gente que cortaron la luz y estn afuera.
Este taller intenta eludir algunas categoras clsicas de las instituciones educa-
tivas y de lo pedaggico nos referimos a la segmentacin por edad, o cualquier
otro criterio que busque homogeneizar el grupo; jerarquas; obediencia; obliga-
toriedad; entre otras, para demostrar(nos) que es posible trabajar y apoyar
ciertos registros de colaboracin que ayuden a los nios a descubrir sus propias
habilidades en un ambiente de trabajo diferente, estimulando permanentemen-
te el respeto y la escucha entre ellos.
Creemos que la heterogeneidad o la diversidad, la complejidad, el conflicto, son
condicin para la vida en general y propios de lo humano. Son un desafo a la
vez que la posibilidad de emergencia de lo nuevo.
4. La Experiencia valiosa
De este grupo nos llam la atencin muy pronto la preocupacin por el rendi-
miento y los resultados. Esta preocupacin la reconocimos en las insistentes
preguntas Est bien? Est mal? Qu hay de tarea?, pero lo que es ms
interesante es que ello slo ocurre, o se da ms frecuentemente, fuera del mo-
mento del dilogo. Y es que durante el dilogo los nios, muy rpidamente, dan
su opinin y entienden su opinin como un acierto, independientemente de que

est bien o mal. As mismo, asumen con total destreza y naturalidad que otro
pueda pensar diferente, de hecho, que otro piense diferente y ellos poder cam-
biar o no su forma de ver aquello.
Consideramos que es en el momento del dilogo, precisamente, en donde el
lugar del coordinador queda perfectamente expuesto. Tener como punto de
partida la repeticin en voz alta de la pregunta que ellos mismos hicieron y
eligieron, habilita inmediatamente a los nios a habitar una zona de seguridad
individual, personal, de independencia de sus propios pensamientos. No preci-
san ya resguardarse y preservarse ante una posible consideracin del adulto
presente. No estn a la espera de un juicio de valor sobre su participacin; es
claro que ellos no son juzgados en esa prctica, y lo ms destacable es que no se
preocupan por ser evaluados valorados.
Sin embargo, tenemos que decir que s aparece la idea de bien y mal en otros
momentos del taller, en algn juego, e incluso cuando estn libremente escri-
biendo algo, o en algunas oportunidades al escribir las preguntas se escribe
as?, est bien de esta manera? En todo momento tratamos de dejar en claro
que siempre hablamos de invitacin o propuesta de trabajo, diferencindolas
de la tarea y que no consideramos que haya respuestas o formas de hacer las
cosas que estn bien o mal.
No es que no nos importen los logros o qu se logra. Simplemente confiamos en

la capacidad de trabajo y compromiso de los participantes. Desde esta perspec-
tiva, sin obligacin ni resultados esperables como meta, lo que se produce siem-
pre es valioso. Nos alejamos, con esto, de la idea de una diferenciacin entre
enseante y aprendiz que borra las fronteras ideolgicas que pudieran separar
un nio de un adulto. Se trata de un ejercicio del que nosotras mismas busca-
mos permanentemente no salirnos. Y no es algo que all nos cueste, eso es en s
mismo uno de los logros del taller, porque la comunidad, la ronda y todo lo que
all sucede nos atraviesa por completo y es lo que al mismo tiempo nos conduce
cada vez a la planificacin. Nosotras partimos de la idea de que la experiencia
no necesita de una experiencia previa para llamarse experiencia, la experien-
cia es siempre presente y es cada vez, en s misma, la mejor. Pero entendemos
tambin que una experiencia puede verdaderamente considerarse tal cuando
es la experiencia de alguien, cuando hay quien pueda apropiarse de ella. La
experiencia es singular y activa siempre que haya alguien que la experimente.
Como muestra de esto compartimos lo que ocurri un da que entre todos escri-
bieron un cuento usando algunos objetos personales que haban llevado. Para
el siguiente encuentro, si queran, podan escribir el cuento solos, con la mis-
ma consigna (usar los objetos). Los cuentos que compartieron eran tan conmo-
vedores y los disfrutamos tanto que C que tiene frecuentes manifestaciones
de rebelda adolescente que no escribi, se arrepinti de no haber llevado su

cuento: se haba perdido una oportunidad de un momento de reconocimiento
muy reconfortante.
Son el trabajo propio, el compromiso asumido con la comunidad, la creatividad
invertida all, los que producen cosas cuentos, preguntas, conceptos, dibujos,
videos; y son la escucha, la atencin, el reconocimiento, as como la interro-
gacin y el disentimiento respetuoso, los que promueven nuevos compromisos,
nuevos problemas, nuevos aprendizajes, nuevas formas de vincular-se y vincu-
larnos, de inventar, inventarse e inventarnos.
5. El dispositivo
Otra cuestin que queremos destacar es la eficacia del dispositivo para la emer-
gencia del dilogo filosfico. Esto se demostr con una claridad muy contun-
dente una tarde que hicimos bombones. Disfrutamos mucho esta actividad. La
tarea comn habilit logros muy importantes: una calidad de participacin, un
grado de confianza entre los miembros del grupo, una redefinicin del lugar un
poco marginal de alguno de los participantes.
La riqueza de lo que ocurra defini que este da no hiciramos la ronda (traba-
jamos sentados alrededor de la mesa con los utensilios necesarios). Se convers
sobre temas interesantsimos, pero se manifest una enorme diferencia entre la
charla espontnea y la del dilogo a partir de la pregunta: aparecieron fuertes
prejuicios con la consistencia de la certeza.
Puede variar, pero generalmente cada encuentro empieza con alguna actividad
ldica, seguida de la lectura de un cuento y la construccin de las preguntas que
nos ocuparan en el dilogo. A lo que llamamos dispositivo, y del que queremos
destacar su productividad, es a eso que tiene como inauguracin el sentarse en
ronda nosotras preferimos en el piso, el haber propuesto y acordado entre
todos pautas de funcionamiento turno para hablar, escucha atenta, interven-
ciones que pueden cuestionar y disentir siempre que sea de forma respetuosa,
que construyen lo que conocemos como lugar seguro.
El establecer como vlidas todas las opiniones, de todas las intervenciones, a
la vez que invitar a cuestionarlas, analizarlas, descomponerlas, descartarlas,
completarlas, enriquecerlas, matizarlas Constituye un verdadero invernade-
ro.
Qu cultivamos?, qu crece all? El ejercicio, la prctica filosfica: la posibili-
dad de suspender la certeza sobre la opinin propia, la posibilidad de cambiarla
sin que esto implique frustracin o prdida, a travs del contraste con otras
opiniones, de la identificacin de presupuestos, de su deconstruccin, producto
del dilogo y la comn tarea de indagacin que emprende la Comunidad.
Para finalizar, creemos que es muy interesante mencionar que, tras algunos
encuentros, como integrantes de la comunidad del taller de Filosofa entre
Cuentos, hemos podido reconocer que no slo es posible comprender el disposi-
tivo sino que tambin podemos apropiarnos de l. Nos fuimos sintiendo todos
cada vez ms cmodos, y de esa comodidad fue emergiendo tambin la necesi-
dad, en cada uno, de ocupar un lugar activo y comprometido. Todos estamos
ah, coordinando, proponiendo-nos, ejercitando-nos. Nos fuimos contactando,
conectando y conformando. Y esto porque el taller est permanentemente ac-
tuando incluso ms all de las horas que le son propias, y es que est en noso-
tros y nosotros con gusto lo habitamos, vamos y venimos de l y hacia l.
En uno de los ltimos encuentros (previo a las vacaciones de invierno), pre-
parndonos para filmar una presentacin personal (de un video que hacemos
entre todos), A, que escribe su guin para no confundirse y sobre todo como
estrategia para no inhibirse (es muy tmida), dice en voz alta en el taller le
damos vuelta a la palabra. Una simple definicin que nos acerc a la idea de
que habamos hecho las cosas bastante bien.
REFERENCIAS BibliogrFICAS
Santiago G (2006) Filosofa, nios, escuela.

Trabajar por un encuentro intenso, Mxico:
Paids.
Filosofa y literatura infantil: el desarrollo...
Filosofa y literatura
infantil: el desarrollo
tico del nio
Filosofia e literatura infantil:
desenvolvimento tico
da criana

Maria A. Lima Piai(1) y Viviane Batista Carvalho(2)
Resumo
O objetivo deste trabalho apresentar a possibilidade de uma prtica educa-
cional que se prope a trabalhar com os valores ticos por meio da literatura
infantil com crianas da educao infantil e dos anos iniciais do ensino funda-
mental. Uma prtica pedaggica pautada no dilogo e na construo conjunta
dos valores morais e do desenvolvimento das concepes ticas que permeiam
a vida em sociedade uma prtica voltada para a construo da autonomia do
sujeito e para a consolidao de uma sociedade democrtica. Assim, filosofia e
literatura se entrelaam e se apresentam como proposta interdisciplinar e como
um rico instrumento que auxilia o professor em suas prticas pedaggicas, va-
lorizando as questes ticas, as regras de conduta e a repercuo dessas regras
e valores na vida dos individuos e na sociedade.
Palavras-chave: Literatura infantil Dilogo Desenvolvimento tico Prticas

pedaggicas.
(1) maria-piai@usp.br - Universidade de So Paulo So Paulo.

(2) vivianemaiotti@hotmail.com - Universidade Norte do Paran Londrina.
1. Introduo
A presena da literatura na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fun-
damental, quer seja por meio de contos mais curtos, histrias mais longas, par-
lendas, rimas ou poesias diversas, fator j conhecido. Muitos centros de edu-
cao infantil provovem projetos literrios com livros especficos. Esses projetos
envolver turmas espcificas e/ou toda a escola. Nos ltimos dois anos temos per-
guntado ao professores da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fun-
damental, com que frequncia a literatura trabalhada na sala de aula, quais
os objetivos e quais as contribuies que essa prtica proporciona s crianas.
Nesta sondagem percebemos que na educao infantil as atividades envolvendo

literatura tem um espao dirio ou semanal, pois sempre tem uma histria por
trs das atividades. J nos anos iniciais do ensino fundamental essa frequncia
diminui. Nos dois ou trs primeiros anos dessa etapa, o trabalho geralmente
semanal. Nos dois ltimos geralmente quinzenal.
Quanto aos objetivos e contribuies, os professores sempre citam em meio ou-

tros, a formao de valores. O que permiti concluir que j h uma aposta na
literatura como grande aliada pedaggica; como fomentadora da imaginao
infantil que alimenta a criatividade.
Momentos de leituras ou de contos so importantes para o desenvolvimento

de um modo de pensar mais elaborado. O filsofo norteamericano Matthew Li-
pman (1922-2010) achava essa proposta muito coerente pois acreditava que
pensamento e leitura so interdependentes. Um contribui para o desenvolvi-
mento do outro (Lipman; Oscanyan; Sharp, 1994, p. 35). As narrativas para
Lipman so modelos pedaggicos nos quais seria possvel construir uma lingua-
gem acessvel s crianas. As histrias literrias fomentariam a imaginao, a
curiosodade e a criatividade.
Lipman apostou no ensino de filosofia para crianas e criou um mtodo baseado

no dilogo e nas novelas filosficas, ou seja, numa literatura adaptada a cada
fases etaria das crianas e adoslescentes. Um dos grande inspiradores de Lip-
man foi o filossofo estadunidense de base construtivista John Dewey, o qual
entendia o meio social como criador das condies de desenvolvimento da crian-
a. O meio social verdadeiramente educativo em seus efeitos, na medida em
que o indivduo participa de alguma atividade conjunta (Dewey, 1979, p.24).
Esses dois pensadores da educao via o meio social como o pontencializador
do desenvolvimento das aptides humanas. Desta forma, o ambiente escolar,
como meio de socializao, oferece inmeras condies para o desenvolvimento
da criana. Lipman, por exemplo, enfatiza trs pontos principais a ser desen-
volvidos nos seu programa de filosofia para crianas: pensamento crtico, o pen-
samento cuidado ou tico e o pensamento criativo ou esttico.
Filosofa y literatura infantil: el desarrollo... 97
Pensar uma prtica educacional que se prope a trabalhar com os valores ticos
ou morais, pensar uma prtica pautada no dilogo e na construo conjun-
ta desses valores. As regras de conduta moral precisam ser construidas pelas
crianas e no impostas por um adulto.
Num relacionamento autoritrio no qual as crenas e as regras so impostas
e adotadas sem questionamentos, perpetua uma relao de dominao que
totalmente pautada pelo respeito unilateral (Oliveira, 2007: 102), deixando de
lado todo o pressuposto de uma educao para a autonomia, propagado desde
a modernidade e, fortificando a formao de indivduos heternomos. Quando
o processo educativo se pauta na coao e imposio do adulto sobre a criana
tende a perpetuar as aes heteronmicas dentro de um processo social que por
sua vez se torna cada vez mais antidemocrtico.
Aes heternomas tendem a desaparecer, dando espao s aes autonmas e
mais democrticas quando as crianas interagem com outras crianas e adultos
de forma mais espontnea e significativa, experimentando situaes de dilogo
que permitem a construo de conceitos baseadas em exemplos de situaes
cotidianas. Ao vivenciar e compartilhar as experincias e opinies as crianas
desenvolvem a capacidade de lidar com opinies divergentes, com informaes
e novas possibilidades que no haviam cogitado.
2. A literatura permeada pelo dilogo

A vida social construida por interdependncia. Principalmente numa socieda-
de complexa como a ocidental, no d para pensar a vida social sem um sistema
de cooperao e colaborao entre seus membros. Essas relaes esto na base
das regras sociais e morais. A partir do dilogo, das trocas de informaes com
outras crianas e com os adultos, a criana inicia um processo de discusso em
que busca a compreenso do pensamento do outro, ao mesmo tempo em que
tenta se fazer compreender (Oliveira, 2007: 102). E para conseguir xito nesta
tentativa, ela precisa deixar de lado seu egocentrismo e exercitar a capacidade
de se por no lugar do outro. Ela exercida o pensar a partir da perspectiva do ou-
tro. A partir dessa capacidade imaginativa sua linguagem e pensamento vo se
desenvolvendo cada vez mais e, a criana tem a possibilidade de apreciar possi-
bilidades de soluo para um mesmo problema e, as consequncias das escolhas
em cada possibilidade.
Quando as crianas perceben que suas aes implicam em consequncias e, que
essas consequncias, implicam o outro, elas esto envolvidas numa discusso
tica. O senso tico uma caracterstica humana, portanto tambm das crian-
as. A moralidade se restringe ao conjunto de regras da sociedade no qual o
indivduo est inserido, mas a tica ultrapassa esse conjuto regras e costumes
e o avalia numa perspectiva mais ampla em relao ao conceitos de bem e de
mal. Se j na infncia a criana tem a oportunidade que indagar sobre os costu-

mes e valores que lhe so impostos pela sociedade da qual faz parte, mais cedo
ela ter a percepo e compreenso do outro, de um semelhante que tambm
sujeito de aes e sentimentos. As discusses ticas permitem um novo olhar
sobre os juzos de valor alargando as possibilidades de compreenso do com-
portamento humano. As discusses ticas no tem uma funo coercitiva, pois
no impe punies, o desenvolvimento tico colabora com uma formao moral
mais altruista.
As histrias infantis esto cheias de juzos de valores um exclente ponto de
partida para aguar a discuo com a crianada. Elas permiter visuar o ponto de
vista de vrios personagens sobre sobre um mesmo acontecimento. A verso de
Jon Scieszka sobre a histria dos trs porquinhos revela um pouco disso. Cada
um de ns tem uma verso ou ponto de vista para um fato. Scieszka conta a
histria na verso no lobo e no na perspectiva dos porquinhos. Desta forma, h
uma quebra no conceito de verdade, pois ela passa a ser vista numa interpretao
habermasiana de consenso, quebrando com a ideia de absoluto. O que verdade
para um pode no para o outro, como no caso das crenas religiosas.
A atividade pedaggica com a literatura que se restringe somente leitura
muito restritiva. Entendemos a leitura como um processo inicial para provocar
o dilogo. Esse dilogo estabelecer pontes entre a imaginao e a realidade,
repensando a histria e contrastando-a com a realidade e as vivncias das pr-
prias crianas, dentro e fora da sala de aula.
O professor conhece e compartilha as histrias infantis com seus alunos, usan-
do-as como material didtico para desenvolver, a partir de aulas dialogadas,o
desenvolvimento de um senso tico com seus alunos promovendo o reconheci-
mento de si e do outro como sujeitos do conhecimento.
As regras de conduta criadas num espao de dilogos tendem a no ser aceita
cegamente, mas a heteronomia vai cedendo espao para condutas mais autno-
mas e responsveis. Assim, os professores podem utilizar as histrias diaria-
mente em suas atividades, colaborando para que os alunos entendam e apren-
dam sobre o mundo que as rodeia.
A literatura infantil basicamente so histrias inventadas e/ou contadas para

crianas, a literatura voltada e permeada pelo imaginrio infantil. O ideal
que ela seja prazerosa e significativa. A literatura muito mais do que um
recurso de aula, indo alm das prticas pedaggicas e atingindo um estatuto de
arte. Ela proporciona conhecimento e formao de pensamento crtico, tico e
criativo possibilitando uma vasta reflexo nos alunos, dependendo do tema da
histria ou do que se l. Lipman por exemplo usa o recurso narrativo literrio
para proporcionar s crianas discusses de cunho filosfico. Suas novelas filo-
sficas tomam o lugar do livro didtico em sua proposta de ensino de filosofia
Filosofa y literatura infantil: el desarrollo... 99
para crianas. Nela o professor deixa de lado a figura autoritria dando voz s
crianas para que o conhecimento seja construdo por e com elas.
Assim como na proposta de Lipman, o trabalho pedaggico com a literatura
infantil tem permeia o campo da construo dos valores morais e desta forma,
preciso deixar as crianas dialogarem. A funo do professor estimular o
dilogo permitindo que as crianas elaborem seus conceitos e concluses a par-
tir da prpria reflexo. A partir do dilogo a criana ouve a opinio do outro
e expe a sua num processo autnomo de construo dos valores que leva em
considerao o outro.
A colaborao entre as crianas, oriunda do dilogo, contribui para a formao
de pessoas mais propensas a uma interao social baseada nas noes ticas
de igualdade, solidariedade, reciprocidade, responsabilidade e justia. As aes
pautadas nesses valores favorecem a elaborao de nveis cada vez mais com-
plexos e estruturados de conecimento e tica, permitindo ao sujeito compreen-
der seu o prprio referencial, ao mesmo tempo em que capaz de compreender
a perspectiva dos demais, tendo como fundamento a lgica, a coerncia e a con-
sistncia do raciocnio (Oliveira, 2007: 103).
As histrias ou contos tem o intudo de provocar nas crianas questionamen-
tos e indagaes sobre seu contedo e contexto e sobre os valores transmi-
tidos por eles, proporcionando escolhas cada vez mais autnomas (Nunes,
2013: 5).
Desta forma, interessante que os temas e textos literrios, com objetivo de
proporcionar o desenvolvimento, possam promover um debate, permitindo o
envolvimento e a expresso da criana sobre os valores sociais e morais. Valores
esses que so critrios de julgamento, por isso a necessidade de oferecer meios
para que as crianas os construam, considerando o mximo possvel de ampli-
tude e de consequncias que uma atitude guiada por este ou por aquele valor
possa acarretar. E isso pode ser experimentado de forma ldica e imaginativa
com os personagens das histrias.
3. Consideraes finais
Atravs dos personagens das narrativas literrias as crianas se deparam com
questes ticas do seu cotidiano e repensam seus modelos e conceitos sobre o
que certo ou errado, bom ou ruim, justo ou injusto, num processo de construo
e reconstruo de seus valores. Da a importncia e responsabilidade do profes-
sor em apresentar os textos a fim de promover o dilogo e instigar as crianas
num processo investigativo a respeito das aes dos personagens das narrati-
vas literrias. H de se ressaltar que esse processo de construo e reconstru-
o ou de desenvolvimento dos valores morais no um processo rpido, mas
longo, pois so as crianas que vo fazer a construo; o professor tem a funo
de instigar a discusso, de ser o estimulador promovendo uma ponte entre os

personagens das histrias e os personagens da vida real, isto , do mundo social
da criana.
A moralidade da criana construda a partir de suas experincias com o meio,

com os indivduos e situaes dirias vivenciadas pela mesma. Ao se deparar
com os dilemas dos personagens a criana levada a construir e pensar seus
prprios valores. O julgamento moral da criana tende a desenvolver-se num
contexto de empatia, num contexto em que o outro no deixado de lado em
detrimento de um egocentrismo infantil exacerbado.
A educao moral proposta para as crianas atravs do trabalho com os livros

literrios e o dilogo. As histrias e a vasta literatura infantil que vem cheia de
valores morais e ticos, possibilitam uma boa experincia na qual as crianas
podem vivenciar de alguma forma situaes valorativas. Deste modo, o traba-
lho com a literatura pode ser muito produtivo e positivo.
Os valores bem como a sociedade sofrem mudanas e vo sendo reformulados

de tempos em tempos, assim, as concepes ticas e a conduta moral precisam
cada vez mais ser discutidas, pois uma conduta moral pode ser correta para
uma pessoa e no ser para a outra. Existem diversas interpretaes sobre uma
mesma questo.
A literatura traz para a realidade das crianas valores que no eram percebi-
dos por elas, agregando novos elementos para seus julgamentos baseados em
valores.
A permanncia das mesmas histrias infantis durante um longo percurso his-
trico se explica pelo fato de que as mesmas retratam os medos e dilemas in-
fantis de forma alegrica, o que permite novas interpretao a qualquer tempo
e lugar.
Referncias BIBLIOGRFICAS
Dewey, J. (1959). Como pensamos. (Trad. H. Oliveira, A. M. (2007). Literatura Infan-

C Campos). So Paulo: Companhia Editora til: o trabalho com o processo de constru-
Nacional. o de valores morais, na educao infan-
Lipman, M.; Oscanyan, F.S.; Sharp, A. M. til. Educao: Teoria e Prtica. 16 (28),
(1994). A filosofia na sala de aula. (Trad. Ana pp.101-121.
Luiza F Falcone). So Paulo: Nova Alexandria.
Nunes, M. M. (2003). A literatura infanto- ju- Scieszka, J. (2005). A verdadeira histria dos
venil e o desenvolvimento moral da Criana. trs porquinhos. (Trad. P. Maia). So Paulo:
Revista Primus Vitam. (6) pp.1-19. Companhia das letrinas.
Relato de experiencia: Pensar los saberes...
Relato de experiencia:
Pensar los saberes
Ciencia y poesa

Romina Magallanes(1) y Carolina Monzn(2)
Resumen
El presente relato de experiencia se propone exponer dos actividades filosficas,

realizadas en un espacio creado por el equipo de Filosofa Infantil del Colegio
Joan Mir de Funes, Santa Fe, denominado Pensar los saberes.
En una primera parte, desarrollaremos los fundamentos y objetivos de dicho es-

pacio, que se propone abordar filosficamente los espacios curriculares.
En una segunda parte, relataremos dos actividades realizadas en el marco de

una vinculacin entre los espacios curriculares de Ciencias Naturales y Len-
gua. Por un lado, una de ellas ligada a las problemticas de lo vivo y lo no vivo;
y por otra, el trabajo sobre dos tipos de clasificacin de los animales. En ambas,
Manuales tradiciones de Ciencias Naturales, un poema de Fernando Pessoa y
un fragmento de un relato de Jorge Luis Borges, se renen en el horizonte del
filosofar el saber.
Palabras Clave: Pensar los saberes lo vivo lo no vivo clasificacin ciencia

poesa.
(1) romina_magallanes@yahoo.com.ar - Universidad Nacional de Rosario - Colegio Joan

Mir, Funes.
(2) caromonzn06@hotmail.com - Colegio Joan Mir, Funes.
1. Introduccin
Pensar los saberes, es un proyecto que est realizando el Colegio Joan Mir, de
Funes, Santa Fe, que intenta construir un modo de prctica pedaggica que
tenga anclaje y propsitos filosficos.
El Colegio viene desarrollando e implementando, desde el momento mismo de su

nacimiento, como eje del proyecto educativo del mismo, El Programa de Filosofa
con nios en nuestra escuela lo llamamos Filosofa Infantil, a partir de lecturas
y rearticulaciones del Programa de Lipman con el pensamiento de G. Agamben, M.
Foucault, G. Deleuze, entre otros. Ahora la escuela se lanza al desafo de sumar,
a la hora de clase de Filosofa semanal, una hora ms de trabajo filosfico abocado
a las diversas reas curriculares que se dictan en el Nivel Primario. A este espacio
lo llamamos Pensar los saberes.
De este modo, trabajamos conjuntamente con cada docente, articulando los con-
tenidos, tantos conceptuales como procedimentales y actitudinales, con nuestra
experiencia de prctica filosfica infantil.
El Programa de Filosofa infantil se presenta en nuestro Colegio como un es-

pacio para experimentar problemticas y preguntas filosficas en dilogo, a
partir de un texto. Dicho texto puede estar constituido por relatos filosficos,
literarios, filmes, pinturas, objetos, situaciones, entre otros. La diversidad de
perspectivas sobre el significado de un texto proviene de la consideracin am-
plia y plural sobre el mismo, donde seguimos, entre otros, a M. Lpez. Desde
esta perspectiva texto es todo aquello que se nos presenta como un signo: lo que
tiene algo para decir, lo que contiene o propicia un sentido (2008: 98). Tal sen-
tido es encontrado y propuesto en la conversacin filosfica de la Comunidad
de Investigacin, que acontece, asimismo, poniendo en juego lo que M. Lipman
denomin herramientas filosficas del pensar. Es importante resaltar que la
adquisicin y prctica de las mismas no es el objetivo de dicha comunidad, si
as fuera, esto reducira la actividad filosfica a una aplicacin instrumental y
mecnica de operaciones. Mucho ms all de ello, las herramientas sern mo-
dos por medio de los cuales podrn ponerse en discusin y crtica problemticas
filosficas que la propia comunidad ir construyendo, en forma creativa, crtica
y tica. Incluso las herramientas mismas.
La propuesta de Pensar los saberes cruza, as, a partir de estos presupuestos,

por los diversos espacios de la Filosofa problematizando tanto la Lengua, Ma-
temtica, Ciencias Naturales y Sociales, la Formacin tica y Ciudadana, la
Tecnologa, desde la Epistemologa, la Filosofa del lenguaje, la tica y la Es-
ttica, la Historia de la Filosofa, entre otras dimensiones del espacio filosfico.
El objetivo general es conjugar lo que Lpez denomina eje cronolgico y eje in-
tensivo, el primero el del saber, el segundo el del pensamiento. El eje del saber
Relato de experiencia: Pensar los saberes... 103
tiene que ver con el desarrollo de habilidades, la realizacin de operaciones, la

obtencin de informacin, la adquisicin y aplicacin de destrezas tales como
distinguir conceptos, dar ejemplos, contraejemplos, reconocer contradicciones,
etc. Este eje comprende el plano de la significacin. Aqu tendran lugar las
prcticas de las herramientas filosficas. Por otra parte, el eje intensivo, es el
pensamiento considerado no como destreza sino como apertura, como encuen-
tro. El pensamiento como relacin abierta con lo no pensado. Cada eje tiene
una forma de aprendizaje. El primero se relaciona con los aprendizajes ligados
a la acumulacin, a la gimnasia memorstica; el aprendizaje del eje del pensar
es el encuentro con un signo exterior que nos fuerza a pensar (Lpez, 2008:
69). Solo pensamos cuando somos provocados desde fuera de nuestro ser, de
nuestro saber, de nuestra identidad (Lpez, 2008: 56).
Otros objetivos que se propone el proyecto Pensar los saberes son:
1. Abordar las reas educativas curriculares desde una perspectiva filosfica.
2. Intensificar la expansin de la prctica filosfica en el modo de planificar, llevar a
cabo y evaluar cada clase y la prctica docente en general.
3. Construir un proyecto de abordaje filosfico de las reas a largo plazo, que, si bien,
atienda a la movilidad y diferencias de cada comunidad filosfica y las especificidades
de los contenidos de cada rea, pueda generar una base terica-prctica integral.
4. Articular un trabajo multidisciplinar tanto entre reas, como entre docentes, meto-
dologas, etc.
5. Intentar una forma de escritura de la experiencia proyectada y acontecida, que deno-
minaremos Testimonios Filosficos, con la finalidad, a largo plazo, de la realizacin
de un libro que recoja los aportes del Proyecto.
2. Ciencias Naturales y Lengua: dilogo entre Ciencia y Poesa

Relatar una experiencia es una especie de discordancia. Relatar, a veces, en
general, supone ordenar, dar cierta perspectiva a una acontecimiento que tuvo
lugar, si lo tuvo, irrumpiendo sin esta posterior ordenacin.
Aspirando ubicarnos desde estas perspectivas, buscaremos cruzar la experien-
cia, casi, intentando no separarse de ella objetivndola. Sino, ms bien, expe-
rimentar escribiendo aquello que tuvo lugar y que se expone, otra vez, en un
tiempo indefinido, intermedio, que se despliega an, en su lectura, y as, nos
hace formar parte del acontecimiento.
Este relato de experiencia se conforma, as, entre descripciones de una histo-
ria construida a partir de todo lo novedoso que tena lugar, de los esfuerzos y
proyectos que buscaban propiciar experiencias filosficas; y una nostalgia por
esos momentos donde irrumpe lo no dicho ni vivido, donde acontecen las pala-
bras nuevas.
En el marco del Espacio Curricular Ciencias Naturales, en cuarto grado, abor-

damos el contenido seres vivos. Luego de una exposicin basada en los libros
de textos tradicionales para cuarto grado, su definicin, Los seres vivos se
nutren, nacen, crecen, se reproducen, mueren y responden ante los estmu-
los (AAVV, 2012) y clasificacin, vertebrados e invertebrados, comenzamos a
problematizar tanto los seres abarcados en dicha definicin como asimismo la
ndole convencional y relativa de las clasificaciones.
Para ello los alumnos comenzaron a realizar preguntas filosficas, una de ellas
fue insistente:
Si la tierra es un planeta que posee vida el sol, es un ser vivo?
Esto nos condujo a realizar una actividad relacionada con el sol. Salimos del
aula y sentados en crculo, observamos por unos segundos, al sol. Luego comen-
zamos a dialogar sobre los efectos de esa experiencia, y los chicos propusieron,
entre otras, las siguientes preguntas:
Por qu slo podemos observar unos segundos al sol?

Ser ste un mecanismo de defensa, como las espinas en las rosas o
las pas en un puerco espn?
Ser una caracterstica que afirma nuestra hiptesis de que s es
un ser vivo?
Si el sol es un ser vivo cul ser su ADN?
Adems, diversas hiptesis:

El sol utiliza el fuego para vivir, as como el hombre utiliza el oxge-
no o la planta el dixido de carbono.
No es un ser vivo porque no se reproduce.
S, porque nace, reacciona ante estmulos, algn da se apagar y se
reproduce con sus explosiones, donde se desprende en llamas.
El sol es un ser vivo porque naci de la fusin de varios tomos gene-
rando una nueva estrella que creci hasta como lo conocemos actual-
mente y que en algn momento puede apagarse y morir.
S es un ser vivo porque hace erupciones y as responde a estmulos.
Luego, la conversacin continu notando las diferencias entre los manuales y

sus propias problemticas. Para los alumnos parece haber quedado claro que
para el denominado saber cientfico actualizado expuesto en sus manuales de
estudio, el sol no es considerado un ser vivo, pero ellos pudieron problematizar,
preguntar, hipotetizar, analizar, ejemplificar, argumentar, clasificar e interro-
garse sobre sus saberes escolares y construir nuevos conceptualizaciones.
A continuacin, pasando al tema de la clasificacin de los seres vivos, presen-

tamos el diagrama que organiza en dos clases al mundo animal, vertebrados e
invertebrados, y sus respectivas caractersticas. Los animales segn esta pers-
pectiva, se dividen segn tengan o no columna vertebral. La primera clase, la de
los vertebrados, se clasifican en mamferos, reptiles, aves, anfibios y peces.
Como problematizacin de dicha clasificacin, comenzamos a observar imge-

nes de animales cuyo estatuto los chicos consideraban ambiguos. Por lo cual,
comenzaron a preguntarse:
Por qu el hipoptamo que a simple vista tiene pelo, posee la piel

desnuda y vive gran parte de su vida en el agua no se considera un
anfibio?
Por qu a la ballena y el delfn que son animales acuticos no se los
considera peces?
Si el caballito de mar macho guarda sus cras en la bolsa que tiene
en la panza por qu se lo considera pez y no un mamfero?
En base a estas problematizaciones sobre las clasificaciones de animales, con-

trapusimos otra clasificacin, en este caso literaria, de animales, que es la pro-
puesta por Jorge Luis Borges en El idioma analtico de John Wilkins, que,
como sabemos, inspir a Michel Foucault en su obra Las palabras y las cosas.
Dice, all, Borges:
En sus remotas pginas est escrito que los animales se dividen
en (a) pertenecientes al Emperador, (b) embalsamados, (c) amaes-
trados, (d) lechones, (e) sirenas, (f) fabulosos, (g) perros sueltos, (h)
incluidos en esta clasificacin, (i) que se agitan como locos, (j) innu-
merables, (k) dibujados con un pincel finsimo de pelo de camello, (l)
etctera, (m) que acaban de romper el jarrn, (n) que de lejos pare-
cen moscas (Borges, 1989: 86).
A continuacin, dialogamos y realizamos preguntas filosficas sobre dichas cla-
sificaciones, y propusimos como actividad, en primer lugar, la realizacin de un
esquema que proponga qu animales ocupara cada una de las clasificaciones.
Y surgieron las siguientes:
Pertenecientes al emperador: el gato cientfico asesino perteneciente
al emperador Lucio; Tortuga Flash, del emperador Romina.
Embalsamados: El pulpo aventurero en el museo aguarrs perma-
nente.
Lechones: El cerdo que toma leche y tira agua
Perros sueltos: Perro colorado traedor de amor.
En segundo lugar, trabajamos en la realizacin de una clasificacin propia del

mundo denominado animal. Los chicos elaboraron, entre otras, estas clasifica-
ciones:
Trogats: Melena len, pico de ave fnix, columna vertebral, nace de
huevo y es posible que fuera un futuro presidente
Hechos por Quino b) que comen hasta explotar c) imitadores de di-
bujos animados d) que viven en los sueos e) que estn en circos f)
incontrolables g) que usan los pelos como lianas h) daltnicos i) que
toman otro camino j) deprimentes k) que desenchufan la tele l) que
salen en animal planet ll) que aparecen en pinturas egipcias m) que
no aparecen en libros de ciencias naturales.
Como actividad de cierre del trabajo de Pensar los saberes en el rea de Cien-
cias Naturales, decidimos realizar una actividad de transicin para el prxi-
mo abordaje del rea de Lengua, y lo hicimos utilizando el mismo contenido,
ampliado a lo existente en general, y elegimos un fragmento de un poema de
Fernando Pessoa, que dice:
Qu pensar mi pared de mi sombra? / Me lo pregunto a veces has-
ta que me sorprendo / preguntndome cosas/ Y entonces me dis-
gusto y me molesto / como si me sorprendiese con un pie dormido
Qu pensar esto de aquello? / Nada piensa nada. / Tendr la Tie-
rra conciencia de las piedras y plantas que tiene?/ Si la tiene, que la
tenga/ Qu me importa eso a m? / Si yo pensase en estas cosas,
/ dejara de ver los rboles y las plantas / y dejara de ver la Tierra
/ para no ver ms que mis pensamientos / Me pondra triste y me
quedara oscuras. / Y as, sin pensar, tengo la Tierra y el Cielo (Pes-
soa, 2003: 193-4).
Invitamos a los chicos a dialogar sobre ello, algunas de las preguntas que se
suscitaron fueron las siguientes:
La tierra tiene conciencia? Tiene sentimientos? La tierra reacciona mediante
fenmenos naturales? Duerme la tierra? A la tierra le duele cuando las hor-
migas cavan? O cundo pisamos? Los rboles tendrn celos? La tierra tendr
pensamientos? Le doler a la pelota cuando jugamos al ftbol? SI la tierra
siente, algn da dir basta? Cmo se rasca cuando le pica? Juega la tierra? Se
aburri alguna vez? Habla? En qu idioma? Tendr amigos?
3. Conclusin
Para ensayar una conclusin a este relato de experiencia del espacio Pensar
los saberes que este ao comenzamos a construir, podramos decir, en primer
lugar, que se constituye como una apertura de los contenidos generalmente
presentados de manera fija y acrtica, y que esto tiene lugar con cada movi-
miento que los chicos realizan. En segundo lugar, que la relatividad y la con-
vencionalidad de los saberes comienza a ser apreciada y experimentada tanto
por los docentes como por los chicos cada vez, como tambin, al mismo tiempo,
la necesidad de las instituciones educativas de continuar con los contenidos y
las formas de estudio de los mismos. Notar esta diferencia es sustancial tanto
a la hora de participar en la dinmica disciplinaria en cuanto a la forma de for-
macin y evaluacin que la misma realiza, como tambin, y fundamentalmente,
a la posibilidad de pensar esos contenidos de otra manera.
En general, y no para concluir sino para seguir pensando en nuestro Proyecto,
creemos que Pensar los saberes busca intensificar y ampliar la forma de conec-
tarnos tanto docentes como alumnos con los saberes con los que convivimos, nos
forman y damos a pensar cada da.
Agamben, G. (2007) Infancia e historia. Des- los conceptos de acontecimiento y experien-

truccin de la experiencia y origen de la histo- cia trgica. Buenos Aires: Novedades Edu-
ria. Buenos Aires: Adriana Hidalgo. cativas.
Borges, J. L. (1989) El idioma analtico de Pessoa, F. (2003) Antologa potica. El poeta

John Wilkins en Obras completas. Vol. Bar- es un fingidor. Madrid: Espasa.
celona: Emec.
Prez, L., Iglesias, C. Sabbatini, P. (2012)
Lpez, M. (2008) Filosofa con nios y jve- Ciencias Naturales, conocer ms. CABA: San-
nes. La comunidad de indagacina partir de tillana.
Un filsofo en el monte chaqueo: don Sapo...
Un filsofo
en el monte chaqueo
Don Sapo, personaje
de Gustavo Roldn

Miryam del Carmen Medina(1) y Andrea Beatriz Pac(2)
Resumen
La literatura infantil argentina de las ltimas tres dcadas ofrece textos que
se caracterizan por su riqueza literaria y su agudeza reflexiva. En esta lnea,
los relatos de Gustavo Roldn son ejemplos privilegiados. En particular, los
cuentos que transcurren en el monte chaqueo a orillas del ro Bermejo y tienen
como protagonistas a los animales autctonos.
En estas historias, don Sapo suele ocupar un lugar central como narrador oficial.
Es referente de conocimientos (que suelen transitar por un lmite impreciso en-
tre la verosimilitud y la falsedad, la verdad y lo inverosmil). Es, tambin, quien
ha vivido experiencias ms all del monte y, por tanto, es portador de realidades
ajenas a l. De esta manera, el sapo es una puerta de entrada al disfrute literario
y la reflexin filosfica que comparte con sus vecinos en el monte.
La propuesta de este trabajo es, pues, cruzar la puerta y explorar el camino que
ofrece el sapo para la reflexin filosfica y el disfrute literario en las aulas, en
el marco de la produccin terica en torno a las infancias y la prctica filosfica
que se ha desarrollado en nuestro pas durante los ltimos quince aos.
Palabras Clave: literatura infantil argentina filosofa don Sapo Gustavo Roldn.
(1) merisammy@hotmail.com - Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Ro Gallegos.

(2) pacandre@gmail.com - Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Ro Gallegos.
Ponerle cosas lindas al mundo no le hace mal a nadie

Pjaro de nueve colores
Gustavo Roldn
1. Introduccin
La literatura infantil argentina de las ltimas tres dcadas ofrece textos que se
caracterizan por su riqueza literaria y su agudeza reflexiva: juegan con el len-
guaje, lo poetizan, desnaturalizan la realidad, gritan que la certidumbre est
desnuda en pleno desfile solemne, apelan a la complicidad con el lector en sus
pases de magia cotidiana, exploran junto con l preguntas sobre los afectos y las
experiencias de vida, no lo atan a una enseanza. En esta lnea, los relatos de
Gustavo Roldn son ejemplos privilegiados. Nos referimos, en particular, a los
cuentos que transcurren en el monte chaqueo, a orillas del ro Bermejo, y tie-
nen como protagonistas a los animales autctonos que el autor conoci cuando
era nio: el and, el piojo, el bicho colorado, el puma, la lechuza, el zorro, las
chicharras, el sapo, y otros tantos. Sin nombres propios, los animales del monte
ficcionalizan historias que juegan con el mundo natural y el mundo humano.
En estas historias imaginadas por Roldn cada animal, cada personaje, tiene
su lugar en el monte literario. Sin embargo, algunos de ellos, aparecen a lo
largo de los relatos con un rol definido. En especial, el sapo suele ocupar un
espacio central en muchos de los cuentos, y despliega ciertas caractersticas que
lo hacen nico en esa comunidad y que inevitablemente llaman la atencin de
lectores y estudiosos de la literatura infantil argentina. En este sentido, Garca
propone que, por ser el narrador privilegiado en los relatos, es fundamental el
aporte de este personaje para contar la violencia poltica de la ltima dictadu-
ra (2012: 135)(3). Por su parte, Itzcovich (2000) comenta sobre Roldn que don-
de se detiene con mayor placer es en ese sapo imaginero y fabulador, inventor
de historias de Reyes Magos, de peleas inverosmiles, de picardas salvadoras
y de explicaciones de los seres y las cosas. Gonzlez (2010) se asoma a travs
de sus ojos para describir la mirada transcultural de Roldn en Sapo en Buenos
Aires. En efecto, en los relatos all reunidos, Roldn apela a la mirada del sapo
para describir la ciudad. Y nuestro personaje adquiere mayor protagonismo
an cuando el escritor pone en su boca un reclamo por la autora de los cuentos
reunidos en Cada cual se divierte como puede: Ese Gustavo Roldn firma los
cuentos, pone su nombre en la tapa, sale en una foto grandota, pero qu hizo?
Escribi las historias del sapo, mis historias, y despus se lleva toda la plata.
(3) El carcter antiautoritario es otro aspecto evidente de la literatura de Roldn y que ha

sido subrayado en diferentes ocasiones (cf. Indri, 2009; Bialet, 2009; Arpes y Ricaud, 2008), as
como la marcada oralidad de su estilo (Bialet, 2009; Itzcovhich, 2000).
Un filsofo en el monte chaqueo: don Sapo... 111
Tambin nosotras hemos sucumbido al encanto de don sapo, como habitual-

mente lo llaman los otros animales del monte. El personaje ser, para este
trabajo, la perspectiva que adoptaremos para abordar el vnculo privilegiado
entre la literatura y la reflexin filosfica que se manifiesta en los cuentos y se
consolida en l. Ya sea por el rol que le atribuyen los dems animales, ya sea
por el contenido de sus intervenciones, el sapo es una puerta de entrada al dis-
frute literario y la reflexin filosfica que comparte con sus vecinos en el monte
con la nica excepcin de los que se creen sabios (como la lechuza) o poderosos
(como el tigre, el puma, la vizcacha), y se niegan a acompaarlos.
La propuesta de este trabajo es, pues, cruzar la puerta y explorar el camino que
ofrece el sapo, ya no para la reflexin de sus amigos en la ficcin sino para la re-
flexin filosfica y el disfrute literario en las aulas, en el marco de la produccin
terica en torno a las infancias y la prctica filosfica que se ha desarrollado en
nuestro pas durante los ltimos quince aos, podramos decir, desde Waksman
y Kohan (2000) en adelante.
2. Sapo o lechuza?
no es bello y no te enfades conmigo, pero el caso es que se parece a ti,
porque tiene la nariz chata y los ojos prominentes, aunque en l estos rasgos
estn menos acentuados; tal es la descripcin que Teodoro hace de Teeteto
para Scrates (Teeteto, 143d(4)). Tal podra ser la descripcin de Scrates, si nos
encontrsemos en el monte con don sapo y nos propusiramos hablarle del fil-
sofo. O tambin podra ser la descripcin de la lechuza, guardiana de la verdad
y oponente del sapo en algunos de los relatos.
En efecto, don sapo es portador reconocido de conocimientos en la comunidad
del monte, aunque los cuentos dejan claro que no siempre y no todos creen lo
que dice: Qu lindo miente don sapo!, exclama el mono en Una cara muy fea;
A m me gustara que fuera cierto. Qu buena idea, don sapo!, aprueba el
piojo en Pjaro de nueve colores. Sin embargo, sus vecinos acuden a l cuando
quieren saber sobre algo. E, invariablemente, las respuestas del sapo transi-
tan por un lmite impreciso entre la verosimilitud y la falsedad, la verdad y lo
inverosmil, entre las mentiras y las explicaciones. El caso es que, en efecto, el
sapo no siempre miente ni inventa sus historias. Las descripciones del conjunto
de Sapo en Buenos Aires, por ejemplo, no son falsas; es la perspectiva del que
no tiene naturalizada la vida en la ciudad la que provoca el extraamiento
para nosotros, lectores. En Pjaro de nueve colores, por otra parte, la lechuza
desmiente que exista el pjaro que describe el sapo, aunque bien podra ser
un colibr. En otras ocasiones, como en Verdica historia de ros, mares y mon-
taas, las explicaciones son aceptables, ms all de los saltos lgicos con los
(4) Citado segn la traduccin de Garca Romero (1992). Madrid: Gredos.

que juega(5). Ms an, es capaz de producir pruebas de sus dichos (como en El

cucurucho de los Reyes Magos o en El vuelo del sapo).
Por su parte, los animales que acuden al sapo y atienden a sus respuestas,
fluctan entre la ingenuidad y la complicidad con su fuente de conocimientos y
narraciones. Tal es el caso de Cuento de siete colores, donde la pulga participa
en la narracin de una historia tan verdica como la de la creacin de los ros,
los mares y las montaas:
-Y camin y camin, eh, don sapo? dijo la pulga.
- Y camin y camin.
-De da y de noche, eh, don sapo?
-De da y de noche.

-Sin comer y sin dormir, eh, don sapo?
-Bueno, bueno, este sapo ser caminador pero no tonto. Hasta ah ya
no. Pero usted, amiga pulga, cmo saba todo eso?
En Penas de amor y de mar, las chicharras concluyen que no es cosa fcil

averiguar cmo es el mar, a pesar de que oponen argumentos razonables a la
resistencia del sapo:
-Algunos cuentan que tiene un color muy lindo.
-S (). A veces se lo ve azul y otras veces, verdecito, que son lindos
colores. Pero a quin le puede gustar eso?

-Tambin cuentan que es ms grande que un ro.

- () es grande al divino cohete. Con decirles que ni siquiera tiene
otra orilla. Fjense ustedes qu lindo es mirar la otra orilla.
-Pero yo creo que hay que conocer todas las cosas ()
-() Bah, ni vale la pena conocerlo!
Asimismo, no es infrecuente que las historias que cuenta el sapo
(historias en las que es protagonista y hroe), se tramen con la ayu-
(5) La lechuza sostiene que no es verdad que hayan sido los sapos quienes crearon los ros.
Uno de estos das va a salir diciendo que los sapos hicieron las montaas y los mares,
concluye. Y el sapo, que escuch la conversacin, explica luego a los dems animales cmo
los sapos crearon los mares (para albergar a las ballenas) y las montaas (con la tierra que
movieron para hacer el pozo del mar).
da de los oyentes que as son tambin narradores (Cada cual se

divierte como puede)(6):
-() no se me ocurre ninguna cosa.
-Ni una mentirita, don sapo?

-Ni siquiera una chiquitita?

-Y dgame, don sapo insisti el piojo-, no se acordar de alguna
peleta con una docena de vboras?(7)
Una mencin especial merece, por ltimo, El vuelo del sapo, donde el piojo, el
tordo, la calandria, el tat se suman, primero, a la historia/mentira del sapo.
Pero, luego, ante la acusacin de la lechuza y la amenaza que pende sobre
quienquiera que fuese mentiroso, todos los animales cierran filas y desafan
la autoridad de la lechuza para defender la veracidad del sapo. De esta ma-
nera, el enfrentamiento que en este relato manifiesta una abierta escalada de
animadversin termine siendo una disputa de fuerzas antes que una disputa
por la verdad lo que expresa una concepcin de la verdad en lnea con las
concepciones de un Nietzsche, un Foucault o aun de la hermenutica.
Hay que decidir si el sapo es un mentiroso o un buen contador de cuentos,

propone el yacar en el momento de mayor tensin del cuento. Pero el problema
radica en que esta alternativa es falaz. La verdad tambin puede ser un buen
relato, o un relato bien contado. Los cuentos de Roldn nos enfrentan con la
idea de que la verdad resulta el cruce de los relatos, las voces, las fuerzas, las
pruebas, las complicidades. Al leerlos nos sucede lo que a los personajes, que
saben que todo lo que escuchan es verdad igual que son verdad los trucos de
un mago: los conejos que asoman de la galera son reales, aunque no aparezcan
de la nada.
El sapo tiene una relacin compleja con la verdad, mucho ms que decir de lo que
es, que es, y de lo que no es, que no es, como reza la conocida definicin aristot-
lica. Una relacin tan compleja que, tanto l como la lechuza, tienen nariz roma
(6) Tambin en Intermedio en solfa el sapo pide al yacar que le haga preguntas para que lo
ayde a ordenar algunas ideas.
(7) A pesar de que, posiblemente, no agregue demasiado al anlisis que estamos

desarrollando, es inevitable establecer un paralelismo entre esta escena y la que relata el
mismo Roldn cuando sus hijos le sugieren que escriba los cuentos que les contaba a ellos
de pequeos: Nosotros s nos acordamos. Y me contaron los cuentos que yo les relat
cuando eran chicos (Roldn, 2000).
y ojos saltones igual que Scrates. Si sabr de filsofos este sapo!, exclamara
probablemente, mientras los dems animales aplauden su relato.
3. Conclusiones
En el Congreso Mundial de Bibliotecas e Informacin IFLA 2004, Roldn pro-
nunci una comunicacin publicada como La aventura de leer (2011), en la
que reflexiona:
un chico crece acunado por una familia armada o desarmada
y un televisor.
Estas presencias, durante largo tiempo, () generan un acostum-
bramiento y una naturalizacin de cmo es el mundo y cules son
los elementos fundamentales que componen la realidad. Y el acos-
tumbramiento () puede regir nuestros sistemas de vida porque es
lo ms seguro que conocemos y nos sirve de apoyo, nos da una cierta
estabilidad y nos defiende del cambio, algo que siempre produce una
dosis de miedo.
Los cuentos de Roldn son, justamente, una presencia que, sin provocar miedo,
sacuden el acostumbramiento. Gustavo Roldn considera la literatura (y, en
especial, la poesa) como un mundo donde la palabra rbol [no] significa planta
de tronco leoso (2000), mundo de la literalidad y la linealidad que, afirma, slo
existe en los diccionarios. Pero la realidad, como la literatura y la poesa, no es
sencilla ni unvoca. Y estos cuentos contribuyen a que no lo olvidemos.
El personaje del sapo es un abracadabra que activa el acceso a mltiples
lneas de fuga, a las alternativas que resquebrajan la realidad naturalizada.
En este trabajo hemos recorrido los pasadizos de la verdad, pero no son los
nicos que se pueden descubrir en estos cuentos. Hay en ellos muchas ms
situaciones y planteamientos que juegan con la complejidad de la realidad y
los problemas filosficos, e invitan a la reflexin. Esperamos, al menos, haber
podido sealar la presencia del vnculo entre la literatura y la reflexin en los
textos recorridos.
En este sentido, no pretendemos ofrecer un manual de instrucciones para
hacer filosofa con estos cuentos. No es un cuento aislado, sumado a una serie
de actividades sugeridas lo que abre la puerta a la reflexin. Es la explora-
cin de los problemas y de los relatos, la experiencia del extraamiento y de
la maravilla, el disfrute del pensamiento y de la literatura lo primero que hace
visible las alternativas y hace posible la reflexin. Cualquier estrategia que
propongamos en el aula para sostener y profundizar esta reflexin debe ser res-
petuosa de la experiencia que la hace posible. El precio de no tenerla en cuenta
es que la puerta de la maravilla se cierre.
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Entrecruzamiento entre Filosofa y...
Entrecruzamiento
entre Filosofa
y Literatura con nios
La perspectiva psicopedaggica

Moira Silvana Ramn(1)
Resumen
Resulta interesante reflexionar acerca de cmo la literatura, la filosofa y la
psicopedagoga se entrelazan, pudiendo constituir un valioso aporte para la
prevencin de los problemas de aprendizaje. Los mismos estn relacionados
principalmente con dos situaciones: las restricciones en los procesos de simbo-
lizacin, y la falta de espacios de autonoma en el nio.
En este sentido, la filosofa y la literatura propician y generan oportunidades
donde la autora de pensamiento (Fernndez, 2007) puede advenir y enrique-
cerse, posibilitando que los nios puedan posicionarse como sujetos autores
(Fernndez, 2000), constituyen una oportunidad que les propone posicionarse
como sujetos con voz y palabra propia, son ofertas de simbolizacin que les per-
miten encontrar nuevos sentidos a las experiencias vividas, lo que genera un
enriquecimiento de su forma singular de aprender.
El objetivo del presente trabajo ser reflexionar sobre la prctica filosfica y el
disfrute literario como instancias de prevencin de las dificultades de aprendi-
zaje, dado que favorecen aprendizajes ms saludables, ofreciendo a los nios
oportunidades para posicionarse como sujetos autnomos, autores, pensantes,
reflexivos, problematizadores y creadores.
Palabras Clave: filosofa literatura psicopedagoga prevencin aprendizaje.
(1) moiraramon@yahoo.com.ar. Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Ro Gallegos,

Argentina.
1. Introduccin
Es interesante profundizar en una mirada que considere el encuentro entre la
prctica filosfica, el disfrute de la literatura y la psicopedagoga, y en cmo
este entrecruzamiento puede resultar oportuno para comprender y realizar
aportes acerca de las reflexiones sobre la infancia y sus potencialidades. Nos
interesa pensar acerca de cmo estas tres disciplinas, la literatura, la filosofa
y la psicopedagoga, se entrelazan pudiendo constituir justamente en ese cruce
un valioso aporte para el campo de la prevencin de los problemas de aprendi-
zaje. En este sentido, nos proponemos reflexionar sobre la posibilidad de pensar
la prctica filosfica y el disfrute literario en la infancia como favorecedoras de
aprendizajes ms saludables, que ofrecen a los nios oportunidades para reco-
nocerse y posicionarse como sujetos autnomos, reflexivos, crticos, pensantes
y creadores.
2. Aprender
La especificidad de la psicopedagoga clnica es el sujeto en su posibilidad de
aprender. Qu es aprender? Es importante explicitar a qu nos referimos
cuando hablamos de aprender y con qu consideramos que debe contar un suje-
to para poder aprender en forma saludable. Es una tarea sumamente compleja
definir en un sentido nico, sinttico y acabado qu es el aprendizaje. Pareciera
ser que, al intentar hacerlo, se nos escurre como agua entre las manos, como si
el aprender fuera algo tan vasto, fascinante, complejo, dinmico, multidimen-
sional y multideterminado, demasiado asombroso como para poder condensarlo
y encasillarlo en una nica definicin. La mayora de las conceptualizaciones
ya ensayadas por numerosos y reconocidos autores, ms que enunciarse como
nicas, se enriquecen, complejizan y complementan unas a otras.
El proceso de aprendizaje definido en sentido amplio es aquel que incluye el

conjunto de factores que inciden en las particularidades de la relacin de un su-
jeto con el mundo cuando integra e incorpora conocimientos: No se circunscribe
exclusivamente al aprendizaje escolar sino a la manera individual de procesar
las novedades, condicionada por la plasticidad subjetiva para instrumentarlas
y transformarlas dinmicamente (Schlemenson, 2009:1).
A los fines de este trabajo, podramos decir que aprender es, entre muchas otras
cosas, lanzarse a lo desconocido, incorporar novedades, dejar en suspenso las
certezas, los finales cerrados, los puntos definitivos. Un aprendizaje saludable
permite, en consecuencia, abrir, desplegar, explorar la realidad para construir
nuevos significados, nunca acabados. Para poder aprender en forma saludable
es necesario, entre otros aspectos, que la capacidad simblica y cierta ductili-
dad psquica se pongan en movimiento.
Entrecruzamiento entre Filosofa y... 119
El campo de la prevencin de los problemas de aprendizaje es un desafo pen-

diente para la psicopedagoga, donde esta disciplina tiene an mucho por
descubrir y aportar. Es importante aclarar a qu nos referimos al hablar de
prevencin desde la mirada psicopedaggica. En sentido amplio, la prevencin
podra entenderse como la posibilidad de anticiparnos a la aparicin de circuns-
tancias o situaciones que puedan ser un obstculo para el desarrollo de una
forma de aprender saludable; tal anticipacin permitira evitar esos obstculos
y desarrollar al mximo las potencialidades del sujeto. Entonces, considerar la
dimensin de la prevencin cuando hablamos de aprendizaje implica reflexio-
nar acerca de cules son las experiencias que permiten a los nios desarrollarse
como sujetos curiosos, creadores, crticos, reflexivos, que aprenden en forma
saludable acerca de s mismos y del mundo.
Podramos preguntarnos cules son las experiencias que posibilitan en el nio
el advenimiento y desarrollo de ese sujeto que aprende en forma saludable.
Aqu es donde la filosofa y la literatura se presentan como un terreno frtil,
mostrando amplias y variadas oportunidades para que este advenimiento ten-
ga lugar.
3. La prctica de la filosofa
Ann Sharp ha argumentado ya que la comunidad de discusin filosfica pone
en juego comportamientos sociales y caractersticas psicolgicas o socio-psico-
lgicas que constituyen una dimensin de la misma que podemos llamar psi-
copedaggica (Sharp, 1997). En efecto, los problemas de aprendizaje estn re-
lacionados principalmente con dos situaciones: por un lado, las restricciones
o fracturas en los procesos de simbolizacin; por otro, la falta de espacios de
autonoma en el nio que se siente prisionero de las palabras de otros padres,
maestros, pares.
Con respecto a la afirmacin de la autonoma, la filosofa y la literatura son
oportunidades para pensar, imaginar, crear, reflexionar, problematizar, visua-
lizar una diversidad de posicionamientos y puntos de vista que se expresan en
un cuento, una poesa o una discusin filosfica. Ambas propician y generan
oportunidades donde la autora de pensamiento(2) puede advenir, desplegarse,
desarrollarse y enriquecerse. De este modo, se posibilita que los nios puedan
posicionarse como sujetos autores (Fernndez, 2000), lo que genera un enri-
quecimiento de su forma singular de aprender entendiendo por aprender no
slo la construccin de un conocimiento, sino un proceso en el cual, adems, nos
vamos constituyendo como sujetos creativos y pensantes (Fernndez, 2000: 36).
(2) Utilizamos aqu el concepto de autora del pensamiento en el sentido de Fernndez,

2007: 115.
Con respecto a los procesos de simbolizacin, la prctica de la filosofa con nios

se plantea como objetivos, entre otros, propiciar el pensar de manera imaginati-
va, hacer surgir el asombro y la curiosidad, plantear la reflexin, la discusin y
el anlisis, y permitir el conocimiento de otros puntos de vista. De esta manera,
se establecen relaciones que, a travs de la palabra y la discusin filosfica,
constituyen ofertas de simbolizacin que permiten a los nios encontrar nuevos
sentidos. En el intercambio filosfico con otros afloran las diferencias, aparece
la pregunta, se ponen a prueba ideas y preconceptos que se muestran no tan
ciertas, no tan nicas, a la luz del intercambio con las voces y pensamientos de
los dems. Hacer filosofa con nios es pensar con ellos sobre el mundo, lo que
les permite descubrir alternativas, desafindolos a que profundicen sus pro-
pias concepciones, que sean imaginativos, creativos, crticos y cuestionadores.
Asimismo, se los alienta para que expongan y fundamenten sus ideas, lo que
a un tiempo permite y exige pensar por s mismos de forma crtica y creativa,
relacionando el pensamiento lgico con la creatividad y con la invencin en el
proceso de encontrar sentido en la experiencia.
Como bien lo explica Lipman (2002) la prctica filosfica implica una transfor-
macin; no es un mero cambio de opinin, es conmoverse por un nuevo modo de
ver el mundo, que puede ser visto desde otro lado, comprendiendo que no hay
un nico sentido posible para la experiencia. El encuentro entre la filosofa y
los nios es una experiencia de pensamiento, un movimiento del pensar con
rumbo incierto, que atraviesa la vida de quien la practica y le exige despojarse
de las certezas y de las garantas. Si realizamos el intento de visualizar y com-
prender cul es la concepcin de nio, la concepcin de sujeto que subyace a la
prctica filosfica con nios, podramos pensar que esta disciplina considera al
nio como un sujeto potencialmente cuestionador de su realidad, curioso, capaz
de preguntarse a s mimo, de reflexionar, de crear, de relacionar, y de proble-
matizar la realidad y el mundo en el que se halla inserto. Justamente, desde la
mirada psicopedaggica, este mismo sujeto, con estas mismas caractersticas es
que supone la idea de aprender en forma saludable.
4. La literatura
Respecto de la literatura, desde una mirada psicopedaggica, es oportuno traer
aqu el aporte de Schlemenson:
En la interpretacin de las aventuras de los personajes, se juegan
experiencias personales que se funden en la dramtica narrativa.
() Con el cuento, el mundo de los personajes activa identificaciones
que conmueven a los nios. Sus formas familiares y conocidas de
resolver situaciones ya no son las nicas. Los distintos modos de
comportarse que tienen los diversos personajes del cuento repulsan,
atraen, descolocan e imponen la presencia de variedad de formas
para interpretar y resolver las mismas situaciones. Imaginar des-

tinos, elaborar supuestos, modificar pareceres, da cuenta de la ri-
queza simblica que se pone en marcha en esta compleja actividad
interpretativa, cuando lo propio y lo ajeno se entrelazan y confunden
al calor del proceso narrativo (Schlemenson, 2009: 164-165).
A travs de las vicisitudes que atraviesan los personajes, de los problemas que
plantea la trama y del modo de resolver los conflictos planteados en un cuento
o relato, se presenta para los nios una oferta de simbolizacin que propicia
el desarrollo de la funcin simblica. Las producciones simblicas de los nios
como el dibujo, la escritura, la narracin y el juego dan cuenta de su forma sin-
gular de aprender, de comprender e interpretar el mundo. Lo interesante desde
la mirada psicopedaggica es resaltar cmo el desarrollo y la complejizacin
de la funcin simblica en el nio es una condicin necesaria para aprender en
forma saludable y avanzar en el conocimiento de s mismo y del mundo que lo
rodea.
La experiencia literaria se entiende as como la posibilidad de construir sen-
tidos, de significar cuestionando la experiencia, de problematizar y desnatu-
ralizar la realidad, ofreciendo nuevas perspectivas que estimulan la compren-
sin y ofrecen una experiencia esttica y de disfrute al nio, permitiendo as
el desarrollo de la fantasa. La fantasa es posibilitadora del pensamiento, lo
promueve, estimula su despliegue y ese entrecruzamiento entre fantasa y pen-
samiento es el que permite que surja y se desarrolle el pensamiento creativo.
En consecuencia, ofrecer experiencias literarias que permitan desplegar y de-
sarrollar la fantasa redundar en el enriquecimiento del modo de aprender,
del modo de acercarse, conocer y comprender el mundo, promoviendo el pen-
samiento creativo. Al mismo tiempo, en ese proceso de aprender los nios se
irn construyendo como sujetos, con una imagen singular de s mismos que
impactar fuertemente en su subjetividad.
5. Las preguntas
Finalmente, merece una consideracin especial la reflexin acerca de la pre-
gunta. El arte de preguntar es complejo. En la discusin filosfica la pregunta
inicial se mantiene abierta, lo que permite que surjan nuevas preguntas y se
avance en la discusin, en sentido acumulativo. La filosofa se proyecta en una
experiencia, como un compromiso existencial con la pregunta. Segn Lipman
(2002) cuando se comprende algo que permaneca enigmtico, hay una curiosa
sensacin de entusiasmo, cierto placer intelectual, que es un motor para la in-
dagacin filosfica. Las respuestas importan porque no son nicas, no son defi-
nitivas, porque no cierran el camino de la indagacin sino que siempre podemos
continuar preguntndonos, desarrollando y enriquecindonos en ese despliegue
continuo de la pregunta, que complejiza el proceso de pensamiento enriquecien-
do la forma en que aprendemos, enriqueciendo el proceso de constituirnos como

sujetos mientras vamos aprendiendo. Ambas disciplinas, tanto la literatura
como al filosofa, estimulan y dan oportunidades de preguntar y preguntarse
uno mismo acerca de las propias certezas. En este sentido, tambin podemos
relacionar esta capacidad de preguntar-se con un espacio donde la prevencin
de los problemas de aprendizaje tiene lugar. Muchos nios con problemas de
aprendizaje muestran fracturada esta posibilidad de preguntarse sobre s mis-
mos, sobre los objetos, sobre los otros, sobre el mundo quedando adheridos a los
discursos de otros, sin poder realizar ese salto con cierta cuota de incertidum-
bre necesaria para aprender en forma saludable.
6. Conclusin
Desde una mirada psicopedaggica, es interesante preguntarnos qu tareas o
actividades es posible realizar para promover el advenimiento de ese nio que
aprende en forma saludable, curioso, cuestionador, que explora, ensaya y cons-
truye nuevos y variados sentidos acerca de s y del mundo en ese proceso de
aprender. En este punto es donde la prctica filosfica y la experiencia literaria
en la infancia ofrecen un sin fin de posibilidades que es necesario profundizar,
lo que nos lleva a pensar cules son las posibilidades, en trminos de preven-
cin de los problemas de aprendizaje, que ofrecen la literatura y la filosofa.
Si bien este trabajo, ms que brindar respuestas, intenta generar preguntas
que nos permitan continuar reflexionando acerca de la infancia y sus poten-
cialidades, podemos concordar en que ambas disciplinas constituyen valiosas
oportunidades para que los nios se posicionen como sujeto con voz y palabra
propias. En muchas oportunidades los problemas de aprendizaje se relacionan
con la falta de espacios de autonoma en el nio que se siente prisionero de las
palabras de otros. En este entrecruzamiento, en esa interseccin entre psico-
pedagoga, filosofa y literatura, queda al descubierto que las tres disciplinas
parecen compartir una misma concepcin de nio como sujeto potencialmente
creador, autnomo, crtico, reflexivo, imaginativo y curioso. All es donde estas
disciplinas se nutren para constituir posibles espacios de prevencin de los pro-
blemas de aprendizaje, en tanto enriquecen y potencian su forma singular de
significar el mundo, su forma singular de aprender.
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Lenguaje:
Palabras, huellas,
significados

El asombro, umbral hacia la...
El asombro, umbral
hacia la experiencia
del aprendizaje

Mara Luz Camilloni(1) y Jenifer Nuez(2)
Resumen
El presente trabajo se inscribe en el proyecto de investigacin titulado Estudio
sobre el juego y el pensamiento metafrico en la infancia. Derivaciones peda-
ggico-didcticas y clnicas que se desarrolla actualmente en la Universidad
Nacional de Villa Mara.
Pretende continuar y profundizar una primera etapa que consiste en reivindi-
car el aspecto ldico en la educacin infantil; parte de considerar al juego como
un rasgo y forma de expresin caracterstica de la cultura de la infancia, que
los nios utilizan como herramienta de descubrimiento y bsqueda de oportu-
nidades de experimentacin para conocer. En esta oportunidad, se pretende
abordar las conexiones y posibles confluencias que se hallan entre la pedago-
ga desarrollada por Loris Malaguzzi y la Filosofa para Nios propuesta por
Matthew Lipman.
Ambos enfoques sostienen una imagen de nio rico en posibilidades y capaci-
dades inexploradas, que puede desarrollar a travs de experiencias enriquece-
doras y significativas; su curiosidad debe ser mantenida y reforzada de modo
permanente. En este sentido, el juego se convierte en un contexto primordial
(1) luzcamilloni@gmail.com - Universidad Nacional de Villa Mara. Villa Mara, Crdoba, Ar-
gentina.
(2) jenifern16@hotmail.com - Universidad Nacional de Villa Mara. Villa Mara, Crdoba, Ar-
gentina.
128 lenguaje: palabras, huellas, significados
que les permite a los nios dar rienda suelta a su curiosidad, descubrir y apren-
der a travs del asombro.
Para ello, el propsito de esta comunicacin gira primordialmente en torno al
asombro, entendido como el umbral que conduce a los nios hacia la experien-
cia del aprendizaje.
Palabras Clave: asombro juego experiencia aprendizaje significado.
1. Introduccin
En donde surge el significado, all existe educacin.
(Lipman, Sharp & Oscanyan, 1998: 64)
Partimos de una primera etapa de investigacin en la que el juego fue la tem-

tica central; lo consideramos un rasgo y forma de expresin caracterstica de la
cultura de la infancia, que los nios utilizan como una herramienta de descu-
brimiento y bsqueda de oportunidades de experimentacin para construir el
conocimiento del mundo. Nuestro principal objetivo era interpretar el aspecto
ldico en la educacin actual, ya que se considera que a travs del juego, desde
sus primeros momentos de vida, los nios construyen su propio espacio con-
quistando nuevos puntos de vista, incluso impensables para los adultos (Cami-
lloni & Nuez, 2014).
En esta oportunidad pretendemos continuar y profundizar esta etapa a travs

de las posibles conexiones que encontramos entre la pedagoga de Loris Mala-
guzzi y la Filosofa para Nios propuesta por Matthew Lipman.
Por empezar, ambos enfoques sostienen una imagen de nio rico en posibilida-
des y capacidades inexploradas, que puede desarrollar a travs de experiencias
enriquecedoras y significativas. Una concepcin optimista de nio que desde el
momento de su nacimiento, desea sentirse parte del mundo; desea poder vivir-
lo, crecer y conocer.
Tenemos una visin muy optimista del nio: es un nio que posee
muchos recursos desde su nacimiento, que tiene un potencial extraor-
dinario, que nunca deja de sorprendernos; un nio con capacidad au-
tnoma de autoconstruir sus propios procesos de pensamiento, sus
ideas, sus preguntas y sus tentativas de respuesta; con un grado de
capacidad muy alto cuando conversa con el adulto, con la capacidad
de observar las cosas y de reconstruirlas enteras. (Barsotti, 2004: 22)
Bajo esta mirada los nios son competentes para vivir y conocer; capaces de
comunicarse y relacionarse con el mundo, al que an no conocen pero tienen
los instrumentos y el deseo de hacerlo. Inteligentes, curiosos, crticos, sujetos
El asombro, umbral hacia la... 129
protagonistas y activos constructores de conocimientos. Nios con un notable

potencial que nunca dejan de asombrarse, capaces de atribuir significados a los
acontecimientos.
En ambas perspectivas se vislumbra un fuerte compromiso y permanente es-
mero con la infancia y sus riquezas ignotas; poseen la firme conviccin de que es
posible hacer visible y legitimar esas riquezas a travs de mltiples estrategias
y actuaciones por parte de los educadores.
Desde su propuesta, Lipman afirma:
los nios piensan sin parar, y reflexionan sobre lo que piensan. La fi-
losofa les promete ayudarles a pensar y reflexionar mejor. Los nios
adquieren conocimientos sin cesar, e intentan utilizar lo que saben.
Es misin de la filosofa ayudarles de una manera ms efectiva, de
tal modo que puedan hacer mejores juicios en el curso de sus vidas.
(Lipman & otros, 2001: 38)
Malaguzzi, por su parte, nos dice:

es necesario que estemos convencidos, nosotros los adultos antes
que nadie, de que los nios no son solo ostentadores de derechos,
sino portadores de una cultura propia. Que son ostentadores de una
capacidad de elaborar cultura, que son capaces de construir su cul-
tura, y de contaminar la nuestra. (Hoyuelos & Cabanellas, 1996: 11)
El asombro del nio adquiere entonces una dimensin significativa, no solo

por ser una estimulacin temprana natural (LEcuyer, 2014), una motivacin
interna, sino porque adems es el motor que lo conduce a descubrir el mundo y
satisfacer su curiosidad.
El asombro es esa emocin sutil que nos pone alerta para buscar los
significados importantes de las cosas que vemos, sentimos o recono-
cemos. [] el asombro sucede cuando el nio se da cuenta de que es
autor y protagonista de su propio aprendizaje. (Hoyuelos, 2012: 64)
En este sentido el juego se convierte en un contexto primordial que les permite
a los nios dar rienda suelta a su curiosidad; descubrir y aprender a travs del
asombro. Es aqu donde la actuacin del educador debe asumir la importante
tarea de mantener y reforzar de modo permanente esa curiosidad. A lo que
Lipman responde: lo que usted debe hacer es ayudarles a maravillarse y asom-
brarse. Si les entrega respuestas, an las que usted crea, troncha la bsqueda,
troncha el maravillarse (Lipman & Sharp, 1982: 29).
Teniendo en cuenta estas ideas, el objetivo central que persigue esta comuni-
cacin gira en torno al asombro, entendido como un umbral que conduce a los
nios haca la experiencia del aprendizaje. Umbral como puerta de entrada,
como paso o impulso que orienta al nio a explorar la realidad, sacndolo

de los lmites predeterminados y conducindolo a un universo de mltiples
sentidos.
2. Detenerse ante el asombro

Detenerse ante el asombro
que se despliega en el gesto de la rosa
o en la maravillada tertulia
que entablan los colores y los pjaros
sobre la franja insegura del atardecer,
equivale a asombrarse del asombro.
Aparece entonces una nueva inocencia,
ms esencial que la primera.
Slo en ella germina
el asombro definitivo:
el reconocimiento a travs de las mscaras.
La salvacin por el asombro.
(Juarroz, 2005: 133)
El asombro esencial del nio lo detiene ante el mundo, mundo que renace nuevo
ante sus ojos expectantes. Todo se vuelve eternamente novedoso y se recrea en
su mirada. Se detiene maravillado por el asombro, y encuentra all una clave,
una puerta, un umbral; el enigma, el misterio de lo inslito.
Quiz las huellas del asombro

propongan una pista
para solucionar el enigma.
Y tal vez, al final,
slo haya otro asombro,
como clave de todo.
(Juarroz, 2005: 130)
Aparece entonces, dice el poeta, una nueva inocencia, ms esencial que la pri-
mera. El nio traspasa el umbral y all nace el asombro cargado de sentido que
lo conduce al pensamiento. Emerge entonces la experiencia del aprendizaje.
El asombro en los nios es una riqueza inagotable que surge de la mano del
juego; de una necesidad por lo ldico. Los nios juegan. Motivados como por
un cosquilleo en el alma exploran la realidad, la manipulan; hacen y deshacen
a partir de su propia creatividad, movidos por sus deseos. El juego es entonces

una forma de expresin, una necesidad propia de la infancia.
Consideramos al juego, como expresa LEcuyer, (...) la actividad por excelencia
a travs de la cual aprenden los nios, movidos por el asombro (2014: 75).
Utilizando al juego como herramienta de descubrimiento y bsqueda de opor-
tunidades de experimentacin para conocer, la infancia adquiere una mirada
que atraviesa el mundo; mirada que interroga y demanda permanentemente.
De este modo cambia la percepcin de la realidad por parte del nio, quien nos
puede sorprender una y otra vez.
Hablamos de un juego libre, sin reglas, sin una finalidad preestablecida; regido
por el azar y la incertidumbre. Un juego creativo, que motiva a la indagacin.
Este modo de concebirlo va de la mano con lo inesperado, con la aventura. Res-
pecto a esto, Cabanellas y Eslava expresan:
hablamos del divagar, del deambular, de soar, de imaginar, de ex-

perimentar Juegos con los que el nio pone de manifiesto su subje-
tividad, donde ejercita la imaginacin, favorece la experimentacin,
la bsqueda de posibilidades, buscando los lmites, rompindolos, o
reajustndolos. (Cabanellas & Eslava, 2005: 220)
Tambin aludimos a un juego simblico; un juego que contribuye a la construc-
cin del mundo, mediante la construccin de significados. Este juego involucra
la accin con lo inmaterial; una accin que indaga, una y otra vez, en aquello
que es personal y que est un paso ms all de las emociones. All emerge una
multiplicidad de posibles transformaciones simblicas, metamorfosis traslada-
das a nuevas situaciones donde se incorporan los significados anteriores fuera
del contexto en el que han surgido originalmente.
La experiencia del asombro conduce as al aprendizaje, a la experiencia del
aprendizaje. Entendemos a la experiencia, siguiendo las palabras de Larrosa
(2006), como eso que me pasa; no lo que pasa, sino eso que me pasa. No lo
que pasa como algo externo sino lo que sucede en mi interior. La experiencia
supone un acontecimiento, una trasformacin; el pasar de algo que no soy yo.
Cabe aclarar que hablamos de la experiencia del aprendizaje porque conside-
ramos que
() la experiencia es lo que me pasa y lo que, al pasarme, me forma
o me transforma, me constituye, me hace como soy, marca mi mane-
ra de ser, configura mi persona y mi personalidad. Por eso el sujeto
de la formacin no es el sujeto de la educacin o del aprendizaje sino
el sujeto de la experiencia: es la experiencia la que me forma, la que
nos hace como somos, la que transforma lo que somos y lo convierte
en otra cosa. (Larrosa, 2007: 7)
En este sentido, los nios imbuidos en el juego aprehenden la realidad y la

trasforman. El asombro se vuelve un puente, nexo, umbral que moviliza su sub-
jetividad creando a su vez significados. El aprendizaje se origina desde dentro
y el mecanismo a travs del cual deseamos conocer es el asombro (LEcuyer,
2014: 71).
Reconocer la importancia del asombro en el aprendizaje de los nios se vuel-
ve fundamental para favorecer su educacin. Para crear espacios y contextos
en donde se habilite el juego, un juego que permita al nio detenerse ante el
asombro; es decir, no un juego regido por los parmetros de los adultos, en
donde se pretenda y se espere aprendizajes especficos. Se trata de ir ms all,
de ayudar a los nios a alcanzar el sentido por ellos mismos. En este sentido,
Lipman expresa:
no conseguirn dicho sentido aprendiendo los contenidos del conoci-
miento de los adultos. Debemos ensearles a pensar y, en concreto,
a pensar por s mismos. Pensar es la habilidad por excelencia que
nos capacita para lograr significados. (Lipman, Sharp & Oscanyan,
1998: 64-65)
Proponemos entonces enriquecer nuestra imagen de nio, reconociendo el
asombro como una de sus riquezas inexploradas; valorando su capacidad de
sorprenderse ante las pequeas cosas, ante la belleza de lo inslito. El asombro
lleva a los nios a descubrir el mundo, a satisfacer su curiosidad, a explorar
la realidad y llenarla de sentidos. Nuestra tarea es mantener viva esa moti-
vacin, () proporcionndoles un entorno favorable para el descubrimiento
(LEcuyer, 2014: 22).
A su vez consideramos central valorar al juego, a todo tipo de juego(3), sin ex-
cepcin alguna. Cada juego abre posibilidades infinitas, dando rienda suelta
a la prctica de la comunicacin simblica, sensitiva, jeroglfica y metafrica.
Reivindicar el aspecto ldico en la infancia es fundamental, porque se ubica
entre el misterio y el aprendizaje.
El juego libre y simblico les posibilita a los nios construir relaciones mlti-
ples y experimentar las posibilidades. Los nios son capaces de aludir a mun-
dos imaginarios, mbitos lejanos que no, necesariamente, poseen relacin de
dependencia con las realidades vivenciadas. La capacidad que poseen de mane-
jar libremente la accin de simbolizar siempre puede sorprender a los adultos.
Los nios juegan incansablemente, nunca descansan o lo hacen tan slo para
renovar sus energas.
(3) Incluso aquellos que la escuela fue marginando por considerarlos momentos de pereza.
3. Conclusin
Reconocer y valorar el asombro, como una experiencia que conduce al apren-
dizaje, nos lleva a preguntarnos y continuar investigando sobre el aspecto l-
dico de los nios. El juego libre y simblico ofrece posibilidades infinitas a la
infancia. Los educadores deben mantener vivo al asombro esencial del nio,
promoviendo ambientes enriquecidos donde sea valorado; espacios donde se
mantenga viva la curiosidad y se permita detenerse ante el asombro, donde se
d rienda suelta a la imaginacin y a la creatividad de los nios.
Los nios viven experimentando el mundo, la realidad, como un aluvin de percep-
ciones; se dejan asombrar por cada una de ellas, las sienten, las abrazan con cada
uno de sus sentidos. Es el juego simblico el que les permite a los nios encontrar
otros sentidos, muchos de ellos insospechados. All, en ese torrente de percepciones
(que los adultos muchas veces quieren objetivar, sistematizar y analizar) los nios
se maravillan, sienten y viven el asombro de lo nuevo, de lo desconocido, de lo
misterioso. All nace la experiencia del asombro, la transformacin de la realidad.
Proponemos la palabra asombro, al igual que Larrosa (2007) cuando se refiere
a la palabra experiencia, no como un concepto acabado sino como una palabra
que nos permita pensar la educacin de otro punto de vista, de otra manera. Ni
mejor ni peor, de otra manera (Larrosa, 2007: 2). Siguiendo su idea, tambin
sugerimos explorar lo que la palabra asombro nos permite pensar; lo que la pa-
labra asombro nos permite decir; lo que la palabra asombro nos permite hacer
en el campo pedaggico.
Para finalizar, invitamos a seguir reflexionando y explorando las posibilidades
didcticas que el asombro nos ofrece. Para poder acompaar a los nios, los
educadores deben permitirse educar en el asombro, a jugar con los smbolos y
lo metafrico. A dejarnos sorprender por el asombro y por los nios, a quienes
nunca podemos terminar de conocer porque siempre se reinventan, una y otra,
y otra vez ms. Investigar con los nios, dejarnos contagiar de esa mirada ex-
pectante que nos pueda llevar a crear propuestas donde el aprendizaje sea una
verdadera experiencia. Seguir buscando y creando situaciones educativas en
donde podamos ofrecer herramientas y mbitos para indagar en el misterio que
es parte de todo ser humano. La propuesta es educar ms all, dando lugar a
los cien lenguajes de los nios.
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Entre la filosofa
y la escuela
Entre la filosofa
y la escuela

Fabiana Alejandra Mrquez(1)
y Paola Luciana Pccolo(2)
Resumen
Sobre las cuestiones educativas se necesitan muchas lenguas. En ese entra-
mado complejo surge la figura del docente capaz de transformar y movilizar
al otro. Cmo traduciramos el pensamiento filosfico en relacin con la tarea
docente? La filosofa se presenta como una hendija que permite que los hechos
sucedan de otra manera, experimentando la tarea docente como un aconteci-
miento que se construye en la relacin con los otros, y la palabra se convierte
en nuestra gran alidada, que moviliza, conmueve y transforma, invita a la con-
versacin y a la escucha sin prejuicios. Aqu es donde reside lo conmovedor de
la tarea docente; la capacidad de afectacin a los dems.
El aula, ese espacio que recibe, acoge y contiene al nio, permite el acceso a
otros modos. La hospitalidad se presenta como el acto de recibir al otro, lo-
grando que este espacio se convierta en un lugar seguro para poder expresar-
nos, abrir puertas, ser anfitriones, sin imponer condiciones. En el entretejido
escolar la filosofa irrumpe, marcando huellas; nos dice qu tenemos que saber
y, es en ese andar que nos encontramos como un colectivo, imaginando, inven-
tado nuevas formas relacionales.
Palabras Clave: la palabra huellas lenguajes hospitalidad.
(1) fabiana74marquez@gmail.com - Ministerio de Educacin de la Ciudad de Santa Fe, Ar-

gentina.
(2) pao_naufal_73@hotmail.com - Ministerio de Educacin de la Ciudad de Santa Fe, Argen-
tina.
1. Introduccin
La experiencia, es eso que te toca, te tumba, que una vez vivida y sentida ya
no somos los mismos. Quizs la experiencia debera ser algo cotidiano en la
tarea de educar, como un modo de sentir y conocer al mundo. Es el momento de
resignificarla y hacer sonar la palabra experiencia de un modo particular. La
experiencia no es acumulativa. El sujeto de la experiencia no es, en primer lu-
gar, un sujeto activo, sino que es un sujeto pasional, receptivo, abierto, expues-
to (Larrosa 2006: 5). Y es en esa experiencia tambin, que nos encontramos
embarcados en las relaciones vinculares, donde el otro se encuentra frente a
nosotros de manera receptiva a la espera de una palabra, o un gesto. Esa tarea
se juega en distintos escenarios con otros y varios otros. Y es por esto que, la ex-
periencia que vamos a relatar a continuacin, no slo nos tumb y ya no somos
los mismos sino que sus efectos nos dejaron pensando en nuevos sentires y
otras maneras de inaugurar nuevas posibilidades en la tarea educativa.
2. Resonancias que dejaron huellas

La experiencia relatada a continuacin se produjo en el ao 2012, en una es-
cuela primaria pblica en la provincia de Santa Fe en el marco del Programa
Ronda de Palabras; Filosofa con nios, con un grupo de alumnos de sexto
grado. Reunidos en ronda, los alumnos, alumnas y docentes recordaron la
importancia de escuchar a los dems, resaltando el valor que tiene la palabra
como as tambin las pautas para el desarrollo de la ronda, la posibilidad de
manifestarse en un lugar seguro, respectando los turnos para hablar, y escu-
chando atentamente a los dems. El espacio los reciba de manera singular,
no slo en la disposicin de este, sino tambin en los colores e imgenes
que esperaban a los nios.
Los lenguajes fueron los anfitriones de esta primera parte del relato. La dispo-
sicin del espacio y el tiempo fueron minuciosamente seleccionados y cuidados.
El sentido de la ronda invitaba a todos a mirarnos a los ojos, y a escucharnos.
Los actos humanos se reconocen en el entramado de dimensiones: por presencia
y por ausencia, por identificacin, creacin y repeticin. Un nio que aprende
se apropia de esos territorios, instalndose en la subjetividad del sentido, una
significacin holstica convertida en existencia: las siente, las sabe, inventa,
imagina, la transforma. Podemos hablar de aprendizajes significativos pero ja-
ms acercarnos a los aprendizajes de sentidos. La metfora se incorpora como
una forma de estar en el nio o sea en ese pasaje de mundo a otros mundos los
nios lo realizan sin objeciones siendo natural en ellos y es uno de los vestigios
de la infancia, esta cosa imaginaria, potica y de pasaje.
La imaginacin y la metfora acompaan a los lenguajes que se presentan como
un orden simblico para nombrar las cosas de otra forma; ellos brotan como la
posibilidad de comunicacin y de simbolizar. A la escuela le falta poder entrar
Entre la filosofa y la escuela 137
a otros mundos distintos, lo real debe ser extraado, aorado. Todo lenguaje
est atravesado por la historia, por la sociedad y la cultura asignndole valor
a travs de los afectos y vnculos mediante el imaginario social. Lo simblico
en la escuela es elemental, esencial y constructivo. Los lenguajes no son solo
artsticos sino que tambin se asientan en lo potico, cuerpo y mente, espacios,
metfora. Los lenguajes son: visual, sonoro, cientfico, objetual e informtico.
En ese proceso de creacin se entrelaza el sujeto (un cuerpo con una histo-
ria)- espacio- tiempo-objetos (materialidad) de los elementos y de los objetos,
materialidad de los aprendizajes, la capacidad y energa de la accin transfor-
madora. El espacio permite un encuentro con otro, accede a volver ser alguien y
sigue siendo fsico de otra manera para poder llegar a construir micro historias
y sentirse representados. A qu arribamos en la bsqueda del proceso de crea-
cin? A la interminable bsqueda de sentidos que ilumina el sentido en el otro,
necesitando una actitud crtica y positiva, aceptando la prdida y no negocian-
do la misma. Desmesura el estereotipo, busca en el otro lo mejor que es para
acompaarlo, indagando lo olvidado para reflotarlo. Genera espacios colectivos,
con la palabra nosotros como bandera. No separa la forma del contenido. El
sentido deviene del campo de las sensaciones; ellas son fsicas y psquicas y las
aprendemos en presencia del mundo, de las cosas.
Luego de la lectura grupal del material los nios y nias plantearon preguntas
que socializaron al interior del grupo. Eligieron una de ellas, con lo que comen-
zaron la discusin.
Algunos alumnos dieron razones acerca de la importancia del amor de una fa-
milia, mientras que otros resaltaron el amor de pareja. El docente intervino
para pedir aclaraciones y ejemplos de lo expuesto.
Se observaron dos grupos antagnicos: uno afirmaba que es ms importante el
amor de la familia y el otro sostuvo que es fundamental el amor de la pareja y
de los amigos. Concluyen que hay diferentes clases de amor.
Los alumnos manifestaron que la discusin fue buena porque se escucharon,

aunque se quedaron con ganas de hablar, y se desarrollaron los conceptos de
amor, amistad, familia, abandono.
Se plante la continuidad del trabajo con una pregunta: por qu hay amores
diferentes?
Reunidos en grupo, se retom la discusin de la semana anterior.
Los nios manifestaron que estuvieron pensando en la pregunta planteada en la

ronda anterior. El coordinador intervino para pedir ejemplos y los nios respon-
dieron: amor de la familia, amor de los amigos, amor de la pareja.
Uno de ellos pregunt a los dems qu pasara con ese amor si se muere la
familia entera? Una nia respondi que el amor trasciende la vida y la muerte,
si se ama mucho ese amor no depende de nada, no importa que se muera porque
el amor va a seguir estando.
La docente pregunt qu es el amor? Luego de un momento respondieron es

un sentimiento, una necesidad de ver y estar con esa persona. Qu hace que
nos enamoremos? como nos ven; como son; su forma de ser.
Una de las nias dijo que el amor se manifiesta primero y despus comienza la
confianza con esa persona.
Otro nio respondi que es lo contrario. A partir de all se desarroll la discu-

sin entre los alumnos con pocas intervenciones del coordinador.
Se observaron dos grupos antagnicos, expusieron su postura, aclararon, dieron

razones y ejemplificaron tratando de que el otro grupo entendiera su posicin.
Concluyeron: cuando somos chicos el amor es ms sincero, ms natural y cuan-

do crecemos es de verdad, es ms consciente
Una nia manifest que toda la discusin es incoherente por lo que se le pidi
que aclarara y diera razones. Respondi de una pregunta salen otras y otras y
otras y no se llega a nada. Un alumno le dijo que no es as, que las preguntas
sirven para pensar. El coordinador pregunt a la nia qu conceptos se mencio-
naron durante la discusin y si puede responder la pregunta inicial. Luego de
un momento de reflexin la nia respondi: amor, confianza, amistad. Ahora
s entiendo
Esta experiencia de rondas result particularmente rica y esclarecedora, ya que

en un primer momento se intent que los alumnos discutieran sobre la impor-
tancia, o no, de la imagen, lo que representa en la sociedad, el valor de la indivi-
dualidad dentro de una comunidad. Pero los alumnos condujeron la discusin
por otro camino: el amor.
Las intervenciones de cada miembro fueron importantes, puesto que daban sus
razones y aclaraban por pedido de la propia comunidad.
Desde la coordinacin se ha podido observar en detalle cada una de las inter-
venciones y la dinmica generada en la comunidad. Fue a partir de ese momen-
to que se logr una nueva imagen del grupo. Como docente pude observar desde
afuera y as resignificar conceptos: que los alumnos tienen necesidades, princi-
pios, temores, pero tambin conocimientos y pensamientos que desconocemos.
En este sentido el docente es quien debe posibilitar a los alumnos y alumnas
estrategias para desarrollar su pensamiento a travs de la palabra.
Entre la filosofa y la escuela 139
En palabras de Lipman, Sharp, Oscanyan:

Una idea admitida es que la reflexin genera dilogo, cuando es el
dilogo el que genera reflexin () estn obligados a reflexionar, a
escuchar, a prestar atencin a las definiciones y significados, a reco-
nocer opciones en las que antes no se haba pensado. Las personas
que participan reproducen en sus propios procesos de pensamiento
la estructura y el progreso de la conversacin en el aula. (Lipman,
Sharp, Oscanyan, 1992: 77-78)
Aqu el dilogo hace referencia a la discusin desarrollada con el propsito de
elaborar el propio pensamiento a partir de las contribuciones de los otros. Y una
palabra que invite al dilogo y genere nuevos. Por amor al silencio se dicen
miserables palabras (Pizarnik 2002: 26) en palabras de Alejandra Pizarnik
nos encontramos pensando, stas nos encuentran, nos conmueven. En palabras
de otros podemos decir, sentir. Hacernos carne. En las aulas de nuestras es-
cuelas es posible este espacio de dilogo, de exploracin, de maduracin futura
del pensamiento como una oportunidad infinita. Y all es que nos encontramos
abriendo nuevas y otras maneras, no siendo esta una tarea fcil, principal-
mente porque debemos salirnos de nuestros prejuicios para saber escuchar y
no anticiparnos a eso que nos quiere decir el otro. Derribar nuestros prejuicios
que son los que forman nuestros cercos cognitivos, esa es nuestra labor ms
compleja. No slo las palabras hechas en conceptos, sino tambin en preguntas
movilizadoras.
El torbellino de nuestras preguntas corre el riesgo de caer en el vaco, pero
tampoco podemos simular que no existen y que no nos preocupan. Slo podemos
tratar de buscar respuestas, de hacer trabajar el pensamiento y de buscar en
ellas material para pensar. Es necesario moverse en las preguntas. Hay que
penetrar en el circulo de los remolinos, no tratar de buscar la roca de la verdad,
no rechazar en ciertos momentos la posibilidad de acercarse a una orilla para
hacer un alto, pero siempre regresando a la libertad del agua (Frigerio y Diker,
2011: 14)
Es en ese interjuego que somos convocados los educadores a defender, cuidar y
resguardar a los nios.
3. Conclusin
La tarea del educador se encuentra entramada no slo en las formas de poder
lograr situaciones de aprendizajes, es ms que eso, es poder llegar a inaugurar
nuevas situaciones, produciendo filiaciones que permitan arribar hacia otras
experiencias. Y es all que emergen los lenguajes como una manera de poder
tramitar al mundo. No se trata de utilizar a la filosofa como un medio utili-
tario, sino descubrir en su lenguaje conceptos que logren ayudarnos a poder
traducir de otra manera, en las situaciones de enseanza y aprendizaje. Quizs

es tiempo de arriesgarnos a poder ensayar otras posibilidades, otros rumbos.
Porque en nuestras intervenciones y posibilidades dejamos huellas en los vn-
culos construidos (o no) con los nios. Esa es nuestra tarea y mayor compromi-
so. Producir efectos y transformaciones, acompaando y cuidando al nio. Y es
aqu donde la hospitalidad se convierte en nuestra mejor compaera, ella se
tramita en una serie de metonimias, dicen la hospitalidad, el rostro, la acogi-
da: la tensin para con el otro, intencin atenta, atencin intencional, s al otro
(Skliar & Frigerio, 2006: 26-27). Se trata de abrir las puertas y recibir al otro di-
ferente, acogindolo y asignndole un lugar. Y quien dice, (quizs) la escuela se
convierta en ese lugar donde se estn iniciando otras nuevas formas vinculares.
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La filosofa en la construccin de la...
La filosofa
en la construccin
de la ciudadana

Mariela Elizabeth Diaz(1)
En este contexto social, en el cual se evidencia una creciente ciudadana

light, que los nios ejerciten el pensamiento crtico y sean los promotores
de valores y derechos, no slo representar un desafo,
sino que garantizar la formacin de ciudadanos con capacidad
de discernimiento y posicionamiento.
Como respuesta a la imperiosa necesidad de contribuir en la formacin de

personas ntegras, que ejerciten plenamente su ciudadana en nuestra socie-
dad, y por la conviccin de que la filosofa afianzar las habilidades
del pensamiento; se tom la iniciativa de incluir formalmente el espacio
de filosofa desde el nivel inicial. Motivar a que los nios se involucren
en el dilogo es una invitacin a la aplicacin de estrategias que permitirn
revalorizar el sentido y la importancia de la palabra, no como una cuestin
de poder ni de saber, sino como punto de encuentro.
Pensamientos, valores, elecciones, acciones, llevarn a plantear nuevas

preguntas y a repensar respuestas. La creatividad se activar y se disparar
en diversas expresiones, alentar la bsqueda incesante.
Las ideas compartidas, despertarn la sonrisa espontnea, crearn lazos
de confianza, generarn empata, despojarn de prejuicios,
permitirn vivenciar y gustar el quehacer filosfico; contribuyendo de este
modo a la construccin de la ciudadana.
(1) Instituto Bicentenario Mara Reina. Instituto Bicentenario Mara Reina.

mariela_elizabethdiaz@hotmail.com
Palabras Clave: Nios Filosofa Palabra Ciudadana.
Resumen
El presente trabajo ha surgido de la reflexin de mi experiencia como nefita
docente de filosofa con nios en una escuela parroquial, de formacin huma-
nista, de la ciudad de Salta. Debo confesar que mi dedicacin a este mbito no
surgi de mi erudicin, sino ms bien del afn por emprender nuevos rumbos;
resultando atinado este inicio, ya que la filosofa con nios traza caminos des-
conocidos por recorrer y ciertamente se requiere de un espritu de aventura
alentado por el intelecto y la creatividad.
Si bien hay antecedentes en la Provincia de Salta de talleres filosficos con
nios, hasta el momento y conforme a la informacin relevada, no hay otra ins-
titucin educativa que haya incluido a la filosofa como materia curricular con
nios tan pequeos. Por lo tanto, es una propuesta institucional innovadora, ya
que no slo implica asumir un desafo sino que muestra una real apertura por
fomentar la divergencia de pensamientos y creencias y ejercitar el dilogo como
garante de la ciudadana.
El proyecto de hacer filosofa, desde el nivel inicial (salas de 3, 4 y 5 aos) hasta
tercer grado, nace conjuntamente con la creacin de la institucin educativa
en el ao 2008 y, dado que esta iniciativa se da el marco del Bicentenario de la
Patria, no slo toma el nombre de Instituto Bicentenario, sino que pretende
cuestionar y resignificar el rol del ciudadano, considerando el contexto actual
en el que vivimos en donde es evidente una creciente ciudadana light, que
se manifiesta en el exceso de informacin, pero poco empeo en la palabra, en
la escasez de convicciones firmes, en la indiferencia o poco compromiso con los
problemas sociales.
As, esta propuesta surge: primero, como una respuesta a la imperiosa nece-
sidad de contribuir en la formacin de personas ntegras, que ejerciten plena-
mente su ciudadana en nuestra sociedad, con la expectativa de que la filosofa
afianzar las habilidades del pensamiento, permitiendo que los nios constru-
yan valores y principios propios de una sociedad democrtica.
Segundo, considerando los propsitos de la educacin argentina de promover el
desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico; favoreciendo con esto a otros mbi-
tos del conocimiento, como as tambin a las competencias de lecto- escritura y
el dominio de problemticas sociales.
Sin embargo, aun cuando se parte de estos claros postulados, mi experiencia
me lleva a afirmar que la inclusin de la filosofa en el mbito escolar no deja
de generar desconcierto, inquietud e impulsa a un proceso de transformacin.
Para muchos, todava resulta incomprensible que el saber filosfico, mtica-
mente definido como difcil, oscuro, pueda ser abordado desde la niez. Cuesta
La filosofa en la construccin de la... 143
entender a la filosofa fundamentalmente como un ejercicio, una actividad que

pretende enriquecer las propias experiencias de vida desde el encuentro con el
otro y desde la participacin activa y el trabajo conjunto. Para un sistema edu-
cativo centrado en prcticas tradicionales de enseanza- aprendizaje, no son
esperables espacios pedaggicos en los que se problematice, se cuestione y en
los cules el dilogo sea un efectivo protagonista y propulsor de la construccin
de saberes, de procedimientos, de sentimientos, de expresiones, de valores. Y
dado que el dinamismo que propone la filosofa con nios dista de una metodo-
loga cerrada, tampoco se puede anticipar la obtencin de ciertos resultados, ni
menos estimar un plazo para el logro de los mismos.
La prctica de la filosofa conlleva riesgos. No promete tesoros ciertos; ciu-
dadanos de tal o cual manera al final del camino (Kohan, 2009). Instalar la
oralidad y la argumentacin como herramientas didcticas a veces parecera
no tener el peso suficiente frente al cmulo de tareas que llenan los cuadernos
de los nios, ya que si el hacer slo equivale a hacer tareas, va restando
importancia a la actitud dialgica que prepondera y otorga sentido a la palabra.
Que los nios ejerciten el silencio, no disciplinante, sino gestor de la escucha

y el uso de la palabra, implica irrumpir en la dinmica habitual del hacer de
la escuela y desplaza la atencin hacia el otro (que no es el docente) que tiene
algo para decirme.
El nio ya no es el mero receptor del saber, sino que se constituye en el cons-

tructor de ideas, se descubre a s mismo como el portador de la palabra y este
protagonismo que se atreve a ejercitar, lo afianza en la autonoma. Considero
que la educacin, an tiene una deuda pendiente en este aspecto, pues en el
afn de educar bajo lineamientos establecidos, a veces suele ser excesiva la
dependencia que se transmite, resultando as nios y adultos que responden
como sujetos sujetados. Que los nios ejerciten el pensamiento crtico y sean
ellos mismos los promotores de valores y derechos, que puedan expresarse,
considerando su palabra como valiosa, no slo representa un desafo, sino que
garantiza la formacin de ciudadanos con capacidad de discernimiento y posi-
cionamiento frente a todo lo que se le presente.
El camino transitado en esta experiencia me permite afirmar que es sorpren-

dente y alentador cmo los nios se posicionan en el anlisis de situaciones
cotidianas, emplean ejemplos y analogas pertinentes, proponen alternativas,
formulan preguntas. Por ello, los nios que son parte de este proyecto muestran
una trayectoria distinta en el aula, dando cuenta de su capacidad expresiva, de
su inters por participar y de su inagotable deseo por cuestionar.
El rol del docente como coordinador, y no como transmisor de saberes acadmi-
cos, tambin resulta ajeno e inesperado para los nios, para los padres y hasta
para el mismo docente que no est habituado a esta prctica. Hacer filosofa en
el aula requiere de una preparacin distinta, demanda estar en un constante

autoabastecimiento, dinamizar el propio pensamiento y la propia creatividad.
Motivar a que los nios se involucren en el dilogo es una invitacin a la apli-
cacin de distintas estrategias que permiten revalorizar el sentido y la impor-
tancia de la palabra, no como una cuestin de poder ni de saber, sino como
punto de encuentro. De all, la necesidad de gestar clases activo participativas
centradas en lo reflexivo, en lo ldico y en lo expresivo.
Pensamientos, valores, elecciones, acciones, llevan a plantear nuevas pregun-
tas y a repensar respuestas. La creatividad se activa y se dispara en diversas
expresiones; alienta la bsqueda incesante. Las ideas compartidas, despiertan
la sonrisa espontnea, crean lazos de confianza, generan empata, despojan de
prejuicios, permiten vivenciar y gustar el quehacer filosfico.
Resulta entonces, que la filosofa no slo parece ser un aporte para la construc-
cin de la ciudadana de los nios, sino para todos los actores institucionales
que estamos involucrados en el mbito educativo ya que invita a repensar mo-
delos estndar de enseanza, desinstalarse de prejuicios, desaprender prcti-
cas nocivas, reconocer la propia ignorancia, ser crticos con nuestro rol docente;
reconocer a los nios como sujetos de derechos, como ciudadanos que se desen-
vuelven en un aqu y ahora conjuntamente con nosotros; stas son slo algunas
cuestiones que, sin duda, nos interpelan como ciudadanos.
Ciertamente, la filosofa es una prctica que nos permite repensar nuestra con-
ciencia democrtica y las prcticas que deberan derivar de la misma, y nos ins-
ta a multiplicar espacios de discusin y reflexin que favorezcan la construccin
de la identidad individual y social para un desempeo responsable, comprome-
tido con la comunidad, consciente de sus deberes y derechos.
Entonces qu nos queda por hacer?... me permito responder tomando algunos
versos de un poeta excepcional como Mario Benedetti: nos queda discutir con
dios tanto si existe como si no existe, tender manos que ayudan, abrir puertas
entre el corazn propio y el ajeno; sobre todo nos queda hacer futuro, a pesar de
los ruines del pasado y los sabios granujas del presente.
REFERENCIAS Bibliogrficas
Kohan, W. y Wacsman, V. (2000), Filosofa con Benedetti, M. 1999. Qu les queda a los j-
nios. Aportes para el trabajo en clase. Bue- venes?. La vida ese parntesis. Buenos Aires.
nos Aires: Novedades Educativas. Planeta.
Pedagogas:
Enseanza/
aprendizaje

I n f a n c i a ( s )
como alteridad(es)
y...
Infancia(s)
como alteridad(es)
y acontecimiento(s)
Relatos que dislocan
la racionalidad tcnica
en educacin

Alejandra Alarcn, Marta Ins Basile,
Pablo Cosentino, Camila Downar y Facundo Giuliano(1)
Resumen
El siguiente trabajo se propone reflexionar en torno a la infancia desde la Filo-
sofa y la Educacin o, si se quiere, desde la Filosofa de la Educacin, tomando
como ejes cuestiones tales como el acontecimiento y la alteridad en las prc-
ticas educativas - filosficas. Para ello, planteamos un texto polifnico que se
constituye a partir de distintos fragmentos de experiencias, miradas, lecturas,
pensamientos y sentimientos que problematizan la cuestin de la infancia no
como una categora o caracterizacin ontolgica/etaria, sino como una cualidad
tica que permite dar cuenta de un tiempo kairolgico del comienzo, del inicio,
produciendo un desdibujamiento de cualquier lmite.
La apuesta de este trabajo se emplaza en la posibilidad de la relacin con el
Otro en cuanto tal, y no como esa relacin histricamente situada en una pe-
dagoga en la que cualquier Otro es previamente reducido al Mismo, cuestin
(1) ale.filo@gmail.com; martaibasile54@gmail.com; pablocosentino_8@hotmail.com; facu-

giuliano16@hotmail.com; camila.downar@gmail.com - Facultad de Filosofa y Letras (UBA)
Ciudad Autnoma de Bs. As.
148 pedagogas:enseanza/aprendizaje
que posibilite un acercamiento a su alteridad la cual constitutiva de nosotros

mismos.
Es por esto que reivindicamos la necesidad de un contradiscurso que desbor-

de las visiones tecno-educativas sobre la infancia y que reconstruya el vnculo
tico-pedaggico con el Otro.
Palabras Clave: Infancia Filosofa de la educacin Acontecimiento Alteridad.
1. Enseanzas de infancia(s) o de cmo la adultez podra comenzar a mirar,

a escuchar de otro modo nuevamente en educacin
Docentes, educadores o educadoras en general, de nuestros tiempos y de
otros parecieran tener un cmulo de certezas sobre aquello que sera(n) la(s)
infancia(s) y su aprendizaje. La educacin de las infancias aparece as, no slo
en cantidad de libros o bibliografas recetarias especializadas, sino como una
tarea social a realizar histricamente reificada en una diferencia generacional
que se ontologiza en la distancia entre la adultez impostada y la niez frgil
que la interpela: pues la primera parecera tener todas las respuestas y certe-
zas acerca de qu hacer con la segunda. Cientos de teoras ms o menos tcnicas
lo avalan, ya sea en sus vertientes psicolgicas, didcticas, sociolgicas o mdi-
cas, entre otras. De este modo, la educacin se encuentra atravesada por una ra-
zn mayor de edad, que se jacta de ser operativa, eficaz, resultadista, digamos
tcnica o instrumental. Aparece as un adulto desprovisto de infancia, de niez,
de comienzo, pero cargado de presupuestos, lmites, imposiciones, fines o tareas a
realizar, normas y tiempos que cumplimentar, ante cualquier niez que se torna
objeto de su poder. Pero la niez, si bien muchas veces se ve vctima sufriente de
un poder mayor, altera o alteriza a medida que resiste su normalizacin: cuando
se le pide que hable, muchas veces prefiere el silencio; cuando se le pide silencio,
muchas otras dialoga consigo, o con otro, en medio de esa comunidad de infancias
que traen ms de una enseanza. En este tiempo de rtulos y clasificaciones,
bien viene una invitacin a dislocar la racionalidad tcnica en educacin: racio-
nalidad fra, precisa y totalitaria que interrumpe posibilidades de construir con-
vivencias, comunidades, lazos entre generaciones que comparten un trasfondo de
infancia(s) como potencia de alteridad. Alteridad sin definicin, sin preconcepto,
sin cita, sin aprendizaje medible o comprobable, un sujeto de cuerpo presente
dispuesto a nuevo comienzo en medio del enigma compartido.
El lmite ontolgico podra tornarse difuso, no es que haya una adultez nega-
da o desaparecida o ausente sino ms bien una que reconoce su infancia
presente en la mirada que le devuelve cada una de las que tiene frente a s.
Adultez que se permite mirar con ojos de niez, infancias que ahora ensean su
alteridad ante cualquier previsibilidad
Infancia(s) como alteridad(es) y... 149
Lyotard (1998) sostiene que (la) infancia es el nombre de una facultad que
posibilita una alteracin radical, pues indetermina lo determinado, posibilita
lo imposible, y desaprende casi como descoloniza cada regla impuesta por
alguna razn explicadora o colonizadora. Razn totalitaria al fin que, sin
descuidar sus innecesarias cuotas de crueldad, ha hecho, tantas veces hasta
nuestros das, de cada comunidad de infancias una comunidad de vctimas.
Pero la infancia, cualquier infancia, contiene sus enseanzas y alguna de ellas
bien podra decir(nos) a la adultez, cualquier adultez, que a veces olvida(mos)
cerrar los ojos para poder mirar un entretanto, una dilacin, antes que regrese
el tiempo; que la decencia es lo inexplicable: base de cierta tica; que a veces
el durante del dictado puede implicar que no haya escritura sin dolor; que ms
seguido tendramos que mirar con otros ojos sin juzgar, dedicando un pen-
samiento, hablando sin saber dnde llevarn las palabras; y que vivir es ami-
garse con lo desconocido.
2. Pensar la(s) infancia(s) como acontecimiento

tico: posibilidades de novedad en el aula
En 1980, el didacta Walter Doyle escribi un artculo denominado El control
del aula, donde planteaba una serie de pasos tcnicos que el docente deba
seguir para lograr el orden de la clase. Entre sus recetas encontramos la pro-
puesta de crear actividades rigurosamente planificadas, ordenas y programa-
das para poder anticipar los posibles acontecimientos que disturben el orden, y
as poder eliminarlos prontamente.
La necesidad de mantener el orden de la clase es una demanda histrica de los

docentes, basados en el supuesto de que una buena clase es aquella en la cual
reina la disciplina. Tanto para Doyle (1980) como para didactas contempor-
neos que recuperan su pensamiento, esa creencia es verdadera al sostener que
podemos concentrarnos ms en un ambiente ordenado. Ahora bien, cmo es
posible que algo acontezca en un aula que busca ser vigilada constantemente
por el docente? Qu sucede con las infancias cuando permanentemente busca-
mos controlarlas?
Ligar el acontecimiento al mal comportamiento implica la reduccin de posi-

bilidades de habilitar espacios para que algo nuevo acontezca. Desde la mirada
de Alan Badiou (Cerletti, 2008), hay una contraposicin entre la repeticin pro-
pia de la transmisin de conocimientos (estado de normalidad) con la irrupcin
que implica la intervencin novedosa del pensamiento (singularidad o aconte-
cimiento). La irrupcin de un acontecimiento no es negativa, sino que all se da
lugar a una verdad, que ser la verdad de la situacin tal como ella fue trans-
formada por dicho acontecimiento. Los procesos educativos institucionalizados
son estructuras complejas de repeticin cuyas disrupciones y eventuales recom-
posiciones estn ligadas al inicio del proceso de subjetivacin. En este marco,
la relacin de aprendizaje no puede encerrarse en un lenguaje donde todos los

problemas, transformados en problemas tcnicos, puedan ser resueltos, contro-
lados, dominados. El aprender es una experiencia singular, es un aprendizaje
tico, porque en la aventura de aprender tiene lugar un encuentro con otro que
no soy yo (Brcena y Mlich, 2014).
No hay genuino aprender si eludimos someternos al rigor del acontecer de una

experiencia que escapa a nuestro control. El acontecimiento es pensado ya no
como mal comportamiento sino como el asistir a una experiencia, como el
hacer una experiencia. Algo que nos ocurre, que se apodera de nosotros y nos
transforma. El acontecimiento es lo que da a pensar y rompe la continuidad del
tiempo: un antes y un despus. Llama a la reflexin atenta. Ya no se trata de
sufrir como docentes la falta de disciplina en el aula, tal como lo piensa la ra-
cionalidad tcnica. Los acontecimientos nos obligan a hacer una experiencia
en el sentido de padecerla, de sufrirla, de ser alcanzados por algo que no nos
deja impasibles, ni en el pensar ni en el actuar (Brcena y Mlich, 2014). Por
esto, cuando algo acontece en el aula, cuando se abren espacios para que surja
la novedad, es all donde hay potencia de aprendizaje, es all donde hay subjeti-
vacin de las infancias o del docente como un infante que puede resistir junto
a otros a las lgicas normalizadoras del control.
3. Educar la animalidad: cuerpo y lenguaje en la educacin

La escuela nace como el principal dispositivo moderno encargado de encauzar
al nio en un trayecto preestablecido de donde saldr convertido en un sujeto
racional, consciente y apropiador de lo real. Para llevar a cabo dicho proceso la
animalidad debe ser pensada como aquella otredad a ser controlada, reducida
y as dominada por lo que se postula como ms propio de nuestra humanidad,
una razn utilitaria, calculadora e instrumental. El predominio de la misma
encuentra sus efectos ms contundentes en el disciplinamiento de los cuerpos y
en la hegemona de un lenguaje conceptual, lgico y argumentativo.
En consecuencia podemos pensar que, desde los inicios de la Modernidad, la

escuela se erige como aquel lugar en que los nios aprenden a dejar de ser ani-
males. Para eso es preciso que consigan, ante todo, escindir al lenguaje de su
cuerpo, al cuerpo de su lenguaje.
En primer lugar, la animalidad se manifiesta en un cuerpo que presenta la

apertura de sus sentidos. Nos referimos aqu a aquello que Carlos Skliar deno-
mina afeccin perceptiva: cuando los odos estn abiertos, cuando la mirada
est abierta, cuando la piel est abierta, cuando el mundo llega incontinente a
un cuerpo que lo recibe sin escrpulos (2012: 72). De este modo, dicha cuerpo
subjetivado se expone a ser alterado por lo que acontece.
Pero, en direccin contraria, la escolarizacin tiene entre sus objetivos el aban-

dono de la infancia por parte del nio para que as este logre ingresar al mundo
del adulto. El mismo exige, entre otras cosas, establecer un lmite a las sensa-
ciones corporizadas y redirigir a los sentidos para ponerlos al servicio de un
intelecto que transformar a los sujetos en cognoscentes y racionales. En
ese sentido la atencin dispersa del nio deber dar paso a una mente concen-
trada acorde con la bsqueda de un saber racional. Del mismo modo, para no
dejar rastros de aquel cuerpo animal se deber aprender a no exponerse a la
novedad, a lo que altera, ya que en la lgica experimental, propia del sujeto que
nos proponen las ciencias, impera la planificacin sobre todo lo que acontece.
En segundo lugar, la animalidad se manifiesta en un lenguaje que tiene entre
sus rasgos la propiedad de ser perceptivo, corporal y encarnado.
Dice Maximiliano Lpez: En la voz vive un clima, hecho de singularidades que
se conjugan en un momento particular: un tono fsico, una temperatura am-
biente, una luminosidad, un aroma: la manera en que las personas se afectan
unas a otras y son afectadas por su entorno (2009: 31).
De este modo, la metfora, la ficcin y la narracin acompaan al cuerpo del
nio y ocupan un lugar de privilegio en ese mundo de la infancia.
Pero, en sintona con una educacin cientificista y tecnicista, la escuela nos
presenta un lenguaje de conceptos y trminos abstractos, descorporizados. La
lgica argumentativa predomina en ese lenguaje cientfico, serio y adulto por lo
que las palabras parecen alejarse cada vez ms de la experiencia de los sujetos.
En consecuencia, a medida que este avanza en su escolarizacin los discursos
se vuelven neutrales y objetivos para as expresar a la razn pura, no con-
taminada por las emociones, las sensaciones o cualquier otro rasgo de subjetivi-
dad. De esta manera, las palabras completan su migracin del cuerpo.
Sin embargo, es posible pensar otra educacin: una en que cuerpo y lenguaje
irrumpan como producto de sus tensiones y posibiliten una creatividad cercana
a la escritura potica. Una educacin que haga del cuerpo el soporte de un len-
guaje atravesado de animalidad, de autobiografa, de contexto. Una educacin
que transforme al lenguaje en la expresin de un cuerpo perceptivo, expuesto
al acontecimiento y atravesado por la huella del otro.
4. El rostro de la(s) infancia(s) nos reclama,

y ante esa demanda nos obliga a pensarla y comprenderla
Me obligo a comprenderlo todo y nada s de vidas ajenas hasta que desespero
de nostalgia y consigo la experiencia de otra vida por completo. Soy todo compa-
sin, pero quisiera que fuese diferente el camino de mi amor, por esta realidad,
cabra entonces amar a las personas, de una a una. (P. P. Pasolini, 2004: 184).
Nada sabemos de vidas ajenas, nada de ellas hasta poder conocerlas y com-
prenderlas. Pero si nada sabemos de esas vidas que hay detrs de esos rostros
de la infancia que irrumpen cada da ante nosotros cmo logramos conocerlas?
Consigo la experiencia de esos otros a partir de amarlas una a una? O hay
otros caminos que nos conducen a conocerlas y comprenderlas? Tener la capa-
cidad de amar a otras personas es, en alguna medida, tener la capacidad de
experimentar ese otro, aunque quizs sean ms complejos los caminos que de-
bamos recorrer para lograrlo. Paul Ricoeur (2000: 93) dice que la comprensin
de s es narrativa de un extremo a otro, si la comprensin es narracin y en esa
comprensin nos convertimos en lectores de nuestra propia vida, cabe tambin
entonces la posibilidad de comprender esas vidas que desconocemos. De qu
hilo habra que tirar para lograr esa comprensin? Pienso en la mirada, no en la
mirada para objetivar a ese otro y reducirlo a m mismo (Lvinas, 1991), sino la
mirada como disparador para que esas narrativas se desplieguen ante nosotros,
para que dejen de ser ajenas y se abran a la comprensin, reconocer la mirada
en el rostro del otro y as tejer un lenguaje de miradas con esos rostros que nos
interpelan, la mirada como permiso para entrar en esas historias de vida que
pueblan una institucin educativa da a da, y a las cuales ningn marco insti-
tucional puede sustraerse.
Cruzar nuestra mirada con las miradas de esos rostros que nos demandan, te-
ner la capacidad de reconocer a todas esas personas que habitan un aula, tener
la experiencia de su existencia, es sin duda lo que nos invita, en la prctica
educativa diaria, a crear ese puente necesario para abrazar la infancia, un yo
y un t que se puedan convertir en un nosotros, deviniendo as, en autores de
nuevas y enriquecidas narraciones.
5. La(s) infancia(s), una mirada que interpela y vulnera

Pensar la infancia es una invitacin a la reflexin sobre las posible(s)
mirada(s) que interpelan y vulneran nuestra alteridad. Es pensar a la infancia
como ese rostro,
Un rostro frente a tus ojos que lo miran y por favor: que no haya mirar sin ver.
Cuando miras su rostro por pasin, por necesidad como la de respirar su-
cede, y de esto te enteras mucho despus, que ni siquiera lo miras. (Alejandra
Pizarnik, 1962: 23).
Nos detenemos en estas simple palabras que no haya mirar sin ver, es jus-
tamente que el reconocimiento del otro no se da solamente a nivel intimista
y privado, sino que debe ser esencialmente tico y objetivo: el otro exige ser y
provoca en el yo la dimensin de la experiencia moral, de la responsabilidad.
El vnculo de mi experiencia personal con el otro y la orientacin hacia el otro
son algo tan central que es imposible negarlo en la prctica educativa. Segn
Lvinas, la desnudez del rostro no es eso que se me ofrece por el hecho que yo
lo descubro, sino que es un rostro que se dirige hacia m; y ah es donde radica

su misma desnudez, l es por m y no por referencia a un sistema (1977: 51). El
rostro, segn Lvinas (1977: 51), no se ve sino que se escucha; no es la cara, es,
ms bien, la huella del otro, es la palabra de aqul que no posee voz. Por eso el
rostro de la infancia, descubre, interpela y vulnera.
La persona slo se afirma en relacin con el otro, es decir, el otro como alteri-
dad. De esa mismidad de mi yo, slo puede liberarme la experiencia del rostro
del otro, es decir, del hecho de que mi mirada se cruce con la mirada del otro.
Esa mirada es indefensa y suplicante, es la mirada del rostro de la infancia que
me pide que la reconozca y no ejerza sobre l la prepotencia de mi mirada para
usarlo, poseerlo o suprimirlo: desde que el otro me mira su responsabilidad me
incumbe; yo me encuentro obligado y comprometido con la presencia del rostro
del otro el cual me significa una responsabilidad.
Hoy en da, el otro no es tomado como alteridad, como otro que necesita que lo
reconozca y que me hace sentir vulnerable por su interpelacin. Justamente es
hacindonos responsables del otro como (adems) entendemos mejor qu quiere
decir un s mismo (Cullen, 2004: 135) El modelo educativo, en este caso, es el
que permita aprender a reconocer ese rostro, es decir, una vez ms, la inter-
pelacin del otro. De qu manera? construyendo entre maestros y alumnos,
mediante el dilogo y la toma de la palabra, el conocimiento y conviviendo de-
mocrticamente entre disensos y consensos argumentados (Cullen, 2004: 135).
Brcena F. y Mlich J.C. (2014). La educa- Doyle, W. (1980). El control del aula. (Trad.
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Filosofa en las escuelas primarias santafesinas
Filosofa
en las escuelas primarias
santafesinas

Rita Bonifacio(1) y Marta Vennera(2)
Resumen
En nuestra exposicin relataremos la experiencia del Programa de Formacin
en Filosofa con Nios Ronda de Palabras que implementa el Ministerio de
Educacin de la provincia de Santa Fe desde mediados del 2011 en las escuelas
primarias de gestin oficial.
Describiremos las caractersticas especficas de la capacitacin, su alcance y

extensin y narraremos brevemente el proceso de su creacin y desarrollo en el
transcurso del tiempo, los logros, las dificultades, las dudas y las proyecciones.
Queremos destacar el doble desafo que significa instalar en las aulas un dispo-
sitivo que, a la vez que inaugura un tiempo y un espacio para el dilogo filos-
fico entre los nios, pretende capacitar al docente para asumir el rol de coordi-
nador de esta experiencia que promueve la libre circulacin de las palabras, la
escucha activa, el encuentro con el otro y la construccin colectiva de sentidos.
La apuesta principal es pensar juntos cmo la filosofa puede transformar las
prcticas educativas y los vnculos en la convivencia escolar.
Es nuestro inters compartir lo vivido en esta trayectoria y transmitir la valo-

racin de lo realizado como producto de un equipo de profesionales apasionados
(1) bonifacioritasil@hotmail.com - Ministerio de Educacin de la provincia de Santa Fe (Secre-

tara de Innovacin Educativa- Direccin Provincial de Educacin Primaria).
(2) martavennera@gmail.com - Ministerio de Educacin de la provincia de Santa Fe (Secreta-
ra de Innovacin Educativa- Direccin Provincial de Educacin Primaria).
y comprometidos, que se constituy como una autntica comunidad de inda-

gacin y aprendizaje. Esto que fue desde el inicio una invencin, pudo crecer,
afianzarse y mantenerse en el tiempo a partir de la reflexin, el debate de ideas
y el ejercicio de autocorreccin permanente para revisar y flexibilizar los cursos
de accin.
Palabras Clave: Capacitacin Dispositivo Rol Vnculos Construccin.
1. Introduccin
El Programa de Formacin en Filosofa con Nios Ronda de Palabras se im-
plementa desde mediados del ao 2011 en las escuelas primarias de gestin
oficial de la provincia de Santa Fe(3), en el marco de las polticas innovadoras
del Ministerio de Educacin.
Fuimos convocados(4) para dar forma a una lnea de trabajo que hiciera posible
recuperar desde la escucha, la centralidad del nio en las aulas de las escuelas
primarias y dar continuidad a las prcticas dialgicas y participativas que se
transitan desde el nivel inicial y que generalmente se abandonan a poco de
comenzar el primer grado. Comenzamos entonces con un nombre que nos fue
dado: Ronda de Palabras y que todava mantenemos, aunque en el trascurso
del tiempo fuimos poniendo nfasis en la expresin Filosofa con nios, que elu-
dimos al principio, quiz por temor al prejuicio que las instituciones pudieran
tener sobre este encuentro entre la filosofa y la infancia.
Pero al mismo tiempo, este dispositivo deba resultar potente para producir
una transformacin en las prcticas pedaggicas del docente a travs de su
participacin activa en la experiencia de pensar filosficamente con los nios.
Los fundamentos terico-metodolgicos de nuestra propuesta se basan en el
programa Filosofa para Nios que inicia Matthew Lipman (1992) en Estados
Unidos a fines de los aos sesenta y, especialmente, en los desarrollos posterio-
res en Latinoamrica: los argentinos Walter Kohan y Vera Waksman (1997),
Fabiana Olarieta (2013), Gustavo Santiago (2002), Eugenio Echeverra en M-
xico, Mauricio Langon y Marisa Berttolini en Uruguay, Olga Grau en Chile,
entre otros. En este marco adoptamos la denominacin Filosofa con Nios
(3) Normativa vigente: Resoluciones 1655/11; 764/13; 1698/15 y 1717/15.

(4) Durante la gobernacin del Dr. Hermes Binner (2007-2011) la Prof. Elida Rasino, Ministra
de Educacin convoc a las autoras para concretar este proyecto, precisamente porque co-
noca sus trayectorias como formadoras en Filosofa con Nios y entenda que esta disciplina
le aportara la necesaria perspectiva antidogmtica. Cabe aclarar que el equipo coordinado
por las autoras con que se inici en 2011 esta capacitacin se form a travs de Programas de
Extensin Universitaria (UNR) en 2009 y 2010. Luego se sumaron al equipo algunos docentes
formados a partir del desarrollo de las Rondas de Palabras en la provincia; el estado provin-
cial contina financiando las acciones en curso.
Filosofa en las escuelas primarias santafesinas 157
en lugar de para Nios y continuamos en la lnea que se aparta del programa

y el currculum lipmaniano para centrarse en la filosofa como experiencia de
pensamiento (Kohan y Waksman; 2000: 70-71)
Concebimos a la filosofa como la actividad de experimentar el pensar crtico,
creativo y tico, a la vez que disposicin y actitud investigativa que problema-
tiza, indaga, busca y construye respuestas en forma cooperativa. En cuanto al
concepto de infancia, no est referido solamente a una edad cronolgica y a una
etapa de la vida, sino que implica, sobre todo, la actitud abierta, curiosa y des-
interesada que tiene el nio y que puede tener el adulto como condicin para el
desarrollo del pensar autnomo.
2. Descripcin del programa de capacitacin

El curso est destinado a docentes y directivos de escuelas primarias y a estu-
diantes de los profesorados del nivel, ampliado tambin a alumnos avanzados
de los profesorados de Filosofa de la provincia (N 5 Anexo Carcara y N 35
de Rosario) y consta de encuentros presenciales y acciones situadas en el aula.
Comenzamos con un formato cuatrimestral, que cambiamos en 2013 como curso
anual, cuando evaluamos la conveniencia de extender el perodo de formacin.
En las jornadas se alternan los tiempos para la exposicin dialogada de los

enfoques tericos y las prcticas de Rondas para vivir la experiencia de una
comunidad de indagacin filosfica. Para el encuadre terico los docentes dis-
ponen de una seleccin de textos digitalizados para lectura previa o impresos
para trabajar y comentar en las jornadas. Para la prctica de la Comunidad de
Indagacin con los docentes se utilizan recursos similares a los que se emplea-
rn en las rondas en el aula: cuentos, historietas, imgenes, reproducciones
de pinturas, cortos de animacin, etc. A partir de las sugerencias de algunos
miembros del equipo, en el ltimo ao incorporamos disparadores que favore-
cen la percepcin y el juego, en la lnea que propone el Programa Noria. Tam-
bin se ejercitan las habilidades de pensamiento sobre agendas y fragmentos de
discusiones tomados de los registros de los capacitadores.
Luego de la primera jornada presencial, comienza la implementacin del dis-

positivo de las rondas con los nios y nias en cada aula, lo que constituye un
valioso espacio para la formacin y prctica situada del docente. El coordinador
crea entre los participantes, el clima necesario para construir la Comunidad
de Indagacin como un lugar seguro, a la vez que propone elaborar colectiva-
mente el objeto dador de la palabra, que acompaar todo el proceso. Para este
momento inicial tomamos el texto Preparndose para filosofar (Jackson y Oho,
1997: 19) que ofrece orientaciones valiosas para esta etapa en que los nios de-
ben adquirir habilidades de pensamiento y comunicacin especficas y acordar
las normas de funcionamiento.
Cada ronda semanal vara entre sesenta y ochenta minutos, y cuenta con la
presencia quincenal del capacitador del equipo, quien paulatinamente actuar
como acompaante-evaluador del docente en ejercicio de la coordinacin. Estas
rondas constituyen el material de anlisis para conceptualizar y articular la
teora y la prctica, en los tiempos de intercambio y reflexin durante las ins-
tancias presenciales.
Para aprobar el curso, los participantes deben cumplimentar un porcentaje de
asistencia, realizar prcticas de coordinacin en el aula y entregar escritos que
den cuenta de la apropiacin del marco terico, el registro de las rondas y la
autoevaluacin del proceso de formacin.
En el ltimo encuentro, los participantes completan en forma individual y an-
nima, un formulario en el cual deben ponderar aspectos de la capacitacin re-
lativos al marco terico-prctico, la bibliografa aportada, la organizacin, el
acompaamiento situado y las acciones de orientacin y asesora; y responden
preguntas sobre sus propios aprendizajes, el impacto en el aula y las sugeren-
cias para el mejoramiento de esta propuesta.
Desde el principio nos propusimos acompaar en el ciclo lectivo siguiente, a los
docentes capacitados para asegurar la continuidad de las rondas, con asesora-
miento virtual, asistencia mensual del capacitador y encuentros presenciales.
Pero el ao pasado, decidimos incrementar estas acciones con jornadas de ca-
pacitacin en reuniones plenarias dentro de las escuelas para multiplicar las
rondas con los docentes que voluntariamente decidieran hacerlo.
Entre los aos 2011 y 2014 el Programa ha llegado a cuatrocientos establecimien-
tos de enseanza primaria de gestin oficial, lo que implica aproximadamente
ochocientos docentes aprobados y un nmero que se multiplica considerablemen-
te si se toma en cuenta el proceso de extensin referido en el prrafo anterior.
Agregamos que, habiendo iniciado el programa en escuelas de Rosario y Santa
Fe, pudimos progresivamente llegar a localidades del norte y sur santafesinos.
En este momento, transitamos un tiempo de reorganizacin del programa y del
equipo de capacitacin, como consecuencia de algunas decisiones ministeriales
que afectan el desarrollo de las acciones descritas.
3. El programa en desarrollo
La cuestin que orienta mayoritariamente nuestro recorrido es la siguiente:
Qu aporta la filosofa al ejercicio profesional del docente? Puede transformar
nuestras prcticas pedaggicas? Y ms concretamente qu nos hace o cmo
nos afecta la filosofa?
Es comn que los docentes participantes perciban tempranamente que se va
modificando su vnculo con el conocimiento y que se produce un desplazamiento
en el ejercicio de su rol de enseante. Manifiestan frecuentemente sentir que

se corren del lugar del saber, quedan perplejos ante las preguntas de los nios
y dicen que los chicos saben mucho ms de lo que nosotros creemos que saben.
Para ilustrar la complejidad de este proceso tomaremos algunos fragmentos de
las observaciones del equipo sobre el modo en que las maestras comienzan a
planificar y coordinar las rondas.(5) Es notable en los textos que transcribimos,
el compromiso con la tarea por parte de los capacitadores y la esperanza puesta
en la transformacin a la que apostamos:
Not que a las docentes les cost elaborar un Plan de discusin donde las
preguntas no fueran de interpretacin del texto disparador. () En algn
caso not la intencin moralizante de alguna docente, el no poder contener
la intervencin aclaratoria de lo que est bien y lo que est mal. (Carlos)
Algunos docentes tienen ms facilidad para comprender el nuevo rol que
exigen las rondas. Pero hay otros que conducen las respuestas, he escuchado
expresiones como a eso quera llegar yo!. Creo que uno de los adelantos
que han logrado est ligado al clima que se genera en las rondas y que hace
que la mayora de los nios participe, incluso aquellos que nunca hablan.
(Elisabet)
Tambin observ cierto temor al preguntar, que manifiestan los docentes.
Preguntan y me miran, esperando aprobacin, un guio, un gesto que les
indique que est bien () me dicen: tengo miedo de preguntar y meter la
pata. (Paola)
A las docentes de 2 y 3 grados les cuesta estimular a sus alumnos a formu-
lar preguntas abiertas, de indagacin; siguen su propio plan de discusin y
no dan prioridad al cuestionamiento de los chicos y a la formulacin de la
agenda, aunque sea entre todos y oralmente. Con las docentes de los grados
ms grandes, no pasa lo mismo; al contrario, valoran la importancia que
tiene la elaboracin de la agenda, ya que surge de los intereses de los chi-
cos. () Algunas me hicieron saber lo productivo que son los encuentros de
capacitacin y lo mucho que les sirve para poder hacer sus rondas. Destaco
tambin la buena disposicin que tienen para aceptar nuestras sugerencias
y aportes, el compromiso, la escucha y la intervencin oportuna (Sandra)
(5) Lo que sigue fue tomado de un registro de agosto de 2013, que incluye el intercambio
de ideas a travs del correo electrnico como un espacio de encuentro virtual del equipo de
capacitacin de Ronda de Palabras, en este caso corresponde a Carlos Russomanno, Elisabet
Euvrard, Sandra Baroni, Anala Viviano, Paola Piccolo, Elsa Sabini. Tambin integran o han
integrado el equipo: Mara del Valle Contreras, Luciano Fontana, Paola Sguigna, Daniela
Carradori, Andrea Melagrani, Silvia Rivas, Anahir Perco, Soraya Tonsich, Viviana Mirn, Hctor
Pinazzo, Valeria Frutos, Marcela Alaniz, Mariela Ibaez, Ileana Fadel, Liliana Leyendeker, Cari-
na Guadagnini, Vernica del Fresno, Mariela Bustos, Julia Scialla, Tamara Illuminati, Natividad
Barta, Carmina Shapiro, Maira Frutos, Cristian Prado, Magal Gutierrez, Paula Schenone y
Javier Barbona.
Gradualmente, a travs de la experiencia en coordinacin de rondas, comien-

zan a descubrir la diferencia entre una discusin filosfica y otra que no lo
es; tambin, al tener en claro y presente las habilidades del pensamiento,
reconocen qu tipo de preguntas resulta apropiada para intervenir en el mo-
mento adecuado. () Se muestran ansiosas ante el silencio de aquellos que
necesitan un tiempo para elaborar sus ideas (), las incomoda quedarse
sin respuestas ante las interrogaciones del nio () Muchas veces se les
dificulta la eleccin del disparador y recurren mayormente a temas relacio-
nados con la tica, textos que tienden a la moralizacin o les ayuda a resolver
conflictos de convivencia. (); se aferran a la planificacin y los descoloca la
pregunta casual o improvisada del alumno. La importancia de la planifica-
cin de la ronda es valorada cuando fracasan despus de haber trabajado en
forma improvisada. (Elsa)
Los chicos de 4 grado contaban experiencias de vida bastante fuertes y a
la docente le costaba despegarse del caso particular para poder filosofar so-
bre el tema, la ronda quedo estancada en esos relatos de historias trgicas.
(Anala)
Las expresiones de los docentes dan cuenta de la magnitud de los cambios que
perciben en sus prcticas habituales(6):
He incorporado una renovada mirada a la clase entendindola como CI,
como espacio habilitante para la pregunta y las mltiples miradas. Tambin
me ha permitido focalizar en dimensiones del aprendizaje que habamos des-
atendido, como el espacio, los tiempos personales, grupales, la escucha y la
potencialidad de la pregunta.
Son muy positivos los cambios en los nios, como el mayor grado de partici-
pacin en el dilogo, el respeto y la valoracin por las opiniones de sus com-
paeros, el desarrollo de la empata, la posibilidad de aprender de los otros,
la comprensin del otro que se ve reflejado en la convivencia.
Al conocer este Programa Filosofa con Nios ya nada puede ser igual en
un aula. Es distinta la forma de concebir y enfrentar a los nios con los
aprendizajes. Y como somos un todo, algo tambin ha cambiado desde lo
personal.
Esta capacitacin ha hecho revisar mis prcticas en todas las reas, sobre
todo para problematizar y poner en palabras temas que antes parecan irre-
levantes, como los comentarios durante los recreos, por ejemplo.
Me permito preguntarme sobre formas de pensar y actuar que estaban es-
tablecidas, acabadas y firmes en mi vida. Soy ms tolerante con los puntos
(6) Los testimonios de los docentes corresponden a los formularios que elaboran en forma
individual y annima al finalizar la capacitacin. Las frases y preguntas de los/as nios/as que
se transcriben en el texto ms abajo, pertenecen a los registros de los capacitadores. Ambas
fuentes se hallan en los materiales recopilados por la coordinacin general del programa, en
copia papel y/o digitalizados.
de vista de los otros, trato de ponerme en su lugar y tomo lo que considero

bueno, destacable
Y pueden tambin sorprenderse y disfrutar escuchando a los/as nios/as decir

que:
Cuando llors, las lgrimas son parte de la mirada.
Cuando madurs, cuando crecs, uno piensa que ya se le acabaron las lgri-
mas. Pero no es as. Madurar significa dejar cosas atrs.
Lo que imaginamos no es real, porque slo lo ve el que lo piensa. Lo real es
lo que podemos ver.
El alma est entre la vida y la muerte.
La filosofa le pone alas al cerebro para volar a otras partes.
La felicidad es como wifi, anda por el aire, pero solo algunos saben la clave.
4. Conclusin
Nos preguntamos si podemos hablar de una experiencia del pensar en nuestras
rondas de palabras. Creemos que depende de la actitud del docente que acepte
el desafo de filosofar con los/as nios/as y asuma los riesgos que conlleva. En
general, como ya vimos, reconocen intervenciones ms ricas en sus prcticas,
que pueden abrirse a otros puntos de vista no considerados en otro momento,
problematizar lo que pareca obvio y revisar las propias creencias.
Nos quedan tareas pendientes, entre ellas, continuar extendiendo la Filosofa

con nios en otras localidades de la provincia a las cuales an no llegamos.
Tambin, continuar con las acciones de capacitacin en los institutos de forma-
cin docente. Pero nos trazamos un objetivo que an no concretamos, tal como
encarar trabajos de investigacin sobre nuestras experiencias de filosofa con
los nios en las rondas de palabras.
Agradecemos las enseanzas de nuestros maestros en esta materia, a quienes

pudimos leer, conocer personalmente y compartir con ellos encuentros tanto en
Rosario como en otros lugares del pas.(7).
(7) Nos referimos a Vera Waksman a quien vimos en la Facultad de Humanidades y Artes
(UNR) en 2012; a Walter Kohan y Fabiana Olarieta con quienes estuvimos en Rosario y en
San Juan (all tambin conocimos a Laura Agratti); a Eugenio Echeverra con quien estableci-
mos contacto en una videoconferencia con Mxico (a travs de David Sumiacher con quien
compartimos los inicios de FpN) y en la que intercambiamos ideas y relatamos aspectos
especficos de nuestro programa.
Referencias Bibliogrficas
Jackson T. y Oho L. (1997) Preparndose Kohan W. y Waksman V. (comps.) (2007). In-

para filosofar, en Kohan W. y Waksman V. fancia entre educacin y filosofa. Buenos Ai-
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Lipman M.; Sharp A. y Oscanyan F. (1992). La
Kohan W. y Olarieta F. (2013). La escuela p-
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blica apuesta al pensamiento. Rosario: Homo
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Qu es filosofa para nios? Ideas y propues-
Buenos Aires: Paidos Educador.
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Oficina de Publicaciones del CBC. UBA
Splitter L. y Sharp A. (1997). La otra edu-
Kohan W. y Waksman V. (comps.) (2004). Fi- cacin. Filosofa para Nios y la comunidad
losofa para nios. Discusiones y Propuestas de indagacin. Buenos Aires: Editorial Ma-
Buenos Aires. Novedades Educativas. nantial.
A experincia como fator educativo...
A experincia como fator

educativo no processo
de aprendizagem da
criana que frequenta
a instituio de educao
infantil
Reflexes
a partir da base filosfica
de John Dewey

Viviane Batista Carvalho(1)
Resumo
Este texto procura discutir o sentido da experincia educativa e sua impor-
tncia para o processo de aprendizagem da criana pequena utilizando-se do
pensamento pragmatista de John Dewey. O trabalho apresenta o conceito de
experincia no referido autor procurando expor os fatores que levam determi-
nadas experincias a serem mais educativas do que outras. Alm disso, procura
relatar as possibilidades de promoo de experincias de cunho educativo com
as crianas que frequentam instituies que atendem a primeira infncia. O
estudo parte das reflexes empreendidas por uma pesquisa de campo realizada
(1) vivi.ed.infantil@gmail.com - Universidade Norte do Paran Londrina.

entre os anos de 2010 e 2011 durante a concluso do curso de Mestrado em

Educao pela Universidade Estadual de Londrina.
Palavras-chave: Educao Infantil Experincia Criana John Dewey Apren-

dizagem.
1. Introduo
A instituio de educao infantil abarca variadas responsabilidades quanto
educao das crianas pequenas, sendo que suas funes vo desde o cuida-
do e proteo do infante at a promoo de atividades que contribuam para o
seu desenvolvimento. John Dewey (1859-1952) destacou a importncia da ex-
perincia para o aprendizado da criana chegando a formular uma filosofia da
educao baseada nas relaes estabelecidas pelo ser humano e as experincias
vivenciadas por ele durante a sua vida.
Porm, o filsofo alerta para o fato de que nem todas as experincias podem ser
consideradas educativas, uma vez que algumas delas ao serem vivenciadas no
so significativas para o individuo que as tem.
Nesse sentido, h de se pensar: Diante das especificidades que o trabalho pe-
daggico em instituies de educao infantil apresenta, seria possvel promo-
ver nesse espao situaes de aprendizagem que levem os alunos a vivenciar
experincias educativas que contribuam de maneira significativa para o seu
processo de aprendizagem? Se sim, de que maneira isso poderia ser trabalhado
pelos professores?
A resposta a essas questes constituem a essncia das investigaes desenvol-
vidas nesse trabalho, sendo que o objetivo central do estudo o de discutir o
sentido da experincia educativa e sua importncia para o processo de aprendi-
zagem da criana pequena utilizando-se do pensamento de John Dewey.
O trabalho apresenta o conceito de experincia no referido autor procurando
expor os fatores que levam determinadas experincias a serem mais educativas
do que outras. Alm disso, procura relatar as possibilidades de promoo de
experincias de cunho educativo com as crianas que frequentam instituies
que atendem a primeira infncia.
O estudo parte das reflexes empreendidas por uma pesquisa de campo realiza-
da entre os anos de 2010 e 2011 durante o curso de Mestrado em Educao pela
Universidade Estadual de Londrina. O estudo procurou analisar o Projeto Po-
ltico Pedaggico de 09 instituies de educao infantil da cidade de Londrina,
bem como os recursos literrios, filosficos e pedaggicos que embasam o trabal-
ho desenvolvido pelos professores junto s crianas de 0 a 5 anos matriculadas
nesses espaos educativos. Acrescenta-se a isso 09 entrevistas realizadas com
professoras que atuam nessas instituies.
A experincia como fator educativo... 165
2. O conceito de experincia em John Dewey

A filosofia proposta por John Dewey embasada no conceito de experincia.
Suas ideias se voltam para ela e como essa afeta a vida individual de cada ser
humano e a vida coletiva. Para ele, a experincia em seu sentido mais primrio
consiste nas [...] relaes ativas entre o ser humano e seu ambiente natural e
social. (Dewey, 1979b: 301). Em alguns casos a experincia representa meras
tentativas de acertos e erros, sendo que o prprio ambiente pode deslocar o
indivduo para determinada situao que no agrega muito valor quilo que
viveu, embora constitua de qualquer maneira uma determinada aprendizagem.
Entretanto, algumas experincias podem adquirir um valor mais extenso evo-
cando maior qualidade para a aprendizagem do indivduo que a vivenciou, pois
ocasiona uma mudana mais significativa maneira como este v o mundo a
sua volta e como age a partir dela.
Para Dewey esse tipo de experincia [...] levam-nos a observar algo a mais,
analisarmos para vermos o que existe entre uma coisa e outra, de modo a ligar a
causa ao efeito, a atividade e a consequncia. (Dewey, 1979b: 301). Essa expe-
rincia mais significativa, pois leva o indivduo a pensar sobre o que acontece
e o porqu desse acontecimento, o que ocasiona maior reflexo sobre o que se
est vivenciando. Nesse sentido, o filsofo afirma que a experincia constitui o
estgio inicial do pensamento. (Dewey, 1979b).
O ser humano est continuamente adquirindo experincias ao longo da vida e o
fato de poder ret-las na memria e lidar com situaes posteriores a partir do
que se aprendeu anteriormente o que nos diferencia dos animais. Nesse caso,
a aprendizagem est ligada ao princpio de continuidade entre uma experincia
e outra, pois sempre estaremos pensando de acordo com a experincia acumu-
lada do passado, entretanto, as foras, situaes, condies e necessidades nos
conduzem a novas experincias, e precisamos reconstruir aquilo que aprende-
mos anteriormente de acordo com o que estamos vivenciando no momento.
Nesse ponto, as experincias anteriores do suporte maneira como lidaremos
com as novas experincias. Uma experincia posterior a outra sempre modifica
ou acrescenta algo a mais que no havia se mostrado na primeira experincia,
o que interliga essa quela adquirida anteriormente gerando um princpio de
continuidade entre elas que afeta a nossa aprendizagem e nossa viso de mun-
do. (Dewey, 1970).
Dewey acredita que determinadas experincias podem ser mais educativas do
que outras, uma vez que o sujeito pode passar sua vida vivenciando experin-
cias que de fato no o leve a um pleno desenvolvimento de suas capacidades.
Para ele O aumento ou enriquecimento do sentido ou significao da expe-
rincia corresponde a mais aguda percepo das conexes e das continuidades
existentes no que estivermos empreendendo. (Dewey, 1979b: 73).
O filsofo acredita que possvel levar o ser humano a ter experincias mais
educativas do que outras dependendo da maneira como intervimos na pro-
moo de experincias que este indivduo vivencia, e nesse caso em especfico
apresenta a questo da escola e seu papel frente a sociedade.
Para ele, a instituio escolar faz parte da obra da educao e seu papel o de
[...] desenvolver um ambiente genuinamente social, onde exista o mtuo dar
e receber, na construo e uma experincia comum [...] que levem os alunos a
obter maior compreenso social de suas responsabilidades para com o convvio
coletivo (Dewey, 1979b: 394). Mas, como levar a efeito, dentro da escola, tal
objetivo? Isso o que veremos a seguir.
3. A experincia educativa e o processo de aprendizagem da criana

A criana para Dewey um ser imaturo que ao nascer passa a ter experincias.
Ao ter fome, sede, dores, frio, calor entre outras sensaes ele j est experi-
mentando algo, embora, ainda no consiga distinguir bem o que . As crianas
nascem dotadas de uma capacidade social que lhes permitem ao longo dos dias
e meses estabelecer relaes com os outros seres humanos e com o meio em que
est inserida. Estas relaes, ou como diria Dewey, as experincias que viven-
cia acabam por influenciar a formao de sua mente e de seu carter. (Dewey,
1979b). Para ele:
[...] medida que a criana aprende a pegar, engatinhar, caminhar
e falar, a matria intrnseca de sua experincia se amplia e aprofun-
da. Entra em contato com novos objetos e novos acontecimentos, que
requerem novas capacidades, as quais assim exercitadas refinam e
alargam o contedo das prprias experincias. (Dewey, 1971: 75).
Sabemos que a educao infantil trabalha com a faixa etria do 0 aos 5 anos
de idade. Muitas crianas chegam a ficar at 12 horas do dia nas unidades que
trabalham com essa etapa educacional, uma vez que, o atendimento feito, em
muitos casos, no perodo integral. Essa situao acaba por incutir uma respon-
sabilidade muito grande a essa instituio escolar e ao professor que atua junto
a essas crianas, pois muito do que aprendero nesse espao educativo levaro
para toda a vida.
A criana de 0 a 5 anos tem quase tudo a aprender, por esse motivo, o mundo de
forma geral totalmente novo para ela, cada contato um descobrimento. Para
participar de seu meio a criana,
[...] escolhe alguns dos processos que viu empregar, experimenta-os
pessoalmente e acha-os apropriados ou no; confirma ou no sua
opinio sobre o valor deles, e continua assim, a escolher, a preparar,
a adaptar, a procurar provas, at que o fim desejado seja atingido.
(Dewey, 1979a: 45).
Olhando por esse prisma, as atividades dos adultos exercem um papel impor-
tante no desenvolvimento dessas crianas, j que pode acrescentar ou no, es-
tmulos naturais ajustados s necessidades delas o que influencia sua aprendi-
zagem e o modo como veem e agem em seu ambiente. Segundo Dewey (1979a)
quanto mais s atividades que as crianas desenvolvem forem organizadas e
planejadas, mais ricas elas sero, pois produziro reaes considerveis em seu
desenvolvimento, seja ele de ordem cognitiva, emocional, fsica ou social. Eis
a o papel do professor, organizar um ambiente com atividades que levem as
crianas a terem experincias verdadeiramente educativas.
Sabemos que, em grande parte das instituies de educao infantil preciso

lidar com salas de aulas lotadas, falta de recursos e materiais pedaggicos dis-
ponveis, rotinas fortemente preestabelecidas, falta de professores para aten-
der o nmero de crianas, entre outras dificuldades. Diante de tal situao e
das especificidades que a faixa etria apresenta, de que maneira o professor de
educao infantil pode promover experincias significativas?
A resposta a essa questo resvala primeiramente no enfrentamento dos desa-

fios presentes no prprio trabalho com a educao infantil. preciso ter cons-
cincia de que promover experincias educativas nesse espao no algo to
difcil. De acordo com Dewey [...] no a experincia que experienciada, e sim
a natureza pedras, plantas, animais, doenas, sade, temperatura, eletricida-
de, e assim por diante. (Dewey, 1974: 163).
Teixeira (1959: 1), estudioso das ideias de Dewey declara que os corpos ... agem
um sobre os outros, modificando-se reciprocamente. Esse agir sobre o outro cor-
po e sofrer de outro corpo uma reao , em seus prprios termos, o que chama-
mos de experincia.
Promover experincias educativas no significa apenas apresentar determina-

dos temas para as crianas. Por exemplo, podemos estudar sobre a galinha
pintando um desenho sobre ela, recebendo informaes de outra pessoa de que
seu corpo feito de penas e ouvindo um cd que reproduz o seu som caractersti-
co. Mas a experincia ser muito mais proveitosa se vermos de perto o animal,
ouvirmos o seu cacarejar, oferecer-lhe alimentos e tocar o seu corpo revestido de
penas. Tal experincia ficar mais intensamente gravada na memria do que as
outras atividades vivenciadas na primeira situao.
Ao realizar um estudo de campo entre os anos de 2010 e 2011 pelo programa

de mestrado em educao ofertado pela Universidade Estadual de Londrina,
foi possvel visitar e conhecer o trabalho pedaggico de 09 instituies de edu-
cao infantil no municpio de Londrina (Paran-Brasil). Durante essa pesqui-
sa descobriu-se que as professoras dessas instituies tm conseguido obter um
bom resultado no processo de aprendizagem das crianas a partir da pedagogia
de projetos, metodologia desenvolvida por Kilpatrick com a ajuda de Dewey na

escola laboratrio de Chicago. (Carvalho, 2011).
Essas professoras, apesar das dificuldades impostas para o exerccio de suas
funes docentes nesses espaos, conseguem organizar um ambiente de cun-
ho educativo capaz de promover experincias significativas para as crianas
com as quais trabalham. Dessa maneira, ao partirem de uma problemtica (si-
tuao problema) levantada pelos prprios alunos, as professoras e as crianas
iniciam um processo de investigao procurando responder a uma pergunta
inicial. Durante o processo de busca a essa resposta, as crianas deparam-se
com situaes diversas que guiam o seu aprendizado e contribuem para o seu
desenvolvimento.
Em uma turma de 5 anos de idade, por exemplo, uma professora a partir do
interesse dos alunos iniciou um projeto sobre os animais. As crianas queriam
saber onde determinados animais moravam e o que comiam. Ao final do projeto
eles haviam no s respondido a essas questes, mas sabiam tambm diferen-
ciar animais domsticos de selvagens, os ovparos dos mamferos, os carnvoros
dos herbvoros, alm de terem desenvolvido uma conscincia sobre a importn-
cia de se preservar o habitat dos animais e no maltrata-los.
Duas professoras de berrio que trabalhavam com crianas de 5 meses a 18
meses, estavam desenvolvendo um projeto cujo tema era Descobrindo as sen-
saes. As professoras da turma proporcionaram, entre variadas atividades,
o estmulo dos diferentes rgos sensoriais. Levaram diversos aromas para as
crianas sentirem, brincaram com uma jaca e a degustaram, sentiram o gelo e
a gua quente em suas mos, experimentaram o sabor do limo e do mel em um
mesmo dia. Todas essas atividades constituram experincias reais e significa-
tivas para as crianas que delas participaram.
Outra professora que trabalha com um turma de 5 anos realizou atividades
com o tema mgica do lixo. As crianas aprenderam a classificar os materiais
reciclveis, descobriram o que ocorria com esses materiais quando voltavam
para a indstria, alm de fazerem papel reciclvel na prpria sala de aula.
O tema surgiu num determinado momento entre as prprias crianas porque
vrios pais da comunidade escolar catavam lixo reciclvel para vender e assim
sustentar a famlia. Ao final percebeu-se que as crianas viam esse trabalho
to desvalorizado socialmente, como algo essencial a preservao do planeta
desenvolvendo uma conscincia sobre a importncia da reciclagem.
Como vemos, ao proporcionar experincias educativas para as crianas, o pro-
fessor precisa levar em considerao o interesse da turma pelo tema e a partir
da ajud-los a construir uma situao problema que de o ponta p inicial para
um projeto que investiga uma pergunta inicial. Na busca pela resposta, cada
turma precisar de meios e recursos diferentes para elaborar uma resposta
adequada. Cabe ao professor ter a sensibilidade de observar e identificar que

recursos s e meios sero mais ajustados para que o processo de aprendizagem
ocorra de forma satisfatria e as experincias sejam realmente educativas. Es-
tas acontecero na medida em que as crianas buscarem as respostas e levan-
tarem novas questes e novos temas para novas investigaes. Dewey declara
que experimentando que ... se prova o valor dos conhecimentos, ou dados
e das ideias, que em si mesmo eles so hipotticos ou provisrios. (Dewey,
1979b: 209).
4. Concluso
Dewey defende a experincia como fator educativo imprescindvel ao aprendi-
zado das crianas. Como vimos, possvel promover experincias expressivas
nas instituies de educao infantil, sendo que vivenciar experincias reais
muito mais significativo para o processo de aprendizagem das crianas da
educao infantil do que apenas colocar esses pequenos seres humanos em um
ambiente fechado com apostilas que muito pouco contribuiro para o seu des-
envolvimento.
Referncias Bibliogrficas
Carvalho, V. B. (2011). O pragmatismo de Dewey, J (1979a). Como pensamos: como se

John Dewey e a educao infantil municipal relaciona o pensamento reflexivo com o pro-
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(Mestrado em Educao) Universidade Esta- Editora Nacional.
dual de Londrina.
Dewey, J (1979b). Democracia e educao.
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Teixeira, A (1959). A pedagogia de Dewey.
Dewey, J (1971).Experincia e educao. So Dewey, J (1959). Vida e educao. So Paulo:
Paulo: Companhia Editora Nacional. Companhia Editora Nacional.
Qu piensan los nios
Trayectos, lneas, mapas
intensivos de imgenes
de la diferencia

Bianca Santos Chist(1)
Resumen
Dnde se van los pensamientos de los nios? De qu componen sus trayectos?
Qu pasa entre ellos? Es a partir de estas preocupaciones que se ajusta esta
composicin; composicin que es a partir de la investigacin con la produccin
de imgenes hecha por nios de la Educacin Infantil que se inici en 2012, en
Vilhena, Rondnia. Fueron hechas alrededor de 60 horas de filmacin. Surgie-
ron una diversidad de posibilidades y entre ellas destaco las discusiones acerca
de cmo los nios se colocan delante del mundo. En estas imgenes, las narra-
tivas han perturbado el sentido comn, se estrecharon los sentidos presentados
y definidos y nos hizo cuestionar lo que se nos da como verdad. As llevada por
los afectos, por la inquietud, el propsito de este texto trata de pensar la mul-
tiplicidad del pensamiento de los nios en sus experimentos del mundo, que
por ser mltiple, no se detiene nunca en su propia proliferacin. Deleuze (2006,
2011), Kohan, (2007), Rancire (2009), Leite (2011), entre otros, nos ayudan a
establecer una conversacin con los nios, con la niez y con los mapas intensi-
vos de sus pensamientos, al indicar que los pensamientos de los nios caminan
como nmades, en expediciones, en geografas sin causa y sin razn, como las
fronteras cambiantes.
Palabras Clave: Niez Nios Imgenes Experiencia Diferencia.
(1) bia_chiste@yahoo.com.br - Universidade Federal de Rondnia.Campus de Rolim de Moura.

A dnde van los pensamientos de los nios? Cules son los lugares por donde
pasan? Qu movimientos les arrebatan? De que se compone sus trayectos?
Qu pasa entre ellos, en el intermezzo? Cules fuerzas hacen resbalar silen-
ciosamente y rpidamente en zig zag por las lneas trazadas? Impresiones sin-
gulares de s mismo. Lenguajes, narrativas, sonoridad, gustos, deslocamientos
por las doblas de los afectos, emociones, percepciones, afectos. Son esos, entre
otros elementos que esbozan, en la inmanencia de los encuentros, imgenes sin-
gulares de pensamientos infantiles, hechas por la fuerza intensiva del mundo:
rasgan una imagen dogmtica del pensamiento que suele ser de la representa-
cin y interpretacin. Modos que superan la dimensin del explicar, del mismo
y promueven la diferencia. En los movimientos del engendramiento, nios de
4 y 5 aos, caminan por el medio, filmando imgenes de ms all de los terri-
torios de las clases de aula, de la rea abierta y se extienden por el csped, por
el parque, por la arena de una institucin de educacin infantil, creando as un
espacio sin muros.
Es a partir del referido escenario que se nuestra investigacin con nios, con
produccin de imgenes por nios de la Educacin Infantil que inici en 2012,
junto al grupo Im@ago(2) UNESP/Rio Claro, en un municipio de Rondnia.
Frente a 60 horas de grabaciones producidas por nios una diversidad de
posibilidades surgirn y de entre ellas resalto las discusiones acerca de como
los nios se disponen adelante del mundo; en la potencia del cuerpo, cuerpo
que nos hace pensar, que afecta, sensibiliza otros cuerpos, cuerpos sensibles
a otros cuerpos y las imgenes como espacios poderoso para plantear el uni-
verso de la infancia y de los nios pequeos a partir de las imgenes presen-
tadas por ellos. En las grabaciones, las imgenes, los enredos, las narrativas
producidas perturban el sentido comn, avalan los sentidos dados y definidos
y nos hacen contestar lo que est puesto como verdad. As que llevada por los
afectos, por inquietud, la escritura del presente texto busca pensar la mul-
tiplicidad del pensamiento infantil en sus experimentaciones del mundo, de
los seres, de las cosas, que por ser mltiple, no se cierra nunca en su propia
proliferacin.
As, en medio al encuentro con un hormiguero, pasa una hormiga que huye
para su casa en una carrera, haciendo fluir un concepto de aprendizaje como
potencia de vida. Son procesos de subjetivacin que cambian el control de los
cuerpos y los contenidos que sern enseados de cabeza abajo, afirmando el
pensamiento como acto de invencin, que en el movimiento narrativo crea un
nuevo territorio existencial. Segn Levy (2011: 113) Diferenciar criar, fazer
surgir o novo, outras possibilidades de vida.
(2) Laboratorio de Imagen, Experiencia y Creacin.

Que piensan los nios. trayectos, lneas... 173
Vamos achar formiga. Um formigueiro, rpido Raissa, rpido,

rpido Thiago
Vai camera ela!
Deixa eu ver!
No d! Olha essa aqui, no d pequininha.
Ah, tem achar gande.
Olha o que eu achei!
Coloca na camera.
Camera o dedim.
Olha aqui um furmigueiro!
Aqui o formigueiro, era esse aqui h!
No toca, mora a formiga, a uma, a, h, h, h!!
Uma beb gente, uma bebezinha. Ah, oh, t procurando a mame.
Uma gande, uma gande.
T procurando a outa formiga, oh, que bonitinha!
T vendo elas, t vendo elas! Gava, gava, gava pra gente v! [...]
(Pr I, 2012, 5 6)(3)
Imgenes que son como registros de trayectos de vida, mapas de pensamientos,

que en la experiencia, en el encuentro con el Otro, no traza camino, pero funcio-
na como un modo de viaje del pensamiento, que est en la escucha atenta del
otro, no encuentro con otro pensamiento, a espera del inesperable. Vai camera
ela! No d! Olha essa aqui, no d pequininha! Podria preguntar aqu, como
es que una hormiga, una pequea hormiga no cabria en el lente de la cmara? Y
la charla sigue, Camera o dedim! Y el dedo de la hormiga? En que sentido? Nos
dir Deleuze (2011: 79), prprio do sentido no ter direo, no ter bom sen-
tido. Es proprio de los nios producir sentidos a lo que muchas veces no hace
sentido para los adultos. Es como si al mismo tiempo la hormiga y su dedim
fuesen y no fuesen alcanzados por el ngulo de la visin de los nios observado-
res. Sin embargo, al mismo tiempo los nios buscan un ngulo, no est definido
el ngulo, pero hay un intenso movimiento angular de bsqueda.
Son las problematizaciones que afirman la vida en el ms alto grado de poten-
cia y acogen la posibilidad del aprendizaje. Se componen a partir de las expe-
riencias, de la prueba, de la gustacin, de lo que aumenta la potencia de actuar.
As, los cuerposnios se relacionan mejor en el mirar, en el or, en el recoger,
en el probar, en el oler. Cuerpos cabiendo nuevas formas de ser, como presen-
(3) Los relatos de los nios se tomaron de las imgenes producidas por ellos durante el ao
2012. La referencia es conforme con el archivado realizado durante la bsqueda.
tndonos. Deleuze e Guattari (1996: 11) Por que no caminhar com a cabea,
cantar com o sinus, ver com a pele, respirar com o ventre?
El cuerpo es lugar donde el nio se conoce a si y a los otros, al mismo tiempo en
que, se crea a si y otros. Ella explora a la sensualidad y la intimidad corporal de
los seres, tocarlos y dejando ser tocada. De acuerdo con Barchelard (1991, p.20),
el cuerpo es dotado do ato de nos tocar. Ele nos toca assim como o tocamos,
dura ou suavemente. As, pensar resulta del encuentro de un verdadero cuerpo
a cuerpo, en el cual el toque, el contacto es dotado de una alegra, de ensueos,
de ilusiones inventivas y inaugurales, que dan va a los diferentes modos de ser
y de existir. Pensar el agua es fluirse, es disolverse, es morir. Pensar el fuego es
sentirse, convertirse en llamas, impulso, brillo. Pensar el mundo es convertirlo
en suelo, hoja, hija de la hormiga, es pasear el camino de la aono, es quin sabe,
ser conducido con l a expediciones indefinidas, labernticas, sin saber bien
adonde va a llegar, o si va a llegar.
Es en el encuentro de cuerpos, encuentros de pensamientos que los nios des-
velan y descubren el mundo, dividen un sensible, se dividen en el sensible.
Siendo as, Rancire (2009: 15) dice uma partilha da sensvel fixa, portanto,
ao mesmo tempo, um comum partilhado e partes exclusivas. Essa repartio
de partes e dos lugares se funda numa partilha de espaos, tempos e tipos de
atividades que determina propriamente a maneira como um comum se presta
participao e como uns e outros tomam parte dessa partilha, que abre la
posibilidad de nuevas vivencias, nuevas experiencias, nuevas disposiciones no
consensuales, siempre parciales y completamente provisional y centellar.
Dividir un sensible quiz, tenga algo de resistencia. Son cuerpos, pensamientos
que se encuentran sin rumbo, sin direccin, fragmentados, abiertos a cualquier
cosa en la cual no haya jerarquizacin que, por medio de una seleccin dice que
las cosas pertenecen o no pertenecen a, o adems, resistentes a determinacio-
nes de las relaciones y separaciones entre formas. Ese sensible se compone en
una zona de vecindad no localizable, que arrastramos a puntos indiscernibles,
siendo an habitado por la potencia del pensar, de inventar, de afectarse.
Mismo delante de la arborizacin del pensamento, los nios, nos dir Deleuze
(1997: 83) no para de dizer o que faz ou tenta fazer: explora os meios, por tra-
jetos dinmicos, e traar o mapa correspondente. Ellos encuentran otras ma-
neras de mirar el mundo. Aqu mirar no es un privilegio exclusivo del ojo, pero
de todo el cuerpo, de todos los cuerpos; cuerpos que se miran y se enamoran.
El mirar es un mirar desnudado, atento, libre de yeso, un mirar que muestra
siempre nacimiento, un mirar abierto al mundo, sensible y por qu no decir,
una mirada potica.
Kamilly vem c, olha aqui vou espalhar, olha aqui Kamilly,
olha aqui, vem c v.
Deixa eu v.
Rpido. Nicole aproxima bem a cmera da areia.
KAMILLY, KAMILLY, no terra, olha no terra, olha pedra,
um monto de pedrinhas! Olha aqui comigo.
Tudo isso aqui pedrinhas! (Pr I, 2012, 6 8)
De acuerdo con Leite (2011: 103) a criana abre um devir que no seno es-
pao de uma liberdade sem garantias, de una liberdade que no se sustenta so-
bre nada, de uma liberdade trgica, de uma liberdade que no pertence hist-
ria. mas que inaugura um novo comeo, de uma liberdade libertada. Yo adulto
veo la arena y ella no produce en mi, al parecer, sin afecto, sin la movilizacin.
Pero los nios descubren que, lo que yo, un adulto, llamo arena, son piedras,
muchas piedras. Es una mirada sin pudor de perspectivas, de parmetros,
de visiones, de conceptos, de juzgamientos. Es una mirada de intimidad, una
mirada de proximidad, de amistad, pues Kohan (2007: 127-128) ha dicho no
h pensamento novo, infantil sem amizade. [...] a amizade est no incio do
encontro com o outro, no pensamento que os atravessar. Una proximidad tal
que no es posible representarla, interpretarla o mismo subjetivarla, pero un
desplazamiento, un movimiento de des-subjetivacin, en el cual la existencia es
atravesada por un con-sentir, por una intensidad, por una potencia que fuerza
a pensar. Es esa experiencia de amistad que arrastramos a la transgresin, al
desconocido, a la invencin de nuevas posibilidades de vida, el compartir, el
compartir del sensble.
Gente j sei vamos fazer de grupo em grupo.
Ah, no! Vamos fazer assim desse jeito.
Vamos fazer uma roda, uma roda, roda.
No!
Assim, trenzinho!
Eu dirigia.
Hein, eu queria dirigi.
Vamo.
Briimmmm, aummmm,
Hein, o trem aqui.
Hein, quem vai pra estao?
Quem vai descer em Cerejeira?
Quem vai descer em Cacoal?
Eu no!
Joo Vitor, voc vai descer em Cacoal?
Quem vai descer em Cuiab?
assim os vago do trem! Assim!

Voc vai descer aonde?
Em lugar nenhum.
Eu no vou descer.
Voc vai pra que cidade?
Pra lugar nenhum.
No pode dentro do nibus, voc vai morrer, o nibus t andando.
Entra em outro trem!
Eu j cheguei de volta.
Vai que o nibus vai andar.
Eu vou parar l em Ji-Paran.
Eu vou pra Porto Velho.
Ento vai com ela porque ela vai pra Porto Velho.
Eu vou dirigindo.
Voc vai dirigindo pra levar o trem pra Porto Velho.
Pare o nibus! Pare o nibus! (Pr II, 2012, 12 9)
El encuentro con el Otro del pensamiento (Deleuze, 2006) exige el rompimiento

de la lgica educativa, por eso encuentra brechas, caminos, para huir de lo de
siempre y de la mortificacin de los cuerpos y de los pensamientos que habitan
la escuela, que habitan el mundo. Ese encuentro impulsa constantemente una
lucha contra la verdad absoluta, contra el imagen dogmtica, contra los senti-
dos prontos y definidos, como, por ejemplo, la representacin de buscar afirmar
un modelo de nio, una manera unvoca de pensar. Va en tren, va en autobs,
para Cacoal, para Cerejeira, Porto Velho, Ji-Paran, para ningn ligar lugar...,
al mismo tiempo, en todos los tiempos, para todos los lugares, de todas las
maneras, en el mismo instante, en el mismo lance, en todas las direcciones,
en todos los sentidos. Un tiempo, un espacio, un cuerpo penetrando el otro,
coexistiendo con l en todas las temporalidades. Mesclando, juntando, rizoma-
dos. Cmo eso es posible? Cmo es posible movilizarse sin salir del lugar, sin
temporalizar las idas, venidas y vueltas? Cmo es posible habitar sin fijar? Los
nios en devenir reinan en Ain y Kairs, tiempos de creacin, de invencin, de
acontecimiento, de intensidad, produciendo as, modos de ser, de existir y una
apertura a la diferencia.
A dnde caminan los pensamientos de los nios? Quiz, quin sabe, los pen-
samientos de los nios caminan como paseantes nmadas, en expediciones, en
geografas como dijeran Deleuze y Parnet (1998: 26), sem causa, sem razo,
sem respeito, sem pretexto..., como fronteras movibles. Movibles, estremece-
dor, distanciado de los modelos, de las modulaciones, distante an, de la dic-
tadura del cuerpo, de los sentidos, de lo tiempo. Experiencias de nios, expe-

rimentaciones del pensamiento en bsqueda de abertura de otros modos de
otras composiciones del existir y estar en el mundo, haciendo la vida vibrar y
inventarse.
Tiempos otros, de un nio dominado por si mismo que puede movilizar las
potencias de un devenir-nio? Una potencia que supone pensar el convivir con
las incertidumbres, sin prenderse a los modelos y estratificaciones? Los nios
se lanzan en descubrir, experimentar el mundo antes mismo de nombrarlo.
Antes mismo de que alguien los nombre a ellos y por ellos. Las verdades pro-
ducidas por los nios consisten un continuo e incesante desdoblamiento da la
diferencia. Una cosa y otra y otra ms. Una mirada que se abre para un otro,
que se abre sucesivamente para muchos otros.
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Experincia, acontecimento e infncias...
Experincia,
acontecimento
e infncias
Olhares, pensamentos
e registros do espao geogrfico
infantil

Christiane Fernanda da Costa(1)
Resumo
At a dcada de 70 do sculo XX a comunidade cartogrfica definia as repre-
sentaes cartogrficas verdadeiras como aquelas construdas com rigor cient-
fico, sendo considerados mapas somente aqueles alicerados em conhecimento
tcnico-cientfico. Contudo, a partir da dcada supracitada, o gegrafo e histo-
riador da cartografia, John Brian Harley (1932/1991) encorajou uma mudana
epistemolgica ao defender o reconhecimento de qualquer tipo de representao
cartogrfica como uma forma de linguagem expressa por diferentes civilizaes.
Neste sentido, o propsito deste estudo concentrou-se em investigar o olhar
espacial produzidas por alunos do 3 ano do Ensino Fundamental I, em uma
escola da rede publica do municpio de Rio Claro, So Paulo, Brasil. Diver-
sas atividades foram promovidas durante encontros, planejados e realizados
no primeiro semestre de 2014, com 58 alunos na faixa etria de 8 a 9 anos.
Na perspectiva metodolgica da observao de indcios, elaborou-se uma dis-
cusso a respeito do ensino da Geografia e da Cartografia escolar no mbito
(1) Formada em Geografia e Pedagogia, Mestre em Educao pela UNESP. Rio Claro/So
Paulo - Brasil. chrischristie@ig.com.br
do processo de alfabetizao e do letramento. Assim, foram discutidos esses

olhares da localidade integradas ao ensino de diferentes linguagens. Com essa
pesquisa, esperamos contribuir para a discusso da seguinte questo: Por onde
caminham os pensamentos das crianas e como esses pensamentos do espao
geogrfico so representados.
Palavra Chave: Infncia Registros Experincia Geografia Ensino.
1. Introduo
Lgrimas! Palavra que melhor define nosso ltimo encontro. A dor da despedi-
da, os abraos calorosos, a tristeza nos olhares e um nico pedido: Professora
fica com a gente at o final do ano. A coleta de dados se encerrou, ficou a cer-
teza do reconhecimento do trabalho realizado e a reflexo da importncia de
se explorar a linguagem cartogrfica por meio de desenhos a partir de leitura
de mundo realizada por crianas na faixa etria entre 8 a 9 anos, uma vez que
essas leituras nos mostram por onde caminha o pensamento infantil.
Muitos acharo estranho um trabalho cientfico iniciar socializando a emoo
do ltimo encontro, mas essa escolha teve embasamento na tentativa de se colo-
car no papel marcas da experincia vivenciada e na formao que tocou pesqui-
sadora, alunos e a professora da sala durante os 10 encontros que aconteceram
de maro a junho de 2014 na escola Marcello Schmidt localizada no municpio
de Rio Claro, estado de So Paulo.
Assim como Larrosa (2002: 20) abrimos um espao para explorar, juntamente
com os sujeitos da pesquisa, uma tentativa de se pensar a educao a partir do
par experincia/sentido. Nesta perspectiva, os registros dos alunos escondem
outro significado. Qual? A experincia de mundo representada e/ou narrada.
Consequentemente, as palavras empregadas, bem como cada trao preto ou co-
lorido naqueles pedaos de papis em branco so leituras da realidade. Leitura
essa que advm da experincia individual, afinal, segundo o autor citado saber
da experincia um saber particular, subjetivo, relativo, contingente, pessoal
(Larrosa, 2002: 27).
O professor Larrosa continua defendendo que O acontecimento comum, mas
a experincia para cada qual sua, singular e de alguma maneira impossvel
de ser repetida (Larrosa, 2002: 27). Essa afirmao se comprova na anlise
dos registros adquiridos na coleta de dados da pesquisa, ainda mais quando se
faz um paralelo com a linguagem cartogrfica: o acontecimento foi comum, o
municpio de Rio Claro, j a experincia com o local est camuflada nos indcios
presentes na subjetividade de cada olhar desenhado ou narrado. Vale ressaltar
que o municpio de Rio Claro est localizado no Centro-Leste do estado de So
Paulo, a 190 km da capital paulista, na regio Sudeste do Brasil.
Experincia, acontecimento e infncias... 181
2. O mundo em leituras, olhares e pensamentos:

breve histria da cartografia escolar
Os seres humanos sempre se preocuparam com os modos de apresentar o espa-
o geogrfico, embora, por muito tempo, tenham expressado as suas ideias nos
modos de apresentao do espao sem escalas ou sequer legendas. Cada indi-
vduo tem sua prpria relao com o mundo em que vive e consequentemente
uma viso muito particular dos lugares e territrios (Kozel, 2006: 140).
Os mapas surgiram antes da escrita, sendo utilizados como modos de apresen-

tao do espao desde a Pr-histria para delimitao de territrios. O homem
registrava por meio de desenhos sua passagem pelos lugares, portanto, as so-
ciedades primitivas produziam mapas de pequenas reas geogrficas, com bai-
xo nvel de abstrao e com o propsito primordial de auxiliar na orientao das
redondezas (Pinheiro, 2006: 154).
Atualmente, o mapa de atalHyk considerado a mais antiga representao

cartogrfica j encontrada. Ele foi descoberto em 1963 numa escavao arque-
olgica na regio de Anatlia, localizada no centro-ocidente da Turquia e tem
idade estimada aproximadamente 8.200 anos.
Figura 2. Mapa de atalHyk
Fonte:http://www.pasthorizonspr.com/index.php/archives/01/2014/catalhoyuk-mural-may-
depict-ancient-volcanic-eruption
Conforme as interpretaes, as cerca de 80 casas retangulares parecem como

as favas de uma colmeia e ficam em frente de um vulco em erupo cujos
escombros incandescentes ou esto caindo nas encostas de uma montanha ou
esto sendo jogados do cone vulcnico criando nuvens de fumaa e cinzas
(Seemann, 2013: 34).
Com base no postulado de que cada sociedade tem sua prpria forma natural
de perceber e produzir imagens espaciais, tem-se a seguinte definio de mapa:
Mapas so criaes humanas, narrativas, mensagens, ideologias, discursos e
construes socioculturais. E seria lamentvel se desperdissemos o seu po-
tencial como forma de comunicao, expresso e meio para apreender a reali-
dade (Seemann, 2013: 13).
Os mapas dessa nova cartografia escolar devem ser observados na tentativa de

se identificar indcios da leitura da realidade. Desta forma, Seemann (2001: 66)
dialogando com Harley (1989) defende que necessrio ter habilidade de ti-
rar por entrelinhas da representao novos significados, agendas escondidas e
vises contrastantes do mundo.
Desta forma, defendemos que o aluno compreenda o conhecimento cientfico

como produto cultural. A forma cientfica de ver o mundo no nica nem
provm de um espao nico, mas se configura em mltiplos processos de encul-
turao, em diferentes espaos e no unicamente na escola. (Gurudi, Cazetta,
2015: s.p.). Ainda, segundo Gurudi e Cazetta (2015) atualmente a educao
est sofrendo um atravessamento de inmeras possibilidades no que diz res-
peito ao papel educativo das linguagens.
Segundo a definio do Vocabulrio Tcnico e Crtico da Filosofia, de Andr

Lallande (1999: 627), Linguagem : Propriamente, funo de expresso verbal
do pensamento, quer interior, quer exterior. A inteno (de falar), que no
de modo algum necessariamente linguagem, nem sequer linguagem interior,
desemboca na linguagem interior ou na fala. Nesse sentido, linguagem ope-se
a fala em dois sentidos: 1 enquanto por fala se entende exclusivamente a lin-
guagem exterior, como no exemplo acima citado; a linguagem interior no ne-
cessria fala. Nesse sentido, linguagem um gnero de que a fala (exterior)
uma espcie; 2 enquanto fala designa o ato individual pelo qual se exerce a
funo linguagem: uma fala, algumas falas. [...] No sentido mais amplo, todo o
sistema de signos que podem servir de meio de comunicao. A linguagem dos
gestos: todos os rgos dos sentidos podem servir para criar uma linguagem.
Tanto a linguagem escrita quanto linguagem cartogrfica permitiram a acu-

mulao de tesouros por meio grficos ou escritos. Em virtude da leitura da pa-
lavra s ganhar significado e significncia se ela vier intrinsicamente apreendi-
da com a leitura de mundo do educando e socializada com o coletivo da turma,

para que vivenciada as diferenas, acontea aprendizagem, ento ... aprender
a ler, a escrever, alfabetizar-se , antes de mais nada, aprender a ler o mundo,
compreender seu contexto, no numa manipulao mecnica de palavras mas
numa relao dinmica que vincula linguagem e realidade (Freire, 1989: 7).
Partindo do principio que lemos o mundo muito antes de ler a palavra, de

suma importncia o trabalho com linguagem cartogrfica, pois, se, quando se
l a palavra, lendo o mundo, est-se lendo o espao, possvel produzir o pr-
prio pensamento, fazendo a representao do espao em que vive-
Qual caminho seguir? Quais so os pontos de referncia que passo diariamen-

te? Estou observando detalhadamente os caminhos que percorro no meu coti-
diano? Os caminhos e descaminhos so escritos e descritos diariamente, essas
experincias geogrficas podem ser representadas nos e por mapas?
Richter (2011: 17) ressalta que o mapa
um instrumento de comunicao, de linguagem e de representao

que faz parte da vida do ser humano desde que o mesmo, em suas co-
munidades e organizaes mais remotas, identificou a importncia
de desenhar o espao vivido.
Seemann (2013) defende que os mapas so fontes de histria pessoal, portanto,

podem ser considerados transcries de ns mesmos. Quem disse que o mapa
impessoal e no tem relao com a nossa vida?
Pense na planta da sua cidade, na carta topogrfica da sua regio,

no olhe apenas para localizar banalidades ou medir distncias.
Com certeza, voc vai apontar o seu dedo indicador para lugares
que voc conhece, por onde passa diariamente, locais que gostaria
de conhecer, outros que queria evitar, ruas onde moram amigos,
parentes, onde fica a sua prpria casa, onde surgem lembranas de
momentos felizes, tristezas ... Ainda fique olhando ... Quando olhar
mais, vai descobrir que, queira ou no, o mapa se revela como uma
parte integrante da sua vida, porque na leitura de um mapa, voc
no apenas localiza lugares ou se orienta, mas tambm chega a
reconhecer localidades, percursos, lembranas e outras referncias
sua vida. Voc mesmo est dentro do mapa! (Seemann, 2013: 102).
O autor continua a explanao defendendo que o mapa traz ao olho da mente

paisagens, eventos e pessoas do passado, envolvendo assim, sua prpria iden-
tidade. O trabalho com linguagem cartogrfica fundamental, no somente no
sentido de capacitar os educandos na leitura de mapas, mas principalmente
contribuir para a compreenso do seu local de vivncia e, numa escala maior,

do mundo a sua volta. Portanto, para a construo dos conceitos geogrficos, o
professor deve se utilizar das noes que o aluno j possui relacionando com sua
experincia de vida.
3. O que pensam e como as crianas representam a rua,

o bairro e a sua cidade
O local de vivncia explorado nesta pesquisa foi o meio urbano. A cidade, se-
gundo Vogel, Vogel e Leito (1995: 3) ainda um fato indito, causador de im-
pactos e perplexidades para a maioria dos brasileiros, abrindo assim inmeras
possibilidades de olhares, estudo, anlises e reflexes, pois considerada uma
mistura de lugares, funes e acontecimentos.
Figura 3. A Rua
Fonte: Dados da pesquisa, I. C. F. A., 2014.
Como se nota na ilustrao acima, o aluno I. C. F. A. fez sua representao

na viso oblqua, ou seja, uma viso que permite uma vista panormica do
objeto desenhado. Observa-se tambm que quem diz rua supe, de modo ge-
ral, esta estrutura mnima formada por um conjunto de casas voltadas para
um caminho. Ou, se preferirmos a leitura pelo reverso, a idia de um caminho
atravs do qual se alcanam algumas casas. (Vogel; Vogel; Leitao, 1995: 16).
Figura 4. Violncia presente no cotidiano da rua
Fonte: Dados da pesquisa, J. P. M. S. A. 2014.
A figura 4 um registro que relata a violncia presente na periferia da cida-

de, no desenho o aluno representou a seguinte situao Um dia de noite eu
estava quase tormindo mais apareseu um loco ele tava com uma loca mais
ele invoco ela. E dai jamaro a policia matarao ele e fim (escrita do aluno
J.P.M.S.A.).
Analisando a figura 6, possvel observar que aluna explorou vrios pontos

de referncia, destacando pontos como Igreja, Sorveteria, Farmcia, Mercado,
Escola, Mdico, alm de desenhar a praa e se preocupar em colocar as ruas e
a sinalizao de trnsito.
Tendo como perspectiva a leitura como reverso e entendido a rua como um ca-
minho pelo qual se alcanam algumas casas, como sugerido por Vogel, Vogel e
Leito (1995: 16)
a minha rua a minha casa, a casa dos meus vizinhos, a padaria e

o aougue, a pracinha e a banca de jornais tudo aquilo, enfim, que
compe o ambiente urbano mais imediatamente ligado a vida quoti-
diana que gira em torno da casa onde moro.
Figura 6. Os lugares do meu cotidiano Meu bairro
Fonte: Dados de pesquisa, M. E. B. A, 2014.
De todas as escritas, a da aluna L. B. P. B. surpreendeu: Minha casa fica no

centro rua 1 av. 3 tem a estao de nibus, e voc vai at l e vai reto a direita.
Depois voc vira a esquerda vai reto e chegou no shopping. Entre l divirta-se.
Obrigado! (escrita da aluna). Por que surpreendeu? Porque o mapa em pala-
vras do caminho exato da casa dela ao shopping. A rota azul a sugerida pelo
Google Earth, a vermelha a sugerida pela aluna.
Figura 7. O caminho da minha casa ao shopping.
Fonte: https://maps.google.com.br/maps/mm
Assim como Larrosa (2002), foi explorado juntamente com os sujeitos de pesqui-
sa uma tentativa de se pensar a educao a partir do par experincia/sentido. A
linguagem cartogrfica, em consequncia, foi utilizada buscando fazer o aluno
refletir o espao em que vive. Desta forma, cada trao ou palavra dos registros
coletados e analisados so leituras de mundo a partir da experincia de cada
sujeito com o espao geogrfico. So, portanto, indcios por onde passam os pen-
samentos das crianas com relao ao espao no qual a experincia acontece.
4. Concluso
Quem sabe, na prxima vez quando voc olhar para um mapa, experimen-
tar um olhar diferente, observar os detalhes e comear a viajar pelas
paisagens familiares da sua regio. No uma viagem sentimental, nostalgia,
saudosismo, mas uma re (afirmao) de que existimos
(Seemann, 2013: 106).
Apresentamos neste artigo a importncia do trabalho com diferentes lingua-

gens nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Em especial o trabalho com a
linguagem cartogrfica no contexto do ensino de geografia nos permitiu apro-
fundar o conhecimento em relao aos estudos de Cartografia Escolar. Destaca-
mos a valorizao das produes textuais e dos mapas a partir das vivncias,
experincias e leituras de mundo.
Destacamos algumas representaes dos alunos que trouxeram leituras da rua
e do bairro e destacamos o mapa em palavras feito pela aluna L.B.P.B que des-
creve minuciosamente o mapa mental do trajeto realizado de sua casa ao Shop-
ping Center Rio Claro, observa-se assim que a aluna utiliza-se de conceitos de
localizao e orientao em sua prtica cotidiana.
A principal contribuio deste trabalho reside na tentativa de apresentar ques-
tes e possibilidades de trabalhar a linguagem cartogrfica na educao bsica,
possibilitando que as crianas consigam realizar leituras alm de seu contexto
social, histrico e geogrfico. Consideramos esta a grande tarefa da educao
de forma geral.
Que ao finalizar a leitura deste trabalho outras formas de explorar a linguagem
cartogrfica sejam reveladas, investigadas e colocadas em prtica. Afinal, as
crianas sabem muito do mundo em que vivemos, e ns, adultos, pesquisadores
ou no, as compreendemos muito pouco.
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Educao.n.19, jan - abr. 2002. Disponvel Janeiro: Pallas: Flacso: Unicef.
La comunidad de indagacin como lugar de...
La comunidad
de indagacin como
lugar de encuentro con
uno mismo y con el otro
Relato de una experiencia
en una escuela primaria pblica
de la provincia de Santa Fe

Magal Gutierrez(1)
El presente relato pretende compartir una experiencia acontecida en el marco

del programa de capacitacin que se inici en la provincia de Santa Fe a partir
del ao 2011, desde el Ministerio de Educacin Provincial para escuelas de
gestin pblica. La lnea denominada Ronda de Palabras apunt a formar a
docentes de nivel primario en el campo de la Filosofa con Nios. Se tratar de
dar cuenta del impacto producido en una de esas escuelas capacitadas en la que
nios y nias de 5to.grado se convirtieron en coordinadores. La comunidad de
indagacin se constituy como espacio tico para el encuentro con el otro, con
uno mismo y las propias preguntas, un espacio en el que la escucha respetuosa
y la construccin colectiva de ideas generaron un importante cambio en los
vnculos interpersonales de los alumnos y en la manera de relacionarse con los
distintos saberes.
Se intentar contribuir desde una experiencia concreta a la reflexin sobre el
rol docente y los aportes que la Filosofa con Nios tiene para hacer respecto a
(1) magaligutierrez@yahoo.com.ar - Universidad Nacional de Rosario (Rosario).

los nuevos paradigmas educativos, especialmente en lo que atae a la construc-

cin de sentido.
Palabras Clave: Experiencia filosfica Rol docente Construccin de sentido

Enseanza de la Filosofa.
1. Introduccin
La capacitacin Ronda de palabras estuvo pensada con un fuerte acompa-
amiento al docente en sus prcticas, ya que se conform un equipo de coor-
dinadores con una cierta cantidad de escuelas asignadas. Dichas escuelas
eran visitadas por el/la coordinador/a cada 15 das. En los primeros encuen-
tros (denominados Rondas) el capacitador se haca cargo de la coordinacin,
para luego dar lugar a que el directivo y el docente realizaran sus prcticas.
La experiencia que a continuacin describir sucedi durante el ao 2013 en
una escuela ubicada en un barrio perifrico de la ciudad de Rosario. En esta
oportunidad, la directora llev adelante la coordinacin. Se trataba de un 5to.
grado de aproximadamente 28 alumnos. Cabe aclarar que la directora haba lo-
grado gracias a la continuidad de las Rondas, incorporarse como una integrante
msde la comunidad de indagacin y se encontraba muy nerviosa ante el gran
desafo de invitar a los nios a filosofar.
2. El encuentro entre los nios y las nias y la Filosofa
Debo confesar que, como formadora, el disparador seleccionado para iniciar la

discusin filosfica, un cuento sobre una ratita llamado Lul busca novio no
haba logrado convencerme, pero la Ronda tom inesperadamente un giro in-
teresante al focalizarse en el tema del amor. Comenc a notar cmo los nios y
nias se dirigan directamente entre ellos, sin la referencia a la coordinadora,
retomaban las intervenciones de los compaeros y se animaban a preguntar.
Algunas nias que no haban participado de Rondas anteriores de a poco logra-
ron perder la timidez y se animaron tambin a participar. Pero lo de Eric fran-
camenteera algo ms. Eric es un nio que se resista a participar en la Ronda.
Callado, a veces molestaba, se autoexclua, no se integraba pero observaba.
Ese da pregunt si haba Ronda y anunci que iba a participar. Para sorpresa
de quienes estbamos all, intervino, y al punto que un compaero lo mir y le
dijo: Pods repetir eso que dijiste? Eric se sorprendi, enrojeci, se acomod
ms seguro en la silla y volvi a hablar no pudiendo disimular su alegra al
sentir que importaba lo que acababa de decir. Pidi nuevamente la palabra y
pregunt, ante el asombro de la maestra Qu haras si ests frente a un amor
verdadero?Su pregunta fue la que casi unnimemente el grupo eligi para
pensar y aparecieron tmidamente las respuestas:yo tendra mariposas en la
panza(Maytn), mirara para abajo(Lara), me morira!(Santiago), estara
La comunidad de indagacin como lugar de... 191
en shock. Pero.Yo quiero hacerle una pregunta a todos. puedo? Qu es

el amor?(Agustina). El reconocimiento de sus compaeros le hizo un lugar a
Eric en la comunidad y modific desde entonces su modo de conducirse y sus
vnculos. La maestra coment a este nio, la Filosofa le cambi la vida, le ha
permitido integrarse en su grupo de pares, pues ya no vemos que se dirija hacia
ellos con violencia sino que dialoga.
A medida que fue transcurriendo el tiempo, el grupo disfrutaba cada vez ms

los encuentros filosficos y los esperaba con mucha alegra. Eric lentamente
gan confianza y logr destacarse por sus intervenciones crticas y profundas.
Fue tal el entusiasmo que se gener en el grupo, que los mismos nios sugi-
rieron la posibilidad de ser ellos coordinadores de las prximas Rondas. Y as
sucedi, en este caso tres nios, incluido Eric, se comprometieron a hacerse
cargo de la planificacin de la prxima Ronda. Muy ansiosas la maestra, la
directora y yo, decidimos confiar en los nios y no intervenir en la decisin del
recurso. El disparador era una vieta de Gaturro, en la que una hormiga se
encuentra con un ciempis y le dice Y para nosotros los ciempis es muy difcil
empezar bien el da, Sabs lo que es levantarse con los 50 pies derechos?. Fue
extraordinario observar cmo los nios haban logrado apropiarse de la Ronda
y constituir un lugar seguro en el que se poda hablar y preguntar libremente.
Y sobre todo, el esmero y la dedicacin que pusieron para planificar, elegir el
disparador reunindose fuera del horario escolar, hacer las fotocopias, el plan
de discusin y no se olvidaron de designara otro compaero para que registre.
Esto que sucedi francamente nunca lo haba vivido, creo que tampoco lo espe-
raba. La meta de que un nio sea coordinador de una comunidad de indagacin
siempre fue algo que slo vi en los libros.
3. Algunas reflexiones en torno

a la cuestin del sentido y la enseanza de la Filosofa
La Filosofa se recupera a s misma cuando deja de ser un dispositivo para

tratar los problemas de los filsofos y se vuelve un mtodo, cultivado por los
filsofos, de tratar los problemas de los seres humanos
John Dewey
Los cambios positivos que se producen en los grupos de nios que participan de
experiencias de Filosofa constituyen los indicadores ms notables a la hora de
evaluar estas prcticas. Eric es uno de esos indicadores, es el cambio visible, pal-
pable, concreto. Luego de esta vivencia en el aula, el mismo grupo invit en una
plenaria a los docentes de toda la institucin a vivir una experiencia filosfica en
la que les explicaron qu era hacer Filosofa y cul es la diferencia entre una pre-
gunta abierta y cerrada. Por otra parte, asistieron a una jornada de capacitacin
y se animaron a coordinar una Ronda de adultos desconocidos para ellos.
La Filosofa logr ingresar en esta escuela, constituirse como una red que
atraviesa y sostiene los saberes que circulan en la misma. La docente coment
Ahora en todas las clases quieren hacer preguntas, y constantemente evalan
si son abiertas o cerradas y han establecido otro vnculo con los contenidos cu-
rriculares, los interpelan, los cuestionan. La Filosofa haba cobrado vida en la
potencia transformadora del encuentro, en el movimiento del pensar inasible,
intransferible. Un nio que pregunta y se pregunta ser un ciudadano que no
acepar cualquier respuesta, ser un ser creativo, abierto, perseverante. En-
contrarse con las propias preguntas, por su implicancia subjetivante, es, en l-
tima instancia, encontrarse con uno mismo. Encontrarse perdindose. Y en ese
encontrar perdindose ir encontrando a otros, a otras voces, a otras miradas, a
otros pensamientos. Estoy convencida que es desde el sinsentido que aparece
la pregunta por el sentido y que es la pregunta la que ayuda a llegar a l, en
palabras de Maximiliano Lpez
Existe en el pensar filosfico una curiosa dinmica segn la cul

la mayor intensidad, el mayor sentido, se encuentra insospechada-
mente cerca del sin-sentido. Para alcanzar toda su intensidad, el
pensamiento precisa acercarse al sin-sentido y mantener con l una
relacin inquietante (2005: 40-43)
Sabemos que las actividades que no pueden ser conectadas con la experiencia
no tienen sentido. Encontrar sentido significa colocar algo dentro de un marco
que est conectado con alguna otra cosa que ya tiene sentido, es, de algn modo,
una conversin que pone toda nuestra vida al revs, cambiando la vida de quien
pasa por ella. Conversin que supone una transformacin interior radical de
cmo se percibe el mundo. Esta nueva percepcin, desinteresada, se acerca mu-
cho a un modo de percibir esttico.
En nuestra cultura individualista y consumista estamos perdiendo la posibi-

lidad mediadora de la reflexin. El Filosofar pareciera entrar en conflicto con
los valores predominantes del sistema econmico, ya que el tiempo del pensa-
miento reflexivo es un tiempo ms lento que el del Llame ya. Tanto es as que
solemos escuchar al otro para contestar, no para comprender. En este sentido,
Filosofar aparece como una rebelin contra el carcter unidimensional con que
se presenta lo dado, un contrapeso a una mano del mundo muy pesada que no
invita demasiado a la introspeccin. La comunidad de indagacin se constituye
como dispositivo que logra encauzar y llevar a la prctica muchas ideas res-
pecto de la educacin que conocemos muy bien pero que no logrbamos sacar
del mundo de las palabras y los libros. Instala en la escuela un tiempo con una
lgica diferente a la lgica utilitarista del mercado. Y si bien justamente corres-
ponde a la Filosofa hacer la pregunta que ponga en jaque el porqu todo debe
tener una utilidad, como dice Cerletti:
La defensa heroica de una sabia inutilidad prctica satisface hoy

a muy pocos. La utilidad, aunque mejor, el sentido de la Filoso-
fa puede consistir, simplemente en mostrar que los conocimientos,
las opiniones o las relaciones establecidas no son naturales, que no
estn dados de por s. Tal vez valga la pena defender un lugar para
hacer un alto en la vorgine de la comunicacin, en el vrtigo de la
irreflexin, o en la repeticin automtica de lo que se dice (2008:51).
La Filosofa con nios en esta experiencia en el sistema educativo pblico se
construy en el borde, en la frontera que implica pertenecer a un sistema pero
desde adentro intentando romper con l o, al menos, permearlo, salpicarlo de
tiempos y lugares especficos para invitar a pensar sobre temas que nos atra-
viesan a todos en tanto humanos pero que paradjicamente no parecen contar
con demasiado prestigio en las escuelas: el amor, la felicidad, el miedo, lo real,
la muerte, etc.
Filosofar es atreverse a pensar por uno mismo, radicalmente, sin autoridad o
autoridades ante quienes someterse. Y en este pensar por uno mismo se encuen-
tra una de nuestras mayores libertades: la libertad de disentir, tan aplaudida,
pero sin embargo, siempre tan difcil de ejercer. La comunidad de indagacin
precisamente abre la puerta a la libertad de disentir respetuosamente, adqui-
riendo as un sentido poltico. Queremos que los nios y nias se conviertan en
seres autnomos y libres, pero en qu momento la escuela permite practicar
la democracia y el librepensamiento? Hay un momento en la comunidad de
indagacin, el momento de la eleccin de la pregunta que tiene especial impor-
tancia. De repente, los nios ven que en las preguntas formuladas est su voz,
formando parte junto con otras voces de un producto colectivo que, paradjica-
mente, ya no es de nadie en particular pero pertenece a todos, con todo lo que
esto implica para el fortalecimiento de la autoestima, entre otras cosas. Si no
nos ocupamos de las preguntas corremos el riesgo de que las respuestas sean
impuestas, que nuestra vida tome una direccin desacertada para nosotros.
Filosofar es ante todo, un modo en el que cada uno puede situarse frente a su
propia vida, una especie de saludable actitud. Y aqu nos encontramos ante
una cuestin crucial que seala muy bien Cerletti respecto de la enseanza de
la Filosofa:
En un sentido profundo, no es posible ensear a amar la sabidura,
como, por cierto, no es posible transmitir una frmula para enamo-
rarse. Se trata de lo irreductible de cada uno, porque toca aquello
que cada uno completar a su manera. Podemos intentar ensear,
como hemos sostenido, una actitud filosfica, pero entre el preguntar
del filosofar y el querer filosofar hay un salto que sobrepasa a todo
profesor () Esto nos vuelca a una situacin paradjica: lo esencial
de la filosofa es, constitutivamente, inenseable, porque hay algo
del otro que es irreductible: su mirada personal de apropiacin del

mundo, su deseo, en fin, su subjetividad. () Lo que un buen profe-
sor intentar hacer es crear las condiciones para que, tal vez, se d
un amor (2008:37).
Creo que ese es el camino. Recuperar la dignidad de la Filosofa. Como docente,
me resisto rotundamente a ensear Filosofa de manera expositiva, si la Filo-
sofa no se hace cuerpo en alguien, no atraviesa, no logra transformar interior-
mente y traducir esa transformacin en acciones a quien a ella se acerca, no es
para m verdadera Filosofa.
4. Consideraciones finales
Quienes trabajamos desde Filosofa con nios sabemos de la potencia enorme
de la pregunta, pero tambin sabemos de la importancia de las respuestas, ya
que la pluralidad de puntos de vista no habilita al todo vale. Uno debiera salir
de una comunidad de indagacin movilizado, quizs creyendo algo diferente
porque el encuentro con el pensamiento del otro me interpel, o quizs creyen-
do lo mismo que antes, pero con mejores razones para hacerlo. Pensar es un
movimiento siempre dialgico, ya sea que el interlocutor es uno mismo u otro,
es dudar, s, pero tambin es en algn momento, por ms fugaz que sea dejar
de dudar y actuar, usando las ideas en el marco de una vida concreta que busca
su camino y su realizacin personal. La funcin del pensamiento no es otra
cosa que tratar de entender lo que sucede, lo que nos sucede para transformar
una experiencia confusa en una experiencia de mayor claridad, coherencia y
armona. Desde ese movimiento intencional que es pensar podemos orientar y
transformar nuestras acciones. El pensamiento vive en la realidad. Dudar, pero
no para eludir la decisin, sino precisamente para llegar a la decisin, dudar
para ser capaces de actuar mejor, de tomar decisiones ms razonables y con-
venientes. En este sentido, ser un docente de Filosofa con nios implica com-
prometerse a que lo que en la comunidad suceda resulte vital para la bsqueda
de significado. Puesto que, como aprendimos con Lipman, los significados no
pueden darse o transmitirse, tenemos que saber cmo disponer las condiciones
que faciliten a los nios las claves para que puedan dar ellos mismos significa-
dos a las cosas. Un buen coordinador debera tener una obstinada tenacidad en
pretender ir siempre un paso ms all, deberaser un gestor de encuentros que
intenten mover, conmover, inquietar. Encuentros que como me dijo una nia de
8 aos, den la esperanza de pensar, que despierten un profundo deseo de com-
prender ms y mejor para actuar mejor. Una buena duda no le hace mal a nadie
pero la perplejidad constante en cualquier vida no slo puede resultar parali-
zante sino que es, de hecho, impracticable. Los seres humanos nos manejamos
con certezas sobre nuestras creencias ms profundas, aunque sean revisables,
aunque slo duren el tiempo en que tarde una duda para ponerlas en jaque. La
Filosofa con nios es un camino de ida, un camino del que no es posible volver
sin al menos haber sido interpelado y tiene para brindarle a la educacin un
cmo que no es ni nico ni absoluto, pero que intenta recuperar ese espacio y
ese tiempo perdido en el que la teora se encuentra con la vida, que no es poco.
Cerletti, A. (2008). La enseanza de la Filo- del sentido en el trabajo filosfico con nios.
sofa como problema filosfico. Bs. As.: Libros Revista Novedades Educativas, 17(169). Pp. 40-
del Zorzal. 43.
Cerletti, A. y Kohan, W. (1996). La Filosofa Splitter, L. y Sharp, A. (1995). La otra edu-

en la escuela. Caminos para pensar su senti- cacin, Filosofa para nios y la comunidad
do. Bs. As: Eudeba. de indagacin. Bs. As: Manantial.
Kohan,W. y Olarieta, F. (2013). La escuela p-

Velasco Vidrio, M. (2012). Implicaciones que
blica apuesta al pensamiento. Rosario: Homo
tiene ser un docente de Filosofa para nios.
Sapiens.
Harada, E. (Comp.), La Filosofa de Matthew
Lpez, M. (2005) La imagen natural del pensa- Lipman y la educacin: perspectivas desde
miento. Nota para un replanteo del problema Mxico. Mxico: UNAM. Pp.78-87.
Pensar-con, atravesando distancias
Pensar-con,
atravesando distancias

Mara Jos Montenegro(1) y Paola Andrea Novoa(2)
Resumen
Este trabajo presentar experiencias de indagacin filosfica sobre la identidad
en el marco de la Olimpada de Filosofa con Nios organizada en Porto Alegre,
Brasil. All, los nixs participan de manera no competitiva, formando as una
gran comunidad de indagacin, trascendiendo fronteras e idiomas.
Lxs alumnxs de 5 de la Escuela Primaria N 5 de Baha Blanca filosofaron
acerca del quin soy yo?. Al encontrarse en la ronda con la palabra, la escu-
cha, la confianza, los silencios, la discusin compartida plante nuevos e inte-
resantes desafos.
Los modos de iniciar cada sesin fueron diferentes, como diferentes son los pen-
sares y los sentires. Esto implica reconocer que las preguntas sobre m mismo,
mi identidad y/o mi diferencia pueden provenir de diversos formatos y que a su
vez abren la posibilidad de plasmarlo en otros elementos. As, la prctica filos-
fica trasciende los lmites del aula y hasta de fronteras de pases, y se comparte
y construye entre muchos.
Poder filosofar desde el quin soy yo? fue un ejercicio de intercambio, fue
un pensar-con, fue darle sentido a la presencia inefable del otro. Al ejercitar
la tensin de la palabra, jugando y reinventndose en cada encuentro, se fue
armando otra grupalidad, otra comunidad, otros vnculos.
Palabras claves: Identidad diferencia pensar-con.
(1) majo2311@hotmail.com - Escuela Primaria N5 Nuestra Seora de la Merced- Universi-

dad Nacional del Sur. Baha Blanca, Baha Blanca.
(2) novoa.andreapao@gmail.com - Escuela Primaria N5 Nuestra Seora de la Merced-
Universidad Nacional del Sur. Baha Blanca, Baha Blanca.
() Al fin y al cabo, somos lo que hacemos para cambiar lo que somos. La

identidad no es una pieza de museo, quietecita en la vitrina,sino la siempre
asombrosa sntesis de las contradicciones nuestras de cada da.()(3)
1. Olimpada de Filosofa con Nios?

En este trabajo se presentan experiencias de indagacin filosfica acerca del
tema de la identidad dentro del marco de la Olimpada de Filosofa con Nios
organizada a nivel estatal por el municipio de Porto Alegre, Ro Grande Do
Sul, Brasil. En ella los nixs participan, de manera no competitiva, superando
instancias pre-olmpicas, en diversas escuelas y desde diferentes lugares, for-
mando as una gran comunidad de indagacin, compartiendo este tiempo para
pensar, trascendiendo fronteras, idiomas, vivencias.
La propuesta de esta Olimpada invit a pensar sobre el lema Quin soy yo?
Yo mismo (a), no soy mi nombre cont con la participacin de las escuelas loca-
les de Porto Alegre, y fue convocada por el profesor Sergio A. Sardi, del Depar-
tamento de Filosofa de la Pontificia Universidad Catlica, Brasil. El proyecto
que se desarrolla all es reconocido internacionalmente por dar prioridad a las
actividades creativas orientadas hacia la reflexin; en este sentido, se aborda
la cuestin de la motivacin tica y existencial. Si bien su objetivo principal era
que participaran dichos establecimientos educativos, la invitacin se extendi a
travs de internet. De este modo, en la Escuela Primaria N 5 de Baha Blanca
se conoci esta singular iniciativa y se acept con mucho entusiasmo formar
parte de este recorrido. En palabras de Sergio Sardi, podemos reconocer la im-
portancia de este evento, quien nos dice que:
Est fundamentalmente en la posibilidad de experimentarnos junto

con otros profesionales, la posibilidad de pensar y sentir un nuevo
mundo, construyendo nuevas ideas, nuevas visiones, nuevas posi-
bilidades de futuro y de presente. Las relaciones humanas, la cons-
truccin de sentido, la percepcin del medio ambiente, la evaluacin
crtica de las ideas que rigen nuestro vivir, estn ahora en cues-
tionamiento con este direccionamiento. Construyendo as con esta
metodologa un pensar crtico y autnomo.(4)
Esta organizacin tiene varias etapas. Por el caso, las actividades pre-olm-
picas, que se realizan en cada una de las escuelas, en preparacin para el en-
cuentro final de intercambio y dilogo entre los participantes, las mismas son
coordinadas por los docentes a travs de proyectos especficos segn el tema
central propuesto durante las sesiones de indagacin filosfica.
(3) Galeano, Eduardo. Celebracin de las contradicciones/2. El libro de los abrazos.

(4) https://www.youtube.com/watch?v=h4PwF7xYie0 traduccin propia.
Pensar-con, atravesando distancias 199
2. Filosofa en la escuela?
Para poder realizar esta iniciativa es necesario llevar la filosofa a la escuela
y favorecer la discusin filosfica entre lxs nixs y as lograr la consolidacin
de un espacio de cooperacin grupal. Un modo de acercarnos desde la teora es
tomar lo que manifiestan Waksman y Kohan sobre el dilogo cooperativo como
una propiedad del pensamiento, un pensamiento que se engrandece y se ampla
en la medida en que puede incorporar diferentes voces, perspectivas y modos
de pensar (2005: 76). Entonces el espacio de trabajo cooperativo establece una
relacin entre el dilogo y el hacer filosfico, significa proponer que la filosofa
no se forje como actividad solitaria, al modo del pensador de Rodin, sino como
accin dialgica, comunitaria, que incorpore dentro de su produccin las pala-
bras, los silencios, los tonos y los gestos de los participantes.
En este caso, lxs nixs de 5 ao slo haban tenido algunas vivencias filosficas
durante su etapa de educacin inicial. Volver a reencontrarse en la ronda, con
la palabra, con la escucha, con la confianza, con los silencios, con la discusin
compartida plante nuevos e interesantes desafos tanto a las docentes como a
ellxs mismxs.
En cierta manera, poder propiciar en las aulas, nuevamente el vnculo entre
estxs nixs y la prctica filosfica fue reconocer que ambos se modifican y se
transforman en cada encuentro. Como nos dicen Waksman y Kohan, lxs nixs
viviendo la experiencia de la filosofa, tienen una experiencia que conlleva algo
de riesgo y ausencia de certeza (2005: 8). Porque no sabemos qu puede pasar,
qu se va a pensar, qu se va a sentir. Hacer filosofa es abrirse a un pensar
diferente, pero que no soluciona la vida, al contrario, surgen dudas, incertidum-
bres, paradojas y hay que permitirse y permitirles transitarlos.
Una cuestin nodal dentro de la prctica filosfica es el dialogar. Para ello,
recurrimos a los aportes de Paulo Freire, quien nos dice que el dilogo es el
sustento epistemolgico del proceso educativo (Waksman y Kohan, 2005: 25).
Esta manera de mostrar su importancia dentro de la escuela es pensarlo mucho
ms all de ella, como una dimensin que no puede substraerse de la condicin
humana; implica una exigencia existencial que requiere humildad, apertura
para la contribucin de los otros, confianza en los otros y cuidado por ellos,
adems de esperanza y pensamiento crtico.
3. Olimpada de filosofa con nixs en la EP N 5?

Entonces, surge un nuevo desafo: como planificar cada una de las sesiones de
indagacin filosfica dentro del marco de esta Olimpada, a partir de la temti-
ca propuesta, Quin soy yo?.
Los modos de iniciar cada encuentro fueron diferentes, como diferentes son los
pensares y los sentires. Poder provocar otras miradas y poder habilitar la pala-
bra desde distintos elementos culturales tambin es reconocer la identidad y la

diferencia. Para ello retomamos a Waksman y Kohan, quienes consideran que
la filosofa tiene una dimensin interdisciplinar en su prctica en la escuela
(2005: 35) que permite analizar que no solamente la prctica de la filosofa es
histrica y social, sino que sus problemas, sus modalidades y sus propsitos
deben ser sensibles a la cultura de la que forman parte, por eso, es tambin una
prctica transcultural, ya que atraviesa varias culturas a travs de la historia.
Entonces, seleccionar herramientas que generen y movilicen implica un esfuer-
zo de poder reconocer esas sensibilidades, en cuanto a las posibilidades de apro-
piarse de un tema, de desmenuzarlo, de pensarlo y de sentirlo, pero tambin de
valorar cada uno de esos elementos en cuanto produccin y expresin humana,
desde pictrico, lo literario, lo originario, entre otros.
Es as como la primera sesin se inici desde el cuento El mundo de Eduardo
Galeano de El libro de los abrazos. Fue una gran sorpresa el modo en que se
apropiaron de esa metfora, de decirse y de percibirse a s mismos como un
mar de fueguitos, ya que como grupo se sentan apasionados, motivados, en-
tusiasmados por muchas cosas, brillando cada uno, cada vez que se proponan
y lograban algo deseado. Ante las preguntas: es posible que haya fuegos dife-
rentes?, Es importante ser diferente y por qu? o Es bueno ser diferente?
hubo nixs que expresaron en un primer momento su sensacin de ser diferen-
tes, aunque como otrxs no lo sentan as, ello ocasion una discusin enrique-
cedora y un mirarse y pensarse entre ellos y con ellos desde otro lugar, ya que
la mayora senta al grupo hasta ah como algo homogneo, compacto. Incluso,
una nia, Luca, que es celaca, les record que es un ser diferente en cuanto a
sus limitaciones para alimentarse y nadie lo haba tenido en cuenta, por lo cual
ella senta que su luz no brillaba como la de otros. Pero adems, este volver a
sentarse en la ronda permiti otra escucha, otro decir, otra sinceridad, otra con-
fianza desde la incomodidad de escuchar voces, hasta ese momento silenciosas,
como por ejemplo Yo no soy tan igual a ustedes dijo Luca.
Pero como el pensar filosfico trasciende el dilogo en la ronda, como actividad
de cierre se les propuso a lxs nixs dibujarse a s mismos como un fueguito.
Esta realizacin artstica y creativa luego sera incorporada, junto con otras
ms, a un lbum de Identidad.
Para comenzar la segunda sesin se eligi la pintura Campeones de barrio de
Antonio Berni. Eran tiempos que coincidan con el desarrollo del Campeonato
Mundial de Ftbol. Este encuentro a lxs nixs les permiti fortalecer su idea de
grupo, de sentirse y vincularse como una unidad. Algunas de las preguntas que
pensaron fueron: Qu se siente ser parte de un equipo?, Por qu eligen a
alguien para estar en un equipo?, y Tienen que ser amigos los que forman un
equipo? Para intentar responderlas, durante el dilogo surgieron reflexiones
en cuanto a que sentan que se divierten ms aprendiendo en equipo, y lo hacen
mejor, ya que escuchan otras opiniones y ven ms ampliamente algunos temas.

Conocer y saber de sus fortalezas y sus debilidades, les permite disfrutar lo que
se proponen hacer juntos. Se podra decir que el espritu futbolero, predomin
sobre la concepcin de grupo, entonces hubo algunos acuerdos; no fue tanto
una discusin, una posibilidad de poner en cuestin ese concepto de grupalidad
como equipo.
El encuentro siguiente fue la sesin del cultrn, instrumento musical de per-
cusin que en la cultura mapuche acompaa a la persona a lo largo de su vida,
como la esencia propia de cada uno. Cada cultrn es nico e irrepetible, porque
es creado de manera personal y generalmente est dividido en cuatro por las
estaciones del ao que rigen la madre tierra. Se lo present para verlo, tocarlo,
experimentarlo. Luego, lxs nixs pensaron sobre Qu cuatro cosas importan-
tes dibujaras en tu cultrn? y fue el momento de descubrir, elegir y priorizar
las cosas ms sustanciales de su vida, lo que los hace nicos, para as plasmarlo
en un cultrn personal que disearon. Y en este camino compartido, en esta
bsqueda comn, varios coincidieron en elegir la familia, los amigos, su de-
porte favorito, su mascota, su amor por la msica, la paz y, pocos optaron por
la escuela. En esta sesin en particular se sinti en las docentes y en ellxs que
una reflexin de Waksman y Kohan nunca se agota el sentido de la pregunta
quines somos? (2005: 75). Y tambin es interesante agregar que luego de
compartir y visualizar lo realizado por cada unx, algunxs nixs volvieron a re-
plantearse su propia obra, para poder modificarla, si es que era posible hacerlo.
En la sesin que el disparador fueron los dibujos del artista plstico Milo Loc-
kett(5), el impacto logr ser intenso a partir de los colores brillantes y de las
formas sencillas, y provoc sensaciones profundas de asombro. A partir de ese
reconocimiento, la consigna para pensar y para crear fue que cada uno se dibuje
a s mismo, pero al estilo de este artista. Entonces, los modos individuales de
vivir la vida emergieron, en cada dibujo para pensar y volver a pensar en sus
diferencias y en sus semejanzas con lxs otrxs, en expresar desde el afecto. Fue
como ponerle colores a la ronda, como si en cada pincelada se trasladara cada
palabra, cada idea pensada.
El pensar-con trascendi la hora de filosofa, el espacio ulico y lleg a volcarse,
plasmarse, en un Cuaderno Viajero de Filosofa compartido por familias y
nixs. De este modo se volvieron cmplices, compartiendo algo importante, nti-
mo. En este sentido, en esta bsqueda comn, comenz a haber una posibilidad
de ser de lo que se es con el otrx mismx, el amigx.
(5) El artista plstico Milo Lockett (1967) es un referente indiscutido del arte contempor-
neo en la Argentina. Sus obras tramiten, a travs de formas sencillas pero convincentes, los
valores ms puros de la humanidad: el amor, la amistad, el respeto por la diversidad y la
solidaridad.
Hubo algunos encuentros ms pensando sobre este tema nodal, las formas de
iniciar continuaron siendo diferentes, desde algunas historietas de Ula (de Ser-
gio Sardi), la confeccin de un diploma (Qu quiero ser cuando sea grande?) y
un libro-lbum de Isol. Esto implica reconocer que las preguntas sobre m mis-
mx, mi identidad y/o mi diferencia pueden provenir de otros formatos y que a su
vez abren la posibilidad de plasmar ese pensar y ese sentir en otros elementos.
La ronda fue creciendo y tomando otras formas, y sigui siendo ronda. El final
de la Olimpiada se acercaba y lxs nixs estaban ms atentos, se escuchaban
ms, se hablaban ms, cooperaban ms entre s. Y es por eso que indagar los
sentidos de la cooperacin, del pensar juntos, no fue una actividad previa a la
filosofa, sino precisamente parte de ella. Creci el dilogo atento, dispuesto,
que promueve puntos de vista diferentes y hasta contrarios, con la valoracin
de esa diversidad.
Aceptar la propuesta de participar en la Olimpada, permiti reconstruir el

camino andado y reflexionar sobre el que falta por andar, fue pensar haciendo
un dilogo diferente; el ejercicio de las rondas los atraves como grupo y as
el pensar filosfico fue como un sincero pensar entre amigxs. Reconociendo el
valor de este vnculo entre amistad y filosofa, es que Waksman y Kohan mani-
fiestan que quienes comparten la prctica de la filosofa no slo son amigxs del
conocimiento, son tambin amigxs entre s porque los amigos son aqullos que,
siendo uno mismo, son diferentes, no pueden dejar de ser diferentes (2005: 75).
Durante estos encuentros, lxs nixs pudieron pensar profundamente juntos lo
comn, preservando las diferencias. Esta temtica desde el Quin soy yo?
se vivenci ms all de las individualidades, permitiendo afianzar sus conoci-
mientos sobre s mismos a partir de la mirada y la palabra de esx otrx, de esx
amigx.
A travs de este recorrido filosfico, interpelado por la palabra, el compartir,

el sentir, fue tambin un lugar preponderante para el silencio, porque all
donde ejercito la tensin de la palabra, es que rozo nuevamente lo no-dicho
(2006: 159) nos dice Sardi. Este vnculo que se establece entre el pensar y el
decir nos muestra adems las limitaciones y las extraezas de cada unx, y ah,
en ese intersticio, surge el silencio. Lo que no puede ponerse en palabras, pero
que es pensado. Un silencio que se instala como insoportable, como inesperado,
como un gesto de sensibilidad extrema hasta que la palabra irrumpe, corta y
se expande.
Cuando el pensar y el problema (existencial, incmodo, en este caso Quin soy

yo?) coemergen, se hace necesario ir al encuentro de aquello que lo libera de su
forma sonora. Lo que subyace a lo dicho, lo todava no-dicho, que puja por salir,
por liberarse, por hacerse palabra. Es un ensayo, el umbral que se sita entre
lo posible por decir y cada una de las experiencias vividas, transformndose as
en expresin. Ese silencio que tensiona y se ubica en la interseccin entre el

vivir y el pensar.
4. Quin soy yo?

Cada uno de estos encuentros al poder filosofar desde el quin soy yo? fue
un ejercicio de intercambio, fue un pensar-con, fue darle sentido a la presencia
inefable del otrx. Fue poder visibilizar que la identidad se arma y de desarma
a cada instante, no slo desde las propias percepciones individuales, privadas,
ntimas sino y fundamentalmente, se rearma en el contacto con el otrx. Al ejer-
citar la tensin de la palabra, jugando y reinventndose en cada sesin, se fue
armando otra grupalidad, otra comunidad, otros vnculos, otros amigos.
Kohan, W. (2004). Infancia, entre Educacin Sardi, S. (2006). El filosofar como camino
y Filosofa. Barcelona: Laertes. de vuelta al silencio del lenguaje. W. Kohan,
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la: trabajar por un encuentro intenso. Bue- nios: aportes para el trabajo en clase. Bue-
nos Aires: Paids. nos Aires: Noveduc.
Infanciando
Infanciando

Roberto Nasimbera(1)
Este trabajo tiene como objetivo el anlisis de las caractersticas esenciales de

la filosofa y su vnculo con la educacin. Con lo cual se tiende a la reconstruc-
cin de de conceptos que posibiliten la asimilacin de la cultura y su racionali-
zacin. De esta manera se podr reconocer la importancia de la metacognicin
y el Asombro infantil. Los materiales preparados para su utilizacin en clase
tienen un amplio contenido y es probable que consigan provocar a los infantes
a entablar una discusin profunda. Es decir, posibilita transitar la mera dis-
cusin, la cual es campo frtil para desarrollar una buena discusin, es decir,
una discusin filosfica. Los resultados obtenidos en clase pueden depender en
gran medida de la habilidad del profesor y el ejercicio del dilogo. Por lo tanto,
estaremos construyendo una comunidad de indagacin que brindar a los nios
un mbito libre y democrtico en referencia a su socializacin. Dicha enseanza
tiende a encaminar a los infantes a involucrarse con el pensamiento filosfico.
De esta manera, se posibilita el desarrollo de las capacidades y destrezas cogni-
tivas, as como de comprensin y anlisis de los problemas que presenta tanto
la realidad natural como el entorno social y familiar en que viven los infantes.
Palabras claves: Asombro Infancia Dilogo Invencin.
1. Fundamentacin
Cada lengua es una ventana que da a otro mundo, otro paisaje,
otra estructura de valores humanos.
(Steiner, 2011: 17).
El proyecto se propone desarrollar un anlisis de la relacin entre la filosofa

y la educacin, motivo por el cual se tiende a proporcionar herramientas con-
ceptuales que habiliten la asimilacin de la cultura y su racionalizacin. En
(1) RNasimbera@gmail.com - Instituto Superior de Profesorado N8 Guillermo Brown. San-

ta Fe Capital (Pcia. Sta. Fe)
este sentido, se fortalece la importancia de la metacognicin, posibilitando el

Asombro Infantil y convirtiendo de esta manera a la clase en una comunidad
de investigacin. Con ello se tender a encaminar a los infantes a involucrarse
con el pensamiento filosfico y se posibilita el desarrollo de las capacidades y
destrezas cognitivas, as como de comprensin y anlisis de los problemas que
presenta tanto la realidad natural como el entorno social y familiar en que
viven los nios. As mismo, se dota a los nios de un vocabulario y de unos
conocimientos filosficos (adecuados obviamente a su nivel de desarrollo) que
suponen un notable enriquecimiento cultural y conceptual de los mismos. Con
lo cual, el desafo del aprendizaje de filosofar en la escuela concierne el sentido
mismo que queremos dar a la escuela: que sta sea el lugar que favorezca el
ejercicio de pensar por s mismo, es decir, un estado de reflexin. Si la educacin
en general debe posibilitar al nio los puntos referenciales en u mundo comple-
jo, el cual est en un devenir constante. Por ende, la filosofa podra convertirse
en la brjula que le permita navegarlo.
Es de advertir el escaso valor asignado al impacto de la filosofa sobre los nios,

ya que en ocasiones su aplicacin se torna moda pedaggica. Pero su impacto
sobre los adultos de maana podra ser tan importante que puede que nos sor-
prendamos ante el hecho de haberla marginalizado hasta hoy en da.
En este orden de ideas nos preguntamos por lo siguiente: es atinente ensear a

filosofar a las/os nias/os? Muchos piensan que los nios hacen demasiadas pre-
guntas, y que sera ms saludable intelectualmente dar respuestas a las mis-
mas. Con lo cual, se les brinda un estado de seguridad para afrontar la existen-
cia. Sin embargo, no se puede reprimir definitivamente la pregunta existencial
de un nio, ya que dicho interrogante resurgir peridicamente durante toda
su vida. Las infancias se desarrollan en diversas situaciones que angustian su
existencia, algunas son vctimas de hambre, esclavitud, prostitucin, guerras,
trabajo infantil, pedofilia, etc. Otras que desarrollan una mejor vida en referen-
cia econmica deben afrontar divorcio, separaciones, etc.
Por otra parte, las aportaciones de la filosofa con respecto al origen social del
pensamiento permiten apoyar y desarrollar un mtodo basado en el dilogo y
en el perfeccionamiento del lenguaje. De ah que se haga tanto nfasis en la
idea de que para pensar bien, para pensar con claridad, hay que saber hablar
bien, expresarse claramente. Los nios son filsofos naturales y son capaces de
pensar profundamente acerca de cuestiones de trascendencia filosfica, sobre
todo si se los estimula a hacerlo. As se torna muy atractivo tanto para alum-
nos como para docentes. Al tomar con seriedad a los alumnos como pensadores
cuyas ideas merecen ser compartidas y comprendidas, la clase tiene un efecto
positivo sobre las actitudes de los alumnos, un efecto que puede resultar difcil
de medir. Los materiales preparados para su utilizacin en clase tienen un
Infanciando 207
amplio contenido y es probable que consigan incitar a los alumnos a entablar

una discusin profunda. Es decir, posibilita transitar la mera discusin, la cual
es campo frtil para desarrollar una buena discusin, es decir, una discusin
filosfica. Los resultados obtenidos en clase pueden depender en gran medida
de la habilidad del profesor y el ejercicio del dilogo. Por lo tanto, estaremos
construyendo una comunidad de indagacin, que brindar a los nios un mbi-
to libre y democrtico en referencia a su socializacin.
2. Propsito
Pensar por s mismo, dicho desafo concierne al desarrollo de la reflexin, de un
espritu crtico y de la capacidad de pensar por s mismo en el nio. Contribu-
yendo al desarrollo del nio, el aprendizaje de la reflexin es importante para la
construccin de la personalidad del nio. Por ende, educar para una ciudadana
reflexiva, en base al dilogo y el aprendizaje del filosofar posibilita un espritu
que se confronta a los dems.
3. Objetivo
Reconocer el fenmeno del asombro y su repercusin en el sistema educativo,
genera la posibilidad de analizar las conexiones Medios Fines, Parte Todo.
En consecuencia, el objeto de la investigacin filosfica como modelo educativo
brinda una interpretacin de la relacin complementaria e interactuante de
Saber ser Saber Saber hacer Saber vivir, ponindose en juego una relacin
que posibilita desarrollo de habilidades como es el filosofar y la creatividad.
4. Contenidos
Mdulo I
La Filosofa en la Educacin, como asimilacin cultural y modelo educativo,
generando adquisicin de herramientas conceptuales para dar significaciones
al asombro infantil.
Mdulo II
La Filosofa como camino lgico en analoga con la lgica infantil, produciendo
de esta manera estilos de pensamientos.
Mdulo III
Educacin y Valores Cvicos en busca de la socializacin y su autonoma moral,
lo que implica un hacer en ayuda a los infantes para saber qu hacer cuando
surgen la ambigedad de los valores.
5. Estrategias Metodolgicas
Fundamentar desde el abordaje antropolgico, el compromiso como camino
hacia la conformacin de ciudadanos responsables con su realidad.
Formar una visin antropo-cvica sociocultural, para comprender y superar
situaciones problemticas que surgen de la cotidianeidad.
Proporcionar al futuro docente herramientas conceptuales, procedimentales
y valorativas para la construccin de la vida democrtica y la defensa de los
Derechos Humanos.
Orientar en la implementacin de mtodos en busca de una visin crtico
valorativa del conocimiento cientfico-tecnolgico, en consonancia con los
avances mundiales.
Valorar el conocimiento vulgar, que implica la apreciacin de la naturaleza
y la produccin creativa del hombre.
Indagar los conocimientos previos a travs de la integracin de anlisis y
reflexin ulica.
Resolver problemticas filosficas.
6. Metodologa: Resolucin de problemtica filosfica

A saber:
a. Referido al texto: reconocer y comprender conceptos en relacin a los contextos cultu-
rales. Identificar argumentos. Reconocer contradicciones.
b. Referido al problema: argumentacin y reformulacin de ideas, desarrollando un len-
guaje claro y preciso con argumentos consistentes y relevantes.
c. Referido al texto y al problema: crtica, formulacin de ideas. Interpretar. Sealar
contradicciones intra e nter textuales. Agregar o comparar puntos de vista alterna-
tivos. Establecer sntesis. Extraer conclusiones o generar hiptesis.
7. A modo de conclusin
Los siguientes pensamientos son de los actores principales para la concrecin
del proyecto, es decir, los estudiantes:
En sntesis, podemos entonces arribar a una serie de consideracio-
nes finales respecto al desarrollo de las prcticas, en el marco del
taller Filosofa desde la Infancia. Primeramente, consideramos la
experiencia como algo sumamente enriquecedor, ya que la misma
nos abri nuevas perspectivas respecto de cmo trabajar el debate
y el intercambio a nivel grupal. La participacin activa de cada uno
de los nios, recuperar sus voces, sus experiencias, poder generar
espacios de disenso entre ellos, nos lleva a pensar en la necesidad de
Infanciando 209
poder otorgar, como futuros docentes, espacios de este tipo. Podemos

decir entonces que nos encontramos muy satisfechos y considera-
mos la experiencia como algo altamente positivo, queriendo dejar en
claro que no fueron pocos los miedos e incertidumbres que tuvimos
al momento previo de allegarnos a la institucin (que dicho sea de
paso, nos trat realmente con mucha cordialidad y buen tino). Es-
peramos que se puedan reproducir estos espacios de filosofa, estos
espacios de comenzar a pensar el aula, las miradas, las palabras, los
razonamientos y los argumentos, de modos fundamentados, estruc-
turados coherentemente y con respeto profundo por la diferencia. No
es tarea sencilla, pero confiamos en continuar este camino de creci-
miento. (Coppoletta, Mara Milagros; Rodrguez, Francisco; Valdz,
Micaela; Vega Fernndez, Sandra. Nivel Primario 2013).
Al momento de realizar la implementacin en el jardn tena mu-
chsimas dudas sobre qu hacer en la sala. Cuando realic la pri-
mera observacin pude ver que el grupo era muy dinmico y que
eran chicos muy estimulados y pens que el trabajo sera bastante
interesante, aunque tuve en cuenta que bamos a tener que ser bas-
tantes creativas porque los chicos eran muy inquietos y les costaba
un poco mantenerse sentados y escuchar. Para finalizar, con respec-
to al taller confirmo mis expectativas y llegu a entender la relacin
de la filosofa con los nios, me gust mucho haberlo elegido y lo ms
importante es que ahora siento que estoy preparada para trabajar la
filosofa con los nios y me encantara poder hacerlo el da que tenga
mi grupo de alumnos. Lo nico que aportara al taller es poder tener
algunos ensayos ms sobre la implementacin, ya que a nosotras
nos cost mucho saber que debamos hacer frente a los alumnos.
Me hubiera gustado poder realizar algunas actividades ms como la
que hicimos con el cuento y as poder corregir algunos errores para
evitarlos en la implementacin. (Monello, Belkis. 2do Ao B. Nivel
Inicial 2013)
Este taller me fue muy til, me di cuenta de qu manera me debo
posicionar a la hora de sembrar interrogantes en los nios, cmo
brindarles el espacio de dilogo que ellos tanto necesitan, siempre y
cuando respeten a sus compaeros y docentes.
El hecho de hacer circular la palabra, lo cual muchas veces parecie-
ra muy fcil pero no lo es, me permiti darme cuenta que para ello
es imprescindible nuestra intervencin. Sinceramente me hubiese
gustado que filosofa de la infancia fuese sido un taller anual, me
parece muy importante que se trabaje esto en las salas de jardn y
ms que nada ahora se tiene la posibilidad de que podamos llevar
a la prctica nuestras actividades y proyectos dentro del mismo. Es

algo hermoso y maravilloso poder escuchar esas respuestas de los
pequeos, la inmediatez con que lo hacen y las preguntas que refor-
mulan para las cuales debemos estar preparados.(Chiani, Ivana.
Nivel Inicial 2012)
Personalmente me sirvi muchsimo la gua de preguntas que nos
proporcion este taller y la constante gua del profesor para trabajar
con los nios la Filosofa.
El nico cambio que propondra para este taller es el tiempo de la
implementacin, ya que fue muy acotado y al momento de la activi-
dad no todos los integrantes pudimos observarla y participar de la
misma. En cuanto a la organizacin del taller, tambin pienso que
debe adaptarse a las distintas carreras que los alumnos estn tran-
sitando, debido a que este ao hubo algunos alumnos de Educacin
Primaria que tuvieron que adaptarse a las actividades diseadas
para implementar en el Nivel Inicial. Por suerte no hubo mayor in-
conveniente con ello. Pero en general fue muy productivo este ta-
ller. (Coll, Juliana Antonela. Nivel Inicial 2012)
La filosofa encuentra en la infancia un terreno frtil para desarro-
llar su tarea, que consiste en sealar el sitio donde lo real se mues-
tra como incgnita. La filosofa se nutre de la infancia para volver
a su fuente, la pregunta; y la infancia encuentra en la filosofa la
posibilidad de desplegarse, de expresar su carcter y de mostrarse
como tal. De esta manera, la relacin de la filosofa con la infancia
se muestra fructfera porque mientras la infancia encuentra nove-
dad en cada experiencia, la filosofa instala el pensamiento junto al
asombro de la experiencia.
A la hora de realizar observaciones sobre el desarrollo del EDI Fi-
losofa de la Infancia me pareci interesante armar una pequea
apreciacin sobre lo que trabajamos durante el ao, sobre la impor-
tancia de la filosofa para los nios, sobre la necesidad de habilitar
la pregunta en los nios, etc. Al darnos los aportes tericos, se nos
brindo un abanico de preguntas que nos permitieron llegar a la se-
gunda planificacin, esta vez, abocada de lleno a fomentar la pre-
gunta en el trabajo con los nios. (Acosta-Herrera, Sabrina. Nivel
Inicial 2014)
Como primer punto, me gustara destacar que mi eleccin hacia
el taller fue por dos palabras que en la presentacin del mismo me
llamaron la atencin: asombro infantil. Tales palabras giraban en
mi cabeza generando el deseo por saber. Ya finalizado el trayecto por
Infanciando 211
el EDI Filosofa de la Infancia, puedo decir que me hizo descubrir

el significado de esas palabras y mucho ms. Descubr sobre todo,
la riqueza de las preguntas, lo que se puede hacer con ellas, como
trabajarlas, a dnde se puede llegar, y de esa manera poder estimu-
lar a los nios no slo desde las actividades diarias con los objetos
cotidianos. Creo que es una experiencia a la cual se le debera dedi-
car mucho ms tiempo, no solo un cuatrimestre, porque de alguna
manera es una ventana hacia otro mundo, una forma diferente de
conocer, trabajar e interpretar la realidad tanto en la sala como en
la sociedad misma.
Ya finalizado el trayecto por el EDI Filosofa de la Infancia, puedo

decir que me hizo descubrir el significado de esas palabras y mucho
ms. Descubr sobre todo, la riqueza de las preguntas, lo que se pue-
de hacer con ellas, como trabajarlas, a dnde se puede llegar, y de
esa manera poder estimular a los nios no slo desde las actividades
diarias con los objetos cotidianos. Creo que es una experiencia a la
cual se le debera dedicar mucho ms tiempo, no solo un cuatrimes-
tre, porque de alguna manera es una ventana hacia otro mundo, una
forma diferente de conocer, trabajar e interpretar la realidad tanto
en la sala como en la sociedad misma.
El taller por otro lado me permiti profundizar sobre, el porqu de

aprender a generar democracia, y que cada opinin, cada palabra
sea respetada y valoradas, donde uno pueda aportar, de manera res-
petuosa, al trabajo de otro.
Pude llegar a poner en cuestin cada detalle, para que nada se pu-
diera escapar o ningn espacio quedara vacio, buscar las mil y un
preguntas para intentar descubrir el mundo de los nios y como
miran con ojos curiosos y sin prejuicio alguno. A modo de cierre me
gustara citar una frase del primer encuentro, y que resume lo que
se trabaj a lo largo de estos meses: La creatividad se desarrolla
desde las preguntas y en la bsqueda de respuesta. (Gambini, Ara-
celi. Nivel Inicial, 2013)
El EDI, Filosofa con las infancias, me pareci muy interesante, ya

que me aporta otra herramienta ms a mi formacin docente. La
filosofa abre otros caminos posibles para poder aprender a pensar,
generar pensamientos propios, hacernos preguntas problematizado-
ras para poder entrenar la mente. Adems es otra forma de ensear
a los nios a que sean crticos, creativos, ticos, a que pueda circu-
lar la palabra, sus pensamientos, la curiosidad. Desde mi reflexin
puedo decir que a partir de la filosofa con los nios el rol docen-
te cumple un lugar importante, ya que debe lograr una relacin de

amistad, participacin, la escucha-dilogo, lograr autonoma para
poder llegar a la finalidad de la educacin de filosofa con nios que
es la de preparar para el pensar, ensear. Adems al decir filoso-
fa con nios, esta palabra no sita al docente como superior, y
al alumno como inferior, sino que nos invita a acompaarlos por el
camino del pensamiento. La idea de acompaamiento, nos coloca
como iguales, desvaneciendo las diferencias. (Snchez, Rosala. Ni-
vel Inicial, 2014)
El recorrido del EDI Infanciando, adems de resultarnos intere-
sante y enriquecedor, en el sentido de poder observar y hacer unas
pequeas prcticas, lo cual nos permiti poder poner en prctica, lo
que vimos en la teora, y seguir aprendiendo en la accin misma; y a
la vez nos brind y nos brinda herramientas para en un futuro poder
trabajar desde la filosofa para nios en las aulas, enriquecindonos
a partir de las propias curiosidades que tienen los nios, como as
tambin de sus interrogantes. La experiencia fue muy buena, en
nuestro caso nos hubiera gustado seguir indagando para que los ni-
os nos cuenten un poco ms sobre los temas que propusimos para
el debate. Una sugerencia que haramos, sera el tiempo en que dis-
pusimos para hacer las prcticas, ste tendra que ser mayor, para
poder abordar y afianzar ms la filosofa para los nios. Crecimos
mucho con este taller, lo consideramos importante y necesario en
el trayecto de la carrera porque nos da herramientas para entender
y mejorar la prctica educativa de forma crtica, favoreciendo con
este tipo de trabajo la participacin de todos los nios, que puedan
comprender que todas las opiniones son vlidas y que al trabajar
en grupo tambin nos enriquecemos; y teniendo en cuenta que el
pensamiento es el punto partida de la educacin. (Cabrera, Lucila;
D Amen, Berenice Solange;Lacher, Jos;aez, Ivana ;Schminke,
Mara Florencia. Nivel Primario 2014.)
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El oso, Moris Birabent.(1970. Mendioca)
Que ves, Divididos.(1993. Polygram) Bichos (Dir.: John Lasseter. 1998 Estudios
Disney).
La historia de Fermn de Luis Alberto Spi-
netta. (1969. RCA Vik)
La Bella y la Bestia (Dir.: Gary Trousdale;
Los chicos de la calle. Pedro Aznar. (1995. Kirk Wise. 1991 Estudios Disney).
Sony Music)
La Edad de Hielo (Dir.: Chirs Wedge; Carlos
Los viejos vinagres, Sumo. (1986.CBS Sony
Saldaha. 2002 Fox).
Music)
Sobredosis de tv, Gustavo Ceratti.(1984. Sony El Rey Len (Dir.: Rob Minkoff Roger Allers;
Music.Antes CBS Discos) 1994 Disney).
Clases expositivas
y dialogadas
en la enseanza
de la filosofa para nios
Aulas expositivas e dialogadas
no ensino de filosofia
para crianas

Maria A. Lima Piai(1)
Resumo
O objetivo deste relato contribuir com a disseminao de alternativas pedaggi-
cas para o desenvolvimento da filosofia com crianas. Este relato apresenta uma
abordagem alternativa s novelas filosficas de Lipman no que se refere ao tra-
balho de filosofia com crianas mas, que conserva o objetivo de tornar as crianas
mais crticas e mais razoveis. Este trabalho tem o intuito de apresentar experi-
ncias com o ensino de filosofia a partir de uma abordagem temtica, com aulas
interativas e dialogadas, e de construo de conceitos, proporcionando criana
interao com o contedo, com os colegas e com o professor. Neste contexto, sero
apresentados alguns exemplos de atividades desenvolvidas em sala a partir do
conceito de hiptese que importante para a compreenso dos temas relativos
teoria do conhecimento, epistemologia e lgica e, os conceitos de verdade e menti-
ra que so relativos teoria do conhecimento, epistemologia e tica.
Palavras-chave: Ensino de filosofia para crianas Aula dialogada Dilogo
Experincia.
(1) maria-piai@usp.br - Universidade de So Paulo So Paulo.

1. Introduo
Trabalhar com crianas sempre surpreendente, elas ns encantam o tempo
todo, seja com sua espontaneidade, sinceridade, curiosidade ou singeleza. A
sala de aula um ambiente que apresenta instabilidade, pois nem sempre as
coisas se apresentam conforme o planejado, ela composta por crianas dife-
rentes, com problemas e com vises de mundo diferentes. Cada contedo minis-
trado pode ter muito ou pouco significado, ou significados diferentes para cada
aluno. Cada criana recebe os conceitos de uma forma e lhe d significaes
ligadas as suas experincias. Aceitando este ponto de vista nos deparamos com
o problema da metodologia. Qual seria o procedimento mais adequado para se
utilizar em uma sala de aula, j que as crianas que a compe so diferentes no
seu modo de pensar e de conceber a realidade a sua volta?
Oportunizar o dilogo nos parece uma boa alternativa, pois por meio dele as
crianas tero condies de ouvir as opinies dos demais colegas da classe e
de expressar suas opinies para os colegas e professor. A proposta pioneira
de Lipman, em ensinar filosofia para as crianas, tem como objetivo desenvol-
ver a razoabilidade, ou seja, desenvolver as aptides ticas, lgicas e estticas.
Despertar a criticidade em algum no um empreendimento nada modesto
de se realizar, visto que no se trata de uma tarefa na qual se pode seguir um
receiturio, pois cada um instigado a partir das suas prprias experincias
(Rosa, 2012: 12).
A proposta de ensino de filosofia para crianas de Lipman consiste em instigar
as crianas para que elas possam pensar bem. Nesta proposta a filosofia no se
apresenta como uma soluo definitiva para os problemas do ensinar e apren-
der, mas como uma disciplina que colaboraria para o desenvolvimento do bem
pensar, que se apresentaria como um caminho possvel para o desenvolvimento
de um pensar multidimensional.
Mas o que a filosofia tem a oferecer para as crianas? Uma resposta possvel
seria: as mesmas coisas que ela poderia oferecer a um adulto. Ela contribui
para o desenvolvimento da cognio, desperta o cuidado com o outro a partir
de uma reflexo tica, permite uma contemplao e uma compreenso mais
ampla do mundo a sua volta a partir da percepo esttica. A filosofia traz con-
sigo um grande potencial interdisciplinar que lhe permite estabelecer conexes
diretas com as outras disciplinas do currculo, pois traz em si os traos de um
saber totalizante. Atravs de um mtodo dialogado e interativo possvel um
trabalho com conceituaes, classificaes e diferenciaes e, que colabora com
o desenvolvimento do autoconhecimento da criana, oferecendo a ela condies
de reconhecer suas prprias aptides.
Uma das discusses sobre o ensino de filosofia para crianas refere-se ques-
to de como trabalhar esta disciplina. Lipman nos apresenta uma forma de
Clases expositivas y dialogadas en la... 217
trabalho pedaggico baseado em narrativas que fomentariam o dilogo e a in-

vestigao. Esse esprito investigativo despertaria, j na infncia, a construo
do senso crtico. Poderamos refutar esta especulao afirmando que as outras
disciplinas j trabalham com narrativas e discusses a partir de outros textos
e que as disciplinas j existentes nos currculos escolares ofereceriam condi-
es para o desenvolvimento de um senso crtico nas crianas. No entanto, se
fizermos uma anlise do atual contexto educacional brasileiro, perceberemos
que a construo ou o desenvolvimento desse senso crtico encontra-se distante
da realidade educacional. Da uma justificativa razovel para a introduo da
filosofia no currculo escolar nos anos iniciais da educao bsica.
2. A experincia com aula expositiva

e dialogada no ensino de filosofia para crianas
O ensino de filosofia para crianas poderia entrar no currculo como disciplina

como prope Lipman e ser trabalhada por meio das novelas ou narrativas, po-
deria ser inserida tambm como tema gerador por meio de projetos interdisci-
plinares ou ainda com uma abordagem temtica que proporcione a criana inte-
ragir com o contedo, com os colegas e com o professor. E, a minha experincia
com esta abordagem que gostaria de apresentar.
Lipman prope transformar a sala de aula numa comunidade de investigao,

num local onde h interao e aprendizagem na qual uma criana instigada
pela outra e pelo professor mediador e as novelas filosficas so as fontes. A
inteno de Lipman apresentar os contedos filosficos de uma forma mais
ldica, mais divertida em que as crianas possam aprender sem se afadiga-
rem. Com esse mesmo intudo preparei algumas atividades para trabalhar com
meus alunos de sete, oito e nove anos de idade, pois a escola na qual ministrava
essas aulas oferecia a disciplina nas sries iniciais do ensino fundamental, mas
no adotava um material didtico. Os contedos e a maneira de como eles se-
riam trabalhados eram problemas para o profesor resolver.
Organizei, ento, minhas atividades com esses alunos pautadas no dilogo ten-
tando trazer para a sala de aula temas filosficos, mas numa linguagem aces-
svel a criana. Porm no d em pensar o ensino de filosofia se esquivando do
problema conceitual, ento a proposta era trabalha a construo dos conceitos
que envolvem os temas filosficos com as crianas e de uma forma ldica e
interativa. Mas como fazer? Ora, fazendo uso daquela ferramenta essencial da
filosofia: o ato de perguntar.
Dentre os diversos conceitos da teoria do conhecimento trabalhados apresento

aqui as atividades nas quais trabalhei o conceito de hiptese aliado aos concei-
tos de verdade e mentira.
A atividade consistiu primeiramente em perguntar: O que uma hiptese? A

partir das respostas das crianas eu, na condio de professora, fazia outras
perguntas que os direcionavam para a construo do conceito que estava tra-
balhando (no caso: hiptese). Aproveitando o mximo dos palpites das crianas
apresentei uma definio objetiva que seria: uma suposio. No entanto, em-
bora fosse o termo mais acessvel classe ele no d conta da compreenso do
conceito. Ento pedi para me darem um exemplo de suposio. E, como sempre
tem uma criana mais desinibida para encorajar as outras: uma ia no ritmo
da outra. Depois de trs exemplo, comecei a problematizar os exemplos para
refinar o conceito. Um das suposies dada por um aluno foi: suponhamos que
eu no tivesse vindo escola hoje. Na problematizao indaguei: Mas o Fulano
veio. Ser que uma hiptese uma mentira? Neste contexto geralmente surgem
diversas resposta, o professor tem de ter o discernimento de lidar com elas a fim
de atingir seu objetivo, neste caso, o objetivo era explorar o conceito de hiptese.
Nas minhas experincias sempre apareceram um nmero considervel de
criana que afirmam no ser uma mentira, porque quem disse no tinha a in-
teno de enganar ningum, era s um pensamento ou uma possibilidade. E, s
vezes, a criana no tem a palavra correta que representa aquilo que ela quer
dizer por isso o professor precisa estar atento na forma como criana constri
a frase. Porm a minha sugesto, caso no aparea entre as crianas uma res-
posta prxima ou correspondente aquilo que o professor deseja, ele deve apre-
sentar a definio e criar atividades orais ou escritas que estabeleam relaes
mais estreitas entre a criana e o conceito trabalhado. Fica mais interessante
para a criana se nessas atividades aparecer o nome dela ou de uma das suas
professoras, ou um objeto ou fato comum a ela. Por exemplo:
a. Crie hiptese para os seguintes casos:
A professora Ana est sorridente, ser que ____________________________
Carmem no veio aula hoje, ser que_______________________________
Leandra no saiu para o lanche, ser que _____________________________
Minha me est cansada, ser que___________________________________
Aquela criana est chorando, ser que_______________________________
A televiso no funciona, ser que___________________________________
Joo caiu no corredor, ser que______________________________________
Ana ganhou um abrao de sua me, ser que__________________________
Carlos no veio aula hoje, ser que_________________________________
Bianca comprou uma caixa de bombom, ser que______________________
Este modelo serve tanto para uma atividade escrita como para atividade oral,
porm interesante, na atividade escrita, j ter realizado a atividade oralmen-
te com a turma dando oportunidade s crianas se expressarem para, somente

depois, concretiz-la no papel. Outros dois exemplos de atividade oral que pode
ser feita de forma ldica :
b. A hiptese :
Algo que sempre vai acontecer?
Algo que nunca vai acontecer?
Algo que pode acontecer ou no?
Sempre uma verdade?
Sempre uma mentira?
c. Levantar hiptese :
Falar mentira?
Falar verdade?
Imaginar coisas ruins?
Imaginar coisas boas?
Imaginar o que pode ter acontecido diante de um fato (histria) inacabado?
Se durante a atividade as crianas derem uma resposta positiva para uma afir-
mativa errada sempre bom dar exemplo para que elas identifiquem o erro e
ganhe confiana em si mesma e se reconhea como sujeito construtor conheci-
mento. Discutir afirmativas tambm uma boa estratgia para aguar a men-
te. Por exemplo:
d. Podemos afirmar que:
a. A mentira boa para fazer as pessoas felizes. (Discusses possveis: Quando a
mentira pode fazer as pessoas felizes? Quando no pode? Voc gostaria que men-
tissem para voc? Voc gostaria que mentissem para voc no sofrer?)
b. O mentiroso sempre engana as pessoas. (Se sim por que sim? Se no por que no?)
c. Todos querem ter amigos mentirosos. (Neste caso, dificilmente alguma criana
vai dizer que sim. Geralmente a resposta no. O importante propiciar que a
prpria criana tente oferecer um porque no ou sim.
d. Somente as crianas contam mentiras. (Elas sabem que os adultos so menti-
rosos, mas s vezes ficam inseguras em afirmar. uma oportunidade para elas
aprenderem que o ambiente da sala de aula, no um lugar de represso e, que
elas podem se expressarem.
e. D para confiar em quem fala muita mentira. (A concluso tem de ser da criana.
ela que tem de elaborar um porqu para sua concluso, mesmo que seja modestos).
O diferencial da aula est na dinmica da interao do professor com a turma,

no modo de como ele conduz a discusses trazendo exemplos diversos de objetos
e fatos que so acessveis e significativos para aquele grupo de crianas. Neste

contexto possvel trabalhar Kant com sua afirmativa de que no se deve men-
tir por filantropia. A histria de Kant pode ser contada oralmente ou escrita
com adaptaes de termos e de uma linguagem mais acessvel s crianas sem
perder sua essncia filosfica. No final da narrativa interessante perguntar a
opinio deles a respeito do caso ressaltando o cerne do problema. Trabalhei a
oralmente a narrativa e posteriormente propus a discusso da seguinte forma:
f. O filosofo alemo Immanuel Kant (1724-1084) dizia que a verdade deve ser dita sem-
pre, e que no devemos mentir nunca, nem para ajudar um amigo. Voc concorda
com Kant?
g. Qual a sua opinio sobre falar mentira?
h. Voc j mentiu para ajudar um amigo?
i. Voc se calou e deixou de falar a verdade para no ser punido?
j. Por que as pessoas a dizerem mentiras?
A inteno criar um dilogo prazeroso no qual as crianas se expressam es-

pontaneamente e ao mesmo tempo reflitam de um mais crtico sobre as suas
prprias aes. Nesses exemplos de atividade as crianas perpassam por dis-
cusses do campo da teoria do conhecimento e da tica construindo um vocabu-
lrio filosfico sem se preocupar em decorar palavras, datas ou nomes difceis
de pronunciar.
Quando os contedos propostos partem da reflexo dos valores do contexto no
qual a criana est inserida provoca-se a imaginao, a curiosidade e a des-
coberta nessa criana. A filosofia precisa ser vista como uma ferramenta que
estimula a criana a inquirir sobre mundo a sua volta buscando respostas para
as inquietaes, procurando meios para entender no s como as coisas so,
mas tambm, como as coisas poderiam ser, desenvolvendo seu raciocnio, cons-
truindo uma tica pautada no outro e ampliando as percepes de mundo. a
curiosidade natural das crianas que induz crena de que elas tm um poten-
cial para usufruir e se deleitar com as discusses filosficas que permeiam sua
existncia.
Interpreto as experincias com as aulas dialogadas e interativas como positiva
e acredito que seja uma metodologia tambm possvel para o ensino de filosofia
para crianas. Trabalhei este modelo durante dois anos e, embora o intercalas-
se com narrativas de fbulas ou histrias mais curtas, sempre fiquei satisfeita
com resultados, pois havia participao e muita interao entre os alunos e os
contedos ministrados.
Outro fator que precisa ser esclarecido que quando Lipman prope o ensino de
filosofia para crianas, ele no est propondo aquele modelo complexo de ensino
acadmico, mas um modelo que tem por objetivo tornar a filosofia acessvel s
crianas e, para tal objetivo o dilogo pea de sustentao. O que a filosofia
e as crianas tm em comum o aspecto inquiridor. Quanto mais aptas as
crianas estiverem para elaborarem perguntas, mais investigativas elas sero
e mais significativas sero suas experincias.
REFERNCIAS Bibliogrficas
Rosa, M. A. L. P. (2012) A filosofia na infn- Universidade Estadual de Londrina. Dis-
cia como um caminho possvel para o desen- ponvel: http://www.uel.br/pos/mestre-
volvimento das potencialidades humanas. du/images/stories/downloads/dissertaco-
Dissertao de Mestrado em educao. es/2012/2012.
Bibliografia consultada e no referenciada
Lipman, M.; Oscanyan, F.S.; Sharp, A. M. Lipman. M. (1990) A filosofia vai escola.
(1994). A filosofia na sala de aula. (Trad. (Trad. Maria E. B. Prestes e Lucia M. S. Kre-
Ana Luiza F Falcone). So Paulo: Nova Ale- mer). So Paulo: Sumus.
xandria.
Lipman. M. (2008) O pensar na educao.
(Trad. Ann Mary Fighiera Perptuo). Petr-
polis: Vozes.
Lnea de Capacitacin Ronda de palabras...
Lnea de Capacitacin
Ronda de Palabras,
Provincia de Santa Fe
Pensando la Planificacin
de una Comunidad
de Indagacin

Carmina Shapiro(1)
Resumen
En el presente relato de experiencia abordaremos la cuestin de cmo trabajar
la planificacin de un encuentro filosfico. Para eso, nos basaremos en la expe-
riencia de capacitacin que se inici en la Provincia de Santa Fe a partir del ao
2011, desde el Ministerio de Educacin provincial para escuelas de gestin p-
blica. La lnea de capacitacin tom el nombre de Ronda de Palabras y apunta
a formar a docentes de nivel primario en el campo de la Filosofa con Nios.
Si bien hace varios aos que se insiste desde muy diversas instituciones en la
preferencia de adoptar pedagogas constructivistas, la docencia es una profe-
sin con sus propias cargas e inercias histricas. Muchas veces se apuesta a no
planificar clases de estilo directivista, estructuradas rgidamente y controladas
al detalle por el docente, pero no siempre se aportan alternativas concretas
para sostener este cambio pedaggico. Desde los inicios de la capacitacin fue,
y sigue siendo, un constante desafo el poder establecer otros modos de llevar
adelante las clases y el rol docente mismo. En el proceso de bsqueda y re-
(1) shapiro.carmina@outlook.com - Universidad Nacional de Rosario - Rosario.

flexin sobre nuestra experiencia como capacitadores, la planificacin emergi

como una herramienta pedaggica que permita a los capacitandos visualizar
de un modo ms grfico y menos abstracto qu quiere decir adoptar un rol do-
cente ms abierto y reflexivo.
Palabras claves: Planificacin espontaneidad prctica filosfica coordinacin
1. Introduccin
El siguiente trabajo lo he escrito haciendo base en una experiencia que comenz
a desarrollarse en la provincia de Santa Fe en el ao 2011. La Ministra de Edu-
cacin de la provincia de aquel entonces solicit a dos profesoras de filosofa con
larga trayectoria en la Filosofa para Nios, que idearan y dieran forma a un
proyecto de capacitacin docente con el objetivo de fortalecer la relacin entre
los docentes o futuros docentes con la filosofa. Se trataba, no tanto de ensear
la historia de la filosofa -historia que por otra parte se aborda curricularmente
en los profesorados-, sino de trabajar con algo ms propio de la filosofa, pero
tambin de toda educacin: el preguntar genuino, autntico, movilizador, el
preguntar profundo que sacude los fundamentos mejor establecidos.
Esa fue la motivacin que dio origen a Ronda de Palabras, una lnea de capaci-
tacin -como la llaman las autoridades- en Filosofa con Nios, oficial, gratuita
y en servicio, para docentes de escuelas pblicas de nivel primario. La apertura
de esta capacitacin se encuadr en una serie de medidas de reforma que llev
adelante la gestin de la ministra de turno, todas ellas orientadas a interrogar,
deconstruir y desnaturalizar el rol docente tradicional. Para decir algo pero
no extenderme demasiado sobre los detalles de la capacitacin, tema que no nos
ocupa en este momento, slo dir que sigue en funcionamiento, que ha cambiado
su modalidad de trabajo de varias maneras (por ejemplo, de ser cuatrimestral
pas a ser anual), y que se caracteriza y distingue por ser una capacitacin cuya
carga horaria se divide en partes iguales en trabajo terico y en trabajo prctico,
realizando por un lado jornadas tericas con los docentes-capacitando, y por el
otro, prcticas concretas en el aula en compaa del capacitador.
Dicho esto, el objetivo del presente trabajo es realizar una descripcin del proceso
de transformaciones y mutaciones que sufri la presentacin del tema prepa-
rando una comunidad de indagacin (CI). Es importante insistir en que es una
capacitacin destinada a docentes, pues esta caracterstica determina el destina-
tario de nuestras producciones y el marco de nuestra toma de decisiones.
2. Primer abordaje
Para empezar, me es necesario hacer una referencia a la formacin de las coor-
dinadoras generales y del equipo de capacitacin. Marta Vennera y Rita Boni-
facio son ambas Profesoras de Filosofa por la UNR. Comenzaron trabajando
Lnea de Capacitacin Ronda de palabras... 225
con el Prof. Francisco Parenti en el Centro de Estudios Filosficos en Argentina

y Latinoamrica (CEFAL) en torno a temas sobre la enseanza de la filosofa.
Fue en el contexto de ese Centro donde realizaron el primer contacto con la
Filosofa para Nios (FpN) y tambin con el Proyecto Noria, en un congreso en
Espaa, a travs de Flix Garca Moriyn. Ese encuentro despert su inters
en el tema, por lo que posteriormente tomaron un curso con Ann Sharp en Uru-
guay. Ms adelante, se publicaron trabajos de algunos investigadores argenti-
nos, como Walter Kohan, Vera Waksman y Gustavo Santiago, que comenzaban
a plantear una Filosofa con Nios (FcN). La marcacin de esa diferencia de
preposicin fue muy significativa para ambas coordinadoras, quienes se fami-
liarizaron rpidamente con esas producciones.
A partir de entonces, Rita y Marta dictaron cursos de FcNde manera privada,

hasta que en 2009 presentaron en la Facultad de Humanidades y Artes de la
Universidad Nacional de Rosario un proyecto de extensin, el cual consista
en el dictado de un curso de formacin terico-prctico en FcN. El proyecto fue
aprobado y se sostuvo por dos aos. A partir de esa formacin en la U.N.R. se
constituy el Equipo de Capacitacin de la provincia. Esta referencia la hago
para mostrar que nuestros inicios no estuvieron marcados por una sola visin
particular de la FpN/FcN, sino que nuestro posicionamiento fue de carcter
eclctico, tomando referencias tanto de Lipman y Sharp, como de Kohan, Wak-
sman, Santiago, Accorinti, Grau Duhart y Proyecto Noria. De esta manera,
fuimos formando nuestro propio punto de vista en la medida en que la prctica
nos mostraba dificultades y logros.
En el curso del ao 2011, comenzamos a reunirnos en marzo para pensar y dise-

ar la capacitacin, y las autoridades nos dieron el visto bueno para comenzar
a trabajar en agosto. Como se puede notar, el tiempo para preparar esta expe-
riencia tan innovadora fue breve. Por eso, en la primera cohorte presentamos
un texto de poca extensin que sintetizaba los puntos centrales de la propuesta
de Filosofa con Nios. Una de las secciones principales se dedicaba a atender
a la pregunta Qu se espera del docente en los programas de FcN?. All, el
punto 7 deca:
7- Se espera tambin que el docente pueda planificar su tarea de
facilitador y coordinador de la CI. En este sentido, Gustavo Santia-
go diferencia el rol del docente durante las Clases de Discusin de
Novelas Filosficas (CDNF) de las llamadas Clases Especiales (CE).
(Equipo de Capacitacin, 2011)
Y a continuacin desarrollaba de manera concisa las caractersticas de cada

tipo de clase. Claramente, este texto tomaba la perspectiva que Gustavo San-
tiago presenta en su libro Filosofa, nios, escuela (2006), segn la cual se dis-
tinguen dos tipos de clases con los siguientes rasgos generales:
Clases de Discusin de Novelas Filosficas (CDNF): clases ms estructura-

das en su desarrollo, cuyo disparador son las novelas filosficas, y que siguen
7 pasos: 1. Conformacin del crculo; 2. Actividad de inicio; 3. Presentacin
del texto; 4. Reconstruccin del texto; 5. Problematizacin; 6. Discusin; 7.
Cierre.
Clases Especiales (CE): estas son clases con mayor libertad de accin, que
desarrollan gran variedad de actividades, y que pueden tener relacin con
otras materias (como Educacin Fsica o Arte). En palabras de Santiago: Lo
fundamental en la CE es que los chicos puedan vivir una experiencia filos-
fica, es decir, una experiencia que los conmueva y que les abra la posibilidad
de plantearse cuestiones filosficas a partir de ellas. (Santiago, 2006: 141).
En trminos generales, desde Ronda de Palabras, adoptamos el formato que

plantea Santiago para las CDNF. Pero no nos resultaba suficiente el uso de tex-
tos para todas las CI. Algunos grupos de nixs cuestionaban la repetitividad, el
hacer siempre lo mismo. En otros grupos, el hecho mismo de leer se transfor-
maba en un obstculo, en lugar de ser un aliciente. Por otra parte, limitarse al
uso de las novelas filosficas supone no dejar que entren en el aula piezas de li-
teratura maravillosas, como el Prembulo a las Instrucciones para dar cuerda
a un reloj de Cortzar, o los fragmentos de Galeano, por nombrar dos ejemplos
de textos que logran condensar ideas de gran potencial filosfico. A su vez, nos
pareci -y nos parece- ms importante que los chicxs puedan realizar una re-
flexin filosfica propia, autntica y genuina, interrogando sus realidades, sin
importar su relacin o referencia con las corrientes histricas de la filosofa, tal
como son planteadas las novelas de Lipman. Por eso, no hemos conservado la
distincin entre CDNF y CE, y en el aspecto del recurso inicial, tomamos una
postura afn a la de Kohan y Waksman (2000), posibilitando el uso de recursos
artsticos, teatrales, musicales, etc., para motivar la reflexin filosfica.
El esquema de planificacin result de la siguiente manera (Equipo Ronda de
Palabras, 2012):
2.1. Planificacion de una ronda

Escuela:
Docente:
Grado y turno
Fecha:
Recurso seleccionado: Cuento, vieta, cancin, poema, foto, lmina, video.
Plan de discusin previo del docente y temas posibles implcitos en el recurso.
Pasos de la ronda a tener en cuenta:
Disposicin del ambiente: conformacin del crculo
Actividad de inicio (Explicitar)

Presentacin del texto
Reconstruccin del texto
Problematizacin: Elaboracin de preguntas indagatorias por parte de los
nixs para elaborar la agenda de discusin.
Eleccin de la pregunta para iniciar la discusin
Discusin filosfica
Actividad de cierre y evaluacin (Explicitar)
Como sostuvimos ms arriba, uno de los objetivos principales de la capacita-

cin es modificar los rasgos del llamadodocente tradicional, aquel que sabe
exactamente lo que va a pasar en cada momento de la clase, que es modelo y
referencia del saber y de lo correcto, que est en una relacin asimtrica frente
a los nios y nias. Que proyecta en los nixs sus propios ideales de adulto o
de ciudadano. Nuestro trabajo desde el comienzo estuvo orientado a mostrar
otro lugar posible para el docente. En principio, lxs invitbamos a dejar de ser
docentes por un rato, para ser coordinadores. En ese proceso de aprender otra
postura frente al aula, hemos considerado que mantener la planificacin como
herramienta pedaggica ayuda a visualizar las diferencias con el rol tradicio-
nal. El hecho de que no haya objetivos ni tema pre-determinado ni conclusiones
hermticas es lo primero que salta a la vista. Pero en el armado del plan de
discusin y de las actividades se ponen en juego las particularidades epistemo-
lgicas propias de la FcN.
3. Profundizando la reflexin
Al finalizar la primera cohorte, nos dedicamos a reflexionar acerca de esa re-
ciente experiencia. Entre otros concernientes a la parte prctica de la capaci-
tacin, uno de los cambios tericos que hicimos fue el de dar un mayor marco
conceptual. Por eso, desde 2012 el tema de la planificacin fue presentado en un
texto particular que analiza cuestiones especficas que hacen a la organizacin
de un encuentro filosfico.
Esta decisin se fundament en las siguientes reflexiones. En prcticamente
todas las jornadas de capacitacin realizbamos con lxs docentes discusiones
filosficas, haciendo con ellxs lo que les pedamos que hicieran en las aulas. Sin
embargo, esta experiencia no era suficiente para que se sintieran en condicio-
nes de hacerse cargo de esas prcticas en el aula. Por eso, las primeras comu-
nidades de indagacin en las aulas eran realizadas por los capacitadores, de
modo que lxs docentes pudieran realizar una observacin activa y participante
de lo que sera una comunidad con nixs. Luego de dos o tres encuentros, se
les requera que seleccionaran un disparador y presentaran una planificacin
para desarrollar ellxs mismxs. En 2011 pudimos comprobar que la explicacin

brindada no era suficiente para marcar una diferencia respecto a la manera
ms tradicional de planificar, puesto que buena parte de las maestras, ante el
apuro, volvan a elegir cuentos con moralejas como disparador, o un recurso
muy direccionado (para que los chicos piensen sobre la ansiedad/los buenos
modales/ etc.), o infantilizante. Esto nos hizo considerar la importancia de po-
der explicitar criterios para la seleccin del recurso inicial. Si bien fue tratado
oralmente en las jornadas, no pudimos concretarlo por escrito hasta dos aos
despus. Fue as que en 2014 formulamos un texto con criterios mnimos a te-
ner en cuenta para elegir un disparador, bajo la idea de que: hemos observado
de qu modo el texto seleccionado para trabajar -sea cual fuere su formato-,
puede propiciar, condicionar, obturar, animar o desalentar una discusin filos-
fica (Equipo de Ronda de Palabras, 2014). Estos son los criterios que pudimos
formular:
Abrir temas/problemas en lugar de cerrarlos o clausurarlos
No contener moraleja ni afirmaciones moralizantes
No contener supuestos fuertes o de difcil problematizacin
Resultar atractivo e interesante
Presentar variedad en cuanto a las problemticas que abren y a sus formatos
Presentar un vocabulario accesible y acorde a la Comunidad en cuestin
Guardar relacin, en cuanto a su extensin, con el tiempo total que se dispo-
ne para la discusin filosfica (Equipo de Ronda de Palabras: 2014)
4. Conclusin
Para cerrar, cabe destacar queel trabajo sobre la planificacin se fij como pun-
to de inters, pero no por el mero hecho de planificar. Paulatinamente notamos
que en el armado de la planificacin se jugaban una serie de decisiones muy
relevantes tanto para realizar una prctica filosfica fructfera, como para ge-
nerar una grieta en la figura docente tradicional. Pero cmo lograr el enten-
dimiento de que la planificacin resulta importante precisamente para que no
importe tanto?
Ronda de Palabras siempre tuvo en este sentido la impronta de los trabajos de
Kohan y Waksman, en la lnea de las pedagogas del acontecimiento. No se tra-
ta de que los nios digan lo que los adultos-docentes supuestamente queremos
escuchar. Se trata ms bien de generar la posibilidad de que sea dicho algo
con sentido. Y el portador de ese sentido puede ser cualquiera. Tomemos una
expresin que da cuenta de esto: No sabemos lo que va a resultar del encuentro
entre filosofa e infancia en terreno educativo. Y tampoco lo queremos saber.
Vislumbrarlo requiere tiempo, paciencia y escucha para percibir algunas voces
de la infancia (Kohan, 2007: 73).
Desde la capacitacin, no nos interesaba quese trabajara estrictamente con las

novelas, porque no veamos en ese solo factor la garanta de una experiencia fi-
losfica. Nuestro mayor inters era que lxs docentes pudieran reconocer la com-
plejidad que se esconde en la superficialidad de los problemas cotidianos, que
pudieran instalar una pregunta all donde slo haba certezas, que apareciera
la escucha all donde slo haba monlogo. Si el docente no lograba interrogar
su prctica diaria y abrirse a sus propias preguntas, entonces la capacitacin
no alcazaba su meta. Nosotrxs como formadores debamos poder brindar las
herramientas para que lxs docentes pudieran elegir un buen disparador, pu-
dieran realizar un buen plan de discusin, y en especial, pudieran coordinar
con real intencin de pregunta, olvidndose en ltima instancia de cumplir con
la planificacin, y reconociendo cundo una discusin se alejara del discurso
escolarmente correcto (Santiago: 2007) para ser una discusin propiamente
filosfica.
De este modo, la planificacin no fue considerada como un manual de instruc-

ciones, sino como un momento de preparacin para el docente, en el que se de-
tiene a examinar sus decisiones, a pensar sus propias preguntas, a encontrar
su propia motivacin antes de un encuentro. Como dice Kohan, a conectarse
con la infancia del pensamiento (Kohan: 2007). Para nosotrxs, lo ms impor-
tante en este sentido era poder generar una actitud o disposicin filosfica en
lxs docentes, incentivarlxs y acompaarlxs para que desarrollen una sensibi-
lidad hacia otro tipo de experiencia que no siempre tiene a lugar en la escuela.
La escucha paciente, el pensamiento intenso, la epifana del otro, los sentidos
nacientes.
Suena paradjico, pero digamos que si el momento de planificar cumple su

funcin preparatoria, entonces la planificacin misma se vuelve accesoria. Su
funcin principal es la de no ser principal. Como dijimos ms arriba, el plan
de trabajo no es un recetario que hay que cumplir paso a paso, sino que es la
conformacin de un marco, de un contexto para habilitar la posibilidad de un
acontecimiento transformador, un encuentro entre sujetos distintos, un inicio
que no sabemos adnde va a llevar. Eso es fundamentalmente lo que queremos
transmitir como actitud filosfica, el animarse a cuestionar y desnaturalizar
lo que hay, aunque no podamos saber que hay ms all
Kohan, W. O. (2007) Infancia, pensamiento Buenos Aires: Ediciones Novedades Educati-
y poltica. Ensayos de filosofa y educacin. vas.
Buenos Aires: Ed. del estante.
Santiago, G. (2006) Filosofa, nios, escuela:
Kohan, W. O. y Waksman, V. (2000) Filosofa trabajar por un encuentro intenso. Buenos
con nios. Aportes para el trabajo en clase. Aires: Paids.
Santiago, G. (2007) El desafo de los valores. Equipo de capacitacin de ronda de palabras.

Una propuesta desde la Filosofa con nios. (2014) Esquema de planificacin de una Ron-
Buenos Aires: Novedades Educativas. da. Rosario: Sin editar.
Vennera, M. (Equipo de Capacitacin de Ron- Equipo de capacitacin de ronda de palabras.

da de Palabras.) (2011) El rol del docente- (2014) La eleccin de los disparadores para las
coordinador en los programas de FcN. Rosa- CI. Criterios para orientar su seleccin. Rosa-
rio: Indito. rio: Sin editar.
prcticas, subjetividades y nuevos escenarios educativos...
Prcticas, subjetividades
y nuevos escenarios
Educativos, en el marco
de la Formacin Docente
de Nivel Inicial

Magali Milmaniene(1)
y Gerardo Adrin Surez(2)
Resumen
En el presente trabajo nos proponemos abordar las vicisitudes de la enseanza

de la filosofa en el marco de la formacin docente de nivel superior, ms espec-
ficamente la Formacin de Profesores de Nivel Inicial. Para ello examinaremos
las condiciones sociales, polticas, comunicacionales y ticas del despliegue de
dicha tarea a saber: a) El contexto socio-cultural signado por cierto nivel de
incertidumbre- Internet, las redes sociales, las nuevas formas de socializacin
y su impacto en la comunicacin. b) Licuefaccin de algunos slidos que ser-
van de andamiaje a la funcin docente. c) Desfondamiento de las institucio-
nes que dan sentido a la tarea docente: familia; escuela; religin; Estado; etc
Para analizar estos ejes tomaremos los lcidos aportes de Zygmunt Bauman
(2003), Manuel Cruz (2007), Michel Serres (2014) y el debate vinculado con la
emergencia de la Filosofa con /para nios en la escuela (Kohan (1997), Lipman
(1) maga.milman@gmail.com. Instituto Superior de Profesorado Sara C. Eccleston, Ciudad

de Buenos Aires.
(2) gggsuar@hotmail.com. Instituto Superior de Profesorado Sara C. Eccleston, Ciudad de
Buenos Aires.
(1982) y Santiago (2003)). Estos debates configuran un novedoso aporte a la

prctica educativa de la disciplina del cul abrevaremos para planificar y llevar
a cabo esta propuesta acadmica.
Palabras Clave: filosofa formacin docente subjetividades prcticas tica
1. Introduccin
En este trabajo nos proponemos abordar las vicisitudes de la enseanza de la
filosofa en el marco de la formacin docente de nivel superior, ms especfica-
mente la Formacin de Profesores de Nivel Inicial, analizando en primer lugar:
los nuevos escenarios sociales dominados por lo que Bauman (2003) denomina
un Modernidad Lquida para luego, esbozar algunos interrogantes en torno a
la prctica actual: Estamos los docentes preparados para enfrentar los desa-
fos que nos plantea el rol en la actualidad? Y nuestra escuela?
2. Contexto sociocultural: algunas aproximaciones al debate

Desde el siglo pasado presenciamos mltiples cambios y transformaciones
sociales que han operado productivamente y con variados impactos:
1. La cada de los grandes ideales o relatos de la modernidad (Lyotard, 1987), a saber:
las aspiraciones de pleno empleo, la seguridad social al alcance de todos, la educacin
como emancipacin del sujeto y la posibilidad de la apropiacin de saberes ya no es-
tn el horizonte de lo posible del individuo de nuestro tiempo.
En este escenario de cambios, emerge un modelo lquido (Bauman, 2003) e in-

dividualista, donde esos slidos de antao, parafraseando a Marx en el Mani-
fiesto Comunista, se desvanecen en el aire. Esto supone pensar que la incer-
tidumbre, la inseguridad y el dinamismo son componentes constitutivos de la
existencia de este individuo, quien debe afrontar los permanentes cambios y las
transformaciones sociales de un mundo cada vez ms inestable e impredecible.
En este contexto, el sujeto se transforma en individuo- consumidor fuertemente
hedonista, con aspiraciones a corto plazo, puesto que se privilegia lo efmero y
la instantaneidad en detrimento del imperativo del deber moderno, que nos
instaba a deponer las pasiones y las emociones.
2. La solidaridad y el compromiso, valores esenciales de la modernidad han trocado
en un altruismo sin rostro, ms formal, atravesado por un narcisismo y un eco-
nomicismo exacerbado. El dar ya no est asociado a un imperativo de cuidado del
prjimo sino que obedece ms bien, a determinaciones narcisistas y personales.
Este hedonismo exacerbado nos impide identificar y reconocer la vulnerabili-

dad de la alteridad. As, el sujeto es un individuo que est siempre autoreferido,
enfrascado en una ceguera moral y fuertemente desresponsabilizado, lo que le
impide responder por sus actos y dar cuenta de lo que est pasando.
prcticas, subjetividades y nuevos escenarios educativos... 233
Al respecto, Bauman (2015), en su reciente libro, se refiere a la ceguera moral y

para ello, utiliza el neologismo: Adiafora para explicar cmo ciertos individuos
y sus actos se ubican fuera del registro de las obligaciones morales. Se trata de
la hegemona de la insensibilidad moral. De modo que la tica y moral aparecen
como inexistentes para ciertas decisiones.
Cuando desplegamos el concepto de insensibilidad moral para de-
notar un tipo de comportamiento cruel, inhumano y despiadado, o
bien una postura ecunime e indiferente adoptada y manifestada
hacia las pruebas y las tribulaciones de otras personas (el tipo de
postura resumida en el gesto de lavarse las manos de Poncio Pi-
lato), utilizamos insensibilidad como una metfora; su ubicacin
primordial reside en la esfera de los fenmenos anatmicos y fisiol-
gicos de los que deriva; su significado primordial es la disfuncin de
algunos rganos de los sentidos, ya sean pticos, auditivos, olfativos
o tctiles, que deriva de una incapacidad para percibir estmulos que
bajo condiciones normales evocaran imgenes, sonidos u otras im-
presiones (Bauman & Donskis, 2015:23)
La tica en este sentido, para algunos agentes no forma parte del horizonte
quehacer, o del comportamiento humano. Los actores prescinden de todo com-
promiso moral, y subordinan el cuidado del prjimo a intereses personales
(Montero Tirado, 2015).
3. La hegemona de las imgenes en un mundo meditico en detrimento de la circula-
cin de la palabra y el libro. Este permanente bombardeo de imgenes nos conduce
a un anecdotario de novedades desarraigado de toda explicacin causal y entonces,
lo efmero de la imagen, que nos atrapa y nos seduce, finalmente nos aleja de los la
historicidad. Nos provoca una ceguera moral (Bauman, 2015) y una insensibilidad
frente a los conflictos ticos del mundo actual.
Las escenas de violencia, la sucesin ininterrumpida de muerte, de destruccin

al prjimo a las que permanentemente estamos confrontados, merced a los me-
dios de comunicacin ya no nos conmueven, puesto que estn naturalizadas en
el imaginario colectivo.
4. El proceso de licuefaccin que se ha operado en las ltimas dcadas, tiene un impac-
to directo en las instituciones. As, estas son construcciones modernas que tenan
anclaje y races slidas para crecer (ya sean los valores, las tradiciones, los lemas
o las races) comienzan a resquebrajarse. La escuela deviene en galpn (Corea &
Lewkowicz 2004), la familia- hogar en Hostel, y la religin se trasmuta en un cmulo
de experiencias religiosas o comunidades emocionales (Hervieu- Leger, 2009), y por
ltimo, el Estado deviene en facciones o grupos polticos y grupos econmicos que lo
colonizan.
5. La tendencia actual a establecer vnculos fugaces (Lipovesky, 1990) caracterizados
por la imposibilidad de asumir compromisos a largo plazo y embarcarse en proyectos
colectivos (Bauman, 2005). Se busca de esta forma usar al semejante, al servicio de

los propios intereses narcisistas desentendindose de toda asuncin responsable por
la otredad. La hospitalidad del encuentro con el semejante se ha disuelto merced
a las redes virtuales que ponen en jaque la escena de un paradigma cartesiano de
sujetos.
6. Por ltimo, en las instituciones educativas han operado fuertes cambios, entre ellos,
podemos visualizar que estas son ms permeables a las exigencias del mercado. Se
las tiende a incorporar en un circuito de mercantilizacin de bienes, y as, los valores
que sostiene la institucin se transforman y se transmiten como lemas publicitarios.
Se venden prometedores futuros a los jvenes y a las familias de estos. La educa-
cin deja de ser un proceso y se transforma en un producto o bien de consumo que se
intercambia en el mercado.
Todos estos aspectos sociales y culturales mencionados han tenido un fuerte

impacto en el desfondamiento (Bauman, 2005) de las instituciones educativas
y del rol docente. En este contexto, el docente le cuesta habitar su rol ya que su
autoridad es cuestionada tanto por los alumnos como por las familias y final-
mente, por la sociedad en su conjunto. Se trata, en definitiva, de un mediador
que se adapta a la oferta y demanda.
En cuanto a los alumnos, stos detectan las fisuras del sistema y las denuncian
con los recursos simblicos que poseen, ya que entienden que las promesas
formuladas tcitamente por el sistema educativo, no son tales. Saben que la
adquisicin de ciertas competencias no les va a garantizar trabajo, que las
sociedades de la actualidad no son meritocrticas y que las aspiraciones que
pueden tener no son ms que eso.
3. El quehacer filosfico en el aula

A continuacin presentaremos un ejercicio filosfico, realizado con un grupo de
alumnos para reflexionar cerca de la incidencia dela tica en la toma de decisin
En una clase de Filosofa y Educacin, para un curso de formacin docente de
nivel inicial, se ha planteado la siguiente consigna: Qu hara Uds. si ganase
117 millones de pesos en la lotera? (Rozitchner, 1992).
Los alumnos deban hacer un punteo de acciones a realizar. Estas acciones se
orientaron a tres tipos de destinatarios: aquellas acciones cercanas al alumno
(por ejemplo: Comprarme una casa), las que estn destinadas a los prximos
(Regalarle un viaje a mis padres) y por ltimo, para los otros sin rostro la
humanidad (Donar dinero para un hospital para una poblacin vulnerable.)
En un segundo momento, se complejiza la consigna agregando la siguiente in-
formacin. Se dice que el dinero que se va a entregar proviene del narcotrfico.
Aqu, el debate se abre entre los alumnos pero an as, se pone en juego esta
posicin adisforica enunciada por Bauman.
Un pragmatismo radicalizado domina la argumentacin. El ejercicio no se

identifica como dilema moral a enfrentar. No se logra as reconocer el conflicto
tico como tal, ni se problematizan las tensiones entre valores. Es posible un
Maquiavelo en este contexto de liquidez? Maquiavelo es un personaje de la
Modernidad Slida, donde a pesar de su expresin el fin justifica los medios,
haba un cierto cdigo, cierta meta. En la Modernidad Lquida prevalece el
vale todo, donde se enmarca el hacer poitico en una tica mnima y la deriva,
es decir lo anti teleolgico es su nota caracterstica.
4. Conclusiones
La escuela que es el aparato ms caracterstico del proyecto de la modernidad,
atraviesa hoy una profunda crisis de sentido y legitimidad puesto que los acto-
res no son modernos. Sin embargo, nosotros, como docentes representantes de
la institucin, seguimos formando docentes bajo procesos fuertemente ligados
a modernidad.
En este sentido, el diseo curricular es esencialmente moderno y enciclopedista:
Algunos de los propsitos enunciados para la instancia filosofa y educacin son
los siguientes:
a. Proveer a los profesores de un abanico amplio de perspectivas filosficas reconocidas
ligadas al pensamiento filosfico;
b. Promover el ejercicio de la reflexin sistemtica sobre los problemas ms relevantes
que suscita la accin educativa;
c. Propiciar el estudio sistemtico de los conceptos centrales de la educacin.
Estos propsitos nos convocan a plantearnos los siguientes interrogantes:

Cmo hacer para que uno pueda formar docentes desde otro paradigma que
no sea el de instruir?
Estamos formando para una escuela del siglo XXI o en realidad para una
escuela que ya no es est, una escuela mtica o idealizada que dista de ser
la actual?
Cmo se inscribe la filosofa en estos contextos: responde consistentemente
a los desafos ticos de la actualidad?
Qu incidencia tiene esta asignatura en el diseo curricular de laformacin
del docente del nivel inicial?
Desde la perspectiva del diseo curricular se desea formar un docente con un

bagaje exclusivamente enciclopedista respecto de los saberes cannicos de la fi-
losofa, en detrimento de la apertura a un pensamiento critico, creativo y tico.
En este sentido, Lipman (1982) nos advierte que es necesario replantear la fun-
cin y los objetivos de la filosofa desde el nivel inicial a la universidad, aportan-
do la idea del pensar bien que significa pensar desde las dimensiones crtica,
creativa y tica, en el marco de una comunidad de investigacin filosfica.
Esto supone instalar al alumno-futuro docente en un lugar de sujeto activo
(Kohan, 1997; Santiago, 2003) o concebirlo como un futuro filsofo (Lipman-
Sharp, 1982) pero en todo caso en cualquiera de esta posiciones se intenta di-
solver la concepcin clsica del alumnos como una tabula rasa -es decir, meros
receptores pasivos de una propuesta filosfica-, sino ms bien agentes produc-
tores de conocimiento.
Se trata, en definitiva, de asumir las distintas temticas del canon y las areas
de conocimiento en su carcter dinmico ligada a lo vivencial. Reinscribir as,
a la tica como un ejercicio prctico de toma de decisin cotidiana en relacin a
nuestro semejante, confrontndonos activamente con los dilemas ticos.
Construir una lgica, ligada a la argumentacin en la esfera pblica signada
por tramas sociales conflictivas y esquizoides.
Replantear las cuestiones ontolgicas en contextos de incertidumbre. Pensar
el saber desde su potencialidad prctica, desde la necesidad de transferencia
de resultados sin caer en posiciones radicalmente pragmticas sino ms bien
ligadas a la transformacin social.
Se trata entonces, de pensar la filosofa desde estos escenarios de liquidez sin
nostalgias academicistas, sin fosilizacin del saber, sin sacralizacin de la eru-
dicin en la cual solamente hacen filosofa los de la academia.
En palabras de Bauman, quien cita a talo Calvino al final de su clebre libro
Las Ciudades invisibles(1999), poniendo en boca de Marco Polo, la siguiente
frase: cuando el Gran Khan que estaba hojeando ya en su atlas los mapas de
las ciudades que amenazan en las pesadillas y en las maldiciones expresa: todo
es intil si el ultimo fondeadero no puede ser sino la ciudad infernal, y all en
el fondo es donde, en una espiral cada vez ms estrecha, nos sorbe la corriente
(Calvino, 1999:117).
el infierno de los vivos no es algo que ser; hay uno, es aqul que
existe ya aqu, el infierno que habitamos todos los das, que forma-
mos estando juntos. Dos maneras hay de no sufrirlo. La primera es
fcil para muchos: aceptar el infierno y volverse parte de l hasta
el punto de no verlo ms. La segunda es peligrosa y exige atencin
y aprendizaje continuos: buscar y saber reconocer quin y qu, en
medio del infierno, no es infierno, y hacerlo durar, y darle espacio
(Calvino, 1999).
Ser cuestin entonces a travs de este juego filosfico que proponemos a nues-
tros alumnos (futuros docentes) retomar cierto desafo utpico, que es preci-
samente el segundo camino trazado por Marco Polo: un horizonte expuesto a
la incertidumbre y desestructuracin de estos escenarios actuales pero que en

definitiva generan la posibilidad de la reflexin y el cambio.
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especializacin filosofa con nios y jvenes. una invitacin a pensar
Especializacin Filosofa
con Nios y Jvenes
Una invitacin a pensar

Eva Baeza(1), Pa Cartechini(2), Silvina Esquivel(3),
Soraya Garay(4), Javier Gil(5), Elizabet Heidrich(6),
Silvana Marquez(7), Silvina Oritja(8),
Laura Marcela Quevedo(9), Sergio Quiroga(10),
Mara Pilar Sosa(11) y Paola Villegas(12)
La prctica a relatar refiere a la construccin de materiales para desarrollar

experiencias filosficas con nios y jvenes en el mbito de la Especializacin
en Filosofa con Nios y Jvenes de la Facultad de Filosofa y Letras de la Uni-
versidad Nacional de Cuyo.
Presentaremos algunas consideraciones generales acerca de la Especializacin
y acercaremos la secuencia de actividades formativas que hemos desarrollado
(1) eva_641@yahoo.com.ar
(2) pia_2108@hotmail.com
(3) rsilvinaesquivel@gmail.com
(4) sorayayamilegaray@gmail.com
(5) lic.javiergil@hotmail.com
(6) eliheidrich@yahoo.com.ar
(7) silvalerim@yahoo.com.ar
(8) silvinaoritja@gmail.com
(9) marcelaquevedo2002@yahoo.com.ar
(10) quirogasergio212@yahoo.com
(11) mariapilar0809@yahoo.com.ar
(12) paoki@hotmail.com.ar. Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Cuyo,
Mendoza, Argentina.
hasta el momento. Luego compartiremos algunos de nuestros trabajos de los

talleres de produccin de materiales.
La Filosofa con/para Nios y Jvenes se practica en todo el mundo desde hace
varias dcadas. Matthew Lipman fue su fundador y la pens con el objetivo de
ensear a pensar desde pequeos.
Hacia 1990 comienza a hablarse de Filosofa con nios en Argentina. En Men-
doza, la profesora Rosa Licata es quien pone en marcha las primeras experien-
cias en algunas escuelas primarias.
Desde 2008 un grupo de investigacin enfoc su trabajo en la relacin Filosofa-
Infancia-Educacin.
Nuestra formacin se desarrolla en formato de seminario, curso y/o taller, que
nos permite aprender desde la experiencia.
Los trabajos finales de cada cursada resultan producciones que permiten un
uso futuro en experiencias de filosofa con nios y jvenes.
Palabras claves: Filosofa con nios y jvenes Experiencias filosficas Elabora-

cin de materiales didcticos Especializacin en Filosofa con Nios y Jvenes
Infancia
1. Introduccin
En el marco del Taller Produccin de materiales didcticos para la prctica
de la filosofa con nios y jvenes en la Especializacin en Filosofa con Ni-
os y Jvenes de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional
de Cuyo, dictado por la Doctora Mariana Alvarado, hemos elaborado textos
que pueden ser utilizados en diferentes experiencias de comunidades de pen-
samiento como material didctico para provocar la experiencia. Pretendemos
mostrar algunos de esos textos y reflexionar sobre la importancia de la propia
elaboracin de los materiales didcticos a utilizar en diferentes experiencias
con comunidades de pensamiento.
2. Nuestro modo de entender la filosofa

La filosofa nos invita a pensar. La filosofa puede entenderse de muchas ma-
neras: para unos, es la mera repeticin de reflexiones, teoras y pensamientos
de otros que ya pensaron acerca de algo; para otros, la filosofa es pensar o
reflexionar a partir de filosofas ya existentes.
Para nosotros, la filosofa es una invitacin a pensar que no se hace desde la
nada, sino que se hace a partir de algo y con otros. El o los materiales que se
van a utilizar en la invitacin a pensar son producciones que tienen por fin ser
ledos por otros y ser motivadores de pensamiento.
especializacin filosofa con nios y jvenes. una invitacin a pensar 241
3. Disparadores: los textos

La produccin de materiales para las experiencias filosficas es tan importante
como la experiencia en s, ya que el material (texto) que se utilice en dicha ex-
periencia es el centro desde el cual se va a partir para realizar la experiencia.
Desde Lipman hasta hoy se ha procurado que la filosofa se practique desde

edades muy tempranas. Esto se ha implementado recurriendo a diferentes est-
mulos que se utilizan como disparadores o pre-textos para provocar reflexiones
filosficas en comunidades de dilogo que se encuentran y se hacen comunida-
des filosficas.
Cualquier texto puede ser utilizado como pre-texto. A partir de la lectura de

un texto se puede pensar. Todo texto requiere ser ledo para ser comprendido
e interpretado. Pero un texto no es solo un conjunto de palabras que se combi-
nan con un sentido particular; un texto es tambin una fotografa, una pieza
musical, un dibujo, un objeto. Y, a partir de un texto, una comunidad puede
encontrar-se para compartir experiencias filosficas. El texto es el pretexto para
filosofar. Ese texto puede ser creado o puede ser un texto otro, re-significado.
Cuando el texto es ledo, es interpretado, es re-significado, es -en una palabra-

apertura. Apertura a otra cosa, apertura a filosofar, apertura a pensar con.
Es el texto el que rene a una comunidad que est interesada en tener una
experiencia filosfica, aun cuando cada uno de los que participan de esta comu-
nidad de dilogo lo percibe de diferente modo. Sin embargo, el texto los une, los
hace comunidad en el pensar, los invita a pensar.
4. Los textos producidos por y para las comunidades de pensamiento
De ah la importancia de la produccin de materiales didcticos para las ex-

periencias filosficas. Esos materiales son textos que se utilizarn como dis-
paradores, que sern re-significados por quienes integran las comunidades de
pensamiento. Y es esto lo que hemos intentado hacer durante nuestro paso por
el Taller Produccin de materiales didcticos para la prctica de la filosofa
con nios y jvenes en la Especializacin en Filosofa con Nios y Jvenes de
la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, dictado
por la Doctora Mariana Alvarado.
En una comunidad de dilogo que se encuentra para compartir una experiencia

filosfica se necesita un texto que le sirva de pre-texto para llevar adelante esa
experiencia. Texto no es solo una narracin escrita, texto es todo aquello que
puede ser ledo por los integrantes de una comunidad de dilogo y que permite
reflexionar sobre uno o varios asuntos. Todo texto puede ser re-significado por
quien o quienes lo estn leyendo. Producir un texto para una experiencia filos-
fica, para ser ledo por una comunidad de pensamiento es una experiencia ma-
ravillosa ya que es una creacin (individual y/o colectiva) que pretende mover a
la reflexin y ejercitar el pensamiento.
Espacios:
Otros escenarios,
otras experiencias

ESPACIOS: OTROS ESCENARIOS, OTRAS EXPERIENCIAS
El dispositivo taller como prctica poltica para...
El dispositivo taller
como prctica poltica
para filosofar con nios

Sergio Andrade(1)
En un ya viejo texto, Larrosa (1995) advierte acerca de aquellas prcticas edu-

cativas que se auto perciben como meras mediaciones, en tanto se construyen
para desarrollar una pedagoga. No es posible tal espejismo. Toda prctica de
enseanza, todo dispositivo pedaggico presupone una definicin poltica res-
pecto a los sujetos que se vinculan en pos de un determinado aprendizaje, cier-
tas definiciones de lo real, al tiempo que producen subjetividades. Es decir,
en tales operaciones se juegan una tica y una epistemologa, y no un mero
procedimiento instrumental.
En el caso de las prcticas que vinculan filosofa, infancia y enseanza, se sue-

len reproducir modos de ensear provistos por diversas tradiciones, sin inda-
gar suficientemente en los compromisos antes nombrados. El presente texto
intenta replantear la necesidad de discusin terica y metodolgica sobre estas
cuestiones. Asimismo, se sostiene el valor heurstico del dispositivo de taller,
que permite una poltica de participacin y trabajo donde el protagonista es el
nio y los modos de abordar los problemas a los cuales se enfrenta.
Palabras Clave: Dispositivo Taller Enseanza Filosofar Infancia.
(1) asergio29@gmail.com - Proyecto Filosofar con Nios Facultad de Filosofa y Humanida-

des, Universidad Nacional de Crdoba. Crdoba, Argentina.
246 ESPACIOS: OTROS ESCENARIOS, OTRAS EXPERIENCIAS
1. Introduccin
Si bien en el campo pedaggico, y ms recientemente en las indagaciones que
tematizan la enseanza de la filosofa, los interrogantes y las propuestas suelen
plantearse en trminos de un pensar radical, de una accin que supere el saber
enciclopdico, el orden explicador, tales planteos suelen quedarse en la dimen-
sin conceptual, sin atender a los modos de proceder en una enseanza que se
pretende emancipatoria.
En un viejo texto, Larrosa (1995) advierte acerca de aquellas prcticas educati-
vas que se auto perciben como meras mediaciones, en tanto se construyen para
desarrollar una pedagoga. No es posible tal espejismo. Toda prctica de ense-
anza, todo dispositivo pedaggico presupone una definicin poltica respecto
a los sujetos que se vinculan en pos de un determinado aprendizaje, ciertas
definiciones de lo real, al tiempo que producen subjetividades. Es decir, en tales
operaciones se juegan una tica y una epistemologa, y no un mero procedi-
miento instrumental(2).
En el caso de las prcticas que vinculan filosofa, infancia y enseanza, se sue-
len reproducir modos de ensear provistos por diversas tradiciones, sin inda-
gar suficientemente en los compromisos antes nombrados. El presente texto
intenta replantear la necesidad de discusin terica y metodolgica sobre estas
cuestiones. Asimismo, se sostiene el valor heurstico del dispositivo taller, que
permite una poltica de participacin en los modos de abordar los problemas a
los cuales se enfrenta, desde un trabajo donde el protagonista es el nio.
2. El dispositivo taller como prctica poltica alternativa

En primer trmino, no est de ms advertir que toda prctica de enseanza
es poltica, no slo en lo que comnmente se reconoce como contenido de dicha
enseanza (cuestin que en nuestro caso suele ser cualificado como susceptible
de tratamiento filosfico) sino tambin por los modos en que los mismos se po-
nen en juego con otros y que tambin debera ser considerado contenido.
Ni hablar si tales sealamientos se refieren a una prctica de enseanza de la
filosofa, y ms si se trata de un filosofar.
El no asumir las cuestiones antes sealadas no significa que las mismas des-
aparezcan, sern parte de otra asuncin poltica. Es decir, han de quedar a
expensas de otro dispositivo; tal como lo entendemos desde Agamben () a
cualquier cosa que de algn modo tenga la capacidad de capturar, orientar, de-
(2) Recientemente se reconocen tales dispositivos en el campo pedaggico, aunque funda-

mentalmente desde su aspecto tcnico, recortando la riqueza de significados y las potencia-
lidades de su anlisis. Cfr. Souto M. (1999).
El dispositivo taller como prctica poltica para... 247
terminar, interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, las conductas,

las opiniones y los discursos de los seres vivientes (2001: 18)(3).
Por otra parte, suele suceder que detrs de tales solapamientos, y a pesar de
las pretensiones de criticidad de sus enunciados, se produzca una enseanza
dogmtica. Una enseanza afincada en la centralidad del docente como porta-
dor de saber, que al mismo tiempo no permite la toma de la palabra por parte
del que participa de la accin educadora, que slo produce una castracin en la
curiosidad en trminos de Freire, desde una prctica de la enseanza donde los
educadores tienen las respuestas para todo porque, entre otras cosas, carecen
de autnticas preguntas.
Asumir la prctica de la enseanza desde el dispositivo taller nos enfrenta
como educadores a revisar los lugares tradicionales en las relaciones saber-
poder, en principio desde el reconocimiento desde dnde cada uno se acerca a
intervenir en los problemas que han de abordarse. As tambin, y como parte
del juego de tomar la palabra por parte de cada uno, se propone reconocer los
movimientos que inevitablemente deben producirse en los intercambios entre
los participantes del taller.
De tal modo, desde el dispositivo taller se puede propiciar una pedagoga que se
articule y agencie desde el interrogar propio. Una pedagoga basada en las pre-
guntas no se plantea como un mero ejercicio intelectual con el interrogar, sino
vivir la pregunta, vivir la indagacin, como una alternativa de superacin de
la represin del preguntar de cada uno que suele oficiar la escuela que, segn
Freire y Faurez, encierra una represin mayor: la del ser, la represin de su
expresividad en sus relaciones en el mundo y con el mundo. (2004:70)
De tal modo, en uno de los ejercicios sobre el interrogar que proponemos en ta-
lleres, tanto a nios como a adultos, les solicitamos que busquen en su memoria
cules son aquellas preguntas que los acuciaban de ms pequeos, y cules de
ellas subsisten, aun cuando hayan mutado en su formulacin. La pregunta que
subsiste, que nos sigue movilizando, es aquella que vive en nosotros.
Entonces el taller es un dispositivo capaz de promover otros modos de inter-
cambio entre los sujetos, ms si se busca propiciar el filosofar, en una prctica
que vincule de modo fructfero filosofa e infancia. El taller crea artificialmen-
te, como ocurre con todo dispositivo un espacio, en el cual desde una articu-
(3) No es nuestro inters discutir el trmino dispositivo de por s polismico en este artculo.
En palabras de Foucault (1977:299): Es, en primer lugar, un conjunto resueltamente hetero-
gneo que incluye discursos, instituciones, instalaciones arquitectnicas, decisiones regla-
mentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposiciones filosficas,
morales, filantrpicas, brevemente, lo dicho y tambin lo no-dicho, stos son los elemen-
tos del dispositivo. El dispositivo mismo es la red que se establece entre estos elementos.
Agamben intenta una ampliacin de este concepto del modo que aqu recuperamos. Para
seguir esta discusin, cfr. Deleuze (1990).
lacin teora-prctica diferente se procura la generacin de formas alternativas

de pensamiento y accin. El taller procura la creacin de un espacio para que
se produzcan experiencias.(4)
3. Los talleres en el Proyecto Filosofar con Nios

Teniendo en cuenta lo antes sealado, en las experiencias que se sitan en la
escuela nuestro Proyecto articula diferentes instancias de taller, como modos
de asumir la problematicidad de los sujetos y las instituciones que se encuen-
tran en un espacio especfico. De tal modo, tematizamos el orden escolar, los
modos en que se construyen sujetos en ese territorio, los saberes y las formas
en que se vinculan los sujetos respecto a ellos.
Partimos de un perodo de aproximacin institucional y ulica (un mes), en
donde se observa y registra el trabajo que nios y adultos realizan en distin-
tas actividades para la identificacin de condiciones de partida con relacin
al Proyecto, momento de reflexin con los docentes para acordar el inicio y la
articulacin de proyectos para el trabajo con los nios.
A continuacin, y en un intento de objetivacin de los sujetos que intervienen
en la escuela con los nios, realizamos las siguientes instancias:
a. Talleres con Nios; en los mismos, a partir de distintas propuestas de trabajo, se
indaga en sus preocupaciones e intereses, se produce la exteriorizacin de sus modos
de interpretar al mundo y su puesta en discusin con otros. Aqu resulta necesario
subrayar que la tematizacin ineludible del orden escolar es doblemente un conte-
nido a indagar: como tema y como forma de trabajo en ese espacio que, a su vez,
problematiza los otros modos que suceden all.
b. Talleres con Padres; en los cuales no slo se informa de los contenidos de los Talleres
con Nios sino que, al considerar que buena parte de lo que los chicos expresan, sien-
ten, conceptualizan se afinca o surge de su ambiente ms prximo, resulta necesario
atender a las perspectivas que los padres -u otros sujetos cercanos al nio- tienen
sobre estas nociones, para volver a discutir con ellos. As tambin, estos talleres fun-
cionan como un momento de evaluacin conjunta de la actividad que permite posibles
modificaciones.
c. Instancias de Taller con Docentes; que intentan coproducir los procedimientos de in-
dagacin del Proyecto en una bsqueda que inquiere en los procesos de pensamiento
de los nios, en sus propios procesos de formacin y en sus propias infancias.
Ms all de la instancia de taller al cual referimos, se trata de un espacio/tiem-

po en donde no solo es posible asumir la palabra, la voz propia, sino que es el
prerrequisito para poder ponerla en juego con los otros. Por lo comn, el proceso
(4) Aqu recuperamos los sealamientos que en torno a la experiencia se advierten en: La-
rrosa J. (2003).
de trabajo comienza al inquietarnos acerca de una cuestin que se suscita en

dicho espacio/tiempo, desde una actividad propuesta por los coordinadores o
que se dispara desde un interrogante de los chicos, de los docentes o los padres,
con los cuales tambin llevamos adelante las mismas experiencias.
As tambin, este dispositivo permite precaverse de ser parte y partcipe de
una red de relaciones donde el saber y el poder no estn predefinidos y van
intercambindose, donde no hay un lugar al cual llegar, sino que lo que ocurre,
lo que se produce, es lo que se est siendo.
Por lo sealado el taller no es propiedad del coordinador, se organiza en torno a
un proyecto concreto cuya responsabilidad de ejecucin est a cargo de todos los
participantes que interactan en todas las fases o etapas de su realizacin. En-
tonces, los integrantes del taller, a partir del reconocimiento de una situacin
problemtica, participan de la construccin del objeto de conocimiento.
Como ya se seal, para construir un taller es necesario, a partir de un tema
que preocupa a todos, elegir y delimitar un problema, plantearse los objetivos
del mismo qu queremos lograr con la propuesta de trabajo-, las actividades
y recursos con los cuales abordarlo, as como una secuencia que implica pensar
la continuidad de su tratamiento o de otras preocupaciones que nos surgieron
en ese camino.
Es necesario acudir a actividades diversas, que propicien el dilogo, la discu-
sin en relacin al problema, que no solo surgen como disparadores para pen-
sar, sino que ya implican algn modo de vinculacin con ese problema. En tal
sentido, tambin es variada la apelacin a recursos que permiten tales acer-
camientos: un cuento, una poesa, una cancin, un juego que invite a poner en
escena una experiencia de pensar.
Es necesario, a la vez, comprender que hay una enseanza puesta en juego en
las instancias de intercambio, en las intervenciones que no slo apelan a un
supuesto lugar de saber que pueda adjudicarse al coordinador, que se considere
valioso el aporte de cualquiera de los participantes, tanto desde el asentir como
el cuestionar sus argumentos, que hay una subjetividad que se construye en
estos espacios.
As tambin hay que pensar el lugar del coordinador, ste no es un lugar menor
ni aleatorio. No desaparece como enseante, en todo caso su lugar es el de abrir
puertas y ventanas para el cuestionamiento, su funcin es la de participar de
los intercambios como un condimentador del dilogo, de la discusin, de los con-
sensos y disensos, asumiendo que en la prctica de la enseanza hay tambin
aprendizajes en juego.
Por ltimo, hace falta llevar un registro de lo que acontece en los talleres. Un
registro que permita evaluar los procesos individuales y grupales, sistematizar
y analizar las producciones, poder retornar a ellas para volver a interrogar.

En tal sentido, y atendiendo a las dificultades que puede suscitar el contar con
alguien que lleve el registro, habr que apelar a la propuesta que desde los
enfoques socioantropolgicos se definen como registros mltiples apelando
a los distintos sentidos, reconstruyendo desde la memoria, recuperando desde
diversos referentes empricos lo realizado.
Habra que sealar entre los riesgos ms recurrentes de los talleres, el deslizar-
se del tratamiento de un problema a otras cuestiones no relevantes, que hagan
que la discusin se disuelva o pierda su sentido.
Como as tambin, hace falta cierta precaucin en el trabajo de autoreconoci-
miento de las experiencias, que no deberan transformarse en meros mecanis-
mos de autoconfesin. Peligro que se acenta en el uso indiscriminado y poco
reflexivo de las narrativas en el campo pedaggico y en las prcticas formativas
provistas por el sistema educativo que insisten en tales ejercicios.
Un trabajo de anlisis respecto a las subjetividades que se construyen en el
orden escolar, o el ejercicio de escritura respecto al propio pensamiento de los
nios en libretas que no necesitan hacer pblico, son acciones que tematizan
las subjetividades que se construyen en la escuela un territorio donde los lmi-
tes de lo pblico y lo privado respecto a los nios suelen ser bastante difusos(5).
En la accin de todos los participantes est el compromiso para volver al juego
para el cual se han convocado(6).
En el presente texto se ha insistido en la necesidad de reconocimiento por parte
de los educadores de las intencionalidades pedaggicas que se ponen en juego
al momento de llevar adelante una prctica de enseanza. Ms an cuando nos
encontramos frente a ese otro que no tiene noticias de una disciplina tal como la
filosofa y est acostumbrado o en vas de acostumbramiento a una actitud
pasiva de oyente de discursos performativos adultos.
Este reconocimiento no se alcanza con la mera explicitacin de objetivos o con
la declaracin de las adscripciones tericas que las sustentan.
(5) En otras ocasiones hemos abordado especficamente tales cuestiones. Cfr. Andrade S.
(2005).
(6) En el texto se reitera en diversas ocasiones el trmino juego. Recuperamos aqu lo que
sobre este trmino afirmaba Foucault: El trmino juego puede inducir a error: cuando hablo
de juego me refiero a un conjunto de reglas de produccin de la verdad. No se trata de un
juego en el sentido de imitar o de hacer como s: es un conjunto de procedimientos que con-
ducen a un determinado resultado que puede ser considerado, en funcin de sus principios
y de sus reglas de procedimiento, como vlido o no, como ganador o perdedor. (1994:135).
En el modo de trabajo con los otros estamos definiendo a los sujetos, a los vn-
culos, e incluye las alternativas de producir (o no) un conocimiento. Y si no se
atienden tales acciones, al tiempo de leerlas como simples procedimientos, esta-
mos proporcionando cadenas acompaadas por discursos que utilizan palabras
cargadas de ilustracin como libertad, autonoma y razn como conjuro ante la
accin subjetivante de las instituciones. Y no alcanza.
Agamben, G. (2001). Infancia e Historia. Des- Foucault, M. (1977) Entrevista en Dits et
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dad. Buenos Aires: Santillana. Buenos Aires: UBA/Novedades Educativas.
El texto como acontecimiento filosfico
El texto como
acontecimiento filosfico

Ivn Octavio Martn Reyna(1)
y Mara Beatriz Arnedillo(2)
Proponemos a partir de esta ponencia introducirnos a pensar el texto como

acontecimiento filosfico. Nuestras reflexiones parten de las experiencias vi-
venciales de los congresos de filosofa con nios, nias y adolescentes realizados
en San juan durante los aos 2012, 2013 y 2014. La intencin de esta ponencia
es hilar los congresos de filosofa a travs de los textos que habilitaron la praxis
filosfica.
A partir de este marco nos proponemos pensar la interseccin categrico-polti-
ca del texto en tanto acontecimiento, en tanto intereses y en tanto estructura.
La pregunta que orienta este escrito es: qu es el texto como acontecimiento
filosfico? Durante los congresos el texto fue el habilitante de la reflexin; pro-
duciendo en ese encuentro de multiplicidades de sentidos el nudo filosfico que
nos convocaba, inaugurando puntos fugas hacia la praxis filosfica.
Palabras Clave: Texto acontecimiento filosofa con nios, nias y adolescentes
1. Introduccin
En la siguiente ponencia, no proponemos ideas cerradas ni sentidos termina-
dos, solo abrimos preguntas e interseccionamos lneas de fuga que pensamos
a partir del encuentro filosfico en y con las infancias, todo lo expuesto en este
trabajo se pretende someter a consideracin pblica.
(1) ivan.martin.2010@hotmail.com.ar - Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes, Universi-

dad Nacional de San Juan. San Juan, Argentina.
(2) bearnedillo89@gmail.com - Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional de San
Juan. San Juan, Argentina.
Proponemos a partir de esta ponencia introducirnos a pensar el texto como

acontecimiento filosfico. Nuestras reflexiones parten de las experiencias vi-
venciales de los Congresos de nios, nias y adolescentes realizados en San
juan durante los aos 2012, 2013 y 2014. La intencin de esta ponencia es hilar
los congresos a travs de los textos que habilitaron la praxis filosfica. Para
cada congreso concebimos como texto-soporte:
El VI Congreso Provincial de Nios, Nias y Adolescentes Protagonistas del
Cambio Social; se abord desde la cancin El Semillero.
El VII Congreso Provincial Nios, Nias y Adolescentes. Hablamos de Vio-
lencia; se trabaj a partir del lema Hablemos de violencia.
El VII Congreso Provincial Pensando en el San Juan del 2023; se abord
desde preguntas habilitantes, fragmentos poticos, canciones, etc., que hicie-
ran alusin al tiempo.
2. Texto como acontecimiento filosfico

A partir de este marco nos proponemos pensar la interseccin categrico-pol-
tica del texto como acontecimiento, con su tiempo, intereses y estructura. La
pregunta que nos orient fue: qu es el texto como acontecimiento filosfico?
Acontecimiento siempre es un momento, una ruptura, que tiene su regulari-
dad, aunque no mecnica y algo azarosa a su vez. Durante los congresos el
texto fue el habilitante de la reflexin ya que produca en ese encuentro el nudo
filosfico que nos convocaba; esto es as dado que pensamos el acontecimiento
desde Foucault, es decir, en tanto que ste
() no es ni sustancia, ni accidente, ni calidad, ni proceso; el acon-
tecimiento no pertenece al orden de los cuerpos. Y sin embargo, no
es inmaterial; es en el nivel de la materialidad, como cobra siem-
pre efecto, que es efecto; tiene su sitio, y consiste en la relacin,
la coexistencia, la dispersin, la interseccin, la acumulacin, la se-
leccin de elementos materiales; no es el acto ni la propiedad de
un cuerpo; se produce como efecto de y en una dispersin material
(Foucault, 1996: 57)
Y el texto en tanto acontecimiento no lo pensamos como un texto producido-

instrumental, sino como generativo
Texto quiere decir tejido; pero si hasta aqu se ha tomado este tejido
como un producto, un velo detrs del cual se encuentra ms o menos
oculto el sentido (la verdad), nosotros acentuamos ahora la idea ge-
nerativa de que el texto se hace, se trabaja a travs de un entrelaza-
do perpetuo (Barthes, 2014: 84).
Entonces tomamos el texto como acontecimiento filosfico porque es productor
de una multiplicidad de sentidos, inaugurando puntos de fugas hacia, desde y
El texto como acontecimiento filosfico 255
con la praxis filosfica. En otras palabras, es pensar el texto-acontecimiento

como encuentro/des-encuentro fundante ya que es el encuentro con la experien-
cia del pensamiento (Kohan & Olarieta, 2013).
3. Texto como acontecimiento en tanto temporalidad

o de la intensidad del acontecimiento
Pensar el texto como acontecimiento, nos lleva a situarlo en una temporalidad:
indagacin del tiempo como intensidad, como empoderamiento de las infancias
y como ruptura-quiebre del mundo adultocntrico.
De las acepciones que nos hereda Kohan, podemos pensar el tiempo como chr-
nos y ain. El primero, designa la continuidad de un tiempo sucesivo (Kohan,
2009: 17); aquel tiempo mensurable, el de los calendarios y relojes, estructura-
do por la inteligencia en funcin de intereses prcticos, adultos. El segundo, que
en sus usos ms antiguos, designa la intensidad del tiempo de la vida humana,
un destino, una duracin, una temporalidad no numerable, ni sucesiva, sino in-
tensiva. Si chrnos es lmite, ain es duracin (Kohan, 2009: 18). Entendiendo
as el tiempo, nuestro chrnos fueron dos horas reloj de encuentros con cada
grupo de nios, nias y adolescentes en cada congreso. Pero tambin vivimos
tiempo ainico, cualitativo, sintiendo la intensidad del acontecimiento, ms
all de las interferencias de chrnos, que se materializ en las intervenciones
de lxs(3) que se encontraban fuera del box, y fuera de ese tiempo intensivo que
vivenciamos, ya sean fotgrafxs, periodistas, coordinadorxs, tutorxs, asistentes
de logstica, etc. Pero nos interesa situarnos en el tiempo ainico como inten-
sidad, dado que nos permite el texto-acontecimiento, como efecto de dispersin
material; un materialismo de lo incorporal, en palabras de Foucault.
Si nos preguntamos por la intensidad del acontecimiento, podemos decir que
se habilitaron las voces de los nios, nias y adolescentes, porque se abrieron
preguntas y repreguntas, porque una experiencia de pensamiento con otrxs es
posible si cuidamos de ese tiempo en el cual somos los mismos de siempre y,
al mismo tiempo, podemos permitirnos pensar lo que no pensamos siempre
(Kohan & Olarieta, 2013: 96). Habilitar pensar lo que no pensamos siempre
con las infancias es en s mismo una ruptura con el mundo adultocntrico y un
empoderamiento de las infancias dando lugar a sus voces y escuchas partir del
-o con?- texto-acontecimiento, que es generativo en tanto tejido.
Concluyendo este apartado retomamos las preguntas de Olarieta: cmo pensar
un tiempo en el cual es posible continuar mirando el mismo mundo que todo
el mundo mira y, sin embargo, distinguir los desvos que en el habitan?, qu
(3) Artilugio gramtico-poltico que sita una ambigedad sexo-genrica en contraste del
masculino universal del lenguaje, en tanto estructura patriarcal y androcntrica. Recurso pro-
puesto desde los movimientos socio-sexuales disidentes y feministas.
tiempo es ese en el cual pueden aflorar preguntas que nos habitan, pero que
desconocemos, donde se pueden aprender cosas que ni se imaginaban? (Kohan
& Olarieta, 2013: 94).
4. Texto como acontecimiento en tanto con-texto

o de los intereses en tensin
Por otro lado y ya habiendo situado el texto en temporalidad nos toca anclarlo
en el espacio: el con-texto. Los congresos de filosofa son espacios no escolariza-
dos, pero s institucionalizados, ya que se realizaron en articulacin entre el Mi-
nisterio de Desarrollo Humano y Promocin Social de la provincia de San Juan
y el equipo de Filosofa con nios, nias y adolescentes de la UNSJ(4), FFHA(5).
El texto en este contexto se encontraba tensionado entre el poder poltico loca-
lizado/situado -que signaba el tema a reflexionar en cada congreso: Derechos,
Violencia y el Plan estratgico San Juan 2023- y la bsqueda de propuestas
para trabajar los temas prescriptos, a lo cual referenciamos como los intereses
que entraman la propuesta. Si bien trabajbamos entre los lmites que nos im-
ponan los espacios institucionales, a su vez cada tallerista en su box abordaba
la experiencia de pensamiento desde sus lgicas, eligiendo textos, disposiciones
grupales e individuales, preguntas y repreguntas, formas de interpelar, que
involucraban la prctica filosfica.
Y qu pasaba en los espacios de Filosofa? Resulta que nos reunamos con mil
nixs y adolescentes, y casi cincuenta talleristas en un centro que simulaba un
gora a partir del cual nos dividamos en box de treinta nixs y adolescentes, y
una pareja de talleristas aproximadamente, y una vez finalizada la experiencia
de pensamiento en cada box nos concentrbamos volviendo al centro a poner
en consideracin lo pensado y seguir pensando, abriendo preguntas y multipli-
cidades.
Estos con-textos, el del poder poltico localizado y la bsqueda de propuestas
para trabajar de cada tallerista, de alguna forma nos plantea algunos interro-
gantes: potencian o direccionan ciertos acontecimientos?, qu multiplicidad
de sentidos, en tanto acontecimiento, estbamos provocando?, estira los lmi-
tes de lo pensable o lo circunscribe?, cierra o abre multiplicidades? Podramos
pensar que en la medida que hay intereses, la multiplicidad de sentidos del
acontecimiento se encauza tensionando la intensidad de la que ya habamos ha-
blado en el tiempo ainico, estas son algunas contradicciones que vivenciamos
en los congresos. Si el con-texto contiene el texto, de alguna forma condiciona la
produccin del acontecimiento.
(4) Universidad Nacional de San Juan.

(5) Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes.
Si pensamos el contexto que contena al texto es interesante tener en cuenta la

disposicin geogrfica y la demarcacin de los espacios en los congresos, que a
su vez, son espacios geopolticos. En primer lugar los congresos tenan dos reas
primordiales a abordar: los espacios de Recreacin y los de Filosofa, sumado a
un tercer espacio de comedor. Qu prioridad ocupaba cada espacio? Acaso la
filosofa no es recreacin? Existen jerarquas geogrficas que delimitan cada
espacio? El con-texto en qu medida condiciona al texto como acontecimiento?
Si bien consideramos que el espacio de Filosofa en el contexto, ocupaba un
lugar de subalternidad en relacin a los otros, al momento de la lectura de
las conclusiones de los nixs y adolescentes en sus propias voces, este espacio
filosfico tomaba cierta distincin dado que era el que le brindaba contenido al
Congreso. Queremos decir con esto que el lema de cada congreso se trabajaba
en este espacio particular, el de la experiencia de pensamiento, y no en otros, y
en ese momento es cuando ms le respondemos a los intereses macro-estructu-
rales, mas all de que cada tallerista lo aborde de manera singular.
Con este apartado queremos hacer hincapi en que la experiencia de pensa-
miento es una prctica poltica, y la produccin de acontecimientos en el con-
texto tiene ciertos lmites de lo pensable, esto son las condiciones y los condicio-
nantes de la produccin simblica y material en espacios no escolarizados pero
s institucionales/institucionalizados.
5. Texto como acontecimiento

en tanto pretexto o de la materialidad del texto
Finalmente, lo anterior nos permite circunscribirnos a la materialidad del texto
abordado en los congresos de filosofa: poemas, canciones, preguntas, relatos vi-
venciales que hacan referencia a las temticas de los congresos, e intervenciones
de lxs nixs y adolescentes. Qu consideramos materialidad del texto? Es el
recurso cancin, poema, lemas o es el recurso hablado, pensado, intervenido,
vivenciado? El texto tejido es material, esos son los efectos del acontecimiento?
El texto/soporte fue un punto de partida y a la vez punto de llegada, en tanto
pre-texto para la produccin de nuevos textos: los acontecimientos, las inten-
sidades, las multiplicidades de sentido que emergieron, surgidas a partir del
texto inicial y como soporte para la construccin de nuevos puntos de fuga. Por
ello entendemos que el texto- acontecimiento abarca as no slo lo escrito y lo re-
escrito, sino lo concreto-pensado, la mirada de unx nix, la intervencin sobre
los materiales/soportes, la caligrafa, las risas, las disposiciones de los cuerpos.
La materialidad del texto y reflexionar sobre ello, nos lleva a pensar la practica
filosfica y lo vivenciado en el texto-acontecimiento dentro de los box. La expe-
riencia de pensamiento en el primer congreso fue abordada a partir de una can-
cin El Semillero, la cual se encontraba en fragmentos dentro de los mismos,
que se intervenan, construyendo y deconstruyendo la cancin y volvindola a

armar, ya llena de nuevos sentidos, ya nueva, y otra cancin. En el segundo
congreso se utiliz el lema Hablemos de violencia como apertura a la pregun-
ta filosfica, y cada tallerista abordo esta prctica a su manera. Si bien no hubo
un soporte de texto concreto de parte de lxs talleristas, se materializ en las
producciones escritas de lxs chicxs, en las producciones orales, en lo pensado
y sentido. En el tercer congreso se abord el tema del tiempo/planificacin
estratgica San Juan del 2023 y cada tallerista decidi los soportes a utilizar.
Si bien el tiempo que estaba propuesto era concreto, medido, regular, como
imagen-objetivo, el trabajo en el box fue abordado a partir de una mirada filos-
fica del tiempo, por ejemplo, talleres con frases y fragmentos de poemas; dibujos
de relojes, signos de preguntas en las paredes; con poemas como Cmo darle
cuerda a un reloj de Cortzar preguntas como qu hacemos hoy para llegar a
ser lo que queremos ser?, con obras pictricas, etc. Si entendemos el texto como
un tejido generativo, no podemos olvidar que este tiene una materialidad, es un
soporte y un pensamiento sobre ese soporte. Durante los congresos sucedi que
la materialidad del texto fue ese tejido que se fue constituyendo, pero siempre
a partir de un soporte ya propuesto y pensado. Los soportes como la cancin,
el lema o los recursos alusivos al tiempo siempre pretendimos se desliguen de
las practicas escolarizadas tradicionales, de los libros de manual y las viejas
enciclopedias para nixs. A su vez, esta materialidad en construccin devino en
nuevas canciones, en tramas de relatos que contenan sentidos de la violencia
y alusiones al tiempo, retomando las palabras de Rogers Chartier queremos
poner a consideracin que las condiciones de los soportes en tanto textos como
la produccin e interpretacin de los sentidos son inescindibles por lo cual las
bsquedas y propuesta de soportes para la filosofa con nixs es fundamental,
si el texto es una materialidad en construccin tambin es, a su vez, el pre-texto
(en referencia a los soportes) para el pensar juntxs, para la construccin de
nuevas textualidades.
6. Conclusiones, para seguir pensando

La intencin de esta ponencia es hilar los congresos de filosofa a travs de los
textos que habilitaron la praxis filosfica. Proponemos como tpicos para pen-
sar el texto como acontecimiento tener en cuenta el tiempo intensivo ainico
como duracin que es necesario ms all del chrnos, tambin tener en cuenta
los intereses polticos localizados/situados y las bsquedas de propuestas como
condiciones y condicionantes de la produccin del acontecimiento y finalmente
la materialidad construida y en construccin que se produce en el texto-acon-
tecimiento como pre-texto. Por ello entendemos al texto como una estructura
material discursiva productora de sentidos, pero siempre condicionada por los
poderes polticos y los intereses, as como por el chrnos.
En este sentido pensamos el texto-acontecimiento en tanto:

texto como tiempo intensivo habilitante para la produccin del aconteci-
miento.
texto en tanto con-texto donde se visibilizan intereses del poder poltico lo-
calizado/situado en tensin con bsquedas de propuestas para el abordaje
en los talleres, que condicionan y son condicionantes en la praxis filosfica.
texto como pre-texto en tanto materialidad, condicionada e inaugural de nue-
vos textos a su vez, como punto de partida y punto de llegada, de lo concreto
pensado, vivenciado, sentido, experimentado, construido y en construccin.
Entonces queremos proponer a consideracin pblica estas preguntas que nos

habitan a partir de vivir el texto-acontecimiento, reconocer la prctica polti-
ca a la que nos involucra, la materialidad que nos circunscribe y los lmites
de lo pensable hacia lo que podemos/deseamos llegar. Reconocemos que hubo
un texto acontecimiento, un texto intensivo, una multiplicidad de sentidos/una
dispersin inmaterial, que hubo un ejercicio filosfico pero siempre sometido a
un chrnos, a intereses polticos y una produccin material que nos dio pie a la
produccin simblica en constante devenir dialctico. Esto nos invita a nuevas
preguntas: cmo conjugamos el texto-acontecimiento entre su ejercicio filos-
fico, de multiplicidades de sentidos para pensar lo que no pensamos siempre
con los intereses polticos localizados/situados y la materialidad del texto que
ya circunscriben los lmites de lo pensable?, cmo estiramos los lmites de lo
pensable sujetados a ciertos poderes, materialidades y tiempos?, cmo realizar
una experiencia de pensamiento con nixs a partir de prcticas no escolares
que s son institucionales?, cunta autenticidad existe en este pensamiento
como ruptura con el mundo adultocntrico y empoderamiento de las infancias?
Barthes, R. (2014). El Placer del Texto y Lec- Foucault, M. (1996). Orden del Discurso. Ma-
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de famas. Editorial Alfaguara. P. 12. Homo Sapiens.
Los desafos de la difusin de la filosofa
Los desafos de la
difusin de la filosofa

Federico Emmanuel Mana(1)
Resumen
El primer obstculo que emerge a la hora de presentar un proyecto de filosofa
para nios en cualquier tipo de institucin es la falta de informacin respecto
de esta disciplina e incluso la permanencia de un imaginario social que sostie-
ne la inutilidad de la filosofa a la hora de abocarse a cuestiones prcticas. Por
ello, la difusin de su labor reflexiva y analtica se manifiesta como una accin
elemental para desestructurar este tipo de imaginario social e institucional.
As pues, la intencin de este trabajo ser la de recuperar algunas experien-
cias personales con respecto al trabajo difusivo de la filosofa prctica llevado a
cabo en distintos medios (radio, TV, medios grficos) para poder sealar tanto
dificultades suscitadas como posibilidades de accin a futuro, al mismo tiempo
que analizar cul es la visin acadmica de esta tarea y de qu manera podra
apoyarla.
Por todo esto, el presente trabajo buscar organizarse en tres etapas que ten-
drn por objetivo en primer lugar, elucidar el concepto de filosofa que habr
de difundirse, en segundo lugar, reflexionar sobre los medios a los cuales pue-
de acudirse junto con las estrategias de incorporacin de un pensamiento
filosfico en ellos, y por ltimo, analizar la recepcin social y acadmica de
esta labor.
Palabras Clave: difusin filosofa prctica filosofa y medios praxis y acade-

mia
(1) federico.e.mana@gmail.com - Universidad Nacional de Mar del Plata.

1. Difundir para qu?

Es una mxima indubitable de toda entidad publicitaria que las personas
consumen, aceptan y gustan preferentemente de lo que ellas conocen; as, el
objetivo primordial de cualquier tipo de campaa no es otro que el de dar a
conocer la marca. Ahora bien, si deseamos ir ms all que el mbito comer-
cial, podramos hacer foco, por ejemplo, en la presentacin de un proyecto en el
mbito pedaggico; por supuesto que para que ste pueda ser aceptado deber
tener fundamentos slidos y objetivos bien delineados, pero quizs haga falta
un tem ms que excede a la estructura y la sustanciacin acadmica de tal
proyecto: el imaginario previo de la autoridad con respecto al mbito en donde
se encuadrar.
As pues, un obstculo que se puede llegar a presentar en la implementacin de
la filosofa con nios en diversas instituciones, no tiene que ver necesariamente
con una carencia propia o con la falta de un marco terico que sustente la em-
presa, si no ms bien con cierto desconocimiento del impacto que pueda llegar
a tener tal trabajo, producto de la falta de informacin, y tambin de cierto
descrdito social que posee la filosofa.
A qu nos referimos con descrdito? A la sospecha esparcida en los mbitos
escolares (emergente de ciertas tendencias sociales) al respecto de la inutilidad
de la filosofa para abordar casos concretos y la vetustez de sus mtodos, reem-
plazados hace tiempo por la supuesta eficacia comprobada de la psicologa o la
pedagoga como ciencias particulares. Claro est que este discurso aparece sub-
yacente y pocos tendrn el coraje de hacerlo explcito, pero en ciertas prcticas
curriculares puede verse, como por ejemplo, en la carga horaria de la materia
Filosofa en el diseo del colegio secundario de la provincia de Buenos Aires.
A tal respecto, lo ms sencillo quizs sera culpar al sistema educativo y a la
sociedad toda por no ser capaz de comprender ni tampoco tener el deseo de
escuchar todo lo que la filosofa ha dicho y tiene por decir en referencia a este
mundo y a nuestro ser social, marginndola del lugar privilegiado que ostentan
las ciencias exactas y otros campos del saber que reconocen su origen en ella,
pero reniegan de su contenido. No obstante, si estamos de acuerdo en que este
panorama es en alguna medida cierto, deberemos reconocer una reciprocidad
en la culpa, ya que se ha construido un discurso dentro del mbito filosfico en
el cual slo es filosofa aquello que se produzca y permanezca en los lmites
de lo acadmico, generando una especie de auto-encierro donde no existe otra
alternativa ms que devorarse a s misma, constituyendo una filosofa endog-
mica y selectiva, ajena cada vez ms al mundo de la vida.
Es en esta brecha entonces en la que se encarama este imaginario que sostiene
que la filosofa poco y nada puede aportar para la solucin de ciertos problemas
prcticos, porque est ms ocupada en pensar sus propias cuestiones tericas
Los desafos de la difusin de la filosofa 263
que en aquello que acontece en el devenir cotidiano de las personas que no

pertenecen a su mbito. Desde esta perspectiva, se pierde entonces la capaci-
dad crtica de la filosofa para abordar desde una concepcin global y fenome-
nolgica cualquier circunstancia propia de la vida, dando lugar, en el mbito
educativo, a la implementacin de otras disciplinas que, an llevando adelante
procedimientos pertenecientes al campo de la filosofa, al utilizar otro nombre y
otro marco terico, logran ocupar espacios importantes de poder.
Es dentro de este contexto donde emerge la necesidad de la difusin de la filo-
sofa, entendiendo a sta como la apertura del claustro acadmico mediante di-
versas tcnicas que tengan por fin demostrar que su labor caracterstica puede
ser adoptada por todo tipo de institucin o sujeto que desee pensar su realidad
de otra manera; es decir, se requiere propagar la reflexin filosfica como ve-
hculo de la autonoma y el pensamiento crtico. En este sentido, los estudios e
investigaciones que apoyan la eficacia de la aplicacin del programa de filosofa
para nios en las escuelas, deberan poder alcanzar el conocimiento general de
los actores educativos, ya que de lo contrario podrn sufrir el desplazamiento
o directamente la negativa a ser incorporados en las distintas instituciones en
las cuales podran desempearse.
Por lo tanto, difundir para qu? En principio para sacar la filosofa a la calle,
esto es, para romper su encierro acadmico de manera tal que toda su potencia-
lidad transformadora pueda encontrar un mbito de aplicacin. Consecuente-
mente, la divulgacin podr lograr (o al menos tender a hacerlo) una apertura
recproca hacia la disciplina, otorgndole la oportunidad de enclavarse en roles
distintos a los tradicionales y dando lugar al desarrollo de programas de filoso-
fa aplicada como lo son los que proponen un trabajo filosfico con nios.
2. Medios de difusin; experiencias particulares

En nuestro pas son dos las personas quienes han alcanzado el mayor nivel de
difusin con respecto a la filosofa: Jos Pablo Feinmann y Daro Sztajnszraj-
ber, ambos acudiendo a la televisin como medio principal, diversificando sus
actividades con conferencias, libros introductorios, programas radiales e inclu-
so con una obra teatral.
En el caso particular de la ciudad de Mar del Plata, se ha logrado implantar, en
menor escala, algunas actividades tendientes tambin a dar a conocer la labor
filosfica y en la medida de lo posible, acercarla a aquellas personas que no
estn tan familiarizadas con ella. En primer lugar, en febrero del ao 2014, se
dio inicio al encuentro denominado Caf Filosfico; esta actividad, que cuenta
con algunos antecedentes aislados en la ciudad, emergi como resultado del
seminario Filosofa con nios y mediacin en conflictos dictado por la Dra.
Susana Violante, donde se analiz la aplicacin prctica de la filosofa y se puso
en relieve la carencia de este tipo de actividades. As pues, se confeccion un

proyecto para ser presentado en uno de los comercios ms conocidos de Mar del
Plata que cuenta con una amplia tradicin en eventos culturales.
En este sentido, ms all de algunas leves modificaciones, el caf filosfico (que
an hoy sigue funcionando con ms de cincuenta encuentros en su haber) per-
manece fiel al proyecto inicial, constando de la siguiente dinmica: cada sema-
na el coordinador y organizador propone un tema diferente que ser desarro-
llado de manera introductoria durante unos veinte minutos aproximadamente,
donde se presentan algunos argumentos y perspectivas filosficas, para luego
dar lugar a un debate generalizado que dura una hora y media. Ms all de la
figura del organizador, la intencin es que sea una actividad horizontal donde
cada miembro tenga el derecho a la misma participacin, buscando as que se
plasme una multiplicidad de voces y por ende un pensamiento crtico en rede-
dor del tema convocante.
De esta manera, el objetivo principal es el de lograr la participacin de sujetos
quizs ajenos a la academia filosfica, hacia la reflexin y el debate a partir de
opiniones argumentadas sobre temas existenciales como lo pueden ser el amor,
la muerte, la felicidad, el xito, el arte y un largo etctera ms, intentando
demostrar as la pertinencia de la labor filosfica a la hora de abordar circuns-
tancias cotidianas y transversales al ser humano.
Por otro lado, a mediados del ao 2014 se logr obtener un espacio semanal
en el portal digital de noticias minutouno.com en el cual se pretende llevar
adelante un anlisis filosfico de algunas de las noticias que ms trascendencia
hayan tenido. Hoy por hoy a la columna se la ha bautizado como Filosofa Apli-
cada y se han abordado temas tan diversos como expediciones espaciales, el rol
del dlar como significacin imaginaria, la intolerancia religiosa o el erotismo
en la sociedad, entre otros. Paralelamente, se inici un ciclo de radio en una
frecuencia local llamada KLA en donde tambin se toman tpicos cotidianos
y se les da una mirada filosfica.
Asimismo, en el transcurso del ao 2015 se pudo conseguir un espacio en un
programa televisivo en uno de los dos canales de aire de la ciudad balnearia,
donde, a partir del apoyo de las otras actividades realizadas, se da lugar a la
discusin filosfica de diversos aspectos que atraviesan cotidianamente a los
sujetos, tales como la amistad, la ansiedad, el miedo, las pasiones, etc. A este
ciclo se lo ha denominado Consultorio Filosfico, un nombre que pretende
poner en escena a la prctica de la Orientacin Filosfica.
En este sentido, el objetivo perseguido con las actividades mencionadas es el de
encontrar un espacio para la labor filosfica en medios que a priori son ajenos
a la filosofa, pero que pueden funcionar como motores para la difusin de su
actividad reflexiva y para demostrar que no necesariamente tiene que abordar
conceptos e ideas alejadas de la realidad, como as tambin para comprender

que aquellos trminos que en principio parecen transparentes e incluso inge-
nuos, portan ideologa y suelen revestir una complejidad abundante, contraria-
mente a lo que se cree.
Es decir, no solo se busca dar a conocer a la filosofa si se quiere como marca,
si no que, ms que nada, la meta es incorporar mbitos que permitan salirse
del pensamiento unidireccional y den cuenta de la ideologa subyacente en cada
una de nuestras prcticas, instituciones y significaciones.
3. Repercusiones sociales y acadmicas

Si uno realiza una breve investigacin sobre la produccin acadmica con res-
pecto a la difusin de la filosofa (sin entender a sta como la propagacin de un
pensamiento especfico en otros mbitos universitarios, si no ms bien como el
hecho de incorporar filosofa en otros campos sociales), encuentra que la misma
es escasa o nula; al parecer no es un tema relevante ni tampoco merecedor de
cierta preocupacin para diversos sectores dedicados a la docencia y/o la inves-
tigacin. A qu podr deberse tal circunstancia? Tal vez al desprestigio del que
goza tal actividad por ser considerada una banalizacin de la filosofa, un acto
que le quita su sustento y que no hace ms que simplificar e incluso licuar los
complejos conceptos que la filosofa ha podido elaborar a lo largo de su historia.
As pues, al defender esta perspectiva una pureza de pensamiento o una capa-
cidad racional que excede a la mayora de los mortales que se vera potencial-
mente ofendida por diferentes prcticas de divulgacin, no se hace ms que
pretender la constitucin de una filosofa elitista slo alcanzable por unos pocos
elegidos. Claro que esta postura adems de ser selectiva y excluyente, se basa
en el prejuicio de que la difusin lo nico que busca es incorporar a la filosofa
en una lgica de mercado, volvindola un saber light ms cercano a la autoa-
yuda que a la puesta de una poca en conceptos.
No obstante ello, se puede apreciar que este pensamiento no es masivo dentro
del campo acadmico, ms que nada teniendo en cuenta los diversos movimien-
tos que pugnan por una prctica filosfica, tal como los trabajos desarrollados
en filosofa con nios o bien con la consultora. De hecho, estos espacios que
an se muestran un tanto marginales y vistos con algn resquemor, van ga-
nando adeptos a lo largo del mundo y esto puede verse reflejado, por ejemplo en
los diversos congresos que ao tras ao se logran realizar.
Pero adems, concentrndonos en las actividades filosficas llevadas a cabo
y mencionadas con anterioridad, se puede observar una buena recepcin por
parte de sectores menos academicistas. Por caso, el Caf Filosfico ha logrado
convocar a ms de ciento cincuenta personas en un ao y medio de existencia,
manteniendo un promedio de unos quince participantes por semana; a su vez,
algunas de las columnas del portal digital han llegado a alcanzar ms de diez
mil lecturas (en este caso, influye mucho el tema seleccionado). Es decir, en lo
particular se nota una apertura hacia lo filosfico y, aunque no revista masivi-
dad, se puede observar que las propuestas no han visto un denodado rechazo
por su origen como se podra pensar previamente, lo que no significa que el
imaginario social que sostiene la inutilidad de la filosofa no siga vigente, si no
que al menos no es totalitario y encuentra puntos de ruptura.
4. Los desafos de la divulgacin

As entonces, bajo este panorama brevemente aqu narrado: Cules son los
desafos de la difusin de la filosofa? A qu se enfrenta? Cules son sus pers-
pectivas? Quizs un primer obstculo que enfrenta es la relacin con la do-
cencia y la investigacin, debiendo encontrar el equilibrio entre el estudio y la
divulgacin, evitando caer en la negacin de las otras ramas y dando lugar al
trabajo cooperativo.
A su vez otro de los grandes desafos es el de la adaptacin a los tiempos de
los medios sin que esto signifique la prdida de solidez argumentativa. Esto
requerir sin dudas de un gran poder de sntesis y tambin de creatividad ya
que un espacio televisivo dedicado a la filosofa probablemente no dure ms de
quince minutos por lo cual deber existir una organizacin responsable que
logre presentar tanto conceptos como cuestionamientos de manera fehaciente,
expositiva y dinmica. A esta circunstancia se le agrega la necesidad del desa-
rrollo de un lenguaje que sea atractivo, convocante pero al mismo tiempo veraz,
certero y bien argumentado.
De esto se desprende la necesidad de establecer una consonancia entre la fun-
damentacin terica y la aplicacin en casos concretos que puedan ilustrar (en
el sentido ms pleno de este trmino) aquellos conceptos que son puestos en
escena.
Por ltimo, otro gran desafo es desarrollar la plasticidad suficiente para ge-
nerar espacios en medios all donde no existen y quizs ni se piense como po-
sibilidad el hecho de dar lugar a la filosofa. La plasticidad radicar pues en
poder pensar formas de hacer filosofa que difieren absolutamente de lo que
se puede aprender dentro de la academia ya que deber adaptarse al formato
donde aparezca, sea este radial, grfico o televisivo, pero deber mantener la
impronta crtica y reflexiva que busque ms la pregunta que la respuesta, ms
la autonoma del otro que su adoctrinamiento.
Ahora bien, esto es un llamado a que la filosofa se ponga de moda? Definiti-
vamente no, no se trata de que la filosofa entre en una lgica de consumo, que
se vace de contenidos y arme una mscara estticamente bella para ser acep-
tada por la mayora. Por eso es la difusin un desafo, porque implica la ardua
tarea de sintetizar, de proyectarse hacia un campo que an le es ajeno bajo el

precepto de repensar algunas de sus formas pero a sabiendas que no debe per-
der su impronta ms profunda, aquello que la hizo permanecer desde hace ms
de dos mil aos pese a no haber gozado nunca del beneplcito de la mayora: la
invitacin a pensar que la existencia puede ser de otra manera.
REFENCIAS BibliogrfICaS
Barrientos Rastrojo, J. (2005). Introduccin Mana, F. (2013) El diseo curricular como
al asesoramiento y a la orientacin filosfica. ficcin instituyente. M. Lobosco (comp). Po-
Tenerife: Ediciones Idea. lticas Educativas en Filosofa. Buenos Aires:
Editorial Biblos. Pp. 145-152.
Brenifier O. (2011). Filosofar como Scrates,
Valencia: Editorial Dilogo.
Filosofar con nixs, en la biblio?
Filosofar con nixs,

en la biblio?

Mara Jos Montenegro(1)
Aqu se presentarn algunas reflexiones e inquietudes a partir de experiencias

de indagaciones filosficas con nixs en la Biblioteca Popular Bernardino Ri-
vadavia, Baha Blanca.
Es posible hacer la ronda de filosofa con nixs en un espacio distinto al que
originalmente fue pensado (la escuela)? Cmo filosofar con un grupo que se
conforma ah, dnde los nixs no se conocen previamente? Cmo poder generar
escucha, respeto, dilogo, confianza de querer y poder decir lo que se piensa?
Estos interrogantes entran en conflicto con la formacin terica de las propues-
tas de Filosofa para y con Nios y con la experiencia prctica como integrante
del Proyecto de Extensin Filosofa con nios, nias y adolescentes (UNS).
En cada encuentro prima la incertidumbre y se resignifica desde el fragmento
18 de Herclito. Estar pendiente de las expectativas de los nixs permite abrir-
se a escuchar lo todava no dicho, decir lo todava no escuchado, esperar lo toda-
va no buscado. La incertidumbre es un riesgo, pero para no caer en el caos sino,
para permitir la nueva experiencia de pensar: al arriesgarse, surge la creacin.
Palabras Clave: Rondas biblioteca incertidumbre caos creacin.
1. Acercamientos
En este trabajo se presentarn algunas reflexiones e inquietudes a partir de
experiencias de indagaciones filosficas desarrolladas en la Biblioteca Popular
Bernardino Rivadavia de la ciudad de Baha Blanca. Cuando esta institucin
(1) majo2311@hotmail.com - Proyecto de Extensin Universitaria Filosofa con nios, nias y

adolescentes: hacia la configuracin de nuevas prcticas de articulacin en el espacio pbli-
co educativo, Universidad Nacional del Sur. Baha Blanca.
organiz diferentes propuestas de actividades para las vacaciones de invierno

del 2012, fui convocada para realizar un taller de Filosofa con Nixs en la Sala
Infantil. Luego de este interesante encuentro originario, se propuso continuar
con el mismo taller un sbado por mes.
Antes de continuar, es necesario contextualizar. Esta biblioteca popular est

ubicada en el centro de la ciudad y se sostiene bsicamente con el aporte de sus
socios. Desde hace muchos aos, ofrecen diferentes actividades libres y gratui-
tas los das sbados a la maana, para que puedan asistir otros integrantes de
la comunidad, no nicamente socixs. Esta institucin es un espacio reconocido
tradicional y socialmente como difusor de distintos saberes y a su vez abierto
a otras propuestas culturales, que no se restringen solamente al prstamo de
libros. En este caso, en la Sala Infantil, con sus caractersticas de sala parlante
y de estanteras abiertas, es posible encontrar talleres de dibujo, msica, qui-
micuentos, stop-motion, entre otros
La invitacin al taller de filosofa en la biblioteca est pensada para nixs en

edad escolar, de entre cinco y doce aos, sin inscripcin previa. Dentro del es-
pacio de la Sala Infantil se habilita un sector para que lxs adultxs puedan
visualizar o segn el caso, tambin participar en las actividades programadas.
2. Cuestionamientos - diferenciaciones
Es as que con expectativas, pero con mucha incertidumbre se comenz a bus-
car disparadores, a planificar, a pensar actividades para cada una de las sesio-
nes de indagacin filosfica sabatina.
Pero adems, surgieron preguntas: es posible hacer la ronda de filosofa con

nixs en un espacio distinto para el que originalmente fue pensado, es decir, la
escuela? Cmo filosofar con un grupo que se conforma en ese momento, en ese
tiempo y en ese lugar, dnde lxs nixs no se conocen previamente? Cmo po-
der generar la escucha, el respeto, el dilogo, la confianza para querer y poder
decir lo que se piensa? Estos interrogantes entran en conflicto con la formacin
terica, con lo aportado por Lipman, Santiago, Kohan, entre otros, y con la
experiencia prctica como integrante del Proyecto de Extensin Universitaria
Filosofa con nios, nias y adolescentes en donde se fueron realizando dife-
rentes recorridos como asesora y/o como coordinadora en jardines de infantes y
en escuelas primarias de la ciudad.
Desde cada uno de estos encuentros sabatinos en la biblioteca y a travs de

nuevas lecturas, de otros anlisis, de dilogos con pares fueron apareciendo
preguntas que interpelan y hasta parece que se contradicen con las teoras. A
continuacin se tomarn algunas cuestiones, pero podran ser otras; incluso
como ejercicio filosfico que permite abrir otras preguntas sin la bsqueda en
Filosofar con nixs, en la biblio? 271
s de la nica respuesta, sino el movimiento continuo de interrogacin, de mo-

lestia, de incomodidad.
Si rastreamos en las fuentes tericas en las que abrevamos por ejemplo, el
programa Filosofa para Nios- es posible encontrar ideas que ayudan a re-
pensar esas preguntas originarias referidas a otras experiencias filosofantes
fuera del mbito escolar. Como por el caso, luego de varios estudios y anlisis
acerca del contexto educativo estadounidense de los aos 60 en el cual trabaja
Matthew Lipman, observa que la mayor decepcin de la educacin tradicional
ha sido su fracaso para conseguir gente que se acerque al ideal de una persona
razonable (1998: 37). Esto lo lleva a indagar sobre cmo se puede superar esta
dificultad, tanto a nivel escolar como a nivel social. En cierta manera, retoma a
Scrates al decir que hacer filosofa no es un asunto de edad, sino de capacidad
para reflexionar escrupulosa y valientemente sobre lo que a uno le parece im-
portante (1998: 34). Para ello Lipman se propone crear un nuevo espacio y un
nuevo tiempo escolar donde los nios deben ejercitarse en la discusin de los
conceptos que ellos se toman en serio (1998: 33).
As, nos invita a preguntarnos, como ciudadanos y como docentes, en qu tipo
de mundo queremos vivir, qu tipo de educacin sera ms conveniente, y, en-
tonces, qu tipo de curriculum lograra ese propsito. Propone un trabajo dife-
rente dentro de las aulas: la comunidad de investigacin. Por investigacin en-
tendemos, por supuesto, constancia en la exploracin autocorrectiva de temas
que se perciben al mismo tiempo como algo problemtico e importante (1998:
40). La reflexin, la creacin, la bsqueda en lo comn y desde lo comn se pro-
yectan en cada uno de los integrantes de la ronda.
Ya en este escueto anlisis de algunos tems de la propuesta de Lipman aparece

la primera diferencia con la tarea en la biblioteca: la cuestin concerniente a la
grupalidad, la posibilidad de conocerse, entenderse, progresar, evolucionar en
las habilidades de pensamiento. En el contexto de las rondas de los sbados el
grupo se constituye en cada encuentro, y se renueva cada vez, ya que algunos
nixs asisten a ms de un encuentro, otros no. Entonces es posible que pueda
generarse en todas y cada una de las rondas la comunidad de investigacin?
Cada encuentro es nico, irrepetible y, tal vez, esta manera tan singular de
filosofar rompa este postulado lipmaniano tan fuerte.
Por su parte, Gustavo Santiago sostiene que la escuela es el lugar idneo para
propiciar la experiencia de filosofar por varios motivos: estamos con chicxs con-
cretos (2006: 36), reales, no con nixs ideales; adems la tarea en el aula po-
tencia el reconocimiento de cuestiones grupales y de pares para trabajar con el
contexto mismo que se puede modificar y, as, intentar neutralizar lo negativo y
tal vez potenciar lo positivo. Es el lugar donde pasan ms tiempo, donde crean
lazos afectivos con pares y con otros adultos, en climas de confianza y respeto.
Incluso, promueve su crecimiento intelectual, afectivo y creativo. Refuerza es-

tas ideas al decir: Todava sigue siendo la escuela un lugar en el que se puede
pensar (2006: 77). Estas afirmaciones se ponen nuevamente en tensin si las
piensas en funcin de hacer filosofa en un espacio pblico, cultural y social-
mente reconocido como mbito de bsqueda del saber que no es la escuela.
Cmo se puede propiciar el encuentro entre lxs nixs y la prctica filosfica en
un ambiente donde circula gente, donde se concurre fundamentalmente para
la bsqueda de libros, donde se conversa, hay msica y los adultos pueden ser
espectadores? Cmo seguir sosteniendo esta prctica filosfica en el tiempo,
con estas particularidades? Son preguntas que surgen desde estas prcticas
filosofantes e interpelan las teoras pero, a su vez, fortalecen y resignifican am-
bos campos.
Analizando otras particularidades de la ronda de indagacin, Waksman y Ko-

han, a partir de una mirada crtica hacia el programa lipmaniano, proponen
hacer Filosofa con Nios y es as como reconocen que esta prctica filosfica
dialogal exige amistad, porque tanto la filosofa como la amistad permiten vn-
culos entre iguales, de confianza, de interioridad, de paridad. Entonces, todo lo
que se da entre amigos es comn: sin la comunidad no es posible que circule la
palabra, la filosofa ni la amistad. Para profundizar esta postura, ellos retoman
a Aristteles, que dice un amigo es otro uno mismo (2005: 75), es decir, permi-
te la comunin de nuestra mismidad y, a su vez, de nuestra diferencia con otro
yo, con otra persona. En cierta manera, los amigos son aquellos que siendo uno
mismo, son diferentes y no pueden dejar de ser diferentes. Lo mismo y lo dife-
rente, para compartir, para aceptar, para dialogar, para crecer, para tener otra
mirada. Pero, entonces, ac aparece otro asunto que hace a la particularidad de
la ronda en la biblioteca: surgen preguntas como si la filosofa exige amistad,
somos amigos un ratito? Somos iguales en cuanto al abrirse al pensar filosfi-
co? Nos posicionamos como iguales, pero no como amigos? Permitir como coor-
dinadora una ronda donde no es nodal la amistad implica un corrimiento pero
a la vez un desafo. Diversas cuestiones temporales, espaciales, de continuidad,
de reconocimiento entre pares se contraponen con estos supuestos tericos de
Waksman y Kohan. Estas rondas son singulares porque no llega a profundizar-
se lo que se entiende por amistad; aunque si existe una bsqueda de compartir,
de respetar, de pensar en comn, pero preservando las diferencias. Por ejemplo:
en cuanto a las edades, las procedencias barriales, culturales, entre otras.
Si tomamos distancia de estos postulados tericos de las propuestas de Filosofa

para y con Nios, aparece otra inquietud recurrente: en cada uno de esos en-
cuentros sabatinos prima la incertidumbre, la posibilidad de abrirse a una ex-
periencia filosofante donde lo incierto y la intriga de no saber qu puede pasar,
qu nixs vendrn, cmo se animarn a participar en una actividad que, para
algunos sea, tal vez, novedosa. Y as, se atraviesa y se enriquece desde palabras
Filosofar con nixs, en la biblio? 273
de Herclito, que en su fragmento 18 dice si no se espera lo inesperable, no se

lo encontrar, dado que es inencontrable y sin camino. Pero esperar lo ines-
perable parece una contradiccin, un sinsentido. Entonces, qu esperar que
suceda? Qu puede pensarse? Qu se busca cuando se filosofa con otrx? Estar
pendiente de las expectativas y de los intereses de lxs nixs permite abrirse a
pensar lo todava no pensado, a escuchar lo todava no dicho, a decir lo todava
no escuchado, a esperar lo todava no buscado. Es poder recorrer entre muchos,
por un rato, un camino que no se plantea como tal, un camino que no tiene tra-
zo, no tiene un final planificado. Tiene, s, un final cronolgico, por el tiempo en
que se cierra la actividad y la biblioteca tambin.
Incluso esperar lo inesperable es una actitud filosfica ante la oportunidad de
que en cada ronda entre en juego otra lgica, otra manera de pensar y de sentir
que no sea solo desde la racionalidad abstracta, que no se busque ni la respues-
ta ni la re-pregunta ante la inquietud surgida. Es la mirada infantil que espera,
sin saber qu espera, sin proponerse algo que buscar.
Aunque la incertidumbre suele ser pensada como un riesgo, existe un modo
positivo de pensarla como espacio de posibilidad. Deleuze y Guattari dicen que,
de alguna manera, solo pedimos un poco de orden para protegernos del caos
(2011: 202) porque se vive siempre a la vera del caos, que amenaza con tragar-
nos. Un orden que establece siempre que hay reglas constantes donde las ideas
se vinculen de una determinada manera, con un determinado sentido; son esas
reglas como una especie de paraguas (2011: 203) que protegen del caos y son
formadoras de opinin. En cierta manera, la mayora de las personas quieren
protegerse del caos, no pueden soportar las ideas de algo libre, de tener que
crear, entonces se aferran a la opinin, esa opinin que mata a la creacin. Es-
tos autores entienden al caos no como un desorden, ni como vaco, sino como un
virtual que contiene todas las partculas posibles provocando todas las formas
posibles que surjan. Entonces, en cada ronda hay caos, dicho y pensando en
este sentido, porque no hay orden, no hay nada preestablecido, sino un caos que
se caracteriza por la velocidad con la que cualquier forma apenas bosquejada se
disipa. Es ste un espacio infinito de posibilidad y de espontaneidad.
Pero, desde otra forma de pensar totalmente distinta, caer en el caos es ceder
a un no-pensamiento nuevo, original, diferente. Es un caos inmovilizante, pa-
ralizante, porque se aferra en la opinin, en la seguridad de lo ya pensado por
otrx y no permite la nueva experiencia de pensar, de crear. Si se piensa siempre
lo mismo, no se crea. Pero se urge salir de esas ideas y retomar a Deleuze y
Guattari, donde el caos es un movimiento que escapa a la prediccin y a partir
de ello se piensan los encuentros y devenires, es decir el campo de la experien-
cia que son los acontecimientos. Reconocer entonces ese modo, que en cada
acto creativo (como al modo de un pintor o de un escritor), tambin hay tpicos
preexistentes, preestablecidos que pueden ser tachados, limpiados, desmenu-
zados para hacer que pase una corriente de aire surgida del caos (2011: 205).
Entonces, cada encuentro con lxs nixs implica arriesgarse, animarse, dar lu-
gar y tiempo para que surja la creacin, y simultneamente para encontrar
preconceptos o prejuicios, tal vez fuertemente arraigados; pero tambin para
dar la palabra para pensarse a s mismos con otrxs, extraos, desconocidos que
pueden ayudar a una nueva pregunta, un nuevo concepto, un nuevo sentir.
Dialogando, compartiendo, descubriendo.
3. Distanciamientos
Este recorrido ledo a la luz de los marcos tericos, permite resignificar las
prcticas filosofantes con nixs en un contexto distinto a la escuela, pero con un
alto valor cultural en s: la biblioteca. Poder repensar sobre cmo se constituye
la ronda, cmo puede circular la palabra entre nixs que se ven por primera
vez en cada uno de esos encuentros, cmo reconocer que la incertidumbre puede
ser creadora, es un ejercicio filosfico de lectura, de anlisis, de escritura, de
interrogacin, y como tal con carcter provisorio.
Entonces Por qu se acercan lxs nixs (y sus familias) a hacer filosofa un
sbado a la biblioteca? Qu lugar ocupa la filosofa en el imaginario popular, y
sobre todo, cuando se trata de algo que es pensado para hacer con nixs? Por
qu filosofar? Para qu filosofar?
Siguen surgiendo nuevas preguntas, y a su vez, el deseo renovado invitar a
todxs a compartir estas experiencias.
Deleuze, G. y Guattari, F. (2011). Qu es la Lipman, M., Sharp, A. M. y Oscanyan, F. S.
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y Filosofa. Barcelona: Laertes. nos Aires: Noveduc.
Poltica:
Derechos,
singularidades
y transformaciones

POLTICA: DERECHOS, SINGULARIDADES Y TRANSFORMACIONES
Liberacin pedaggica entre el hogar ertico y...
Liberacin pedaggica
entre el hogar ertico
y la sociedad poltica
en la filosofa
de Enrique Dussel

Agustina Victoria Arrigorra(1)
Resumen
El objetivo de este trabajo es reflexionar sobre uno de los modos en que ha
sido pensada la relacin entre filosofa e infancia en la regin Latinoamericana.
Para ello explorar el concepto de pedaggica en la obra de Enrique Dussel y la
nocin de infancia que subyace a dicho concepto.
Mi propuesta es mostrar la pedaggica como una convergencia necesaria entre
el hogar ertico y la sociedad poltica, desplegando distintos momentos de la
vida individual y social, que permite a su vez articular el pasaje desde la razn
tico-crtica hacia la educacin liberadora.
El aporte filosfico de Dussel es significativo porque ste realiza un anlisis de
la infancia en el que convergen filosofa, psicoanlisis y poltica. A partir de una
serie de conceptos propios de estas reas, intenta proponer un modo nuevo de
pensar al infante y brinda a la infancia la posibilidad de su propia emancipacin.
Palabras Clave: Liberacin pedaggica Filosofa de la liberacin Nio latino-

americano Alteridad Infancia
(1) agus.floyd@gmail.com - Facultad de Filosofa y Letras - Universidad de Buenos Aires (Bue-

nos Aires).
278 POLTICA: DERECHOS, SINGULARIDADES Y TRANSFORMACIONES
Toda la obra intelectual de Enrique Dussel se articula en relacin a la Filosofa

de la Liberacin, a la que describe como un meta-lenguaje o conjunto de catego-
ras que pueden ser subsumidas en distintos campos como la tica, la poltica,
la ertica o la pedaggica (Cabaluz, 2013).
Para entender qu es la pedaggica en el pensamiento dusseliano es menester

distinguir esta materia de la pedagoga: la pedaggica es un momento de la filo-
sofa, an no emprico ni didctico como las ciencias de la pedagoga. Esta rama
filosfica articula los conceptos de educacin liberadora y razn tico-crtica,
ampliando y criticando la pedagoga sobre la base de que toda intervencin
educativa es ms que una mera tcnica de enseanza y formacin acadmica
(Fernndez Moujn, 2013: 115). La pedaggica se debate entre la disciplina
como aquello que se recibe de otro y la invencin como aquello que se descubre
por s mismo.
Dado que las generaciones humanas deben transmitir a las generaciones ve-
nideras toda su experiencia histrico-cultural, se desarrollan relaciones pe-
daggicas donde se establecen encuentros bipolares tales como la relacin
padre-hijo, cultura popular-Estado, maestro-discpulo, filsofo-no-filsofo y
poltico-ciudadano. La pedaggica slo puede ser liberadora si el padre, el fil-
sofo o el maestro cumple el rol de sujeto procreador, que desde su exterioridad
crtica engendre el proceso de aprendizaje, con un cargo que sin pretenderse
explicador genere conciencia en el otro sobre sus potencialidades y su propia
praxis crtica, incluso respecto al maestro crtico. El alumno recibe la crtica
liberadora como mtodo por parte del padre o del maestro, que se desempea
como acompaante y colaborador en el procedimiento, alertndolo sobre lo que
el sistema le ha introyectado: la sumisin y la domesticacin (Fernndez Mou-
jn, 2013: 54).
La pedaggica dusseliana es la cuestin donde convergen la ertica y la poltica

por un pasaje mutuo: se inicia en la niez dentro del hogar ertico concluyendo
en la adultez y la sociedad poltica, tambin parte del nio dentro del marco
de las instituciones pedaggico-polticas como la escuela y el contexto cultural,
para acabar su funcin en la persona formada para la vida ertica fecunda.
Esta cuatridimensionalidad de la pedaggica, parte y concluye en la misma er-
tica y poltica, desde sus momentos germinales hacia sus momentos terminales
(Dussel, 1980: 11).
Dussel describe la cultura hegemnica como la sociedad del machismo y la falo-

cracia: el machismo es la ideologa que oculta la dominacin de la mujer defini-
da como objeto sexual, alienndola y tornando impotente al varn por impedirle
relacionarse con un otro sexuado (la mujer castrada, definida por la ausencia
de falo y la carencia), encerrndolo en el solipsismo. La falocracia se origina en
el ego cogito de la modernidad, espritu que fundamenta ontolgicamente al
Liberacin pedaggica entre el hogar ertico y... 279
yo conquisto y al ego flico manifestndose como la opresin del hombre por el

hombre, de naciones por otras naciones y de clases por otras clases: la sexua-
lidad es el espejo de esta dominacin poltica, econmica y cultural (Dussel,
2011: 138).
La condicin falocrtica desfavorece al nio, considerndolo un falo potencial
ante la madre, respecto al falo actual, su padre. Semejante situacin reprime la
falicidad del nio, determinndolo neurtico, deseando edpicamente el incesto.
Este nio medianamente flico resulta el hbrido entre una madre castrada y
un padre dominantemente flico, ubicado en el desequilibrio de una familia
estratificada, dentro de una sociedad jerarquizada que mantiene los niveles de
desigualdad tanto dentro de una nacin como al exterior de ella.
El padre (la imago del padre y la madre, tambin como maestro, mdico, pro-
fesional, filsofo, cultura, Estado, etc.) prolonga su falocracia como agresin y
dominacin del hijo: el filicidio (Dussel 1980: 15). La muerte del hijo en ana-
loga con la muerte del nio y la niez, de la juventud y de las generaciones
venideras por parte de las gerontocracias y las burocracias es fsica(2), simblica
o ideolgica, pero siempre alienante y aniquilante de la alteridad. En este con-
texto, Dussel describe los tres aspectos de la muerte de Dios como falocracia
ertica, filicidio pedaggico y fratricidio poltico.
Ante esta situacin adversa para el desarrollo del nio en tanto sujeto crtico
y libre, Dussel propone una liberacin ertica seguida de una liberacin peda-
ggica, unidas entre s por un nexo causal: la liberacin ertica (autodetermi-
nacin femenina) da lugar a la gestacin de la pareja liberada. Esta pareja de
iguales engendra al hijo en amor y libertad, responsabilizndose de la libera-
cin pedaggica, comprendiendo al infante como alteridad distinta.
La mujer, hasta ahora definida por la carencia (no-flica) y la pasividad, debe

tomar posicin como ser distinto y positivo respecto al varn, liberndose en
tanto gnero, negando la dominacin oculta en el supuesto de su indistincin
sexual. La mujer trabajadora, pobre, de una cultura perifrica, sufre una doble
dominacin: es oprimida por su clase y su sexo. Slo su autodeterminacin pue-
de realizar la liberacin ertica, ayudando al hombre a recuperar su sensibili-
dad reprimida en la ideologa machista, para disfrutar del encuentro entre dos
seres libres y sexuadamente distintos, vivificando la poltica y la pedaggica
(Dussel, 2011: 138-140).
(2) Dussel ejemplifica esta dominacin fsica contra la juventud en la primera lnea de los ejr-
citos o en los sacrificios humanos, a los que podramos agregar la dominacin de los cuerpos
de los infantes en las escuelas por medio de la imposicin de la quietud dentro del aula, la
normalizacin del aspecto de los adolescentes por medio de restricciones a las vestimentas
excntricas o disruptivas con la moda dominante, etctera.
Cmo se relacionan estos elementos con la liberacin pedaggica? Para Dus-

sel, la liberacin pedaggica slo puede surgir en el nuevo hogar liberado, don-
de mora la pareja de iguales. Si esta relacin fuera desigual, uno de los dos
miembros se totalizara negando a su compaero y luego al otro venidero, el
hijo. La negacin del hijo se simboliza como su muerte, el filicidio representa
la alienacin pedaggica. Para que esto no ocurra, la pareja de iguales debe
trascender por la fecundidad al hijo. Slo en este tercer elemento de la trada
aparece la casa como una nueva totalidad que anuncia las totalidades restan-
tes: varn-mujer ertica, padres-hijos pedaggica, hermanas-hermanos poltica
(Dussel, 2011: 141).
Esta segunda totalidad es la pedaggica entendida como la relacin entre pa-
dres e hijos, o maestros y discpulos por paridad. La pedaggica no slo se ocupa
de la educacin del nio, sino tambin de la juventud, dentro del hogar y fuera
de l, en las distintas instituciones polticas en las que se desarrolla la vida del
hombre y la mujer en su trnsito desde la infancia a la adultez, como son la
escuela, la universidad, las instituciones cientficas y tecnolgicas, la represen-
tacin de los medios de comunicacin, etc. (Dussel, 2011: 144)
Para Dussel el complejo de Edipo no es una situacin esencial del nio sino que
es propio de un sistema particular, erticamente uxoricida(3) y pedaggicamen-
te filicida, donde el hombre domina a la mujer y la pareja desigual domina a
los hijos. Adems del complejo de Edipo tradicional que describe la teora psi-
coanaltica(4), Dussel postula un segundo momento edpico socio-psicoanaltico
en la adolescencia, donde la pulsin hacia la madre es anloga a lo ancestral
y la cultura popular, mientras que la interposicin del padre es anloga a la
sociedad o la figura del Estado. En esta segunda instancia edpica su ideal de
padre-Estado est en crisis y su rebelin es el sntoma patente de la represin
(3) Uxoricidio (del latn uxor que significa esposa y cida del latn caedere que significa matar)
consiste en el asesinato de la cnyuge femenina por parte del marido. Este trmino en la
filosofa de Dussel, al igual que el filicidio, no consiste en un homicidio material sino en la
alienacin de la figura poltica, cultural y familiar de determinada figura, como son la mujer y
el nio, por parte del varn dentro de la cultura patriarcal, falocrtica y machista.
(4) El complejo de Edipo fue un concepto desarrollado por Sigmund Freud en su primera
tpica psicoanaltica (etapa que abarca las obras entre 1900 y 1920) inspirado en el mito de
Edipo de la mitologa clsica griega. Este concepto describe la situacin patolgica del nio
respecto a sus progenitores, caracterizada por el deseo inconsciente de cometer incesto con
la madre y eliminar la figura del padre. Este complejo est ntimamente emparentado con el
complejo de castracin, la eleccin de gnero, condicin sexual y la condicin neurtica del
nio. El concepto ha sido desarrollado ampliamente en la teora psicoanaltica por autores
como Carl Jung y su postulacin del complejo de Electra como versin femenina del comple-
jo de Edipo que debe ser pensada en la diferencia sexual del nio o la nia, Jacques Lacan
quien postul la importancia de la renuncia a la madre para la aparicin de nuevos objetos de
deseo y la funcin paterna que no necesariamente debe ser ejercida por la figura del padre
o Melanie Klein quien ve la importancia de este complejo en el primer ao de vida del nio
lactante que constituye como su objeto de deseo el pecho de la madre y el falo del padre.
ertica, cultural y poltica (Dussel, 2011: 143-144): El pobre Edipo reprimido

es el fruto de la educacin moderna, machista, individualista, () un hombre
dispuesto a dar la lucha siempre y en cualquier lugar para subsistir en un mun-
do de la competition (Dussel, 2011: 149). El nio que nunca fue un otro distinto
para sus padres, no ve otros distintos para l, el sistema pedaggico-capitalista
se reproduce incesantemente por la alienacin y la repeticin de lo mismo, en la
familia, la sociedad, la poltica y la cultura.
El sistema pedaggico educa dentro del ethos social pero adems tiene insti-
tuciones destinadas para ello, donde muchas veces la escuela se convierte en
una institucin productiva que tiene como objetivo entregar la formacin al
alumno cual mercadera (Dussel, 1980: 64). Enmarcado en esta doble educacin
el nio suele dudar si el mundo es tal como lo representa la familia o la acade-
mia. De aqu surge la necesidad de vincular nuestra identidad como Pueblo con
las instituciones educativas, para no cometer el filicidio pedaggico, donde la
represin cultural contra el nio se comete en nombre de la libertad y con los
mtodos pedaggicos ms eficaces.
Las culturas de las naciones perifricas tienen un mbito propio que no fue en-
tendido por la cultura dominante(5), ni fue incluido en sus sistemas educativos
o sus medios de comunicacin, donde an se conservan las instituciones que
heredaron de sus conquistadores y opresores imperiales, interpretando sus pro-
pias tradiciones como la nada o la irracionalidad. El desprecio que la sociedad
tiene por su propia cultura es anlogo al que tiene el padre de Edipo por su hijo,
la cultura popular es la no-cultura y el falo del hijo es el no-falo. El nio y la cul-
tura popular son el no-ser de la cultura hegemnica que rebrota con el primer
complejo edpico en la infancia y el segundo complejo en la adolescencia frente
a la imposicin cultural. No puede haber liberacin real sin cultura popular y
sin nio (Dussel, 2011: 147).
En su exterioridad pedaggico-poltica el nio es hijo de sus padres y de todo
un pueblo, y su liberacin debe efectuarse afirmando su alteridad. Respecto a
sus progenitores, el hijo es la novedad; liberarlo es permitirle crecer como un
otro, el Antiedipo, respetndolo y oyendo su palabra nueva. Pero para no come-
terse el filicidio no debi cometerse anteriormente el uxoricidio, puesto que la
liberacin ertica antecede necesariamente a la liberacin pedaggica (Dussel,
2011: 150).
Respecto al pueblo, el nio necesita ubicarse crticamente en su races y su
cultura, desalienndose, comprendiendo que el estatus pretendidamente uni-
(5) Entendemos por cultura imperial o del centro la que domina en el orden vigente. Es
la refinada cultura de las lites europeas, estadounidenses o rusas. sta es la cultura con la
que se pretende medir a todo otro grado cultural. (...) Esta cultura tiene adems los medios
colectivos de comunicacin en sus manos (Dussel, 2011: 149)
versal oculta la dominacin que sufren los pases perifricos y las clases opri-
midas, ubicndose l mismo en un rol activo en esta representacin, desde la
figura de un otro que sufre o que mira al que sufre formando una comunidad
verdaderamente fraterna.
La liberacin dusseliana se da dialcticamente desde la afirmacin-negacin:
Surge de una posibilidad crtico-positiva donde se reconoce la existencia real
de las vctimas del sistema por la negacin originaria que han sufrido, y se las
entiende como un otro distinto desde una afirmacin previa desde la cual se
ejerci su negacin. Despus, el momento material-negativo se da por el pensa-
miento crtico, esto es, el proceso de concientizacin donde la vctima reconoce
a las otras vctimas como sus pares, desde su dignidad y su dimensin viviente,
al otro como aquel que tuvo sus derechos vulnerados y sufre, culminando en la
comunidad crtica de las vctimas. La responsabilidad tica es siempre anterior
al llamado de la vctima: hay que saber escuchar el grito silencioso del otro, es-
cuchar incluso lo que el otro no puede decir (Fernndez Moujn, 2013: 99-100).
Al igual que el resto de las minoras de los pases perifricos, el nio latinoa-
mericano sufre una doble victimizacin y dominacin: La opresin por el hecho
mismo de ser un nio entendido como potencia y nunca acto (falo potencial,
hombre potencial, sujeto de derechos en potencia, etc.) y la opresin geopoltica
y cultural ejercida desde las potencias centrales en trminos polticos, econ-
micos y culturales.
Dussel propone una pedaggica latinoamericana cuyos protagonistas sean los
jvenes y los nios por tratarse de un grupo marginado, siendo ellos mismos la
fuente del futuro y la renovacin de la vida distinta en trminos familiares y
polticos (Dussel, 1980: 54-55).
El nio de la pedaggica dusseliana no es un ente orfanal ante un ego magistral
como nos ensea la pedagoga vigente (Dussel, 1980: 55); no puede ser pensado
como mera potencia e imperfeccin, ni tampoco como lo mismo, caracterstica
que le atribuye la ontologa de la totalidad occidental(6) que intenta proyectar
(6) La ontologa de la totalidad propia del pensamiento occidental naci con la filosofa de
Parmnides, quien deline una totalidad en la que coinciden el ser, lo divino, lo poltico y
lo eterno como una misma cosa bajo la sentencia el ser es, el no ser no es. Esta filosofa
totalizadora hegemoniz toda la historia del pensamiento europeo a travs de una ontolo-
ga que no supo dar cuenta de la alteridad, ya que detrs del ser nico y total se escondi
una particularidad para proponerse como universal, de modo que todo lo que no pudiera
reflejarse en este ser cayera conceptualmente en el no ser o la nada. Esta doctrina funciona
como una apologa del poder tanto en la filosofa, en la cultura, la antropologa, la poltica,
la economa, el arte, etc. En el terreno filosfico, poltico, econmico y cultural, es la mscara
de lo europeo aquella que pretende simularse como universal ante los pueblos perifricos
que intentan acogerla como propia. En el mbito antropolgico es el hombre adulto, blan-
co, heterosexual, europeo, en oposicin a la mujer, el nio, el negro, el mestizo, el judo, el
homosexual, la lesbiana, etc.
en el nio el recuerdo de lo olvidado(7). El nio es siempre un otro, una novedad

irreducible, que debe ser pensado a partir de s mismo y fuera de cualquier
horizonte que defina su comprensin, ya que la atribucin de sentido al otro
desde la propia subjetividad supone una manifestacin totalitaria de violencia.
En este sentido, la pedaggica es una filosofa de la alteridad que genera rela-
ciones de unin pero no de sntesis entre los sujetos, ya que no trata de pensar
conjuntamente sino de enfrentarse a la alteridad con respeto a travs de la
escucha, constituyndose en una propuesta tica que ayude a formar espritus
libres para la transformacin (Arteta Ripoll, 2010: 94-95).
La extensa obra de Dussel propone una tica de la vida humana en pos de una
liberacin que parta de la situacin real y concreta de los sujetos excluidos que
encarnan la figura de la vctima. La intersubjetividad simtrica de las vctimas
en solidaridad entre ellas mismas constituye una comunidad responsable de
aplicar el principio crtico-tico que las reconozca en su dignidad constituyn-
dolas como autoresponsables de su propia liberacin. Los nios como vctimas
del paradigma totalitario del hombre europeo adulto necesitan formarse como
sujetos crticos con la ayuda del resto de las vctimas excluidas por la misma
totalidad ontolgica. Padres, maestros y minoras deben colaborar fraternal-
mente en el proceso emancipador, dado que la praxis liberadora no es esencial
de la experiencia pedaggica, sino transformadora del mundo real e histrico
donde la pedaggica se realiza efectivamente (Fernndez Moujn, 2013: 86).
Respecto a la educacin liberadora y la institucionalidad, debemos pensar crti-
camente tanto la currcula como la actitud del maestro. Las instituciones edu-
cativas ejercen una competencia pedaggica a nivel poltico, cultural y social
que Dussel considera como el aniquilamiento de la cultura y la subordinacin a
la clase dominante (Len, 2010: 265), ya que el currculum positivista que im-
pera en la educacin formal de los pases perifricos favorece a los pases desa-
rrollados que exigen que el resto de los pueblos sea como ellos. Desenmascarar
la supuesta universalidad de la filosofa europea y elaborar contenidos propios
es una exigencia de nuestra razn crtica latinoamericana. Y por ltimo, en lo
que respecta a la actitud del maestro liberador, debemos exigir que ste tenga
por materia lo que el discpulo ya es en acto, despojndolo y despojndose de la
concepcin del nio como mera potencia, dndole como herramienta la crtica
que le permita ser otro que aquel que el sistema le ha impuesto. Slo cuando
interpreta todo lo que el Otro le ha revelado, slo entonces puede pensar; as
cumple la filosofa su obra (Dussel, 1980: 195).
(7) Aqu Dussel hace referencia a la tesis platnica conocer es recordar postulada en Me-
nn y Fedn, donde el conocimiento no nunca algo nuevo, ni adquirido desde un otro ni
como una produccin propia, sino una mera reminiscencia repetitiva desde un plano objeti-
vo, supraemprico y real. (Dussel, 1995: 191)
Conclusin
Si este trabajo debiera tener una sentencia conclusiva y breve sera: el nio
tambin existe. Probablemente esto resulte demasiado metafrico y laxo, pero
urgente como el grito que desde el silencio ejerce la infancia en la alteridad.
La filosofa cannica, las ciencias humanas modernas y la pedagoga dominante
han presentado al nio desde la imposibilidad, la imperfeccin, la ausencia, la
potencia y la negacin; pero el nio real es posible, es tan (im)perfecto como
cualquier otro ser humano, est presente, es en acto y por tanto es.
La pedaggica de Dussel reconoce al nio como un otro distinto que debe ser
escuchado e incluido en la filosofa, no slo para que ella le ensee sino tambin
para que l pueda hacer su aporte a la misma. La filosofa que incluye al nio
como partcipe necesario de s, es sin duda una filosofa de la alteridad.
Oyendo al nio latinoamericano como vctima del egocentrismo gnoseolgico
adulto europeo, la filosofa contribuye a la desnaturalizacin de las contingen-
cias actuales, posibilitando la crtica reflexiva en busca de un futuro mejor que
hace a la liberacin del nio por parte de la filosofa y a la liberacin de la filo-
sofa por parte de los nios.
Arteta Ripoll, C. (2010) Alteridad, poltica Dussel, E. (1995) Introduccin a la Filosofa

y humanismo pedaggico en Enrique Dussel. de la Liberacin. Bogot: Editorial Nueva
Advocatus edicin especial n 15. Universidad Amrica.
Libre Seccional Barranquilla.
Dussel, E. (1980) La pedaggica latinoameri-
Barrionuevo, A. (2013) Normalidad, norma- cana. Bogot: Nueva Amrica
tividad y normalizacin. Reinscripciones kan-
tianas para nuevas historizaciones de Filosofa Fernandez Moujn, I. (2013) Redefinicin
y Educacin. Revista Sudamericana de Filo- de los alcances de la pedagoga de la libe-
sofa y Educacin. RESAFE. racin en sus dimensiones tica, poltica y
cultural. Viedma: Universidad Nacional de
Cabaluz, F. (2013). Filosofa de la Libera-
Ro Negro.
cin y Pedagogas Crticas Latinoamericanas.
Entrevista a Enrique Dussel. Cuadernos del Grau Duhart, O. (2008/2009) Filosofa, edu-
Pensamiento Latinoamericano, N 21. Centro cacin e infancia. Revista Sul-Americana de
de Estudios del Pensamiento Latinoamericano Filosofia Educaao (RESAFE) n 11 noviem-
(CEPLA). Universidad de Playa Ancha. bre 2008 - abril 2009.
Dussel, E. (2002) tica de la liberacin en la
Len, F. (2010) La filosofa de la liberacin de
edad de la globalizacin y la exclusin. Ma-
Dussel y el reconocimiento de Amrica Latina
drid: Trotta.
como otro desde la educacin. Revista Ma-
Dussel, E. (2011) Filosofa de la Liberacin. ongo n 35 vol. XVIII julio-diciembre 2010.
Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Pp- 259-269.
FILOPERFORMANCE EN LA PLAZA, INFANCIAS Y MEMORIA
Filoperformance
en la plaza, infancias
y memoria

Luis Marcelo Berdeguer(1),
Aldo Santiago Jurez(2)
y Martina Elida Victoria(3)
Este trabajo tiene como objetivo presentar y reflexionar sobre una experiencia
performtica de filosofa con nios, nias y adolescentes que tuvo lugar en el
30.000 - 8 Festival Provincial Teatro por la Memoria durante la Semana de
Mayo de 2015 en el marco de la primera Bienal de Performance de la Argentina
con sede San Juan.
Esta performance intervino en el espacio pblico para reflexionar acerca de la

apropiacin de nios durante la pasada dictadura militar y la posterior bsque-
da y recuperacin de la identidad. La intencionalidad de la puesta entendida
como intervencin callejera consisti en irrumpir con una reflexin filosfica
como experiencia del pensamiento, con un fuerte registro corporal-emocional en
las vidas cotidianas de quienes transitaban en el Parque de Mayo.
Entonces, en esta ponencia intentaremos dar cuenta de los sentidos que apare-
cen a partir del texto performtico mencionado, para encontrar los nexos entre
la Performance y la filosofa con nios, el espacio pblico y la memoria. Adems,
(1) marceloberdeguer@hotmail.com. Programa Universitario de Estudios de Infancias y Ado-

lescencias FFHA UNSJ
(2) aldosantiagoj@gmail.com. Programa Universitario de Estudios de Infancias y Adolescen-
cias FFHA UNSJ
(3) martina.e.victoria@gmail.com. Programa Universitario de Estudios de Infancias y Adoles-
cencias FFHA UNSJ
destacamos la apertura de sentidos propios de vincular en una nica experien-

cia, filoperformance, dos mbitos que son perifricos en su propia disciplina: la
Performance en el Teatro y la Filosofa con nios en la Filosofa.
Palabras Clave: espacio pblico experiencia de pensamiento performance

derechos humanos
1. Introduccin
Mi pap y mi mam
estn en mis ojos.
MEMORIA ES FUTURO REAL(4)
En la Semana de Mayo de 2015 tuvo lugar en la provincia de San Juan la oc-

tava edicin del 30.000 - Festival Provincial Teatro por la Memoria, donde se
realiz por primera vez la filoperformance Tum-Tum, Tum-Tum. Apropiacin
y reencuentro. Una experiencia de pensamiento con nias, nios y adolescentes
de San Juan. En el presente trabajo, intentaremos describir dicha experiencia,
as como pensar algunos sentidos abiertos por ella. Este Festival tiene ya ocho
ediciones, pero sta ltima coincidi con la primera Bienal de Performance de
la Argentina, constituyendo la sede San Juan de la misma. Por esto, tuvo una
especial visibilidad y cont con la participacin de destacados crticos y artistas
de nivel internacional.
Tum-Tum, Tum-Tum fue una obra performtica acerca de la apropiacin de
nios durante la pasada dictadura militar en nuestro pas, y su posterior bs-
queda y recuperacin de la identidad. La intencionalidad de la puesta, entendi-
da como intervencin callejera, consisti en irrumpir en la cotidianeidad de las
personas que transitaban ese da por la Plaza de las Banderas del Parque de
Mayo(5), con una reflexin filosfica como experiencia de pensamiento, que tuvo
un fuerte registro corporal-emocional.
Ciertos elementos se dispusieron como modo de representacin no mimtica de
la emblemtica Plaza de Mayo. El piso estaba intervenido con grandes paue-
los dibujados en tiza y en el centro del espacio tras vallas dispuestas en forma
(4) Los epgrafes que utilizamos en este trabajo, son reproducciones de los textos que pudi-
mos leer en los pauelos intervenidos en la filoperformance, como describimos en la Intro-
duccin.
(5) El Parque de Mayo es el ms grande de la zona metropolitana de la provincia. La obra
tuvo lugar en el espacio conocido como Plaza de las Banderas, el cual tiene una superficie
de piedra laja, de 27mts x 30mts. y est perimetrado por una fuente y jardines. Se trata de
una zona de trnsito fluido, con lugares para sentarse y sombra de rboles. Consta de 26
mstiles de 4 metros de altura.
filoperformance en la plaza, infancias y memoria 287
triangular, intervenidas con pauelos de tela alusivos a las Madres de Plaza

de Mayo.
La puesta en escena comenz con una llamada de tambores, avisos con megfo-
no y el grupo de performers (quince) invitando a las personas que transitaban
el lugar: participaron adultos con sus hijos, nietos, sobrinos, y un grupo de
adolescentes de una murga que se encontraban ensayando que tambin se in-
cluyeron con su msica, todos ellos devinieron performers. Primero se realiz
el Juego de la apropiacin, que consisti en atar al adulto y al nio o nia me-
diante una soga; luego los nios ingresaron al espacio triangular definido por
las vallas, all se reunieron debajo de una tela blanca; los tambores marcaban
el ritmo de latidos del corazn, mientras la tela desplegada se mova en distole
y sstole. En el momento en que se descubre la tela, y se detienen los tambores,
los nios aparecieron enredados y entramados, las sogas cambiadas. Entonces
se gener un momento de crisis, un tironeo, ante el hecho de que los nios ya
no estaban ligados con la soga a su propia familia. Espontneamente se fueron
reencontrando.
A continuacin, se les propuso participar de manera conjunta en un dilogo
filosfico acerca del registro personal y colectivo de lo vivido. Los performers
acompaaron desde la praxis filosfica este momento reflexivo. Dialogando, in-
tervinieron los pauelos de tela blancos con textos que expresaron lo que sintie-
ron y pensaron durante la experiencia filoperformtica.
A modo de cierre, los performers, ahora ms de 50, colgaron los pauelos de
los mstiles, anudndolos entre s, y con banderas del INT. Y as finaliz Tum-
Tum, Tum-Tum, dejando los pauelos-textos izados, y los pauelos de tiza di-
bujados en el suelo durante todo el fin de semana que dur el Festival.
2. Filoperformance con nios

A dnde est mi hijo??!!
Toms ven para ac! Tens que estar atado a m!!
Glup!
Perplejidad
Me ataron a otro nio!!
Me dejo llevar noms.
Sent un lo adentro del crculo.

me encontr con una seora con rulos.
Ale-------------------------------Luci
me enred con mi hermano.
Tum-Tum, Tum-Tum es una experiencia performtica comunitaria que puede

ser planteada como accin ldica y fiesta pblica participativa de integracin
social. En esta puesta en escena lo emocional, lo ldico y la experiencia esttica
se integran con la Filosofa con nios habilitando la participacin, la inclusin

y la reflexin desde una accin filoperformtica. Aqu, la presencia del juego
habilita la interpretacin de la realidad y potencia su cuestionamiento, reela-
borndola en filosofa que divierte, que transforma el entorno social.
La experiencia de los juegos filosficos con nios, nias y adolescentes no nos
es ajena, sino que se encuentra al alcance de todos porque est ligada a los pro-
cesos humanos y estrechamente unida a la vida. En efecto, el acontecimiento
ldico, el juego es una funcin elemental en la vida del ser humano (Huizinga,
2004: 8). As, la filosofa entendida como juego mediador, sirve como reflexin
para la creatividad artstica y para intervenir y transformar la realidad misma.
Es en la participacin democrtica del juego donde tiene lugar la experiencia
performtico-filosfica: la filoperformance.
Pero qu es una performance? Federico Irazbal, afirma que
Performance es bsicamente todo aquello que no es algo. () es un
modo de pensar polticamente al arte: porque una vez que la socie-
dad capture algn tipo de producto, este dejar de ser performtico y
comenzar a formar parte de algn sistema de repeticin, de gnero,
de institucin. La performance surge cuando comienza a producirse
una lgica de hibridacin en el arte a travs de la que se pierden las
fronteras que separan una cosa de otra, y en donde la ltima prdi-
da, la ms radical, es la que haca a la divisin del trabajo, que es
tan importante en el mundo del arte como mercanca: la conversin
del artista en sujeto, de la obra en mercanca (en objeto vendible y
circulable) y del pblico en consumidor es lo que le garantiza al arte
su supervivencia econmica. Es el triunfo del mercado. Por eso cuan-
do el artista comienza a desdibujar los roles activo/artista-pasivo/es-
pectador y pone a ambos a crear, o a ambos a espectar, est desdibu-
jando esa tradicional divisin del trabajo que hace a la lgica laboral
en el sistema capitalista. All se encuentra, probablemente, una de
sus acciones ms militantes, ms disruptivas del tejido social (2015).
Ahora bien, es posible pensar la filoperformance como una experiencia arts-

tica? Barthes ofrece una respuesta cuando plantea que el arte es esa potencia
sorprendente que desaburre: es ruptura (cortocircuito) del Tedio (2005: 347).
La performance es ruptura dentro del arte y la filosofa con nios es ruptura
dentro de la filosofa. La performance filosfica con nios se nutre del juego e
implica una doble ruptura, con el arte y con la filosofa, dando lugar a experien-
cias de participacin democrtica, placenteras, gratificantes, libres y creativas
que ponen en crisis el sistema de orden y reglas. Se desdibujan las fronteras, en
los bordes, en los intersticios sociales, desde donde se puede establecer una rea-
lidad alternativa posible, a partir de una construccin que es a la vez individual
y comunitaria, habilitando el camino para reconocer a los otros, para escuchar,

para proponer, para abrir la propia sensibilidad al mundo.
3. Una fiesta participativa

Es muy lindo poder recordar semejante hecho,
incluyendo a la gente, nios, madres,
abuelos, abuelas, JUGANDO!!! =D
Me gust compartir con los dems

y me pregunt adonde est mi hermana
y con mi familia que la amo me siento contenta
con el nombre que me dieron.
Por qu una fiesta? Si bien la filoperformance aconteci en el contexto de un

festival como resultado de una propuesta institucional desde un organismo de
Estado, retomamos el sentido de fiesta como banquete. La filosofa nace con un
banquete; su origen es celebratorio, es el momento en el que el pensamiento
emerge junto con el juego, el baile y la msica. Celebrar es, en varios sentidos,
profanar, trastocar el orden de las jerarquas, el borramiento de los lugares
previamente asignados a los cuerpos para hacerse audibles, visibles en contra-
posicin al lugar de la palabra docta. Porque son los cuerpos los que reciben
la respiracin de esa voz y la celebran. Celebracin que no est exenta de una
finalidad reflexiva y poltica. Est presente la experiencia de la fiesta como
generadora de inclusin y como celebracin compartida que rechaza todo aisla-
miento entre las partes. La fiesta es comunidad.
Por qu participativa? Participar es un hacer juntos, es formar parte, es apre-
ciar y respetar la alteridad, estimular la creacin y no tener miedo a la falta de
certezas. Participar es una manera de hacernos en el mundo, apropiarnos de l,
configurarlo, recrearlo, siempre junto a otros. Experimentar la celebracin, la
re-unin, como generadora de inclusin, como celebracin compartida. Todos,
nios y adultos, fuimos parte de una filoperformance en la que ocupamos el
parque, tomamos la palabra, pusimos el cuerpo, resistimos a las imposiciones y
participamos de la reconfiguracin de un espacio comn.
4. Cuerpo, memoria, espacio pblico

Cmo nos sentimos?
Cmo nos encontramos?
Con quin nos encontramos?
Sentimos miedo?
Cules son las posibilidades de la enunciacin de una memoria colectiva del

trauma o la violencia? De qu manera se ve afectada la construccin de una
corporalidad atravesada por una experiencia de pensamiento en el espacio p-
blico? De qu manera es posible construir ese cuerpo-memoria a partir de una

experiencia de pensamiento performtica, es decir, desde la ausencia de archi-
vo(6)?
El punto de partida de nuestra perfomance, que tuvo como algunos de sus ob-
jetivos la reflexin sobre conceptos como identidad y memoria, fue a partir de
la ausencia de material de archivo que observar, sobre el que trabajar. En este
punto quiz el ejercicio de pensamiento sobre la memoria se trat, antes que,
de su conservacin o representacin, de su creacin. A propsito, recurrimos a
Rancire cuando dice que la informacin no es la memoria. No acumula para
la memoria, slo trabaja en beneficio propio () La memoria debe construirse,
pues, contra la superabundancia de informaciones tanto como contra su ausen-
cia (2005: 182). De este modo lo entendi tambin Irazbal, cuando al referirse
a Tum-Tum, Tum-Tum destac la ausencia de un lugar de mirada, resaltan-
do que fue algo no quebrado en el resto de las performances, propiciando de
este modo el involucramiento como un modo prctico de pensar la filosofa, no
como un mbito intelectual que observa desde afuera, sino como un espacio de
existencia desde el que no se mira, sino que se vive (INT 2015, indito). Estas
palabras nos recuerdan al espectador emancipado como aquel que quiebra las
distancias entre sujeto y objeto, y despliega nuevas formas de apropiacin de
aquello que era representado como ajeno y distante. As entendidas las acti-
vidades de la mirada y el involucramiento, nos permiten indagar sobre cmo
la corporalidad puesta en escena, habitada, performateada, puede constituirse
en una forma de enunciacin de la memoria, permitiendo que el pblico, las y
los espectadores, devengan performers para desarrollar una obra comunitaria.
Pero qu es una memoria? () Una memoria no es un conjunto de recuerdos
de una conciencia: de ser as, la idea de memoria colectiva carecera de signos,
de rastros, de monumentos (Rancire, 2005: 181).
Esta puesta en escena performtica posibilita la construccin de mltiples re-

latos relacionales entre lo pblico y lo privado, entre lo individual y lo colectivo.
Lo central de esta obra no fue la exhibicin, sino la posibilidad de creacin de
modos de intersubjetividad, consolidando la experiencia de pensamiento como
un lugar de produccin de una sociabilidad especfica relacional (Bourriaud,
2006: 15).
Esta prctica performtica se present como un intersticio social en el que
se generaron relaciones y comunidades impensadas de no existir la obra, en-
cuentros imposibles de no mediar la puesta en escena, nuevas formas de inter-
(6) Nos referimos aqu a las trazas, marcas, huellas que es posible rastrear sobre aquello que,
a pesar de haber sido destruido, no registrado, ignorado o vedado, y no fue documentado
o conservado en un archivo, sin embargo puede, desde esa falta o ausencia, pensarse como
un lugar que habilite la construccin de la memoria.
cambio en las que se puso en ejercicio una prctica descentrada. Experiencia

desencajada, ya que hablamos del teatro fuera del teatro, de la filosofa fuera
de la academia y del pensamiento como una experiencia, no slo intelectual,
sino tambin material. En la construccin de una corporalidad habitada por
un nuevo sujeto, intervenido por el caos, por la irrupcin y la interpelacin a
involucrarse desde: la credulidad y acatamiento de algunos; los que entende-
rn slo la propuesta ldica, descreyendo de su veracidad; o quienes desde lo
que se propone en la obra pensarn con ella, pero tambin contra ella con sus
cuerpos actuantes.
Entendemos el cuerpo del performer como espacio de diferentes modos de tem-

poralidad que da cuenta de haber sido atravesado e intervenido por una memo-
ria social, histrica y econmica, situada entre lo individual y lo colectivo, que
fue plasmada y registrada como documento o archivo en los pauelos-textos y
el despliegue acontecido en el espacio pblico.
De esta manera, podemos pensar el escndalo de la irrupcin de lo desarticula-

do, lo desordenado, lo heterogneo, lo mltiple, de la posibilidad de una expe-
riencia corporal del pensamiento que trastorna el ordenamiento de la filosofa
como pensamiento organizado. Espacios y cuerpos de ruptura que salen forta-
lecidos de una experiencia en la que la interactividad, la apertura de la mirada,
y el involucramiento, son las premisas principales para ser parte de los que no
tienen parte en la construccin colectiva de la enunciacin de la memoria.
Si bien hubo una planificacin y una intencionalidad en la puesta en escena,
sta inclua darle lugar a lo no planificado. Es decir, se gener un espacio-
tiempo para el pensamiento, con su imprevisibilidad, intensidad y libertad ca-
ractersticos, que no hubiera sido posible si los participantes no se hubieran
involucrado y convertido en performers.
La performance est en el borde del arte, es un arte no instalado, la filosofa con

nios est en el borde de la filosofa, es considerada an una filosofa menor,
una praxis. Tum-Tum, Tum-Tum como filoperformance consisti en una expe-
riencia participativa que pone a la filosofa con nios y al arte mismo en un bor-
de indeterminado, en un nuevo borde de ruptura. Aconteci en un lugar pblico
con nios, hermanos mayores y menores, madres y padres, abuelas y abuelos y
acompaantes indeterminables: una comunidad de cualquieras presentes que
pasaban por all, en un espacio y tiempo acotados.
En estos bordes, la filosofa con nios es interpelada porque ya no es slo con

nios ni slo es filosofa, sino que aborda desde la construccin de un arte social,
la dimensin compleja de la reflexin sociocomunitaria.
Teniendo la igualdad, no como un punto de llegada utpico, sino como un punto

de partida, como una fuerza que es capaz de redistribuir el orden asignado a
cada uno de los individuos en la comunidad afectada en ese tiempo y espacio, se
habilit otra relacin entre las partes. De este modo los adultos devinieron in-
fantes en el juego, y los infantes, a quienes la etimologa de la palabra encubre
como los sin habla (in-fans), emergieron protagonistas a travs de la expresin
y la experiencia de su pensamiento con una voz propia. En este sentido fue un
momento poltico, ya que permiti el reordenamiento de los roles y lugares ha-
bituales asignados a unos y otros, lugares desde los que hablamos, pensamos,
escribimos.
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EL PROBLEMA DE LA INFANCIA EN LA FILOSOFA DE LEN ROZITCH-
NER
El problema de
la infancia en la filosofa
de Len Rozitchner

Emiliano Exposto(1)
La ponencia reflexiona en torno al concepto de infancia en la obra del filsofo

argentino Len Rozitchner. Nos centraremos en su ltimo libro publicado, Ma-
terialismo ensoado (2011). Nuestra hiptesis de partida es que el problema de
la infancia ocupa un lugar central en el programa rozitchneriano, en la medida
en que es aquella categora social y afectiva, histrica y material, desde la cual
el autor piensa la posibilidad de un nuevo materialismo centrado en la sensua-
lidad de los cuerpos y en su potencia comn. En ese sentido, emprendemos tres
tareas. Primero, insertaremos la cuestin de la infancia en el marco del pro-
blema de la constitucin arcaica de la subjetividad a partir de la categora de
ensoacin en el materialismo rozitchneriano. Segundo, analizaremos el con-
cepto rozitchneriano de infancia como una formacin histrico-social, prestan-
do atencin a las articulaciones que establece Rozitchner entre racionalismo,
patriarcado, cristianismo y capitalismo, para dar cuenta del drama fundacional
del sujeto y de lo colectivo en el horizonte de una relacin conflictiva entre
corporalidad afectiva y terror espectral. Por ltimo, interpelaremos la filosofa
rozitchneriana a los efectos de concebir la posibilidad de pensar y crear otra
infancia como una premisa para la transformacin emancipatoria.
Palabras claves: infancia materialismo histrico afecto subjetividad eman-

cipacin.
(1) emi_07_e@hotmail.com. Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires. Bue-

nos Aires, Argentina.
1. La infancia entre la ensoacin materna y el espectro patriarcal

En 2011, se pblica el ltimo libro de Len Rozitchner: Materialismo ensoado.
En ese texto se encuentra el nervio ltimo de su filosofa. All el autor construye
una teora materialista que procura restituir el plano afectivo, imaginario y
sintiente de los cuerpos en funcin de pensar una resistencia personal y colec-
tiva contra el terror espectral patriarcal. El materialismo ensoado procura
revalorizar los elementos vitales del cuerpo humano, puesto que el autor dice
que fueron neutralizados y funcionalizados mediante una operacin de ndole
social-objetiva y psquico-subjetiva que Rozitchner denomina terror. El terror
es la nervadura que organiza y sostiene el espacio social (Rozitchner, 2003a:
35), y en rigor, es el modo particular de producir al hombre en la historia del
occidente cristiano capitalista (Rozitchner, 2003a: 39). Ante ello, Rozitchner
recupera la experiencia primigenia del sujeto a partir de la categora de enso-
acin.
Sobre el fondo de estos planteos se encuentra una lectura general sobre la obra
rozitchneriana segn la cual entendemos que su principal perspectiva estrat-
gica estriba en la refundacin de un pensamiento histrico-materialista consti-
tuido en torno al nico fundamento indudable de la subjetividad: el singular ad-
venimiento histrico-material a la historicidad colectiva, esto es: el comienzo
en la experiencia del vivir materno, que es lo nico inmanente histrico desde
el vamos (Rozitchner, 2013: 217).
Para iniciar partimos de que el autor revisa las teoras clsicas del materialis-
mo, en particular la visin del materialismo de corte marxiano. Pero en lneas
generales, el pensamiento de Rozitchner procura recuperar a los materialismos
de las desventuras racionalista de la dialctica hegeliano-marxista. Y por otro
lado, pretende deslindar la nocin de materia de las nociones ingenuamente
empiristas que confunden a lo material con lo meramente concreto en una acep-
cin vulgar del trmino (como por ejemplo, esta silla es lo material, pero la luz
es inmaterial). Como producto de sus reflexiones tardas, el libro Materialismo
ensoado constituye el corazn ltimo del pensamiento rozitchneriano. All,
la lectura conjunta entre el joven Marx, la fenomenologa de Merleau-Ponty y
los llamados escritos sociales de Freud, que el argentino desarrollara durante
dcadas, se profundiza hasta alcanzar un materialismo vitalista centrado en
la dimensin sintiente y afectiva de los cuerpos. Se trata de una filosofa que
parte del plano viviente del sujeto en funcin de formar una razn sensitiva que
logre desactivar la des-sensibilizacin mediante la cual se opera el dispositivo
de dominacin: el terror devenido fundamento de lo social y de lo subjetivo. Y
por otro lado, el materialismo ensoando contina las investigaciones rozitch-
nerianas sobre la historicidad individual como ndice escencial para el entendi-
miento de la historia colectiva, en la medida en que el autor explica que se trata
del punto ciego de todo pensamiento occidental: El defecto de las ideologas
EL PROBLEMA DE LA INFANCIA EN LA FILOSOFA DE LEN ROZITCHNER 295
anteriores -y el marxismo economicista y politicista fue una de ellas- se resume

en el carcter superficial de su comprensin de la subjetividad del hombre (Ro-
zitchner, 2003a: 287). Y en esa misma lnea escribe: La historicidad objetiva
de los procesos productivos es incomprensible si no incluimos en ellos la histori-
cidad del sujeto que, desde la infancia, tambin es producido por la produccin
social (Rozitchner, 1972: 28) [nfasis del autor]. La tarea entonces es construir
una razn inmanente a la historia vivida en pos de resistir a la sustraccin de
los ndices vitales del sujeto.
En segundo lugar, la pregunta planteada se enmarca en la construccin filo-
sfica de un problema de alcance ms amplio y general, esto es: el tema de la
construccin histrica de la subjetividad. Y en este interrogante se patentiza
el dialogo polmico del filsofo argentino con el estructuralismo: primero con
Louis Althusser, quin subestima las lgicas de lo personal a favor del anlisis
estructural de lo histrico y social, segn Rozitchner; y en segundo termino,
el psicoanlisis de Jacques Lacan, quien desestima el carcter conflictivo y el
fundamento violento del sujeto olvidando que est se encuentra, desde siem-
pre, arrojada al drama histrico: visin individualista y burguesa, donde los
pliegues subjetivos se distancian de lo histrico, psicologa sin guerra y sin
terror, sin dominantes ni dominados, sin lucha de clases en la subjetividad de
cada sujeto (Rozitchner 1996: 101). Para Rozitchner no sucede tan slo una
inscripcin del sujeto en lo simblico, sino una configuracin a travs de contra-
dicciones sociales y afectivas que nos marca el cuerpo (Rozitchner, 2011: 32).
En un primer momento, el corpus rozitchneriano busca examinar la formacin
histrica de la subjetividad a partir de la articulacin compleja y perdurable
entre los siguiente cinco ejes: a) el capitalismo como sistema relacional y pro-
cesual productor de mercancas y de sujetos; b) el cristianismo como condicin
de posibilidad subjetiva para el advenimiento del capitalismo, al realizar una
descualificacin cosificante del cuerpo en funcin de la cuantificacin infinita
del capital; c) el racionalismo metafsico, basado en un dualismo jerarquizante
de la conciencia sobre el cuerpo que inyecta una escisin interna en el sujeto
para hacer una materia abstracta como mera fuerza de trabajo; d) el patriar-
cado como negacin de la mater (termino tcnico rozitchneriano que despus
explicaremos en detalle); e) el colonialismo en las llamadas zonas perifricas
del mundo. El resultado de esa conjuncin es lo que Rozitchner llama terror,
como el motor de la dominacin objetiva (econmica-social) y subjetiva (psqui-
ca-inconciente). Los elementos de esta articulacin se irn sedimentando en el
cuerpo con temporalidades diversas, hasta formar una subjetividad escindida
por medio de una distancia interior (divisin desde y contra el sujeto) y una
distancia exterior (separacin del mundo y de los otros).
Por otra parte, en el pensamiento tardo de Len Rozitchner el objetivo es
entender las experiencias originarias y arcaicas que son elaboradas con ante-
rioridad a la formacin histrico-social de la subjetividad dominante castrada

por el terror edipico y por el terror social. Tales experiencias vienen a indicar
dos cosas. Por un lado, marcan la presencia profunda del otro en la confeccin
del sujeto y en la apertura del sentido. Y por otro, indican la persistencia
imborrable de un resto y un excedente afectivo sensual en la materia viva del
cuerpo y en cuya restitucin y amplificacin radica la posibilidad de labrar
una resistencia ante el terror. La materia ensoada es la nocin clave de este
pensamiento, que es, slo en un principio, una reflexin sobre la constitucin
del sujeto en la infancia desde la perspectiva del enlace con el cuerpo materno
que le dio vida.
La materia ensoada otorga una matriz nocional que hace del cuerpo la ins-
tancia unificada de la que parten premisas sintientes, afectivas, imaginarias
y pensantes en su ncleo primordial y en su gestacin prematura. Por eso el
autor retoma la experiencia arcaica materna, es decir, la simbiosis entre el nio
y la madre como el lugar a partir del cual se funda y se nos abre el yo, el mundo
y los otros en su sentido material histrico. Veremos luego como el comienzo de
todo materialismo debe partir del vinculo infante-materno, porque si la madre
no hubiera abierto con el hijo el espacio del ensoamiento no hubiera existido
un materialismo histrico (Rozitchner, 2011: 17). La ensoacin marca lo irre-
ductible en la fibra ntima de toda subjetividad.
En consecuencia, la filosofa rozitchneriana consiste en abordar la composicin

histrica de la subjetividad, que es asimismo metaforizada como un nido de
vboras, segn sola decir Rozitchner haciendo referencia al nombre de una no-
vela homnima de Franois Mauriac. De todos modos, esa afirmacin, al igual
que el planteo de Materialismo ensoado, son incomprensibles si no se retoma
lo dicho por l en Freud y los lmites del individualismo burgus, en donde se
formulan por primera vez dos de sus hiptesis centrales: el sujeto es ncleo de
verdad histrica (1972: 18) y toda subjetividad es tambin una institucin
(1972: 21). Porque creemos que slo a partir de estas tesis es entendible que lo
personal sea, segn el filsofo, el lugar en donde se hace efectivo, se despliega
y se verifica la materialidad del proceso social y objetivo. La historia subjeti-
va, lo que podramos llamar la biografa, comporta una cifra de inteligibilidad
esencial para pensar las complejas dinmicas histricas. No obstante, como
ya dijimos, para Rozitchner esa historicidad individual ha sido olvidada por
la tradicin: la religin occidental y la filosofa tienen ambos el mismo presu-
puesto mtico-cristiano: la gnesis histrica individual del acceso mater-ial a
la Historia ha quedado excluido (Rozitchner, 2011: 47). De modo que hay que
reconstruir la gnesis de aquellos signos afectivos que son ndice de verdad en
el sujeto en pos de restituir y (re)potenciar las cualidades vitales aterrorizadas,
a los efectos de extenderlas como un tejido material hacia los otros y hacia el
mundo.
2. La mater del materialismo histrico

El materialismo rozitchneriano se revela como una crtica, desde el punto de
vista del cuerpo viviente y pensante, al modo de produccin dominante. Ahora
bien, el sistema social no es tan slo un modo de produccin econmico, ya
que es asimismo un sistema afectivo y sintiente: un cuerpo colectivo investido
libidinal e imaginariamente. El terror no nos coloniza solamente por medio
de las ideas. Nos coloniza porque simultneamente organiz desde la niez la
institucionalizacin de nuestras cualidades afectivas y sintientes (Rozitchner,
2003a: 323) [nfasis del autor].
Una pregunta rozitchneriana fundamental: cmo se torna efectivo lo histrico

en el proceso subjetivo?, y al mismo tiempo, cmo penetra lo subjetivo en el
devenir objetivo? El sujeto, cada hombre singular enlazado con los otros, es el
lugar humano donde el sentido de la verdad material del mundo histrico se
torna efectivo y, por eso, verificable y sensible. Y ante ello, la otra pregunta
rozitchneriana es cmo producir lo contrario que el terror, con todo su sistema
productor de hombres y cosas, produce? Lo ensoado es la cifra, la potencia
comn de esa nueva produccin al expresar un sentido social y afectivo que
revaloriza las vidas.
Nuestro cuerpo mismo est trabajado por la historia (2003a: 287), manifiesta
Rozitchner en El Terror y la Gracia. Tanto el afecto, como la lengua, la imagi-
nacin y el pensar son producciones materiales elaboradas en la relacin social
y afectiva con los otros. El cuerpo propio es conformado de manera relacional
y procesual, en el cruce entre una materialidad viviente y la historicidad de lo
social. Y as, la filosofa de Len Rozitchner logra conjugar la imaginacin, la
afectividad y lo pensante en la postulacin de una razn sintiente que parte del
cuerpo vivido, y que hace de la materialidad ensoada la fuente viva de la afec-
tividad, de la sensualidad, de lo imaginario, etc. Y esto nos dice que el cuerpo
es el hilo conductor del materialismo ensoado. Sin embargo, no se trata de un
cuerpo meramente biolgico/espontneo, sino histrico y confeccionado segn
lgicas singulares y colectivas. Las estructuras afectivo-sensitivas de los cuer-
pos no son algo ya dado, sino que son aquel terreno material a partir del que
cual es preciso construir, con los otros, estrategias de vida en comn. Incluso lo
ensoado no es un a priori, sino cierta relacin procesual: creacin con-otros. El
sujeto es una corporalidad recorrida por intensidades deseantes, sociales, ima-
ginarias, etc., y cuyo primer suelo de sentido material es aquello que el filsofo
llama ensoacin materna.
Para Len Rozitchner, desde la infancia se van elaborando en el cuerpo propio

dos rdenes de experiencias, unas ligadas al enlace ensoado con la madre, en
las que reina el rasgo afectivo y la sensualidad de los cuerpos, y otras en refe-
rencia al espectro patriarcal, en las que domina el terror como proceso de mer-
cantilizacin y devaluacin de esa materialidad ensoada que es constitutiva

de la corporeidad histrica. Sin embargo, el autor no piensa de modo dualista
la subjetividad, sino, ms bien, tensional, puesto que el terror tambin es una
forma de producir afectos, pero espectrales. En el principio: violencia y conflic-
to; la fundacin social y poltica del sujeto es un momento de suspensin de la
ensoacin y de presencia espectral. El inicio arcaico de lo personal es siem-
pre un drama, e incluso, una tragedia: un proceso con vencedores y vencidos
(Rozitchner, 2003b: 122). Y as, ese proceso se desarrolla mediante enfrenta-
mientos a muerte (Rozitchner, 1972: 87). A partir de all, el cuerpo sintiente
puja como un todo desbordante de vida (Rozitchner, 2003a: 378). As pues, la
filosofa rozitchneriana muestra como el terror no es un resultado de la comuni-
dad, sino que es fundacional: la violencia es constitutiva de la historicidad de lo
subjetivo y objetiva; la violencia espectral es inmanente al campo social y afec-
tivo. Y contra ello slo queda, segn el autor, dar cuenta de una dinmica de la
corporalidad que subvierte, desborda y desquicia al terror. El terror le teme a
una sola cosa: al resto, al exceso, a una verdad histrica del deseo que se labra,
sordamente, en unos cuerpos que siempre pueden pero que an no sabe cuanto
pueden: lo saben pero no lo sienten, lo sienten pero no lo saben.
Para pensar la posibilidad de esa otra dinmica del cuerpo, en el seno de la his-
toria colectiva, el autor investiga las formaciones psquicas pre-capitalistas,
segn los trminos de Freud y el problema del poder (2003b: 71). Con el objetivo
de tematizar esa vivencia histrico-primordial del sujeto, el autor emprende
una re-elaboracin del concepto de mater, en pos de mostrar que el inicio de
todo materialismo debe partir de la alianza del cuerpo del infante con la madre
que lo trajo al mundo, afirmando que all se encuentra el fundamento primero
de acceso del sujeto a la historia y, por ello, all se halla tambin el basamento
de otro sentido afectivo del cuerpo. Tal composicin de la sensualidad personal,
en la relacin social-libidinal con los otros, para el autor se repite en cada na-
cimiento, como un advenimiento del cuerpo particular a la historia colectiva:
el estadio prematuro del nacimiento del nio es el nico origen histrico que,
a diferencia de todos los otros que nos son externos tanto en espacio como en
tiempo, slo lo encontramos como indudable y vivo dentro de nosotros mismo
(Rozitchner, 2011: 17).
El pensador argentino reescribe la acepcin de la palabra mater. Ahora es una

nocin igual a materia, mam, madre tierra, naturaleza, nacin, patria, Pacha-
mama, etc., y adquiere las determinaciones conceptuales de lo originario. No
obstante, explicita una concepcin de lo fundante arcaico que presenta rasgos
tensionales, dado que la mater es un momento absoluto originario y, paradji-
camente, es un proceso histrico relacional vivido con otros. Adems, en todas
las acepciones nocionales que sealamos, la mater busca llamar la atencin
sobre la necesidad vital-material de pensar el inicio existencial vinculante de
toda corporeidad, en el caso de la mater como alianza infante-materno, y un co-

mienzo colectivo, en el caso de la mater en tanto madre tierra comn a los cuer-
pos de una nacin. Si bien en este texto por motivos de espacio nos detendremos
slo en la mater como lazo nio y madre, en todos los casos viene a mostrar el
advenimiento de la materialidad al devenir histrico de lo humano bajo la pti-
ca de un drama afectivo con los otros. Por eso mismo decimos que la mater como
un origen arcaico lejos de ser una escencia abstracta o un origen trascendente,
es el lazo comn de los cuerpos, es decir, la inmanencia terrenal comn en la
gestacin del sentido de la sensualidad corporal. El vivirs materno, sostiene
Rozitchner, es el fundamento indubitable del materialismo histrico, y esto re-
sulta evidente y verificable, primero, desde la materialidad de nuestro propio
cuerpo, pues sin dudas toda vida nace del cuerpo de una madre, y en segundo
lugar, es claro que todo sujeto tiene en la tierra comn el apoyo material y la
extensin natural de su corporalidad.
Antes de seguir, es pertinente aclarar que cuando Rozitchner dice la palabra
madre no se halla pensando, primero, en la madre como rol social o como man-
dato para todo ser femenino, sino que, entre otras cosas, tematiza el engendra-
miento efectivo de la materia vivida que llamamos humana, y en lo esencial el
proceso relacional primigenio en que se van organizando los sentidos histricos:
Marx deca en los Manuscritos que el ojo se haba vuelto ojo terico en la prc-
tica. Por qu entonces el cuerpo no podra haberse hecho cuerpo histrico en
la prctica con la madre (Rozitchner, 2011: 36). La mater siempre es el primer
otro, o la primer huella del colectivo histrico en el sujeto. El sujeto est abierto,
descentrado, alter-ado desde el vamos; all vamos movilizando los afectos que
invisten a las cosas del mundo con valor humano (Rozitchner, 2011: 29).
La mater es el primer suelo de la subjetividad; tierra primitiva, materia ab-
origen, (Rozitchner, 2011: 32). El cuerpo materno es esa primera materiali-
dad extensiva desde la cual se fue abriendo, en su cuerpo expandido, la ma-
terialidad del mundo hasta abarcar todo lo existente (Rozitchner, 2011: 10).
La sensualidad primera, es decir, el ensoamiento, es la base de aquel sentido
histrico y afectivo que permite que el cuerpo puede volver a desplegarse y
enlazarse con otros cuerpos (Rozitchner, 2011: 43). De modo que la violencia
del terror, esto es: la guerra encubierta en los tiempos de tregua concedida por
el vencedor al vendido o de castrada paz democrtica, o la guerra manifiesta
en poca de sangre y muerte, se ejercen siempre sobre el fondo de una expro-
piacin de lo comn: la tierra como soporte material del sujeto, la cooperacin
y la vivencia de un mundo con sentido compartido, la materialidad del ensueo
como el sostn inconsciente que funda los signos carnales de todo sujeto huma-
no encarnado con otros y el mundo.
Ahora bien, esta perspectiva de Rozitchner se sostiene en dos premisas. Prime-
ro en el carcter prematuro del nacimiento del infante humano a la cultura y
la importancia del vnculo con el otro en ese proceso. Y en segundo lugar, el

concepto segn el cual el trnsito o el pasaje de la materialidad a la dimensin
histrica y humana no es una experiencia de la conciencia adulta racional,
sino una vivencia que, desde la infancia primera, va abriendo el acceso dra-
mtico del cuerpo singular a la historicidad colectiva. En torno a la primera
premisa, el autor sostiene que habra en el seno de la perspectiva de Marx dos
formas de materialismo: a) uno que comienza con la transformacin de la na-
turaleza por obra del trabajo humano, y que culmina en el anlisis de las re-
laciones productivas econmicas-sociales, y que se lee en los objetos; y b) otro
materialismo que supone un origen arcaico en la metamorfosis que se produce
en la corporeidad humana en el enlace amoroso del cuerpo de la mujer con el
infante, y que se lee en los sujetos, As pues el pensamiento rozitchneriano
busca desarrollar ese segundo materialismo, para interrogar la materialidad
individual, concibiendo el nico origen histricamente indudable y verdade-
ro de la subjetividad: el nacimiento de la vida personal al campo social, o la
gnesis histrico individual del acceso mater-ial a la Historia (Rozitchner,
2011: 27). Pero con respecto a la segunda premisa, Rozitchner parte de un
planteo de la Ideologa Alemana: no el capitalismo sino todo sistema de pro-
duccin, parte de cuatro presupuestos para que haya historia () Satisfaccin
de necesidades, que es lo natural. Produccin de nuevas necesidades, a partir
de las anteriores. Produccin de nuevos hombres. Y cooperacin. All est
dicho: produccin de nuevos hombres (Rozitchner, 2012: 258). Entonces, el
autor intenta analizar cmo todo sistema histrico es, adems de produccin
de objetos, produccin de sujetos: nacimiento de nuevos humanos y coopera-
cin en la gestacin de lo histrico.
Por tanto, Rozitchner manifiesta que existen dos actos de nacimiento diferentes
que el clsico materialismo histrico marxiano subsume o confunde, ya que por
un lado se halla la Historia (historiografa) del nacimiento de la Historia de la
humanidad, pero del otro se encuentra una historia (biografa) del nacimiento
del hombre individual que accede a la Historia colectiva a partir de su actual
vida histrica. Pero en el materialismo clsico esta vivencia se olvida: el acto
de nacimiento individual desde la infancia a la Historia carecera l mismo de
historia. Hay una pre-historia de la humanidad pero no hay una pre-historia
del nio que se hace hombre (Rozitchner, 2003b: 78). Rozitchner indaga por lo
tanto en aquel ltimo nacimiento, para viabilizar, luego, lo que menciona como
un segundo nacimiento o una nueva infancia de los pueblos.
Entonces, si el materialismo marxiano constituye una concepcin materialista

de la historia, la pregunta de Rozitchner indaga en la historicidad subjetiva
para dar cuenta de la conformacin histrico-corporal en el primer enlace con
la madre, donde se dar la apertura del sentido personal en un mundo social e
histrico compartido con otros.
3. Infancia y ensoacin
El materialismo ensoado consiste en concebir al cuerpo de la madre, y en ri-

gor: a la relacin primaria del infante con la madre, como la fuente viva que va
abriendo la primera unidad de sentido humano. La experiencia vivida con la
madre va ordenando y sintetizando la dispersin catica y mltiple de sensacio-
nes en cualidades primarias de las cosas, dando lugar al primer concreto senti-
do, esa originaria sntesis de lo mltiple o esa unidad de lo diverso (Rozitchner,
2011: 15). Lo ensoado, en Rozitchner, no es ms que la posibilidad de atribuir
una cualidad a una cosa. Y an ms: es el nombre que recibe ese primer sentido
sensitivo que funciona luego como premisa material para la construccin de
diversas formas de la afectividad. Pero sucede que esa cualificacin del mundo
no es una operacin de la conciencia o de la representacin simblica, sino que
es una emanacin pre-lingstica, una gramtica pulsional gestada en el enla-
ce infante-materno. Esto el filsofo lo categoriza como una vivencia material-
primigenia, ya que cada sujeto organiza las primeras experiencias en unidad
simbitica con el cuerpo que le dio vida (Rozitchner, 2011: 9). Tal sensualidad
primordial, suelo y motor de todas las afecciones posteriores, se presenta como
una coalescencia que tiene los siguientes elementos: sonidos, cadencias, sabo-
res, fragancias, lisuras y rugosidades (Rozitchner, 2011: 36). La intencin es
entonces mostrar ese sentido material primero como una estela viviente, una
matriz afectiva: todo afecto entonces sera un condensado apretado, ceido,
de experiencias vividas pasadas (2011: 18). Y por ltimo, es preciso decir que
ese afecto ensoado funda y sigue sosteniendo todas las relaciones adultas,
generosas, fraternas y amorosas (2011: 19), an cuando, indica Rozitchner, la
conciencia no tenga ella misma conciencia de su origen material y sensible. Si
existe reconocimiento comn, responsabilidad y sensibilidad por el sufrimiento
del otro es porque existe lo ensoado. Y si no fuera as, solo habra terror.
Y aquello que llamamos, con displicencia, los cinco sentidos (Rozitchner, 2011:
41), no son ms que agujeros de aquel sentido material arcaico encarnado en
la materialidad histricamente viviente, sostiene Rozitchner. En efecto, a los
signos carnales y afectivos que surgen del contacto con el cuerpo de los otros los
categoriza sentido sentidos (Rozitchner, 2011: 42). Parece importante ahon-
dar aqu en el hecho de que el lenguaje simblico (signado por la oposicin entre
significado y significante) supone una instancia previa de formacin desde una
lengua materna. No se trata de esa lengua que nosotros, adultos racionales, nos
dice Rozitchner, llamamos materna, sino ms bien de una lengua primera, la
materna, que la madre le hablaba con palabras cocidas que eran para el nio
slo cuerpo ensoado que su voz modulaba, y que desde all se abri el sentido
(Rozitchner, 2011: 12). La lengua que llamamos materna desde la conciencia
simblica no es ms que la lengua patriarcal del terror, por contraposicin a
esa lengua apalabrada que, por ser primera y afectiva, no divide significante
y significado, y se presenta en tanto fundamento de la materialidad histrica

(Rozitchner, 2011: 20). La lengua materna ensoada no es, por ello, presocial
o prepoltica, por motivo de que es la condicin inmanente de la experiencia
histrica.
Entonces, si la ensoacin materna busca captar la presencia del otro en lo ms

profundo del cuerpo propio como sostn interno en la formacin del sentido, el
filsofo recupera aquellos rostros del otro que han sido los ms invisibilizados
y excluidos por la tradicin: lo femenino, lo materno, los infantes, etc. Tambin
podemos decir que en la materia ensoada no asistimos a la postulacin de un
fondo ltimo incontaminado o un atributo auto-inmunizado, ya que no se expli-
cita como un dominio egolgico de suma proteccin, sino como aquella estela de
una ntima alteridad en nosotros: seal del otro, principio de la desapropiacin.
As, la metfora metodolgica de Rozitchner consiste en oponerle a la reduccin
fenomenolgica de la conciencia que se explicita por medio de la figura del po-
ner entre parntesis y reconducir el mundo a lo individual, una idea de radical
apertura del cuerpo personal hacia los otros y al mundo: Es lo contrario de
la puesta entre parntesis fenomenolgica para llegar a la esencia: en vez de
poner entre parntesis habra que abrir todos los corchetes y dejar que se ex-
panda (Rozitchner, 2011: 39). Tal metfora nos dice que lo ensoado es aquello
que nos permite dar cuenta que somos relativos a los otros incluso en nuestra
absoluta e irreductible singularidad, y supone que todo sujeto se encuentra
desbordado y constituido por el otro, prolongado y expandido en las cosas y los
seres, patentizando lo ensoado la sensualidad ms ntima pero tambin la
exposicin extrema sobre el fondo de una materialidad comn. Y esto ltimo
nos conduce a la teora rozitchneriana del sujeto como absoluto-relativo: para
el filsofo argentino todos somos un ser absoluto de acuerdo a nuestro carcter
singular, nico, irreductible. Pero somos asimismo relativos, puesto que cada
sujeto es relativo a la materialidad histrica de los otros en su pertenencia te-
rrenal al mundo comn. Por tal, el sujeto no es sino absoluto, pero no al modo
de una totalidad cerrada, sino como ser irrepetible abierto, desde siempre, a lo
singular tambin absoluto de los otros. Entonces, toda psicologa personal es,
desde siempre, y fundamentalmente, psicologa social.
Entonces, por qu el filsofo argentino conceptualiza como ensoado a su

materialismo? El autor lo define as: ensoacin es la materia del ensueo,
anterior al sueo: el suelo afectivo que emana del cuerpo y que hace que cada
relacin vivida con alguien o algo pueda aparecer como sentida y cualificada
en su ser presencia como teniendo un sentido (Rozitchner, 2011: 32). El enso-
amiento es pues aquella cualidad afectiva que caracteriza a la subjetividad,
y del cual emana la dimensin humana que anima al cuerpo propio, a los otros
cuerpos y al mundo. Lo ensoado materno es ese sentido afectivo primero que
persiste vivo como una memoria indeleble que reanima a los cuerpos; se trata
del sitio a partir del cual es posible afirmar la singularidad absoluta e irreduci-
ble de todo sujeto, en pos de vincularla con su relatividad hacia los otros. Y es
por ello que el orden ensoado, propio e inseparable de la materia del cuerpo
histrico, es aquello que procura bloquear, desplazar, neutralizar y olvidar el
terror, pero en cuya restitucin reside la potencia para resistir ante esa misma
dominacin.
Para Rozitchner, antes que el yo pienso, existe un yo siento; la ensoacin es

la sensualidad primera que se patentiza como fundamento material de todo
pensamiento y como un ndice de verificabilidad que seala el sentimiento por
el que cada sujeto es ncleo de verdad histrica. Se trata del sentimiento por
el cual el autor afirma que el ndice subjetivo es, desde la infancia primera, un
ncleo de verdad histrica, puesto que es la materia afectiva en que se verifican
y debaten los conflictos sociales y libidinales de una comunidad. La ensoacin
enmarca la cualidad absoluta del sujeto, en tanto momento absoluto origina-
rio, indistinguible de la materia de nuestro propio cuerpo (Rozitchner, 2011:
42), y a su vez, relativiza al sujeto al ligarlo con los otros y con el mundo desde
el vamos (Rozitchner, 2003a: 311).
Por tanto, el materialismo rozitchneriano es nombrado como ensoado porque

la ensoacin es el soporte afectivo de los cuerpos vivientes y el suelo del cual
emana todo sentido humano. Tambin es ensoado puesto que de all surge la
resonancia como el sentimiento que permite sentir, habitar nuestra condicin
absoluto-relativa, para tambin reconocerla en los otros sujetos. Y es ensoado,
en ltima instancia, porque all reside la fuente viva de la cual emana el sen-
timiento de ser un cuerpo diferente, pero asimismo inseparable, de otra vida
animada que me prolonga, amplifica y potencia.
4. Ensoacin y emancipacin: una nueva infancia de los pueblos
Para Rozitchner no existe cura individual sin una propagacin y amplifica-

cin en la cura colectiva, es decir, no es posible realizar una emancipacin
individual que no sea emancipacin colectiva, y viceversa. Esto se sigue de
la teora del absoluto-relativo que deriva de la nocin de la ensoacin. El
problema es que ese carcter absoluto-relativo y la estela ensoada del su-
jeto pretenden ser devaluadas, expropiadas y utilizadas por el terror. Ahora
bien, el terror para Rozitchner opera mediante dos formas: por un lado,
de manera represiva, y por otro, de modo productivo. Y as pues, el terror
primero se ejerce como espectro patriarcal que pretende desplazar y susti-
tuir los signos de la ensoacin materna, instalando en su lugar un nuevo
sostn sensitivo, afectivo e imaginario propio de la dominacin. Y luego el
terror funciona de modo productivo, haciendo cuerpos con afectos en cuer-
pos aterrados envueltos en movimientos de disolucin, de dispersin, de

atomizacin y de anonadamiento del poder real de los sujetos (Rozitchner,
2003a: 205).
Sin embargo nadie sabe cunto puede un cuerpo, dice Len Rozitchner reto-
mando esa clebre frase de Spinoza. Porque si bien la subjetividad dominante
es un producto aterrorizado por la sustraccin de todos los ndices vitales de
su cuerpo, estos ltimos no desaparece nunca porque, segn el autor, per-
manecen para siempre inscriptos como una huella indeleble (Rozitchner,
2011: 20) en la memoria viviente del sujeto. Y al tiempo que la ensoacin se
da como un resto imborrable que an alienta al sujeto, tambin se patentiza
como excedente:
En la infancia del nio todo hijo vive con la madre mientras ella
lo amamanta y lo arrulla, donde le da todo al hijo sin pedir nada a
cambio, sin equivalente, por amor al arte, slo por el gusto amoroso
de colmarlo en el acto en que al darse ella misma se colma, potlatch
donde se usufructa toda la riqueza y se la gasta en el placer com-
partido sin calcular nada - incluida la `parte maldita, ese excedente
suntuoso que el Capital no tolera (Rozitchner, 2011: 20) [nfasis del
autor].
As, la ensoacin desborda al terror; se da como resto en la memoria, o
como excedente sensitivo. La ensoacin es el principio subjetivo, tan ntimo
como colectivo, para el desmoronamiento. Ms all de la funcionalizacin de
la ensoacin por el terror, Rozitchner dice que aquella siempre presenta
una cifra de desfasaje, de inadecuacin, ya que es afirmacin y positividad
incondicional: lo ensoado es una rebosante sensualidad imposible de calcu-
lar hasta la disolucin, pues tiene un signo de productividad (resto o exce-
dente) no aterrorizada. El crimen no es perfecto; hay discontinuidad, hiato
entre lo ensoado y el terror espectral. Ahora bien, el filsofo nos advierte
que esa ensoacin es un pasado de imposible retorno (Rozitchner, 2011:
31). No se trata de volver al ensoamiento materno tal como fue vivido: no
es un retorno a un paraso perdido (como estadio pre-social y pre-poltico en
el que habra una naturaleza incorrupta); tampoco es la postulacin utpica
de una tierra prometida. En cambio, Rozitchner indica que eso ensoado
refulge en toda presencia plena de sentido singular y colectivo (Rozitchner,
2011: 29), puesto que se encuentra negada pero siempreviva, y sin embargo
insiste [] lo reprimido en cada sujeto sigue obrando en la obscuridad en
la que se lo ha relegado, aunque trabaje en silencio (Rozitchner, 2011: 30).
As, lo ensoado es el resto y el excedente afectivo del cual es preciso partir
como una premisa para habilitar otra potencia que el autor llama contrapo-
der, contra-violencia, o creacin comn de un deseo verdadero (Rozitchner,
2011: 28). En conclusin, nosotros entendemos que la ensoacin es el motor
afectivo y sensual para pensar y elaborar, entre nos-otros, una nueva infan-
cia de los pueblos.
Rozitchner, L. (1972). Freud y los lmites del Rozitchner, L. (2011). Materialismo ensoa-
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del poder. Buenos Aires: Losada. 252-270.
CONSTRUCCIN DE LA CIUDADANA Y FORMACIN DEL PROFESORADO...
Construccin de la
ciudadana y formacin
del profesorado
Dilogo, imperativos
e indignidad

Mnica Fernndez(1)
Resumen
Se puede ensear la virtud? le hace decir Platn a Scrates en el clebre di-
logo conocido como Protgoras. Aristteles dir que la virtud es un saber que
se aprende en el ejercicio cotidiano, por tanto parece tener presente que los
valores no pueden ser enseados sino que son algo que se aprehende en la prc-
tica educativa y por tanto poltica. As, hubo quienes aseguraron que se trata
de categoras aprendibles desde la sensibilidad, otros que son una cuestin de
deber y por tanto las consideran imperativos, y otros que pensaron que el punto
originario de la virtud es la otredad, su rostro que es como yo mismo. Lo cierto
es que la discusin persiste hasta nuestros das. En ese marco de posiciona-
mientos que podramos llamar ticos, pretendemos abordar aqu, nicamente
con fines de dilogo, la cuestin tica como categora de aprendizaje y oponin-
dola claro est, a la posibilidad de ensearla desde ese saber que se presenta
como costumbre o moral. Nos acompaan en la estructura del artculo, autores
tales como: Brcena Orbe, Mlich, Rancire y Lipman, entre otros.
Palabras Clave: ciudadana educacin poltica acontecimiento tica
(1) mbfernandez@unq.edu.ar. Departamento de Ciencias Sociales/Universidad Nacional de

Quilmes.
1. Introduccin
La construccin de la ciudadana desde la educacin ha sido un tema-problema
planteado en el proyecto poltico de los griegos antiguos. Podra decirse que el
dilogo entre ciudadanos fue una de las estrategias que marcaron, an con sus
distintos matices, tanto la escuela de Scrates como la de Iscrates. Si bien es
cierto que las cuestiones sociales y los vnculos polticos se fueron transforman-
do con los giros paradigmticos del saber en general y el poltico en particular,
el horizonte de la formacin de sujetos no ha cesado de presentar sus idas y
vueltas. No obstante, la puja por el poder parece haber estado siempre en el
vrtice de este problema. El elemento central, llmese contrato social, constitu-
cin, carta magna o como se quiera, ha sido y es el vehculo material mediante
el cual se estructura el rol de la ciudadana, y la educacin es el mbito que
recoge ese discurso y lo traslada a la formacin escolar.
Es cierto que la tradicin griega y su continuadora romana no hablaron de de-
rechos humanos. Pero no es menos cierto que el siglo XXI no puede desconocer
que las diversas luchas sociales por el reconocimiento de derechos fundamen-
tales, esto es la presencia efectiva de los derechos humanos en el mundo de
la vida, ya no puede retroceder. Sin embargo, aunque los derechos humanos
hoy son parte de las cartas fundamentales de muchas naciones del sistema
geopoltico, su reconocimiento en la prctica educativa es todava una deuda
pendiente.
Ahora bien, el fundamento de los derechos humanos, si es que ste existe o si
fuera necesario hablar de algo as, es la necesidad de reconocerle a ese otro
diverso que es como yo mismo, su dignidad. Pero la dignidad no puede pensar-
se desde imperativos categricos sino que es un recurso que cada ser humano
ha de tener presente en su vida cotidiana para ejercer su ciudadana. De este
tema trata la educacin en derechos humanos (EDH). Dicho de otro modo, la
base terica y metodolgica de la EDH es el reconocimiento de derechos en la
prctica cotidiana, porque reconocer al otro como sujeto de derechos es visuali-
zar un ser humano como un otro, independientemente del lugar que ocupe en
la sociedad, y sin importar si se trata de una poblacin infantil, adolescente, de
una etnia distinta a la ma o de una orientacin sexual diferente, de una perso-
na con alguna discapacidad, o de un grupo joven o adulto. De estrategias para
construir ciudadana en el marco del reconocimiento de derechos fundamenta-
les desde el mundo escolar, y por tanto del problema tico-poltico, es el ncleo
de problemas que queremos dialogar en el presente artculo.
2. La EDH como acontecimiento tico-poltico

Freire dice que Estudiar es un quehacer exigente en cuyo proceso se da una
sucesin de dolor y placer, de sensacin de derrotas, de dudas y de alegras
(2003:45) Estudiar es aprender y aprender es ensear, retornado al momento
CONSTRUCCIN DE LA CIUDADANA Y FORMACIN DEL PROFESORADO... 309
de inicio. Freire habla de sensaciones de derrotas y dudas, de placer y alegra.

Esa mezcla de momentos gratos y dolorosos que son una parte imprescindible
de la vida para intentar ser humanos. As, siempre que hablamos de momen-
tos agradables y tristes se trata, parece que estamos frente a una experiencia
pedaggica. Al hablar de experiencia pedaggica, queremos nombrar un tipo
de aprendizaje que se logra a partir de un acontecimiento. Un acontecimiento
representa un evento mucho ms significativo que un suceso o un episodio co-
rriente.
Un acontecimiento no es cualquier hecho cotidiano sino que es un momento
trascendente en nuestra vida, algo particular y contingente que nos enfrenta a
una peripecia, intriga o inteligencia. En esa lnea, un acontecimiento muestra
la presencia de la transformacin de algo de nuestras vidas. El acontecimiento
se verifica porque lo que descubrimos es una discontinuidad. Se trata de una
ruptura o quiebre que nos indica que algo cambi en nuestro mundo circun-
dante. Brcena, lo expresa as, Los acontecimientos nos obligan a hacer una
experiencia, en el sentido de padecerla, de sufrirla, de ser alcanzados por algo
que no nos deja impasibles, ni en el pensar, ni en el actuar (2000:15).
Parece que el dolor o el sufrimiento, nos enfrenta a una categora pedaggica.
El extremo opuesto sera el placer o la felicidad que nos llega a partir de lo que
suele llamarse plenitud. Pero lo pleno parece representar un algo absoluto y en
ese sentido, ya no sera una cuestin pedaggica, porque lo absoluto est fuera
del alcance humano. No obstante, hay que decir que la plenitud es un horizonte.
Porque los humanos somos seres finitos y no lo somos nicamente porque todos
vamos a morir en algn momento, sino por otros mltiples sentidos que hacen a
esa caracterstica de seres incompletos o inacabados que representan al gnero
humano. En ese sentido, y parafraseando a Mlich, nunca somos del todo hu-
manos, nunca somos del todo democrticos, nunca somos del todo ticos. Pero
llegar a ser humanos, democrticos o ticos, siempre ser nuestro horizonte,
como un algo que queremos alcanzar. Mlich proyecta su mirada o lectura sobre
la concepcin tica y su vnculo con la experiencia humana, desde un enfoque
experiencial que nos ensea que,
Desde la perspectiva que aqu estamos adoptando, la cuestin no
es si la experiencia debe o no ser el fundamento de la tica, sino el
hecho de que, para bien o para mal, la condicin experiencial de la
vida humana es ineludible. Entonces lo que ahora tendra que ocu-
par nuestro inters sera como pensar la tica desde la experiencia, o
tambin, qu tipo de tica puede derivarse de la condicin experien-
cial de la existencia humana (2010:123).
La tica que expone Mlich es de tipo antropolgico y antimetafsica, por tanto
su mirada sobre el tema est alejada de la idea tradicional de moral. Su apues-
ta es la de contraponer la tica normativa de Kant o lo que es lo mismo la mo-
ral kantiana, al acontecimiento tico y con ello oponerse a toda otra tradicin
metafsica. En ese camino, sus ensayos muestran que toda costumbre y todo
valor est atado a un ideario moral que se presenta como universal y categ-
rico. Este modo de entender la tica, nos referimos a la perspectiva kantiana,
parece ocultar que ella trata de una accin experiencial, que es contingente y
flexible. Por eso nunca puede ser algo fijo como una norma imperativa. Adems,
dado que los humanos somos animales finitos que actuamos como seres en el
mundo, plantearnos actuar en torno a deberes, parece acercase ms a temas
metafsicos que a los planteamientos ticos. Esto es as porque los deberes son
obligaciones y como tales siempre vienen atados a las reglas jurdicas o a las
normas religiosas, o a ambas, tal como ha ocurrido tradicionalmente.
En el sentido contrario al kantiano, Mlich prefiere tomar distancia del deber,
porque ste, al poner el nfasis de la accin en la obligacin, termina siendo
ciego al sufrimiento que padece el otro. Por ese motivo, para poder actuar hu-
manamente hay que plantearse seriamente una tica separada de las normas
universales e inmanentes que trasciende el espacio y el tiempo. Es decir, se
trata de pensar la tica alejada de las tradicionales concepciones metafsicas,
llmense como se la quiera llamar a la figura tica: idea, alma, moral, razn,
hecho, etc. La tica es para Mlich, algo que enfrentamos con otro al que res-
pondemos con nuestras acciones. Esa respuesta nos responsabiliza porque nos
hace sentir la pasin del otro junto con la nuestra. Esa transformacin, ese
cambio o ruptura que nos brinda el acontecimiento, es denominada por este au-
tor, compasin. Mlich lo seala del siguiente modo, Una tica de la compasin
se alimenta de las respuestas que damos aqu y ahora a una situacin que nada
ni nadie ha podido imaginar (2010:130).
Al plantear la tica como una respuesta en presencia y ubicarla como una ac-
cin conjunta de pasin, parece pertinente pensar el vnculo que existe entre
esa compasin y la formacin poltica de todo sujeto de la educacin, sobre todo
para plantearnos el rol que juegan ambas (educacin y poltica) en el problema
tico. Adems, por carcter transitivo, si la tica se vincula con la formacin
poltica, ambas esferas se aproximan a la EDH, puesto que estamos frente a
estrategias de enseanza y aprendizaje que son todas ellas modos de construir
de ciudadana. Hay que tener en cuenta que nunca es cualquier ciudadana la
que ingresa al juego pedaggico tridico que vislumbramos entre tica, poltica
y EDH. Esa triloga: tica, poltica y EDH, nos pone frente a una ciudadana
particular, capacitada en torno a la necesidad de dignificarse ante la posibili-
dad de realizar un ejercicio pleno de sus derechos.
En ese marco, no resulta posible hablar de la tica como obligacin. Tampoco de
la poltica como algo planteado desde unas normas contractuales. El punto es
que ambas, es decir la tica y la poltica, son horizontes humanos, es decir un
logro que necesitamos alcanzar. Por eso precisan de un dilogo permanente y
de un ponerse en el lugar del sufriente, es decir de quien est reclamando nues-

tra respuesta, sea por leyes injustas o por lo que fuere. En otras palabras, quien
est padeciendo por la ausencia de sus derechos no puede detenerse a pensar
en si la norma jurdica es adecuada, porque nicamente sabe que sufre y eso es
lo relevante. Lo que s necesita de inmediato es que algo le permita frenar ese
dolor. Por eso la accin humana, sea tica o poltica o ambas al mismo tiempo,
no pueden pensarse desde un deber, sino ms bien desde una prctica que com-
prendo estando en una situacin en la que me pongo en el lugar del otro.
Pero, quin es ese otro? Por qu tendra que comprenderlo si nada me obli-
ga a actuar de ese modo? Ese otro es como yo mismo. Desea y siente. Lucha
y demanda por respeto. Se planta frente a m con su dignidad. Sin embargo,
tambin es cierto que eso otro es quien reclama y espera respuesta sobre algo
que an no tiene. Un otro que pide una parte del todo que le ha sido histrica
y socialmente negada. Reclama una parte que considera que le corresponde y
que an no ha recibido. Demanda para que se lo incluya en el reparto de unos
bienes materiales y simblicos que le faltan, sea porque el contrato es obsoleto
o porque la distribucin de los bienes an no le ha tocado.
Este es el lugar de la formacin para la ciudadana responsable: actuar de tal o
cual modo porque el otro me importa y teniendo presente que ese otro es como
yo mismo, y que sufre ante la ausencia de derechos fundamentales. Porque
ambas partes, quien demanda y quien recibe esa demanda, saben que faltan
elementos fundamentales para la vida y por eso sufre. Y cuando uno sufre, de
nada importa si existe un fundamento universal o particular, liberal o comuni-
tario para reconocer derechos bsicos. Lo que verdaderamente importa, en el
instante mismo del sufrimiento, es que se vislumbre mi cuerpo sufriente, como
el de otro humano igual a m mismo.
Llegados a este punto, se percibe con ms claridad que lo propio de la educacin
no es la moral sino la tica, pensada sta como esa morada que nos acoge en
nuestra similitudes y diferencias, en nuestras demandas y respuestas. En esa
lnea, la tica es hermana de la poltica y viceversa, ambas invocan siempre
el tema de los derechos bsicos. De todo este entramado entre tica, poltica,
ciudadana y educacin, nos habla la tica de la compasin. Compasin en ese
sentido, alude a la necesidad de acompaar al otro en su sufrimiento, pero nun-
ca desde la pasividad sino oponiendo acciones que den respuesta inmediatas al
doliente.
3. Dialogar y problematizar como recurso metodolgico

Brcena Orbe (2005) siguiendo a Larrosa, seala que hay por lo menos tres
modos de pensar la educacin. A partir de la relacin entre ciencia y tcnica,
es decir en un mbito donde el educador ejecuta las estrategias educativas; a
partir de la relacin entre la teora y la prctica, es decir plantearla como una

actividad reflexiva; y la posibilidad de pensar la experiencia. As, el educador
es alguien a quien tambin le pasan cosas con las que hace mientras est com-
prometido en una actividad que sabe no podr planificar eternamente en todos
sus aspectos (2005:52).
Lo cierto es que si un hechicero nos permitiera planificar cada momento de

nuestra vida, las acciones que ejecutsemos dejaran de ser una experiencia y
un compromiso. La vida dejara de ser una vida porque solo nos pasaran las
cosas que hemos planificado. No tendra sentido el dilogo, en el sentido de un
movimiento en que algo cambia. Tampoco tendra sentido narrarnos, porque
nunca habra algo nuevo para decir a no ser lo que est ya dicho. Si todo est
planificado no habra necesidad de transformar nada y por eso tampoco sera
necesario el dilogo. La experiencia es como la hermana gemela del aconteci-
miento, y este llega siempre que hay partes en conflicto. La extrema planifica-
cin puede impedir la emergencia del conflicto, sin el cual el vnculo dialgico
no tiene sentido. La condicin experiencial de la vida humana est sujeta de
cabo a rabo por el disenso, aunque nos esforcemos en planificar hasta los mni-
mos detalles de nuestras vidas.
Surge unos interrogantes elementales puede haber aprendizajes sin experien-

cia o sin sentir la densidad de un acontecimiento? Qu papel juega el aconteci-
miento narrativo? Cul es el lugar de la experiencia narrativa en pedagoga?
Uno se siente tentado de decir que ese lugar es el de la prctica reflexiva, pues-
to que ella puede acompaar el proceso de formacin de profesionales crticos.
No obstante siempre se precisa un instrumento disparador, un aguijn, que nos
empuje a reflexionar.
Llegados a este punto, parece pertinente plantearse un recurso didctico que

nos permita dialogar y narrarnos, al tiempo que en ese movimiento activo re-
conocemos que la misma condicin experiencial de la vida nos pone frente al
problema de la poltica. Y como decir poltica es casi lo mismo que decir ciu-
dadana, resulta necesario volver al tema del disenso. Con lo cual, la cuestin
de la formacin poltica, es decir la formacin ciudadana, tiene que plantearse
el problema de la distribucin de la parte de los que no tienen parte (2012). El
desacuerdo y el reparto, como paradoja originaria, sera el fundamento de la
poltica para Rancire. As, la poltica no surge ante la necesidad de establecer
contratos sino que es una accin que se origina en un constante debatir por
la parte de algo. La poltica es un debate donde se reclama una porcin de un
bien que no se tiene. Esa lucha y no el consenso democrtico es la mquina que
mantiene en movimiento a la esfera poltica. Podra decirse que entre lucha y
consenso se vislumbra un movimiento paradojal que se enmascara bajo la de-
nominacin de democracia. Dicho con palabras del autor,
Como todo gobierno trabaja para hacer olvidar esta paradoja funda-
dora, la democracia jams asegura su existencia, salvo por la accin
de esos sujetos polticos que constantemente vuelven a cuestionar la
cuenta consensual de las partes de la sociedad y de las partes que
pueden repartirse (2006:12)
Como en cualquier otro acto poltico, en la educacin se encuentran dos par-
tes en dilogo. Se trata de dos sujetos enfrentados en un espacio comn y que
luchan por su reconocimiento. Luchan por nombrarse en el relato. Demandan
una parte que no tienen. En este sentido, resulta til convocar un nuevo inte-
rrogante, esta vez vinculado con el pensar. Es posible ensear y aprender a
pensar? Si una de esas dos acciones es posible, la otra tambin lo es. Lipman,
al preguntarse por la educacin del profesor realiza una pregunta y la responde
del siguiente modo,
Hay alguna materia cuyo contenido requiera ensear a pensar y
que no pueda conformarse con menos? La respuesta es que todas
lo exigen, pero que puede resultar ms difcil no hacerlo en filosofa
que en cualquier otra asignatura. La filosofa y el pensamiento o
quizs la filosofa y el empeo de pensar mejor van de la mano
(1998:103-104).
Es cierto que Lipman est problematizando la formacin del profesorado para

ensear filosofa. Pero ensear y aprender a pensar es un recurso vlido para
cualquier materia, sobre todo en aquellos casos donde el contenido es la ciuda-
dana, porque ella se origina en el vnculo entre la tica y la poltica. Adems,
hablando genticamente, ciudadana, tica y poltica, tiene el mismo origen: la
filosofa.
En los talleres de construccin de la ciudadana en la escuela que ponemos en

marcha cada ao en los profesorados de la UNQ, trabajamos con tres momentos
metodolgicos: sensibilizacin, teorizacin y agenciamiento. El primer momen-
to es fundamental, porque suele ponernos frente al dolor de la otredad. Se trata
de un esquema didctico que surge a partir de problematizar, mediante la pues-
ta en marcha de un dilogo horizontal, una experiencia de vida. Esta condicin
experiencial de la vida humana, es un factor imposible de eludir en cuestiones
de aprendizaje, puesto que se vinculan con la formacin del profesorado.
Visualizar el dolor humano, al tiempo que reconozco la humanidad de la otre-

dad, es una tarea que puede problematizarse mediante la proyeccin de un
video o una teatralizacin; tambin mediante la lectura y/o la elaboracin de un
relato, un cuento, un poema; o la proyeccin de una pelcula, etc. Lo importante
es que el recurso didctico pueda mostrar un acontecimiento individual o gru-
pal. En ese sentido, siempre se puede: relatar algunos sucesos sobre la ltima
dictadura militar (Guerra de Malvinas o desapariciones forzadas de mujeres,
maltratos hacia mujeres, etc.). Tambin se puede debatir a partir de imgenes

de comunidades en extrema pobreza, temas sobre violencia de gnero, videos
que muestren a grupos de infantes y adolescentes desprotegidos; etc.
Lo relevante es que ese momento problematizador de la vida opera como motor
disparador y provoca un dilogo desde el sentir. Estamos pensando en el sen-
tir como una condicin humana. Hablamos del sentir como una caracterstica
subjetiva que nos permite acceder al conocimiento desde el choque con la rea-
lidad de las cosas, y ese momento sentiente es el que nos permite construir un
conocimiento de conjunto y la consecuente posibilidad de desplegar estrategias
de enseanza y aprendizaje tendientes a trabajar temas vinculados con viola-
ciones a los derechos humanos en el aula, o cualquier otro contexto que funcione
como mbito educativo.
Se trata de pensar o planear estrategias de enseanza que permitan organizar
el aprender derechos desde el saber cotidiano, desde los problemas de la vida
misma; o lo que es lo mismo, se trata de trabajar a partir de destrezas vincu-
ladas con la EDH. Una tarea que va mucho ms all de la transferencia de un
saber elaborado, porque no se busca reproducir un conocimiento sino compren-
der las cosas de la vida como un modo de estar en el mundo. En definitiva, se
trata de una interpretacin cuyo propsito es el de transformar algo de la vida.
La EDH sera como un vivir y un rememorar lo vivido; y si hablamos de vivir
es porque estamos frente a mltiples cuestiones educativas que siempre es con-
veniente rememorar, implcita o explcitamente, escribiendo o hablando, casi
no importa tanto el cmo sino el qu. Aqu ese como es casi el qu, porque
hablamos de construir ciudadana desde la memoria experiencial, y sta es de
suyo el cmo y el qu al mismo tiempo. Tenemos dos de los elementos ms im-
portantes para la pedagoga: el mtodo y el contenido.
4. Sobre la formacin de la ciudadana, la poltica y la tica

Vivimos en un mundo signado por la preocupacin, la intranquilidad o el des-
asosiego, o como se le quiera llamar a esta complejidad angustiante que nos
enfrenta a diario a ese cansancio desesperanzador. El fracaso de la razn ins-
trumental o mejor dicho, la cada de la razn en funcin de los abusos come-
tidos en su nombre en el marco de los parmetros impuestos por la ciencia
moderna, y el consecuente olvido del mundo de la vida, nos convocan a ese lla-
mado silencioso de desasosiego. Cmo pensar las cuestiones educativas en un
mundo tan turbulento? Cmo reflexionar sobre pedagoga sin teleologas que
nos muestren un horizonte certero? Mlich considera que esta problemtica
desesperanzadora que nos exhorta hasta la angustia, puede ser transformada
gracias a la ejecucin de actividades guiadas en funcin de lo que denomina la
razn literaria. Esta perspectiva literaria en pedagoga pretende aproximar a
docentes y estudiantes a un trabajo de formacin tica, pensada sta como una
morada o vivienda con sus contingentes especificidades. Se trata de un camino

de formacin tica sin vnculos con ningn tipo de fundamento moral. Bien,
este parte del trabajo pretende reflexionar sobre esos puntos centrales, donde
la perspectiva pedaggica parte de una significativa inspiracin del nexo entre
educacin y filosofa.
Podra decirse que el trmino formar es un sinnimo de educar, o lo que es

lo mismo, de construir mediante la educacin una visin de mundo. En este
ltimo sentido, estaramos ms cerca del concepto de bildung de Hegel, donde
la educacin es el arte de dar forma a un sujeto mediante una serie de accio-
nes que se instituyen porque son fundantes de una cultura apriorstica. Sin
embargo, la nocin de formacin que queremos destacar, la estamos pensando
como un proceso de construccin de conjunto entre quienes participan de esas
actividades socioculturales que solemos llamar educacin. Al hablar de formar
en este otro sentido, estamos ms cerca de las huellas de Freire, quien trabaja
con marcos hegelianos pero su pedagoga muestra un giro o enroque dialctico.
Dicho en otros trminos, Freire advierte y reconoce la necesidad de utilizar
estrategias de enseanza y aprendizaje de tipo dialgicas, es decir ms demo-
crticas, horizontales o participativas; y con esa perspectiva se pone en el punto
opuesto de Hegel. Para Freire, la cultura es un conjunto de experiencias huma-
nas, y en esa lnea, sta supone un trabajo de creacin y recreacin permanente
que se logra con el aporte de toda la comunidad dialgica comunicndose. Dicho
con una frase del autor,
El dilogo es una relacin horizontal de A ms B. Nace de una ma-

triz crtica y genera crtica. Se nutre del amor, de la humildad, de la
esperanza, de la fe, de la confianza. Por eso slo el dilogo comunica.
Y cuando los polos del dilogo se ligan as, con amor, esperanza y
fe uno en el otro, se hacen crticos en la bsqueda de algo. Se crea
entonces una relacin de simpata entre ambos. Slo ah hay comu-
nicacin (2004:104).
Si tomamos el modelo pedaggico freiriano tal como lo hemos presentado, po-

dramos decir que la educacin es un recurso para formar polticamente, y por
tanto su valor intrnseco ser la formacin de la ciudadana. Es sabido que el
trmino poltica era entendido por los griegos clsicos como lo que le compete
a la ciudad (polis). La polis era el contexto dialgico por antonomasia y esa
prctica dialgica era considerada en la formacin de la ciudadana. Tal vez
convenga recordar en este punto aquellas estrategias de enseanza dialgicas,
aunque con sus diferentes visiones, encaradas en las escuelas de Platn (en la
estela de Scrates) e Iscrates, y la fusin que produjo Aristteles para aplicar
en las estrategias pedaggicas del Liceo. En los tres casos, la formacin poltica
y por tanto la educacin para la ciudadana a travs del dilogo, se tena por
fundamental. Con lo cual, para los griegos clsicos, la formacin poltica era un
recurso fundamental para el ejercicio de la ciudadana.
Eso no ha cambiado en el siglo XXI. Sobre todo en contextos latinoamericanos
en general y en Argentina en particular, la construccin de la ciudadana es
un elemento central para la educacin. Ergo, ciudadana y educacin terminan
siendo trminos solapados, que se implican mutuamente y a tal punto, que en-
tre ambos se advierte, sin mucha bsqueda, un sinnimo de formacin poltica.
No obstante, hay que decir que la tradicin griega tena una estructura so-
cial que nada tienen que ver con la nuestra. Tampoco son homologables sus
sistemas de produccin. Sin embargo, nos une es la necesidad de establecer
parmetros de gobierno conjunto y la necesidad de organizar una estructura
gubernamental que se ocupe de encarar acciones en torno al reconocimiento
de una serie de necesidades comunes en la vida cotidiana de los pueblos. En
ese sentido Rancire (2012) parece tener razn al seala algo as como que la
poltica es un concepto que muestra una condicin particular de lucha entre
ricos y pobres, de incluidos y excluidos, donde existe un reparto especfico de
bienes materiales y simblicos a los que una de las partes se le dificulta el ac-
ceso. Se trata del reparto de la parte de aquellos que an no tienen parte. Esta
concepcin sobre la poltica resulta correcta para reflexionar sobre el contexto
latinoamericano, donde histrica y geopolticamente se ha excluido a un sector
de su ciudadana del reparto de esa porcin del todo. Dicho con Rancire,
Hay poltica cuando hay una parte de los que no tienen parte, una
parte o un partido de los pobres. No hay poltica simplemente por-
que los pobres se opongan a los ricos. Antes bien, hay que decir sin
dudas que es la poltica- esto es, la interrupcin de los meros efectos
de la dominacin de los ricos- la que hace existir a los pobres como
entidad [as] La poltica existe cuando el orden natural de la domi-
nacin es interrumpido por la institucin de una parte de los que no
tienen parte (2012:25).
Ahora bien, si bien la perspectiva tica y la poltica se implican mutuamente,

la educacin poltica, ninguna de las dos, por ella misma, dirige o complemen-
ta a la otra. Vale mencionar que, en lneas generales, la tica ha sido eje de
innumerables debates y ha habido diversas formas de plantearla a lo largo
del tiempo y el espacio. Tambin sabemos que su origen, en el sentido occi-
dental de su genealoga, remite a la antigua Grecia y a un modo de reflexin
filosfica para referirse a la conducta humana. As, parece que resulta casi
imposible dar una definicin sin caer en formulaciones esquemticas. Pero
la propuesta de Mlich nos muestra que una experiencia educativa, al ser un
acontecimiento, es un punto inexcusable para pensar el problema tico. Dicho
en palabras del autor,
...la cuestin no es si la experiencia debe o no ser el fundamento

de la tica, sino el hecho de que, para bien o para mal, la condicin
experiencial de la vida humana es ineludible. Entonces lo que ahora
tendra que ocupar nuestro inters sera como pensar la tica desde
la experiencia, o tambin, qu tipo de tica puede derivarse de la
condicin experiencial de la existencia humana (2010:126).
En ese marco, vale repetir que entendemos a la tica como aquella respuesta
que damos las personas ante una situacin inesperada que no controlamos,
y que por tanto nos impacta y nos moviliza, al tiempo que nos atraviesa y
nos lleva a dar una respuesta adecuada ante una ruptura, ante un aconte-
cimiento. As, se visualiza que la tica de Mlich se aleja significativamente
de la vieja concepcin del deber ser, que se constituye como norma fija y
por tanto como una respuesta conocida. Mlich considera que la tica es una
respuesta inesperada pero adecuada, basada en el sentido subjetivo del sen-
tir frente al acontecimiento. Se trata de una tica que busca tomar distancia
de las deontologas tradicionales que consideran a la tica como un saber
normativo para categorizar imperativamente las acciones de las personas.
Dicho con Mlich,
Precisamente porque la tica se inscribe en la fractura entre el mun-

do y la vida, entre lo que heredamos y lo que deseamos en las situa-
ciones imprevisibles e improgramables, y estas no estn jams del
todo establecidas, nunca podremos saber a priori, por adelantado,
qu es lo tico, como hay que actuar ticamente, cual es la respuesta
tica adecuada (2010:45).
De este modo, la tica que propone este autor es opuesta a los desarrollos ticos
realizados por Kant. Mientras para este ltimo se obra por deber y por tanto
conocemos de modo apriorstico cul es la conducta adecuada, para Mlich, hay
situaciones de la vida que nos provocan tanta indignacin que nunca sabremos
con exactitud cmo afrontarlas y por eso es difcil saber de antemano cul es la
actitud correcta. Se trata de una tica de tipo antropolgica y antimetafsica.
Donde se apuesta a contraponer la tica normativa de Kant o lo que es lo mis-
mo, la moral kantiana, al acontecimiento tico y con ello oponerse a toda otra
tradicin metafsica.
As, sus ensayos muestran que toda costumbre y todo valor est atado a un
ideario moral que suele presentarse como universal y categrico, lo que parece
ocultar que la accin tica es contingente y flexible. Al ser los humanos seres
finitos que actuamos como seres en el mundo, plantearnos actuar en torno a
deberes, es un tema metafsico y que por tanto viene atado a las reglas jurdi-
cas. La tica de Mlich prefiere tomar distancia del deber porque ste termina
siendo ciego al sufrimiento del otro. En ese sentido, para actuar humanamente
hay que plantearse seriamente una tica separada de las normas universales e
inmanentes, que trasciende el espacio y el tiempo, se la llame como se la quiera
llamar: idea, alma, moral, razn, hecho, etc.
5. Acontecimiento, narrativa y sentimiento: la razn literaria
En ese marco de debate y reflexin, de participacin y dilogo, de democratiza-

cin de la educacin y de pensar estrategias de formacin tico-poltica, parece
adecuado citar nuevamente Mlich y su visin de pasin compartida en busca
de la respuesta adecuada de un acontecimiento experiencial, y dice as, Una
tica de la compasin no es una tica del deber sino una tica de la respuesta
adecuada (2010:130). Una tica de la respuesta adecuada se enmarca en una
pedagoga de la finitud, porque nos invita a una transformacin de una expe-
riencia. Una experiencia educativa que implica la narracin o testimonio de los
participantes de una situacin educativa determinada. Se trata de un relato
complejo, donde el saber va y viene entre quienes ensean y quienes aprenden,
independientemente del rol que cada participante ocupe en el contexto ulico.
Por eso la estrategia de enseanza necesita anclarse en un dilogo horizontal,
que acepte los errores como parte de la condicin humana, porque legtimamen-
te, ellos son el motor del acontecimiento educativo.
Lo ms relevante de este tipo de contextos educativos situados, es que des-

tacan el valor de la experiencia personal, en este caso sobre esa condicin
humana que solemos llamar sentimiento: de tristeza o alegra, de dolor o
placer. En ese marco, el vector concreto que estos dos autores piensan ade-
cuado para el tratamiento pedaggico de la tica, es todo elemento de la
cultura vinculado al arte. Dentro de este recorte poietico, la literatura se
torna el recurso por antonomasia. As, Mlich (2006) refiere a un concepto
que denomina razn literaria. Hablar de una razn literaria es lo mismo
que anotar una razn narrativa. Porque la vida se inscribe en la narracin,
la nuestra y las de quienes nos circundan. El hacer de la vida es el decir
y eso que decimos es lo que otros han narrado sobre ese nosotros y lo que
nosotros mismos narramos sobre los otros. La identidad es narrativa. La
realidad social se encuentra construida mediante el lenguaje. Porque el len-
guaje, sus palabras y gestos, son elementos que configuran la realidad, la
ma y la del nosotros. De este modo construimos nuestra identidad y con ella
nuestros deseos. La repeticin o reproduccin de estas construcciones est
garantizada en las normas que le otorgan poder a esa visin del mundo que
ellas mismas reconocen. Como cada identidad, la ma y la de otros, surge de
sus diferencias con las dems, pertenecer a una ciudadana es prcticamen-
te lo mismo que abrir la posibilidad de luchar por el reconocimiento de los
derechos. En este caso, derechos que son una parte de algo que la otra parte
no tiene.
6. Conclusin
A modo de cierre abierto porque los temas abordados aqu no han terminado o
concluido. Pretendimos hablar sobre el reconocimiento de la dignidad, es decir
de la formacin ciudadana como EDH. Si hablamos de dignidad y ciudadana
no podemos dejar fuera el nexo que estos campos tienen con el respeto hacia los
derechos humanos y la perspectiva tica. Entonces, se trata de reconocer que
la dignidad se vincula a la tica pero pensada sta como un saber que toma dis-
tancia de lo moral, y por tanto desestimar la posibilidad de pensar la formacin
de la ciudadana desde imperativos categricos. Slo en ese sentido la moral se
aleja de la tica, porque no se trata de una accin que ejecuto por deber sino
ser presencia y actuar conforme la otredad. Si es un deber es una obligacin, y
si es una obligacin es porque seguramente est planteada en un contrato que
me indica cmo actuar en la vida. Lo contractual se enmarca en la accin por
deber y sta a su vez tiene vnculo con el saber moral. Si no hay contrato que me
indique las reglas, sea ese convenio explcito o implcito, la tica no est junto a
una moral ciega sino junto al cuidado del otro y a la visibilizacin de su rostro.
En suma, la dignidad nunca puede ser una cuestin de imperativos, porque
stos se fundan en obligaciones que son deberes, y ya sabemos que los deberes
no siempre se vinculan con la justicia o el bienestar. El papel de la memoria,
entendida como narracin de la experiencia educativa, es primordial. Memoria
para recordar las atrocidades cometidas por humanos hacia sus semejantes.
Memoria para no olvidar que la puja por el poder no puede llevarse a cabo arra-
sando con otros seres vivientes que lo nico que buscan es un momento de jus-
ticia. Memoria para reconocer los rostros de aquellos que an no han recibido
su parte en el reparto de los bienes. Porque la ciudadana nos habla de habitar
la ciudad, tenerla como morada [y tambin porque] la ciudad que se evoca, se
re-construye y es el territorio de la memoria (2014:39-60).
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RECIENTES EXPERIENCIAS DE FILOSOFAR CON INFANCIAS...
Recientes experiencias
de filosofar con infancias
y adolescencias,
en la Patagonia

Mara Silvia Rebagliati(1) y Arianne Hecker(2)
Resumen
Exponemos en esta ocasin recientes experiencias que hemos podido realizar
en el campo del filosofar con infancias y adolescencias. Experiencias que se
constituyen a partir de proyectos que arrancaron hace siete aos en El Bolsn
y Bariloche, Provincia de Ro Negro, Patagonia Argentina; otras que inician un
nuevo recorrido, en espacios no escolares, como el acercamiento a la filosofa
Mapuche, las potencialidades de su cosmovisin en la educacin y en la crianza
de nias y nios, as como las incipientes Meriendas Filosficas. Todas ellas
responden a nuestra adhesin a la visin de la Convencin Internacional de
Derechos de Nias, Nios y Adolescentes (CID), en la necesidad de planificar
y ejecutar polticas pblicas de proteccin integral de derechos, que trascien-
dan la frondosa produccin discursiva al respecto. Haremos referencia a: 1)
la experiencia de El Bolsn, donde desde hace un par de aos, ms de cien
docentes instalaron en las escuelas de los niveles inicial, primaria y secunda-
ria, comunidades de pensamiento propio de manera sistemtica. 2) La Filosofa
mapuche: mirada intercultural desde una cosmovisin potica y poltica. 3) La
experiencia iniciada en la Biblioteca popular Carilafquen, Barrio Los Coihues,
en Bariloche, denominada Meriendas filosficas.
Palabras Clave: infancias filosofar derechos
(1) silviareb@bariloche.com.ar. IFDC /El Bolsn/ UNRN

(2) ariannehecker@elbolson.com. IFDC /El Bolsn/ UNRN
1. Inicio de un relato de relatos

En la trama de las experiencias a relatar, se enlaza un sentido comunitario
que las sostiene, poniendo en tensin ciertas visiones que persisten e insisten
en sustentar discursos, y tal vez, ciertas prcticas de educacin, de crianza,
de instituciones y algunos principios e interpretaciones de enfoques desde los
derechos de infancia, en nuestra sociedad.
2. Formacin docente en la coordinacin de talleres del filosofar,

en el Instituto de Formacin Docente de El Bolsn
Conserva celosamente tu derecho a reflexionar, porque incluso el hecho de

pensar errneamente es mejor que no pensar en absoluto.
Hipata de Alejandra (ca.370 - ca.415)
Desde hace unos seis aos, venimos desarrollando experiencias de filosofar con
nias, nios y adolescentes en las escuelas de nuestra localidad, convencidas
del carcter innovador que puede representar esta opcin en los esfuerzos por
otorgarle mayor sentido a la escolaridad actual. En este relato nos centraremos
en las aproximaciones que hemos logrado en la formacin de las y los docentes
en este tiempo, en la coordinacin y registro de los encuentros semanales y en
los efectos que hemos podido evaluar tanto en el desarrollo del pensamiento de
nias, nios y adolescentes, como en la propia experiencia docente.
Esa experiencia adquirida, ha trascendido las expectativas iniciales con las que
nos lanzamos a la misma. El filosofar en la escuela, a travs de la creacin de
un dispositivo que establece condiciones de espacio, tiempo y contenidos preci-
sos para su realizacin, ha sido probada como modalidad potente en la educa-
cin de las nuevas generaciones. Como no podemos responder en lugar de los
nios y adolescentes a las preguntas del filosofar, porque eso sera impedirles
pensar por s mismos, debemos brindarles el espacio para que puedan encon-
trar sus propias respuestas y acompaarlos en esa bsqueda, proponindoles
las herramientas conceptuales que les permitan comprender su relacin con el
mundo, con los dems y consigo mismo.
Hasta el ao 2012, estas experiencias eran puntuales y reducidas a algunos
grupos en algunas escuelas de El Bolsn. Sin embargo, ese ao fuimos convo-
cadas por una de las dos supervisiones de Nivel Primario para extender las
actividades a todas las escuelas de su incumbencia y propusimos hacerlo ms
abierto an e incluir a todas las escuelas de los tres niveles, con una partici-
pacin docente de carcter voluntario, pero insistiendo en el compromiso que
se adquira al responder a esta demanda. De esta manera, se arm un equipo
de docentes del IFDC de El Bolsn, de diferentes reas del conocimiento y ca-
rreras (profesorados de Nivel Inicial, Primaria, en Historia y Artes Visuales),
RECIENTES EXPERIENCIAS DE FILOSOFAR CON INFANCIAS... 323
para planificar la tarea anual de formacin y seguimiento en las escuelas y que

en estos tres aos ha venido tambin creciendo en su formacin y compromiso.
El dispositivo planteado para la implementacin de talleres de filosofar en nues-
tras escuelas, habilita para la realizacin de ejercicios de problematizacin, que
nos conducen a interrogar nuestras opiniones, a indagar en sus fundamentos y
a examinar sus consecuencias; as como tambin promueve instancias de con-
ceptualizacin y de argumentacin necesarias para explicar nuestras opiniones
o desacuerdos, formular objeciones y contra-argumentar.
En la capacitacin de docentes para la implementacin de los talleres de filo-

sofar en sus grupos escolares, durante el ao 2012, consideramos necesaria la
sensibilizacin antes de emprender la experiencia, pero dejando tambin que
la dinmica nos ensee las maneras de formular las preguntas, quizs lo que
ms cuesta aprender, ya que se trata de preguntas diferentes a las que estamos
habituadas a realizar, preguntas que abren a la indagacin, preguntas para las
cuales hay ms de una respuesta posible, que no tienen respuesta o que no la
conocemos de antemano.
Cabe interrogarnos en qu cosas podemos profundizar en relacin al dispositivo

de filosofar en la escuela. En oportunidades anteriores se ha enfatizado sobre
la importancia de mantener el rgimen semanal del dispositivo de filosofar, ya
que en esa sistematicidad es posible observar, comprender y desarrollar una
mirada, un tiempo y un espacio diferente para dar lugar a la palabra de los
nios.
En el transcurso de 2013, repetimos la experiencia con docentes que ya la rea-

lizaron en 2012 e incorporamos a otros que deseaban de manera voluntaria,
como sus colegas tener la vivencia de las comunidades de indagacin con sus
grupos de estudiantes. Es entonces cuando llegamos a la cifra de 120 docentes
de los tres niveles, participando bajo la forma de parejas pedaggicas (una coor-
dina y la otra registra, a veces alternadamente) en el proyecto.
Como se ha mencionado oportunamente, entendemos que el sostenimiento del

dispositivo de la comunidad de indagacin reglas de funcionamiento, espacio
adecuado, periodicidad y frecuencia de los encuentros, seleccin de temas a
abordar permite la instalacin de un proceso diferente de acercamiento a la
reflexin, a partir del cual se pueden apreciar cambios cualitativos en el modo
de construir y expresar ese pensamiento propio, como un proceso individual y
social.
Planteamos como hiptesis que las comunidades de indagacin, sostenidas de

manera sistemtica, permiten introducir una interrupcin en la cotidianidad
escolar que afecta de manera evidente las formas tradicionales de concebir el
tiempo y el espacio en la escuela, dando pie a experiencias novedosas para las
y los estudiantes y las y los docentes, posibilitando el desarrollo de un conjunto

de herramientas filosficas que permiten potenciar el pensamiento de nios,
nias y jvenes, fomentar la expresin oral, aportar al proceso de construccin
ciudadana y transformar la prctica docente.
El objetivo de nuestro proyecto es contribuir a la construccin de una educacin

reflexiva, y no solamente transmisora. Para ello, tratamos de instalar, desarro-
llar y evaluar el proceso de comunidades de indagacin en salas de jardines,
aulas de escuelas primarias y secundarias con estudiantes, docentes y escuelas
de El Bolsn, provincia de Ro Negro. Los docentes que coordinan los talleres de
filosofar participan de una instancia de capacitacin que intenta transformar
las prcticas escolares en la direccin de construir un proceso de inclusin cre-
ciente y situada en el contexto complejo de la contingencia presente.
En el transcurso de nuestra tarea nos propusimos:

Habilitar espacios de discusin en las escuelas y de toma de la palabra por
nias, nios y adolescentes, a fin de garantizar el ejercicio del derecho al
pensamiento propio.
Promover la construccin social del conocimiento sobre la condicin humana,
a partir del dilogo democrtico en comunidades de pensamientos propios,
para contribuir a la constitucin y ampliacin de la ciudadana.
Construir un dispositivo apropiado para filosofar con las infancias y adoles-
cencias que garantice espacios escolares donde no funcionen las asimetras
tradicionales y que favorezcan el dilogo y la discusin.
Tras el anlisis que realizamos de los registros de pensamientos relevantes

de los veinte grupos de filosofar que se desarrollaron durante el ao 2012, nos
encontramos con un material potente para seguir profundizando en las carac-
tersticas del dispositivo. Estos resultados, si bien confirman nuestra hiptesis
inicial, condujeron a la necesidad de introducir algunos ajustes procedimentales:
Sobre las intervenciones de la coordinacin durante el desarrollo de cada

encuentro
Regular la cantidad de intervenciones, equilibrando la palabra y el silen-
cio. Resulta imprescindible la lectura de los registros de cada encuentro
para analizar la calidad y el peso de nuestras intervenciones. Reconocer y
aceptar los momentos de silencio como espacios para pensar.
Cuidar la formulacin de preguntas, evitando aquellas que puedan resul-
tar ambiguas, retricas, cargadas de prejuicios o de respuestas implcitas.
Escuchar con ms atencin respuestas, posiciones y reacciones potentes
de las chicas y los chicos, que podran ser recuperadas en prximos en-
cuentros.
Sobre el dispositivo
Buscar distintas estrategias que ayuden a sostener en todos los encuen-
tros las reglas del dispositivo y las normas de participacin.
Seleccionar cuidadosamente los textos iniciadores del debate, ya que a
veces resultan algo complejos o se extienden en el tiempo, dejando poco
espacio para el intercambio.
Acordar entre toda/os y con anticipacin los temas a abordar, cuidando de
que en cada encuentro resulte claro el tema a tratar.
Sostener un momento de cierre para reconstruir lo trabajado, evaluar o
sintetizar.
Sobre los momentos de intercambio y discusin
Aspirar a que los debates se centren ms en el ser que en el tener, ya
que esto resulta filosficamente deseable.
Intentar que, con el tiempo, el grupo pueda trascender del simple comen-
tario u opinin, a dialogar, argumentar, cuestionar y reflexionar, llegando
incluso a reconocer, expresar o cambiar sus pensamientos.
Tender progresivamente a que las ancdotas dejen lugar a pensamientos
ms generales.
Propiciar intercambios que no se limiten solamente a expresar las opinio-
nes personales, relativizndolas en funcin de la continuidad del dilogo.
Intentar que puedan diferenciarse el pensamiento propio de aquel espera-
do o socialmente correcto.
A modo de evaluacin final de las experiencias de los aos 2012 y 2013, las y los
docentes participantes del proyecto rescataron como aprendizajes: el cambio de
lugar en la relacin con los estudiantes y en el ejercicio del rol de educadores;
la posibilidad de una reflexin sistemtica sobre la prctica y la oportunidad
de revisar y modificar el lugar de la pregunta y el manejo de los momentos de
silencio en las situaciones de enseanza. Seleccionamos, a modo ilustrativo,
algunas expresiones de quienes participaron de la capacitacin: catico y a la
vez gratificante; encontr otra forma de generar espacios para escucharnos,
vernos, crecer juntos; en un principio necesit tener el control; fui crecien-
do con el grupo y tomando un rol de coordinadora; la prctica permiti que
la teora se fuera enriqueciendo; se aprende a conocer desde otro lado a sus
alumnos.
En trminos generales, se acuerda que sera deseable que se generen preguntas
abiertas, orientadoras, que provoquen el dilogo entre las y los participantes,
que ayuden a desentraar los temas en debate y a profundizarlos, que pro-
muevan el cuestionamiento de las propias ideas, la reflexin y el desarrollo de
habilidades discursivas.
Para que esto suceda -afirman las y los coordinadores de los talleres- resulta
necesario hacer uso de la repregunta; evitar las preguntas directas, que sue-
len forzar respuestas que pueden resultar estereotipadas; solicitar justificacin
cuando las respuestas son cerradas; moverse con cuidado cuando las preguntas
llevan a los alumnos a exponerse. Adems consideran la necesidad de evitar la
formulacin de preguntas que incluyen respuestas, opiniones o prejuicios; de
abstenerse ante intervenciones excesivas y muy dirigidas, adems de cuidar las
distintas formas que se usan de valoracin de las respuestas de los estudiantes,
como por ejemplo, qu buena pregunta!.
Algunas docentes comentan que les ha resultado positivo iniciar el taller con
un silencio (un momento para pensar) o una pregunta sobre cmo se sienten;
tambin proponen retomar las preguntas que los estudiantes se hacen entre
ellos y ayudarse de una gua preguntas abiertas para favorecer la continuidad
en el tratamiento del tema.
Las y los docentes, al analizar los cambios operados tras la implementacin
del proyecto, coinciden en sealar que las instituciones reconocen y valoran el
espacio del taller de filosofar y perciben el acompaamiento de los actores ins-
titucionales, aunque esto ltimo no suceda en todos los casos.
Con respecto a los grupos, se reconocen como avances: mayor apropiacin de las
reglas del dispositivo, alta valoracin del espacio como propio, mejoramiento
del clima de confianza, mayor disposicin a la escucha y respeto por la palabra
del otro/a; aumento de los momentos de intercambio y circulacin de la palabra.
Tambin se seala que las y los estudiantes proponen temas ms complejos,
que sus expresiones resultan ms elaboradas, superando lo anecdtico y fo-
calizndose cada vez ms en el tema propuesto: ya no esperan la respuesta
correcta del docente y hacen surgir su propia voz.
En relacin a la coordinacin de los talleres, los docentes comentan que a me-
dida que transcurren los mismos, se reconocen ms distendidos en el rol y que
han disminuido sus intervenciones, ya que cada vez nos necesitan menos. En
sntesis, se reconocen en estas instancias cierto efecto de desescolarizacin.
Dada la dificultad que presentaron los docentes para seleccionar los pensa-
mientos relevantes de los registros en crudo, se debatieron y acordaron algu-
nos criterios para realizar esta tarea, a saber:
Pertinencia con respecto al tema de debate.
Trascendencia del pensamiento para la vida cotidiana
Grado de conceptualizacin que demuestran.
Expresin de dudas y preguntas filosficas.
Secuencia del debate con el planteo de distintas posiciones.
Evidencia de pensamientos autnomos.

Fundamentacin y argumentacin de las ideas.
Expresin de pensamientos espontneos, genuinos.
Expresin de posturas personales.
Incorporacin de pensamientos de otros.
Cuestionamiento a prcticas naturalizadas y estereotipos.
Presentacin de contradicciones.
En cuanto a los cambios observados en la propia prctica, sealaron lo siguiente:

Ms tranquilidad en los docentes a cargo.
Apropiacin de estrategias de colegas.
Hemos aprendido a ver a los chicos de otro modo.
Mi voz aparece menos. No necesito marcar algunas pautas. Al comienzo
hubo mucha necesidad de intervencin, luego mejor el clima. Cada vez me
necesitan menos.
Los temas los eligen ellos.
Las y los participantes consideran que los contenidos desarrollados en la ca-

pacitacin les resultaron pertinentes y orientadores para implementar la pro-
puesta del taller de filosofar con nias y nios en las escuelas. Adems resca-
tan la visin diferente que se plantea de los contenidos comunes.
El ao 2014, se inici con una profundizacin en la capacitacin de los coor-
dinadores de los talleres que implic una lectura bibliogrfica obligatoria y la
resolucin de actividades prcticas durante cuatro encuentros presenciales y
la realizacin de por lo menos 15 talleres con sus respectivos grupos en las
escuelas. De nuevo, obtuvimos una concurrencia masiva que nos obliga a rees-
tructurarnos como equipo para satisfacer las demandas de las y los docentes
en ejercicio.
Como efecto colateral de la experiencia adquirida por el equipo de profesores
del IFDC coordinadores del proyecto, sus propias prcticas docentes se vieron
afectadas y muchos sostienen hasta hoy, espacios con sus estudiantes dentro
del dispositivo del filosofar, lo que ha determinado cambios sustanciales en sus
visiones y decisiones didcticas cotidianas.
Para finalizar esta experiencia, queremos ratificar nuestra conviccin acerca de
que la filosofa con infancias y adolescencias es uno de los terrenos en el que se
juega el sentido que le daremos a la escuela en un futuro cercano, particular-
mente, a travs de la definicin del lugar que tendr el pensamiento propio, la
indagacin y la reflexin en la vida escolar de nias, nios y jvenes que, desde
su realidad actual, deben afrontar mundos inciertos.
3. Filosofa mapuche: mirada intercultural

desde una Cosmovisin potica y poltica
En los ltimos aos, en nuestra regin, mientras acompaamos la larga lucha
y resistencia colectiva de nuestros pueblos originarios mapuches, sentimos la
necesidad de aprender, reivindicar y rescatar el valor de esas huellas identi-
tarias, que nos hacen pensar quines somos y enriquecernos mutuamente. En
Bariloche, en el grupo que conforma la Ruca Mapuche, se viene trabajando y
reflexionando acerca de la educacin de nias y nios.
Pensar en los procesos de crianza, cuidado y educacin, desde el nacimiento,
inmersos en el universo mapuche actual, nos lleva a comprender dinmicas que
se desarrollan en el marco de una identidad tnica. Identidad, que sabemos, no
corresponde a una esencia nica e inmutable, sino que es dinmica, en cons-
tante cambio y construccin, en todo caso, se trata de identidades mltiples, de
distintas posiciones y de posibilidades de lo que significa ser mapuche hoy. En
este sentido, encontramos entrelazadas en prcticas de crianza y educacin en
la cultura mapuche, valiosas potencias simblicas que nos dan a pensar, tam-
bin en el campo de la filosofa e infancia:
El valor de la Conversacin: dada la caracterstica de oralidad de la cultura
mapuche, hay normas y principios que regulan y sustentan la crianza de
los hijos. La conversacin seguira siendo el principal medio de transmisin
del mapuche kimun, y constituye una particularidad a ser considerada en
cualquier propuesta educativa, que se desee implementar con sentido de per-
tinencia cultural
La formacin del Che (desarrollo y crecimiento de la persona). La familia es
la encargada de conducir dicha formacin, se va enseando, a su vez, el valor
de la misma, el respeto por saber la procedencia (kpan), el respeto hacia los
abuelos como portadores de la sabidura de la comunidad y de la cultura. Los
ancianos, kimche, son personas sabias y el pilar de la familia, transmiten los
contenidos culturales y la lengua: en la transmisin de la cultura se celebran
ciertos ritos, haciendo participar y mostrando a los nios y nias para que se
sientan parte de stos. El saludo es una norma cultural importante que se
ensea, distinguiendo la forma y significado que tiene el saludar a distintos
integrantes de la familia o de la comunidad. El acercamiento al mapuche
kimnse se realiza a travs de las relaciones, del dilogo y de la vida co-
tidiana de la familia y especialmente de los abuelos. Se prepara a nios y
nias, pichikeche domo- pichikechewentru, respetando individualidades y
gnero, an cuando ambos gneros se complementan en una dualidad ma-
puche (hombre- mujer).
El potencial poltico y potico del sentido comunitario y la funcin socializa-
dora y comunalizadora: la narrativa potica del epew. Esta prctica discursi-
va, en la cultura mapuche, con una fuerte funcin socializadora y comunali-
zadora desde el nacimiento, de nias, nios. Lucia Goluccio (2006) denomina
socializacin potica a la prctica de contar epew, que se da en una si-

tuacin comunicativa compartida, entre distintas generaciones, los adultos
cuentan y los nios son la audiencia que escucha a los antiguos.
En el inicio de nuestros encuentros con el grupo de la Ruca mapuche, entre las

lecturas compartidas, encontramos que, en el libro de Lucia Golluscio, El pue-
blo mapuche: poticas de pertenencia y devenir, (2006) se define comunidad, a
la construccin colectiva de sentidos de pertenencia.
A su vez, el origen de la palabra comunidad, del antiguo latn; comoine, com-

mune, comunitas: quiere decir conjuntamente, en comn:com + munis que
significa corresponsable, cooperante, que colabora a realizar una tarea.
Comunidad se entiende como esa construccin cooperante y corresponsable en-
tre quienes colaboran en una tarea conjunta.
En este sentido, la palabra, la lengua, la conversacin, para la cultura mapu-

che, se considera como recurso de construccin de comunidad, con fuerte valor
primordial, adquiriendo uno especial, en el tejido de relaciones comunales y
sentido de pertenencia. As, en las prcticas rituales el ejercicio de la palabra,
va conformando niveles de comunidad: la comunidad ritual, las comunidades
concretas que participan y la comunidad ms amplia, la sociedad mapuche.
4. Inicio de experiencia de las Meriendas filosficas,

en Biblioteca Popular Carilafquen de Los Coihues, en Bariloche
El acto del pensamiento es un acto poltico, es el empoderamiento de la

infancia y adolescencia en ciudades y espacios pblicos
Walter Kohan (Bariloche, 2014)
Desde el ao 2014, coordinamos un Proyecto de Extensin Universitaria de la

Universidad Nacional de Ro Negro, denominado: El derecho a la palabra de
nias, nios y adolescentes: Experiencias del filosofar entre infancias y ado-
lescencias en espacios pblicos de la comunidad. Con el asesoramiento del Dr.
Walter Kohan (UERJ, Brasil)
Nuestra propuesta es impulsar y dar protagonismo a las infancias y adoles-

cencias, y su visibilizacin social, expresin y participacin, desde la irrupcin
del pensamiento propio, hacia la multiplicacin de experiencias, en diferentes
puntos de la ciudad.
Partimos de la importancia de generar las condiciones para el desarrollo de

experiencias del filosofar entre nias, nios, adolescentes en diferentes espa-
cios y tiempos en las ciudades, para pensar juntos desde un posicionamiento
inclusivo.
Sabemos que la filosofa con nios se contrapone a, por lo menos, tres exclusio-
nes: la generacional, (filosofar desde la infancia y no slo como tarea exclusiva
de adultos), la socioeconmica y cultural (para todas y todos, ya que todas y
todos pensamos y podemos filosofar, no importa gnero, etnia y lugar en la so-
ciedad) y la discursiva (no es solamente para los estudiosos, para los filsofos,
filosofar no es privativo del discurso acadmico)
Propiciamos y apoyamos la conformacin y puesta en marcha de espacios p-
blicos que habiliten experiencias del filosofar entre nios, nias y adolescentes
en diferentes espacios comunitarios, hacia la conformacin de comunidades de
nias y nios con pensamientos propios, hacia la elaboracin de pensamiento
reflexivo, propiciando habilidades comunicativas en la expresin, la potencia
del pensar, del problematizar, del aprendizaje de la comprensin e interpreta-
cin de otros discursos y lenguajes, la apertura hacia pensamientos diferentes,
generando climas de participacin y convivencia. En tanto que la accin de
pensar juntos, contiene una accin democrtica potente en construccin de ciu-
dadana: dar la palabra a la infancia, como un acto poltico (parresia griega),
en territorio propio.
En este sentido, la propuesta, se fundamenta en uno de los derechos especial-
mente considerado en la CDN: el derecho a la libre expresin de nias, nios y
adolescentes: el derecho a la palabra
Artculo 12: 1. Los Estados Partes en la presente Convencin garan-
tizarn al nio que est en condiciones de formarse un juicio propio,
el derecho de expresar su opinin libremente en todos los asuntos
que afectan al nio, tenindose debida cuenta las opiniones del nio,
en funcin de la edad y madurez del nio. 2. Con tal fin, se dar en
particular al nio la oportunidad de ser escuchado en todo procedi-
miento judicial o administrativo que afecte al nio, ya sea directa-
mente o por medio de un representante o de un rgano apropiado,
en consonancia con las normas de procedimiento de la ley nacional.
Artculo 13: 1. El nio tendr derecho a la libertad de expresin, ese
derecho incluir la libertad de buscar, recibir y difundir informacin
e ideas de todo tipo, sin consideracin de fronteras, ya sea oralmente,
por escrito o impresas, en forma artstica o por cualquier otro medio
elegido por el nio. 2. El ejercicio de tal derecho podr estar sujeto a
ciertas restricciones, que sern nicamente las que la ley prevea y
sean necesarias: a) Para el respeto de los derechos o la reputacin de
los dems; o b) Para la proteccin de la seguridad nacional o el orden
pblico, o para proteger la salud o la moral pblicas.
No obstante, para que nias y nios puedan expresarse, y tengan el deseo de
hacerlo, hace falta adultos que sepan escuchar. Lo cual no significa solamente,
disponerse a escuchar, sino tambin intentar comprender, dar valor a las pala-
bras, a las verdaderas intenciones de quien habla
Impulsamos, entonces, la potencia de experiencias del filosofar con nias y nios y
la conveniencia de multiplicar comunidades de pensamientos propios, para darle
un sentido enriquecedor al paso de las nuevas generaciones en nuestras ciudades.
Desde estas intenciones, se han conformado equipos de multiplicadores, que
nos acompaan en forma comprometida y muy interesada y, a travs de su
propia experiencia en Talleres de formacin compartidos, generaron propues-
tas, creando posibilidades y condiciones para habilitar espacios y tiempos de
filosofar con nias y nios: en escuelas, jardines, instituciones, organizaciones.
Uno de estos grupos, lo integran parte del Equipo de la Biblioteca del barrio Los
Coihues, en Bariloche: Alejandro Vern y Marcela Moreno, quienes, en un ini-
cio, junto a Fabiana Carbajales de Huellas del arte, proponen abrir los sbados
por la tarde, una invitacin para que nias y nios del barrio, participen de las
llamadas (por ellos) Meriendas filosficas.
Las mismas se vienen desarrollando con pasin, profundidad y potencia, habi-
tadas por los deseos de quienes las vienen impulsando y acompaando: sus pro-
pios creadores, nuestro amigo asesor el Dr. Walter Kohan, tambin amigas y
amigos del Equipo de Filosofa e Infancia de Universidad Nacional de San Juan
y Ministerio de Desarrollo Social (Integrantes del equipo Coordinador de Con-
gresos de nias, nios y adolecentes, en San Juan), quienes las inauguran en el
mes de marzo de este ao y la coordinacin de otro encuentro, en setiembre, de
nuestro amigo el Dr. Maximiliano Lpez, de la Universidad Federal de Juiz de
Fora, Brasil, recibiendo tambin la visita de otra gran amiga, la investigadora
y educadora Patricia Redondo.
Actualmente, compartimos algunas cuestiones interesantes, que vienen pasan-
do, en la experiencia de estos encuentros (las Meriendas), y que nos motivan
a continuar mirando, indagando:
Los crculos del pensar se conforman, cada vez, por grupos diferentes de ni-
as y nios, que no siempre se conocen entre s
son de diferentes edades (desde 5 aos a 12 aos)
que van porque lo desean.
las familias que los acompaan, a veces, quieren quedars (entonces su-
cede que nos encontramos varios nios, nias y varios adultos, pensando
juntos).
se crea un clima de comunidad, relajado y, a la vez, atento y profundo, se
disfruta mucho la merienda compartida (que se hace despus del crculo
del pensar) que le da una otra identidad.
Vamos por ms Meriendas para relatar
5. Al final del relato

Pensamos que es posible encontrar en ese sentido comunitario que enlaza y
sostiene la trama de estas experiencias que relatamos, una potencia simblica,
emancipadora: comunidades de nios con pensamientos propios, comunidades
de indagacin, comunidades virtuales de aprendizaje, comunidades rituales y
de crianza mapuches; la presencia de esa fuerza de comunidad, que se confi-
gura a travs del lenguaje sensible, del orden de lo potico, que invita a reponer
un orden tico y esttico, embelleciendo para restituir la posibilidad de con-
vertirse en el acto poltico de liberar las palabras; como dice Chiqui Gonzlez
(2007), ese arte de convertir un objeto en extrao y sin embargo conocido y
atrayente, manera peculiar de interrumpir lo cotidiano y el estado habitual de
las cosas.
Es que los crculos del filosofar, el encuentro con sentidos de la cosmovisin
mapuche en la educacin y crianza y los espacios de las meriendas en la Biblio-
teca popular, en Los Coihues; son irrupciones de lo cotidiano que, desde otros
lenguajes simblicos, interpelan nuestras visiones en la educacin e infancias
hoy, en nuestra regin.
Tal vez, compartir estas miradas, torne posible potenciar nuevos horizontes,
otros desafos, hacia otros sentidos de comprender la infancia, la formacin y la
educacin, en tanto acontecimientos ticos y polticos, pensando desde trminos
sensibles (Mlich, 2006), desde descripciones sensibles, como propone Brcena
(2002), capaces de dar cuenta de lo que nos pasa cuando aprendemos como ex-
periencia. As entienden a la educacin Brcena y Mlich (2000): acontecimien-
to tico que se da en un entramado entre natalidad, narracin y hospitalidad.
Lo comn en estas experiencias, es que se configuran desde otros lenguajes,
que incluyen conceptos, metforas, smbolos, miradas, preguntas, gestos, tonos,
silencios, juegos, risas, dudas, sentimientos, emociones, pasiones: lenguaje
simblico, que a su vez configura mundos, con sentidos otros, que no se preocu-
pan de lo que es el mundo, sino de lo que significa, de sus sentidos.
Pensamos que, junto al sentido de comunidad que las enlaza, se revela la sen-
sibilidad del uso poltico, potico, filosfico de los lenguajes. En esa sensibilidad
del lenguaje simblico, se pone a rodar la ficcin, la metfora, el juego, y se va
configurando, a su vez, un lenguaje poltico, en tanto derecho, como construc-
cin, creacin y producto cultural, nutriendo otras experiencias, otras tramas
de sentido.
Haciendo circular la palabra, poniendo en funcin el jugar; haciendo:
Derivar la realidad que inunda hacia cauces bordados y bordeados
por la cultura. As como los chicos no pueden procurarse solos el
alimento cuando nacen, tampoco pueden procurarse solos los signi-
ficados que, al tiempo que protegen, son un pasaporte a la cultura.

(Zelmanovich, 2009)
Jugar, crear alimentar el alma, en otras experiencias, con otras palabras, en
otras conversaciones, ofreciendo a los nuevos, la posibilidad de sumergirse en
esa sutil red secreta, invisible y misteriosa, que les permita asumir un compro-
miso colectivo, en relacin a su historia, consigo mismo y con otros y otras, a su
manera de concebir su propia vida y sus propios pensamientos...
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formacin en y desde las subjetividades
Formacin en y desde
las subjetividades

Andrea Ledwith(1) y Hernn Nizzola(2)
Resumen
Pensar las filosofas en el marco de la formacin docente y de profesionales,
es una invitacin a disear nuevas formas de ensear y de aprender, ante las
nuevas subjetividades que conviven en los tiempos actuales.
Hoy se exhorta a todo actor institucional educativo, a garantizar el derecho a

la educacin, a atender la complejidad de tramas situacionales y la diversidad
de sujetos cognoscentes que hacen a la dinmica institucional, insertada en un
contexto socio histrico cultural determinado.
Esta tarea se sostiene en concepciones de aprendizajes particulares, formas

que conciben a las infancias con una diversidad que le es propia, portadoras de
historias distintas, con necesidades y posibilidades diferentes.
Para ello creemos que se necesita adecuar las miradas a las diversidades de los/
las estudiantes (docentes y psicopedagogos/as en formacin), para brindar prc-
ticas pedaggicas inclusivas. Debemos generar en estas trayectorias formati-
vas, oportunidades reales para que los/las estudiantes se apropien de vivencias
y fundamentos tericos para que, al momento de implementar sus prcticas
pedaggicas y profesionales, posean una mirada subjetivante desnaturalizan-
do los habitus estigmatizantes, y logren centrar el hacer en sus destinatarios:
(1) aledwith@hotmail.com herny2278@gmail.com. Instituto Superior de Formacin Docente

y Tcnica N 46- 2 de Abril de 1982. Ramos Meja.
(2) Nota de autores: Al referirnos a Educando lo hacemos ya sea por nuestros/as estudian-
tes, a quienes acompaamos en su trayectoria acadmica, como tambin a quienes sern a
futuro los/las estudiantes de quienes hoy estamos ayudando a formarse.
infancias diversas, con historias personales y biografas escolares siempre in-

fluyentes en el deseo y las posibilidades de aprender.
Palabras Clave: Subjetividades Derecho Diversidad Infancias Inclusiva.
Filosofa y educacin: una cuestin de mutua influencia

Un maestro pasa, deja un signo, quiz espera que alguien,
otro, lo encuentre en el futuro. Un maestro no espera slo
que el que encuentre las trazas de su obra las haga suyas.
Un maestro fundamentalmente espera que las vuelva otra cosa
(Diker y Frigerio, 2006: 8)
Al pensar la educacin, al tratar de entender qu se pone en juego al ensear

y al aprender, son muchas las ciencias y las disciplinas que orientan nuestras
reflexiones y nuestras acciones. En el caso de las filosofas, y ms an del pen-
sar filosfico, descubrimos que son muchos los elementos que orientan nuestro
hacer.
Atender en las cuestiones del conocimiento, en las bases epistemolgicas de la
educacin, es la filosofa quien nos da algunas respuestas y permite conocer los
componentes constitutivos del saber docente. El saber docente no se conforma
solo desde la prctica; se nutre tambin en las teoras que dotan a los sujetos de
variados puntos de vista y perspectivas de anlisis que les permiten una accin
contextualizada sobre la base de la comprensin de los contextos histricos,
sociales, culturales, organizacionales en los que se desenvuelven profesional-
mente. (Edelstein, 2011: 67)
Del mismo modo, el punto de vista antropolgico, orienta un encuentro con el
Otro, otro que me significa y complementa. El otro no es el ser en cuestin ni el
ser en cuestin de la pregunta sobre el otro. El otro es aquel que (nos) coloca,
que nos entrega, que nos ofrece la primera pregunta (Skliar, 2005:126).
Pensamos en los valores de la educacin y en los fines que esta tiene. Apa-
recen preguntas que abren caminos y aparecen las respuestas, que como es
sabido, ellas abren nuevas preguntas. Entonces, decimos con Larrosa: Si la
educacin debe ser tambin el juego de las preguntas, el modo especfico del
cuestionamiento que debemos transmitir no es el que pregunta por lo que ya se
sabe, sino el que problematiza la confusa proliferacin de los saberes recibidos
y nos invita a romper con las formas de disciplina que nos imponen (Larrosa,
2003:216). Y as, se ponen en juego en el marco de la transmisin, la nocin
de pensamiento crtico que toda prctica pedaggica y profesional debe traer
implcita, las concepciones acerca de la circulacin del saber, la libertad de de-
cir y participar y la creacin de nuevas ideas. Todo ello sin olvidar al sujeto
destinatario de la transmisin, priorizando qu tipo de sujetos habitan en los
contextos socio-histricos y culturales actuales, cmo se est construyendo su
formacin en y desde las subjetividades 339
subjetividad y cmo son los modos de interaccin con Otros, como as tambin
cual es su proyecto de vida.
Las filosofas nos asisten en la tarea de formar, en el desafo de establecer
espacios que nos permitan ensear y aprender, y conllevan a un encuentro
permanente de subjetivacin, de mirada que permite al Otro ser parte de su
propia autora de pensamiento (Fernndez, 2009). Asumimos nuestra tarea en
el sentido que plantea Brcena: He dicho que la educacin es un encuentro
entre generaciones en la filiacin del tiempo. Me gustara destacar aqu dos
aspectos. En primer lugar, se trata de un encuentro, es decir, de un tipo de
relacin que se resuelve en un acto, o en una serie de actos, de transmisin.
En segundo trmino, esa relacin de transmisin se da en un tiempo que es un
intervalo o un pasaje (Brcena, 2012: 30). Postura que enfatizamos en nuestra
prctica pedaggica en la formacin de formadores y futuros profesionales en
Psicopedagoga.
1. Algunas notas que legitiman la transmisin
La educacin puede pecar de omnipotencia, si se supone

que desde ella todo lo humano es moldeable.
(Follari, 2008)
Pensar las filosofas en el marco de la Formacin Docente, es una invitacin

a entender y disear nuevas formas de ensear y de aprender. Cuando ello
es pensado desde un espacio curricular: Reflexin Filosfica de la Educacin,
para el 4 ao del Profesorado de Educacin Primaria, presenta caractersticas
particulares. En los Diseos Curriculares para la Educacin Superior, apare-
cen Horizontes Formativos, que nos ayudan a los docentes, a acompaar las
trayectorias formativas de quienes sern nuestros/as colegas y tambin les per-
mite a los/las estudiantes en formacin elaborar su propia construccin, un tipo
de identidad con la que desarrollarn su profesin. Estas identidades diversas
se constituyen en historias personales, y se sostienen en biografas escolares y
trayectorias acadmicas, dando lugar a perfiles diferenciados, todos ellos, de
gran significatividad social en tanto la valoracin del rol docente y su relacin
con el contexto.
Por otro lado, desde el Campo de la Prctica Docente III, se sostiene la sin-
gularidad de cada uno/a de los/las sujetos en formacin y se orienta desde la
prctica pedaggica, respetar la gran diversidad de educandos que asisten a las
escuelas de hoy (Instituciones asociadas, donde realizan sus prcticas) ponien-
do nfasis en las prcticas de enseanza, el transmitir la cultura atendiendo a
la singularidad y al contexto en el que se imparte.
La Ley Nacional de Educacin 26.206 en su cap. II; art. 11 e inciso h, expone:
Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el
egreso de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad

de los servicios de gestin estatal, en todos los niveles y modalidades. Hoy se
exhorta a todo actor institucional educativo, responsable de llevar a cabo el acto
de transmisin de la cultura en los diferentes niveles, a garantizar el derecho
a la educacin, que, en tiempos actuales implica un desafo permanente y a la
vez flexible, que impulsa a atender la complejidad de tramas situacionales y
la diversidad de sujetos cognoscentes que hacen a la dinmica institucional.
Esta tarea se sostiene en concepciones de aprendizajes particulares. Al hablar
de Aprendizajes en plural, referimos y sostenemos que toda especie humana
aprehende el mundo que lo rodea y se subjetiviza por medio de la gran habili-
dad de realizar aprendizajes de todo tipo; de ah que cada sujeto es Singular,
nico e Irrepetible en la historia y se despliega y complementa, entre otros fac-
tores, por las instancias educacionales de las que participa (Ledwith y Nizzola,
2014). Tarea que concibe a las infancias con una diversidad que le es propia,
portadoras de historias distintas, con necesidades y posibilidades diferentes.
El desafo est en la Accin Pedaggica, ya que no solo debe velar por lo que
ofrece sino adems en cmo se posiciona el educando 1 frente a dicha accin, qu
posibilidades encuentra en el poder de transformar la realidad y en el uso de las
diferentes herramientas que le ofrece para su construccin bio psico social.
2. Educacin, filosofas e infancias a lo largo del tiempo
Las filosofas son interpretaciones

de la realidad y del ser humano que van
ms all del pensamiento cientfico y que
proponen conjeturas sobre el universo, la
sociedad, la naturaleza o la subjetividad
humana (Prez Lindo, 2010)
Desde el actual Diseo Curricular de Formacin Docente de la Provincia de

Buenos Aires, es casi imposible escindir a la Filosofa, de las otras disciplinas.
Aparecen espacios curriculares con una marcada mirada al pasado y ello resul-
ta clave para comprender el presente: Analizar concepciones, modalidades y
estilos que han mantenido la impronta de la modernidad, ms all del especfico
perodo histrico, donde el orden y el control eran moneda corriente, la unilatera-
lidad de la comunicacin, el desconocimiento de las necesidades y los intereses de
los educandos la excusa ms valedera para que el docente perpetuara en el lugar
del saber-poder y sustentara desde all la arbitrariedad son datos valiosos para
conocer el pasado, pero al mismo tiempo para comprender el presente y delinear
su rol profesional docente a partir de los elementos que le resulten valiosos y
descartar los inadecuados (Ledwith, 2008). Esta mirada retrospectiva ayuda a
pensar en los fines de la educacin, y el posicionamiento axiolgico, epistemolgi-
co y ontolgico que de all derivan, y cmo ellos se construyeron y modificaron a

lo largo del tiempo y los modos en que hoy en da son concebidos.
Han variado las formas de interpretar a la educacin, los modos en que la edu-
cacin y la filosofa se han articulado entre s, y tambin cambi la percepcin
acerca de las infancias y desde all apuntamos la formacin, para una pedago-
ga de la diversidad y de la interculturalidad.
Junto con la visin presentada para la formacin de maestros y maestras para
la Escuela Primaria, aparece la necesidad de pensar la intervencin de las filo-
sofas en la formacin de los/las futuros psicopedagogos/as. Ya sea desde Taller
de Medios y Recursos Didcticos, Taller de Evaluacin, Abordaje de problem-
ticas institucionales en el mbito escolar, como as tambin desde Didctica Y
Currculum y Prctica Profesional Psicopedaggica II.
Hoy se requiere de un trabajo en equipo para hacer trama, ligar, hacer si-
tuacin (PNFP,2014) intervenir, situarse conformando un encuadre de trabajo
desde la interpelacin para s como para otros que conforman dicho contexto,
situacin, demanda. Es de gran importancia habilitar el espacio para que todos
participen y se sientan parte. Todas las voces tienen significacin, y habilitarla
en el desarrollo evolutivo del Sujeto, es lo que permite el ejercicio del Derecho a
la Educacin en todos los niveles y modalidades.
Habilitar desde la confianza en sus capacidades cognitivas en pleno proceso
de construccin que lo acompaa a lo largo de la vida, y le permita hacer una
lectura que no parcele desde una individualidad, sino desde un NOSOTROS
que efectiviza la Inclusin de lo diverso y singular de cada Yo. Que sea parti-
cipe y autor no solo de la construccin del conocimiento sino tambin autor de
sus pensamientos y trayectoria, como exhorta Alicia Fernndez (Fernndez,
2009).
Creemos, que se necesita adecuar las miradas a las diversidades de los/las es-
tudiantes (docentes y profesionales en formacin), para brindar prcticas inclu-
sivas, para que puedan desplegar sus potencialidades, desarrollar autonoma,
constituir su propia identidad profesional. Propiciar vivencias y posicionamien-
tos tericos para que formen una mirada habilitadora sobre lo diferente, sobre
los tiempos de cada quien, sus necesidades e intereses.
El docente de hoy tiene el desafo de educar no desde el etiquetamiento o estig-
matizacin, sino a partir del contexto socio histrico cultural donde lleva a cabo
la accin pedaggica, brindar la posibilidad de nuevas preguntas, de nuevos
saberes, atendiendo a la singularidad no entendida como diferente sino con sus
estructuras cognitivas y desiderativas que lo hacer Ser en un Nosotros.
Los modos de comprender al Otro desde el aula y/o desde el Equipo de Orienta-
cin Escolar, implican otras formas de entender a las infancias, adolescencias
y juventudes. La reflexin sobre el otro, con el otro, sobre el conocimiento y sus

modos de circulacin, nos plantea la necesidad de conocer cmo se construye el
conocimiento. Hoy las formas de ensear y de aprender son mltiples, subjeti-
vantes, diversas y a la vez singulares, siguiendo a Kohan Ampla as nuestra
libertad de pensar, ser y ensear de otro modo del que pensamos, somos y en-
seamos (2003).
Al historizar la demanda en el mbito donde se ha producido, en determinada
institucin, con sujetos que construyen la cultura situacional, permite una real
inclusin, llevando a cabo el poder correr la mirada y devolverles otra, una
que subjetiviza desde la posibilidad, desde su singularidad; hacerlos participes,
que sientan la escuela, su espacio, su lugaren fin, Su Yo con unos Otros, en
proceso de construccin Subjetiva. Es esta mirada la que permite, habilita y
demuestra quien se es y garantiza el derecho ineludible a la Educacin.
3. Contextos escolares: tramas posibles entre el entorno

y las condiciones institucionales
La infancia interpela a la pedagoga como un rostro que
exige ser reconocido. Podemos confinarla a nuevos
territorios reduccionistas o podemos animarnos a mirar
su rostro, sostener su mirada y escuchar su palabra.
(Graziano, 2010: 58)
La escuela como lugar de transmisin de la herencia cultural y de formacin

de las nuevas generaciones tiene la funcin de ofrecer herramientas valiosas
que les permitan a los nios y los jvenes comprender el mundo, analizar las
situaciones sociales que da a da nos atraviesan y participar en interaccin
con los adultos educadores en la construccin de trayectorias de vida ms
inclusivas(Serra y Canciano, 2006). Inclusin que permita conocer la realidad,
compartir con otros y enriquecerse as mismo.
La escuela genera realmente polticas inclusivas si lleva a cabo la transmisin
del capital cultural y simblico que la misma sociedad da como vlidos y no,
con compadecerse o dejando pasar por alto el acto de ensear. La escuela como
lugar de transmisin de la herencia cultural y de formacin de las nuevas ge-
neraciones tiene la funcin de ofrecer herramientas valiosas que les permitan
a los nios y los jvenes comprender el mundo, analizar las situaciones sociales
que da ada nos atraviesan y participar en interaccin con los adultos educa-
dores en la construccin de trayectorias de vida ms inclusivas. (Finnegan y
Pagano, 2007).
El Sujeto, ser deseante y cognoscente, con particularidades propias de su so-
cializacin y subjetivacin, que lo hace nico e irrepetible en la historia. Ese es
el fundamento necesario que todo Psicopedagogo/a debe conocer y comprender,
para que, a partir de ello puedan instrumentar contenidos que les permitan
evaluar e intervenir tanto en la prevencin como tambin en el tratamiento de
trastornos, retrasos o patologas; pueda dilucidar etiologas para diferenciar
enfoques y a partir de all, programar el abordaje ms adecuado, contextuali-
zando en el Sujeto o el grupo en particular, atendiendo a la trayectoria perso-
nal y las demandas institucionales, priorizando el proceso de enseanza y el
proceso de aprendizaje que hace al quehacer de la propia prctica profesional,
en un marco contextual determinado, el cual es menester tener en cuenta en
el proceso de evaluacin, diagnstico y en la posterior intervencin. Desde este
marco se disean las expectativas de las diferentes reas de formacin y en
especial desde el Campo de la Prctica Profesional Psicopedaggica, insertadas
en los jardines comunitarios.
Tambin este marco colabora para poder pensar como profesionales en los equi-
pos de orientacin escolar, en las mejores intervenciones posibles para que,
desde cada persona, desde cada historia, desde cada posibilidad se puedan des-
plegar potencialidades. Las intervenciones clnicas en la escuela estn destina-
das a cambiar la mirada del docente de modo que pueda reconocer a su alumno
como tal. Estn destinadas a que el docente pueda ver las cosas de otro modo.
Las intervenciones clnicas en la escuela estn destinadas, en definitiva, a ha-
cer de esa escuela un lugar posible para ese nio (Filidoro, 2013).
Para sostener estas concepciones, es necesario contribuir en las trayectorias for-

mativas de los/las futuros psicopedagogos/as para que estn capacitados tam-
bin para acompaar a los/las docentes, orientarlos colaborar para que ellos/
ellas puedan disear los mejores abordajes desde sus prcticas pedaggicas.
En esta experiencia del pensar, es que tambin nos pensamos a nosotros mis-
mos como enseantes. Revisamos nuestras prcticas, nos dejamos interpelar
en el encuentro con los Otros, asistimos al desafo que implica cada da poner
en juego la transmisin, analizar crticamente nuestro hacer y los resultados
que de all deriven.
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Praxis filosfica como
posibilidad de aparicin
de lo inesperado
y de lo otro/el Otro
(Latinoamericano) desde
un decir por s mismo

Lorena Marcos(1)
Resumen
En el presente trabajo abordaremos la praxis filosfica desde sus genuinas posi-
bilidades de creacin de espacios que habiliten el decir por uno mismo, siguien-
do el pensamiento del filsofo latinoamericano Leopoldo Zea; pero un decir por
s mismo que no subsuma las expresiones y apariciones creativas de lo otro/el
Otro latinoamericano.
La praxis filosfica se presenta como subyacente a cualquier prctica de libera-
cin, acordamos que, no hay desencadenamiento sin filosofa, no hay autentica
filosofa desde las ataduras, como pueden ser los prejuicios, las ideas acerca de
los otros establecidas como cnones de verdad que determinan lo que ese Otro
es, puede ser o ser.
Es el juego del sumergir y emerger, en el que se inserta la filosofa asumi-
da como praxis de liberacin de los excluidos. En este trabajo nos referimos
(1) lorenami105@hotmail.com. Universidad Nacional de Mar del Plata.

al pensamiento de la periferia, al pensamiento propiamente latinoamericano.

Esperar lo inesperado, como seala Herclito en su Fragmento 18, es una con-
tradiccin si seguimos la lgica clsica de la mismidad, marcando una ruptura
en nuestra lgica pedaggica desde donde puede emerger el pensamiento por
s mismo, la voz callada del que solo dice lo que el otro quiere escuchar, pueden
surgir decires excluidos del discurso instituido.
Palabras Clave: Praxis filosfica decir por s mismo lo inesperado lo otro/

el Otro (Latinoamericano).
1. Introduccin
Intentamos aqu abordar la praxis filosfica desde sus genuinas posibilidades
de creacin de nuevos espacios para decir desde la propia y autntica palabra;
desde un decir que permita la aparicin del Otro; no un decir que subsuma o
excluya. Hablamos de expresin, creacin, comprensin e integracin de las
expresiones del Otro Latinoamericano.
Nos referimos, primeramente, al problema del otro en forma general, de las

otras culturas que no se subsumen a la cultura hegemnica, que luchan por
entrar en la historia de la humanidad, que estn teniendo conciencia de s mis-
mas y de su humanidad; es decir, no deben borrar sus propias huellas para ac-
ceder a la cultura universal ya que son parte de esta por el simple hecho de ser
culturas de la humanidad. No es ninguna dialctica de la mismidad la que las
hace formar parte del movimiento histrico universal sino solo la capacidad de
nombrarse a s mismas, recuperando su pasado, sus ncleos tico mticos con la
mirada crtica en el presente y proyectando su futuro con ideas de construccin,
solidaridad y comprensin.
Siguiendo el pensamiento del filsofo latinoamericano Leopoldo Zea (1972)

que los hombres somos identitariamente diferentes, no jerrquicamente di-
ferentes. Quien establece jerarquas no es ms que el hombre mismo y lo que
este hombre busca que prevalezca en una relacin con otro hombre, el punto
de comparacin, el eje de distincin lo establecen las mismas naciones, las
culturas o sociedades; este eje puede ir rotando, encontremos nuestro punto
de distincin, de identidad, y establezcmoslo como eje de nuestras relaciones
sea a nivel global, a nivel social, institucional (pedaggico podramos citar en
esta ocasin).
El filosofar es nuestra herramienta de liberacin, de transformacin de una

realidad injusta, cruel, desconsiderada de la propia humanidad, la que no abre
un nuevo horizonte de dignificacin, de recuperacin de los vnculos intersubje-
tivos, de amor, de amistad; vnculos de humanidad.
PRAXIS FILOSFICA COMO POSIBILIDAD DE APARICIN DE LO INESPERADO... 347
2. Praxis filosfica y aparicin de lo inesperado

La praxis filosfica se presenta como subyacente a cualquier prctica de libe-
racin, pues no hay desencadenamiento sin filosofa, no hay autentica filosofa
desde las ataduras, como pueden ser los prejuicios, las ideas acerca de los otros
establecidas como cnones de verdad que determinan lo que ese Otro es.
Hacer filosofa desde nuestro horizonte, nuestra geopoltica, nuestro lugar, des-
de la perspectiva latinoamericana genuina, es hacer FILOSOFA con mayscu-
las, una filosofa capaz de dialogar con la humanidad. El ser del hombre es un
ser nunca pleno, y, la filosofa es, a pesar de los filsofos, circunstancial, seala
Leopoldo Zea. Filosofando, sin ms, lo propio se nos da a pesar nuestro, es nues-
tro lmite, nuestra circunstancia, comenta el filsofo. (Zea: 1972).
Desde nuestro posicionamiento filosfico consideramos como tarea de la filo-
sofa ocuparse de la historia. Tomar el verbo y nombrarnos a nosotros mismos
asumiendo nuestra diversidad, recuperando los gritos callados de la cultura
oprimida.
Es el juego del sumergir y emerger, en el que se inserta la filosofa asumida
como praxis de liberacin de los excluidos, los cuales pueden serlo a nivel social,
poltico, jurdico, administrativo, educativo, psquico, familiar. En este trabajo
nos referimos al pensamiento de la periferia, al pensamiento propiamente la-
tinoamericano.
Emerger del vaco de la historia; la diversidad cultural latinoamericana inte-
gradamente y dignificada por s misma emergiendo con identidad propia asu-
mida por s y ante otras culturas hegemnicas y perifricas; hacindose un
lugar en la historia de la humanidad; el lugar que le corresponde a todo hombre
por ser tal.
Dialctica de lo diverso, juego de los decires, decires que brotan, emergen de un
Otro que ya no se deja sumergir en la dinmica de la subsuncin y al que se le
da el espacio para emerger por s mismo, para decir por s mismo desde un pen-
samiento propio que nace de las races ms autnticas, es decir, que emerge de
los ncleos tico mticos que lo constituyen y que constituyen su cultura. Es un
juego de emerger y no sumergir la palabra propia que dignifica al ser humano
cuando da cuenta de s mismo y de su cultura y, que por otro lado, lo subsume
y relega su humanidad cuando es impostura, colonialidad, cuando pretende ser
mismidad del poder hegemnico.
Un emerger de la periferia que se traslada al mbito educativo para que ese
Otro aparezca con lo inesperado, con su derecho al pensamiento propio, una
aparicin del Otro que habilita a la aparicin de Otros y de uno mismo decons-
truyendo ataduras, prejuicios, derribando doctrinas de filosofas centrales; la
periferia latinoamericana como Otro que emerge en el pensamiento del centro.
El reconocimiento del Otro, dar reconocimiento y recibir reconocimiento desde

un sentido compartido, desde la comprensin (siempre limitada y teida de
oscuridad), desde la palabra del Otro, para recuperarla y as recuperar nuestra
propia palabra; resignificarla desde la comprensin de nosotros mismos a partir
de la comprensin del Otro, del amigo, de la pareja, del padre, de la madre, del
hermano, del compaero de trabajo, del alumno, comprensin que nos brindara
posibilidad de reconocimiento mutuo solo si nuestra actitud fundamental de
brindar sentido a lo que ese Otro nombra es asumida como una actitud de vida
primera.
Esperar lo inesperado, como seala Herclito en su Fragmento 18, es una con-

tradiccin si seguimos la lgica clsica de la mismidad, marcando una ruptura
en nuestra lgica pedaggica desde donde puede emerger el pensamiento por
s mismo, la voz callada del que solo dice lo que el otro quiere escuchar, pueden
surgir decires excluidos del discurso instituido.
Siguiendo a Kohan, esperar lo inesperado, es decir, esperar lo nuevo, lo im-

pensable, abrirnos a la sorpresa a lo inusual, disponerse a pensar, a escuchar.
Acaso estamos preparado para esperar lo inesperado?, se pregunta el filso-
fo. (Kohan y Waksman, 2000: 72).
3. Conclusin
Estamos considerando una educacin filosfica que resignifique lo autctono, lo
propio, con ambicin de comprensin ms que tolerancia, es decir, con preten-
sin de verdadera integracin que se fundamente en una razn incluyente en
donde se dialectiza lo universal y lo particular; con objetivos de emancipacin,
de inclusin de los excluidos.
Una praxis filosfica en la cual reconocer al Otro como aquel al que podemos
comprender y con el que podemos vincularnos sin totalizar ni destruir. Situa-
dos como educadores podemos comprender al Otro para emancipar y emanci-
parnos.
Consideramos que en la creacin de espacios que posibiliten la aparicin de lo
otro/el Otro se halla el quid de la cuestin, tanto si nos remitimos a la conquista
(entendindonos como pueblo colonizado), como si nos trasladamos a la relacin
pedaggica; esta es una cuestin fundamental desde la cual nos posicionamos
tanto en el mbito pblico como privado; cuestin fundamental en nuestra ta-
rea docente y en nuestra tarea filosfica si nos encontramos comprometidos con
el Derecho a la filosofa del que nos ha hablado Derrida.
Desde nuestro punto de vista, coincidiendo con los pensadores que traemos a
la reflexin, Latinoamrica y el docente latinoamericano en la relacin peda-
ggica puede y debe recuperarse a s mismo creando espacios que habiliten la
PRAXIS FILOSFICA COMO POSIBILIDAD DE APARICIN DE LO INESPERADO... 349
circulacin libre y autntica de la palabra, espacios que resignifiquen el vnculo

propiamente humano; construyendo un tiempo de identidad latinoamericana,
de reconocimiento e integracin. Buscamos un camino de integracin genuina
de la diversidad de expresiones y consideramos que es la educacin la media-
cin relevante en la recuperacin e integracin latinoamericana con la creacin
de espacios que esperen lo inesperado es decir, que den lugar a la diversidad,
a la incertidumbre, a la expresin propia y autentica de un Otro que puede ser
y estar como tal sin ataduras, con un desencadenamiento libre y autnomo que
le permita hacerse cargo de su propia palabra, decir por s mismo sin ser sub-
sumido por el docente, por el jerrquico o por quien detenta el poder.
Considerando que la educacin nos brinda el sentido y las posibilidades de to-
mar uno de los elementos de la cultura, nuestra palabra, decir por nosotros
mismos para recuperarnos histricamente entendiendo al pensamiento como
intervencin (Lobosco, 2013:136).
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Zea, L. (1972). Amrica como conciencia. Mxico:

UNAM.
suban cabritos! concepciones e imaginarios de infancia en la poltica...
Suban cabritos!
Concepciones e
imaginarios de infancia
en la poltica educativa
de la Unidad Popular
de Chile 1970-1973

Joyce Morales Duarte(1)
Resumen
El propsito de esta investigacin es analizar crticamente los imaginarios de
infancia presentes en la Poltica educativa de la Unidad Popular de Chile, entre
los aos 1970 y 1973. Se formul un objetivo general: Analizar crticamente los
imaginarios de infancia existentes en el discurso de la Poltica Educativa del
Gobierno de Chile durante el periodo, considerando si se propiciaba en stos la
participacin poltica de los nios y las nias en un proceso de transformacio-
nes sociales. Conjuntamente, se formularon dos objetivos especficos: 1) Anali-
zar la concepcin de infancia y niez existente en el discurso gubernamental
del periodo 1970-1973; 2) Analizar la concepcin de participacin poltica de
los nios y las nias contenida en el discurso gubernamental del periodo 1970-
1973. Como metodologa, se utiliz el modelo tridimensional de Anlisis Crtico
de Discurso (ACD) propuesto por Norman Fairclough.
Los principales resultados apuntan a un Imaginario de Infancia y Niez que
comienza a renovarse a la luz de un contexto de transformaciones econmicas,
(1) Joyce.morales.duarte@gmail.com. Universidad de Chile. Santiago de Chile.

polticas, sociales y culturales, generndose un intersticio discursivo que mo-

difica las concepciones tradicionales y hegemnicas de nio y nia y sus roles
como actores sociales, como constructores de cultura y de una sociedad nueva.
Palabras Clave: Infancia Imaginario Social Unidad Popular Participacin

Anlisis Crtico de Discurso
1. Introduccin
La infancia(2) es conceptualizada desde diversas perspectivas filosficas, ideo-
lgicas, culturales, socio-histricas, psicolgicas, jurdicas y pedaggicas, que
se disputan su significado. En este entendido, las concepciones de la infancia
como conceptualizaciones seran una construccin, por tanto, su ideario vara
segn las circunstancias socio-histricas en las que se inserta; esta diferen-
ciacin se visibiliza cuando se distingue que los y las infantes han cambiado,
pero al mismo tiempo, han variado las ideas que se tejen entorno a ellos y ellas
(Alzate, 2001; Aris, 2006; Buckingham, 2002; Demause, 1991; Grau, 2011;
Rojas, 2010).
En este sentido, la conceptualizacin de infancia como campo discursivo, que
plantea Eduardo Bustelo, enfatiza elementos y sentidos que inciden en la com-
prensin, situndola en un contexto de disputa:
La infancia es un campo social e histrico. Por campo entendemos el
espacio de luchas sociales y discursivas para regular la reproduccin
o recomposicin del statu quo. Histrico quiere decir que hay una
temporalidad en donde esas luchas se configuran o reconfiguran sur-
giendo as nuevas discursividades (Bustelo, 2012: 294)
El periodo socio-histrico atingente a este estudio, presenta una imagen de los
nios y las nias que surge, en algunos casos, para representar consignas ideo-
lgicas, tanto desde el gobierno, como desde la oposicin, dando cuenta as de
un imaginario sobre la infancia, que responde a las pautas socio-culturales del
periodo, develando las disputas ideolgicas de bloques antagnicos. Nios y ni-
as aparecen entonces citados y citadas en distintos discursos, en editoriales de
prensa, en la propaganda electoral, las publicaciones infantiles y los discursos
presidenciales (Rojas, 2010).
(2) En su origen latino, Infancia significa el que no habla (in, prefijo negativo y fari, verbo),
la designacin de Infans no era utilizada solamente para sealar a los nios y las nias y su
no dominio del lenguaje verbal, sino tambin para distinguir a las personas que estaban
privadas de su derecho a voz, impidiendo as su participacin en la vida pblica y poltica.
Cabe preguntarse entonces, cundo nios y nias son considerados como portadores de
una voz que se torne discurso vlido frente a los adultos y las adultas y si eso ocurre dentro
de la niez.
suban cabritos! concepciones e imaginarios de infancia en la poltica... 353
La disputa en el campo discursivo de la infancia y la niez sigue estando pre-

sente en el pas al momento de pensar en la educacin. En los ltimos aos, se
han introducido modificaciones curriculares que dan cuenta de un modelo de
ser humano que se quiere formar, en concordancia con un sistema econmico
y socio-cultural, como lo es el capitalismo neoliberal, que desde una posicin
hegemnica, permea el debate de la sociedad civil y de la clase poltica, respecto
del lugar de los nios y las nias, de sus intereses y necesidades.
Qu espacio se abri para la infancia despus de la experiencia de la Unidad
Popular?(3) Para esbozar un primer intento de respuesta a esta interrogante,
se hace necesario mencionar algunos elementos que ayuden a comprender la
infancia, desde sus relaciones con el pensamiento filosfico: las ideas de poten-
cialidad y formacin, temporalidad y devenir, lo humano y el lenguaje, el poder
y el control, poltica y emancipacin, entre otras. Asimismo, es preciso pensar
en los aportes de las ciencias sociales, que a travs de la antropologa de las
edades y el adultocentrismo(4), han permitido generar lneas de fuga, ampliando
la mirada ms all de las limitaciones del discurso biolgico, que ha establecido
definiciones universalistas sobre lo que es la infancia y lo que significara ser
nio y nia, negando la diversidad de experiencias e ideas que no se definen
nicamente desde la carencia o la potencialidad.
2. Imaginarios sociales de infancia en la unidad popular

Cmo se vinculan estas aperturas en los imaginarios sociales? Cornelius Cas-
toriadis, plantea que stos son creacin de la psique humana, en un contexto
socio-histrico especfico:
Lo imaginario del que hablo no es imagen de. Es creacin incesante
y esencialmente indeterminada (histrico-social y psquico) de figu-
(3) La UP fue una coalicin de partidos de izquierda: Partido Comunista (PC), Partido Socia-
lista (PS), Partido Radical (PR) y Movimiento de Accin Popular Unitaria (MAPU); constituida
en 1969, en torno a un programa de gobierno orientado al Socialismo, que contena pro-
puestas de reforma al sistema econmico (la distribucin de la riqueza y la propiedad), el
sistema poltico (democratizacin), las tareas sociales (salud, vivienda y bienestar), educacin
y cultura (democratizacin del acceso, un sistema nico y planeamiento eficiente) y, poltica
internacional. Esta coalicin impuls la candidatura a la presidencia de Salvador Allende
Gossens, militante del PS, quien result vencedor en la eleccin de 1970 y gobern entre el
4 de noviembre de 1970 y el 11 de septiembre de 1973.
(4) Este imaginario adultocntrico constituye una matriz sociocultural que ordena natu-
ralizando lo adulto como lo potente, valioso y con capacidad de decisin y control sobre
los dems, situando en el mismo movimiento en condicin de inferioridad y subordinacin
a la niez, juventud y vejez. A los primeros se les concibe como en preparacin hacia el
momento mximo y a los ltimos se les construye como saliendo de. De igual manera, este
imaginario que invisibiliza los posibles aportes de quienes subordina, re visibiliza pero desde
unas esencias (que se pretenden) positivas, cristalizando nociones de fortaleza, futuro y cam-
bio para niez y juventudes (Duarte, 2012: 119-120)
ras/ formas/ imgenes, a partir de las cuales solamente puede tra-

tarse de alguna cosa. Lo que llamamos realidad y racionalidad
son obras de ello (Castoriadis, 2007: 12).
En relacin con la infancia y la niez, lo imaginario podra tener dos dimensio-
nes: una ligada a la experiencia de ser nio y nia en un determinado contexto,
y otra a la elucidacin del ser. La elucidacin de la infancia se apartara de
otras tradiciones que analizan el fenmeno de la infancia y la niez como teora;
sin embargo, el autor reconoce limitaciones en cuanto a la posibilidad de una
elucidacin absoluta.
En cuanto al imaginario de infancia en la UP, es posible afirmar que este pre-
senta una visin compleja del fenmeno de ser nio o nia, que es atravesa-
da en parte por la importancia otorgada simblicamente a la infancia como
posibilidad de transformacin o quiebre del statu quo social de desigualdad.
Este simbolismo que acompaa al imaginario de infancia en el discurso oficial,
implica elementos de continuidad y cambio, en relacin con el discurso tradicio-
nal, caracterizado por una concepcin de inferioridad, de ser potencial, depen-
diente y protegido por el adulto o adulta, despojado de ciudadana poltica, en
la capacidad de expresin y decisin.
La potencialidad atribuida a la infancia se relaciona con la aspiracin de una
transformacin radical de un orden social desigual, entendiendo a los nios y
las nias como actores sociales capaces de participar en esta tarea y, genern-
dose as un despliegue de medidas que promoviesen el acercamiento de la niez
a las tareas de la construccin del socialismo, como lo fueron el Plan Nacional
de la Leche, el aumento de la cobertura escolar y el diseo del Proyecto Escuela
Nacional Unificada.
En la gnesis de stas polticas pblicas atingentes a la niez, se evidencia una
preocupacin gubernamental por brindar asistencia a las necesidades de los
nios y las nias; se podra afirmar entonces que el imaginario contina con
la lgica asistencial que ve en la infancia un otro u otra disminuido y carente,
pero observando los resultados del proceso de anlisis, se puede complejizar
esta nocin, al preguntarse qu concepcin de ser humano exista a la base de
esa asistencialidad(5) necesaria:
En torno a este nuevo concepto de hombre y educacin nueva, li-
beradora como se llam debemos comprender el sentido de la
poltica de asistencialidad escolar. Si se trataba, como siempre, de
ampliar matrculas e impedir la desercin, se buscaba adems all
(5) Las altas tasas de mortalidad infantil, ya sea neonatal o aquella producida durante los
primeros 5 aos de vida, era una preocupacin de Estado en temas de salud pblica, que se
extenda desde las dcadas y gobiernos anteriores a la Unidad Popular y no slo afectaba a
los nios y las nias, sino tambin a las mujeres madres.
forjar all los hombres de la sociedad democrtica-popular; en la es-

cuela nueva, con su vaso de leche y plato de porotos; se formara
el hombre y la mujer consciente, agente de cambios, inteligente y
solidaria. El auxilio escolar pasaba, as, a formar parte del proceso
histrico de emancipacin social (Illanes, 1991: 271-272)
La concepcin potenciada de la infancia se genera en base al diagnstico del
gobierno popular, en cuanto evaluar que los nios y las nias no eran constitu-
tivos nicamente de un cuerpo que alimentar y cuidar, sino que tambin eran
portadores de una subjetividad en construccin, que podra desplegarse en el
marco de un proceso de solidaridad intergeneracional y construccin colectiva
de un proyecto poltico, que modificaba la cultura y la construccin de ciudada-
na. La infancia potenciada no es un nio o nia vaco o vaca, del que puede
emerger un sujeto cualquiera, sino una subjetividad transformadora que es
positiva para la concrecin de una gran tarea social.
El imaginario potenciado de la infancia es entonces Bios y Zoe, en los trminos
que plantea Agamben (2007), es cuerpo vital y vida poltica; por tanto, la asis-
tencia a la que aspiran las polticas pblicas sintoniza con esta dualidad.
En lo biolgico ZOE, de este espacio de reflexin surgen entonces los matices,
que implican el trnsito de una concepcin de nio o nia destinado a la mor-
tandad, a uno o una que ms all de sus condiciones materiales de origen,
puede crecer y desarrollarse si los adultos deciden luchar contra la desigualdad
que truncaban su vitalidad.
En lo vital BIOS, el nio y la nia ya no son simplemente alumnos, seres de-
pendientes de otro que puede alimentarles con un saber que no poseen, sino que
se constituyen en estudiantes, sujetos de escolaridad que traspasan la barrera
de la edad, puesto que se educan con otros y otras que, desde el punto de vista
social, ya no perteneceran a las capas ms jvenes de la sociedad y se relacio-
naran con ellos y ellas en trminos colaborativos.
3. infancia y participacin poltica

Al concebirse un sujeto potenciado y no carente, se hace posible pensar en que
este estara en condiciones de participar autnticamente en las transforma-
ciones sociales, al menos en la dimensin educativa, que permite la concrecin
de otro proceso social ampliado, tanto por su relevancia histrica, como por la
capacidad de abrirse a la colaboracin de distintos actores sociales, como lo fue
la construccin de una nueva ciudadana (el hombre nuevo), para una nueva
sociedad (socialista, con respeto del rgimen institucional, pero aspirando a
una transformacin estructural).
La educacin entonces, amparada en una nueva estructura ideolgica, orga-
nizacional y administrativa, como lo sera la Escuela Nacional Unificada, se
abra a la posibilidad de generar espacios de participacin dentro de s misma,

como al mismo tiempo cimentar la construccin de una identidad social de un
ciudadano y ciudadana consciente de su importancia para la sociedad y para
la concrecin de un proyecto poltico, econmico y socio-cultural renovador. La
escuela decimonnica ya no es una asociacin inmediata a la tarea de educar,
puesto que se hace necesario resignificarla como un espacio de aprendizaje y
construccin de una democracia ms profunda, amparada en la participacin
autntica y la solidaridad.
La democratizacin que se consign como uno de los propsitos principales del
gobierno popular, permiti las facilidades de acceso y retencin de las capas
tradicionalmente excluidas de los procesos de escolarizacin, que no correspon-
dan nicamente a nios y nias, sino que a la ciudadana en general, que se
miraba y se pensaba a s misma a la luz de un nuevo modo de concebir a la eco-
noma y al impacto de esta modificacin en las relaciones sociales. Permea tam-
bin el conocimiento que antao era materia de la academia, validando otros
espacios de aprendizaje con otros saberes, como aquellos del mundo productivo.
4. Cierre
Se abra la posibilidad de una ciudana de la niez con esta suspensin del
orden discursivo tradicional? En consideracin a los antecedentes revisados y a
la fuerza del contexto global en que se inscriben, es posible afirmar que existi
una voluntad de aquello, que esta se expres en trminos discursivos y que se
trunc con la llegada de un rgimen dictatorial, que en oposicin a lo realizado
en el gobierno de la Unidad Popular, cerr los espacios de transformacin que
atentaban contra el orden social desigual y realiz un giro discursivo hacia el
mantenimiento del orden pblico y la tradicin patritica como valores fundan-
tes de la vida social, que encubran la disputa ideolgica, visibilizando al otro
como enemigo interno. En este sentido, cabe recordar el imaginario de infancia
presente en la propaganda poltica de los partidos de derecha, en la antesala de
la eleccin de 1970, que mostraban a los nios y las nias como un riesgo para
los padres y las madres.
Por qu seres a los que tradicionalmente se les adjudica la pureza y la inocen-
cia podran tornarse peligrosos? La respuesta podra relacionarse con lo que
aqu se ha consignado como potencial simblico de la infancia; si los nios y las
representan para los adultos y las adultas encarnadamente la posibilidad de un
cambio, este puede ser valorado positiva o negativamente, generando entonces
condiciones para que este se despliegue en una oleada de renovacin o supri-
miendo esta caracterstica, al observar a los nios y las nias como continuidad
de una sociedad, que se reproduce incansablemente.
El intersticio discursivo permite que emerja un re-pensar social, que se incrus-
ta en el imaginario y permite el surgimiento de una esperanza amparada en
la novedad de la niez. Esta infancia es entonces coincidente con la idea de

devenir-nio, una que surge desde la afirmacin y no desde la negatividad:
El devenir instaura otra temporalidad, que no es la de la historia.
Por esa razn, devenir no es imitar, asimilarse, hacer como un mo-
delo, volverse o tornarse otra cosa en un tiempo sucesivo. Devenir-
nio no es volverse un nio, infantilizarse ni siquiera retroceder a la
propia infancia cronolgica. Devenir es encontrarse con una cierta
intensidad. Devenir-nio es la infancia como intensidad, un situar-
se intensivamente en el mundo; un salir siempre de su lugar y
situarse en otros, desconocidos, inusitados, inesperados; es algo sin
pasado, presente o futuro; algo sin temporalidad cronolgica, ms
con geografa, intensidad y direccin propias. Un devenir es algo
siempre contemporneo, creacin cosmolgica: un mundo que ex-
plota y explosin de mundo (Kohan, 2009:25)
La imagen de bifurcacin o intersticio presenta este momento, la pausa necesa-
ria para que los adultos y las adultas poseedores del poder poltico se permitan
re-pensar cmo establecen el dilogo con los nios y las nias, si es posible
trabajar unidos y unidas por una sociedad mejor y ms justa, que no necesaria-
mente debe conservar la arquitectura social diseada por los y las mayores,
quienes no por tener ms experiencia, han logrado necesariamente construir
una sociedad ms humanizada, que le otorgue dignidad a su existencia y a la
de quienes podran venir.
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APORTES DE LA FILOSOFA PARA PERMITIR LA CONSTRUCCIN RE-
FLEXIVA DE LA IDENTIDAD...
Aportes de la filosofa
para permitir la
construccin reflexiva de
la identidad individual
y colectiva desde la
infancia

Daniela Mujica Morales(1)
Resumen
En el actual contexto moderno-colonial, la normatividad del conocimiento y de
las prcticas que son transmitidas a las/os nias/os, ocultas bajo nombres como
natural, sentido comn,verdad, bueno, etc. contribuyen a mermar la ca-
pacidad creativa, fomentando por el contrario la sumisin, la pasividad y el
automatismo.
Es frente a este escenario que la filosofa debiera contribuir a un ejercicio ms
deliberativo en torno a la construccin de la identidad, para lo cual dispone de
diversos elementos de que puede incorporar a la educacin, desde la infancia,
pero para ello, sobre todo en el contexto latinoamericano, se la debe abordar
desde una perspectiva decolonial, que permita el desarrollo de las/os indivi-
duas/os en funcin de sus capacidades e intereses, sin el fantasma del hombre
de verdad, progreso, o del desarrollo como horizonte de sentido en la for-
macin.
(1) dani.mujica.m@gmail.com. Universidad de Valparaso, sede Valparaso.

Abandonar esos mundos de las utopas que funcionan nicamente como hori-
zontes tericos que hasta ahora no hemos sido capaces de alcanzar, y que son
ms bien fuente de dogmatismos, por lo que es una forma de pensar la educa-
cin que considero que debemos comenzar a abandonar.
Palabras Clave: educacin decolonial filosofa con nias/os.
En el actual contexto moderno-colonial, ha sido ya denunciado por varias/os

autoras/es el nivel de normatividad del conocimiento y de las prcticas que
son transmitidas a las/os nias/os producto de la colonialidad de la cultura, del
saber, y del ser, que se ven expresadas y reproducidas a travs del pensamiento
neoliberal, como seala Lander, su capacidad de presentar su propia narrativa
histrica como el conocimiento objetivo, cientfico y universal y a su visin de
la sociedad moderna como la forma ms avanzada pero igualmente normal-
de la experiencia humana (Lander, 2003:12) . La hegemona de la sociedad
moderna, al punto de ser considerada no slo como lo mejor, sino como lo nico
posible, se ve reflejada tambin en el tipo de personas, ms especficamente
ciudadanas/os que son formadas/os fundamentalmente en las instituciones de
educacin, para recorrer un mismo y nico camino: la educacin formal, el tra-
bajo asalariado y la familia.
Esta predeterminacin de los caminos de vida se construye mermando la capa-

cidad creativa y generando dependencia (del/la profesor/a, de empleador/a, del
banco, etc.). No se entregan herramientas ni se generan espacios para pensar o
crear libremente, para concebir otras alternativas. La educacin formal limita
las posibilidades de autonoma, fomentando por el contrario la sumisin, la
pasividad y el automatismo, frente a un mundo ms lleno de respuestas que
de espacios a preguntas o de construccin creativa y colectiva del conocimiento,
lo cual se mantiene durante el proceso formativo, y trasciende al resto de las
relaciones sociales.
Esto tiene que ver con los preceptos educativos que se consolidan en la moderni-
dad, y que se arrastran hasta nuestros das, en nuestras escuelas. Fundamen-
talmente la construccin del/la infante como un/a sujeta/o inacabado, carente,
incompleto, que debe someterse a su educador/a; el ideal pansfico, o sea, que
todos sepan todo, que no es todo, sino que todas/os sepan lo mismo, y el de
simultaneidad sistmica, o sea, que todas/os aprendamos al mismo ritmo en los
mismo plazos y en las mismas etapas de nuestra vida. Todo lo cual presupone
un alumno universal, inmutable, una ficcin.
Es necesario abandonar estos preceptos fundamentales de la escuela tradicio-

nal, para dar cabida a las/os individuas/os, a la historia y a los territorios en el
contexto de los espacios de enseanza-aprendizaje. Y develar lo utpico, en el
APORTES DE LA FILOSOFA PARA PERMITIR LA CONSTRUCCIN REFLEXIVA DE LA IDENTIDAD... 363
peor sentido de la palabra, de estos ideales que el nico objetivo que logran a
cabalidad es el disciplinamiento.
Es frente a este escenario que la filosofa tiene no slo la posibilidad, sino el

deber de contribuir a un ejercicio ms deliberativo en torno a la construccin
de la propia identidad, de la palabra propia y de la forma de vivir, para lo cual
dispone de diversos elementos de anlisis que puede poner en juego en el campo
de la educacin, particularmente desde la infancia. Generando espacios para
darse el tiempo, por ejemplo, de reflexionar acerca de las normas morales que
nos rigen, los estilos de vida que llevamos, y los principios que los sostienen.
Frenar la enajenacin en que nos vemos muchas veces inmersas/os, y que per-
mite que no nos demos cuenta, o no problematicemos lo que son nuestras vidas,
si estamos satisfechas/os con ellas, si hicimos lo que queramos hacer, etc.
Desde la filosofa puede contribuirse al desarrollo de una real educacin para

la libertad, pero para ello, sobre todo en el contexto latinoamericano, se la debe
abordar desde una perspectiva decolonial, que permita el desarrollo de las/os
individuas/os en funcin de sus capacidades, intereses, etc. sin el fantasma del
hombre de verdad, progreso, o del desarrollo como horizontes de sentido
en la formacin. De modo que sea posible plantearse alternativas de vida, dis-
tintas u opuestas a las impuestas por la sociedad neoliberal.
Lo problemtico es que nosotras/os, las/os docentes, tenemos que aceptar que

aquello en lo que nos hemos formado no es conocimiento universal ni necesario,
que no todo el mundo lo requiere, menos todo el mundo al mismo tiempo y de
la misma forma, y que en el desempeo de nuestra labor no podemos presentar
el mundo entero en la escuela, el mundo no cabe en un aula. Debemos, por el
contrario, ser honestas/os en sealar que el mundo y la vida son mucho ms que
lo que podamos mostrarles, y que aquello que presentamos no es aleatorio ni
ingenuo, sino que responde a determinados criterios, sean cuales sean stos. De
modo que el resto les toca a ellas/os descubrirlo, y formar su criterio propio, el
cual debiera tener cabida en el espacio educativo a medida que se va formando
y permitir la retroalimentacin.
Es necesario pensar los espacios educativos de pies a cabeza, de estar atentas/

os a aquello de normativo que recae en nosotras/os mismos desde lo ms ele-
mental; recordar nuestra propia relacin con reas del conocimiento que no nos
llamaban la atencin en la escuela, o incluso en la Universidad. Y aceptar que
si bien nuestra misin, a mi entender es generar una invitacin, esa invitacin
puede ser rechazada. Como se rechaza una cita amorosa, y eso no es razn para
molestarnos con quien declin nuestra invitacin, ni para tildarla/o de tonta/o.
Tenemos que reconocer que el conocimiento no tiene un valor en s, sino en
tanto es significativo para quien lo aprende.
En este sentido me parece que la tarea es a la vez titnica y sencilla. Titni-

ca en el sentido de los proyectos de mundo que estn en juego con estas pro-
puestas, y la honestidad y valenta necesarias para dejar que esos proyecto
se desarrollen y se transformen da a da, asumir que lo que se plantee en un
primer momento no ser necesariamente lo que perdure en el tiempo. Lo que
simplifica esto es que hay una gran ayuda que est a nuestra disposicin. Las/
os estudiantes. Es necesario escucharlas/os, poner atencin a sus inquietudes y
a sus propuestas. Abrir la escuela al dinamismo. Muchas veces he pensado que
no s qu es lo que hay que hacer para transformar ciertos aspectos de nuestra
realidad social, intuyo que es algo nuevo, algo que no conozco, y a veces eso me
desespera, porque como no lo conozco pienso que no puedo ensearlo. Entonces
pienso que si quiero que se genere algo nuevo, hay que dar espacio a la libertad
creativa, dejar ser, no dar las respuestas que no tengo, ni esperar que recorrien-
do los mismos caminos lleguemos a puertos diferentes.
La esperanza est puesta en que ellas/os descubran o construyan esos nuevos
caminos, y nuestra labor ser entregar todas las herramientas que nos pidan.
Asumir tal vez un lugar de retaguardia, y de sosegada incertidumbre respecto
de hacia dnde nos llevan, siempre que el camino est guiado por la solidaridad
y la autonoma, de modo que sea posible tomar otros caminos, para lo cual es
necesario entregar no solo la capacidad de pensar alternativas, sino de llevarlas
a cabo, y apoyarnos mutuamente en las opciones que tomemos.
Para llevar esto acabo, existen, por ejemplo, las propuestas hechas por Maximi-
liano Lpez (Lpez, 2008) en torno a la resignificacin de conceptos como pre-
gunta, verdad, concepto, etc. en los espacios educativos y de investigacin, en el
sentido por ejemplo, de reconocer el carcter contingente de la verdad, o sea, su
no-universalidad, la relevancia que tienen las preguntas en tanto en su cons-
truccin hay contenida una reflexin en la que se determina una interrogante o
problemtica, y por lo tanto la necesidad de llevar la participacin de las/os es-
tudiantes a ese nivel tambin, ya que sobre lo que se pregunta y sobre lo que no
se pregunta no son determinaciones ingenuas ni aleatorias y, por supuesto, que
no existe una nica respuesta correcta a la pregunta. Por otro lado, la nueva
concepcin del/la educador/a hecha por Rancire (Ranciere, 2007) , que avanza
en el sentido de deconstruir las relaciones jerrquicas que se dan en las aulas,
apostando por una mayor consideracin de los conocimientos, capacidades e in-
tereses de las/os estudiantes y, que me parece una transformacin esencial, no
situando los lmites del aprendizaje posible en los conocimientos y capacidades
que tenga el/la profesor/a, sino que estn dados por la relacin que se da en el
aula, siendo una expresin radical de esto el reconocimiento de la posibilidad
de que las/os estudiantes aprendan algo que el profesor no sabe. De manera
que el aprendizaje no est limitado previamente a lo que pueda entregar el/la
profesora, sino que es un espacio sinrgico, nuevo cada vez, cuya potencialidad
depende de la confluencia de intereses y conocimientos que ah se viertan.
Tambin son importantes espacios como este, en que quienes nos estamos pen-
sando y haciendo esto, nos reunamos a compartir y a escucharnos, con la dis-
posicin de aprender unas/os de otras/os, y que las distintas experiencias nos
permitan enriquecer y evaluar nuestras prcticas y pensamientos. A ser per-
meables, reconocer la perfectibilidad de nuestras propuestas, y a estar siempre
dispuestas/os a estar equivocadas/os.
Con todo esto por cierto que me alejo de la idea tradicional de escuela, o de
universidad, pero es un alejamiento que tiene que ver con las lgicas de poder
que se encuentran a la base de esas instituciones, y que generan lites intelec-
tuales, duea/os de la verdad, preponderancia de un tipo de conocimiento por
sobre otro, etc.
Esto en el mbito poltico se traducira, en palabras de Foucault, en construir
una nueva economa de las relaciones de poder, en este caso referidas especfi-
camente al mbito de la enseanza. Para generar una nueva economa de las
relaciones de poder, ms emprica y situada, propone tomar como punto de par-
tida las formas de resistencia contra los distintos tipos de poder, que permitan
poner en evidencia las relaciones de poder, ver dnde se inscriben, descubrir
sus puntos de aplicacin y sus mtodos. En lugar de analizar el poder desde
el punto de vista de su racionalidad interna, se trata de analizar las relaciones
de poder a travs del enfrentamiento de las estrategias. (Foucault, 1988:5) De
modo que es pertinente pensar los ejercicios de resistencia que se desarrollan
frene a la colonialidad del saber, que en el mbito especficamente educativo
puede situarse, por ejemplo, en las experiencias de escuelas populares, comu-
nitarias, que con sus prcticas cuestionan los principios de la educacin formal,
por ejemplo, mediante la construccin participativa de currculum, evaluacin
participativa, participacin poltica de las/os estudiantes en la toma de deci-
siones de la instituciones. Si bien esto puede verse en muchos casos de modo
incipiente.
Esto sera una apuesta por abandonar efectivamente la normatividad, no de
reemplazar una por otra supuestamente mejor. Por supuesto que es una fr-
mula que conlleva riesgos, al no tener la promesa de una determinada forma
de mundo como resultado de este proceso, pero la verdad es que esa idea, esos
mundos de las utopas que funcionan nicamente como horizontes tericos que
hasta ahora no hemos sido capaces de alcanzar, son tambin fuente de dog-
matismos, por lo que es una forma de pensar la educacin que considero que
debemos comenzar a abandonar.
Esto en la prctica de la filosofa con nias/os correspondera a generar espacios
de verdadera reflexin, alejarnos de la tendencia a la transmisin de contenidos
que se da en otras reas, la cual nos aleja de lo que corresponde al ejercicio
ms propiamente filosfico. Que las personas que participen de esos espacios
viertan en ellos lo que tienen para compartir, y cada cual tome de ah lo que
quiera o lo que necesite, a la vez que se pueda crear algo nuevo. Del mismo
modo, volver a relacionar los distintos conocimientos entre s, que actualmente
se ensean como esferas totalmente separadas una de otra. En ese sentido, la
filosofa tambin debe retomarse como parte de otros cuerpos de saber. La re-
flexin, el pensamiento crtico, la bsqueda de los principios son ejercicios que
no tienen por qu limitarse a la clase de filosofa, sino que debieran extenderse
a la cotidianidad y al aprendizaje del resto del conocimiento.
Muchos son los ejemplos que nos ofrece la historia en relacin a lo que somos
capaces de hacer, de crear los jvenes cuando somos dejadas/os en libertad. Sin
ir muy lejos ni muy atrs en el tiempo, pongo como ejemplo el movimiento es-
tudiantil de mi pas, que en el ao 2011 adems de cuestionar al gobierno y las
polticas profundamente neoliberales que se haban llevado desde la dictadura
y durante toda la transicin democrtica, no se limit a demandar financia-
miento de la educacin, sino tambin voz, espacios en los cuales poder ser agen-
tes de nuestra propia educacin. Se generaron experiencias de autoeducacin
(Zibechi, 2015:161-168) y se problematiz el para qu de la educacin, de los
contenidos que nos ensean y de la forma en que son enseados.
Y, como consecuencia, probablemente inesperada de todo este movimiento, los

estudiantes generamos condiciones para que se diera una discusin en torno a
lo que es la educacin para nuestra nacin, y a partir de ah tambin discutir
otros asuntos de inters nacional, como lo son el sistema de salud, el de previ-
sin social, el laboral, etc.
Como partcipe de ese movimiento, ya que me encontraba en primer ao de

la universidad en ese momento, puedo decir con propiedad que es la primera
vez en mi vida que siento que he hecho algo importante por mi pas, que me
trasciende a mi y a mi generacin, y que, a pesar de ser en nuestra mayora es-
tudiantes, tuvimos que tomarnos la palabra, las aulas, el ministerio de educa-
cin, los medios de comunicacin para poder generar ese gran acontecimiento,
ya que en el status quo de las instituciones no hay tiempo para estos debates,
para esas acciones, porque la academia y la escuela no se dejan permear por su
entorno ni por sus estudiantes, ambos irrumpen en ella y la fuerzan a dialogar,
y es esto fundamentalmente lo que considero que es necesario cambiar.
Mientras llevamos adelante ese proceso de movilizacin, en el cual muchas ve-

ces nos sentimos perdidas/os, o no fuimos capaces de alcanzar a cabalidad nues-
tros objetivos o nuestras aspiraciones, pens acerca de toda la gente formada,
crtica, con experiencia que tanto la academia como otros espacios del mundo
social tiene, y cmo hubiramos podido sacarle mucho ms provecho a todo ese
tiempo de movilizacin si existiera un mayor encuentro entre la vida, la histo-
ria y los espacios formales de conocimiento. Si ya no tuviramos que generar el
dilogo por la fuerza, sino volver el dilogo algo cotidiano.
Desde la filosofa, pero desde la educacin en general, es posible modificar estas

relaciones, lo que tal vez implique mover algunos cimientos, tal vez derecha-
mente crear algo nuevo, pero me parece que es una apuesta que vale la pena,
en tanto permita que el potencial contenido tanto en las/os profesionales de la
educacin como en las/os estudiantes se exprese. Para lo cual es necesario reco-
nocer que el mundo no permanece inmutable fuera de la sala de clases, que las/
os estudiantes cambian tambin cada ao, con cada generacin, con sus propias
historias, sus barrios, sus necesidades, sus deseos. Todo eso que se trata como
si fuera estable e idntico, cuando en realidad es dinmico y heterogneo. Lo
que recibimos en las aulas, o lo que hemos sido en las aulas no han sido jams
tabulas rasas, y partiendo por reconocer esa realidad es que debemos transfor-
mar esos espacios.
Un amigo que odiaba su colegio una vez me coment que le pregunt a su profe-
sor por qu los obligaban a hacer algo, como cortarse el pelo, por ejemplo, y que
el profesor le respondi porque en el trabajo tambin se lo van a exigir. Mi
amigo le respondi que si ah los preparaban para ser trabajadores o para ser
personas. El profesor se qued callado.
Yo no s cmo se prepara a alguien para ser persona, pero lo que s s, es que
no quiero dedicarme a preparar trabajadores. S quisiera abrir espacios en que
cada quien descubra lo que para l/ella significa ser persona, descubrirse y des-
cubrir su entorno y su historia, sin importar que no sepa cul ser el resultado
que saldr de eso. No asegurara la continuidad de un determinado orden so-
cial, como si lo hace la actual educacin. Pero es ah mismo que yace su mayor
potencialidad, en la posibilidad que abre a adoptar otras formas de relacionarse
y de vivir, diferentes a las establecidas por la sociedad neoliberal.
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Notas para una crtica
a la imagen precaria
de la infancia en Mxico

Felipe Manuel Ramos Gmez(1)
El propsito de este artculo es problematizar el concepto de infancia en el con-

texto mexicano, haciendo nfasis en la reclusin del cuerpo infantil dentro del
discurso poltico y en el rgimen jurdico que desmantela su estatuto de sujeto.
Este cruce pone en prctica un dispositivo de inclusin/exclusin, al incluirlo
dentro de la legislacin pero adscribindole un estatuto de objeto de bienestar
al amparo del derecho de terceros. De esta manera, se remonta al infante a una
imagen precaria, frente a la cual estamos exigidos a buscar una salida.
Palabras Clave: Concepto de infancia inclusin/exclusin imagen precaria de

la infancia.
En El nio y la vida familiar en el antiguo rgimen, Philippe Aris (2011) hace

un recorrido historiogrfico de las imgenes de la niez para contrastar cmo
se conceban antes y durante la Ilustracin. Descubre, que pierden sus carac-
tersticas propias, que figuran adultos en miniatura y que se configura una
representacin moderna con resonancia hasta nuestros das. Para Aris estas
imgenes dejan ver las transformaciones en la representacin de la niez, de
ser concebida en la vida real slo como una transicin o como tipos idealizados:
el nio Jess, los gestos evocados por el nio acercndose al seno de la madre,
jugando o siendo cuidado por un adulto, construyen a travs de escenas de la
(1) femrag.af@gmail.com. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Posgrado en Antro-

pologa. Distrito Federal, Mxico.
vida cotidiana una primera gua de la infancia, producto de los cambios que
tambin sucedieron en la familia y en la sociedad (Aris, 2011:106-110).
Una renovada preocupacin por la infancia convirti al educador en responsa-
ble del alma y del cuerpo del nio. Esta tutela signific que En lo sucesivo se
reconoce que el nio no est preparado para afrontar la vida, que es preciso so-
meterlo a un rgimen especial, a una cuarentena, antes de dejarle ir a vivir con
los adultos (Aris, 2011:107). La condicin para esta reaparicin de la infancia
convertida en objeto de formacin fue la transformacin de la familia y de la
escuela, las cuales se convirtieron en centros de reclusin que lo apartaron pero
tambin lo formaran hacia la vida adulta a travs de una obsesiva afeccin
disciplinaria (Aris, 2011:108).
Si bien, esta particular visibilidad de la infancia en Mxico estuvo presente
ya desde el siglo xviii, fue hasta el Porfiriato, a finales del siglo xix, cuando se
delinearon los tres ejes que definiran a la infancia. El primero, que vinculaba
a la infancia con las instituciones escolares, mdicas y penitenciarias, puso al
nio mexicano a disposicin del Estado, bajo el dominio de la Secretara de
Instruccin Pblica, con la influencia de la puericultura y el paradigma higie-
nista (Del castillo, 2003; Rodrguez de Romo, 2005; Carrillo, 2005; Chzaro y
Estrada, 2005).
El efecto de tal influencia fue configurar las representaciones de la salud infan-
til por medio de vigilarla y darle seguimiento, en consecuencia la esfera poltica
se sobrepuso a la de la vida, como cita Carrillo (2005:176) del primer nmero de
Anales de higiene escolar: [] hacer de nuestros futuros ciudadanos hombres,
sanos, fuertes y tiles, tanto para s mismos como para la patria. El segundo
eje, el mdicopeditrico desarrollara un papel similar buscando soluciones
para los problemas que padeca la infancia. Su aparicin estaba vinculada a las
discusiones mdicas sobre los elevados ndices de la mortandad infantil e inclu-
so en torno a la degeneracin de la raza mexicana, que eran temas de primer
orden del Estado (Del Castillo, 2003:4).
Un tercer eje en la aparicin de la nocin moderna de infancia fue el legislativo.
Buenfil-Burgos en Construcciones de la niez en el discurso legislativo mexi-
cano (en Hultqvist y Dohlberg, 2001:221-258), seala que la dimensin poltica
de la construccin de la infancia durante el siglo xx ha estado atravesada por
el antagonismo entre la tradicin Catlica y la Ilustrada: la jerarqua catlica
con la carga ideolgica del periodo Virreinal constitua el contrapeso al nfasis
ilustrado del gobierno, que consolidaba el ideario positivista de principios del
siglo xx con el rgimen posrevolucionario a travs de la cruzada educativa para
la formacin de ciudadanos. Las distintas denominaciones que encasillaban a
la infancia dentro del mbito educativo dadas por la Ley Orgnica de Educa-
cin de 1935, la Ley Orgnica de Educacin Pblica de 1942 y la Ley general de
Educacin de 1993, asignaban el rol de educando, pupilo y prvulo, a una in-
Notas para una crtica a la imagen precaria... 371
fancia que estaba al amparo del discurso legislativo (Buenfil-Burgos, 2001:236-

245). Mientras que en 1935 y 1942 los trminos educando, nio, pupilo y menor
se conservan hasta 1993, el trmino prvulo, que refiere a un objeto pedaggico
que recibe educacin, desaparece y aparece el trmino de individuo. El trmino
infante aparece ya desde 1942 para referirse a nios menores de seis aos en
etapa preescolar. Pero ser en 1993 con la Ley General de Educacin que el tr-
mino individuo lo convierte en beneficiario del derecho que todo individuo tiene
a recibir educacin, y como extensin siendo objeto de derechos de terceros, de
los padres o maestros; o bien como objeto de clasificacin, perteneciendo a un
grupo de edad, a un gnero o a una condicin social (Buenfil-Burgos, 2001:249).
Por ello, la construccin del discurso sobre la infancia se va entrecruzando en
un proceso de iteracin de una idea ilustrada de la infancia, definiendo iteracin
a partir de la propuesta de Jacques Derrida, la cual posee dos sentidos simul-
tneos, como repeticin y como alteracin: la idea de infancia que nace durante
la ilustracin se repite pero de manera alterada (Buenfil-Burgos, 2001:251). Es
ms, la rearticulacin hegemnica del significante nio remontaba la compren-
sin de la niez a dcadas pasadas en las que ser receptor de bienes sociales o
beneficiario de un bien social estaba fundado sobre la concepcin decimonnica
de combinacin entre instintos y razones, por lo que no dejaba de ser un objeto
para ser educado (Buenfil-Burgos, 2001:251-52).
El moderno concepto de infancia fue el que permiti esta operacin, al fundar
el espritu legislativo que hace del infante objeto de reflexin de su bienestar.
Es una sucesin de inclusin/exclusin, esto es, se le incluye al infante dentro
de la legislacin para excluirlo de los derechos que en apariencia el mismo acto
de legislarlo reconoce, por eso se puede decir que el derecho de la infancia est
desmantelado desde el comienzo de su legislacin, de all que, la construccin
de la infancia aunque ser como sujeto de derecho en lo contemporneo, de suyo
mantiene su estatuto de dependencia de los derechos de terceros.
Esta genealoga de la construccin discursiva de la infancia apunta a que el
estatus de receptor de bienes sociales asignado al infante permite introducirlo
en el mbito jurdico como un objeto para ser cuidado, protegido y procurado.
El rgimen institucional que permite esta condicin conserva transformada esa
nocin de infancia que remonta al nio a su estatus inacabado de objeto adscri-
bindolo a su proteccin y cuidado permanente. Dndole sentido a esas leyes de
educacin y reafirmando ese estatus de objeto de asistencia.
A escala global, la infancia se observa bajo la misma lente. En el noveno prrafo
del prembulo de la Convencin sobre los Derechos del Nio(2) (cdn) est escri-
to: Teniendo presente que, como se indica en la Declaracin de los Derechos del
(2) En el caso de Mxico se ratific la cdn el 21 de septiembre de 1991 y el 12 de octubre

de 2011 se public en el Diario Oficial de la Federacin el decreto por el que se reforman
los prrafos sexto y sptimo del artculo 4 y se adiciona la fraccin xxix-p al artculo 73 de
Nio, el nio por su falta de madurez fsica y mental, necesita de proteccin

y cuidado especiales, incluso la debida proteccin legal, tanto antes como des-
pus del nacimiento, entendiendo, segn el Artculo 1 de la parte I de la cdn,
por nio [] Todo ser humano menor de dieciocho aos de edad, salvo que, en
virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayora de edad.
En Mxico, en la Ley General de los Derechos de Nias, Nios y Adolescentes,
expedida el 4 de diciembre de 2014, se establecen diecinueve derechos propios
de la niez, para el reconocimiento como sujeto de tales derechos, en el artculo
quinto queda delimitado que Son nias y nios los menores de doce aos, y
adolescentes las personas de entre doce aos cumplidos y menos de dieciocho
aos de edad, asimismo se seala que los derechos de libre expresin y acceso
a la informacin (xiv), participacin (xv) y, asociacin y reunin (xvi), estn
condicionados [] conforme a su edad, desarrollo evolutivo, cognoscitivo y ma-
durez. A pesar de que esto significa un cambio cualitativo, ya que desplaza el
estatus sustancial del trmino niez hacia el reconocimiento de los procesos de
crecimiento y desarrollo fsicos que dan sentido a la etapa formativa y a sus
distintos periodos involucrados, el remplazo de una versin sustancial de la
infancia a otra de procesos no toma el lugar privilegiado para definirla. Parece
haber una disparidad entre esa ley y la concepcin de infancia que la funda,
porque los indicadores que permiten reconocer las condiciones en las que el
nio pueda ejercer esos derechos y los criterios para determinar la edad, desa-
rrollo cognoscitivo y madurez corren en sentidos distintos.
Que la dimensin biolgica de la infancia sea reduccionista; que la historia del

concepto de infancia muestre el estatus de objeto inacabado del nio; que la
dimensin legislativa acote esos derechos condicionando al saber institucional
a lo que puede un infante, sucede, porque la caracterizacin de la infancia a
pesar de detenerse sobre el proceso de desarrollo durante su etapa formativa,
no le da al infante el privilegio de producirla. Al contrario, privilegia qu puede
un infante estableciendo parmetros y criterios sobre su estructura cognitiva y
psicolgica que indica en cuerpo y mente la capacidad, la conducta, las acciones
y lo ms relevante siguiendo esa propuesta legislativa, la elaboracin de dis-
cursos que merezcan ser tomados en cuenta para configurar sus derechos, pero
slo a condicin de verificar que no sea un contrasentido al inters superior del
nio, que:
[] incorpora la nocin de sujetos de derecho, reconociendo que los
nios y nias son titulares del derecho a la satisfaccin de sus ne-
cesidades de alimentacin, salud, educacin y sano esparcimiento
para su desarrollo, y estableciendo que los ascendientes, tutores y
la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos que garantizan la proteccin del
inters superior del nio.
custodios tienen el deber de preservar estos derechos, mientras el

Estado es responsable de proveer lo necesario para propiciar el res-
peto a la dignidad de la niez y el ejercicio pleno de sus derechos y
otorgar facilidades a los particulares para que coadyuven al cumpli-
miento de los derechos de la niez (Unicef, 2014).
En el fondo, lo que parece suceder es que el nfasis para explicar la infancia

est en lo que s puede decirse con esos parmetros, que reflejan tanto las
condiciones de vida en la que habita cada infante como los derechos de ali-
mentacin y cuidado; pero no s se respet que fueran sujetos de derechos.
Esto sucede porque hay un modo particular en que la personalidad jurdica
est relacionada con la realidad biolgica: el estadio de madurez de un cuerpo
grada al sujeto con derechos, as, un cuerpo es sujeto en tanto su estado de
maduracin acorde a un conjunto de rasgos, actitudes y experiencias sea el
principio para adscribirle una personalidad jurdica en una versin biologiza-
da del derecho.
Esa crtica, en el contexto mexicano nos lleva a reconocer que los efectos de
tal versin producen un rgimen normativocomo parte de la ley que men-
cionamosque est a cargo de diversos rganos de gobierno para evaluar a
la infancia: el Centro Nacional de Evaluacin (ceneval) para la educacin, el
Centro Nacional de Evaluacin de la Poltica de Desarrollo Social (coneval)
para bienestar, salud y pobreza, y el Instituto Nacin de Salud Pblica (insp)
para salud y nutricin. Dentro de este marco la norma se entiende como
la regla a la que se deben ajustar cada una de las metodologas utilizadas
por estos rganos de gobierno, es un precepto jurdico fundado en la validez
deductiva del concepto moderno de infancia, que encuadra las metodologas
para investigar a la infancia y ajustarla a esas normas establecidas de an-
temano e inferir lo normal. Esto justifica, desplazar al sujeto hacia objeto de
investigacin que asume la normalizacin como el modo sobre el cual tales
leyes toman forma.
A primera vista, este inters global de darle importancia a la infancia consolida

el lecho de piedra sobre el cual su dignidad no pueda ser socavada. Pero con
esto, lo que se pone en juego es la capacidad del gobierno para remplazar una
representacin de la niez que no priorice ese objetivo por otra que s lo haga;
y al mismo tiempo, esta mecnica para priorizar la infancia estableciendo cu-
les son sus necesidades, evita la reflexin sobre cmo se est pensando y cmo
est siendo la infancia. Por eso, al utilizar la concepcin de la infancia como un
vehculo de equidad y justicia, paralelamente a los mecanismos que remontan
al infante a su estatus de objeto, identificando las condiciones inequitativas
y desiguales al cmo est siendo la infancia, se provoca que a travs de esas
evaluaciones se transite de lo legislativo a lo poltico, tal como a principios del
siglo xx, la infancia se enlista como prioridad del Estado y ste se postula slo
a s mismo para reivindicar esas necesidades.
Ahora hay un cambio significativo en relacin a esa imagen porfiriana del
nio, se le incorpora la pobreza y sta se vuelve el primer plano para el res-
guardo de este inters superior de la niez. La gracia representada en la
imagen del nio Jess se ha perdido, los gestos de cuando es alimentado por
la madre desaparecen, lo que hay ahora es la justificacin para exponer la
imagen de infantes en contextos de marginacin y pobreza. Es la construccin
de una imagen precaria que sirve de base para decirnos Miren, es intolerable!
Esta interpelacin evita que se critique a escala local la propaganda de esa
imagen para dar legitimidad a su uso poltico. Lo que la imagen expresa es
la identificacin entre nios con caractersticas especficas, la marginalidad
en la que viven y el combate a esa imagen. Lo intolerable ya no es entonces el
contenido, sino, la expresin de ese contenido, como apunta Jacques Rancire
(2010:85-96) lo difcil de soportar ya no est solamente en la imagen, sino que
se ha desplazado a lo intolerable de la imagen, y esto se da porque se com-
ponen en un nico e idntico espectculo, la verdad srdida y su brillante
solucin [] Tal es la dialctica inherente al montaje poltico de las imgenes.
Una de ellas debe jugar el rol de la realidad que denuncia el espejismo de la
otra (Rancire, 2010:87). Todo esto en su conjunto, muestra la reconfigura-
cin de la imagen de la niez para darle un uso poltico.
Al identificar la pobreza y la marginacin con la infancia se produjo la imagen

de lo precario. Hay un rgimen normativo que exhibe en lo normal la solu-
cin a estos problemas, ya que es el valor positivo hacia el cual la salud y el
bienestar de los infantes debera transformarse, sin embargo, el origen de la
regulacin es su transgresin: lo anormal. Por lo que, si la exclusin est exhi-
bida como lo anormal es porque el propsito del proceso de normalizacin im-
plementado por las polticas asistenciales en Mxico exige la produccin de lo
anormal para darle sentido a su regulacin. Histricamente la representacin
de la niez ha sido la de un objeto para ser protegido, la legislacin mexicana
permite desmantelar su estatus de sujeto porque condiciona la capacidad de
ejercer sus derechos con criterios imprecisos para su participacin poltica,
pero especficos para su entrada a las instituciones de educacin, en ambos ca-
sos, la adscripcin a esos derechos est atravesada por una concepcin de nor-
malidad influida por la Pediatra y el Higienismo. La imagen de la infancia
resulta entonces precaria porque se forma del proceso de normalizacin, de
la concepcin moderna de la infancia, de ese sujeto cuerpo objetivado, de esa
reconfiguracin poltica que lo inserta en la lgica electoral. Desde este punto
de vista, una posible salida consiste en mostrar una construccin propia de la
infancia, aquella que resiste a la adscripcin de la pobreza.
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no a la construccin de una historia cultural. unicef.org/mexico/spanish/17054_17505.htm
LAS POSIBILIDADES TRANSFORMADORAS DE UNA FILOSOFA INFAN-
TIL?
Las posibilidades
transformadoras
de una filosofa infantil?

Martina Elida Victoria(1)
Resumen
Este trabajo propone repensar las posibilidades transformadoras de la Filoso-

fa. Siendo un saber de carcter situado, ubicado en una realidad social espec-
fica, latinoamericana y argentina, es interpelada por ciertos aspectos injustos
de la realidad.
Este saber puede entenderse como una actividad que irrumpe en la cotidia-
neidad, en la cual se ha naturalizado un cierto estado de cosas. Pretendemos
pensar si la promocin de espacios concretos donde se piense la contingencia y
donde se problematicen los sentidos impuestos, puede ser transformadora. Nos
preguntamos por el potencial transformador de la filosofa, por la posibilidad de
que los espacios donde se filosofa, sean lugares de transformacin.
El filsofo Walter Kohan se constituy en un referente a nivel mundial de la

Filosofa con nios. Estimamos que en los textos de este autor es posible re-
conocer nociones que nos permitan repensar la relacin entre Filosofa y trans-
formacin del mundo.
Se busca profundizar en la problematizada idea de infancia, la cual aparece

vinculada a los conceptos de poltica, filosofa, educacin, experiencia y tem-
(1) martina.e.victoria@gmail.com. Programa Universitario de Estudios de Infancias y Adoles-

cencias Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes Universidad Nacional de San Juan.
poralidad, entre otros. En este sentido, nos preguntamos por las posibilidades
transformadoras de la Filosofa, por la relacin que una filosofa transformado-
ra tendra con la infancia, y por las potencias de infantilizar la filosofa.
Palabras Clave: Filosofa transformacin infancia
1. Introduccin
Este trabajo propone repensar las posibilidades transformadoras de la Fi-
losofa. Siendo un saber de carcter situado, ubicado en una realidad social
especfica, latinoamericana y argentina, es interpelada por ciertos aspectos
injustos de la realidad. Destacamos la posibilidad de llevar la filosofa fuera
de la academia, desenclaustrar el pensamiento, hacerlo pblico, accesible a la
mano de cualquiera porque nos incomoda la idea de que el saber sea un rehn
de las Instituciones. Al mismo tiempo, nos preocupan ciertos aspectos injustos
de la realidad social actual como la persistencia de determinadas desigual-
dades que parecen difciles de remover, como as tambin, la paradoja que
implica la violencia creciente en un mbito de recientes conquistas sociales
y ampliacin de derechos, y las nuevas formas de sofisticados colonialismos,
entre otros. Este escenario provoca que, reconociendo el carcter situado de
nuestra investigacin, veamos necesario el cuestionarnos acerca del para qu
de la Filosofa, problematizando los vnculos entre el saber filosfico y el mun-
do extra-acadmico.
En este sentido, nos preguntamos principalmente si la filosofa puede trans-
formar la realidad; si el quehacer del filsofo, el filosofar, puede transformar,
y en ese caso transformar qu, en qu contextos, cmo, quines lo haran.
Sospechamos que el saber filosfico puede entenderse como esa actividad que
irrumpe en la cotidianeidad, en la cual se ha naturalizado un cierto estado
de cosas y que por ende se presenta cerrada. Nos hacemos eco del optimismo
de inspiracin foucaultiana que adopta Walter Kohan al decir que las cosas
siempre pueden ser de otra manera (2011: 30). Valoramos esta posibilidad,
este sentido de la actividad filosfica, este potencial crtico, que permite sus-
pender el juicio, proponer su poderoso por qu?, para irrumpir en la red es-
tablecida de significados, reglas, juicios, prejuicios, para desnaturalizar las
verdades del sentido comn.
Entonces, rescatando este sentido tan propio de nuestra disciplina, e incomo-
dados por la realidad actual, pretendemos pensar si la promocin de espacios
concretos donde se piense la contingencia y donde se problematicen los sentidos
impuestos, puede ser transformadora. En definitiva, nos preguntamos por el
potencial transformador de la filosofa, por la posibilidad de que los espacios
donde se filosofa, sean lugares de transformacin.
LAS POSIBILIDADES TRANSFORMADORAS DE UNA FILOSOFA INFANTIL? 379
2. Filosofa, infancia y transformacin

El filsofo Walter Kohan representa un caso contemporneo de un pensador
que, por un lado, abona la tradicin filosfica ms propia: la de la argumen-
tacin escrita, y a la vez produce experiencias del filosofar particulares en el
mundo social. Con este doble carcter, se constituy en un referente a nivel
mundial de la Filosofa con nios. Por ello estimamos que en sus textos es po-
sible reconocer nociones que nos permitan repensar la relacin entre Filosofa
y transformacin del mundo.
En un artculo de 1998 Kohan afirma que la filosofa ya no ocupa el lugar pri-
vilegiado de ser una ontologa o metafsica general de los dems saberes, sino
que despus de Nietzsche ya no es un saber universal porque el pensamiento
estall, y no cuenta con fundamentos firmes. No existe base fija sobre la que
edificar sistemas unitarios, antes bien, estamos frente a un territorio fisurado,
donde se precisa que los saberes colaboren entre s. Adems de este aspecto
epistemolgico, el autor reconoce la voracidad del mercado a escala mundial, y
la existencia de injusticias y sinsentidos que caracterizan su contexto. Postu-
la entonces una filosofa que no permanezca indiferente, sino que asuma una
transformacin y piense sus sentidos(2). Aqu es importante marcar el abando-
no de la intensin de establecer un nico sentido para esa transformacin, lo
cual sera ajeno a una filosofa que descree de absolutismos y lmites infran-
queables. En este marco, la relacin entre filosofa y filosofar, como superadora
de la dicotoma entre producto y proceso, se entiende como la diferencia entre
propuestas elaboradas, consistentes y coherentes, y la filosofa como prctica
reflexiva y actividad filosofante.
Para este autor, el encuentro entre filosofa e infancia tiene una potencia trans-
formadora ya que implica un movimiento, una inquietud. Se deja de pensar lo
que se pensaba de la infancia; se habita otro lugar en el pensamiento. Se tran-
sita un camino desde la educacin de la infancia a travs de la filosofa, hacia
la infancia misma de la filosofa. El resultado, entre otros, es un pensamiento
infantil:
Y, finalmente, las preguntas se volvieron sobre la infancia, que em-
pez siendo una infancia pegada a un tiempo cronolgico, el de las
edades, el de un tiempo medido en cantidad de movimientos, en n-
meros, en horas, das, meses y aos y, de a poco, se fue volviendo una
temporalidad ms intensiva, de experiencia y cualidad, de afectos y
sensaciones, una infancia poco tiene que ver con las edades y ms
con una relacin con la propia vida y la vida de los otros; y, entonces
(2) Propondremos, entonces, una filosofa interesada en transformar el mundo existente,

para pensar de forma explcita y declarada las contribuciones del filosofar a una realidad que
pide transformaciones a los gritos (1998: 93).
empezamos a ver infancia en todas las edades, a la vuelta de las

esquinas, donde no era para verla y para educarla y esa infancia
nos empez a educar, deseducndonos, impidindonos ver las cosas
como las veamos, desaprendiendo tambin lo que habamos aprendi-
do la infancia se volvi una compaera y una fuerza para pensar y
pensarnos, para pensar con ms fuerza su educacin, la filosofa y el
encuentro que vislumbrbamos entre ellas. Y en eso estamos, en ple-
na infancia, entre inicios, viendo cada vez ese encuentro como si fuera
la primera vez que lo vemos. As les estoy escribiendo. En ese estado
de infancia. Como si fuera la primera vez que escribo. (2011: 154-155)
Los textos de Kohan son un dilogo, por un lado, con interlocutores de diversas
pocas y lugares como Herclito, Scrates, Platn, Rancire, Deleuze, Derrida,
Foucault, Nietzsche, Lyotard, Agamben por otro lado, con intervenciones lite-
rarias como cartas escritas por el Comandante Marcos del Ejrcito Zapatista
de la Liberacin, o poemas de Manoel de Barros pero tambin, con la infancia
literal que aparece en el testimonio de nios y nias que han transitado ex-
periencias de pensamiento dentro de los proyectos tales como: Filosofa en la
Escuela de Brasilia, Em Caxias, a filosofa en-caixa? de Ro de Janeiro, o en
vivencias con sus propias hijas.
Sus textos muestran la preocupacin constante por la relacin entre Filosofa
y Educacin, proponiendo ejercicios de pensamiento que buscan problemati-
zar temticas relativas a ese vnculo. Entre las ms importantes, nos invita
a pensar la infancia, haciendo girar en torno a ella, y vinculando entre s, los
conceptos de poltica, filosofa y educacin.
En este contexto, problematiza tres mitos, confrontndolos crticamente. Por
un lado, el mito pedaggico, segn el cual el infante debe ser educado porque
carece de saberes, se afronta con una mirada novedosa de la poltica, y de su re-
lacin con la educacin. Por otro lado, el mito antropolgico que asocia infancia
y niez, (es decir, la primera etapa de la vida que ser forzoso superar), se pro-
blematiza con la propuesta de una temporalidad no cronolgica, sino intensiva,
de la mano de categoras como aion y devenir. Por ltimo, el mito filosfico de
origen platnico, que entiende la infancia como negatividad, ausencia, falta e
inferioridad ser confrontado mediante la posibilidad de resituar a la infancia,
pero tambin a la extranjeridad y a la ignorancia, en un territorio afirmativo,
vital y potente (2007: 7; 2004: 27).
3. Filosofa con nios y transformacin

El Programa Filosofa para Nios (FpN), del filsofo norteamericano Matthew
Lipman es presentado por Kohan como una continuacin de la tradicin plat-
nica (2004: 112). Dicho programa fue iniciado en los aos 60 como una pro-
puesta innovadora, enfocado en solucionar los problemas de la transmisin ver-
tical de conocimientos, del individualismo y de la falta de reflexin y de dilogos

significativos. Aqu, la accin de preguntar se relaciona directamente con la
solucin de problemas; lo problematizado dejar de estarlo eventualmente.
Diferencindose, la Filosofa con nios afirma un saber filosfico que tiene
ms forma de pregunta que de respuesta. Este preguntar filosfico nace, por
un lado, de una insatisfaccin inspirada en un estado de cosas que necesita ser
problematizado, por el solo hecho de encontrarse instituido o establecido; y, por
otro lado, es la lgica misma del pensar, que siempre busca sentidos. Hay una
intensidad propia de los problemas filosficos que excede cualquier solucin que
pueda ofrecerse. Desde esta perspectiva, la forma de investigacin del Progra-
ma FpN cancela las posibilidades transformadoras de la filosofa.
El diseo norteamoericano brinda formacin a aquellos docentes puedan cos-
tearlo econmicamente, ofrece materiales literarios desarrollados especfica-
mente para los diferentes niveles educativos y provee la supervisin de exper-
tos en promover el filosofar y conocedores de la historia de la Filosofa. De este
modo, aparentemente se superara la filosofa tradicional, por su apuesta a la
sensibilidad filosfica de los docentes; sin embargo, al proponer una formacin
clsica, el Programa queda atrapado en la lgica pedaggica que pretenda su-
perar, puesto que los docentes son sometidos a los textos y a los expertos. As,
se mantiene el esquema jerrquico tradicional: del lado del saber, se ubican los
creadores, formadores y supervisores; del lado de la carencia, estn aquellos
que sern formados y supervisados para aplicar lo que otros han creado. En
definitiva, se configura como un instrumento ms de control social, ya que, en
l, la Filosofa cumple una funcin disciplinar en la escuela, manteniendo una
visin idealizada e iluminista de la misma, ignorando la conformacin de dicha
institucin como formadora de cuerpos dciles y subjetividades correspondien-
tes con sus mecanismos de control. En este sentido, dicho programa forma par-
te de la misma tradicin que comenz con Platn y se afianz en la Modernidad.
Por su parte, la Filosofa con nios apuesta a la generacin de las condiciones
necesarias para que surjan los interrogantes de los estudiantes, evitando la
apariencia de originalidad e inters que oculta la reproduccin de los proble-
mas propios de los docentes. Pensar no depende de capacidades ni de edades,
sino de que se propicien las condiciones para habitar y vivenciar la infancia.
Ella estaba excluida del pensar, pero la problematizacin de la idea tradicional
autoritaria y jerrquica del pensamiento da lugar a la posibilidad de vincular
esos elementos.
4. Experiencia y transformacin
La nocin de experiencia cobra nuevos sentidos en la lnea de trabajo de la
filosofa con nios, ya que surge una nueva visin de las experiencias de pen-
samiento realizadas en espacios escolares. La idea de experiencia refiere a una
vivencia de la cual se sale siendo otro: hay un antes y un despus de la expe-

riencia del pensar, porque implica una transformacin subjetiva.
Esa actitud experiencial puede adoptarse frente a los textos escritos o durante
los encuentros de pensamiento colectivo, donde se afectan las subjetividades de
los lectores y escritores, o maestros y estudiantes. Adems, es la forma que el
autor argentino elige como modo de escribir, leer y pensar los textos, y la que
estimula a adoptar por parte de sus lectores (Kohan, 2007: 8). Es decir, en la
lectura de los textos de ste autor, no encontramos un sistema, doctrina o pen-
samiento unitario sin tensiones.
El autor reconoce sentirse influenciado por Foucault; en particular, por la rela-
cin experiencial que ste mantiene con la escritura y el pensamiento. El fran-
cs distingue entre experiencia y verdad, en relacin a los libros, diferenciando
entre aquellos libros escritos para transmitir verdades y aquellos que, adems,
problematizan la relacin que se tiene con la verdad(3). Entonces, el vnculo
entre Filosofa y experiencia, tiene que ver con la idea misma de Filosofa. Aqu
Kohan, siguiendo a Foucault, afirma que no alcanza con definir la filosofa por
alguno de los extremos que la caracterizan: ya sea reducindola a ser solo una
disposicin, un filosofar, una cierta forma -renunciando as, a las producciones
de la historia de la Filosofa-; o pensndola solamente como contenido, es decir,
como sistemas, como teoras transmitidas, o como una historia hecha por otros,
sin ejercicios de pensamiento que les den nuevas formas y las recreen frente a
problemas contemporneos. Kohan dice:
Pasamos de a poco a entender la filosofa como un espacio propicio
para experimentar el pensamiento sin tantos puntos fijos; de a poco,
la filosofa dej de ser tan importante como saber para volverse un
terreno cada vez ms vital para cierto ejercicio de relacin con el
saber: una actitud, un modo de relacionarnos de manera abierta y
problematizadora con los saberes circulantes por el mundo y con
nuestros propios saberes (2011: 153)
Se ha transformado una relacin con la Filosofa y con el pensamiento; tambin
con la forma en que se piensa la experiencia y se experimenta el pensar.
Lo que est en juego, para Kohan, es la posibilidad de propiciar espacios donde
se problematice la relacin con nosotros mismos, para acercarse a una emanci-
pacin de s: liberacin de una imagen de s que limita el pensar. En este senti-
do, el pensador argentino expone claramente su poltica del pensamiento como
una apuesta a la igualdad de los diferentes, sin jerarquas ni representatividad,
(3) En relacin con la prctica pedaggica Kohan piensa, en lugar de libros, en los maestros:
posibles potenciadores de un trabajo que puede hacer cada individuo sobre las verdades en
las que est situado.
ya que nadie puede pensar por otro, sino que cada uno piensa por s mismo. Se
apuesta, por tanto, a una transformacin, a un llegar a ser de otra manera(4).
5. Reflexiones finales
En Filosofa con Nios se considera que uno de los sentidos del ejercicio del
filosofar en la escuela es cuestionar, justamente, la institucin escolar. En este
caso, se tratara de una filosofa que indiscipline, que interrogue sobre lo que la
escuela no est interesada en interrogar, que ejerza el poder de manera hori-
zontal, no autoritaria, ni discriminadora. De esto podran surgir subjetividades
ms libres e imprevisibles, una nueva relacin entre infancia, educacin, filoso-
fa y poltica. El autor invita, entonces, a pensar en una educacin que prepara
a los nios en y para la experiencia, abandonando los objetivos tradicionales
de educar para el futuro, para el mercado laboral o para el mundo adulto. Es
decir que se tratara de educar para vivir la infancia como lo nuevo, lo original,
lo nunca antes pensado ni vivido. As, tendramos una historia que nace cons-
tantemente, en la medida en que se piensa lo que no se piensa y se es lo que no
se es. En suma, desde esta lnea filosfico-pedaggica, se apuesta por una edu-
cacin que permita permanecer en la infancia, o recuperarla si se ha perdido,
transformando nuestra relacin con la infancia, y tambin proponiendo que nos
transformemos en infantes.
Badiou, A. y iek, S. (2011). Filosofa y Actua- Centro de Publicaciones Educativas y Mate-

lidad. El debate. Buenos Aires: Amorrortu. rial Didctico.
Foucault, M. (2003). El yo minimalista y otras -- (2007). Infancia, poltica y pensamiento.

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-- (2006). (Comp.) Teora y prctica en filo- -- (2011). Filosofa y educacin. La infancia

sofa con nios y jvenes: experimentar el y la poltica como pretextos. Caracas: FUN-
pensar, pensar la experiencia. Buenos Aires: DARTE.
(4) Tal vez sea tiempo de buscar otra infancia, un nuevo inicio que se afirme en un dejar de
ser lo que se es para poder ser de otra manera, en un desplazarse del saber lo que se sabe
para poder saber otras cosas; en un moverse del poder que se ocupa para que otras fuerzas
y otras potencias puedan ser afirmadas entre quien aprende y quien ensea filosofa, o cual-
quier otra cosa (Kohan, 2011: 68).
-- (1998). Filosofa de la Educacin: en busca Kohan, W. y Olarieta, B. (2013) La escuela p-

de nuevos sentidos. Educao e Filosofia, blica apuesta al pensamiento. Rosario: Homo
(12), pp. 91-121. Sapiens.
Rancire, J. (2007). El maestro ignorante.

Rosario: Libros del Zorzal.
Filsofos:
Con quin pensar?

filsofos: con quin pensar?
um eros na infncia. plato e a educaao intermediada...
Um Eros na infncia
Plato e a educao
intermediada por imagens

Daniel Figueiras Alves(1)
Resumo
Este trabalho resultado de algumas reflexes referentes ao papel ou funo

pedaggica das imagens para a formao moral da infncia, tendo por fun-
damento elementos do pensamento platnico. Em suas obras esto inseridos
alguns apontamentos ou mesmo proposies voltadas ao ensino e educao
dos cidados. A educao e outros elementos que se desdobram a partir dela,
como a formao moral, a pedagogia pelas imagens e o carter daimnico
dessa formao, compem dentro do pensamento do filsofo teorias perifri-
cas e complementares esfera poltica. Para o filsofo, a infncia o lugar
do Eros, o momento em que a educao deve debruar-se na construo de
um alicerce moral slido para a sustentao do Estado. Eros, o intermedirio
entre o saber e a ignorncia, permeia dois universos quase irreconciliveis,
o ser e o no-ser, o falso e o verdadeiro. As recomendaes platnicas para o
educar a infncia pretendem justamente instaurar um contedo moral inaba-
lvel fazendo-se uso das imagens (mitos, narrativas, alegorias presentes na
literatura) como potncias intermediadoras. Nesse sentido, Eros e imagem
permanecem unidos em seu carter flutuante entre dois universos distintos
e possibilitariam a concretizao de uma parte da teoria platnica atenta aos
problemas da educao.
(1) danielfigalves@gmail.com - Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo

FAPESP - Faculdade de Educao Unicamp Campinas/SP/Brasil.
388 filsofos: con quin pensar?
Palavras-chave: Educao Eros Imagens Infncia Plato.
1. Introduo
Neste trabalho, tomamos alguns textos de Plato como pontos de partida para
uma discusso em torno do papel das imagens dentro de um amplo panorama
educativo proposto pelo filsofo em benefcio da formao do Estado. Conside-
ramos, tambm, a importncia da educao moral, seja pela explicitao das
regras de conduta e dos valores humanos, tomadas como exemplo desde a poe-
sia antiga, ou por meio de um tipo de educao mais elevada, prpria do aristo-
crata. H, ainda, o reconhecimento do carter ertico desse modelo de educao
como um elemento ou potncia pedaggica capaz de mediar o sensvel e o ra-
cional. Inseridos no conjunto da obra do filsofo, esto alguns apontamentos ou
mesmo proposies voltadas ao ensino e educao dos cidados. No apenas
no dilogo A Repblica, texto em que Plato deposita maior nfase em questes
relativas formao das classes (ou categorias sociais dentro de um projeto de
Estado), mas em outras obras existem orientaes para o empreendimento do
ensino das virtudes (algo possvel ou no, conforme abordado no Mnon e no
Protgoras, por exemplo), bem como discusses acerca do carter ou natureza
das imagens (a imagem como algo intermedirio, no Sofista, entre ser e no-ser,
e, no Fedro, prpria da condio ertica: um daimon, Eros, uma entidade inter-
mediria). Preferimos interpretar a abordagem platnica com respeito a estes
temas, menores e secundrios em relao a outros tais como: poltica, conheci-
mento e divindade, enquanto recomendaes sobre como educar ou no, sobre
o contedo a ser admitido ou no nesta educao, sobre qual o grupo ou idade
deve ou no receber tal educao, e no como um projeto de amplas dimenses,
tal como a construo do Estado ideal. A educao e outros elementos que se
desdobram a partir dela, como a formao moral, a pedagogia pelas imagens e o
carter daimnico dessa formao, compem dentro do pensamento do filsofo
teorias perifricas e complementares esfera poltica (o Estado, macro).
No dialogo Fedro esto os fundamentos para uma discusso em torno da educa-
o moral mediada pelas imagens, tornando possvel discutir o como possvel
relativo ao procedimento pedaggico. Este procedimento pedaggico, tal como
exposto no Fedro, se utiliza do carter sensvel e mltiplo da aparncia fenom-
nica dos objetos concretos e atua diretamente na parte irracional da alma huma-
na (efeito psicolgico) estimulando sua memria. A percepo visual da multipli-
cidade da beleza (nas imagens ou nas opinies verdadeiras) pela alma promove,
por semelhana e identidade, a rememorao da Beleza em si mesma (o conhe-
cimento puro). Para Plato, as opinies verdadeiras (aleths dxa) inscritas su-
perficialmente nas belas imagens esto carregadas de germes de Beleza, ou seja,
de contedos epistemolgicos vlidos que conduzem a alma para o verdadeiro
conhecimento da Beleza ideal. Neste sentido, o Fedro um escrito essencial para
a compreenso do processo de reminiscncia das virtudes, pois ele congrega em
um eros na infncia. plato e a educaao intermediada... 389
si os temas essenciais da educao pelas imagens, em especial: a imortalidade

da alma, o processo de reminiscncia, o conhecimento ertico e a persuaso
pelos mitos, alm disso, ele nos permite a interlocuo com outros dilogos pla-
tnicos, os quais tambm abordam estes mesmos temas: o Mnon, A Repblica,
Banquete e o Fdon, por exemplo. o Fedro que compe este quadro geral sobre
a reminiscncia da alma, nele encontramos os elementos chaves da explicitao
platnica sobre este processo mnemnico de um conhecimento latente e aprio-
rstico.
2. Educao, imagem e infncia
Na Repblica, Plato prope procedimentos pedaggicos que se articulam sob a

forma de um percurso educativo. Trata-se de uma disposio linear que possui
comeo, meio e fim. Este percurso se realiza gradualmente, passo a passo, par-
tindo de um estgio primitivo do conhecimento humano situado no mbito das
impresses sensveis, atravessando o campo da moralidade e se deslocando em
direo finalidade ltima do processo educativo: a plena formao intelectual.
O incio do percurso educativo contempla os aspectos sensoriais (a asthesis,
termo grego que d origem palavra esttica) e refere-se percepo pelos sen-
tidos estando diretamente relacionada aos rgos sensoriais mais elementares.
Nesta primeira etapa educativa, todos os indivduos pertencentes comuni-
dade podem ser includos e instrudos. A faculdade de sentir, a sensibilidade,
no uma qualidade que enfatiza de forma incisiva a distino entre homens e
animais. Todos os indivduos, assim como outros seres irracionais, dispem de
um aparato sensitivo capaz de fazer a mediao entre si, seu corpo e sua alma,
e o que est fora de si, o mundo.
Na primeira fase dessa formao, as crianas sero instrudas por um conjunto
de informaes sensveis. Trata-se, pois de um contedo cognitivo fundamen-
tado na percepo dos fenmenos do mundo sensvel por meio das imagens.
Este procedimento de verificao sensorial est identificado como a primeira
etapa da faculdade do conhecimento na linha segmentada, a eikasa, proposta
por Plato no livro VII de A Repblica. De uma maneira alegrica, seria como
se essas crianas e jovens (os educandos de idade entre os sete aos vinte anos
de idade), comportassem do mesmo modo como os prisioneiros imobilizados se-
gundo o mito da Caverna, apresentado nessa mesma obra. De tal modo, seriam,
assim, esses educandos somente ingnuos expectadores de imagens, haja vista
que em vez de compreenderem a essncia das coisas dariam crditos s apa-
rncias sensveis, aos fantasmas ou simulacros, isto , a tudo aquilo que est
inscrito no conjunto dos fenmenos da sensibilidade humana, tal qual todas as
sombras projetadas na parede da caverna. Para Plato (A Repblica., 2001,
596 e), essas imagens so aparncias desprovidas de existncia real, isto ,
so objetos do mundo sensvel que no possuem essncia. So cpias de outras
cpias que a faculdade do conhecimento humano mais primitiva, a imaginao,

capaz de criar e acreditar.
O primeiro momento da formao sensvel tambm o mais importante para

a educao dos valores morais na criana. Plato chama a ateno para os
inmeros exemplos de bons e maus comportamentos ou aes na poesia gre-
ga. Tem como Homero e Hesodo, assim como os trgicos e as comdias, as
principais fontes de instruo da sociedade de sua poca. Para o filsofo, h
muito de moralidade inserido e propagado pela literatura: os mitos, narrati-
vas ou qualquer contedo literrio. Assim, deve-se selecionar determinada
parte desse contedo, se adequada aos valores almejados para o Estado, ser
ministrada s crianas; caso contrrio, dever ser censurada. As imagens,
desse modo, carregam em si mesmas contedos morais. Cabe ao legislador ou
governante do Estado, responsvel pela educao das crianas, eleger aquilo
que cabe ao no primeira formao. Bsica, elementar; porm, essencial
para a configurao do carter dos cidados at o final da vida. O poder das
imagens, sejam elas mitos, literatura ou fenmenos da sensibilidade, consiste
em sua potncia pedaggica.
3. Educao, Eros e imagem

A educao possvel justamente porque a alma, por sua condio imortal, con-
tm em si mesma os conhecimentos da realidade verdadeira em sua forma pura
(ideal). Os dois mitos platnicos (o de Er e da parelha alada) insistem nessa
dupla qualidade anmica: nunca perecer e ao mesmo tempo recordar-se, a qual
constitui a principal relao (imortalidade x reminiscncia) da alma humana.
No obstante, tal relao atravessada, ainda, por determinados elementos
educativos, complementares e mediatos, dispostos principalmente no Mnon e
no Banquete que fundamentam a teoria platnica da educao moral e erti-
ca. A educao uma atividade dotada de erotismo, isto , est relacionada e
submetida aos impulsos erticos, ela uma espcie de ddiva ou mania divina
(vinculada a Eros e Afrodite), assim concedida pelos deuses aos humanos.
No Banquete (1972, 201 d-203 b), Plato constri mediante o delrio de Diotima
(o orculo de Mantinia) a imagem demonaca de Eros. O amor uma entidade
ou pulso situada entre dois extremos epistemolgicos: a sabedoria e a ignorn-
cia. Neste intermdio est a filosofia como forma de desejo ertico de buscar-se
aquilo que ainda no se tem. O Banquete tem como tema principal a discusso
sobre esta divindade a qual Plato toma emprestado seu carter demonaco,
isto , relativo a daimoniks, entidade intermediria e o relaciona com a vir-
tude da sabedoria. O filsofo , por excelncia aquele que busca conhecer, pois
reconhece sua condio intermediria entre o no-saber, a ignorncia, e a busca
por este conhecimento.
Contudo, no Fedro (1975, 265 b-c) que Plato desenvolve melhor esta relao
entre a anamnese e imortalidade da alma, tendo na pulso ertica sua mais
excelsa forma de manifestao divina. Plato heredeiro de uma tradio que
credita s divindades a possibilidade de transmisso de verdades e saberes in-
contestveis. Neste dilogo, so apresentadas as quatro espcies da loucura
divina, cada uma delas correspondendo a uma espcie de divindade. Assim,
a Apolo atribumos a inspirao mntica [mantik], a Dionisio, a telstica ou
iniciao nos mistrios [telestik]; s Musas, a potica [poietik]; e a quarta, a
ertica [erotik] considerada a melhor de todas, a Afrodite e a Eros. Para Pea
(2009, p. 251), a mania ertica corresponde a um estado de possesso que con-
duz a alma s recordaes da Beleza essencial, tal como ela contemplou antes
de ser aprisionada num corpo sensvel. A mania ertica permite que a alma
recupere suas asas e alcance seu voo de sabedoria e rumo felicidade plena.
Grube (1987, p. 172) comenta que esta forma de mana, a ertica, uma emo-
o irracional que quando associada razo permite aos homens alcanar a
verdade e a Beleza. Desta forma, a reminiscncia a melhor e mais importante
dentre todas, estando ela, por isso, relacionada com a atividade educativa.
Neste processo de reminiscncia, tal como os cavalos emparelhados, a alma
necessita das imagens ou opinies verdadeiras para nutrir-se. As imagens
so, em certa medida, os alimentos pictricos (sensveis) da alma, capazes de
estimular suas memrias apriorsticas e traz-las novamente superfcie da
conscincia. Graas ao carter ertico e pedaggico da anamnese (a melhor
dentre todas as manias divinas), a alma quando posta em contato com as
belas imagens poder se bem conduzida, alcanar as realidades inteligveis,
contemplando a Beleza real e verdadeira. Plato, no Fdon (1988, 73 e-75
e), tambm considera que as imagens atuam como estmulos visuais da re-
miniscncia e toma como exemplo a representao pictrica de Smias. Tal
representao, dada a semelhana com a pessoa de Smias, faz com que nos
recordemos do objeto representado pela pintura quando a observamos (S-
mias, no caso). Pergunta-nos Plato, de onde retiramos estes conhecimentos,
ou ainda, de onde advm tais recordaes a respeito de Smias quando nos
atemos para sua imagem? A resposta a esta pergunta no poderia ser outra
seno a de que tais conhecimentos somente emergem em nossa memria por-
que j esto implcitos (de forma a priori) em nossas almas e a isto Plato
denomina ensino. Relacionadas educao, as belas imagens nutririam a
alma dotando-a do impulso motor e da pulso ertica necessrios para que
ela possa por si mesma (fortalecendo as asas do bom cavalo) saltar para fora
de seu crcere sensvel e alcanar a plancie suprassensvel. Nesta regio
(a Plancie da Verdade), no somente a Beleza, mas tambm a Bondade e
toda sorte de idealidades morais como a Virtude, a Justia, a Coragem, se
fazem presentes e esto acessveis alma. As belas (e por que no, boas?)
imagens, dotadas de uma enorme carga de erotismo pedaggico, educariam

sensivelmente a alma; a princpio, moralizando-lhe e, numa etapa posterior,
permitindo-lhe contemplar todas as essncias inteligveis. Para Plato, a mo-
ralizao um processo educativo intermedirio ou propedutico da educa-
o ertica intelectual, quer dizer, somente aps tornar-se virtuosa a alma
capaz de saber o que a ideia de Virtude. Alm disso, Plato e os gregos do
perodo clssico acreditavam numa simbiose moral entre a Beleza e a Bon-
dade, a kalokagatha. Assim, para que algum seja sbio necessariamente
h que ser, antes de tudo, virtuoso; ou ainda, o conhecimento inteligvel, por
semelhana e extenso da bondade, contamina com suas virtudes morais a
existncia sensvel.
Os cuidados para com a infncia e as recomendaes de Plato quanto ao tipo
de formao adequada so partes da engrenagem funcional cujo interesse
promover e manter, por meio da instruo e da assimilao de um conjunto
de valores, a estabilidade social e poltica. H uma primeira fase educativa
calcada em procedimentos pedaggicos que estimulam a sensibilidade e so
adequados ao perodo da infncia. Tais procedimentos de assimilao devem co-
mear na infncia, pautando-se por determinadas orientaes dadas por Plato
em variados trechos e passagens de seus textos. A infncia o lugar do Eros,
o momento em que a educao deve debruar-se na construo de um alicerce
moral slido para a sustentao do Estado. Eros, o intermedirio entre o saber
e a ignorncia, permeia dois universos quase irreconciliveis, o ser e o no-ser,
o falso e o verdadeiro. As recomendaes platnicas para o educar a infncia
pretendem justamente instaurar um contedo moral (no necessariamente a
verdade) inabalvel fazendo-se uso das imagens (mitos, narrativas, alegorias
presentes na literatura) como potncias intermediadoras. Nesse sentido, Eros
e imagem permanecem unidos em seu carter flutuante entre dois universos
distintos e possibilitariam a concretizao de uma parte da teoria platnica
atenta aos problemas da educao.
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una lectura fenomenolgica de la experiencia de filosofar...
Una lectura
fenomenolgica de la
experiencia de filosofar
con la infancia

Simn Salvador Herrera Herrera(1)
Resumen
En este ensayo queremos vislumbrar lo que es una experiencia de hacer filo-
sofa con nios y nias, postulando una lectura fenomenolgica de tal espacio,
intentando desarrollar muchos de los elementos constitutivos de este encuentro
entre filosofa e infancia. Para ello nos adentrarnos en algunos conceptos de la
fenomenologa que afirmaran la posibilidad de acercarse a lo otro y a nosotros
mismos sin prejuicios o creencias de por medio. Buscaremos defender la idea de
que en un espacio de comunin entre filosofa e infancia lo que se pone en juego,
fundamentalmente, es una disposicin abierta a toda posibilidad, que permite
salir del lugar comn y dejarse inquietar por lo otro.
Palabras Clave: Filosofa con nias y nio Fenomenologa epoj filosofa

infancia.
1. Introduccin
Al hablar de Filosofa con nias y nios nos topamos con dos dimensiones poco
cosificables, difciles de definir y nombrar: la filosofa y la infancia. Por ahora,
lejos de buscar una definicin de lo que es la Filosofa, quedmonos con la im-
portancia de la reflexin, y de no cerrarnos ante las preguntas: Sus preguntas
(1) Simon.herrera@ug.uchile.cl. Universidad de Chile. Santiago.

son ms esenciales que sus respuestas, y toda respuesta se convierte en un

nueva pregunta (Jaspers, 1949). Por otra parte, acerqumonos a la infancia
como un modo de ser y desenvolverse en el mundo, ms que cualquier definicin
cronolgica o psicologista.
En este ensayo nos adentraremos someramente en una posible lectura fenome-
nolgica de la experiencia de filosofar con la infancia. Para ello caracterizare-
mos la experiencia Filosofa con nios y nias desde la primera propuesta de
Lipman. Luego nos adentraremos en una forma de la Fenomenologa que, con
ciertos conceptos, nos permitir traducir o vislumbrar de qu trata el abrirse
a un espacio con las y los infantes, y el filosofar.
2. La experiencia de filosofar con infantes

La propuesta educativa de Lipman Filosofa para nios (FpN), toma a la fi-
losofa no slo como un saber transmisible, sino tambin como una experiencia
vivible. Busca que la filosofa sea una actividad reflexiva y no un contar lo que
a lo largo de la historia occidental han filosofado los pensadores. As la comuni-
dad de indagacin como elemento esencial en la FpN, refiere a una experiencia
donde nias y nios vivencien la filosofa en conjunto y en dilogo con los otros,
abrindose a repensar fenmenos del mundo junto a la reflexin del otro.
Cabe mencionar que tal propuesta propone entregar a los infantes instrumen-
tos que les permitan desarrollarse como sujetos hbiles en una sociedad demo-
crtica. La preposicin para de esta propuesta educativa ya da algunas luces
de las inquietudes movilizadoras de su autor, en efecto, esta propuesta comien-
za preocupada por la falta de habilidades argumentativas evidenciada en los
jvenes. La prctica de hacer filosofa para nios velara por estas habilidades
desde un principio, evidencindose una nica direccin del gesto educador: des-
de una dimensin adulta y aparentemente ms racional se determinaran las
destrezas que deben estar presentes en las nias y nios.
Por su parte, la actividad filosfica con nios y nias (FcN) no se desprende
por completo de la primera propuesta de Lipman, aunque tambin entiende la
filosofa como un acontecimiento que se vive. Mas tambin podemos evidenciar
en el hacer FcN una sutil transicin hacia otra concepcin de experiencia que
se caracteriza por hacer de la filosofa una intervencin que abre un espacio
donde se fomenta la reflexin slo por fomentar esa reflexin, y por afirmar
las infinitas posibilidades de la conciencia y el pensamiento, sin bsquedas de
formacin o progreso. Es por esto que sostenemos a la Fenomenologa como una
caja de resonancia que permitir visualizar ms claramente cmo se aparece la
experiencia de filosofar con la infancia, en tanto propuesta filosfica que sostie-
ne a la conciencia como un puro flujo de infinitas vivencias, abierto y desligado
de toda creencia previa. En efecto, para visualizar lo que es hacer filosofa con
nios y nias nos valdremos de una lectura fenomenolgica, desde la cual bus-
una lectura fenomenolgica de la experiencia de filosofar... 397
car comprender tal quehacer, entendiendo que este mismo contiene y puede
dar cuenta de elementos de la Fenomenologa inaugurada por Husserl. De esta
manera conceptos fenomenolgicos como intencionalidad, la intuicin o la mis-
ma actitud del fenomenlogo permitirn desarrollar y comprender elementos
propios de la experiencia de hacer filosofa con nios y nias.
3. Una fenomenologa que toca la infancia
La fenomenologa trascendental es formulada a principios del siglo XX por Ed-

mund Husserl. Heredera de algunos conceptos de Brentano, se propone fun-
damentar una ciencia que sea realmente rigurosa. En este sentido la fenome-
nologa re-piensa los cimientos del conocimiento, intenta romper la relacin
sujeto-objeto del pensar moderno, donde la dimensin de lo existente, el objeto,
es definida por el actuar cognoscente del sujeto. Para la fenomenologa la con-
ciencia no ser una dimensin cerrada sobre s, que sale a captar al objeto
para crear una imagen que luego explicar y definir. Sino que la conciencia
siempre estar implicada en algn asunto, y a su vez siempre conectada con el
mundo.
Para ello le es menester alejarse de las ciencias atendidas hasta ese momento
que empezaban, en general, desde un fundamento emprico, pues caan en pre-
juicios que no permiten proceder desde una base indubitable. Es por eso que
le es tan imprescindible derrumbarlas, o ms bien dejarlas en suspenso; para
acceder a un suelo efectivamente cierto e indubitable.
Pero Cmo alejarse de ellas?
Para ello, valindose de una actitud cartesiana busca tambin una recons-
truccin y un empezar desde cero. Nos propone una reduccin fenomenolgi-
ca, la epoj; la cual consiste en poner en suspensin o entre parntesis la tesis
general del mundo y todo lo que trasciende al ego. De cierta manera se busca
perder al mundo entendido hasta ese momento, pero para ganarlo de otra for-
ma; bajo su aspecto fenomenal.
Pero no es slo el mundo lo puesto entre parntesis, sino que todas nuestras
creencias, nuestra cultura, las ciencias e incluso nuestro yo natural.
Cabe mencionar que la epoj equivaldra a la duda cartesiana que cumple una
funcin similar. Sin embargo, es importante tener en cuenta que la reduccin
fenomenolgica, al dejar en suspenso, no niega ni elimina lo puesto en suspen-
so, sino que lo altera.
Y entonces, A dnde se llega luego de la reduccin fenomenolgica?

La epoj, al dejar en suspenso el yo natural, nos lo entrega en su dimensin
trascendental (lo que no sale del yo).
Mediante la epoj fenomenolgica, reduzco mi yo humano natural y mi vida

psquica el reino de mi propia experiencia psicolgica- a mi yo fenomenolgico-
trascendental, al reino de la experiencia fenomenolgico-trascendental del yo
(1986:68)
Este yo trascendental ser el suelo apodctico desde donde se podr sedimentar
una ciencia rigurosa. Este mismo ego trascendental tambin podemos enten-
derlo como ego puro, pero esto no quiere decir que sea una realidad vaca. Sino
que el yo puro siempre est en tensin con algo; la conciencia es un flujo de
vivencias: de recuerdos, de percepciones, de sensaciones, de dolores, entre infi-
nitas otras. Sin embargo, es imposible tener dos vivencias actuales, o al mismo
tiempo vivas, sino que toda vivencia descansa en un horizonte de vivencias
posibles; un fondo de potencialidad.
Por esto la vivencia es la orgnica interna de la conciencia, lo que le da un
carcter de continuidad o permanencia, la cual reposa sobre una estructura
universal que la define, la intencionalidad.
En general, toda vivencia de la conciencia es en s misma conciencia
de esto o de lo otro, como quiera que yo, en cuanto sujeto en actitud
trascendental, me abstenga de hacer esta valoracin, como de todas
mis valoraciones naturales. El ttulo de trascendental del ego cogito
tiene que ampliarse en un miembro: todo cogito, toda vivencia de la
conciencia, decimos tambin, asume algo, y lleva en s misma, en
este modo de lo asumido, su peculiar cogitatum.(1986:79)
En efecto, consiste en que la conciencia siempre es conciencia de algo, es una
instancia de relacin, y por lo mismo nunca est vaca. De esta manera la con-
ciencia siempre est inmersa en lo que no es ella. As, por ejemplo, cuando ten-
go una vivencia como recordar, siempre junto con ese recordar estar algo que
es lo recordado. Y si por otra parte, mi vivencia es sentir, siempre conllevar
algo que es lo sentido. Esto que es lo vivenciado, es el cogitatum del cogito.
Cabe mencionar, que la manera en que el ego puro tiene experiencia de un ob-
jeto intencional (siempre un objeto es intencional), es a travs de la intuicin;
para Husserl corresponde a un ver pero no sensible, sino que a un dar cuenta
de la vivencia como se nos aparece y as asegurar que se capte la esencia de
aquella.
Si bien Husserl, partiendo de una relacin cognoscitiva con las cosas y el mun-
do, caracteriza al yo como un ego que constituye los fenmenos, es decir, que
los sintetiza y les da sentido, existen formas de la fenomenologa como la de
Sartre o Lvinas, que comienzan desde otra relacin con las cosas, desde otro
encuentro con la trascendencia. En efecto el pensar de Husserl conlleva que el
encuentro con los otros, por ejemplo, sea desde lo terico, el ego constituira al
otro tambin como un fenmeno.
Sartre, por ejemplo, comienza desde otro lugar: desde nuestra relacin con la
trascendencia, desde un encuentro, desde un choque con el otro, donde lo cog-
noscente no tiene ya lugar. La conciencia ya no es una conciencia cerrada y que
constituye fenmenos, sino una conciencia arrojada a un mundo que no elige y
donde tambin padece. Sartre nos muestra que existen vivencias, como la ver-
genza, que primeramente no puedo tener por m solo, por lo que requieren de
otro. A diferencia de vivencias que refieren a una constitucin del sentido de las
cosas, desde el gesto cognoscente de la conciencia. La vergenza muestra que
la conciencia no es pura actividad hacedora de sentido, tambin es afectada por
los otros. En este sentido, no pueden ser vivencias reflexivas ni del orden del
pensamiento, sino que son vivencias desde un afuera.
Otra forma de la fenomenologa, que como Sartre se aleja de la pura relacin
cognoscente, es la de Lvinas, la cual, a grandes rasgos, nos muestra cierta
ceguera del yo ante la aparicin del otro,
Esta alteridad, esta separacin absoluta se manifiesta en la epifa-
na del rostro, en el cara a cara, Se trata de una unificacin com-
pletamente distinta de la sntesis, pues instaura una proximidad
diferente de la que regula la sntesis de los datos y los rene en un
mundo de partes en un todo. El pensamiento que ha desperta-
do al rostro o que ha sido despertado por l- est gobernado por
una diferencia irreductible: un pensamiento que no es pensamiento
de, sino de entrada pensamiento para, una no-in-diferencia ha-
cia el otro que rompe el equilibrio de alma ecunime e impasible del
conocer. (Lvinas, 1993:215)
El rostro o el otro, se muestra como absoluto ya que el mismo se da su funda-
mento, el yo al toparse con el otro, no logra constituirlo ni definirlo. Si bien exis-
te un encuentro, el yo no puede hacer uso de sus herramientas cognoscentes
para conocer y recorrer el ser del otro.
Cabe considerar los aportes de Sartre y Lvinas para concebir la forma de la Fe-
nomenologa que quiero presentar en este ensayo. Principalmente aquella que
devele el origen mismo de los fenmenos para nosotros y que permita reconocer
ese terreno previo a cualquier elaboracin terica, al que accedemos gracias a la
reduccin fenomenolgica, pero que a su vez conlleva un enlace inexorable con
un otro. Ese mundo de la vida que afirmamos se presenta en la experiencia de
hacer filosofa con nias y nios.
4. Leyendo fenomenolgicamente la Infancia

Y cmo es esta infancia de la que nos dara luces la fenomenologa?
La manera comn de acercarse a la infancia es bajo la lgica de las etapas de
la vida. En efecto la infancia sera la primera y desde la cual se progresa a
otras. En este sentido se piensa la infancia como un momento en el que se debe

intervenir para asegurar adultos con ciertas cualidades esperadas. De esta ma-
nera los colegios y espacios educativos se mueven buscando formar sujetos, lo
que supone necesariamente la creencia de que los infantes no tienen la forma
que correspondera tener. Se dispone a los infantes y sus cuerpos en bancos
estticos donde puedan recibir pasivamente el conocimiento ya obtenido por el
profesor. Se les impone un aspecto, una vestimenta y un temperamento.
Educar se muestra como el hacer que un infante sea lo que otro, adulto, quiere
que sea. Primeramente, porque se tiene la creencia de que el conocimiento ya
ha sido conquistado por la adultez, suponiendo un progreso racional que est
lejos de vivenciarse en la experiencia Est tan claro que este ser adulto nos
asegure una certeza y una forma definida? Quin es ese adulto en que tenemos
que convertirnos?
Creo que basta sorprendernos a nosotros mismos en nuestra cotidianeidad para
percatarnos de que nuestra vida, la de cada cual, siempre est hacindose y
nunca terminar de hacerse. En ese sentido no existir un punto clmine de
conquista alguna sobre cierta rea o certeza. De hecho, es siquiera posible
afirmar un momento donde seamos finalmente lo que efectivamente somos?
Dnde terminamos de ser?
En una experiencia de filosofar con nios y nias, la infancia se deprende de
cualquier lgica psicologista de las etapas de la vida, se requiere que quien
abra tal espacio se ocupe de no falsificar los pensares de la infancia, sino que
slo fomente su creacin. En este sentido la labor de quien gua tal espacio
es abrirse junto a las nias y nios a pensar desde un espacio, al modo de la
epoj fenomenolgica dejando de lado prejuicios como los mencionados. Como
fenomenlogos dejamos en suspenso todas las creencias y ciencias que hayamos
adquirido, para as, y siempre en conjunto, acercarnos a los acontecimientos
mismos que se nos aparecen.
En efecto la fenomenologa indicara la misma necesidad evidenciada en el
espacio de filosofar con la infancia. Necesidad de descansar tantas miradas
adultas sobre-elaboradas del mundo y de la misma infancia, que indican tam-
bin cierto abuso de la elaboracin racional.
Agotamiento frente al pensamiento y frente a una cultura del pensa-
miento como es la cultura moderna, que de la mano de la ciencia ha
extenuado las capacidades comprensivas y sobre todo explicativas
frente a los fenmenos. (Lpez, 2003: 19)
Esta fenomenologa que no quiere ms explicaciones ni teorizaciones sobre lo
que se nos aparece, ni sobre la infancia, nos invita a recuperar una primera
experiencia del mundo, una mirada infantil. En el sentido de que al acercar-
nos sin prejuicios, verdades ni sentencias adultas, adscribimos a una nueva
disposicin ante lo que se nos aparece, como-si por primera vez viviramos lo
que vivimos, y es que cada fenmeno se presenta como una novedad con la que
comenzamos a pensar.
En consecuencia transitamos a lugares donde no es posible establecer jerar-

quas en tanto transmisin de saberes. Todos nos convertimos en infantes que
constantemente vivimos experiencias en el mundo y del mundo, en conjuncin
con los otros. Ya no hay una nica manera de pensar las cosas, sino distintas
vivencias con las cuales podemos desplazarnos y transitar en distintas mane-
ras de ser en el mundo. Experiencias que ya no se reducen a la pura actividad
terica de la conciencia, sino que a todo lo que la conciencia vive, lo infinito
que puede vivir: dolores, penas, placeres, etc. Ese es otro aspecto de la feno-
menologa que puede ensanchar una experiencia de filosofar con la infancia:
abrir el pensar no slo a lo racional, sino a acercarnos al aparecer de todas las
experiencias posibles.
A su vez, la nia, el nio o el infante con quien nos disponemos a reflexionar o

abrir un espacio del pensar, se convierte en un enigma, en el sentido de que no
podemos establecer ni definir lo que sea o deba ser tal sujeto. En efecto, desde
la nocin de rostro que propone Lvinas, podemos ver cmo el infante mismo es
capaz de darse su ser, y no nos es posible recorrer sus dimensiones con nuestras
capacidades racionales. Es una realidad infinita frente a la cual no cabe hacer
uso de herramientas racionales ni cientficas.
As, filosofar con la infancia, no ser una clase de historia de la filosofa con los
pensamientos de distintos autores en distintas pocas. Aqu la filosofa, al igual
que la infancia, se presenta como un modo de acercarse al mundo, que se refleja
en el espacio que abre el dilogo y la reflexin conjunta. La filosofa tambin
es infantil, como un modo de ser que no se ha cerrado a pensar de una nica
manera, sino que constantemente est comenzando a pensar, abierta a todas
las posibilidades, infinitas posibilidades que tiene la conciencia por ser una
conciencia del mundo.
En efecto en esta experiencia de filosofar con la infancia podemos repensar el

pensamiento mismo, volver al mundo que las ciencias olvidan, acercarnos a los
dems en ese primer contacto que nos permite afirmarnos como potencia de
abrirnos a todas las posibilidades del pensar.
Pero as como es un descanso a la sobre elaboracin racional y adulta, se abre a

su vez un espacio de creacin y recreacin. Pues junto con desnudarnos de pre-
juicios y afanes modernos, nos acercamos a la mirada primera del mundo, a ese
terreno previo a cualquier elaboracin terica que se presenta como horizonte
infinito de vivencias en potencia que vivir. En efecto como hemos mencionado,
al dejar en suspenso las verdades y cerrazones que nos invaden, nos acercamos
nuevamente al mundo para seguir pensndolo, y es que nos disponemos como

eternos principiantes.
En definitiva, la fenomenologa no nos permite mucho ms que dejar descansar
a la infancia. No se trata pues de adentrarnos en la fenomenologa para buscar
herramientas, pues eso comprendera una infancia a nuestra disposicin en
donde aplicarlas.
Lo que posibilita esta lectura, es afirmar la potencialidad creadora de la Infan-
cia, como una actitud, una personalidad que se define por ser un flujo del viven-
ciar en el mundo. La infancia es un fluir infinito, del que no podemos disponer,
en el cual no hay jerarquas entre lo vivido. Es un transitar desde un cuerpo que
nos permite sentir todo lo que sentimos y vivimos.
La infancia no tiene entonces un qu, sino un cmo. No existe un momento en
que acabemos de ser lo que tengamos que ser o lo que realmente seamos. De
algn modo, la infancia es flujo, es puro transcurrir de una manera de ser que
a la vez no se cierra a un nico modo- del que no podemos situar para estudiar
sus partes. Sin embargo s es posible detenernos en sus fugaces pasares expe-
rimentados en nosotros mismos y en el mundo, en las huellas de su constante
huida a nuestros intentos por captarla racionalmente.
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textos. Buenos aires: Losada.
temporalidades, filosofas e infancias. entre Zaratustra y...
Temporalidades,
filosofas e infancias
Entre Zaratustra
y la Antigua Grecia

Julia Ramires Krger(1) y Martn Libenson(2)
Los antiguos griegos tenan tres palabras para nombrar temporalidades distin-
tas: chrnos, el tiempo del reloj; kairs, el tiempo de la oportunidad; y ain, el
tiempo de la intensidad. En As habl Zaratustra Nietzsche habla de la trans-
formacin del espritu a travs de tres personajes/instancias: el camello (t de-
bes); el len (yo quiero) y el nio (yo soy). Seran los espritus nietzscheanos
como los tiempos de los griegos? Esos tres tiempos y espritus, de cierta mane-
ra, parecen estar todo el tiempo cruzndonos. Podemos ser camellos, viviendo
en el chrnos. En el kairs, podemos ser leones y querer alguna cosa distinta.
Ya los que estn en la infancia pertenecen, desde la etimologa de la palabra,
al grupo de los que no hablan (infans). No es que no hablen porque no tengan
algo que decir, sino porque potencializan la creacin (criana en portugus) y
traen lo nuevo. Pero a veces nos liberamos de nuestras jorobas y posibilitamos
la potente experiencia de la infancia en el tiempo ain intraducible. Podramos
decir que, en este momento, estaramos ejercitando la filosofa? Qu relaciones
pueden ser pensadas entre filosofas e infancias? En qu medida el tiempo de
la filosofa posibilita una infancia que habla y que crea?
Palabras Clave: Tiempos Transformacin Nietzsche Filosofas Infancias.
(1) jukruger13@gmail.com. Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.

(2) martinlibenson@hotmail.com. Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.
1. Introduccin
Para nosotros, el hecho del uso de diferentes palabras para un mismo concep-
to en este caso, tiempo(s) y espritu(s) nos invita y nos ayuda a pensar la pro-
pia idea que tenemos de ellos, es decir, nos pone a reflexionar sobre las distintas
acepciones que estos trminos pueden tener, sus sentidos y relaciones. En este
ensayo, vamos a presentar la relacin que hicimos entre las transformaciones
del espritu de Nietzsche en As habl Zaratustra (camello, len y nio) y los
tres distintos conceptos/definiciones que tienen los antiguos griegos para desig-
nar el tiempo (chrnos, kairs y ain). Despus, llegaremos a nuestras conclu-
siones temporarias, que no es un cierre sino, al revs, un intento de abrir un
espacio para compartir nuestras preguntas sobre las filosofas e infancias y las
relaciones que inventamos durante el texto. Tambin es un momento para
invitar a los lectores a ayudarnos a pensar estas cuestiones. En fin, esperamos
que en esta escritura/lectura hagamos un potente viaje filosfico a travs de los
tiempos y de las infancias que estn en nosotros.
2. El camello-chrnos
As habl Zaratustra es probablemente la obra ms emblemtica y controverti-
da de Friedrich Nietzsche. En ella, el autor alemn expone algunos de los con-
ceptos ms representativos de toda su produccin (a veces en un tono un tanto
oscuro) con una riqueza potica y una fuerza impactantes. Haciendo uso de la
figura casi mtica de Zaratustra, consigue atacar no slo a la religin cristiana,
a la cual alude en reiteradas oportunidades, sino a toda la tradicin moral sobre
la cual se edifica la sociedad occidental. Dada la breve extensin de este ensayo,
no es nuestra intencin analizar en profundidad la muerte de Dios, el concepto
de superhombre, la voluntad de poder o la idea del eterno retorno, claves en el
pensamiento de Nietzsche. No obstante, nos parece importante tener en cuenta
este proyecto demoledor y a la vez constructivo en el que se enmarca el Zara-
tustra, para comprender el significado de la imagen presentada en el apartado
titulado De las tres transformaciones.
Tres transformaciones ha sufrido, segn Nietzsche, el espritu, ya sea que lo
entendamos en clave individual o como la humanidad en su conjunto. As lo
expresa en la primera parte de As habl Zaratustra. A travs de una primera
transformacin es que se ha convertido en camello. No es casual que el autor
elija la figura de este animal tan habituado a marchar por el desierto cargando
con el peso de aquello impuesto por alguien ms. Se trata, sin duda, de una
criatura sacrificada, que representa lo que Nietzsche entiende como el espritu
de la pesadez; un ser que camina con pasos pesados, abrumado por vetustas im-
posiciones morales, que lejos de volverlo ms fuerte, lo encadenan y hacen de l
un esclavo. La caracterstica principal del camello consistira, de este modo, en
obedecer en todo momento, incluso atentando contra s mismo. Su mxima de
temporalidades, filosofas e infancias. entre Zaratustra y... 405
accin sera, por lo tanto, yo debo. Es ms, humillar a la propia voluntad has-
ta el punto de volverla insignificante, no sera para esta fase del espritu un vi-
cio, sino una virtud. Es precisamente esto lo que caracteriza, segn Nietzsche,
a la tradicin filosfica previa y a la religin cristiana: la moral de rebao que
destruye al yo quiero del individuo para imponer en l una tabla de valores
supuestamente eternos que, en realidad, son creaciones demasiado humanas.
Ahora bien, si pensamos en la etimologa de la palabra tiempo y hacemos la
traduccin directa del griego clsico, la primera cosa que se viene a la cabeza
es chrnos, es cierto, pero se sabe que en esta misma lengua hay por lo menos
tres dioses-ideas distintos para referirse a este concepto complejo, que sigue
hasta el da de hoy como un gran enigma filosfico. Empezando con el ms co-
nocido chrnos, tenemos que, en la mitologa griega, Chrnos es hijo de Cielo y
Tierra y dios de la gnesis, pues por castrar a su padre hace que Cielo y Tierra
se separen entre s y entonces las cosas del mundo comienzan a aparecer; el
orden csmico y tambin el surgimiento de los mortales. Adems, Chrnos es
un dios que necesita engullir y matar a todo lo otro para que permanezca su
poder. El dios que mata para conservar su eternidad. Dios de la muerte de todo
lo finito para ser l, infinito (Nuez, 2007:1).
Qu podramos pensar de un tiempo que necesita matar para sobrevivir? Po-
dra este tiempo relacionarse a un espritu que tambin tiene que matar a las
voluntades del individuo para existir? La relacin del chrnos con el espritu
del t debes que hay en el camello, nos parece tener que ver con el peso de
la medida, de la edad, del clculo, de lo que se cuenta, de lo que es calculable
y contable. Chrnos se muestra como un tiempo que, as como el sentimiento
de deber impuesto desde afuera, puede traer un peso que es difcil de cargar,
como representan las jorobas de los camellos. O sea, se tratara de pensar el
t debes desde el punto de vista de la representacin de la imposicin de esta
temporalidad del reloj, en la cual a veces nos sentimos presos y como cargando
un peso.
Por lo tanto, el tiempo chrnos, as como el deber, nos da la sensacin de
impotencia. No es verdad que a veces sentimos que las agujas del reloj pasan
muy deprisa o demasiado despacio? No nos parece que resulta complicado,
en muchos momentos, determinar las cosas por la cuenta de los aos, meses,
das, horas, minutos y segundos? Esto es, la idea del chrnos no vendra con el
sentimiento de obligacin a convertir cualquier intensidad de temporalidades
distintas en este tiempo especfico que traga todo y lo consume?
3. El len-kairs
Siguiendo con la exposicin de Zaratustra, la segunda transformacin del esp-
ritu simboliza el momento de la crtica, de la ruptura o, como dira Nietzsche, el
ideal de hacer filosofa a martillazos. Es aqu que el espritu se convierte en un
len. A diferencia del camello, representa a una voluntad fuerte y combativa,

que pretende destruir sus cadenas y reemplazar al yo debo por el yo quiero.
Pero para hacerlo deber acabar primero con la poderosa figura del dragn,
que intenta doblegar su voluntad desde las alturas dicindole t debes. Este
dragn aparece como un smbolo de toda moral universal y eterna que pretenda
poner al ser humano de rodillas, ya sea que le llamemos Dios, Idea del Bien, im-
perativo categrico etc. El espritu deber entonces luchar contra este dragn,
an a sabiendas de que su muerte signifique el fin de todo fundamento. Pero no
parece que se pueda empezar a luchar en cualquier momento, y es ac donde
surge el tiempo kairs, que sera el:
Momento oportuno (...) Ocasin. En griego se utiliza en atletismo, el
punto justo donde un atleta tiene que entrar para ganar. En surf es
el momento en el que se coge la ola, el pliegue, antes no se puede y
despus tampoco o caers, slo se puede permanecer en equilibrio en
algo tan inestable y peligroso como una ola si uno se introduce en el
momento oportuno. (Nuez, 2007:4).
En este caso, el kairs parece existir como una grieta que se abre en el tiempo
chrnos y que nos da la oportunidad del yo quiero. Esta grieta abierta existe
como una suerte de temporalidad que todava no lleg al ain o al tiempo de la
infancia, que an no se transform en nio y no es capaz de crear valores nue-
vos. Pero para que el nio nazca y empiece a crear, hace falta matar el len, o
dicho de otro modo, hay que huir del kairs, escapar de l, pero aprovechando
su surgimiento, ya que pasar directamente del camello al nio resultara im-
posible. Es decir, este es el momento oportuno, en cierto modo, de matar el
dragn y salir del chrnos, para entonces habitar otra temporalidad. Esa nue-
va transformacin (del espritu y del tiempo) tiene que ver con la posibilidad
de hacer surgir (o poner la atencin para) este lapso del tiempo en donde no
se est sujeto al reloj, en donde se abre el tiempo de la posibilidad de liberarse
del chrnos (y del espritu del dragn t debes que haba en el camello), y
percibir y dejar que se establezca esta apertura en el tiempo chrnos, a su
vez, permitira la aparicin del len-kairs, que se hace(n) necesario(s) para
la fase siguiente.
4. El nio-ain
Ahora bien, la fase de quiebre del len, si bien necesaria, no es por s misma
suficiente para la afirmacin de la voluntad. El ser humano necesita de ciertos
valores para vivir. En este proceso faltara entonces una fase positiva en la cual
el espritu se convierta nuevamente en creador de valores. Es por eso que el
len debe an transformarse en nio. Inocencia es el nio, y olvido, un nuevo
comienzo, un juego, una rueda que se mueve por s misma, un primer movi-
miento, un santo decir s. (Nietzsche, 2003: 55).
Para los antiguos griegos, el tiempo ain designa la intensidad del tiempo de
la vida humana, un destino, una duracin, una temporalidad no numerable ni
sucesiva, pero s intensiva (Liddell; Scott, 1966: 45). As que, nos parece que el
tiempo de la infancia se muestra como el tiempo ain, tal cual el nio de Zara-
tustra. Pero la idea de pensar el ain junto a la infancia no es nuestra ni tampo-
co novedosa. Hace mucho que Herclito ya nos presentaba a este pensamiento
identificando el tiempo ain con el nio:
El intrigante fragmento 52 de Herclito conecta esta palabra tem-
poral al poder y a la infancia. l dice que ain es un nio que juega
(literalmente, siendo nio), su reino es el de un nio. Hay una du-
pla relacin afirmada: tiempo-infancia (ain-pas) y poder-infancia
(basilee-pas). Este fragmento parece indicar, entre otras cosas, que
el tiempo de la vida no se trata solamente de un movimiento nume-
rado y que este otro modo de ser temporal parece con lo que hace un
nio. Si una lgica temporal se rige por los nmeros, otra juega con
los nmeros (Kohan, 2004: 54)(3)
Este nio sera entonces un nio que existe en la medida que juega, y que, como
propone Kohan, parece tener la libertad hasta para jugar con el tiempo chr-
nos, que a todo devora. No crean, acaso, los nios sus propias reglas cuando
juegan? Es justamente en esta inocencia donde radica la posibilidad de crear
algo nuevo y no en las restricciones impuestas desde afuera por los adultos.
Livianos son los pasos del nio y muy propios los juegos que l crea. Por qu
no habran de ser semejantes sus valores? El espritu del nio no parece existir
como el de alguien que sufre, cargando pesadamente con las penas de alguien
ms, sino el de alguien que juega, que vive, que re. Es con esta risa que acepta
el azar y se convierte en creador, en vez de aferrarse a ciertas cadenas que le
suministren comodidad a cambio de libertad. No podramos decir entonces,
con Nietzsche, que es en este rasgo tan propio de la infancia donde radica la
esencia de los espritus libres?
Una de las otras ideas interesantes de Nietzsche acerca del nio que tomamos
como ejemplo para pensar est en el aforismo 270 de Humano, demasiado hu-
mano (segundo volumen), en el cual Nietzsche nos presenta El eterno nio. l
dice:
Nos figuramos que los cuentos y los juegos son cosa de la infancia:
miopes de nosotros! Como si en alguna edad de la vida pudira-
mos vivir sin cuentos ni juegos! Por supuesto, los denominamos y
sentimos de otro modo, pero precisamente esto habla en pro de que
son lo mismo, pues tambin el nio siente el juego como su trabajo
(3) La traduccin es nuestra.

y el cuento como su verdad. La brevedad de la vida debera guar-

darnos de la pedante divisin de la vida en edades como si cada
una aportase algo nuevo , y un poeta presentarnos alguna vez a
un hombre de doscientos aos que realmente viviera sin cuentos ni
juegos. (2007: 86)
En este aforismo, el autor alemn parece dejar explicitada tambin la idea del
eterno retorno. Suena como si esto de hacer la divisin de la vida (en edades o
en otras referencias temporales cronolgicas) no tuviese mucho sentido, ya que
la vida misma es este eterno retorno, una idea circular y no lineal, sostenida por
la imagen de una serpiente que come su propia cola. Adems del eterno retorno,
que en este ensayo no vamos a poder profundizar, el aforismo deja resonar la
idea de que las cosas de los nios no son solamente cosas de la infancia, y eso
nos hace pensar que la infancia estara en toda la vida, ya que durante toda su
existencia el hombre se ve viviendo entre cuentos (verdades) y juegos (trabajo).
No parecera entonces que, si el adulto dejase de habitar el trabajo del tiem-
po cronolgico habra posibilidad de vivir el ain de Herclito (que es un nio
que juega), jugando y siendo nio? Y en el caso de los adultos que parecen vivir
como camellos, obedeciendo a los valores impuestos por el dragn, en dnde
duerme el nio que habita en l y cmo hacer para despertarlo? Pero... por qu
despertarlo? Adems, no estara el nio actuando en nosotros todo el tiempo,
aunque no lo aceptemos? Cmo cambiar verdad en cuento y trabajo en juego?
Por qu hacer este cambio? Eso quiere decir habitar otra temporalidad, ms
interesante e intensa? Y si es as, qu tenemos entonces que transformar en
nuestro espritu para llegar a ser nio?
5. Oportunidades, filosofas e infancias: conclusin

Que jamais la voix de lenfant
en lui ne se taise, qu'elle tombe comme un
don du ciel offrant
aux mots desschs l'clat
de son rire, le sel de ses larmes,
sa toute-puissante sauvagerie.
(Louis-Ren des Forts(4))
Que jams la voz del nio en l se calle, que se caiga como un regalo de los
cielos ofreciendo a las palabras desecadas el brillo de su risa, la sal de sus
lgrimas, su todo-poderoso estado salvaje(5). Este pasaje de Forts nos da a
pensar la infancia no como su etimologa propone en el sentido de la ausencia
(4) Del libro Ostinato. In: Blanchot (2011: 11).

(5) La traduccin es nuestra.
de habla o como aqul a quien no se da la voz por no poder responder por sus
actos , sino como el nio que crece y que crea (como en la etimologa de crianza
y criana).
Con eso, parece que es ms interesante no callar a las voces de la infancia que
habitan en nosotros, ni tampoco permitir que se oculte el estado salvaje de la
niez que nos posibilita crear nuevos valores. O sea, no dejar de inventar nue-
vas reglas para el juego al ser presionados por el dragn del t debes cronol-
gico y decir s a la vida ainica, libre, intensa, de placer, deseos e invenciones;
quizs eso pueda realizarse aprovechando las grietas, los momentos oportunos
de los acontecimientos que dan apertura a vivir sin preocuparse en contar, nu-
merar, definir o puntuar.
Leyendo los aforismos de Nietzsche una y otra vez, parece que entonces exis-
timos eternamente como nios, y aunque lo neguemos, al nombrar y al sentir
como si fueran cosas distintas, trabajo, juego, cuento y verdad seran variacio-
nes del mismo, con la muy especfica y potente diferencia de que el trabajo y la
verdad seran pasajes(6), medios para otra finalidad, cerrados en el chrnos y en
los valores del dragn. El espritu de la bestia de carga nos exige seriedad para
cumplir con las obligaciones para obtener xito, cargando el peso de los deberes,
de las cosas que tenemos que hacer para lograr otras. Ya el juego y los cuentos,
por su vez, existiran como puertas de acceso, que traen otros valores trasmu-
tados, placer y deseo, creacin e invencin. Y si nos consideramos animales de
palabra, que se sienten atrados por una suerte de afiliacin (phila) por el sa-
ber de experiencia (sopha), en otras palabras, mientras estamos predispuestos
a ejercitar el pensamiento junto a otras personas, en cul de esos dos tiempos
(chrnos o ain) nos parecera interesante habitar, si pensamos en la filosofa
como este ejercicio de pensamiento?
Independientemente de la respuesta, parece que no logramos estar definitiva-
mente en ninguna de las tres temporalidades o transformaciones del espritu...
Ni podemos convertirnos definitivamente en nio, ni estamos siempre en el
tiempo ain. Se cambia todo en el flujo de y a travs de los momentos y de las
experiencias vividas An as, nos preguntamos cmo sera posible habitar
el tiempo de la infancia. Esto es, cmo podramos permitirnos vivir una vida
llena de acontecimientos adonde existira la apertura para olvidarse del dragn
del deber? Cundo nos liberamos de nuestras jorobas y posibilitamos la poten-
te experiencia de la infancia en el tiempo ain intraducible? Podramos decir
que, en este momento, estaramos ejercitando la filosofa? Y en qu medida el
tiempo de la filosofa posibilita una infancia que habla y que crea? Cmo pode-
(6) Aforismo 281. Puertas. En todo lo que se vivencia, se aprende, ve el nio, lo mismo que
el adulto, puertas; pero para aqul son accesos, para ste nunca ms que pasadizos (2007:
88. Cursivas en el original).
mos aprovechar la grieta (que el tiempo kairs nos da la oportunidad) para vivir
una intensidad temporal cercana al vivir infantil? Finalmente, dnde est la
filosofa? En la grieta (kairs) o en el habitar infantil del ain?
Blanchot, M. (2011). Uma voz vinda de outro (2007). Humano, demasiado huma-
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(Trad. A. Snchez Pascual). Madrid: Alianza en http://artediez.es/artediez-antigua/exchan-
Editorial. ge/kronos/tiempo.pdf
de qu te reis? una reflexin filosfica sobre el lugar de la risa...
De qu te res?
Una reflexin filosfica
sobre el lugar de la risa
en el proyecto FpN

Demin Casaubon(1) y Victoria Maclean(2)
De lo que nos remos, pues, es de la singularidad, de lo Excntrico.

Supuesto y nos es mucho suponer que toda la sociedad
fuera risible, nadie se reira
(Panero, 2009)
De qu nos remos cuando remos? Las razones por las cuales algo nos genera
risa son siempre enigmticas. Difcilmente podamos explicar cmo opera este
fenmeno tan particular, y an menos podremos universalizar un principio de
causalidad entre aquello que la causa y su efecto (la risa), aunque aparentemente
sea una experiencia que aqueja a todo ser humano sin distincin de cultura; como
dice Bataille, no hay nada en la experiencia de la risa en la que no se encuentre
toda la experiencia de la risa en su sentido ms pleno. (Bataille, 1968: 4).
Creemos s que la risa est vinculada con una irrupcin que puede ser enten-
dida como disrupcin, depende de cmo lo veamos. La irrupcin de lo incog-
noscible, de lo inesperado; la disrupcin de un orden, de un estado de cosas.
Cuando nos ataca la risa, ni siquiera el cuerpo nos responde, preso de su
brusco alargamiento del rostro y esas sacudidas rtmicas del trax y abdo-
(1) demiancasaubon@gmail.com
(2) victoriamaclean@yahoo.com. Miembros de Espacio Filosofa para Nixs.
men (Bataille, 1968). Por ms de que intentemos (y lo hemos hecho probable-

mente varias veces) contener esa risa (por inoportuna, desubicada, etc.), pocas
veces se puede.
Palabras Clave: Filosofa Risa Irracionalidad Infancia
1. La desmesura de la risa (disrupcin)

La risa suele vincularse a una experiencia irracional, y durante siglos se con-
sider al rerse como un gesto de desmesura y de mala educacin. Recorde-
mos por ejemplo el tpico dicho por qu no lo decs en voz alta as nos remos
todos? tan repetido en la escuela y capaz de disolver cualquier gracia en las
articulaciones del poder y la exposicin. Frente a un modelo de educacin cen-
trado en la contencin de las pasiones, en la necesidad de adoctrinar, la risa
se vuelve disruptiva y la imagen del pensamiento, segn Nietzsche, una m-
quina pesada, sombra, rechinante que con fastidio el hombre deber poner en
movimiento para pensar-bien. (Cragnolini, 1996)
Segn Bataille, cuando remos pasamos del dominio de lo conocido y lo previsi-
ble, al dominio de lo desconocido y lo imprevisible. Cuando la risa nos captura,
es casi imposible librarnos de ella: nos posee, nos desborda, y cuanto ms inten-
temos contenerla, mayores sern sus efectos trgicos. As, la risa pone en jaque
cualquier modelo de educacin dogmtico o tradicional, al ponernos en contacto
directo con lo incognoscible, con lo incontenible.
El deseo, la poesa, la risa, hacen incesantemente deslizarse la vida en sentido
contrario [al entendimiento], yendo de lo conocido a lo desconocido. (Laguna,
2012: 89)
Solemos considerar que la risa distrae, aleja de la reflexin consciente, des-
ordena, rompe con el orden, y es cierto El humor es una manera simblica
o real de vencer o burlar esa autoridad, trastocar sus reglas, desobedecer sus
mandatos. () El hroe cmico nos libera del peso de la autoridad, de cumplir
con planificaciones y rdenes. Su humor se dispara cuando la autoridad se con-
vierte en dogma y el punto de vista en una manera excluyente de ver las cosas.
(Pescetti, 2014)
Colocamos la risa del lado de lo irracional, y hasta quizs ms cerca de la igno-
rancia que del saber. Se nos muestra como un fenmeno que aqueja al cuerpo,
pero que a la vez tiene algn fundamento en lo intelectual, lo emotivo, lo estti-
co. Brotan reminiscencias platnicas, recordndonos los dilogos del Fedro. All
Scrates presenta al filsofo como fuera de s, preso de la locura ertica (del deseo) que
lo lleva a perderse y salir de s mismo en un estado de trance o xtasis divino (enthousias-
mos) (Fedro 251-252). Una caracterizacin muy cercana a la naturaleza de la
risa: cuando nos remos pero cuando nos remos en serio, con esa risa que nos
de qu te reis? una reflexin filosfica sobre el lugar de la risa... 413
desborda tambin nos perdemos un poco del mundo, nos distanciamos por al-
gunos instantes de lo real y su (supuesta) cordura, para trascenderlo y rernos
de l. Un poco como el filsofo.
Esto nos permite entender las innumerables razones que encontr la humani-
dad para condenar a la risa y expulsarla de ciertos mbitos institucionales. La
Modernidad consider que el tiempo deba ser aprovechado en toda su exten-
sin, buscando capitalizar cada instante y maximizar su productividad. Un mo-
mento de risa, de ocio, desde esta perspectiva, rompe con la linealidad de cual-
quier tarea racionalizada y mecanizada; se opone a la lgica de la eficacia, de
la razn instrumental, de lo til. La condena de la risa, sin embargo, parece ser
anterior, y nos muestra otras variables de anlisis. El abordaje que hace Eco
en El nombre de la rosa, nos enfrenta a una sentencia que ya en la Edad Media
estaba dictada, y que remontaba sus fundamentos a la misma Grecia Clsica
(en la Potica de Aristteles): en tanto pasional o desmesurada, la risa cierta-
mente desborda lo que debera quedar contenido, sea esto racional o espiritual.
2. Filosofar a partir de la risa (irrupcin)

para que haya un aprendizaje y de manera paradigmtica, un aprendizaje
filosfico- la continuidad de los contenidos y las prcticas instituidos debe
verse desbordada por la irrupcin de algo que va ms all de lo prescripto
(Cerletti, Coul, 2015: 17)
Sin embargo, nosotros creemos fervientemente que la risa debe recuperar su

espacio. La risa no slo contiene un poder disolvente que permite criticar, cues-
tionar saberes o estructuras, sino que tambin presenta una voluntad de cons-
truccin. Hay algo en la risa, en ese fenmeno desbordante, que nos recuerda
al deseo y nos invita a ponernos en movimiento; hay algo de filosfico en el acto
de rerse.
Desde el Proyecto Filosofa para Nios podemos imaginar un mbito educativo
en el cual un cierto orden de cosas se trastoque. Consideramos que la propuesta
de Matthew Lipman es una disruptiva, en tanto reconfigura el lugar del docen-
te, permitindole abandonar su clsica tarea de inculcar conocimientos-verda-
des, para invitarlo a ofrecer tambin su no-saber, su risa. Siendo un proyecto
pensado para implementarse en la escuela, y teniendo una fuerte impronta
pedaggica (adems de filosfica), piensa sin embargo el gesto educativo desde
bases muy distintas a las que configuran la educacin tradicional, lo cual habi-
lita la emergencia de sujetos capaces de rer y pensar por s mismos.
De qu manera la risa puede participar de nuestros encuentros con nios y nias,
a la hora de hacer filosofa? Qu potencialidades puede tener el humor, lo c-
mico para pensar con nios y nias? Son algunas de las preguntas sobre las que
intentaremos avanzar seriamente en este trabajo.
Para avanzar, debemos explicitar qu entendemos por sujeto, y lo haremos

partiendo de algunas nociones que nos ofrece Alejandro Cerletti. Partiendo
del pensamiento de Badiou, sostiene que la subjetividad slo existe en tan-
to haya sitio para el acontecimiento, para algo absolutamente novedoso que
irrumpa, imprevisible, para alterar la normalidad. No puede existir subjetivi-
dad all donde hay mera continuidad o reproduccin de algo idntico, porque
all no puede haber pensamiento (Cerletti, 2015). La risa, entonces, como gesto
de irrupcin de lo imprevisto, se nos revela como una expresin indudable de
que hay sujetos: donde hay risas, hay pensamiento, y donde hay pensamiento
(genuino) hay sujetos.
Si entendemos que nuestra tarea en el aula busca generar experiencias que
puedan vehiculizar el devenir sujetos en el sentido antes mencionado, proba-
blemente la risa sea un elemento que conduzca a una experiencia que modifica,
transforma, mi subjetividad (a veces la borra). Si, como dice Laguna parafra-
seando a Bataille, la mxima es salvar los contenidos de la experiencia y la
vitalidad del pensamiento en contra de toda pretensin de normatividad de la
conciencia (Laguna, 2012: 90), probablemente sea la risa un elemento vehicu-
lizador de este tipo de experiencia. Una apertura, una apuesta.
Pero la risa no se puede planificar; no se puede generar en otros por ms volun-
tad que pongamos en hacerlo, as como tampoco se puede reprimir sin ms. Lo
que nos interesa pensar es qu valor tiene la risa cuando irrumpe en el aula:
sabemos que es difcil de interrumpir, pero podramos crearla? De antemano
nunca es certero qu es lo que har rer a un auditorio, sin embargo, creemos
que es deseable revisar los supuestos de la tradicin que alejaron a la risa del
aula, e invitarla a volver. Como dice Galeano en El Libro de los Abrazos: de
todo lo que Jos Luis aprendi de su padre, eso fue lo principal: - Lo importante
es rer le ense el viejo. Y rer juntos.
Vamos a considerar la filosofa como una actividad, intelectiva, emotiva y prc-
tica, desde la cual nos volvemos capaces de considerar el mundo y a nosotros
mismos desde nuevas perspectivas, o como sostiene Deleuze, desde nuevos con-
ceptos (Deleuze, Guattari, 1991). Desde la crtica a una visin tradicional de la
filosofa en la que sus funciones son observar-reflexionar-comunicar, Deleuze y
Guattari, proponen que las funciones especficas de la filosofa son trazar-crear-
inventar. La filosofa, para estos autores, es creadora de conceptos y los concep-
tos no son proposicionales sino intensivos, no son referenciales a un estado de
cosas (como en el caso de la ciencia), sino que son acontecimientos. En esta lnea
proponen que el valor de la filosofa no reside en su pretensin de verdad sino
en su capacidad de ser interesante.
Partiendo de estos conceptos, podramos pensar que la misma dificultad que
nos presenta la risa, es aquella a la que nos enfrentamos cuando pretendemos
llevar la filosofa a las aulas: cmo generar una experiencia filosfica? cmo
invitar a otros a filosofar? Filosofar y rerse parecen dos acciones, o reaccio-

nes, difciles de programar, y su origen, sus causas o sus razones de ser, se
mantienen siempre tapadas por el velo de la ignorancia.
Pero justamente por eso es que las pensamos juntas. Podramos arriesgar que
ante esta concepcin particular de la filosofa, la risa puede ser convocante y
colaborar a propiciar otras intensidades. Si existe un vnculo entre la filosofa y
el deseo, es posible que la risa sirva de abono para las ganas. Desde el sentido
comn ms llano, es probable que nos sintamos ms cmodos, mejor convocados
en un lugar en el que la risa habita, y donde tiene la puerta abierta. Si lo que
busca la filosofa es dar lugar al acontecimiento y la experiencia, la risa debiera
encontrar all un lugar, aportando su energa para motivar el movimiento de
la reflexin.
Sin embargo, algo llama nuestra atencin, y es el hecho de que nunca remos
solos: siempre el otro est presente en la risa, sea en forma de texto, en el re-
cuerdo, o en persona. Si retomamos la propuesta de la comunidad de indaga-
cin que hace Filosofa para Nios (presentada como condicin epistemolgica
para la construccin colectiva del conocimiento), podramos considerar que la
filosofa tampoco puede pensarse de manera solitaria. Al igual que ocurre con
la risa, la tarea de filosofar, entendida como crear-trazar-inventar, se da con
otros, en acto y en el dilogo.
En su trabajo La comunidad de indagacin a partir de los conceptos de aconte-
cimiento y experiencia trgica, Maximiliano Lpez propone que la experiencia
que se da en el marco de la comunidad de indagacin es el de una experiencia
trgica. Define este concepto como una experiencia de s a travs del pensa-
miento. Pero este pensamiento es una experiencia de sentido en tanto aconte-
cimiento, un devenir en relacin con la exterioridad del pensamiento, con lo
otro. Tenemos experiencia de nosotros mismos a partir de un pensamiento que
se vincula con su exterioridad. Esa vinculacin, segn Lpez, se da en la pala-
bra, en el incorporal que insiste en la palabra que es el sentido, el sentido como
acontecimiento, la vida propia de las palabras que nos permiten y nos remiten
a una abertura, a un encuentro y que slo se puede pensar en una relacin
abierta con lo que todava no pensamos y con nosotros mismos (Lpez, 2008).
En este sentido, volvemos sobre nuestro punto de reflexin: si la experiencia
trgica se da a partir de un devenir en relacin con la exterioridad del pen-
samiento, la risa propone fugas, vnculos con lo incognoscible, con lo otro, con
el afuera, y tiene la doble cara que mencionbamos al principio: por un lado
una faceta intelectual, emotiva, esttica, pero por otro lado una faceta corporal.
No es de incumbencia especfica de este trabajo, pero creemos tambin que es
pertinente revisar los supuestos sobre la corporalidad en el mbito de las cla-
ses de filosofa en general y en el de los encuentros de Filosofa para Nios en
particular.
La risa entonces, irrumpe y es disruptiva, incontrolable, provocadora, quiebra

algunas de las lgicas tradicionales del quehacer filosfico y de la vida en las
aulas. Sin embargo, creemos que potencia la experiencia, vehiculiza un devenir
sujetos, tiene algo que hacer con el deseo e involucra al cuerpo en esta vincula-
cin con la exterioridad, con lo incognoscible.
No tomamos este trabajo como una reflexin acabada, que concluye, sino ape-
nas como una primera aproximacin desde nuestra perspectiva a profundizar
este tema.
Creemos importante destacar dos tesis fundamentales. Por un lado, que encon-
tramos en la irrupcin de la risa el quiebre de ciertas lgicas vinculadas con la
tradicin moderna.
El xtasis [que se da en la risa] anula la funcionalidad del hombre y le obliga
a gastarse sin clculo: ya nada se conserva ni ahorra [] ni siquiera el tiempo
mismo. Contra la forma instrumental-capitalista de concebir los objetos como
subordinados al sujeto, Bataille, en su nocin de experiencia, propone que lo
objetivo independientemente de su insercin en el orden til: lo que es, no est
subordinado a nada y revelndose como tal hace rer (Laguna, 2012: 96)
Y por otro lado, encontramos que la risa potencia la experiencia, desde el marco
de lo incognoscible, del afuera del pensamiento, de lo otro. En la tarea cotidiana
del quehacer filosfico, creemos que en ciertos sentidos abona la creacin de
conceptos, genera intensidades, involucra al cuerpo y brinda la apertura sufi-
ciente como para que la subjetividad aparezca.
Citando a Bataille una vez ms, en la experiencia soberana si as lo quiero, rer
es pensar (Bataille, 1988: 133).
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la relacin infancia-filosofa a partir del vnculo...
La relacin Infancia-
Filosofa a partir
del vnculo
Montaigne-Lipman

Andrea P. Melagrani(1)
Resumen
La relacin Infancia-Filosofa cuenta con varios siglos de antigedad y se la
ha pensado desde diversas perspectivas de acuerdo con el a-priori histrico del
filsofo o autor que la pensase. Teniendo en cuenta este extenso bagaje es que
nos proponemos tratar en las pginas que siguen a continuacin esta relacin
enmarcada en el vnculo Montaigne- Lipman con el objetivo de re-pensar los
sentidos de la educacin de la infancia a travs de la filosofa y en particular
de la filosofa para/con nios, en la actualidad. Este desafo supondr la ne-
cesidad de algunos recaudos relacionados a los dos movimientos pendulares
que W. Carr (1996: 39-47) mencionara respecto de la historia de la filosofa
de la educacin pero que se consideran valiosos tambin para este caso. Por
un lado, el traslado de los autores del pasado de manera a-histrica a nuestra
contemporaneidad, para hacerlos responder preguntas y problemas relevantes
para nuestros das. Por el otro, el quedar presos de la historia sin conseguir
desarrollar una reflexin plena de los problemas actuales. Es por ello que para
evitar estos movimientos pendulares nos valdremos de algunas herramientas
proporcionadas por Foucault intentando as pensar la cuestin desde el punto
de vista arqueolgico.
Palabras claves: Infancia Filosofa Educacin Pensar Arqueologa
(1) andreapaolam@hotmail.com. Escuela Normal Superior N 36 Mariano Moreno- Centro

de Investigacin en Filosofa con Nios, Adolescentes y Adultos de Rosario- Rosario.
1. Introduccin
Con el presente escrito nos proponemos recorrer la relacin Infancia-Filosofa a
partir de las propuestas de Montaigne y Lipman para posteriormente re-pensar
los sentidos actuales de educar la infancia a travs de la Filosofa y de la Filo-
sofa para/con nios en particular. Este recorrido, que nos llevar por diversos
caminos, tiene como cualquier otro sus particularidades, sus intencionalidades,
sus arbitrariedades y algunos hitos sobre los cuales nos detendremos. Dichos
hitos son: 1. Infancia y Filosofa en el a-priori renacentista de Montaigne; 2. Las
condiciones de posibilidad de la relacin Infancia y Filosofa en Lipman; 3. La
vinculacin Montaigne-Lipman y, finalmente, 4. Algunos sentidos de educar la
infancia a travs de la Filosofa para/con Nios.
La seleccin de estos autores se fundamenta en que ambos reivindican la con-
dicin de la Infancia y le otorgan una nueva significacin a la Filosofa en sus
propios contextos de produccin de pensamiento.
Cabe destacar que las cuestiones y los sentidos aqu planteados no se agotan
en este pequeo escrito sino que intentarn ser la condicin de posibilidad para
futuras reflexiones.
2. Infancia y Filosofa en el a-priori renacentista de Montaigne

Intentar reconstruir la relacin Infancia-Filosofa en Montaigne supone tener
en cuenta que la misma se enmarca dentro de una feroz crtica a la educacin
jesutica propia del momento. Educacin heredera de la escolstica y la silogs-
tica, basada en la memoria, la autoridad y el castigo, cuyos rasgos fundamen-
tales, retomando la propuesta de Foucault, son el gobierno de los nios(2) y el
poder pastoral(3).
En este contexto, influenciado an por lo religioso, pero a la vez por rupturas
a causa de las crticas al pensamiento escolstico por parte de nuevos espacios
y grupos culturales dentro de los cuales pueden contarse a los humanistas,
Montaigne propone una educacin en la cual el nio tenga espacio para hablar,
pensar por s mismo, jugar y le sean respetados sus capacidades e intereses. Su
planteo apunta, por un lado, a que el nio pueda poner en cuestin y en duda
todo aquello que se le presente como autoridad u opinin ajena, es decir, que
es preciso infundir en su fantasa una honesta curiosidad para indagarlo todo
() (2007:191). Por otro lado, propone cultivar espritus curiosos que sepan
apreciar el mundo, porque como bien dice el autor () quiero que ste [el mun-
(2) Este trmino hace alusin a la forma en que la conducta de los individuos o de los grupos
debera ser dirigida. Dreyfus (2001).
(3) Por poder pastoral Foucault entiende el poder que el pastor ejerce sobre un rebao o
conjunto de hombres que se mueven. El ejercicio de este poder implica una obligacin moral
del pastor para con su rebao, y de ste con respecto a su pastor. Foucault (2008).
la relacin infancia-filosofa a partir del vnculo... 421
do] sea el libro de mi escolar (2007: 194), que puedan discernir por s mismos
entre lo cierto y lo errado y que sepan gobernarse a s mismos. Por lo cual, la
educacin de los nios debe someterse a su propio examen, sin imponerles nada
que ellos mismos no acuerden.
Ahora bien, cmo es que la filosofa se relaciona con la infancia en la propuesta
de este pensador? Cul o cules son sus puntos de contacto? En primer lugar
y al igual que con la categora de Infancia, Montaigne asume una posicin cr-
tica respecto a la concepcin negativa y terrible que se tiene en su poca de la
Filosofa y plantea que
Es muy notable que las cosas en nuestro siglo hayan llegado al pun-
to de que la filosofa sea, aun para la gente de entendimiento, un
nombre vano y fantstico, que se considera de nula utilidad y nulo
valor, tanto en la opinin como de hecho. Yo creo que la causa radica
en esos ergotismos que han ocupado sus accesos. Se comete un gran
error pintndola inaccesible a los nios y con un rostro ceudo, alti-
vo y terrible. Quin me la ha enmascarado con ese falso semblante,
plido y repelente? (2007:197)
Esta crtica est fundada en que, para el autor, la filosofa es en realidad algo
alegre, vivaz, divertido, que sana al alma y al cuerpo generando un gozo cons-
tante y un estado sereno y cuyo objetivo es la virtud. Adems, es el nico saber
que ensea a vivir, por lo cual, los nios deberan aprender de las cosas de la
vida a travs de la filosofa, dado que fortalecera su capacidad de juzgar y
valorar. Esto implica que su enseanza no se limita a una edad en particular,
ya que como sostiene Montaigne: El nio tiene capacidad para ello [los razona-
mientos de la filosofa] a partir de la lactancia, mucho ms que de aprender a
leer o a escribir (2007: 200).
En pocas palabras, este filsofo reivindica a la Filosofa y a la Infancia otor-
gndoles nuevos sentidos y un valor que por ese entonces era poco frecuente.
Pero sigamos adelante con nuestro recorrido para abordar en lo que sigue a
continuacin por qu Lipman piensan la relacin Infancia-Filosofa de la forma
en que la piensa.
3. Las condiciones de posibilidad de la relacin Infancia y Filosofa en Lipman

En el caso de Lipman, la relacin Infancia y Filosofa se perfila en un contexto
social, poltico y cultural convulsionado por la guerra fra, las luchas raciales,
la crisis econmica, las protestas sociales. Sumado a ello, la incapacidad de la
enseanza formal de la filosofa para mejorar el pensamiento de los estudiantes
y los problemas educativos impulsan a Lipman a buscar una sociedad demo-
crtica y razonable reformulando el trabajo filosfico y reflexionando sobre las
polticas educativas de su tiempo.
Por las razones antes mencionadas se propone hacer que la Filosofa salga de
las aulas
universitarias y llegue a los nios. Esta apuesta, fuertemente influenciada por
la filosofa analtica anglosajona y su preferencia por el pragmatismo, conduce
al autor a poner en cuestin aquella suposicin de que los nios no tienen la
capacidad de abstraccin necesaria para filosofar porque segn ste si se siguen
las reglas del juego, de los procedimientos filosficos entonces se est haciendo
filosofa y no hay razones para descalificar a quien as lo haga. En palabras del
autor () hacer filosofa no es un asunto de edad, sino de capacidad para re-
flexionar escrupulosa y valientemente sobre lo que a uno le parece importante
(1992:36).
Por lo cual, en Lipman la Filosofa es redefinida para ser comprendida como
actividad ldica y constructiva que provee de una metodologa ponindose al
servicio del giro educativo y poltico tan ansiado por el autor y que paralela-
mente implica concebir a la Infancia como la condicin de posibilidad para el
cambio social estimulando en sta la libertad y autonoma del pensamiento y la
accin. Segn el filsofo: Quizs sea tratar a los nios como personas el precio
que debamos pagar a largo plazo para conseguir mejoras sociales bastante sus-
tanciales (1992:366).
Pero no slo la Filosofa es redefinida sino que tambin la concepcin de nio es
resignificada dado que en la propuesta de este filsofo el infante ser el respon-
sable de su propio proceso formativo y ser considerado como un interlocutor
intelectualmente vlido. Veamos entonces, qu cuestiones de las que hemos
tratado hasta aqu permiten vincular y distinguir a Lipman de Montaigne.
4. La vinculacin Montaigne-Lipman
Si bien podemos decir que ambos autores producen sus reflexiones en momen-
tos diferentes, con sentidos diversos vemos que pueden encontrarse algunas
similitudes en cuanto a posicionarse como crticos de los supuestos, de los pen-
samientos y de las prcticas tradicionalmente establecidas en cuanto a la rela-
cin Infancia-Filosofa de sus propios a priori histricos.
Tanto Montaigne como Lipman redefinen esa relacin rescatando el carcter
alegre, vivaz y de juego que tiene la Filosofa, como as tambin la proponen
como una forma de vida, que debe poner la teora al servicio de la prctica por-
que esta dimensin es la ms importante. Adems, ambos autores consideran
a la Filosofa como regla o juego reglado, que en el caso del filsofo francs, es
la regla de las acciones humanas que conduce a la virtud, formando juicios y
conductas. En el de Lipman estas reglas del juego tienen por finalidad formar
a ciudadanos bien pensantes que puedan argumentar lgicamente sus pensa-
mientos y logren ser mejores.
Respecto de la Infancia, reivindican la capacidad de los nios para hacer Filoso-

fa, propiciando un espacio para que puedan hablar y expresar sus pensamien-
tos. Tambin plantean la necesidad de estimular la curiosidad y de incentivar
a los pequeos en la indagacin. Pero el lugar de los infantes parece restringido
al de aquellos que son educados, pensados y formados por adultos que han
planeado un modelo ideal de sociedad, de cultura y de ser humano. En cuanto
a Montaigne, porque se intenta hacer de ese nio un hombre sabio y virtuoso.
En Lipman, porque los nios representan la posibilidad de un cambio social a
partir de convertirse en mejores ciudadanos, que piensen bien, sean razonables
y democrticos.
Aqu es necesario destacar, que mientras Montaigne piensa en un nio educado
por un gua o preceptor, en el caso de Lipman lo que se propone, a travs de su
programa Filosofa para Nios, es reproducir en las aulas, a partir de comuni-
dades de indagacin, la forma de discusin de la comunidad cientfica a partir
de novelas filosficas cuyos personajes representan un modelo de comporta-
miento a seguir por los participantes de la comunidad ulica. En ste ltimo
caso, el docente acta como un mediador que garantiza el cumplimiento de las
reglas del juego filosfico.
Podemos afirmar, siguiendo la propuesta de Maximiliano Lpez, que el planteo
lipmaniano debe ser pensado como una experiencia formativa, ya que () la
idea de modelo y formacin acompaa todo el programa de Filosofa para Nios,
que se presenta como una educacin para el pensar, es decir, como una forma-
cin del pensamiento y de los individuos a travs de l (2008:21).
Es a partir de esta idea de experiencia formativa y de su reformulacin en ex-
periencia trgica, la cual desarrollaremos brevemente ms adelante, que inten-
taremos re pensar algunos sentidos de educar la infancia a travs de la filosofa
para/con nios en la actualidad.
5. Algunos sentidos de educar la infancia

a travs de la Filosofa para/con Nios
Comencemos desarrollando el concepto de experiencia trgica y su relacin con
la Filosofa para Nios, a la luz de los aportes que realiza Maximiliano Lpez
sobre esta cuestin. Este autor sostiene que
Esta apertura del pensamiento a lo no-pensado, esta relacin nece-
saria de la filosofa con la exterioridad radical es lo que puede ser
llamado `experiencia trgica. La experiencia es siempre fruto de un
encuentro con algo extrao que, desde su exterioridad, nos modifica,
nos apasiona en el sentido de que nos hace padecer. Slo pensamos
cuando somos provocados desde fuera de nuestro poder, de nuestro
saber, de nuestra identidad personal (2008:56).
Es decir que, la experiencia trgica est relacionada con permitirnos pensar

algo no pensado producto de un encuentro con algo externo que nos provoca y
nos mueve modificndonos.
Cabe preguntarnos entonces, qu relacin puede establecerse entre la expe-
riencia trgica y la Filosofa para nios, siendo que sta ltima por sus carac-
tersticas es una experiencia formativa. El concepto de experiencia trgica apa-
rece como una sustitucin del concepto de experiencia formativa en el marco de
la reformulacin de la propuesta de Filosofa para nios en Filosofa con nios.
Esta sustitucin se produce a partir de un movimiento terico latinoamerica-
no que pone en cuestin y reelabora los presupuestos tericos planteados por
Lipman.
Dado que ahondar en esta cuestin implicara todo un escrito aparte, pasemos
ahora a la cuestin del sentido de educar la infancia en la actualidad a travs de
la Filosofa para/con nios. Teniendo en cuenta lo ya expuesto sobre la relacin
Infancia-Filosofa en Lipman y las caractersticas de su propuesta como una
experiencia formativa, consideramos que en nuestro propio contexto, educar la
infancia desde este punto de vista puede restringir y limitar la posibilidad de
transformacin que implica ejercitar la filosofa en la escuela, en el sentido de
poner en cuestin a la propia institucin escolar y a los dispositivos de subjeti-
vacin que la misma contiene. Antes bien, como dice Kohan: Una filosofa ()
que se propone constituirse en disciplina del pensar, en guardiana de la lgica,
del juicio y de la competencia, difcilmente conseguir ser algo ms que un nue-
vo instrumento de control social (2004:115).
Por otra parte, se corre el riesgo de que la Filosofa para nios pueda ser utili-
zada con la intencin de sustituir los mecanismos disciplinares escolares tradi-
cionales por una disciplina ms eficaz e imperceptible disfrazada de consenso
democrtico.
En cambio, educar la infancia desde el sentido de la experiencia trgica impli-
ca, como ya hemos visto, abrirnos a lo no pensado, permitir que lo externo nos
mueva y nos transforme. Supone, adems, poner en cuestin todo aquello que
nos es dado incluso ponernos en cuestin a nosotros mismos. Desde este senti-
do, la actividad filosfica consiste en plantear o inventar problemas a travs de
la creacin de conceptos. A partir del inters y de la problematicidad de esas
cuestiones es que se elige el tema a discutir en la filosofa con nios. Por tanto,
educar la infancia desde un sentido trgico abre las puertas a una indisciplina
del pensar entendida sta como la puesta en cuestin de todo aquello por lo que
la escuela y la sociedad no se quieren interrogar.
En conclusin, pensamos que propiciar una experiencia filosfica que sea abier-
ta a lo nuevo, que perciba su alteridad, que hospede esa pluralidad y que d
espacio a la diferencia permitindonos pensar lo que an no hemos puesto en
cuestin a partir de un movimiento exterior que nos modifique, poniendo en pie

de igualdad a la Infancia es un desafo que vale la pena intentar.
Carr, W. (1996). Una teora para la educa- Kohan, W. (2004). Infancia. Entre educacin
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spinoza, los ingenios y la reflexin compartida
Spinoza, los ingenios

y la reflexin compartida

Andrea Beatriz Pac(1)
Resumen
La nocin de ingenio en Spinoza es una de las claves para conocer las individua-
lidades. La deduccin geomtrica de los afectos en la tica expone un abanico
para todos los hombres a partir de las definiciones de la alegra, la tristeza y
el deseo. Pero tal deduccin apenas seala el campo afectivo posible para un
hombre singular. El contenido que adopta en cada uno ser nico y depender
del modo en que los diferentes afectos se crucen en l, segn su disposicin cor-
poral y sus experiencias vividas. Del mismo modo, la potencia se expresar con
intensidades diferentes, en conductas diferentes, produciendo relaciones que
dependen del ingenio singular y lo conforman.
Filosofar con otros tiene como condicin y efecto el rasgo de ingenio de admitir
a los dems segn sus ingenios. Filosofar con otros es lo que hacemos en la
prctica de la filosofa en las aulas. As, el propsito de este trabajo es pensar
esta prctica como un encuentro de ingenios y de afectos en el que las potencias
se expresan con sus intensidades caractersticas pero que, a diferencia de otro
tipo de encuentros, est orientado a la afirmacin de cada potencia tanto como
de la potencia comn.
Palabras Clave: Spinoza ingenio filosofar comunidad
1. Introduccin
El ingenio no es, en apariencia, un concepto central en el pensamiento de Spi-
noza. De hecho, no se encuentra en sus obras una definicin del mismo. Slo
en algunos trabajos, y en los ltimos tiempos, estudiosos como Moreau (1994,
(1) pacandre@gmail.com. Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Ro Gallegos.

2009, 2010) y Bove (1996) han puesto su atencin en l. Sin embargo, a pesar de
gozar de menos difusin que otros conceptos como multitud, potencia, afecto(2),
al examinarlo de cerca el ingenio manifiesta una riqusima productividad tica
y poltica.
Spinoza describe el ingenio y modo de vida del hombre libre en tica IV 67-71.
En su lectura de la obra, Macherey considera este grupo de proposiciones como
una tica cotidiana (1997: 406) cuyos rasgos generales pueden describirse
como un estilo de vida y de relacin con los dems que no despierta odios(3) ni
enemistades. Para Spinoza, el odio es intil tanto para un hombre singular
como para la comunidad. Con respecto al primero, porque es lo contrario de lo
que permite perseverar en su ser e incrementar su potencia de actuar y de pen-
sar; con respecto a la segunda, porque impide que las almas de todos formen
como una sola alma, y sus cuerpos como un solo cuerpo, esforzndose todos a
la vez, cuanto puedan, en conservar su ser, y buscando todos a una la comn
utilidad (tica IV 18 esc (4)).
Para alcanzar este tipo de sociedad los hombres desarrollan mltiples estrate-
gias, siendo la ms acabada de ellas la sociedad poltica. Y, entre las muchas
estrategias que, a su vez, se desarrollan en el marco de una sociedad tal, es
posible contar la reflexin filosfica compartida (ya sea en el mbito de la edu-
cacin formal, ya sea en mbitos no institucionalizados). Filosofar con otros es
una actividad que ejercitan y persiguen, precisamente, los hombres que descri-
be tica IV 67-71. De hecho, este conjunto de proposiciones (al que nos referire-
mos ms adelante) ha sido considerado por otros autores un modelo de hombre
libre(5). En ese ejercicio ponen en juego no slo capacidades intelectuales sino,
como en todas sus relaciones, la capacidad de admitir a los dems segn sus
ingenios (tica IV Apndice, Captulo 13).
La propuesta de este trabajo es, pues, superponer, como una transparencia

el pensamiento de Spinoza y la comunidad de investigacin filosfica y as
sugerimos que se lo lea. De esta manera, la filosofa del holands nos ayudar
(2) Ms an, Balibar (2011) considera que no es un concepto propiamente dicho sino un
cuasi-concepto, lo que hay que reconocer es bastante justo como apreciacin dado que
Spinoza no parece haber sentido la necesidad de trabajarlo como tal. Una hiptesis que
explicara esta omisin es la difusin que tena la nocin de ingenio en la poca.
(3) Digo esto tomando el odio en su sentido spinoziano: la tristeza acompaada por la idea
de una causa exterior a la cual, en consecuencia, nos esforzaremos por apartar y destruir
(tica III 13 escolio). Del mismo modo, supongo la definicin de alegra, tristeza (ambas en
tica III 11 escolio), amor (tica III 13 escolio), y los dems afectos que sean aqu referidos.
(4) Tomamos aqu la traduccin de Vidal Pea (1998). Madrid: Alianza.
(5) Entre otros, Temkine, 1993. Negri, por su parte, denomina al grupo de IV 68-73 como
una apologa del hombre libre. Finalmente, Bennett denomina a las proposiciones 61-73
psicologa del hombre libre.
spinoza, los ingenios y la reflexin compartida 429
a pensar la prctica de filosofar con otros como un encuentro de ingenios y de

afectos en el que las potencias se expresan con sus intensidades caractersticas
pero que, a diferencia de otro tipo de encuentros, est orientado a la afirmacin
de cada potencia tanto como de la potencia comn.
2. El ingenio y los encuentros del cuerpo
La deduccin geomtrica de los afectos en la parte III de la tica expone un

abanico comn para todos los hombres a partir de las iniciales definiciones de la
alegra, la tristeza y el deseo. Pero, como observa Moreau, tal deduccin apenas
seala el campo afectivo posible para un hombre singular (1994: 392). Por ese
motivo, seala, se necesita, pues, un concepto para designar ese nudo pasional
irreductible, para el cual la geometra designa el sitio sin poder asignarle la
figura, y eso es lo que designa el trmino de ingenium (1994: 396). El contenido
que adoptan los afectos en cada individuo singular(6) y la combinacin espec-
fica que resulta en cada uno no es deducible de las leyes generales; ser nico
y depender del modo en que los diferentes afectos se crucen en l segn su
disposicin corporal y sus experiencias vividas en un desarrollo que no se cierra
ms que con la muerte. La infancia, as, va definiendo los primeros afectos y las
primeras estrategias para afirmar el propio ser en ese mundo.
El cuerpo es la fuente que determina nuestros odios y nuestros amores; con l,

cada uno puede conocerse a s mismo y a los dems cuerpos que lo rodean: otros
hombres, cosas, animales. Ese conocimiento depende de la constitucin del
cuerpo: la fortaleza de sus huesos y sus msculos, la longitud de sus miembros,
la sensibilidad especial de alguna de sus partes. A lo largo del tiempo, se van
aprendiendo hbitos: evitar ciertas cosas y perseguir otras(7). As, el ingenio se
va constituyendo en los encuentros con otros cuerpos y, a su vez, los encuentros
con los otros cuerpos se van determinando a partir del ingenio. Segn vivamos
estas experiencias, cada uno tendr ms afectos tristes o ms afectos alegres; y
segn predominen en nosotros unos u otros, cada uno expresar nuestra poten-
cia de actuar y de pensar con diferente intensidad(8) y en diferentes estrategias:
preferencias alimentarias, gusto (o disgusto) por actividades fsicas, tendencia
a usar ms o menos abrigo, etc.
Ahora bien, entre los cuerpos exteriores, hay tambin cuerpos muy especiales:
hay otros hombres que, adems, en algunos casos son nuestros padres, herma-
(6) Utilizo el concepto de singularidad en el sentido de Balibar (1997) y Negri (2011).

(7) Un hbito es, a su manera, una opinin sobre el mundo y sobre cmo es mejor que un
individuo se mueva en l con el fin de perseverar en su ser (cf. Bove, 1996: 15); es una forma
de vida basada en el estatus existencial del conocimiento, como argumenta Tatin (2001:
117-118).
(8) Uso este trmino en el sentido que lo usa Deleuze (2008) en sus clases sobre Spinoza.
nos, familiares, amigos. Tambin hay muchos otros con quienes compartimos
caractersticas y espacios comunes de todo tipo, desde la humanidad hasta el
saln de clases. Y el ingenio de cada uno estar siempre en la base de la relacin
con ellos relacin que da lugar a formas de encuentro mucho ms complejas
que los encuentros con los alimentos o el clima. Es de estos encuentros que nos
ocuparemos a continuacin.
3. El ingenio y los otros

El juicio que nuestros cuidadores hacen segn sus ingenios es la primera he-
rramienta de nuestra supervivencia. Ms adelante, juzgar segn el propio in-
genio (que, en muchos aspectos, se asimila al de ellos ya sea por tener pocas
experiencias, ya sea porque los imitamos en eso para que nos amen) es la nica
herramienta de que, en principio, disponemos para manejarnos en el mundo.
Pero los encuentros con los otros a partir de esta herramienta son inevitable-
mente conflictivos.
Matheron (1969) y Moreau (1994) consideran que la ambicin es el afecto cen-

tral en la dinmica de la sociabilidad. Segn este ltimo, los hombres se aso-
cian espontneamente segn estrategias afectivas a partir de dos reglas: a) la
regla de la diversidad, dado que el ingenio define la singularidad propia de cada
hombre; b) la regla de la asimilacin, dado que cada individuo juzga a los dems
a partir de su propio ingenio o sea, la regla de la ambicin (Moreau, 1996: 399-
401). sta consiste en el deseo de conseguir que todos aprueben lo que cada uno
ama u odia (empezando por s mismo), deseo por el cual cada uno apetece que
los dems vivan como l lo hara segn su propio ingenio (tica III 31 escolio).
Pero tambin consiste en el esfuerzo por hacer algo (y tambin por omitirlo) a
causa solamente de complacer a los hombres (tica III 29 escolio). Y este afecto
que tie de las mejores intenciones los encuentros con los dems es, tambin,
la madre de muchos odios.
En efecto, los conflictos resultan de que los ingenios de los dems son diferen-
tes del nuestro; en consecuencia, sus preferencias y estrategias, tambin, y
como todos apetecen lo mismo dice Spinoza se estorban los unos a los otros
y, queriendo todos ser amados o alabados por todos, resulta que se odian en-
tre s (tica III 31 escolio). Esto puede resultar de diversas circunstancias.
Puede suceder que el empeo por que los otros amen lo mismo que uno, se
vea contrariado si el disfrute del otro excluye al propio (cf. definicin de los
celos, tica III 35, o de la envidia, tica III Definicin Afectos 23). O, tambin,
que el esfuerzo por que los dems adopten un hbito que uno considera til
provoque fastidio ante la insistencia o la reprimenda, o, simplemente, porque
el ingenio del otro manifiesta una inclinacin diferente y no est dispuesto a
dejar de hacer las cosas a su modo. Por ltimo, es habitual que la accin que
uno considera inofensiva, constituye una ofensa imperdonable segn el ingenio
de otro(9). As son las relaciones entre los hombres sometidos a sus pasiones. Y
el motivo es que, dice Spinoza, estos hombres suelen percibir de manera poco
adecuada los efectos que las acciones de los otros (personas o cosas) causan en
l, as como los efectos que sus propias acciones, o las cosas exteriores, causan
en los dems (cf. tica IV 37 escolio 1).
Si somos incapaces de comprender cmo y por qu nos afectan las cosas y las
acciones de los dems, si somos incapaces de comprender cmo y por qu afec-
tan a los dems las cosas y nuestras acciones dicho en otros trminos, si no
somos capaces de combinar la diversidad con la asimilacin, lo ms seguro es
que los encuentros flucten constantemente, que las composiciones entre los
hombres no sean estables y, en consecuencia, que predominen las enemistades
y los odios. No obstante, Spinoza no dice, por eso, que seamos malos (cf. en
este sentido tica III Prefacio). Tampoco dice que debamos aspirar a eliminar
todos los conflictos y a volvernos todos sabios. Pero, dado que estamos incluso
ontolgicamente determinados por las relaciones con todo lo que nos rodea, y
que nuestro conatus busca necesariamente estrategias para perseverar y que
la sociedad con los hombres es la estrategia ms til, lo mejor es asumir como
tarea actuar en esas relaciones de manera que sean lo ms potentes y potencia-
doras que sea posible.
4. Filosofar con otros y aceptarlos segn sus ingenios

Entre otras actitudes(10), Spinoza dice que el hombre libre decide con igual es-
tado de nimo si enfrenta o rehye el conflicto (tica IV 69) y es cauto en sus
relaciones. En consecuencia, evita recibir favores de los ignorantes (o sea, de
aqullos que estn mayormente dominados por sus pasiones); pero, llegado el
caso, los recibe y los agradece de la manera ms cercana a lo que el ignorante,
segn su ingenio, espera como signo de gratitud (tica IV 70). Ninguna de estas
actitudes supone menosprecio por los dems, ni manipulacin, ni condescen-
dencia. Por el contrario, en todas ellas subyace el rasgo que ya fue sealado ms
arriba: el de aceptar a cada uno segn su ingenio.
Es frecuente que Spinoza enfatice que lo ms til para nosotros son los en-
cuentros con esta clase de hombres. Ms an, afirma que nadie puede probar
cunto vale su habilidad y talento mejor que educando a los hombres de tal
modo que acaben por vivir bajo el propio imperio de la razn (tica IV Apndi-
ce, Captulo 9). En este sentido, tambin afirma que no son las armas las que
(9) Y esto era muy claro para Spinoza en los conflictos religiosos de la poca.
(10) tica IV 67 sostiene que para los hombres libres la filosofa es una meditacin sobre la vida
y no sobre la muerte. tica IV 68 afirma que si los hombres fueran libres desde su nacimiento
no se formaran ideas del bien y del mal. Por humanidad y por honradez, el hombre libre es
muy agradecido con otros hombres libres (tica IV 71), y obra siempre de buena fe (tica IV
72). Finalmente, prefiere vivir en el Estado antes que en soledad (tica IV 73.
vencen los nimos, sino el amor y la generosidad [tica III 59 escolio] (tica IV
Apndice, Captulo 11), aunque un solo hombre no tiene bastante ingenio para
hacerse amigo de todos (tica IV Apndice, Captulo 17). De aqu se infiere que
todos podemos perseguir composiciones potentes y, tambin, que todos tenemos
lmites en esa empresa.
Filosofar con los dems es una estrategia adecuada a ese fin. Y la reflexin com-
partida exige de nosotros que tomemos a los dems segn sus ingenios. No hay
otra manera de practicar la comunidad de investigacin sin esta condicin. El
aula de clase en general, y la comunidad de investigacin en particular, es un
espacio de encuentro para los cuerpos, en el cual se tocan, se afectan, se compo-
nen. Cada uno de esos cuerpos, los de los estudiantes y tambin el del docente,
trae consigo sus experiencias y sus estrategias de relacin. En esa comunidad,
aceptar a los dems segn sus ingenios es el camino para alcanzar una escucha
genuina y, tambin, para esforzarse por ser comprendidos. El acontecimiento
de la filosofa en el aula requiere que compongamos nuestros pensamientos de
manera que se potencien nuestras posibilidades de pensar. El pensar entre
amigos (Waksman y Kohan, 2002) exige la cooperacin en la construccin de la
diversidad como una composicin que descansa sobre la inestable dinmica de
la asimilacin y la diversidad. El dilogo filosfico, en este sentido, no es una
situacin ideal, dicen Waksman y Kohan, sino la explicitacin y la compren-
sin de los desacuerdos (2002: 80). Y, llegado el caso, no hay otra manera de
persuadir al otro que no sea agradando a su ingenio con nuestros argumentos.
Tampoco hay otra manera de ensear, si lo pensamos en trminos de experien-
cia, como propone Kohan (2004).
Filosofar con otros permite comprender a los dems tanto como a nosotros mis-
mos y, as, potenciar nuestra composicin con ellos. En la reflexin filosfica
compartida tambin podemos satisfacer nuestra ambicin, esa que nos lleva
a compartir modos de vida, a partir de la consideracin de las alternativas
posibles. Y, sobre todo, podemos flexibilizar y enriquecer nuestras estrategias
de encuentro. En suma, filosofar con otros es una estrategia que facilita una
composicin potente entre los ingenios.
5. Conclusin
Como sugerimos al comienzo de este trabajo, la filosofa de Spinoza puede ser
tomada como una transparencia que, superpuesta a la prctica de la comu-
nidad de investigacin, la transparenta y alimenta sus fundamentos tericos
desde una nueva perspectiva. La nocin de ingenio, con sus implicaciones rela-
cionales, hace posible la comprensin de la composicin de las relaciones de una
manera que resulte til y potente para cada uno y para todos. Esto no significa
que se erradiquen los conflictos; no implica desarrollar una tolerancia indife-
rente, ni el deber de aceptar cualquier actitud; no requiere ni persigue que nos
esforcemos por cambiar a los dems, ni por transferir aptitudes. En cambio,

es un tipo de relacin basado en, y productor de, el conocimiento de s y de los
otros. Este conocimiento no es escindible de las relaciones que establecemos
porque ellas son constitutivas de cada uno, del grupo que componemos y del
mismo conocimiento.
Sabios o no sabios, Spinoza afirma que lo mejor que nos puede suceder es con-
vivir con los dems y que esa convivencia est atravesada por los conflictos que
provocan nuestros afectos, y se apoya en la potencia que sepamos componer con
los otros. Cada uno est sometido a sus pasiones en mayor o menor medida,
cada uno juzgar segn su ingenio las actitudes de los dems; pero tambin
cada uno puede conocer su ingenio, comprender sus estrategias, percibir sus
efectos y reflexionar sobre la efectividad y la intensidad con la que se expresa
y se compone. Llevar al aula el filosofar en comunidad es, sin duda, una estra-
tegia potente.
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