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EDUCA. CURRCULO

IF. GOODSON A Construo Social do Currculo ~

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IVOR F.GOODSON

R F.GOODSON Professor na Universidade de Western Ontario (Canad), para

~ de manter uma colaborao docente regular com vrias universidades
rcanas e europeias. Autor de renome mundial, tem publicado textos de
rncia no domnio da histria do currculo, das polticas educativas, dos
.ursos de vida dos professores e das metodologias qualitativas. Dentre as suas
IS mais conhecidas, algumas das quais escritas ou coordenadas em co-autoria,
acam-se: School Subjects and Curriculum Change (983), Dejining the
riculum: Histories and Etbnographies (984), Social Histories of the A Construo Social
-ndary Curriculum: Subjects for Study (985), International Perspectioes in
iiculum History (987), The Making of Curriculum (988), Biograpby;
itity & Schooling: Bpisodes in Educational Research (991), Computers, do Currculo
srooms, and Culture:Studies in the Useof Computers for Classroom Learning
11),Studying Teacbers'Lives (992), History, Context, and Qualitative Methods
IJe Study of Education (992), Schooling and Curriculum: Studies in Social

struction (994) e Teachers'Professional Lives (996)

esente livro constitui uma seleco original, feita pelo prprio autor, de alguns
seus textos mais representativos. Com base numa abordagem histrica, Ivor F.
dson apresenta uma viso pessoal sobre os debates curriculares ao longo do
10 XX. Organizada em seis captulos, esta obra avana reflexes muito inte-
:ntes sobre um conjunto alargado de temticas: O) A histria social das disci-
IS escolares; (2) Disciplinas escolares: padres de estabilidade; (3) Disciplinas

lares: padres de mudana; (4) Histria de uma disciplina escolar: as Cincias;

) contexto das invenes culturais: aprendizagem e currculo; (6) Sobre a forma
cular: notas relativas a uma teoria do currculo. Espera-se que este livro permita
:ontacto mais estreito do pblico portugus, nomeadamente dos professores e
estantes profissionais da educao, com reas de trabalho e de pesquisa que se
.elevado muito estimulantes.
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o apoiada pelo Ministrio da Educao/Instituto de Inovao Bducacional, no quadro

nema de incentivos qualidade da educao. ~

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Biblioteca Nacional - Catalogao na Publicao
suMRIo

Goodson, Ivor F.

A Construo Social do Currculo.

- (Educa. Currculo: 3)
ISBN 972-8036-175 Nota de Apresentao . 9
CDU 371.2

I/'-AHistria Social das Disciplinas Escolares . 17

.(.Disciplinas Escolares: Padres de Estabilidade . 27

,vDisciplinas Escolares: Padres de Mudana . 43

~H' istona
,. d e uma D"ISClpma
li Esco 1ar: As Ciencias
A

. 53

o Contexto das Invenes Culturais:

Aprendizagem e Currculo
1
. 79

Sobre a Forma Curricular:

Notas Relativas a uma Teoria do Currculo . 95
EDUCA
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao
Universidade de Lisboa Referncias Bibliogrficas . 107
Alameda da Universidade
1600 Lisboa
Te!. 793 4554
Fax. 793 34 08

A Construo Social do Currculo

Educa e autor, 1997

Traduo de Maria Joo Carvalho

Capa e arranjo grfico de Rogrio Peringa

Coleco Educa , Currculo
Janeiro de 1997

Impresso: IAG - Artes Grficas, Lda.

Depsito legal:
105012/96
ISBN: 972-8036175
 NOTA DEAPRESENTAO

.Uma histria do currculo no deveria estar centrada numa preocupao epistemol-

gica com a verdade ou validade do conhecimento. Tambm no deveria tomar como
eixo de anlise as preocupaes pedaggicas actuais (nem as passadas), assim como
no deveria ser celebratria ou evolucionista. Tambm deveria tentar fugir da orienta-
o da historiografia tradicional centrada nas ideias dos grandes educadores e pedago-
gos. Uma histria do currculo tem que ser uma histria social do currculo, centrada
numa epistemologia social do conhecimento escolar, preocupada com os determinan-
tes sociais e polticos do conhecimento educacionalmente organizado. Uma histria do
currculo, enfim, no pode deixar de tentar descobrir quais conhecimentos, valores e
habilidades eram considerados como verdadeiros e legtimos numa determinada
poca, assim como no pode deixar de tentar determinar de que forma essa validade e
legitimidade foram estabelecdass.

As palavras anteriores - escritas por Tomaz Tadeu da Silva'" na apresen-

tao da edio brasileira do livro de Ivor Goodson, Currculo: Teoria e
Histria - traduzem bem o sentido das abordagens propostas por este autor.
Na verdade, continuando a seguir a linha de reflexo de Tomaz Tadeu da Silva,
possvel identificar alguns pontos essenciais na anlise histrica do currcu-
lo, tal como ela se tem organizado nos ltimos anos.
Em primeiro lugar, importante que a histria do currculo nos ajude a
ver o conhecimento escolar como um artefacto social e histrico sujeito a
mudanas e flutuaes, e no como uma realidade fixa e atemporal. Por outro

(J) Cf. SILVA,Tomaz Tadeu (1996). Identidades terminais - As transformaes na poltica da pedagogia e
na pedagogia da poltica. Petrpolis: Vozes, pp. 77-82.
 10 IVOR F. GOODSON
lado, necessrio reconhecer que o objectivo central da histria do currculo
no descrever como se estruturava o conhecimento escolar no passado, mas
antes compreender como que uma determinada -construo social- foi trazi-
da at ao presente influenciando as nossas prticas e concepes do ensino.
Uma histria do currculo tambm no pode cair na armadilha de olhar para
o processo de seleco e de organizao do conhecimento escolar como um
processo -natural- e -nocente-, atravs do qual acadmicos, cientistas e educa-
dores -desnteressados- e -imparciais- determinariam, por deduo lgica e filo-
sfica, aquilo que mais conveniente ensinar s crianas e aos jovens. Neste
sentido, importante desconstruir o processo de fabricao do currculo, de
forma a mostrar as opes e os interesses que esto subjacentes a uma deter-
minada configurao do plano de estudos e das disciplinas escolares. A hist-
ria do currculo no se pode basear apenas nos textos formais, tendo de
investigar tambm as dinmicas informais e relacionais, que definem modos
distintos de aplicar na prtica as deliberaes legais. por isso que a capaci-
dade de dar visibilidade a narrativas e actores menos conhecidos um dos
desafios principais da nova historiografia. Finalmente, preciso sublinhar a
dimenso social, uma vez que o currculo est concebido para ter efeito sobre
as pessoas, produzindo processos de seleco, de incluso/excluso e de legi-
timao de certos grupos e ideias'".
Grande parte destas preocupaes esto presentes nos textos includos
neste livro de Ivor Goodson, que aborda essencialmente os aspectos histricos
da construo do currculo. Trata-se de uma seleco original, feita pelo pr-
prio autor, com o objectivo de fornecer um panorama dos estudos realizados
nesta rea, da qual um dos autores de referncia, juntamente com especia-
listas como Herbert Kliebard, Michael Apple ou Thomas Popkewitz.
O primeiro captulo, A histria social das disciplinas escolares, faz um
ponto da situao sobre os estudos histricos em torno do currculo.
Aps sublinhar a ideia do currculo como construo social, Ivor
.Goodson compara as polticas actuais de definio de um -ncleo cur-
ricular mnimo com orientaes educacionais tomadas no princpio do
sculo XX. O conceito de disciplinas escolares vrias vezes mobiliza-
do - -fortaleza inexpugnvel-, chamar-Ihes- Herbert Kliebard - como
elemento de referncia para os alunos e para a estruturao do ensino.
A partir de anlises centradas na sociologia do conhecimento escolar,
(2) Este pargrafo uma transcrio (adaptada) do texto de Tomaz Tadeu da Silva, citado na nota anterior.
NOTA DE APRESENTAO 11
Ivor Goodson aborda o papel dos diversos grupos sociais na definio
conflitual do currculo, desmistificando assim a ideia de um currculo
-aternporal-, que preexistiria aos processos sociais que conduzem sua
emergncia, consolidao e difuso.
O segundo captulo, Disciplinas escolares: padres de estabilidade, reve-
la a construo histrica de um -deterrnnado- modelo escolar, que ins-
creveu, ao longo dos ltimos sculos, certas permanncias estruturais na
organizao do ensino e do currculo. A argumentao de Ivor Goodson
baseia-se na ideia de que o sistema foi concebido para assegurar a esta-
bilidade e para dissimular as relaes de poder que sustentam o con-
junto das aces curriculares. A este propsito, refere-se consagrao
simblica das disciplinas escolares, nomeadamente no ensino secund-
rio, como o princpio mais bem sucedido na histria do currculo. A
parte final do captulo dedicada anlise do -novo- currculo nacional
britnico, entendido como um reforo das disciplinas escolares e das
aprendizagens acadmicas -bsicas-. Ivor Goodson menciona os trs Rs
(sreading, writing, reckoning-) - o nosso ler, escrever e contar - que defi-
nem as tendncias conservadoras em educao ao longo do sculo XX,
sublinhando que esta ideologia est subjacente imposio do -curr-
culo nacional- na Gr-Bretanha. Ensaiando uma curiosa analogia, apre-
senta os novos trs Rs (reabilitao, reinveno e reconstituio). que
tm vindo a reintroduzir as disciplinas escolares como referncia exclu-
siva das polticas e das prticas de desenvolvimento curricular. Ao reve-
lar este conjunto de 'padres de estabilidade, Ivor Goodson procura
desconstruir um certo pensamento simplista e tornar mais complexas as
abordagens do currculo e do seu papel no ensino e na aprendizagem.
O terceiro captulo, Disciplinas escolares: padres de mudana, insere-
-se na linha do precedente, sublinhando desta vez a mudana em vez
da estabilidade. Ivor Goodson continua a sua reflexo referindo os inte-
resses (cientficos, polticos, profissionais) que sustentam as disciplinas
escolares e mostrando de que forma eles do origem a diferentes con-
figuraes curriculares. Atravs de uma anlise da interveno do Estado
na educao, demonstra como a legitimao de certas disciplinas esco-
lares e perspectivas curriculares resultado do trabalho de um conjun-
to alargado de grupos sociais. A este propsito, sugere que as
disciplinas escolares possuem um valor de moeda no mercado da iden-
tidade social, o que lhes assegura um sistema que contm elementos
importantes de estabilizao e de conservao, mas tambm factores
12 IVOR F. GOODSON
que agem no sentido de evolues e adaptaes constantes. O jogo
entre as foras pr-estabilidade e pr-mudana consagra padres e
modelos que autorizam novas compreenses da ausncia/presena de
certas disciplinas escolares no currculo dos ensinos bsico e secund-
rio.
O quarto captulo, Histria de uma disciplina escolar: as Cincias, ilus-
tra, atravs da evoluo do ensino cientfico, algumas das ideias e refle-
xes expostas anteriormente. Argumenta-se, no essencial, que a histria
das disciplinas escolares deve ser contada como a histria das foras
sociais que as trouxeram para o currculo. Assim, na parte inicial do
captulo, Ivor Goodson analisa a mudana de padres do ensino, que
passou de uma perspectiva centrada na cincia das coisas comuns (mais
til e pertinente para a educao das classes trabalhadoras) para uma
lgica baseada numa cincia laboratorial pura (mais adequada for-
mao das elites sociais). O autor relaciona esta mudana com tenses
e conflitos polticos, mas tambm com a prpria evoluo cientfica aca-
dmica e universitria, mostrando de que forma o currculo do ensino
secundrio , em grande medida, determinado por estas foras "exterio-
res. A parte final do captulo dedicada ao ensino da Biologia, que
apenas se imps em pleno sculo XX, surgindo a reflexo apoiada,
essencialmente, nos casos da Gr-Bretanha e dos Estados Unidos da
Amrica. Ivor Goodson revela a existncia de duas tradies principais
- uma de cariz utilitrio e outra mais preocupada com os aspectos aca-
dmicos -, concluindo que a consolidao curricular da disciplina de
Cincias foi conseguida atravs da sua promoo como cincia exacta,
experimental e rigorosa. Pelo caminho perdeu-se, no entanto, uma viso
mais global da Biologia, integrada no vasto campo disciplinar das
Cincias.
O quinto captulo, O contexto das inovaes curriculares: aprendizagem
e currculo, debrua-se sobre a organizao do ensino por "turmase
sobre o processo histrico de desenvolvimento da "escola de massas.
Num e noutro caso, refere-se a interveno de foras sociais, polticas,
econmicas e religiosas que foram dando corpo aos modelos actuais de
ensino e de aco pedaggica. Ivor Goodson aborda, em especial, o
papel desempenhado pelo Estado, na transio do sculo XIX para o
sculo XX, na imposio de uma determinada viso da escola, em sin-
tonia com os projectos de consolidao das naes. Neste sentido,
detm-se na anlise da pedagogia, do currculo e da avaliao enquan-
NOTA DE APRESENTAO 13
to entrada tripla que permite compreender o papel desempenhado pelo
Estado na arena da educao. Ao identificar os mecanismos de diferen-
ciao do ensino, nomeadamente entre as viasclssicas(acadmicas)
e as "vias vocacionais- (profissionalizantes), Ivor Goodson sublinha a
variedade de objectivos que se encontram por detrs da retrica da
"escola de massase do "ensino pblico. A concluso do captulo apon-
ta para a necessidade de abrir a caixa negra do currculo de forma a
que seja possvel captar a complexidade e as implicaes polticas ine-
rentes organizao do ensino.
O sexto captulo, Sobre a forma curricular: notas relativas a uma teoria
do currculo, ensaia algumas reflexes conclusivas, a partir de uma
reelaborao das ideias apresentadas anteriormente. Ivor Goodson insis-
te na perspectiva do currculo como uma construo social, interro-
gando--se sobre a razo que nos leva, frequentemente, a trat-Io como
um "dado atemporal-. Atravs de uma referncia a trabalhos de sociolo-
gia do conhecimento, analisa a questo das relaes internas do currculo,
isto , da forma curricular. Tendo como argumento central a frase esco-
lhida para subttulo, A cabea mais do que as mos, explica um conjun-
to de polticas e de prticas de desenvolvimento curricular que tiveram
lugar em Inglaterra e que conduziram a uma diferenciao externa, e
mais tarde interna, das vias de ensino. Numa sntese final, prope uma
figura com quatro entradas' que definem distintas combinaes curricu-
lares. A concluso do captulo refere que a forma acadmica do curr-
culo (c,acabea mais do que as mos-) foi historicamente favorecida,
primeiro de modo explcito e, posteriormente, atravs da internalizao
de uma diferenciao que encobriu eficazmente os processos de repro-
duo social atravs da escola. As ltimas palavras dirigem-se neces-
sidade de examinar o currculo por dentro, contribuindo assim para uma
melhor compreenso do processo interno de estabilidade e de mudan-
a curriculares.
O conceito de currculo muito recente na cultura educacional portu-
guesa. Apesar de ter sido utilizado antes dos anos oitenta, por esta altura que
se vulgariza, nomeadamente na sequncia da chamada "reforma curricular-. H
duas razes principais que explicam a traduo deste termo para a realidade
portuguesa: a primeira prende-se com a importncia crescente do universo
anglo-saxnico na definio dos modos de pensar, das categorias de anlise e
das linguagens a utilizar no contexto da educao e das cincias da educao;
a segunda relaciona-se com conflitos e lutas de poder no interior da comuni-
14 IVOR F. GOODSON
dade educacional e cientfica, no sentido de instaurar (legitimar) certas cor-
rentes e tendncias de investigao e de aco pedaggica.
A forma como a expresso currculo mobilizada, descontextualizada da
sua prpria histria enquanto conceito educacional, revela bem as ambiguida-
des que esto subjacentes sua importao para Portugal: por vezes, procura-
se abranger com esta designao o conjunto dos problemas do ensino e da
pedagogia (utilizao corrente junto de certos crculos norte-americanos);
outras vezes, parece que o conceito serve, sobretudo, para substituir a ideia de
didctica ou, pelo menos, de didctica geral (utilizao prxima das tradies
gerrnnicas); finalmente, verifica-se, aqui e ali, que o termo empregue em
vez de metodologia e/ou de metodologia geral (utilizao mais frequente no
espao francfono). O importante reconhecer que a mobilizao deste con-
ceito no inocente e que ele tende a legitimar certos grupos e tendncias em
desfavor de outros. Neste sentido, ele deve ser visto como parte dos jogos de
interesses que definem o trabalho acadmico e os processos de legitimao
das diversas correntes cientficas.
A este propsito, possvel alinhar uma reflexo idntica que sugeri-
da por Yves Bertrand e [ean Houssaye sobre os conceitos de didctica e de
pedagogia, na qual explicam que esta querela no mais do que uma nova
forma da luta -clssica- entre saberes disciplinares (legitimados, agora, por via
da didctica) e saberes pedaggicos:
No donnio da pedagogia e da didctica, a polmica das palavras e a defesa dos terri-
trios institucionais, muito em especial no campo da formao de professores, esto na
ordem do dia em Frana. (...) Tradicionalmente, os defensores dos saberes recusaram as
questes ditas pedaggicas, tendo reduzido a formao de professores unicamente
dimenso dos saberes disciplinares. (...) Mas, hoje dia, recorre-se aos especialistas em
didctica, sublinhando, no entanto, que se trata de algo novo e diferente da pedagogia.
( ...) uma falsa dicotomia, pois didctica e pedagogia so uma e a mesma coisa, desig-
nam a mesma realidade?'.
Hoje em dia, o conceito de currculo imps-se no lxico das Cincias da
Educao e difcil escrever sobre questes pedaggicas sem o utilizar por
uma ou por outra razo. Mas importante que o faamos com uma conscin-
cia crtica e histrica. O livro de Ivor Goodson pode ajudar-nos a melhor com-
preender os desafios do trabalho de construo social do currculo.
(3) BERTRAND, Yves & HOUSSAYE,jean (1995) . Didactique et Pdagogie: l'illusion de Ia ditfrence-. Les
Sciences de l'ducation - Pour l'Ere Nouvelle, 1/1995, pp. 7-23.
NOTA DE APRESENTAO 15
Em Portugal, tem havido uma renovao importante dos estudos histri-
cos em educao. No entanto, raras tm sido as investigaes que incidem
directamente sobre as questes do currculo. A escola sempre foi vista como
um lugar de cultura: primeiro, numa acepo idealizada de transmisso de
conhecimentos e de valores ditos universais;mais tarde, numa perspectiva
crtica de incu1cao ideolgica e de reproduo social. Num e noutro caso,
ignorou-se o trabalho interno de produo de uma cultura escolar, que no
independente das lutas e dos conflitos sociais, mas que tem especificidades
prprias que no podem ,ser olhadas apenas pelo prisma das sobredetermina-
es do mundo exterior. E neste plano que os estudos sobre o currculo adqui-
rem toda a sua dimenso, o que obriga a adoptar perspectivas tericas e
metodolgicas que no tm sido sistematicamente utilizadas pela comunidade
histrico-educacional portuguesa.
A realizao de estudos histricos sobre o currculo ou sobre as discipli-
nas escolares, tal como tm sido desenvolvidos nos Estados Unidos da Amrica
por Herbert Kliebard'? e em Frana pela equipa de Pierre Caspard'", pode
constituir um passo decisivo para a renovao historiogrfica no nosso pas.
Neste sentido, preciso desconstruir a parte do ensino que mais aparece
envolta numa ideologia de naturalidade (e/ou de inevitabilidade), isto , o
currculo. Na verdade, enquanto construo social, o currculo foi concebido
para surgir como um elemento natural,de tal modo que no sujeito ao
escrutnio do pensamento e da crtica. O mesmo se passa com o modelo esco-
lar que consagra o currculo existente. Mas trata-se, num e noutro caso, de dis-
cursos que constroem as nossas possibilidades (e impossibilidades) e que
marcam, sempre, a predominncia de certos pontos de vista (e interesses)
sobre pontos de vista (e interesses) concorrentes.
Na esteira de Thomas Popkewtz", preciso reconhecer que o presente
no apenas a nossa experincia ou as nossas prticas imediatas. A nossa
conscincia histrica passa pelo reconhecimento de que o passado parte do
nosso discurso de todos os dias, estruturando o que pode ser dito e as possi-
bilidades e desafios do tempo presente. nesta perspectiva que podem ser
lidas, igualmente, as questes da alquimia curricular, isto , da transformao
(4) Cf., por exemplo: KUEBARD, Herbert (1995). Tbe struggle for lhe American curriculum, 1893-1958.
New York & London: Routledge, 2' edio.
(5) Cf., por exemplo, alguns dos nmeros recentes da revista Histoire de l'ducation.
(6) POPKEWITZ, Thomas (1987). Tbe formation of school subjecis: Tbe struggle for creating an American
institution. London: Falmer Press.
16 IVOR f, GOODSON
de um conhecimento situado no seu espao cientfico de referncia em conhe-
cimento situado no espao social da escola,
Para a anlise deste conjunto de questes, a obra de Ivor Goodson
essencial. Ao longo dos ltimos quinze anos, ele tem-se imposto como um
autor de referncia, em particular nos domnios da histria do currculo, das
polticas educativas, dos percursos de vida dos professores e das metodologias
qualitativas, Dentre as suas obras mais conhecidas, algumas das quais escritas
ou coordenadas em co-autoria, destacam-se: School Subjects and Curriculum
Change (983), Defining the Curriculum: Histories and Ethnographies (1984),
Social Histories of the Secondary Curriculum. Subjects for Study (985),
International Perspectives in Curriculum History (987), The Making of
Curriculum (1988), Biography, Identity & Schooling: Episodes in Educational
Research (991), Computers, Classrooms, and Culture: Studies in the Use of
Computers for Classroom Learning (991), Studying Teachers' Lives (1992),
History, Context, and Qualitative Methods in the Study of Education (992),
Schooling and Curriculum: Studies in Social Construction (994) e Teachers'
Professional Lives (996).
Estamos perante trabalhos acadmicos de grande relevncia, cuja leitura
pode ajudar a compreender melhor alguns dos dilemas educativos actuais. O
livro que agora se apresenta ao pblico portugus representa uma parcela
pequena deste labor cientfico. Mas se ele deixar a vontade de ir procura de
outros textos do autor, ter sido atingido o nosso propsito principal.
Oeiras, 15 de Agosto de 1996
Antnio Nvoa
A HISTRIA SOCIALDAS DISCIPLINASESCOLARES
Estudar as disciplinas escolares: Porqu?
O currculo escolar um artefacto sociall..concebido para realizar deter-
minados objectivos humanos ~cficos.~, at data, na maior parte das
analises educativas, o currculo escrito - manifestao extrema de construes
sociais - tem sido tratado como um dado. Por outro lado, no pode deixar de
levantar alguns problemas o facto de ter sido tratado como um dado neutro,
que se encontra integrado numa situao, essa sim, significativa e complexa.
No entanto, no decurso do nosso prprio percurso escolar, tnhamos conscin-
cia de gostar de certas disciplinas, temticas e lies. Aprendamos facilmente
e de bom grado algumas disciplinas, enquanto rejeitvamos outras. Por vezes,
a explicao residia no professor, no horrio ou na sala (ou mesmo em ns
prprios), mas frequentemente o que estava em causa era a forma ou o con-
tedo do prprio currculo. Alm destas respostas individualistas, h tambm
reaces colectivas em relao ao currculo e, quando os padres so explici-
tados, percebe-se que o currculo escolar est longe de ser um factor neutro. A
nossa prpria construo social encontra-se no cerne do processo atravs do
qual procedemos educao dos nossos filhos. Contudo, apesar de certos
esforos dos socilogos, em especial dos socilogos do conhecimento, pouco
se tem feito para estudar em profundidade a histria social do currculo.
Quando se aceita que o currculo uma fonte essencial para o estudo his-
trico, surgem uma srie de novos problemas, pois o currculo- um concei-
to ilusrio e multifacetado. Trata-se, num certo sentido, de um conceito
-escorregado-, na medida em que se define, redefine e negoceia numa srie
18 IVOR F. GOODSON
de nveis e de arenas, sendo muito difcil identificar os seus pontos crticos.
Por outro lado, o campo difere substancialmente em funo das estruturas e
padres locais ou nacionais. por isso que se torna to problemtico deter-
minar as bases em que assenta o nosso trabalho.
Uma grande parte dos estudos mais importantes sobre o currculo, sobre
o currculo como construo social, teve lugar nos anos sessenta e no incio
dos anos setenta. Tratou-se de um perodo de mudana e de instabilidade em
todo o mundo ocidental, particularmente no mundo da educao, em geral, e
no mundo do currculo, em especial. Nessa altura, o desabrochar da investi-
gao curricular numa abordagem crtica foi encorajador e sintomtico. O apa-
recimento de um campo de estudos sobre o currculo como construo social
constituiu uma realidade nova e de grande significado. Mas este movimento
teve tambm o seu reverso, nomeadamente no que se refere a dois aspectos
que se revelam importantes medida que comeamos a redefinir a nossa abor-
dagem da escola e do currculo.
Em primeiro lugar, vrios investigadores colocaram-se na perspectiva de
que a educao devia ser reformada, -revolucionada-, de que os mapas da
aprendizagem deviam ser desenhados de novo. Em segundo lugar, esta inves-
tigao ocorreu num perodo de grande intensidade dos movimentos de refor-
ma curricular, que procuravam revolucionar os currculos escolares. Assim
sendo, era improvvel que estes investigadores se quisessem debruar sobre
as reas de estabilidade que existentes no currculo escolar.
Nos anos sessenta, poder-se-ia caracterizar a reforma curricular como uma
espcie de torrente. Por toda a parte as ondas criavam turbulncia e activi-
dade, mas, na verdade, limitaram-se a engolir algumas ilhotas, enquanto as
massas terrestres mais importantes no foram praticamente afectadas e as mon-
tanhas (o terreno elevado-) permaneceram completamente intactas. Agora,
medida que a mar recua rapidamente, o terreno elevado visto como uma
silhueta austera. A nossa anlise da reforma curricular devia permitir-nos, pelo
menos, reconhecer que no mundo do currculo no h apenas terreno eleva-
do, mas tambm terreno normal.
No novo horizonte destaca-se, mais do que nunca, a disciplina escolar,
sobretudo as disciplinas bsicasou tradicionais.Por todo o mundo ociden-
tal h apelos, e indcios claros, para o regresso s aprendizagens bsicas, para
uma revalorizao das disciplinas tradicionais. Em Inglaterra, por exemplo, o
novo Currculo Nacional define uma gama de disciplinas a serem ensinadas
como currculo nuclearem todas as escolas. Estas disciplinas tm uma estra-
nha semelhana com a lista das disciplinas do ensino secundrio aprovada em
1904, o que merece o seguinte comentrio do Times Educational Supplement:
Aprimeira coisa a dizer sobre todo este exerccio que pe em causa oiten-
A HISTRIA SOCIAL DAS DISCIPLINAS ESCOLARES 19
ta anos de histria educacional da Inglaterra (e do Pas de Gales). uma situa-
o em que voltar atrs significa avanar.
Nos primeiros anos do sculo XIX foram criadas as primeiras escolas
secundrias estatais. O seu currculo era apresentado pelo National Board of
Education, sob a orientao meticulosa de Sir Robert Morant:
o curso deve fornecer instruo em Lngua Inglesa e Literatura, pelo menos numa
outra Lngua para alm do Ingls, em Geografia, em Histria, em Matemtica, em
Cincias e em Desenho, prestar a devida ateno aos Trabalhos Manuais e Educao
Fsica e, nas escolas de raparigas, aos Lavores. No devem ser atribudas menos do que:
4,5 horas por semana ao Ingls, Geografia e Histria; 3,5 horas Lngua estrangeira
escolhida (ou 6 horas quando fossem escolhidas duas Lnguas estrangeiras); 7,5 horas
s Cincias e Matemtica, sendo que devem ser consagradas pelo menos 3 horas s
Cincias.
Mas, ao olhar para o novo Currculo Nacional, aprovado em 1987, desco-
brimos que:
.0 horrio de 8-10 disciplinas, que o documento de discusso apresenta, tem uma preo-
cupao acadmica, como Sir Robert Morant nunca teria imaginado. (Times
Educatumal Supplement, 31/7/1987).
Do mesmo modo, ao analisar a histria do currculo do ensino secund-
rio nos Estados Unidos da Amrica, Herbert Kliebard salienta a importncia das
disciplinas escolares tradicionais,apesar das vagas de reforma curricular que
tiveram lugar em perodos mais ou menos remotos. Kliebard caracteriza as dis-
ciplinas escolares, no mbito do currculo do ensino secundrio norte-ameri-
cano entre 1893 e 1953, como a fortaleza inexpugnvel (1986, p. 269).
Mas, voltemos conceptualizao do currculo como fonte de estudo, no
obstante a dificuldade da sua definio, mesmo nos tempos actuais que lhe
conferem uma nova centralidade, no quadro de um regresso s aprendizagens
bsicas. Nos anos sessenta e setenta, os estudos crticos do currculo como
construo social apontavam para a sala de aula como o local da sua negocia-
o e concretizao. A sala de aula era o centro da aco-, a arena de resis-
tncia. Segundo esta perspectiva, o currculo era o que se passava na sala de
aula. A definio de currculo escrito, pr-activo - a perspectiva a partir do ter-
reno elevado e das montanhas - encontrava-se sujeita a redefinies ao nvel
da sala de aula, e era muitas vezes irrelevante.
Este ponto de vista insustentvel nos dias de hoje. verdade que o ter-
reno elevado do currculo escrito est sujeito a renegociao a nveis inferio-
res, nomeadamente na sala de aula. Mas consider-Ia irrelevante, como nos
anos sessenta, no faz qualquer sentido. Parece-me que a ideia de que o ter-
20 IVOR F. GOODSON
reno elevado importante est a ganhar uma aceitao cada vez maior. No
terreno elevado o que bsico e tradicional reconstitudo e reinventado.
O estatuto, que assumimos como um dado, do conhecimento escolar , assim,
reinventado e reafirmado. No se trata apenas de uma manobra poltica ou
retrica, pois esta reafirmao afecta o discurso sobre a educao e relaciona-
-se com os parmetros da prtica. Penso que, hoje em dia, seria uma insen-
satez ignorar a importncia central do controlo e definio do currculo escrito.
Num sentido significativo, o currculo escrito o testemunho pblico e visvel
das raciona.li.ladesescolhida~retrica Iegitimadora das prticas escolar~.
Na Inglaterra e no Pas de Gales o currculo escrito promulga e sustenta
determinadas intenes bsicas ao nvel educativo, na medida em que so
operacionalizadas em estruturas e instituies. Dito de outro modo: o currcu-
lo escrito define as racionalidades e a retrica da disciplina, constituindo o
nico aspecto tangvel de uma padronizao de recursos (financeiros, avaliati-
vos, materiais, etc.). Nesta simbiose, como se o currculo escrito servisse de
guia retrica legitimadora das prticas escolares, uma vez que concretiza-
do atravs de padres de afectao de recursos, de atribuio de estatuto e de
distribuio de carreiras. Em suma, o currculo escrito proporciona-nos um tes-
temunho, uma fonte documental, um mapa varivel do terreno: tambm um
dos melhores roteiros oficiais para a estrutura institucionalizada da educao.
O que importa salientar que o currculo escrito - nomeadamente o plano
de estudos, as orientaes programticas ou os manuais das disciplinas - tem,
neste caso, um significado simblico mas tambm um significado prtico.
Simblico, porque determinadas intenes educativas so, deste modo, publi-
camente comunicadas e legitimadas. Prtico, porque estas convenes escritas
traduzem-se em distribuio de recursos e em benefcios do ponto de vista da
carreira.
O estudo do currculo escrito deveria proporcionar uma srie de conheci-
mentos sobre o ensino. Mas, preciso salientar que este estudo deve estar
relacionado com investigaes sobre os processos educativos, os textos esco-
lares e a histria da pedagogia. Porque a educao composta pela matriz arti-
culada destes e de outros ingredientes vitais. Quanto ao ensino, e ao currculo
em particular, as questes centrais so Quem fica com o qu? e O que que
elesfazem com isso?
A definio do currculo faz parte desta histria. E isto no significa afir-
mar uma relao directa entre a definio pr-activa do currculo escrito e a
sua realizao interactiva na sala de aula. Significa, sim, afirmar que o currcu-
lo escrito fixa frequentemente parmetros importantes para a prtica da sala de
aula (nem sempre, nem em todas as ocasies, nem em todas as salas de aula,
mas frequentemente). Em primeiro lugar, o estudo do currculo escrito facilita
A HISTRIA SOCIAL DAS DISCIPLINAS ESCOLARES 21
a compreenso do modo como as influncias e interesses activos intervm no
nvel pr-activo. Em segundo lugar, esta compreenso promove o nosso
conhecimento relativamente aos valores e objectivos representados na educa-
o e ao modo como a definio pr-activa, no obstante as variaes indivi-
duais e locais, pode fixar parmetros para a realizao e negociao
interactivas na sala de aula e na escola.
Perspectivas para o estudo das disciplinas escolares
Com o desenvolvimento dos sistemas estatais de ensino, a disciplina esco-
lar tornou-se o principal ponto de referncia para um nmero crescente de
alunos. Como consequncia, o trabalho acadmico organizou-se em torno das
disciplinas. Foster Watson, pioneiro neste campo, afirmava que:
Devido ao rpido desenvolvimento de um sistema de escolas secundrias distritais e
municipais, em Inglaterra e no Pas de Gales, observa-se, nos nossos dias, um interesse
especial pelo lugar e funo das disciplinas "modernas nas escolas secundrias (1909,
p. vii).
Esta racionalidade antecipa, de algum modo, as ideias dos futuros soci-
logos do conhecimento na medida em que:
J tempo de os factos histricos relacionados com as origens das disciplinas moder-
nas em Inglaterra serem conhecidos, e serem conhecidos em relao histria das for-
as sociais que as introduziram no currculo educacional (Watson, 1909, p. viii).
Nos cinquenta anos seguintes, poucos investigadores seguiram Foster
Watson, procurando relacionar as disciplinas escolares com as "foras sociais
que as introduziram no currculo educacional.
No entanto, nos anos sessenta, surgiu, por parte dos socilogos e muito
em especial dos socilogos do conhecimento, um novo mpeto face investi-
gao das disciplinas escolares. Em 1968, Frank Musgrove exortava os investi-
gadores educacionais a "examinarem as disciplinas, tanto na escola como no
pas em geral, enquanto conjunto de sistemas sociais alicerados em redes de
Comunicao, recursos materiais e ideologias (1968, p. 101). No que diz res-
peito s "redes de comunicao, Esland afirmou posteriormente que a inves-
tigao deveria incidir, em parte, na perspectiva disciplinar do professor.
O conhecimento com que um professor pensa "preencher" a sua disciplina detido
em comum com membros de uma comunidade de apoio que, colectivamente, abordam
os seus paradigmas e critrios de utilidade, a forma como so legitimados nos cursos
22 IVOR F. GOODSON
de formao e nas declaraes "oficiais". Dir-se-ia que os professores, devido nature-
za dispersa das suas comunidades epistmicas, sentem a incerteza conceptual que vem
da falta de outros significantes que podem confirmar a plausibilidade. Esto, assim,
extremamente dependentes de publicaes especializadas e, em menor grau, de con-
ferncias, que confirmem a sua realidade 0971, p. 79).
Esland e Dale desenvolveram, posteriormente, este interesse pelos profes-
sores nas comunidades disciplinares:
Os professores, como porta-vozes das comunidades disciplinares, esto envolvidos
numa organizao elaborada do conhecimento. A comunidade tem uma histria e, atra-
vs dela, um corpo de conhecimentos respeitado.Tem regras para reconhecer assuntos
"inoportunos" ou "ilegtimos", e formas de evitar a contaminao cognitiva. Ter uma
filosofia e um conjunto de autoridades, que do uma grande legitimao s actividades
que so aceitveis para a comunidade. A alguns membros atribudo o poder de pres-
tar "declaraes oficiais" - por exemplo, directores de revistas, presidentes, respons-
veis pedaggicos e inspectores. Eles so importantes como "outros significantes" que
providenciam modelos para os membros mais novos ou indecisos, no que diz respeito
adequao das suas crenas e comportamentos 0973, pp. 70-71).
Esland esteve sempre especialmente preocupado com a realizao de uma
investigao que clarificasse o papel dos grupos profissionais na construo
social das disciplinas escolares. Esses grupos podem ser considerados como
mediadores das forassociais" referidas por Foster Watson:
Asassociaes de professores por disciplinas podem ser, teoricamente, representadas
como segmentos e movimentos sociais envolvidos na negociao de novas alianas e
racionalidades, medida que as construes da realidade detida colectivamente se
transformam. Assim, aplicadas s identidades profissionais dos professores numa esco-
la, seria possvel revelar as regularidades e mudanas conceptuais que so geradas atra-
vs dos membros de comunidades disciplinares especficas, medida em que so
manifestadas em manuais escolares, em planos de estudo, em publicaes especializa-
das, em relatrios de conferncias, etc.
Tendo em conta a importncia das perspectivas histricas, Esland acres-
centou que as disciplinas podem ser apresentadas como carreiras que so
dependentes dos correlativos scio-estruturais e scio-psicolgicos dos mem-
bros de comunidades epistrnicas- (1971, p. 107).
A relao entre o contedo do ensino, a educao e as questes de poder
e controlo foi elucidada, em 1961, por Raymond Williams. Na sua obra Long
Revolution faz a seguinte observao:
"No se trata somente do modo como a educao est organizada, expressando cons-
ciente e inconscientemente a organizao de uma cultura e de uma sociedade: o que
A HISTRIA SOCIAL DAS DISCIPllNAS ESCOlARES 23
se pensava ser uma simples distribuio constitui, na verdade, uma modelao real com
objectivos sociais especficos. Trata-se tambm do facto de que o contedo da educa-
o, que est sujeito a uma filiao histrica clara, representa determinados elementos
bsicos da cultura, consciente e inconscientemente. O que se considera ser "uma edu-
cao" , de facto, um conjunto especfico de nfases e omisses 0975, p. 146).
Poder-se-ia juntar aqui a noo de Williams de contedo da educao",
pois a batalha pelo contedo do currculo, embora por vezes visvel, , em
muitos sentidos, menos importante do que o controlo sobre as formas subja-
centes.
Michael Young procurou seguir a relao entre conhecimento escolar e
controlo social e f-Io de modo a focar o contedo e a forma:
Os que esto em posies de poder tentaro definir o que se dever entender como
conhecimento, o grau de acessibilidade ao conhecimento de diferentes grupos e quais
as relaes aceites entre as distintas reas de conhecimento e entre os que a elas tm
acesso e as tornam disponveis. 0971, p. 52).
A sua preocupao com a forma das disciplinas escolares de elevado esta-
tuto centrou-se nos princpios organizadores- que identificou como sendo a
base do currculo acadmico:
Soeles a alfabetizao, atravs da nfase dada escrita como oposio apresenta-
o orale ao individualismo (ou afastamento do trabalho de grupo ou cooperao),
que se centra no modo como o trabalho acadmico avaliado e que constitui uma
caracterstica tanto do "processo" de aprendizagem como da forma como o "produto"
apresentado; a abstraco do conhecimento e sua estruturao e compartimentaliza-
o, independentemente do conhecimento do aluno; e, por fim, e relacionado com a
anterior, est a desconexo dos currculos acadmicos, que se refere dimenso em
que estes esto "em conflito" com a vida e a experincia dirias (Young, 1971, p. 38).
Esta tnica posta na forma do conhecimento escolar no deveria, porm,
excluir preocupaes como a de Williams com a construo social de conte-
dos especficos. O ponto principal a reter o da fora correlacionada da forma
e do contedo, que deveria estar no centro do nosso estudo das disciplinas
escolares. O estudo da forma e do contedo da disciplina deveria, alm disso,
ser colocado numa perspectiva histrica.
De facto, no seu ltimo trabalho, Young reconhece a determinao um
pouco esttica da sua escrita em Knowledge and Control e afirma que o tra-
balho histrico deveria ser um ingrediente essencial do estudo do conheci-
mento escolar. Escreveu sobre a necessidade de compreender a emergncia e
persistncia histricas de convenes especficas (as disciplinas escolares, por
exemplo)". Quando estamos limitados na nossa compreenso histrica dos
24 IVOR F. GOODSON
problemas contemporneos da educao, estamos tambm limitados quanto
compreenso das questes da poltica e do controlo. Por isso, Young conclui
que: Umaforma crucial de reformular e transcender os limites em que traba-
lhamos ver... como esses limites no esto predefinidos, mas so, sim, pro-
duzidos atravs das aces e interesses conflituais dos homens na histria
(1977, pp. 248-249).
Estudo da histria social das disciplinas escolares
o importante trabalho empreendido pelos socilogos do conhecimento na
definio de programas de pesquisa sobre o conhecimento escolar conduziu
valorizao da investigao histrica. O estudo das disciplinas escolares abre
uma nova fase. O trabalho inicial levado a cabo pelos precursores do incio do
sculo XX avanou elementos fundamentais; os socilogos do conhecimento
desempenharam, em seguida, um papel vital ao recuperarem e reafirmarem a
validade deste projecto intelectual; porm, no decurso do processo, deixou de
se prestar a ateno devida s circunstncias histricas e empricas. Agora, a
tarefa a realizar passa pelo reexame do papel dos mtodos histricos no estu-
do do currculo e pela articulao de um modo de estudo que estimule a nossa
compreenso relativamente histria social do currculo escolar e s discipli-
nas escolares em particular.
Em School Subjects and Curriculum Change, debrucei-me sobre a histria
de trs disciplinas: geografia, biologia e estudos ambientais (Goodson, 1983).
Cada uma destas disciplinas seguia um perfil evolucionrio semelhante e este
trabalho inicial permitiu o desenvolvimento de uma srie de hipteses sobre o
modo como o estatuto, os recursos e a estruturao das disciplinas escolares
empurram o conhecimento da disciplina escolar em direces especficas: em
direco do que eu chamo a tradio acadmica-. Na esteira deste trabalho,
foi lanada uma nova srie de estudos em histria do currculo. No primeiro
volume, Social Histories of the Secondary Curriculum (Goodson, 1985), o tra-
balho abrange uma vasta gama de disciplinas: Grego e Latim (Stray, English),
cincias (Waring), economia domstica (Purvis), educao religiosa (Bell),
estudos sociais (Franklin e Whitty) e lnguas vivas (Radford). Estes estudos
reflectem um interesse crescente pela histria do currculo e, alm de elucida-
rem sobre a mudana simblica do conhecimento escolar para a tradio aca-
dmica, levantam questes essenciais relativamente a explicaes passadas e
presentes das disciplinas escolares, numa perspectiva sociolgica ou filosfica.
Um outro trabalho da mesma srie debruou-se em pormenor sobre discipli-
nas especficas: em 1985, McCulloch, Layton e Jenkins publicaram o livro
A HISTRIA SOCIAl DAS DISCIPLINAS ESCOLARES 25
Technological Revolution? Esta obra examina a poltica do currculo escolar
cientfico e tecnolgico em Inglaterra e no Pas de Gales desde a Ir Guerra
Mundial. Um trabalho posterior de Brian Woolnough (1988) aborda a histria
do ensino da fsica nas escolas, no perodo de 1960 a 1985. Uma outra rea de
trabalho emergente a histria da matemtica escolar: o livro de Cooper,
Renegotiating Secondary School Mathematics (1985), tem como tema o desti-
no de uma srie de tradies na Matemtica e articula um modelo para a rede-
finio do conhecimento da disciplina escolar; entretanto, o livro de Bob
Moon, The New Maths- Cumculum Controversy (1986), incide sobre a
Matemtica em Inglaterra e nos Estados Unidos da Amrica e apresenta um tra-
balho muito interessante sobre a disseminao dos manuais escolares.
A investigao em curso na Amrica comea, tambm, a focar a evoluo
do currculo escolar numa perspectiva histrica. O influente livro de Herbert
Kliebard, The Struggle for the American Curriculum 1893-1958 (1986), distin-
gue uma srie de tradies dominantes no currculo escolar. Este autor chega
tambm concluso intrigante de que, no final do perodo em questo, a dis-
ciplina escolar tradicional manteve-se uma "fortaleza inexpugnvel. Mas o tra-
balho de Kliebard no nos leva ao detalhe da vida escolar. Quanto a este
aspecto, a obra de Barry Franklin, Building the American Community (1986),
fornece-nos conhecimentos preciosos. Aqui, podemos observar a negociao
vital de ideias curriculares, o terreno do trabalho de Kliebard, no quadro da
sua implementao como prtica escolar. Alm disso, um conjunto de docu-
mentos compilados por Tom Popkewitz (1987) abordam os aspectos histricos
de uma gama de disciplinas: educao pr-escolar (Bloch), arte (Freedman),
leitura e escrita (Monagha e Saul), biologia (Rosenthal e Bybee), matemtica
(Stanc), estudos sociais (Lybhel), educao especial (Franklin e Sleeter), cur-
rculo socialista (Teitelbaum) e um estudo do manual escolar de Ruggs
CKliebarde Wegner).
No Canad, a histria do currculo foi lanada como campo de estudos
deVido ao trabalho pioneiro de George Tomkins, A Common Countenance
(1986), que examinou os padres de estabilidade e de mudana curriculares
numa srie de disciplinas ao longo dos dois ltimos sculos. Esta obra esti-
mulou uma vasta gama de novos e importantes trabalhos sobre histria curri-
cular. Por exemplo, o estudo muito estimulante de Gaskell sobre a histria da
fsicaescolar, que um dos textos integrados num livro recente, International
Perspectives in Curriculum History, que procura reunir alguns dos mais signi-
ficativos contributos produzidos em diferentes pases sobre a histria curricu-
lar. Alm dos trabalhos j mencionados de Stanic, Moon, Franklin, McCulloch,
Ball e Gaskell, esto ainda includos trs artigos: Victorian School Science de
Bodson; Science Education de Louis Smith; English on the Norwegian Common
26 IVOR F. GOODSON
School de Gundem; e Tbe Deoelopment of Senior School Geography in West
Australia de Marsh (Goodson, 1988).
Outros trabalhos comearam a debruar-se sobre temas mais vastos. O
livro de Peter Cunningham (1988), por exemplo, analisa a mudana curricular
ocorrida nas escolas primrias da Gr-Bretanha desde 1945. O livro de P.w.
Musgrave, Whose Knowledge (1988), um estudo de caso da Victoria
University Examinations Board entre 1964 e 1979. Nestes ltimos textos, o tra-
balho histrico permite esclarecer a mudana de contedo curricular para con-
tedo examinvel, principalmente no que diz respeito compreenso do
modo como o estatuto e os recursos so afectados no seio da escola.
As orientaes futuras para o estudo das disciplinas escolares e do curr-
culo apontam para uma abordagem mais ampla. A linha de base do trabalho
exposto apenas o incio de uma tarefa mais elaborada e complexa. impor-
tante avanar no sentido de examinar a relao entre o contedo e a forma da
discip~i.~;co!.?~e anllis~r a2..~.t.~sJl~J?r,~t~ca e..?~,~P!<?~~?Sesc?la-
res. Por outro lado, fundamental explorar as noes de currculo numa acep-
ampla, concedendo uma ateno particular ao currculo pr-escolar e
primrio. medida que a investigao for explorando a forma como a disci-
plina escolar se relaciona com os parmetros de prtica, comear-se- a per-
ceber o modo como o mundo da educao est estruturado. Alm disso,
necessrio empreender mais investigaes sobre o currculo escolar numa
perspectiva comparada.
Os trabalhos actuais sobre a histria das disciplinas escolares constituem
um excelente ponto de partida para a reorganizao e redefinio da investi-
gao cientfica sobre o currculo e o ensino.
DISCIPLINASESCOLARES:PADRESDE ESTABILIDADE
,
Na ltima dcada, na Europa, Amrica do Norte e Austrlia, foram reali-
zados muitos estudos sobre as disciplinas escolares. Estes estudos mostraram
que o currculo est longe de ser uma unidade construda desapaixonada-
mente e , de facto, um terreno de grande constestao, fragmentao e
mudana. A disciplina escolar construda social e politicamente e os actores
envolvidos empregam uma gama de recursos ideolgicos e materiais para
levarem a cabo as suas misses individuais e colectivas.
Por detrs desta perspectiva est uma conceptualizao alternativa do pr-
prio ensino. Sob muitos aspectos, esta conceptualizao est de acordo com
os pontos de vista de Meyer e Rowan, quando descrevem os sistemas educa-
tivos como a agncia central que determina o pessoal - tanto os cidados
como a elite - para o Estado e a economia modernos (1983, p. 83). Nesta con-
cepo de educao, criam-se categorias estandardizadas de diplomados, atra-
vs do uso de tipos estandardizados de professores, alunos, temas e
actividades. Estes diplomados so colocados no sistema produtivo com base
na sua formao educacional (certificada). Atravs deste papel de certificao
as classificaesritualizadas de educao (isto , aluno, professor, tema, esco-
la, grau, ete.) tm valor como moeda no <mercado da identidade social.Este
mercado exige uma moeda padro e estvel de tipificaes sociais. Anature-
za da educao , assim, definida socialmente por referncia a um conjunto de
categorias estandardizadas, cuja legitimidade partilhada publicamente (1983,
p. 84). Isto constitui uma limitao das possibilidades no campo educativo e
das situaes que sero aceites como conformes regra da educao. Mas, por
Outro lado, as recompensas por atender a critrios externos constituem uma
28 IVOR F. GOODSON
capacidade crescente para mobilizar recursos sociais para objectivos organiza-
conais- (1983, p. 86). A este respeito, [ohn Meyer faz uma distino entre cate-
gorias institucionais e organizacionais.
O institucional remete para uma "ideologia cultural" e confrontado com o organi-
zacional, isto , protegido dentro de estruturas nicas e tangveis como as escolas e as
salas de aula.As categorias institucionais incluem nveis de ensino (como o primrio),
tipos de escola (como a unificada), funes educacionais (como a de reitor) e tpicos
curriculares (como a leitura, a Reforma ou a Matemtica). Em cada um destes casos, a
forma organizacional criada e mantida pelos professores (e por outros actores) con-
frontada com uma categoria institucional, significativa para um pblico (ou pblicos)
mais vasto (Reid, 1984, p. 68).
As categorias institucionais que Meyer define so a principal moeda no
mercado educacional. Neste mercado, so necessrias tipificaes sociais iden-
tificveis e padronizveis: para os alunos, porque esto a construir carreiras
escolares ligadas a certos objectivos profissionais e sociais; para os professo-
res, porque desejam assegurar o futuro dos seus alunos e alcanar boas car-
reiras e estatutos profissionais para eles prprios. A misso dos espaos
disciplinares liga-se ao mercado na procura dessas retricas que iro assegu-
rar categorias identificveis, credveis para a opinio pblica. Para Reid:
"Asretricas bem sucedidas so realidades. Embora os professores e os gestores esco-
lares tenham de estar atentos para que as disjunes entre as prticas e as convices
no aumentem de forma a poderem pr em causa a credibilidade da educao, certo
que o mais importante para o sucesso das disciplinas escolares no a entrega de
"bens" que podem ser publicamente avaliados, mas sim o desenvolvimento e manu-
teno de retricas legtimas que do apoio automtico a uma actividade correcta-
mente classificada.A escolha de classificaes apropriadas e a associao destas, na
opinio pblica, com retricas plausveis de justificao podem ser vistas como a mis-
so principal daqueles que trabalham para modernizar ou defender as disciplinas do
currculo 0984, p. 75).
Segundo este ponto de vista, a funo social do ensino fixa parmetros,
perspectivas e incentivos claros para os actores envolvidos na construo das
disciplinas escolares. A nossa investigao sobre as actividades desses actores
classifica-as como: actividades individuais ou colectivas, com carreirase "mis-
ses dependentes de fontes externas para a obteno de recursos e de apoio
ideolgico. O interJace entre os actores disciplinares "internos e as suas rela-
es externas mediado pela procura de recursos e de apoio ideolgico. A
dependncia de recursos tem duas faces: conhecida como uma limitao s
estratgias de aco, mas tambm pode ser vista como um modo de promo-
ver e facilitar verses e vises particulares das disciplinas escolares.
DISCIPLINAS ESCOlARES: PADRES DE ESTABILIDADE 29
A grande fora de Meyer e Rowan na caracterizao do ensino, e da sua
ligao a uma anlise da distribuio de recursos, passa pela demonstrao de
que o estudo curricular tanto pode focar aspectos de estabilidade e conserva-
o como aspectos de conflito e mudana. Isto proporciona um antdoto para
os perigos do internalismo e do entendimento do currculo como um dado, j
anteriormente mencionados; proporciona tambm uma resposta ao trabalho
de Steven Luke, que, aps criticar as concepes de poder -undimensonais-
ou pluralistas que focam somente o conflito, afirma que o uso de poder mais
eficaz e insidioso " o de prevenir que o conflito surja logo partida.
Estudo da estabilidade curricular
Os assuntos internos e as relaes externas da mudana curricular deve-
riam ser aspectos inter-relacionados em qualquer anlise de reforma educacio-
nal. Quando o interno e o externo esto em conflito (ou dessincronizados) a
mudana tende a ser gradual ou efmera. Uma vez que a harmonizao simul-
tnea difcil, a estabilidade ou conservao curricular comum. O que acon-
tece muitas vezes uma divergncia entre as categorias institucionais- de
Meyer e as <mudanas organizaconas-. Se a mudana a um determinado nvel
no acontece (ou mal sucedida), ento a mudana ao outro nvel poder ser
inadequada, mal sucedida ou efmera.
Por exemplo, nas escolas secundrias inglesas dos anos sessenta houve
uma mudana organizacionallargamente difundida no sentido da implantao
do ensino unificado. Estas mudanas criaram um clima poltico propcio
ideia de que a participao devia ser um objectivo organizacional importante
e de que as disciplinas escolares deveriam ser redefinidas organizacionalmen-
te de modo a ter efeitos educativos sobre o maior nmero possvel de alunos.
No entanto, esta mudana organizacional no foi acompanhada por uma
mudana geral nas categorias institucionais. O interno e o externo estavam,
assim, dessincronizados e desarmonizados. Reid resumiu os resultados da
seguinte forma:
Na altura, parece que, apesar de terem sido sancionadas politicamente, as mudanas
que ocorreram eram mais organizacionais do que institucionais. As normas impostas
pelos requisitos de entrada na Universidade e pelo exame do General Certificate of
Education continuaram a fixar os parmetros para as categorias educacionais, que se
mostraram extraordinariamente resistentes s tentativas de democratizao (a elimi-
nao da fronteira aprovao/reprovao no primeiro nvel do General Certiftcate of
Education, por exemplo, no teve qualquer impacto em termos de categorias pblicas:
os alunos, os pais e a maioria dos professores continuam a falar em "passar" no primei-
ro nvel).As disciplinas como as Cincias, que h alguns anos atrs tentavam desenvol-
 IVOR F. GOODSON
30
ver tpicos acessveis ao maior nmero possvel de alunos, esto novamente a aumen-
tar as exigncias em termos de contedos e a pr em causa estilos inovadores de ensi-
no 0984, p. 73).
Este episdio exemplifica essencialmente uma situao em que os assun-
tos internos e as relaes externas no esto em harmonia ou, mais concreta-
mente, so divergentes. As mudanas organizacionais foram assim
implementadas, mas as categorias institucionais, dependentes de grupos de
apoio externos, mostraram-se resistentes mudana. muito improvvel que
a mudana organizacional, sem um apoio ou acompanhamento ao nvel insti-
tucional (isto , com significado para grupos mais vastos), venha a ter efeitos
a longo prazo.
Essencialmente, aquilo que necessrio para compreender a estabilidade
e mudana curriculares so formas de anlise que procuram examinar os
assuntos internos em paralelo com as relaes externas, como um modo de
desenvolver pontos de vista sobre a mudana organizacional e sobre as
mudanas em categorias institucionais mais amplas. Esta anlise ultrapassa a
forma um pouco internalista de grande parte das pesquisas curriculares. Trata-
-se de prticas de pesquisa que desenvolvem frequentemente analogias mdi-
cas e, por isso, Miles referiu-se sade organizacional- das escolas. No
trabalho de Hoyles (1969), a mudana curricular no pega.. devido a uma
espcie de rejeio de tecidos por parte de escolas que no tm sade orga-
nizacional. A tnica foi posta na constituio e funcionamento interno da esco-
la como um corpo discreto e auto-regulador.
Webster argumentou convincentemente contra esta analogia mdica ao
desenvolver alguns dos pontos de vista de Robert Nisbet, que nos exortam a
concentrar a ateno em aspectos mais vastos da mudana e da conservao
culturais. Incita-nos a apreciar os mecanismos de estabilidade e persistncia na
sociedade, osimples poder do conservantismo na vida social: o poder do cos-
tume, da tradio, do hbito e da mera inrcia..(Webster, 1971, pp. 204-205).
Tal como Webster observa:
Segundo o ponto de vista de Nisbet, enganmo-nos muitas vezes quando pensamos
que se est a dar uma mudana social radical, porque no nos apercebemos da distin-
o significativa... entre reajustamento ou afastamento individual numa estrutura social
(cujos efeitos, embora possivelmente cumulativos, nunca so suficientes para alterar a
estrutura de uma sociedade ou instituio para postulados culturais bsicos) e a mais
fundamental, embora enigmtica, mudana de estrutura, tipo, padro ou paradigma
(1971, pp. 204-205).
Por esta razo, Nisbet afirma que so raros os momentos histricos em
que, como consequncia de uma crise, e qualquer tipo de ateno dada a essa
DISCIPLINAS ESCOIARES: PADRES DE ESTABILIDADE 31
crise por parte de uma elite ou de um indivduo, o resultado seja um modo de
vida genuinamente novo . Geralmente, a consequncia acaba por ser uma
espcie de sobrevivncia da crise e, consequentemente, um regresso ao fami-
liar e ao tradicional (1971, p. 206). Penso que qualquer estudioso da mudan-
u
a e inovao curriculares reconheceria este resultado. A mudana
organizacional tem de ser acompanhada por uma mudana da categoria insti-
tucional (e pelo aparecimento de novas prticas institucionalizadas), de modo
a assegurar a mudana fundamental ..de Nisbet. Mas o estabelecimento de uma
nova categoria institucional, e de prticas institucionalizadas associadas, acar-
reta as sementes de novos padres de tradio e inrcia. Em suma, a mudan-
a fundamental exige a inveno de (novas) tradies ...
McKinney e Westbury estabeleceram a natureza sistmica da mudana cur-
ricular, num estudo pioneiro sobre a estabilidade e a mudana nas escolas
pblicas de Gary (Indiana), no perodo entre 1940-1970.
Os discursos intelectuais que se pensa, num dado perodo, terem um valor cultural ou
instrumental para os jovens, tomam-se, na escola, disciplinas que, por sua vez, provi-
denciam a organizao intelectual e os veculos que os professores empregam para
ensinar sistematicamente os seus conhecimentos a milhes de alunos, durante os doze
anos, ou mais, em que esto na escola. Os professores deixam as escolas, mas os alunos
permanecem - a existncia de um programa organizado de formas rotineiras que
possibilita o facto de um professor retomar a matria onde o outro deixou, quer seja
no meio do ano, ou no final do ano. a existncia destas instituies sociais, com o seu
carcter conhecido, que toma possvel os esforos comuns de um sistema escolar - for-
mao dos professores, elaborao de textos e exames, construo de equipamento e
edificios, etc. Por outras palavras, as disciplinas e as formas de ensino que as rodeiam
so estruturas que especificam as condies e os contextos de sentido em que o ensi-
no ter lugar, e constituem os espaos e os meios de colaborao institucional das
agncias educativas para o progresso do seu trabalho (1975, pp. 8-9).
A disciplina escolar como sistema e prtica institucionalizada proporciona,
assim, uma estrutura para a aco. Mas a disciplina em si faz parte de uma
estrutura mais ampla que incorpora e define os objectivos e possibilidades
sociais do ensino. Porque a definio da disciplina escolar como discurso ret-
rica, contedo, forma organizacional e prtica institucionalizada faz parte das
prticas de distribuio e de reproduo social.
preciso, por isso, comear a olhar para a disciplina como um bloco num
mosaico cuidadosamente construdo durante os quatrocentos anos (ou mais)
que demorou a delinear os sistemas educativos estatais. S a poderemos
comear a entender o papel da disciplina escolar no que diz respeito a objec-
tivos sociais mais amplos: objectivos esses que muitas vezes se relacionam
intimamente com os misteriosos mecanismos de estabilidade e persistncia na
 IVOR F. GOODSON
32
sociedade mencionados anteriormente. A disciplina escolar , assim, um dos
prismas atravs dos quais poderemos vislumbrar a estrutura do ensino estatal.
Parece, no entanto, um terreno particularmente valioso para a pesquisa, uma
vez que a disciplina se situa na interseco das foras internas e externas que
mencionmos: alm disso, as aces do Estado em matria educacional so
muitas vezes incaracteristicamente visveis em alturas de reorganizao disci-
plinar (por exemplo, no caso presente do currculo nacional britnico ou no
debate actual sobre o currculo australiano).
De certa forma, a disciplina escolar permanece como um arqutipo da
diviso e fragmentao do conhecimento nas nossas sociedades.
Enclausurados dentro de cada -mcro-oscplina, os debates mais vastos
sobre os objectivos sociais do ensino tendem a ser travados de forma isola-
da e segmentada (e, sem dvida, sedimentada) entre os diferentes nveis
internos e externos e entre os domnios pblicos e privados do discurso. A
harmonizao atravs dos nveis e domnios uma busca ilusria: a estabili- moes, nas instrues dos manuais escolares, etc. Na sua verso final, estas
dade e a conservao continuam, assim, a ser o resultado mais provvel da
estruturao do ensino, no qual as disciplinas constituem um ingrediente cru-
cial.
Alguns investigadores afirmaram recentemente que o sistema foi constru-
do, desde os seus primrdios, para assegurar a estabilidade e para mistificar e
dissimular as relaes de poder que sustentam todas as aces curriculares.
Por exemplo, referindo-se ao caso da Alemanha em particular e da Europa em
geral, Haft e Hopmann afirmaram que:
Associedades como a nossa so sociedades de classes, organizadas de forma a pro-
porcionar uma distribuio desigual dos recursos necessrios ao modo de vida de cada
um e, portanto, s suas perspectivas educativas. Uma vez que tais recursos no podem
ser aumentados sem mais nem menos, qualquer deciso sobre a sua distribuio signi-
fica tirar a um e dar a outro. Consequentemente, a luta social est tanto na agenda
nacional como na agenda internacional. Os problemas surgem sempre que os derrota-
dos recusam ceder. Assim,do ponto de vista das foras dominantes na luta pela distri-
buio, necessrio organizar a distribuio de forma a assegurar um consenso
maioritrio - ou, na pior de hipteses, de forma a que no levante resistncias signifi-
cativas.
O mesmo se aplica aco curricular estatal: a distribuio do conhecimento est asse-
gurada socialmente, desde que seja aceite como uma regra - ou, pelo menos, desde que
no seja seriamente posta em causa, por mais desigual que possa ser 0990, p. 159).
E, alm disso, que:
,<Aaco curricular a forma de produzir currculos que asseguram que a estrutura do
processo social dissimula as relaes de poder subjacentes. Esta dissimulao no to
DISCIPLINAS ESCOLARES: PADRES DE ESTABILIDADE 33
fcil como parece. No basta ficar quieto, a no ser que o pesadelo de OrweU se torne
realidade com o controlo completo da distribuio social do conhecimento. Alm
disso, para ficarem quietos, todos os que contribuem para a estrutura da distribuio
existente teriam que estar de acordo - algo que extremamente improvvel numa
sociedade como a nossa. Por esta razo, necessrio um sistema elaborado capaz de
produzir a legitimao da distribuio desejada. Nas suas melhores condies, um sis-
tema desses pode por si s produzir ou organizar a legitimao de que necessita. Os
atritos que possam surgir durante o processo de legitimao no sero susceptveis de
afectar o equilbrio subjacente do poder, pelo que tero de ser neutralizados noutras
reas (fazendo-os surgir como problemas tcnicos da estrutura do conhecimento ou do
mtodo de ensino, por exemplo (1990, p. 160)
Ao examinar o aparecimento do sistema educativo na Alemanha, a partir
do primeiro projecto prussiano de 1816, Haft e Hopmann observaram que a
diviso dos planos de estudo de acordo com o nvel escolar e o tipo de esco-
la implicava divises nos horrios, nos regulamentos dos exames e das pro-
divises so aumentadas pelo plano de estudos global que reduzido a um
catlogo disciplinar de objectivos e contedos. Haft e Hopmann declaram que:
Paraa administrao, os resultados prticos desta diferenciao da estrutura curricu-
lar servem um duplo objectivo. Em primeiro lugar, a separao dos planos de estudo
elaborados a partir de decises sobre princpios estruturais e educacionais liberta os
autores da presso que, de outro modo, poderia surgir do discurso curricular, onde so
focadas as estruturas bsicas da distribuio do conhecimento. Assim,as propostas para
alterar essa distribuio atravs da reforma curricular podem sempre ser rejeitadas
com referncia a outros nveis de regulamentao (tais como leis, normas de avaliao
ou horrios).A excluso de uma organizao escolar fundamental e de cnones disci-
plinares tornou-se to manifesta para os autores dos planos de estudos que as sugestes
actuais para tratar essas questes em comisses curriculares no so compreendidas.
Por outro lado, todas as tentativas para eliminar as diferenciaes j iniciadas - por
exemplo, para se resolverem as questes de planificao disciplinar e estrutural por
uma s comisso - falharam, demonstrando-se assim a necessidade de uma comparti-
mentalizao.
A segunda vantagem de uma diferenciao continua reside na criao de uma estrutu-
ra clara de raciocnio para a planificao de blocos distintos de matrias disciplinares.
Assim,no h quaisquer dvidas sobre o objectivo do ensino como um todo, mas sim
sobre questes cuidadosamente definidas, como por exemplo saber se a ptica deve
ser ensinada no 7 ou no 9 ano de escolaridade ou decidir sobre o tipo de literatura a
trabalhar no 10 ano.Tais questes pormenorizadas devem ser analisadas por especia-
listas, e no pelo pblico em geral. Unir o trabalho dos planos de estudo s disciplinas
abre vias de justificao que so quase impossveis num nvel mais amplo. Quanto ao
mais, as limitaes disciplinares no trabalho dos planos de estudo reflectem-se em dife-
renciaes paralelas na administrao escolar, na formao de professores e no traba-
lho docente, criando assim uma rede consistente de elementos referenciais onde todas
as disputas curriculares podero ser resolvidas 0990, p. 162).
 IVOR F. GOODSON
34
A estruturao do ensino em disciplinas representa, simultaneamente, uma
fragmentao e uma internalizao das lutas pela estatizao da educao.
Fragmentao, porque os conflitos surgem de uma srie de disciplinas com-
partimentalizadas; internalizao, porque, actualmente, os conflitos surgem
no s dentro da escola, mas tambm dentro dos limites da disciplina. Dar pri-
mazia disciplina escolar na atribuio de recursos ao ensino significa, assim,
financiar e promover uma reduo particular do discurso possvel sobre o ensi-
no.
A consagrao simblica das disciplinas como a base dos currculos do
ensino secundrio , talvez, o princpio mais bem sucedido na histria da
aco curricular. No entanto, como tivemos oportunidade de observar, no
um esquema neutro, burocrtico ou racional/educacional, mas sim um esque-
ma perfeito para a conservao e a estabilidade, permanecendo para frustrar
eficazmente quaisquer outras iniciativas globais de reforma. As inovaes no
sentido da unificao, tais como as sugeridas por Dewey, tm poucas hipte-
ses de serem implementadas a longo prazo. Nos termos de Nisbet elas per-
manecem, inevitavelmente, num mundo estruturado disciplinarmente, onde a
mudana fundamental dos reajustamentos ou desvios individuais quase
impossvel.
As novas iniciativas de aco curricular devem ser examinadas neste nvel
de aco simblica. Um modelo de ensino disciplinar e segmentado actua para
silenciar ou marginalizar eficazmente modelos alternativos. Todavia, muitas
vezes o significado simblico da centralizao disciplinar desconhecido em
muitos debates sobre as novas iniciativas. No debate sobre o currculo nacio-
nal britnico tem havido um silncio ensurdecedor quanto a este aspecto das
propostas.
Reinscrevendo o tradicional:
O currculo nacional britnico
Todas as novas iniciativas disciplinares so palco de um intenso debate
sobre os objectivos e os parmetros do ensino. Mas, ao no questionarem a
estrutura, os intervenientes no debate aceitam uma iniciativa que, como aco
simblica, far com que a estabilidade e a conservao se tornem mais subtis
e duradouras. Esta a questo-chave: travam-se debates interminveis sobre
objectivos e parmetros curriculares, mas so debates fragmentados e interna-
lizados dentro de limites que tornam qualquer mudana de fundo praticamente
impossvel.
DISCIPLINAS ESCOLARES: PADRES DE ESTABILIDADE 35
Uma estrutura curricular fragmentada permite que novos conceitos sejam adoptados,
pelo menos parcialmente, desde que as margens entre as disciplinas no estejam irre-
conhecveis.A autorizao para abandonar a suposta estrutura da administrao disci-
plinar no de modo algum facilmente obtida e est sempre confmada a reas
disciplinares intimamente relacionadas. A "coligao" que constitui uma determinada
disciplina tem que ser enfraquecida a partir de dentro. por isso que o esforo ingls
para desenvolver uma abordagem integrada do ensino cientfico s teve sucesso quan-
do foi apoiado por uma combinao de incentivos e uma escassez signficativa de pro-
fessores de Cincias ... Estabelecer a abordagem integrada como forma regular do
ensino cientfico, parece bastante impossvel, a no ser que surjam programas adequa-
dos, tanto a nvel administrativo como a nvel educativo (o que ser difcil, devido
diviso social das disciplinas).
O facto de as abordagens integradas no serem teis em sistemas compartmentaliza-
dos no signfica, porm, que tenham de existir diferentes conceitos curriculares em
cada compartimento. O oposto verdadeiro. Os limites do sistema como um todo
reduzem o grau de mudana que um simples esforo pode conseguir. Nos sistemas
compartimentalizados no se deixou acessvel nenhum nvel no qual o desenvolvi-
mento curricular pudesse ser organizado como um esforo de construo social de
novas estruturas e lgicas de distribuio do conhecimento. Porque as dependncias
e as ideias dominantes no podem ser desafiadas em geral.Assim, se existir um con-
ceito curricular predominante com que o sistema como um todo possa contar, isso
tem de ser aceite como a regra do jogo em cada compartimento (isto , as mudanas
devem respeitar o limite de variao que lhes imposto) (Haft & Hopmann, 1990,
p. 167).
Nos ltimos anos, o debate sobre o currculo escolar tem reafirmado e
reconstitudo os padres de tradio e estabilidade que estiveram obscurecidos
devido aos esforos de reforma dos finais dos anos sessenta e princpios dos
anos setenta. No horizonte apresenta-se, mais do que nunca, um reforo das
disciplinas escolares, das "aprendizagens bsicas. Tradicionalmente, o reforo
das aprendizagens bsicasconsistia em conceder uma ateno privilegiada aos
trs Rs - ler, escrever e contar (reading, writing, reckoning). Nos anos oitenta,
justo dizer que aqueles que detm o poder curricular seguiram uma nova ver-
so dos trs Rs - reabilitao, reinveno e reconstituio. Frequentemente, a
estratgia de reabilitao das disciplinas escolares nos anos oitenta passa pela
afirmao de que o bom ensino , de facto, o bom ensino disciplinar. Isto cor-
responde a lanar um vu sobre toda a experincia dos anos sessenta, a tentar
esquecer a razo por que muitas reformas curriculares foram desenvolvidas
para encontrar antdotos para as falhas e insuficincias observadas no ensino
disciplinar convencional. Neste sentido, a estratgia de reabilitao funda-
mentalmente no histrica, mas, paradoxalmente, tambm uma lembrana do
poder dos vestgiosdo passado para sobreviver, reviver e reproduzir.
Em Inglaterra, a reinveno das disciplinas tradicionais teve incio em
1969 com a publicao da primeira coleco dos Black Papers (Cox & Dyson,
36 IVOR F. GOODSON
1969; Cox & Boyson, 1975). Os autores desta coleco afirmavam que os pro-
fessores tinham sido demasiado influenciados pelas teorias progressistas da
educao, tais como a integrao das disciplinas e prticas de ensino basea-
das na pesquisa e na descoberta. Isto teve como consequncia uma negli-
gncia do ensino de conhecimentos bsicos e disciplinares e conduziu a uma
reduo dos padres de aproveitamento do aluno e a um aumento da indis-
ciplina na escola; atravs deste raciocnio, a disciplina escolar (acadmica)
era posta em paralelo com a disciplina moral e social (comportamental). A
reabilitao da disciplina escolar garantiu o restabelecimento da disciplina
nestas duas perspectivas. Os Black Papers foram adaptados pelos polticos,
que os foram integrando nos seus discursos e projectos. Em 1979, por exem-
plo, na sequncia de uma pesquisa realizada em vrias escolas secundrias
de Inglaterra e do Pas de Gales, as autoridades chamaram a ateno para o
que julgavam ser a prova de uma correspondncia insuficiente entre as qua-
lificaes e a experincia dos professores e o trabalho que estavam a reali-
zar. Posteriormente, numa outra pesquisa, descobriram que o ensino
ministrado por professores que tinham estudado as disciplinas que ensina-
vam como disciplinas principais na sua formao inicial se encontrava mais
directamente associado a padres elevados de trabalho (Her Majesty's
Inspectorate, 1983).
Estas percepes serviram de base ao panfleto do Ministrio de Educao,
Teaching Quality, no qual se listavam os critrios a seguir na organizao dos
cursos de formao inicial de professores. Os primeiros critrios impunham o
seguinte requisito: a formao universitria e a formao profissional de todos
os professores qualificados deve incluir, pelo menos, dois anos dedicados a
estudos disciplinares ao nvel do superior. Atravs deste requisito reconhecer-
-se-ia "a necessidade, por parte dos professores, de conhecimentos disciplina-
res, se quissessem ter a confiana e a capacidade para entusiasmarem os
alunos e para responderem sua curiosidade nos diferentes campos discipli-
nares (Department of Education and Science, 1983).
Esta ltima frase curiosamente circular. bvio que, se os alunos esco-
lhem disciplinas, ento provvel que os professores necessitem de conheci-
mentos disciplinares. Mas isto serve para impedir um debate sobre quando
deveriam escolher as disciplinas como um processo educacional. Em vez disso,
temos como escolha um fait accompli prtico. De facto, os alunos no tm
outra hiptese seno aceitar "os domnios disciplinares que escolheram-, A rea-
bilitao poltica das disciplinas por ditame poltico apresentada como uma
escolha do aluno.
Em Teaching Quality volta-se questo da correspondncia entre as qua-
lificaes dos professores e o seu trabalho com os alunos; verificamos que "o
DISCIPLINAS ESCOLARES, PADRES DE ESTABILIDADE 37
Governo atribui uma maior prioridade melhoria da adaptao entre as
qualificaes dos professores e as suas tarefas como uma forma de melho-
rar a qualidade da educao. Os critrios para esta adaptao baseiam-se
numa clara crena no padro hierrquico e sequencial da aprendizagem dis-
ciplinar.
Todo o ensino disciplinar especializado, no decurso do ensino secund-
rio, requer professores cujo estudo da disciplina em questo se situe num nvel
adequado ao ensino superior, represente uma parte substancial do perodo de
formao superior e se situe num nvel elevado de competncia.
O incio da especializao disciplinar evidencia-se melhor quando ana-
lisada a questo do trabalho no disciplinar nas escolas. Muitos aspectos do
trabalho escolar ocorrem fora (ou ao lado) do trabalho disciplinar - estudos
do processo escolar mostraram como o trabalho auxiliar e teraputica integra-
do surge, porque os alunos no tm aproveitamento nas disciplinas tradicio-
nais. Longe de aceitar a disciplina como um veculo educacional com severos
limites, se a inteno a de educar todos os alunos, o documento publicado
por Her Majesty's Inspectorate procura reabilitar as disciplinas mesmo nos
domnios que surgem, frequentemente, da "dispersodisciplinar:
"o ensino secundrio no totalmente disciplinar, e a formao inicial e as qualifica-
es no podem proporcionar uma preparao adequada para todo o trabalho nas
escolas secundrias. Por exemplo, os professores envolvidos em orientao escolar ou
trabalho teraputico ou em cursos colectivos de preparao vocacional, e aqueles que
so responsveis por dar resposta s "necessidades educativas especiais", necessitam de
empreender estas tarefas no s com base nas qualificaes iniciais, mas tambm aps
terem experimentado ensinar uma disciplina especializada e, preferencialmente, aps
uma formao ps-experincia. O trabalho deste tipo e o ensino interdisciplinar so
geralmente mais bem partilhados entre professores com muitas qualificaes e conhe-
cimentos especializados e adequados CRer Majesty's lnspectorate, 1983, ponto 3.40).
A reabilitao das disciplinas escolares tornou-se a base da opinio do
Governo sobre o currculo escolar. Em muitos aspectos, o apoio estrutural e
governamental dado s disciplinas escolares, enquanto esquema estruturante
do ensino secundrio, est a atingir nveis inauditos. Hargreaves considerou
que "ao que parece, mais do que em qualquer outra altura, a disciplina esco-
lar dever assumir uma importncia primordial na preparao estrutural e na
responsabilidade curricular dos professores do ensino secundrio. Mas esta
poltica preferencial segue em paralelo com uma importante mudana no esti-
lo da poltica educativa, pois, como afirma Hargreaves, essa inteno por
parte das autoridades no significa uma simples distribuio de conselhos
vagos:
 IVOR F. GOODSON
38
.Mais concretamente, num estilo de inspeco e interveno poltica centralizada com
a qual ns, na Gr-Bretanha, nos estamos a familiarizar cada vez mais nos anos oitenta,
esta apoiada por fortes e preciosas declaraes que procuram basear no sucesso dis-
ciplinar os critrios de aprovao (ou no) dos cursos de formao de professores, e
realizar cinco inspeces anuais em escolas secundrias seleccionadas, com vista a
assegurar que o sucesso disciplinar est a progrida nessas escolas e se reflicta no
padro das colocaes de professores. (Hargreaves, 1984).
A questo de um crescente controlo centralizado tambm levantada
numa publicao oficial recente sobre Education 8 to 12 in Combined and
Middle Schools (Department of Education and Science, 1985). Uma vez mais, a
reabilitao das disciplinas escolares repetida numa seco sobre a necessi-
dade de -aumentar o conhecimento disciplinar dos professores". Rowland con-
siderou o documento como sendo parte de uma tentativa para trazer um grau
de controlo centralizado para a educao: o documento Education 8 to 12
pode muito bem ser interpretado pelos professores como um meio de propor
uma abordagem mais esquematizada da aprendizagem, em que a ateno se
centra ainda mais firmemente sobre a matria disciplinar do que sobre a crian-
a. E este autor acrescenta, algo enigmaticamente, que todas as evidncias
apontam para a necessidade de seguir na direco oposta" (Rowland, 1987,
p. 90). As suas reservas sobre os efeitos de reabilitar disciplinas escolares so
largamente partilhadas. Um outro investigador observou que um dos efeitos da
estratgia sero de reforar a cultura existente no ensino secundrio e, assim,
impedir a inovao pedaggica e curricular na frente escolar" (Hargreaves,
1984)
As vrias iniciativas e relatrios governamentais britnicos, realizados
desde 1976, tm mostrado uma tendncia consistente de regresso s aprendi-
zagens bsicas", de readopo das disciplinas tradicionais". Este projecto
governamental, que abrange tanto a administrao trabalhista como a admi-
nistrao conservadora, culminou no novo"Currculo Nacional, definido num
documento intitulado National Curriculum 5-16 (o Currculo Nacional entre os
5 e os 16 anos). Este documento foi seguido, de imediato, pela Lei Educativa
de 1987, a qual define determinados elementos curriculares comuns que deve-
ro ser dados aos alunos que frequentam a escolaridade obrigatria.
Apesar de ter sido apresentado como uma iniciativa poltica inovadora, no
deixa de ser curioso observar uma notvel continuidade histrica em relao
aos Regulamentos de 1904. A amnsia histrica permite que a reconstruo cur-
ricular seja apresentada como uma revoluo curricular, tal como Orwell obser-
vou: o que controla o passado, controla o futuro" (ver Goodson, 1989),
As semelhanas pem em dvida a retrica de umanova e importante ini-
ciativa" tomada pelo Governo e apontam para algumas continuidades histri-
DISCIPllNAS ESCOLARES: PADRES DE ESTABlllDADE 39
cas nos objectivos e prioridades sociais e polticas. Os Regulamentos de 1904
incluam o currculo oferecido historicamente clientela das escolas secund-
rias pertencentes s classes mdias, em oposio ao currculo que estava a ser
desenvolvido nas escolas comunais e que visava principalmente as classes tra-
balhadoras: um segmento da nao estava a ser favorecido custa do outro.
Em meados do sculo XX, impulsos mais igualitrios ocasionaram a criao
das escolas unificadas, nas quais crianas de todas as classes sociais estavam
lill!
reunidas sob o mesmo tecto. Isto, por sua vez, conduziu a uma srie de refor-
mas curriculares, que procuraram redefinir e desafiar a hegemonia do currcu-
lo das viasclssicas" do ensino.
Procurando pr em causa e alterar estas reformas e intenes, a Direita
poltica defendeu a reabilitao das disciplinas tradicionais".O currculo nacio-
nal pode ser visto como uma vitria das foras e intenes que representam
estes grupos polticos. Uma determinada viso e certos grupos especficos so,
assim, reintegrados, favorecidos e legislados como sendo o todo nacional".
As continuidades histricas evidentes no Currculo Nacional mereceram
uma srie de comentrios. Por exemplo, Moon e Mortimore, ao escreverem
sobre o Currculo Nacional, fizeram a seguinte observao:
Alegislao, e o muito criticado documento de consulta que a precedeu, apresentam
o currculo em termos bastante restritos. Assim, o currculo primrio foi apresentado
como se no fosse mais do que uma preparao pr-secundria (como a pior espcie
de escola preparatria"). Todos os aspectos positivos do ensino primrio britnico
foram ignorados.
Por sua vez, o currculo secundrio parece estar baseado no currculo de uma "via cls-
sica" de ensino, tpica dos anos sessenta. No nossa inteno contradizer as discipli-
nas includas, mas acreditamos que esse currculo omite muita coisa. As tecnologias de
informao, a electrnica, a estatstica, a educao pessoal, social e profissional foram
omitidas. E,no entanto, algum duvida que estas sero as reas que iro ter mportn-
cia na vida futura de muitos alunos? (1989, pp. 11-12).
Mas o contedo das disciplinas do currculo nacional continua a ser o
tema de incessantes debates e controvrsias. O ponto principal a reter o de
que um currculo nacional disciplina, controla e reduz o discurso sobre os
objectivos sociais da educao. Uma resposta comum ao argumento de que
o currculo nacional representa estabilidade e controlo curriculares a
seguinte: -Oh, no!, voc no compreende, as disciplinas esto a ser refor-
muladas e alteradas". Mas os debates sobre os objectivos da educao so
fragmentados pelo currculo nacional e contidos e internalizados no mbito
de cada discurso disciplinar. Quaisquer outras discusses gerais sobre os
objectivos sociais do ensino encontram-se, assim, impedidas e efectivamen- 1"'"1
te frustradas.
40 IVOR F. GOODSON DISCIPI1NAS ESCOIARES: PADRES DE ESTABII1DADE 41

As iniciativas de reforma curricular dos anos sessenta e setenta deixaram- do das disciplinas escolares constitui um prisma particularmente importante
-se permear por debates mais alargados e, podero mesmo dizer os optimis- para este tipo de investigao. O trabalho histrico alerta-nos, em particular,
tas, reduziram a predominncia do currculo disciplinar. O que certo, no para o modo como o debate incessante sobre o currculo por vezes reduzi-
entanto, que os anos oitenta assistiram a uma reconstituio substancial do do a um debate sobre a questo e a centralizao disciplinares. Esta reduo
currculo disciplinar sob o pretexto de uma nova iniciativa de reforma educa- do discurso naturalmente mais visvel aps perodos de maior abertura como
cional. Leslie Siskin, por exemplo, tem vindo a estudar os grupos disciplinares aconteceu nos anos trinta e nos anos sessenta; nestes dois perodos, categorias
das escolas secundrias norte-americanas. Ela afirma que: ou temas curriculares mais gerais foram apoiados ou defendidos, como por
exemplo os Estudos Sociais nos anos trinta.
Mudanas recentes na poltica do sistema educacional e na demografia do corpo
Ao analisar o papel da "disciplina,especialmente da disciplina "bsica"ou
docente esto a convergir de um modo tal que podero alterar e acentuar o papel do IIIIIJ
grupo disciplinar. Ao sugerir novas modalidades de certificao, por exemplo, o gover- "tradicional,nos discursos e nas retricas legitimadoras, compreendemos fre-
no federal est a privilegiar o conhecimento disciplinar sobre a formao pedaggica. quentemente as foras da "estabilidade e persistncia. Alm disso, -nos facul-
As comisses estatais de certificao esto a seguir uma conduta semelhante, ao exigi- tado um ponto de partida para que possamos examinar as possibilidades
rem a especializao numa determinada disciplina especializada. O corpo docente uni- contemporneas de aco, desde a reproduo at transformao.
versitrio est a formar "alianas" com os seus "parceiros" disciplinares nas escolas
secundrias, com vista a partilhar tempo, conhecimentos e legitimidade. Os pesquisa-
dores e os reformadores esto a reformular conhecimentos pedaggicos como disci-
plinares e a alargar a categoria disciplinar especializada em graus elementares. Os
reitores, rotineiramente encarregados da superviso e avaliao de um grupo generi-
camente categorizado como "professores", vem-se agora (e so vistos) como no
tendo conhecimentos para dirigir os "especialistas". E os prprios professores esto a
mudar.A sua identificao com as reas disciplinares est a ser reforada, medida que
adquirem as credenciais educacionais que certificam tais conhecimentos: a percenta-
gem dos professores do ensino secundrio que detm pelo menos uma especializao
universitria na disciplina que lhes foi atribuda aumentou aproximadamente de 60%
em 1962 para 80% em 1986 (1989, pp. 3-4).

Este acto de reconstituir e reafirmar a centralidade do conhecimento dis-

ciplinar est a ser seguido de forma sistemtica nos Estados Unidos da
Amrica:

Surgiu uma excepo regra geral do laissezjaire educacional: pela primeira vez
decidiu-se estabelecer critrios para o que as crianas americanas devero saber nos
vrios nveis de ensino das vrias disciplinas e elaborar exames nacionais para desco-
brir se o sabem.
Faltaro pelo menos quatro anos at que esses exames atinjam as salas de aula, mas a
ideia em si j est a levantar problemas. Os exames nacionais podem conduzir a um
currculo nacional de facto. (Norris, 1990, p. 7).

Concluso

Estudos histricos da estabilidade e da mudana curriculares fornecem

valiosos pontos de vista sobre os parmetros e os objectivos do ensino. O estu-