Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
Introduccin
Lazos
Somos entre una lluvia de asteroides, como una copia de lo real, como
protones, neutrones y quarks. Como energas, como neuronas, como
enigmas, como el ser, el no ser y la nada. Como el caos, el big bang, el
agujero negro. Entre indeterminaciones y silencios, el hilo subterrneo
de lo que yace acoplndose eternamente.
Preguntas:
p.f. A partir de su proceso de formacin qu imagen posee del mundo?
p.p. Cmo se enlazan la sociedad, la educacin, la pedagoga, la
didctica y el currculo para constituirse como un sistema complejo?
i.a. Analice la institucin docente, donde trabaja, en su relacin con el
contexto social.
Instructivo
Lecciones de didctica general es un texto configurado por siete partes,
a saber: la introduccin, cinco captulos y la conclusin. Cada una de
ellas se desarrolla a travs de lecciones.
Al inicio de cada parte se encuentra una mediacin didctica, dos
preguntas y un indicativo para la accin; al finalizar se encuentra una
sntesis en forma de mapa conceptual y un taller para la comprensin
La mediacin didctica es una composicin elaborada desde el lenguaje
esttico cuya intencionalidad es introducir el tema en forma metafrica
para provocar en el lector relaciones divergentes en torno al
conocimiento por asimilar.
Las preguntas son de dos tipos: la pregunta ftica (p.) y la pregunta
problematolgica (p.p).
La p.f tiene como finalidad hacer reflexionar al lector sobre los
conceptos previos que posee alrededor del tema a desarrollar, y la p.p.
gua la lectura para la comprensin de los conceptos propiamente
cientficos del tema en cuestin.
El indicativo para la accin (i.a) busca que el lector interprete y aplique,
en algo concreto, lo ledo.
Con esta estrategia didctica se pretende llegar al lector desde la
subjetividad del lenguaje esttico en relacin con sus motivos para que
penetre en la comprensin del lenguaje cientfico y modifique su mundo
interior para que haga cosas en el mundo de la vida.
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Liminar

"lecciones de didctica general" es un texto donde se configura

lo educativo como un sistema que emerge de la sociedad y que,
a su vez, genera una gama de sistemas como el pedaggico, el
didctico
y el curricular integrados, en su globalidad, bajo el concepto de
formacin; constituyendo adems, una complejidad que, en su
divergencia, crece y se bifurca con el nico lmite que le impone
la mente humana.
"lecciones de didctica general" es otra manera, entre muchas,
de interpretar el modelo de los procesos conscientes
del doctor Carlos lvarez de Zayas.
Tan slo esperamos que ustedes, los lectores, sientan tanto placer al
leerlo como nosotros los autores al escribirlo.
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
Leccin I
La educacin y el mundo de hoy
La explicacin del mundo, desde el paradigma de las ciencias clsicas,
se ha caracterizado por separar lo que se halla unido, abstrayendo,
analizando y especializndose, es decir, reduciendo el conocimiento del
todo a sus partes; partes que cada vez se vuelven ms pequeas y
aisladas para ser analizadas y determinadas bajo la lgica mecnica,
unidireccionalmente, causal que pretende estandarizar para controlar y
prever.
Pero los tomos y las partculas elementales han resultado ser mucho
ms ambiguas de lo que supuso la fsica clsica, pues el universo se
basa en la operacin de partculas annimas que se mueven
aparentemente al azar, de modo desordenado, generando con su
multiplicidad cierto orden, tan slo probable y con una regularidad
incierta, del eminente caos al posible orden.
El mundo de hoy ha pasado de la mecnica clsica de Newton, que
explic el universo con exactitud reducindolo a hechos matemticos por
medio de ecuaciones lineales, hacia los nuevos postulados de la fsica
moderna. Fue Poincar quien dud de la estabilidad del sistema solar,
explicado con exactitud por las leyes Newtonianas, cuando se pasa de
calcular los movimientos relacionando dos cuerpos (luna y tierra, tierra y
sol) a relacionar tres o ms cuerpos (sol, tierra, luna) las ecuaciones
lineales no son suficientes, surgen entonces ecuaciones no lineales que
son inconstantes, dependientes; ya no representan una recta en el plano
cartesiano sino que se desplaza una curva que puede bifurcarse,
romperse, alterarse, es decir, construir ondas en mltiples relaciones
que generan caos, desequilibrios que validan la vida misma.
Es una ruptura epistemolgica del quehacer cientfico, del mundo
explicado rigurosamente en forma lineal emergen explicaciones no
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
lineales. Muchas cosas suceden al mismo tiempo y las diversas
situaciones fluyen en una interrelacin que hace imposible establecer
prioridades. La imagen del mundo de hoy es asimilable a la del caos.
Ms no por catico, desordenado, slo que su configuracin
corresponde a lgicas no deterministas sino divergentes. Es una
complejidad. Surgen, entonces, nuevos enfoques cine intentan
organizado Se va conjurando la teora de sistemas, pero en su vertiente
de sistemas abiertos, que va escindiendo el campo a la teora de la
complejidad.
La teora de sistemas es una posibilidad para organizar los mltiples
componentes de un fenmeno o de un proceso. El sistema es un
conjunto de elementos en interaccin mutua; una combinacin de
componentes que se interrelacionan fuertemente entre s. Pero el
sistema como tal, presenta cualidades generales que se diferencian de
las caractersticas individuales de los componentes que lo integran. La
interaccin entre los elementos del sistema le da su cualidad resultante.
Son ejemplos de sistemas: una galaxia, un hombre, una clula, un
tomo, en tanto sistemas reales, ya que son entidades percibidas en la
observacin o inferidas de stas y existen independientemente del
observador. Por otro lado, estn los sistemas conceptuales, emanados
de los sistemas reales, que son ante todo construcciones simblicas,
como la lgica deductiva de las matemticas y del lenguaje, y los
sistemas cientficos que con ellos se constituyen.
Las caractersticas generales de los sistemas son los componentes del
sistema, la estructura del sistema, las relaciones funcionales y la
jerarqua del sistema.
Los componentes del sistema son todos aquellos elementos que
constituyen los fenmenos o procesos como conceptos, magnitudes,
variables, entre otros.
La estructura del sistema es el marco de interaccin y organizacin entre
los componentes que lo integran; ella constituye la caracterstica de
mayor estabilidad del sistema posibilitando que mantenga su integridad,
a pesar de los cambios cuantitativos que se desarrollan dentro de ciertos
lmites; est dada por el conjunto ordenado de las relaciones entre los
componentes; y est vinculada con los mecanismos que posibilitan la
actividad y el desarrollo del mismo.
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
Las relaciones funcionales del sistema son el resultado de las
conexiones que se establecen en la estructura del mismo. Es el orden
del proceso. Por ello, se deben analizar las relaciones funcionales que
existen entre sus componentes, y entre stas con el sistema en su
totalidad, y con el medio.
El nivel de jerarqua est fundamentado en los distintos grados como los
sistemas se pueden ir integrando. Un sistema puede formar parte de
otro de orden mayor, convirtindose aquel en un subsistema de ste. La
condicin radica en que todos los nuevos sistemas que se van
obteniendo tienen que cumplir los criterios anteriormente apuntados.
Ahora bien, en tanto teora para la organizacin, la teora de sistemas
lleva en su seno la teora de informacin y la teora de la ciberntica.
En el primer caso, la teora de la informacin, los bits recorriendo el
mundo, se hace alusin a que en el universo, y por ende en la sociedad,
existen al mismo tiempo el orden y el desorden y en su coexistencia
puede emerger algo nuevo. De ah la esperanza de que la informacin
sirva de medida de organizacin y la organizacin es constituyente
esencial de la teora de sistemas.
En el segundo caso, la teora ciberntica est basada en el principio de
retroalimentacin o causalidades circulares, que desempean un papel
de amplificacin, las cuales proporcionan mecanismos para la
persecucin de metas. Esta idea de retroaccin rompe con el principio
de causalidad lineal; un ejemplo sera: los individuos configuran la
sociedad y la sociedad configura los individuos, hay una
retroalimentacin de uno hacia el otro que los incluye pero que los hace
diferentes; la sociedad amplifica el concepto de individuo y viceversa.
La teora de la ciberntica est basada en la transferencia de
informacin entre sistemas y medios circundantes, el individuo es un
sistema y la sociedad es otro sistema que a su vez se retroalimentan
mutuamente. Se deduce obviamente que la teora ciberntica lleva la
teora de la informacin y sta es, como ya se dijo, una mediacin para
la organizacin.
La teora de sistemas, entonces, nos aporta sus principios constitutivos
de interdependencia, interconexin, interrelacin, influencia y causalidad
circular, de tal manera que en todo sistema es necesario tener en cuenta
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sus relaciones internas y sus relaciones con los sistemas circundantes,
ya que ella se construye sobre la base de la totalidad, de la totalidad
organizada desde la complejidad. Su tendencia es hacia la integracin
de varias ciencias, al encuentro de principios subterrneos, que recorren
el universo hilando conexiones, uniendo lo aparentemente disperso en
una complejidad.
As, la teora de sistemas en la actualidad es concebida desde el mundo
complejo. La teora de la complejidad, expuesta por Morin, se constituye
bajo tres principios: el dialgico, el de recursin y el hologramtico.
El principio dialgico une dos nociones aparentemente antagnicas, que
deberan rechazarse entre s, pero que no pueden disociarse porque se
necesitan mutuamente para poder comprender una misma realidad, son
las dos caras de una misma moneda; el problema es unir nociones
contradictorias para pensar los procesos organizadores y creadores del
mundo complejo. Este es el pensamiento dialctico.
El principio de recursin va ms all del principio de la retroaccin (feed
back) superando la nocin de regulacin por aquella de autoproduccin
y de autoorganizacin; es un crculo generador en el cual los productos y
los efectos son ellos mismos productores y causadores de lo que los
produce, por ejemplo, los individuos en sus interacciones producen la
sociedad y la sociedad corno un todo emergente, produce en los
individuos una lengua especfica, un modo de comportamiento, etc.
El principio hologramtico pone en evidencia esa paradoja de los
sistemas en los cuales no slo las partes estn en el todo, sino que el
todo est en las partes, donde el todo es ms que la suma de las partes,
en tanto existen cualidades que emergen, nacen de la organizacin del
todo y pueden retroactuar sobre las partes. Ejemplo: la totalidad del
patrimonio gentico est presente en cada clula individual. As mismo,
el todo es igualmente menos que la suma de las partes, puesto que las
partes pueden tener cualidades que son inhibidas por la organizacin del
conjunto.
Los sistemas complejos son, entonces, otra forma de organizar el
mundo desde una visin mltiple, donde el juego es en crculos que
crecen en espiral, donde muchas posibilidades, precisamente por
contradictorias, son viables, coexisten y procuran el avance del
conocimiento; es una forma de organizar el orden pero no linealmente
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sino con la ptica de que muchas cosas suceden simultneamente y sea eficiente y eficaz, no se debe desarrollar espontneamente, se hace
estn interconectadas y se influyen mutuamente. Es, precisamente, el necesario que sea ejecutada sobre bases cientficas; por ello se han
dilogo lo que posibilita la organizacin del vasto mundo de la constituido la pedagoga y la didctica como disciplinas formales que
informacin. sistematizan los procesos de formacin de los ciudadanos de un pas.

La educacin hoy es tan compleja como el mundo mismo. Por ello su

organizacin se configura desde la complejidad de los sistemas que la
abordan. La educacin es un sistema que emerge de la sociedad y, al
mismo tiempo, se abre a ella y a sus individuos, en una complejidad que
le es propia al mundo de hoy.

La sociedad es un sistema complejo, dentro de l, uno de sus

componentes es la educacin, que a su vez se constituye en otro
sistema; es el nivel de jerarqua de los sistemas, el sistema mayor, la
sociedad, genera otro sistema, la educacin; ambos se influyen
dialcticamente en su desarrollo. El uno hace parte constitutiva del otro
pero son totalidades diferentes. As se va constituyendo el carcter
complejo del sistema.

La sociedad, en su dinmica, concibi la educacin para satisfacer la

necesidad de la formacin de las nuevas generaciones. La formacin de
los ciudadanos de un pas es una de las tareas prioritarias de cualquier
sociedad. Al proceso general de formacin de las personas, dentro de
una sociedad, se le denomina educacin. La educacin es, entonces, el
conjunto de influencias que ejerce toda la sociedad en sus individuos. El
hombre se educa durante toda su vida, desde la cuna hasta la tumba,
como dice Garca Mrquez.

El proceso educativo es aquel proceso de relaciones sociales que se da

con el objetivo de formar los rasgos ms trascendentales de la
personalidad de los hombres y las mujeres y prepararlos para el trabajo,
para la vida. Mediante la educacin se asegura la herencia cultural del
hombre y, al mismo tiempo, la transformacin de esa cultura para el bien
de la comunidad. Ahora bien, la pedagoga es la disciplina que tiene por objeto de estudio
el proceso formativo de la personalidad de los hombres y las mujeres
Los procesos educativos pueden ser llevados a cabo por muchas que integran dicha sociedad. As, la educacin como sistema va
instituciones sociales como la familia, los medios de comunicacin generando otros sistemas, entre ellos la pedagoga un sistema abstracto
masivos, los organismos gubernamentales y no gubernamentales. Estas que emana del sistema educativo.
instituciones realizan la funcin educativa de un modo espontneo, poco
sistematizado. La red de relaciones empieza a crecer, los caminos a bifurcarse, se
genera la telaraa del pensamiento complejo puesto que al interior de
Pero la formacin de las nuevas generaciones de una nacin, para que
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estos procesos formativos generales se constituye otro proceso ms
especfico, denominado proceso docente educativo; l se vive en las
instituciones educativas de una manera ms formal. Dicho proceso
docente educativo es el objeto de estudio de la didctica. La didctica,
entonces, es un sistema complejo que brota de la pedagoga y como tal
posee sus componentes, sus estructuras, sus relaciones funcionales y
sus sistemas de jerarquas.
La didctica es la disciplina que estudia el proceso docente educativo.
Mientras la pedagoga estudia todo tipo de proceso educativo en sus
distintas manifestaciones, la didctica atiende slo al proceso ms
sistmico, organizado y eficiente, que se ejecuta sobre fundamentos
tericos y por personal especializado, los docentes. En consecuencia, la
didctica es una rama de la pedagoga.
Dentro del proceso docente educativo habita un proceso con vida propia
que es el proceso de enseanza aprendizaje donde se desarrollan tanto
las teoras de la enseanza como las teoras del aprendizaje, es la
psicopedagoga, en sus relaciones dialcticas entre la afectividad y la
cognicin, manifiestas en el estudiante cuando aprende.
Pero en las escuelas tambin se viven procesos institucionales que
necesitan ser registrados. Ingresa al sistema educativo el currculo para
traducir, articular y proyectar la cultura que la humanidad ha producido
en su desarrollo histrico.
En resumen, la sociedad en sus relaciones provoca el surgimiento del
sistema educativo. La pedagoga explica los procesos formativos
generales que se manifiestan en la sociedad. La didctica toma como
objeto de estudio proceso docente educativo en las instituciones
educativas. El proceso de enseanza aprendizaje habita dentro del
proceso docente educativo para relacionar dialcticamente las teoras de
la enseanza y el aprendizaje, es lo psicopedaggico. Y el currculo
registra todo lo que hace la escuela para proyectar la cultura de la
humanidad en el desarrollo actual y en perspectiva de la sociedad.
La educacin es un sistema complejo que brota de la sociedad y a ella
vuelve pero transformado. Todo sucede al tiempo. Cada sistema genera
el otro pero es constituyente en s mismo y al mismo comps, viven
simultneamente.
Se trata de asumir la formacin como un sistema complejo que se
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desprende del sistema social y se configura en una serie de sistemas
como el pedaggico, el didctico y el curricular, los cuales se estructuran
en componentes y funcionan en interrelaciones para hacer del proceso
de formacin de las nuevas generaciones una educacin de excelencia.
Captulo I
Educar desde la nube gris hasta el agua
transparente
La educacin es autoritaria, es erudita, es meticulosa, es
documentalista, es gris. Busca el orden, lo lineal, la utilidad. Transcurre
por sendas embrolladas, garabateadas. Est forjada por programas
invertebrados, totalitarios, cuyo Zeus no siente placer por sentarse,
rodeado de plenitud, en su Olimpo. Y as slo puede parir hombres
opacos, melanclicos, fatigados, debilitados, sin deseos, pesimistas,
derrumbados, o cuando ms, individuos programados, repetidos, prag-
mticos, simplemente fros reproductores de un statu quo que los
beneficia o los golpea.
Pero de esas nubes grises, que el viento arrastra en movimientos
circundantes, que se concentran y se hacen pesadas, que an siendo
las mismas nubes grisosas reposadas en el aire, se van atrayendo entre
energas contrarias, y que de pronto estallan en relmpagos, emerge
entonces la luz, es el agua, gota tras gota, en chaparrones, en
tormentas, en granizadas, empapndonos, mojndonos, desper-
tndonos. Nos sacudimos y entramos al mundo de las sorpresas donde
ingresa triunfante Dionisio, invitndonos a subvertir el orden, a
involucrarnos en el drama transparente y continuo de la educacin para
la vida contempornea en ese mundo donde el hombre capta la curva
lenta de la evolucin, donde halla detrs de las cosas su esencia, donde
construye a partir de su propia experiencia, donde participa activamente
en el proceso de aprendizaje, donde en cada amanecer se busca a s
mismo, es decir, se forma, para luego, como el agua llovida, confundirse
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en charcos con esos otros, para expandirse y zambullirse hasta el

vaivn de las olas transparentes que conduce Poseidn; sereno en
pocas de pocas de participacin colectiva, ms iracundo en pocas de
ausencia absoluta.

Entonces la luz de nuevo calienta el agua y en espiral, crece, se levanta

entre edificios, entre montaas y contina hacia el infinito: libre, tranquila
y en paz, ser una nube azul, hermosa, transparente como el viento que Preguntas:
la lleva por la eternidad: es la persona formada, para soar, para querer,
para sentir, para hacer, para desear, para interpretar lo real a travs de p.f. Cmo lo o la han formado las instituciones docentes?
las metforas, para despertar tus instintos y vivir, vivir en conjunto por un
bien comn. p.p. Cmo funciona la naturaleza social de los procesos de
formacin en las personas a partir de la concepcin de la
pedagoga y de la didctica dentro del sistema educativo?
El relmpago que avisa con la luz que expande y ese fulgor del sol que
calienta el agua estremecen a Zeus, de cuya cabeza sali un da i.a. Construya un modelo pedaggico desde la complejidad.
Atenea, la sabidura, para confundirse entre la gente comn: ese sabio
que sabe morir y vivir en plenitud, con todos y cada uno, ese ser comn
y corriente que ama su oficio, ese es el sitio donde nosotros docentes
debemos habitar, para ser ese portero que lleva hacia afuera lo que an
se est formando, lo acompaa para salir, le muestra diversidad de
senderos apasionantes, esa certeza de la duda que lo aleje de la
ausencia de profundidad, para que se asombre con el misterio de la
vida.

El hielo debe derretirse. El que camina primero debe, entre bambalinas,

emitir energas para inmiscuir al otro en el ciclo de las transformaciones:
ser agua en las inmensidades del infinito, chocar, caer, llegar y
arrastrarse hasta la profundidad del mar, revolverse, ser comn,
imaginar, participar, transformar, ser una gota renovadora y luego volver
al infinito, en plenitud, pues ha contribuido a engrandecer la humanidad.

Luego la nube blanca y brillante en ese fondo inmensamente azul, se

carga, la crisis vuelve a presentarse, todo es confuso, letal, pasa el
tiempo y el viento silbando mueve la feliz realidad, el gris regresa y las
nubes quiz nuevamente chocan para volver y renacer. Es el agua:
nacer, morir, renacer. Es la vida misma. Es el proceso docente educativo
configurado bajo modelos pedaggicos.
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Leccin 2
La formacin
En alemn la palabra formar est designada por "bildung", en ella habita
bild cuya traduccin literal es "imagen". Estamos frente a dos conceptos,
el de formacin y el de imagen.
La formacin es, como dira Hegel, el ascenso a lo general; para
lograrlo, se abandona lo inmediato y se capturan las mediaciones. Entre
lo mediato y lo inmediato el hombre se forma y dicha formacin es, al
mismo tiempo, prctica y terica. En tanto prctica, hace referencia al
trabajo, pues el hombre al adquirir un poder, una habilidad, una
profesin, es decir, un destino, desarrolla un sentido de s mismo
(mediacin) en relacin con lo que hace (inmediato). En tanto teora,
hace referencia a ocuparse de lo extrao, lo que est ms all, moverse
desde lo otro, desde el otro (mediato), para reconocerse a s mismo
(inmediato). Es un juego dialctico entre la teora y la prctica, en sta
habita aquella y en aquella habita sta; son, al mismo tiempo, mediatas
e inmediatas; es una relacin en un continuo devenir, creciendo en
espiral con el nico lmite que impone el infinito.
El concepto de imagen, en el transcurso de la historia de la filosofa, ha
tenido cuatro acepciones ligeramente diferentes, a saber: algo ausente
que arbitrariamente se evoca pero existe en algn lado; algo presente
pero que ocupa el lugar de la cosa que representa, retratos, fotografas,
cuadros, dibujos, diagramas, etc.; algo inexistente como las ficciones de
os sueos y las historias de las obras de literatura; algo ausente o
inexistente como las ilusiones, aquellas representaciones que para un
sujeto, en tanto creencia, son objetos reales mas no as para un sujeto
externo.
As la imaginacin se polariza en presencia o ausencia de un objeto o
en consciencia fascinada o crtica de un sujeto. Como presencia la
imagen es percepcin, huella, impresin dbil, imaginacin
reproductora. Como ausencia la imaginacin es productora pero
alterando lo real. Ante stas dos posiciones se despliega el sujeto y su
consciencia crtica para diferenciar entre lo imaginario y lo real, hacia un
extremo la imagen se toma por lo real, es lo que la filosofa ha
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denominado consciencia crtica nula; y del otro extremo, la imaginacin
es el instrumento de crtica de lo real, he aqu un estado de plena
consciencia.
La imagen es, segn Ricoeur, una mediacin, una visin sbita. Es,
segn Wittgenstein, ver como... Es, segn Kant, un mtodo antes que
un contenido.
En este sentido, formarse es el proceso de construirse a s mismo una
imagen mediadora a travs de la relacin del individuo, no slo con las
cosas, sino con los otros, esos otros y esas cosas que tambin poseen
su propia imagen. Es un problema de bsqueda de identidad, del valor
que poseen las cosas para los sujetos. Es un problema de tica, en
tanto ella hace referencia al valor de lo humano en el obrar. El valor es
una propiedad que adquieren los objetos al estar incluidos en el trabajo
y en los afectos de los sujetos.
La imagen, en tanto mediacin del hombre con su entorno y consigo
mismo, puede constituirse en Imgenes idnticas y en imgenes no
idnticas. En el primer caso las imgenes son estudiadas por la lgica,
en el segundo caso por la esttica.
La lgica se fundamenta en las imgenes provenientes de las relaciones
dialcticas entre la verdad y el error, entre lo abstracto y lo concreto,
entre la induccin y la deduccin, entre lo conocido y lo desconocido,
entre lo mediato y lo inmediato, entre el anlisis y la sntesis, entre lo
absoluto y lo relativo. Todas estas relaciones estn indisolublemente
ligadas y son movimientos del pensamiento.
Con ellos se configuran conceptos que se entretejen para construir las
leyes, base de las teoras que rigen las formas del conocimiento
cientfico; la razn que acompaa este proceso es plenamente
consciente. Pero estos movimientos del pensamiento no se dejan
ordenar linealmente; ellos son como dira Gauss probables, como dira
Poincar caticos, como dira Einstein relativos, como dira Heisenberg
inciertos, como dira Bronowski tolerantes, como dira Margulis
cooperadores, como dira Marx dialcticos, en fin, como dira Morin
complejos.
La esttica se fundamenta en las imgenes sensibles. Sentir en
provecho de la percepcin, descubrir, intuir. Las imgenes estticas son
particulares, ven el detalle, lo diferente, rompen con lo anterior, son
discontinuas, generan contradicciones, borran fronteras, crean nuevas
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situaciones, identifican lo no idntico, lo ilgico, para generar sentidos

desde lo no igual.
Los juicios estticos basados en las sensaciones, no son apreciaciones
de tipo material, ni moral, ni estn ligados exclusivamente ante los
objetos productos del arte, tampoco son deterministas. Son juicios
reflexivos que se basan, por un lado, en lo particular en tanto el gusto, lo
plenamente corporal y por otra parte, en lo general en cuanto, belleza, lo
plenamente armnico. Ellos afectan exclusivamente la animidad del
sujeto; son una consecuencia de los estmulos y contienen una
direccionalidad de la atencin humana, por ello forman.
La esttica desglosa todo un campo de cognicin desde lo sensible, es
conocer a partir del sentido de los sentidos, del cuerpo mismo: la
vista, el odo, el tacto, el olfato, el gusto. Los movimientos del cuerpo
estn integrados a los movimientos del pensamiento. El hombre es un
todo: cuerpo y razn, esttica y lgica, arte y ciencia, todos los sentidos
hechos significaciones para el mundo.
Las imgenes idnticas constituyen la lgica y la lgica es la base de las
ciencias. Las imgenes no idnticas constituyen la esttica y la esttica
es la base del arte. El verdadero cientfico es en primera instancia un
artista pues para realizar descubrimientos elabora imgenes no
idnticas que emergen de lo idntico y luego se preocupa por ratificarlas
en el mundo real validndolas a travs de la lgica.
Lo cientfico y lo artstico estn unidos por la imaginacin y atravesados
por la tica, por el valor que esos objetos de estudio poseen para el
sujeto en su actuar. Todo conocimiento est estructurado mediante
imgenes y puesto en palabras para ser objeto de comunicacin.
Tanto a la esttica como a la lgica les corresponden, no slo mundos
reales, sino mundos por imaginar, mundos impensados pero posibles
para luego ser erigidos, ticamente, en lo real.
El sistema educativo, entonces, provoca procesos generales de
formacin para las nuevas generaciones en la tica, en la lgica y en la
esttica para que el sistema social sea habitado por personas formadas
integralmente.
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo. -----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General

psicopedagoga; si se estudia el proceso docente educativo nos

encontramos frente a la didctica y si se registran todas las acciones
Leccin 3 educativas dentro de la escuela nos encontramos frente al currculo.
Ahora bien, la pedagoga ha construido, a partir de su historia, una serie
La pedagoga de modelos, como representaciones ideales del mundo real de lo
educativo, para explicar tericamente su hacer, es decir, comprender lo
existente. Estos modelos son dinmicos, se transforman y pueden, en
determinado momento, ser imaginados para ser vertidos en el mundo
La pedagoga estudia la formacin en general de la personalidad de los real.
hombres y de las mujeres que integran una sociedad. El estudio de la
El modelo pedaggico se constituye a partir del ideal de hombre que la
pedagoga nos permite dirigir la formacin de las personas en el seno
sociedad concibe segn sus necesidades y para ello planifica un tipo de
de una sociedad, en tanto su educacin, su instruccin y su desarrollo.
educacin a ser desarrollada en las instituciones docentes.
La pedagoga estudia el proceso educativo general, tanto el que se
Histricamente los modelos pedaggicos se clasifican en dos grandes
desarrolla en las instituciones docentes, como aquellos que se llevan a
etapas: la instruccional y la activista; pero al interior de cada uno de
cabo en otras instituciones sociales como las organizaciones de masas,
ellos se van generando diferencias que los hacen avanzar en los
las polticas, las civiles, las gubernamentales, los medios masivos de
principios que los fundamentan, por ello el modelo instruccional se
comunicacin, la familia, la iglesia, entre otras. La diferencia esencial
puede subdividir en el modelo tradicional y el modelo conductista y el
radica en que las instituciones docentes desarrollan el proceso
modelo activista en el modelo desarrollista y el modelo social. Entremos
educativo de una manera sistematizada, mientras que las dems
en la caracterizacin de cada uno de ellos:
instituciones, aunque conscientes del tipo de hombre que desean
formar, no sistematizan los procesos por medio de los cuales aspiran a En el modelo pedaggico tradicional la razn y la moral son pilares para
lograr sus objetivos. la formacin de un hombre ilustrado segn los cnones de la cultura de
occidente. Este modelo proyecta un hombre erudito que tiene un
El proceso formativo estudia tanto el proceso instructivo como el
conocimiento general de todas las ramas del saber y cuyo
proceso educativo y el desarrollador de los hombres y las mujeres de
comportamiento es recto segn lo estipulado ticamente por la sociedad
una sociedad; as mismo investiga sobre las mltiples prcticas
y moralmente por la iglesia.
educativas para construir las diversas teoras que la fundamentan.
La escuela proporciona un trayecto lineal por la cultura occidental, a
La pedagoga se mueve en mltiples dimensiones, as: si se encarga de
travs de las disciplinas clsicas, para proyectar un hombre que deje de
la gestin del proceso educativo, nos encontramos ante la
ser nio lo antes posible y se enfrente a la vida superando dificultades.
administracin educativa; si se estudian las generalidades de los
As se forma con carcter, con virtudes, con voluntad, con disciplina y
sistemas educacionales en los diferentes pases del mundo nos
con normatividad. Es traer toda la historia cronolgica de la cultura de
encontramos frente a la pedagoga comparada; si se estudia el
occidente mediatizada por la exposicin verbal de un maestro,
desarrollo de la educacin como fenmeno social nos encontramos
protagonista de la enseanza, transmisor de conocimientos, dictador de
frente a la sociologa de la educacin; si se estudian las teoras
clases, reproductor de saberes, severo, exigente, castigador, rgido,
pedaggicas en las diferentes pocas del desarrollo de la humanidad
autoritario; en relacin vertical con un alumno receptivo, repetitivo,
nos encontramos frente a la historia de la pedagoga; si se reflexiona
memorstico, atento, copista, imitador, quien llega a la escuela vaco de
sobre su constitucin, nos encontramos frente a la filosofa de la
conocimientos y los recibir siempre desde el exterior para formase en
educacin; si se estudia el desarrollo de los procesos cognitivos y la
la erudicin de un mundo siempre igual. Es el mundo de la escuela
personalidad de los estudiantes nos encontramos frente a la
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
como reproductor de un statu quo del mundo de la vida.
Sus estrategias didcticas parten de la problemtica continuista, del
legado moral e intelectual de la humanidad bajo objetivos impuestos por
la tradicin; los contenidos son enciclopdicos; los mtodos
transmisionistas; en las formas prima el proceso de enseanza sobre el
proceso de aprendizaje, la labor del profesor sobre la del estudiante; los
medios son el pizarrn y la tiza; y la evaluacin es memorstica y
cuantitativa.
Pero el modelo pedaggico tradicional va perdiendo vigencia en relacin
con los procesos sociales. El apogeo del capitalismo en sus relaciones
de produccin hace que los pases se especialicen en la produccin
especfica de productos y servicios. La tcnica, el positivismo cientfico y
la psicologa conductista se apoderan de la visin del mundo.
El modelo pedaggico tradicional sufre cambios sustanciales en relacin
con los ideales de formacin de los hombres y las mujeres de una
sociedad y con las estrategias de enseanza; pero lo esencial, la
formacin en el pensamiento, sigue siendo tradicional, por ello la
instruccin contina como informacin desde el exterior hacia el
individuo.
En el modelo pedaggico conductista el eje fundamental es moldear la
conducta de los individuos segn las necesidades productivas del
Estado capitalista. Para ello elabora diseos instruccionales donde se
definen objetivos terminales esperados y se especifican procedimientos
concretos para alcanzarlos. Los procesos observables son guiados por
la relacin estmulo-respuesta, causa-efecto, medios-fines, reforzados
continuamente para afianzar conductas predeterminadas.
El qu hacer de la institucin docente es planeado directamente por el
Estado y diseado bajo cnones de la psicologa conductista y las
investigaciones cientficas de corte positivista.
La escuela proporciona un trayecto lineal, calculado centmetro a
centmetro, predecible y controlable, con el fin de proyectar un hombre
diestro, tcnico, til a los intereses del Estado capitalista. Es construir el
mundo de la escuela a partir de unas necesidades econmicas y
sociales planeadas por el Estado. Es ms que formar, instruir individuos
para el mercado laboral.
Sus estrategias didcticas parten de objetivos planeados por el Estado,
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
acordes con un problema de produccin econmica para insertarse en
el orden econmico mundial. Los contenidos, al igual que en el modelo
tradicional, siguen siendo enciclopdicos y los mtodos, as mismo,
transmisionistas. En las formas el proceso se equilibra, empieza a
denominarse enseanza-aprendizaje, el profesor ya no es el nico
protagonista de la educacin, el estudiante empieza a cobrar
importancia, aunque las teoras de aprendizaje desarrolladas apuntan a
constituirse como automticas, en una relacin de estmulo-respuesta y
ensayo-error. En los medios, se vive un cambio importante, el tablero
empieza a perder vigencia y aquellos derivados de la revolucin de las
comunicaciones como la televisin, el cine, los audiovisuales, los
retroproyectores, etc., le otorgan dinamismo al desarrollo de las clases.
En la evaluacin entra toda una serie de tests para sistematizar los
conocimientos que asimilan los estudiantes, pero en su esencia siguen
siendo memorstica y cuantitativa. De ac surgen los tradicionales
exmenes de completacin, seleccin mltiple, falso y verdadero.
El modelo pedaggico tradicional y el modelo pedaggico conductista,
tambin reciben el nombre de modelo pedaggico instruccional, ya que
ambos se fundamentan en el carcter transmisionista de la enseanza,
en la concepcin externa de la adquisicin del conocimiento, y en la
reduccin de las ciencias a la informacin de datos y hechos, ignorando
su estructuracin interna, su construccin lgica; como tambin han
ignorado las estructuras del desarrollo del pensamiento lgico de los
estudiantes.
Pero la sociedad sigue evolucionando, de la desmedida especializacin
pasa a la globalizacin, a un mercado sin fronteras donde la esencia es
la produccin de conocimientos. La educacin sigue sus movimientos y
mientras el modelo tradicional vea sesgar su camino con el modelo
conductista, "la escuela activa" tambin surga con nuevas propuestas,
"el aprender haciendo" se va tomando todas las aulas escolares. Los
alumnos ya no se consideran como una tabla rasa donde se deposita
toda la informacin de la cultura de la humanidad; ellos van surgiendo
como protagonistas del aprendizaje. La escuela porta vida en tanto el
aprendizaje es activo.
Esta nueva visin de la educacin hace surgir un modelo pedaggico
activista que rompe radicalmente con el modelo tradicional, ya que el
proceso de enseanza aprendizaje no se construye a partir de la
cantidad de informacin que se maneje en el aula de clase, desde el
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
mundo exterior hacia el interior del alumno, sino en el desarrollo de ese
mundo interior propio del alumno. En un primer momento este modelo
se concentr en el desarrollo de habilidades del pensamiento de los
estudiantes, en su individualidad, en el aprender a pensar, es el modelo
desarrollista; pero se fue modificando hacia la autoformacin de las
personas en habilidades, conocimientos y valores para la
transformacin de una sociedad en beneficio de toda la comunidad, es
el modelo social. Entremos en ellos:
En el modelo pedaggico desarrollista las categoras de experiencia,
prctica, recrear, desarrollo, serie, proyecto, flexibilidad, concreto,
posibilitan un desarrollo cognitivo de los alumnos desde sus propios
intereses y necesidades.
Este modelo tiene sus orgenes en la escuela nueva, la cual se
fundamenta en primer lugar, en los avances de la psicologa infantil,
especialmente los aportes realizados por el psicoanlisis Freudiano; al
considerar la infancia un perodo del desarrollo evolutivo del hombre con
caractersticas propias. En segundo lugar, en las corrientes empiristas y
pragmticas de las ciencias donde se concibe la construccin de la
construccin del conocimiento como una experiencia individual de
contacto directo con los objetos del mundo real y donde se asume como
el criterio de verdad, la utilidad.
Pedagogos como Dewey y su aprender haciendo, Freinet y su
imprenta infantil, Montessori y sus cosas de nios, Decroly y sus
centros de inters, son los principales gestores del activismo
pedaggico, el cual concibe la enseanza como un acto puro de accin.
Los estudiantes realizan actividades desde sus propios intereses,
experimentan directamente con los objetos por conocer en situaciones
concretas, plantean un problema autntico que estimule su pensamiento
y lo reviven segn la informacin que poseen y segn sus propias
ocurrencias, luego deben tener la posibilidad de comprobar sus ideas
por medio de aplicaciones, descubriendo por s mismos la validez. He
ah el mtodo por descubrimiento.
En el activismo pedaggico, la adquisicin de los conocimientos se logra
a travs del contacto directo con los objetos, a travs de la
manipulacin, las experiencias perceptivas son la condicin y garanta
para el aprendizaje, abandonando las concepciones abstractas del
mundo cientfico, cayendo en un espontanesmo empirista que se aleja
de cualquier metodologa de la investigacin cientfica. Este es el
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
principal problema que abre una brecha entre la escuela nueva y el
desarrollsmo pedaggico, puesto que el primero se queda en lo
concreto y el segundo trata de avanzar hacia la comprensin o la
construccin de conceptos desarrollados por las ciencias. Ac inicia un
camino hacia una complejidad interdisciplinaria entre lo pedaggico, las
metodologas cientficas y las ciencias cognitivas.
La escuela proporciona un trayecto no lineal, un espacio amplio que se
bifurca y se bifurca, se expande para proyectar un hombre capaz de
construir su propia vida. El mundo de la escuela construye sus propios
intereses, ensea a pensar y forma a las personas para vivir en el
mundo de lo real.
Sus estrategias didcticas necesitan responder a la era del desarrollo
tecnolgico producto de los avances cientficos y del desarrollo
econmico de los pueblos, lo cual se constituye en un reto para la
educacin, por ello el objetivo de la escuela es desarrollar las
habilidades del pensamiento de los individuos para hacerlos partcipes
en el mundo de hoy, el mundo de las ciencias. Los contenidos son,
entonces, los inmanentes al desarrollo de las ciencias: cuadros, teoras,
leyes, conceptos; los mtodos sern aquellos que estructuran la
configuracin de la lgica de las ciencias; de tal forma que el proceso d
aprendizaje prima sobre el de enseanza, el alumno es el centro del
proceso y se formar en el aprender a pensar, mientras el docente
ser un gua que le facilite al estudiante el desarrollo de sus estructuras
de pensamiento; en los medios priman aquellas herramientas derivadas
del proceso de hacer ciencia; y la evaluacin se desarrolla por procesos
y es cualitativa.
El modelo pedaggico social se fundamenta en la responsabilidad del
estudiante ante su proceso de aprendizaje, su toma de conciencia para
modificar las condiciones de su devenir poltico, ideolgico y social; por
lo cual debe formar su personalidad en torno de los valores sociales, la
autonoma, la afectividad, la participacin colectiva y la proyeccin del
cambio social.
La escuela proporciona un trayecto no lineal, un espacio donde
converge el trabajo en grupo con visin cientfica para la transformacin
de la sociedad. El currculo es pensado en s mismo y modificado segn
las necesidades e intereses de cada situacin en particular. Ya no se
pretende formar en la moral, capacitar para el trabajo o desarrollar
habilidades del pensamiento, sino todo esto y ms, resolver problemas
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
sociales para mejorar la calidad de vida de una comunidad.
Sus estrategias didcticas se construyen a partir de las necesidades
sociales contextualizadas, respondiendo a los problemas especficos de
la comunidad que busca liberarse de la dominacin y de la
transculturizacin que la escuela ha posibilitado al servir como un
aparato ideolgico del estado. El objetivo, entonces, es la contribucin
de la escuela a la transformacin social. Los contenidos siguen siendo
los inmanentes al desarrollo de las ciencias: cuadros, teoras, leves y
conceptos. Los mtodos, aquellos que corresponden a la construccin
de la lgica cientfica. Las formas se equilibran en el proceso de
enseanza-aprendizaje, los estudiantes desarrollan no slo sus
habilidades de pensamiento sino tambin su personalidad, son
responsables de su propio aprendizaje; el docente es un lder, un ser tan
activo en el saln de clase como en la comunidad, su enseanza es no
directiva, un experto que ayuda a resolver problemas dentro y fuera del
aula. Los medios hacen nfasis en el trabajo en grupo, en los talleres.
La evaluacin es cualitativa, a veces individual, a veces colectiva.
El modelo pedaggico social tambin ha sido denominado pedagoga
autogestionaria y ha surgido como una rama de la escuela activa,
especialmente del brazo de Freinet y la constitucin de sus grupos de
imprenta escolar. Es un modelo pedaggico cuyo origen es
eminentemente poltico, ideolgico y social; sus races se encuentran en
los pensamientos de Rousseau con su Contrato Social, Fourier y
Proudhon con su socialismo utpico, y Bakunin y su socialismo libertario
o anarquismo.
El modelo pedaggico conductista, el modelo pedaggico desarrollista y
el modelo pedaggico social ven el camino bifurcarse, generando varias
tendencias pedaggicas contemporneas, como son:
El constructivismo basado en la construccin o reconstruccin de los
conceptos de las ciencias por parte de los estudiantes. La pedagoga
conceptual fundamentada en la aprehensin de los conceptos bsicos
de las ciencias y de las relaciones entre stos para comprender el
mundo de la vida. La pedagoga ciberntica como la analoga entre el
hombre y los ordenadores como sistemas que procesan informacin
para resolver tareas intelectuales. La pedagoga institucional busca
desarrollar el concepto de grupo, los estudiantes son responsables de
las actividades escolares, mientras el docente cumple funciones no
directivas, ambos constituyen un grupo inmerso en las normas de una
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
institucin. La pedagoga liberadora busca la concientizacin de los
individuos de una colectividad a travs del dilogo con el docente, quien
es un lder en la comunidad; ambos ejercen una comprensin crtica de
la sociedad para realizar acciones transformadoras. La pedagoga
histrico cultural se centra en el desarrollo integral de la personalidad en
tanto sus races socio-histricas. La pedagoga como teora crtica de la
enseanza se postula a partir de la concepcin de la investigacin
participacin, donde el investigador es el maestro en su contacto
cotidiano con sus alumnos y con una visin no slo de experimentacin,
cual metodologa positivista, o de interpretacin, cual metodologa
hermenutica, sino con intereses emancpatenos hacia la libertad y la
autonoma de los hombres que habitan en una comunidad.
Sin embargo, hoy se gesta un tercer momento en el desarrollo epocal de
la pedagoga basado en la concepcin dialctica. Ahora, no es slo lo
instruccional, lo desarrollador y lo social sino las tres dimensiones a la
vez, manteniendo cada una su personalidad, pero en intercambio
dialctico permanente.
El alumno se forma no slo como resultado de su participacin activa en
la sociedad y en la ciencia, sino porque duda, porque puede privilegiar
o esttico, en tanto imaginacin y sensibilidad para influir en la lgica,
como ciencia y para regresar a los valores sociales, en tanto tica. Es el
encuentro dialctico de lo individual y lo social. Lo social no absorbe al
individuo sino que lo engrandece, por ello se realiza y armado de la
cultura, potencia lo social.
La educacin, las convicciones, los sentimientos son consecuencia y
principio del pensamiento; se conoce el mundo porque se transforma, ya
la escuela no puede estar ajena a la sociedad: el hombre se educa
porque participa en la construccin social y por ello es que se siente
libre, fuerte y luchador. Slo en la lucha, en la construccin, el alumno
siente, por eso aprende y por eso es inteligente.
Si en el primer momento el centro es el maestro y el alumno aprende en
la instruccin; si en el segundo momento el alumno es el centro y se
educa mediante su participacin , desarrollndose intelectualmente; en
el tercer momento se forma porque siente, valora y crea y, en
consecuencia, es libre en sociedad.
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
Leccin 4
La didctica
Como ya se dijo, dentro de la pedagoga se ubica la didctica. Mientras
la pedagoga estudia los procesos formativos en general, la didctica
estudia el proceso docente educativo. Este proceso relaciona el mundo
de la vida con el mundo de la escuela a partir de las metas que se fija
una sociedad para formar un tipo de persona; a esto responde la
institucin educativa desde sus estrategias didcticas; ellas son mucho
ms que simples medios de enseanza.
Cuando el proceso formativo se desarrolla de un modo sistmico
estamos en presencia del proceso docente educativo, el cual posee una
fundamentacin esencial y terica, y est dirigido a la educacin,
desarrollo e instruccin de las nuevas generaciones; dicho proceso est
tutelado por un personal especializado, formado para ello: los docentes.
La didctica, en primera instancia, cobija el proceso de enseanza
aprendizaje, en tanto relaciona el maestro con sus alumnos a travs de
la cultura. Dicha relacin algo ms compleja est integrada por varios
componentes, veamos:
El problema, la situacin de un objeto que genera una necesidad en un
sujeto que desarrolla un proceso para su transformacin. El objetivo, el
propsito, la aspiracin que el sujeto se propone alcanzar en el proceso
para que, una vez transformado, satisfaga su necesidad y resuelva el
problema. El contenido, los diferentes objetos de las ciencias
seleccionados para desarrollar el proceso. El Mtodo, la organizacin
interna del proceso docente educativo en tanto procesos de
comunicacin y accin; son los pasos que desarrolla el sujeto en su
interaccin con el objeto, a lo largo del proceso docente. Los medios,
herramientas que se utilizan para el desarrollo del proceso. La forma,
organizacin que se adopta del punto de vista temporal y organizacional
en la relacin docente-discente para desarrollar este proceso. La
evaluacin, constatacin peridica del desarrollo del proceso, de
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
modificacin del objeto.
Las relaciones que se establecen entre estos componentes generan un
sistema guiado por el objetivo, componente del sistema docente
educativo, que se traza segn el problema social objeto de estudio,
proveniente del sistema social, el que provoca en los sujetos una gama
de necesidades a satisfacer, por ello se establecen relaciones entre la
escuela y la sociedad, de ah el primer principio de la didctica, la
escuela en la vida.
La institucin docente debe crear las formas de satisfacer dicha
necesidad y alcanzar el objetivo resolviendo el problema. Para ello se
estipulan las relaciones entre el objetivo, el mtodo y el contenido, cuya
funcin ser la transformacin de los escolares, se crea entonces un
modelo dinmico, es el segundo principio de la didctica, la educacin a
travs de la instruccin.
El acto educativo es, en su esencia, un acto comunicativo. Los
conocimientos se comunican a travs del mtodo que genera acciones
en el mundo de la vida, es decir, resuelven problemas. La comunicacin
entre los sujetos del acto educativo atraviesa en su globalidad el
proceso docente educativo, de ah el tercer principio de la didctica, la
formacin a travs de la comunicacin.
La relacin entre estos componentes se establece a partir de la
derivacin de una serie de sistemas del sistema social, como son los
sistemas propios de cada una de las ciencias a ser abordados desde el
sistema docente educativo, que a la vez genera la integracin de cada
uno de sus componentes alrededor de estos sistemas pero con sus
modelaciones propias. Ello demuestra la relacin sociedad-escuela e
instruccin-educacin. As es como el desarrollo especfico de la lgica
de una ciencia lleva, explcita e implcitamente el desarrollo, tanto de
habilidades del pensamiento como de valores sociales. Se forma
integrando lo acadmico, lo profesional y lo investigativo, es decir, la
apropiacin, la aplicacin y la creacin de cultura, respectivamente. Se
forma, no slo en la cognicin, sino para la resolucin de problemas que
emanan del mundo de la vida y para ello se necesita, tambin, formar en
la afectividad y en la sensibilidad. Se forma para posibilitar nuevos
mundos colmados de sentidos para todos.
El objetivo del proceso docente educativo es la educacin,, el desarrollo
y la instruccin de las personas para que, a travs del trabajo,
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo. -----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General

se desarrollan a lo largo de las lecciones siguientes.

Captulo II

Zona libre
Encontrar el camino: navegar distancias sin mapas celestes o seguir las
estrellas que indican la ruta. Acaso entre los siete cuadrantes con las
rbitas circulares en movimientos rutinarios. Acaso en las conspiraciones
venecianas o en los razonamientos Cartesianos. An en el centro de
todo reina el sol, en las elipses se mueven los planetas y en las
preguntas inocentes revientan catastrficas respuestas.

Preguntas:

p.f. Qu le ha aportado el sistema educativo para encontrar

un camino en la vida?

p.p. Cmo se estructuran los componentes del proceso

docente educativo a partir de las relaciones sociales?

satisfagan las necesidades que brotan de la sociedad en su conjunto. i.a. Analice una unidad didctica de un texto gua cualquiera y
Su esencia es, entonces, resolver los problemas que emanan de las reselo desarrollando cada uno de los componentes del
necesidades sociales y formar, a la vez, al escolar. Las instituciones proceso educativo.
educativas se trazan objetivos que relacionen el desarrollo de las
ciencias con el mundo de la vida. La educacin, as concebida, est
inmersa en la sociedad. La educacin es para la vida y por eso es
formativa.
Tanto el proceso docente educativo como sus componentes y principios
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
Leccin 5
El proceso docente educativo
El proceso docente educativo es llamado tambin proceso de
enseanza-aprendizaje; sin embargo, es una denominacin limitada ya
que reduce el objeto de estudio de la didctica slo a las actividades de
los dos tipos de sujetos que intervienen en el proceso: el profesor y el
estudiante.
La actividad que ejecuta el estudiante para educarse es el aprendizaje.
La actividad del profesor es guiar ese aprendizaje, es la enseanza.
Pero la enseanza y el aprendizaje se realizan sobre un objeto de
estudio proveniente de la cultura de la humanidad, es el contenido.
Entendiendo por cultura todas las realizaciones que el hombre ha hecho
para transformar la naturaleza en un bien comn.
Esta es una primera aproximacin, es decir, observando los aspectos
ms superficiales y externos del proceso de enseanza-aprendizaje,
podemos identificar sus componentes: el aprendizaje, la enseanza y la
materia de estudio.
Pero el proceso docente educativo incluye el proceso de enseanza
aprendizaje desde una visin mucho ms compleja. La didctica se
concibe como un sistema que estructura unos componentes, el
comportamiento de cada uno de ellos, sus movimientos y relaciones
dentro del sistema y de ste con otros sistemas mayores. La didctica
hace parte de la pedagoga, la pedagoga de la formacin, la formacin
de la sociedad. As, el proceso docente educativo tiene una naturaleza
social e individual; social puesto que en l se expresan las relaciones
sociales de los sujetos que participan para la educacin de las nuevas
generaciones e individual, porque mediante l se realiza cada estudiante
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
en su intimidad; en fin, porta una naturaleza dialctica.
El proceso docente educativo es en primer lugar un proceso. Un proceso
es una sucesin de estados de un objeto determinado. Y un estado es la
situacin que tiene el objeto de estudio en un cierto momento.
Todo objeto, en la naturaleza o en la sociedad, se puede estudiar en un
momento especfico mediante sus caractersticas, cualidades y
propiedades y se puede determinar su estado. Sin embargo, el estado
de un objeto cambia en el tiempo; ese cambio sucesivo en el tiempo del
conjunto de caractersticas, de los estados de un objeto, es el proceso.
El proceso docente educativo, estudiado en su estructura se caracteriza
mediante un conjunto de componentes como son: el problema, el objeto,
el objetivo, contenido, el mtodo, la forma, el medio y la evaluacin.
Estos componentes tambin son denominados categoras del proceso
docente.
El componente no es una parte del sistema, es un elemento o atributo
del sistema que caracteriza un aspecto del mismo. La integracin de
todos los componentes conforma el sistema, en este caso, el sistema es
el proceso docente educativo y sus componentes van cambiando en el
tiempo.
En resumen, se puede definir el proceso docente educativo como aquel
proceso que, como resultado de las relaciones sociales que se dan entre
los sujetos participantes, est dirigido, de un modo sistmico y eficiente,
a la formacin de las nuevas generaciones con miras a la solucin del
problema social, que se constituye en el encargo social (objetivo),
mediante la apropiacin de la cultura que ha acopiado la humanidad en
su desarrollo (contenido); a travs de la participacin activa y consciente
de los estudiantes (mtodo); planificada en el tiempo y observando
ciertas estructuras organizativas estudiantiles (forma); y con ayuda de
ciertos objetos (medio); y cuyo movimiento est determinado por las
relaciones complejas entre esos componentes y de ellos con la sociedad
que constituye su esencia.
Pero el proceso docente educativo, como un todo, es mucho ms que
sus componentes, en l habitan tanto los tipos de procesos como su
organizacin y en cada uno de stos estn presentes al tiempo los
componentes. Por ello es un sistema complejo.
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
Las unidades organizativas del proceso docente educativo son la tarea,
el tema, la asignatura, la disciplina y tipo de proceso educativo; este
ltimo puede clasificarse segn el sistema docente educativo especfico,
ya sea la educacin preescolar; la educacin bsica, primaria o
secundaria; la educacin media o tcnica; la educacin superior, donde
se encuentran las carreras que forman profesionales, y la educacin
posgraduada.
Cualquiera que sea la unidad organizativa que se tome para estudiar el
proceso docente educativo desde la ms sencilla, la tarea docente,
pasando por el tema, la asignatura, la disciplina y el tipo de proceso
educativo, posee todos los componentes del proceso docente educativo.
Un tema se puede dividir en tareas, en ese sentido las tareas docentes
son subsistemas del tema, sin embargo los componentes no son
subsistemas del proceso, son sus propiedades, atributos, cualidades,
caractersticas; tanto la tarea docente, el tema, etc., son procesos
docentes cada vez ms complejos, pero cada uno de ellos tiene los
mismos componentes que lo caracterizan.
En el desarrollo del proceso docente educativo el profesor ensea, el
estudiante aprende, se educa y se forma. El proceso fundamental dentro
del proceso docente educativo es el aprendizaje. Aprender es lograr el
objetivo programado, es apropiarse del contenido seleccionado a travs
de las habilidades y los valores que ellos comportan. El sujeto
fundamental en el desarrollo del proceso docente educativo es el
estudiante. Es l quien, en el seno del grupo estudiantil, y guiado por el
profesor, alcanza el objetivo.
El proceso docente educativo es algo ms que la integracin de la
enseanza y el aprendizaje, es la sistematizacin de todos los aspectos
en una unidad totalizadora; a lo que hay que agregar que pueden surgir
otros aspectos que se pueden descubrir en ese objeto y en un futuro, se
integraran a la caracterizacin del movimiento del proceso docente.
Entremos, ahora, en cada uno de los componentes del proceso.
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
Leccin 6
El problema
El problema es un punto de partida para disear el proceso docente
educativo y se convierte en el tipo de mtodo fundamental de
aprendizaje. Un proceso problmico es un proceso cientfico, la lgica de
la solucin de problemas se desarrolla inmersa en la lgica de las
ciencias.
El problema, en primer lugar, se asocia a una necesidad que alguien
experimenta. Es decir, un individuo se enfrenta a un problema cuando
siente insatisfaccin, cuando tiene una necesidad que no ha podido
complementar. Las necesidades se presentan en relacin dialctica
entre lo volutivo y lo intuitivo, entre inclinaciones y sentimientos, entre
deseos y estados de nimo. Lo intuitivo percibe las situaciones y lo
volutivo las encamina hacia una posible satisfaccin de la necesidad.
Este es el aspecto subjetivo del problema.
En segundo lugar, para que exista esa necesidad tiene que haber un
objeto cuya situacin de carencia nos posibilita aprovecharlo para
satisfacer dicha necesidad. El problema es una situacin presente en el
objeto. Sin embargo, si el hombre transforma la situacin del objeto,
actuando sobre l, puede aprovecharlo y satisfacer su necesidad. Este
es el aspecto objetivo del problema.
As, el problema manifiesta dos aspectos: uno objetivo, la situacin de
carencia del objeto y otro subjetivo, la necesidad del sujeto. El sujeto
est interesado en modificar la situacin del objeto para satisfacer la
necesidad. Las necesidades marcan las actitudes subjetivas frente al
mundo objetivo. Es una relacin dialctica.
El problema est vinculado con el objetivo porque a travs de su logro
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo. -----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General

se puede transformar el objeto y satisfacer la necesidad resolviendo el
problema. El problema se convierte en el punto de partida para la
determinacin de los contenidos y a su vez en el mtodo para su
apropiacin.
Los problemas son los que, dialcticamente, determinan los objetivos, y
a partir de ellos, los contenidos y los mtodos. Los contenidos son los
objetos de estudio en los que se manifiestan los problemas. El mtodo
es la va como los contenidos van a ser aprendidos para la solucin del
problema.
El concepto de problema no es habitualmente considerado como un
componente del proceso docente educativo. Sin embargo su presencia,
tanto para la determinacin de los objetivos y el contenido como parte de
la planificacin del proceso as como en el establecimiento del mtodo,
en la organizacin de dicho proceso y su desarrollo posterior, le concede
prioridad entre los componentes del proceso docente educativo.
Un proceso docente educativo diseado a partir de los problemas
sociales establece un lazo de unin entre el mundo de la vida y el
mundo de la escuela. Es una relacin dialctica. La educacin es para la
vida. La produccin cultural del hombre no es un mundo abstracto lejano
de la vida en su desarrollo da a da. La enseanza a partir de problemas
reales trae el mundo de las ciencias a la cotidianidad para resolver
necesidades sociales. No disear el proceso docente educativo desde
problemas reales de la sociedad es continuar haciendo escolstica en la
escuela en pleno siglo XXI.
Para que los estudiantes logren el objetivo y dominen los contenidos, se
hace necesario que resuelvan mltiples problemas que le permitan
aplicar las habilidades, ir enriqueciendo sus conocimientos, ya que en
cada problema los conceptos, magnitudes y propiedades se irn
presentando de manera distinta. En el anlisis de distintas situaciones
se presentan vanados problemas, lo cual posibilita la comprensin y
asimilacin del aspecto conceptual.
Veamos algunos ejemplos de problemas:
El proceso actual de transformacin curricular que vive la Universidad
de Antioquia ha construido una contextualizacin de la enseanza
universitaria que ha arrojado como una de sus principales carencias
la ausencia de formacin de sus profesores en el campo pedaggico,
lo cual ha incidido directamente en la poca implementacin de
estrategias didcticas para la innovacin en la enseanza superior.
En la Educacin Superior los docentes forman a sus discentes por
medio de un discurso eminentemente teorizante, centrado en la
informacin de los resultados abstractos de las ciencias, en deterioro
de su construccin interna, de la posicin consciente del que aprende
y de su pertinencia social. Los egresados universitarios, as formados,
no inciden en el mundo de la vida para transformarlo en beneficio de
la comunidad.

Durante el desarrollo del proceso, y con miras a que el alumno logre el

objetivo, se le presentan un conjunto de problemas, que en su solucin,
le permiten asimilar el conocimiento y dominar la habilidad, que no es
ms que el modo de resolver los problemas. Resolviendo, el alumno
conoce, segn la frmula Martiana de conocer es resolver.

La lgica de las ciencias se desarrolla inmersa en la solucin de

problemas. Por ello un proceso problmico es un proceso investigativo y
un proceso investigativo tiende a constituirse en un proceso cientfico.
Un proceso docente educativo que se disea a partir de la solucin de
problemas es un proceso que lleva inherente el desarrollo de habilidades
propias de la construccin de cada ciencia en particular y en relacin
con los mtodos que ellas mismas perfeccionan.
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
Leccin 7
El objetivo
El objetivo, como la expresin pedaggica del encargo social, es la
aspiracin, el propsito que se quiere formar en los estudiantes. El
objetivo de la institucin escolar es la formacin de los ciudadanos de!
pas y en particular de las nuevas generaciones. En l habitan las
caractersticas sociales que se aspiran a formar en los estudiantes para
que satisfagan esas necesidades sociales y resuelvan los problemas.
Pero no slo los problemas pasados y actuales sino los futuros, pues el
objetivo posee un carcter predictivo, ya que la escuela no es tan slo
respuesta a la sociedad sino tambin forjadora del destino de la
humanidad, es visionaria.
El objetivo se redacta en trminos de aprendizaje, es decir, que tanto
para el docente, como para el alumno, el objetivo es el mismo y est en
funcin de este ltimo. Por supuesto, el objetivo se concreta en cada
estudiante. Cada estudiante, mediante su mtodo de aprendizaje, que
debe ser fundamentalmente el problmico, individualiza el objetivo y
para alcanzarlo necesita aprender a resolver problemas; por medio de la
solucin de problemas adquiere conocimientos, domina habilidades y
cultiva valores.
Los objetivos se clasifican de acuerdo con el grado de trascendencia en
la transformacin que se espera alcanzar en los estudiantes, en
instructivos, desarrolladores y educativos. El instructivo se refiere a las
transformaciones que, en el pensamiento inmediato, se quiere alcanzar
en los alumnos. El desarrollador, a las facultades o potencialidades
funcionales a formar. El educativo, a las transformaciones por lograr en
los sentimientos, convicciones y otros rasgos de la personalidad de los
escolares.
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
La instruccin, como se refiere al pensamiento, se concreta en las
habilidades a formar, las que siempre estn asociadas a un conjunto de
conocimientos. De tal modo que al redactar el objetivo instructivo se
necesita, ante todo, precisar la habilidad que debe mostrar el estudiante
al lograr el objetivo. El dominio de la habilidad es el ncleo del objetivo,
pues ello asegura la potencialidad de su aplicacin en nuevas
situaciones.
Esa habilidad general est formada por el conjunto de acciones,
actividades y operaciones que se integran sistmicamente. Es decir, que
para que el alumno domine la habilidad se hace necesario que utilice en
cada ocasin ese conjunto de acciones, actividades y operaciones. As,
cuando se enfrenta a cada problema necesita seguir una secuencia de
pasos para su solucin. Esto no quiere decir que ante un problema igual
siempre se resuelva de una forma igual, sino que la complejidad del
desarrollo de la habilidad sea sistmica para que lo capacite en la
resolucin de una gama de problemas similares o para que sea capaz
de resolver los problemas creativamente.
El dominio de la habilidad permite el aprendizaje de las teoras propias
de! objeto de las ciencias abordadas, lo que nos lleva a asociar un
objetivo a cada tipo de habilidad de un objeto especfico, ambos
constituyen el objetivo como un todo. Sin embargo, el contenido del
objetivo (la habilidad y los conocimientos asociados a ella) debe ser
precisado para que realmente sirvan de gua y as surjan los niveles de
asimilacin, profundidad y sistematicidad de ese contenido.
El nivel de asimilacin significa el nivel de dominio y de potencialidad
que deber tener el estudiante del contenido. Este puede ser
reproductivo, productivo y creativo.
El reproductivo es aquel nivel de asimilacin que exige que el estudiante
comprenda el contenido del acervo cultural con el cual est en contacto
y est en capacidad de explicarlo desde el lenguaje cientfico que lo
sustenta y as establecer una comunicacin vlida con diferentes
interlocutores que sean autoridad sobre el tema objeto de estudio.
El productivo es el nivel de asimilacin que exige al estudiante ser capaz
de interpretar y aplicar, en situaciones nuevas para l, los contenidos ya
asimilados. Cuando el estudiante se encuentra frente" a un problema
cuya situacin le es desconocida y concibe el modo de su "solucin,
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
est ante un nivel productivo. La enseanza problmica, heurstica e El objetivo educativo es la aspiracin ms trascendental del proceso
investigativa, es consecuencia de tener objetivos a un nivel productivo.
El nivel ms alto de lo productivo es lo creativo. En este nivel creativo el
estudiante hace aportes cualitativamente novedosos para l y para la
lgica de la ciencia que es su objeto de estudio. El objetivo creativo es
ms una transformacin en el proceso consciente de aprendizaje del
alumno con lo cual obtiene un resultado novedoso, til en el campo de
su formacin y con repercusiones en su comunidad.
La barrera entre lo productivo y lo creativo no es absoluta y est en
dependencia del nivel de exigencia que el nuevo problema ejerza sobre
el alumno y de las tensiones que genera su solucin. La enseanza, en
su regularidad, debe tender a lo productivo y lo creativo, en
correspondencia con el tipo de egresado que solicita la sociedad.
El nivel de profundidad se refiere al grado de esencia del contenido a
asimilar. As un mismo concepto, una ley, o una teora se puede describir
o explicar, analizar o sintetizar, quedarse en la teora o llevarse a la
prctica, abordarse cuantitativa o cualitativamente, o integrarse en toda
su complejidad de relaciones dialcticas. Es el nivel de profundidad lo
que puede caracterizar a un mismo contenido cuando se estudia en
primaria, secundaria o en la educacin superior.
El nivel de sistematicidad corresponde con el grado de complejidad del
objeto que se estudia. En este sentido el objetivo se refiere al dominio de
un concepto, o de una ley, o de una teora, o al cuadro cientfico de una
ciencia, o a sus relaciones interdisciplinarias; esto se vierte en el grado
de integracin de lo que se aprende.
Los objetivos se apoyan en el concepto de sistema pues sus
componentes estn integrados por otra serie de elementos que se van
interrelacionando entre s, y adems, para su planteamiento se necesita
entrar en una dinmica con los dems componentes del proceso
docente educativo, en primera instancia con el problema, el contenido y
el mtodo, y en segunda, con la forma, los medios y la evaluacin.
En resumen, el objetivo instructivo busca desarrollar las capacidades
comunicativas, las habilidades del pensamiento y la creatividad de los
estudiantes a travs del manejo de los conocimientos y de la lgica
propia del objeto de estudio que le es propio en su rea de formacin.
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
docente educativo; es lo que pretende formar tanto convicciones como
sentimientos en el escolar. El objetivo educativo se alcanza mediante y a
la vez junto con el objetivo instructivo. La formacin del sentimiento est
inmerso en la formacin del pensamiento y viceversa. Su inseparabilidad
nos obliga a destacar su vnculo durante la redaccin del objetivo. Sin
embargo, no se pueden identificar ambos aspectos. Se quiere destacar
que lo educativo es ms general que lo instructivo y por lo tanto, es un
resultado a ms largo plazo y sobre un mismo valor pueden influir
mltiples contenidos.
El objetivo educativo necesita formar en el valor de lo humano al obrar.
En l se incluye la esencia social de la naturaleza humana cuando
construye y transmite su cultura. En la lgica propia de la elaboracin de
los conocimientos van implcitos los valores sociales que la cultura ha
engendrado. Ello tambin necesita ser diseado en el proceso docente
educativo para ser enseado a las nuevas generaciones pues un
proceso que destaque lo social del contenido y que utilice mtodos
cercanos o propios de la actividad productiva es, por ejemplo, ms
educativo que uno que no destaque estos aspectos.
Pero el objetivo tambin tiene que ser desarrollador. Ello implica no slo
alcanzar resultados instructivos sino que stos posibiliten, al estudiante,
enfrentar situaciones complejas y novedosas; las cuales se manifiestan
en un logro cualitativamente superior de potencialidades funcionales que
se expresan en facultades que no son slo del pensamiento y del
espritu, sino de lo fsico.
Un objetivo as planteado, integrando lo instructivo, lo desarrollador y lo
educativo, busca formar en la afectividad, la cognicin y la sensibilidad.
Formar un hombre en el ser, en el pensar y en el hacer.
Veamos algunos ejemplos de objetivos:
Recordemos que el objetivo se redacta con el propsito de solucionar un
problema. En este caso el objeto de estudio, que presenta una carencia,
es la enseanza del Espaol y la Literatura en el ciclo de la Bsica
Secundaria, as:
La lectura de textos literarios no slo es un acto placentero sino,
fundamentalmente, un acto esttico y cognitivo y, como tal, implica el
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
manejo de herramientas tericas provenientes de la lingstica que
permiten comprender el texto literario en su estructura, en sus funciones
y en sus significaciones.
Para solucionar, en parte, este problema se plantea el siguiente objetivo:
Reconocer el lenguaje literario como fuente del mundo de ficcin en
contraposicin con el lenguaje cotidiano fuente del mundo real,
mediante el anlisis estructural de los cuentos de ficcin.
En este objetivo, lo instructivo se logra a travs del desarrollo de
habilidades del pensamiento como es la indagacin al reconocer y al
contraponer y el razonamiento al clarificar conceptos y al analizar. Los
contenidos son el lenguaje esttico, el lenguaje cotidiano, el anlisis
estructural y los cuentos de ficcin. Lo educativo se relaciona, poco a
poco, mediante la dimensin esttica al degustar y disfrutar la lectura de
los cuentos maravillosos. Adems de todos los valores cultrales que se
desprenden implcitamente de la comprensin e interpretacin de dichos
cuentos.
En el objeto de estudio, la formacin de docentes en el nivel de la
Educacin Superior, se detecta el siguiente problema:
La desarticulacin de los conceptos de formacin, de didctica y de
currculo no ha permitido que los estudiantes de educacin se formen un
criterio esencial de lo que son las diferentes prcticas educativas.
Para su solucin se plantea el siguiente objetivo:
Establecer las diferencias entre los procesos de formacin, las
concepciones didcticas y las concepciones curriculares que
constituyen cada modelo pedaggico para que delimitado
tericamente, reconocerlo en las prcticas educativas y plantear uno
alternativo.
En este objetivo, lo instructivo se logra a travs del desarrollo de
habilidades del pensamiento como son la indagacin, al establecer
diferencias y reconocer, como el razonamiento, al clarificar conceptos y
delimitar teora y prctica. Se avanza hacia lo creativo cuando se
posibilita plantear la creacin de un modelo pedaggico alternativo por
parte de los alumnos. Los contenidos seran el concepto de formacin,
de didctica, de currculo y de modelo pedaggico. Lo educativo, aunque
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
implcito, es obvio en las reflexiones sobre los procesos de formacin
que se desprenden de los contenidos.
Leccin 8
El contenido
Para lograr el objetivo, el estudiante necesita desarrollar su pensamiento
y ello se alcanza, como indica la prctica milenaria escolar, mediante el
dominio de una rama del saber. A dicho saber se le denomina el
contenido del aprendizaje, de la enseanza, del proceso docente
educativo en su totalidad. El contenido se selecciona de las ciencias, de
las artes, de la tecnologa, de las tcnicas, es decir, de las ramas del
saber que existen, en fin, el contenido se extrae de la cultura que la
humanidad ha producido en el transcurso de su historia. El contenido es
lo que va a ser enseado, lo que necesita dominar el estudiante para
poder alcanzar el objetivo y resolver el problema, lo que necesita
dominar el estudiante para llevar una vida digna y feliz.
En el contenido habitan tanto las habilidades como los conocimientos
que el estudiante asimilar en su proceso de aprendizaje. Los
conocimientos son los productos de las ciencias que se obtienen al
profundizar sobre un objeto de estudio que limita un sector del mundo
para modelarlo, al comprenderlo v al transformarlo, las habilidades
recogen el modo en que se relaciona el hombre con dicho objeto y, en
su sistematicidad, lo capacitan. Ambos componentes del contenido estn
ntimamente vinculados, el desarrollo de las habilidades requiere de
conocimientos y los conocimientos dependen de las habilidades a
desarrollar.
El contenido, durante el desarrollo del proceso docente educativo, no es
un ente indiferente al estudiante, l tiene mayor o menor significacin en
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
la medida en que se identifique con los intereses y necesidades del
alumno, de all que el valor sea tambin una caracterstica del contenido.
De esta manera entran al proceso docente educativo los afectos del
alumno con sus respectivos efectos, su afectividad y su sensibilidad, lo
tico y lo esttico. Lo que lo hace vivir en interaccin social y lo que lo
hace creativo para esa comunidad.
El contenido puede clasificarse en dos vertientes, a saber: en relacin
con su propia sistematicidad y en relacin con los objetos de la realidad
circundante.
En primer lugar, el contenido al provenir de las ciencias, se constituye en
conceptos, leyes, teoras y cuadros. El concepto es aquel contenido que
expresa un rasgo, caracterstica o cualidad de un objeto. La ley expresa
las relaciones entre las caractersticas o cualidades del objeto y
determinan la estructura y el movimiento de dicho objeto; la teora
agrupa estructuralmente conceptos y leyes para explicar toda una parte
del mundo real, todo un conjunto de fenmenos y hechos debidamente
agrupados; y el cuadro es un panorama total que una ciencia elabora del
sector de lo real que posee como objeto de estudio y a partir de l
establece las relaciones con las dems ciencias para obtener una visin
holstica del mundo.
La formacin de conceptos, leyes, teoras y cuadros no slo
corresponde a la apropiacin de determinados contenidos, sino que se
constituye en el medio para lograr la adquisicin de las habilidades y
valores en las nuevas generaciones.
Se dejan atrs las visiones entre la enseanza formal, con la prioridad
del desarrollo de las habilidades sobre los conocimientos, y la
enseanza material, con la prioridad de los conocimientos tiles para la
vida de los hombres. Ahora, ambos aspectos estn integrados
dialcticamente en la seleccin de los contenidos y, adems, estn
acompaados en una triada didctica de tica, lgica y esttica para formacin lo ms flexible posible, integrando estos tres tipos de
forjar el desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes.
En segundo lugar, el contenido puede ser laboral, acadmico e
investigativo. Laboral si se refiere a los objetos de la prctica social, del
trabajo; acadmico, si se refiere a los objetos abstractos resultados de
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
las ciencias, es decir, las modelaciones de esa realidad social; e
investigativo, si se refiere a la presencia del proceso investigativo en el
proceso docente.
El contenido de tipo acadmico se fundamenta en los resultados de las
ciencias pero no son la vida misma y se traduce en asignaturas
provenientes de las ciencias formales como las matemticas y el
lenguaje; de las ciencias sociales como la historia y la geografa; de las
ciencias naturales como la fsica y la qumica.
El contenido de tipo laboral, posee la vida misma, en dos vertientes
dialcticas, el campo de las relaciones sociales y el campo del trabaj en
s. Son asignaturas del tipo de educacin cvica, educacin ecolgica,
educacin ciudadana, pedagoga de la tolerancia, educacin para la paz,
vocacionales, prcticas profesionales, educacin tcnica, entre otras.
El contenido de tipo investigativo trae a la escuela los mtodos y las
metodologas propias de las construcciones cientficas. Ya no se habla
de asignaturas sino de proyectos que se plantean globalmente, a partir
de los problemas que rodean a los individuos en determinados
contextos, tratando de construir una visin interdisciplinaria de los
conocimientos y en relacin con la solucin de problemas en la vida.
Los contenidos acadmicos buscan profundizar en la esencia del objeto
de estudio de cada ciencia. Los contenidos laborales buscan integrar
esas ciencias a las diferentes profesiones para el desempeo del
individuo en la sociedad. Y los contenidos investigativos buscan formar
el pensamiento en la lgica de las ciencias y potenciar la creatividad
para la solucin de problemas en la vida misma.
Tradicionalmente, cada tipo de contenido ha caracterizado un tipo de
proceso docente educativo, por ejemplo: en la educacin tcnica, los
contenidos son eminentemente laborales; en la educacin superior, son
acadmicos; y en la educacin posgraduada, son investigativos. Pero
cada da que pasa el diseo curricular trata de construir sus planes de
contenidos, porque lo acadmico fundamenta lo profesional y lo
profesional es una preparacin para el trabajo, para la vida; as mismo el
pensamiento reflexivo y crtico propio del saber cientfico est en cada
uno y en todos los niveles de la educacin, el hombre est
continuamente resolviendo problemas mientras vive.
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
Los contenidos se viven en el proceso docente educativo a travs del
plan de formacin.
Leccin 9
El mtodo
El mtodo es la configuracin que adopta el proceso docente educativo
en correspondencia con la participacin de los sujetos que en l
intervienen, de tal manera que se constituye en los pasos que desarrolla
el sujeto, en su interaccin con el objeto, a lo largo de su proceso
consciente de aprendizaje.
El mtodo es la organizacin interna del proceso docente educativo. En
l se manifiesta la lgica de este proceso cuya esencia es la
comunicacin entre los sujetos participantes para generar acciones en el
mundo de la vida. Y en l se expresan las acciones, las actividades y las
operaciones que ejecuta el estudiante para aprender a resolver
problemas y el profesor para ensearlo. La enseanza se desarrolla
para que el alumno aprenda. La enseanza se subordina al aprendizaje
y existe en aras de alcanzar el aprendizaje. El profesor har lo que sea
necesario para alcanzar el aprendizaje.
El mtodo es un camino que construye el alumno para alcanzar su
objetivo; en dicho camino, el alumno resuelve una serie de problemas. El
mtodo es el problmico; La lgica de la ciencia se desarrolla inmersa
en la solucin del problema, un proceso problmico es un proceso
cientfico. Las ciencias se desarrollan a travs de la precisin de un
problema, y a partir de l se determina, siguiendo la lgica de la ciencia
en particular, el aspecto desconocido y su solucin, su descubrimiento.
El nuevo conocimiento es consecuencia de esa manera de actuar. Si la
lgica del proceso docente educativo se constituye como la lgica de las
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
ciencias se educarn alumnos con la formacin cientfica, con formacin
para la vida en capacidades para resolver problemas.
En el mtodo el alumno estructura sus acciones para satisfacer sus
necesidades. Es en la flexibilidad del mtodo donde se expresa la
creatividad para la solucin del problema. En tanto senda para ser
caminada, el mtodo es zigzagueante y en su vaivn genera la
capacidad de asimilar las relaciones lgicas subyacentes al logro del
objetivo.
El mtodo, en sus relaciones con el problema, el objetivo y el contenido,
aporta la dinmica del proceso docente educativo. Es en compaa de la
forma y los medios, el generador del movimiento.
Si el contenido aporta la cultura a ensear, el mtodo constituye la lgica
del saber a ensear. La lgica se desprende de la construccin propia
de las ciencias, de las mltiples maneras como esos objetos que habitan
en lo real han sido abordados por la mente humana, as:
La lgica del pensamiento, en sus movimientos dialcticos, aporta un
abanico de procedimientos, tales como la deduccin y la Induccin, el
anlisis y la sntesis, la abstraccin y la concrecin, lo general y lo
particular, lo absoluto y lo relativo, lo divergente y lo convergente, lo
analgico y lo dismil, entre otros.
Las metodologas de la investigacin cientfica aportan una serie de
procedimientos que dinamizan el proceso docente educativo, tales como
la experimentacin, la observacin, la demostracin, la descripcin, la
explicacin, la argumentacin, la definicin, la clasificacin, la formacin
de conceptos, entre otros.
La investigacin en el campo pedaggico aporta, tambin,
procedimientos que hacen ms eficaz y eficiente el desarrollo del
proceso docente educativo, a saber, la mayutica, la heurstica, los
mapas conceptuales, el aprendizaje por descubrimiento, el pensamiento
crtico, reflexivo y creativo, en fin, toda una gama de procedimientos que
de una u otra manera se desprenden de la lgica propia de las ciencias
a ensear o son pasos previos para entrar en ella.
Es frecuente encontrar en alguna literatura pedaggica la identificacin
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
del mtodo con el proceso; este ltimo es el todo, mientras el mtodo es
un componente, un elemento del mismo. Otros confunden el mtodo con
la metodologa; esta ltima es la ciencia que nos ensea a dirigir un
proceso de la forma ms adecuada, con lo cual, para el caso del
proceso docente educativo, la metodologa coincide con la didctica,
donde el mtodo es slo su componente operacional.
Son muchas las clasificaciones de mtodos. Ac slo se describirn
algunas de relativa importancia, veamos:
La primera clasificacin se refiere al grado de participacin de los
sujetos que intervienen en el desarrollo del proceso docente educativo.
Estos mtodos pueden ser: expositivo, de elaboracin conjunta y de
trabajo independiente.
El mtodo es expositivo cuando prima la participacin del profesor y el
estudiante desempea un papel fundamentalmente receptivo de la
informacin; es de elaboracin conjunta cuando el contenido se va
desarrollando entre los estudiantes y el profesor; y es de trabajo
independiente, cuando es el alumno el que por s slo desarrolla el
proceso. Obsrvese que el trabajo independiente es mtodo y no forma
como algunos confunden, identificndolo ron la autopreparacin.
Uno u otro mtodo se emplear en correspondencia con la habilidad que
se quiera lograr, aunque la tendencia debe ser a que el estudiante sea
ms independiente, es decir, que sea cada vez ms participativo.
El trabajo independiente es el modo de organizacin del proceso
docente, dirigido a la formacin de la independencia, como caracterstica
de la personalidad del estudiante. El trabajo independiente tiene por
objetivo, obviamente, el logro de la independencia del estudiante, que en
el plano pedaggico consiste en la libertad de eleccin de los modos y
las vas para desarrollar las tareas cognoscitivas, es decir, la capacidad
de actuar por s mismo.
Es parte consubstancial del trabajo independiente su carcter de
sistema, de mtodo, tanto se trata de modo, de va, de la forma de
organizar la actividad del estudiante. Es decir, el trabajo independiente
es el aspecto metodolgico que concreta la independencia cognoscitiva
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
del estudiante en el proceso docente.
Una segunda clasificacin se hace sobre la base del grado de dominio
que tendrn los estudiantes del contenido, en correspondencia con los
niveles de asimilacin estudiados en el objetivo. Estos mtodos pueden
ser: reproductivo, productivo y creativo.
Los mtodos son reproductivos si slo persiguen el objetivo de que el
estudiante sea capaz de repetir el contenido que se le ha informado. Los
mtodos son productivos si el alumno los aplica en situaciones nuevas
para l. La enseanza problmica y heurstica son variantes de los
mtodos productivos. El ms alto nivel de los mtodos productivos
corresponde a los creativos, que se identifican con los mtodos propios
de la investigacin cientfica y que implican que el alumno sea capaz de
descubrir nuevos contenidos, de resolver problemas para los cuales
no dispone, incluso, de todos los conocimientos para su solucin.
Una tercera clasificacin se corresponde con la lgica del desarrollo del
proceso docente educativo. As tendremos los mtodos: Introduccin del
nuevo contenido, desarrollo del contenido, dominio del contenido,
sistematizacin del contenido y evaluacin del aprendizaje.
Una cuarta clasificacin se corresponde con los mtodos que estimulan
la actividad productiva. Estos mtodos pueden ser: exposicin
problmica, bsqueda parcial, heurstico, investigativo, juegos
didcticos, entre otros, como son las mesas redondas, los paneles, las
discusiones temticas, los estudios de casos, los mtodos
sugestopdicos, etc.
Se profundiza en esta ltima clasificacin por la significacin que se
quiere destacar entre los mtodos que estimulan la actividad
reproductiva al propiciar la apropiacin por los estudiantes de
conocimientos ya elaborados, de modos de actuacin conocidos y los
mtodos que estimulan la actividad productiva al propiciar la
independencia cognoscitiva y el pensamiento creador.
Los mtodos de enseanza problmica establecen una nueva
correlacin entre la asimilacin reproductiva y la productiva, incluyendo
la creativa. Aunque para su estudio terico es posible separar la
asimilacin reproductiva y la productiva, en el proceso docente educativo
stas constituyen una unidad. La asimilacin productiva y creadora
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
resulta imposible sin la asimilacin reproductiva. En la solucin de
cualquier problema o situacin, el estudiante utiliza constantemente los
conocimientos que ya posee. De forma anloga, la reproduccin
contiene elementos creadores en la esfera de la organizacin lgica de
la exposicin.
No se debe restar importancia a la capacidad de obtener conocimientos
por la va receptiva, ya que el hombre requiere desarrollar esta
capacidad durante toda su vida; adems, el ritmo de crecimiento
vertiginoso del conocimiento cientfico demanda de este la capacidad de
asimilar receptivamente. De lo anteriormente expuesto se deduce que
no se trata de erradicar en el trabajo docente los mtodos que
promueven la asimilacin reproductiva, de lo que se trata es de
vincularlos racionalmente con los mtodos que estimulan la asimilacin
productiva.
Cada vez ms se desarrolla la enseanza cuando se producen
situaciones problmicas, con el fin de que el estudiante se apropie del
mtodo de solucin de problemas. La solucin de los problemas
cientficos se logra, fundamentalmente, sobre la base de mtodos de la
investigacin cientfica, mtodos que deben ser los mejores a utilizar en
el proceso de formacin, si se quiere formar un ciudadano productor y
creativo.
La enseanza problmica se fundamenta en regularidades de la lgica
formal y dialctica, de la dialctica de la enseanza que tiende al
desarrollo y de la metodologa del pensamiento y de la actividad. Se
basa en los principios de la didctica tradicional, pero con un nuevo
enfoque. Surge del propio mtodo explicativo, pero organizando la
bsqueda cientfica, la creacin, adems de su explicacin.
La esencia de los mtodos de enseanza problmica est en la
contradiccin dialctica, en el carcter contradictorio del conocimiento.
El proceso de aprendizaje se caracteriza por sus contradicciones
propias, que se relacionan con las del proceso general docente
educativo. Durante su formacin, el estudiante tiene que desarrollarse
paulatinamente, pasando por mtodos de reconocimiento, de
produccin, de aplicacin y por ltimo, de creacin. La actividad del
egresado exige la aplicacin de mtodos deductivos, creativos. Los
mtodos de enseanza problmica, adecuadamente seleccionados y
utilizados deben contribuir a dar solucin a esta contradiccin.
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
El proceso de asimilacin de los conocimientos por los estudiantes debe
aproximarse del pensamiento cientfico, debe mostrarse como un
proceso de descubrimiento de los conocimientos existentes. La
enseanza problmica se desarrolla mediante conjunto de
procedimientos que modelan el pensamiento y tiene carcter de
bsqueda, carcter investigativo.
La esencia de la enseanza problmica consiste en que los estudiantes,
guiados por el profesor, se introducen en el proceso de bsqueda y
solucin de problemas nuevos para ellos, gracias a lo cual, aprenden a
adquirir de forma independiente los conocimientos y a emplearlos en la
solucin de nuevos problemas.
La enseanza problmica se estructura en diferentes tipos de problemas
docentes y en la combinacin de la actividad reproductiva, productiva y
creadora del estudiante.
Ahora bien, el juego didctico puede llegar a ser un mtodo muy eficaz
de la enseanza problmica. Hay distintas variantes de juegos
didcticos, como son: de tipo competitivo, encuentro de conocimientos,
olimpadas, etc; y el de tipo profesional u ocupacional, anlisis de
situaciones concretas de la produccin, anlisis de casos, interpretacin
de papeles, etc.
Actualmente los centros de educacin tienen ante s la tarea de
organizar una enseanza que permita el trnsito natural del estudiante,
de la actividad cognoscitiva a la actividad profesional; de ah la
tendencia a la profesionalizacin de la enseanza, que conduzca al
incremento del nexo entre la actividad docente y la actividad profesional
de los egresados.
El juego ocupacional didctico y sus variantes goza de una amplia
difusin. En su sentido ms amplio, el juego didctico ocupacional puede
ser definido como el modelo simblico de la actividad profesional.
Mediante el juego didctico ocupacional y otros mtodos ldicos de
enseanza, es posible contribuir a la formacin del pensamiento terico
y prctico del egresado y a la formacin de las cualidades que debe
reunir para el desempeo de sus funciones: capacidad para dirigir y
tomar decisiones individuales y colectivas, habilidades y hbitos propios
de la direccin y de las relaciones sociales.
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
El juego es un fenmeno biolgico, histrico y social. La esfera de la
actividad ldica abarca tanto el mundo material como el ideal; lo real y lo
abstracto, lo conocido e inexplorado, lo simple y lo complejo, el presente
y el futuro. Por ejemplo, el nio que juega con arena construye castillos y
fortalezas, el actor interpreta el papel de cosmonauta y el estudiante
ejecuta, a travs del juego didctico, las tcnicas de su futura actividad
profesional.
Mediante un smil entre el proceso docente y el proceso de jugar
ajedrez, se puede valorar el papel del juego como mtodo productivo de
enseanza que contribuye a la dinamizacin del aprendizaje.
Imaginemos el proceso de ensear a jugar ajedrez en una persona que
desea jugarlo, pero no sabe, de hecho no sabe pensar y actuar en una
situacin concreta. Al principio, la enseanza tiene un carcter
puramente informativo (explicativo ilustrativo) a manera de conferencia.
El profesor habla sobre el ajedrez, describe las piezas, explica sus
movimientos, los objetivos, las reglas del juego. Cuando ambas partes
llegan a la conclusin de que el material de las conferencias se ha
asimilado, se disponen a efectuar las clases prcticas. El estudiante
comienza a mover las piezas con inseguridad, en respuesta a la
ofensiva planificada de tropas del profesor, como es sabido, las reglas
del ajedrez excluyen la posibilidad de negarse a moverse, a actuar. En
los primeros tiempos se pueden cometer faltas graves, descuidos que
conducen a fallas. El individuo se siente desconcertado, le parece que
no podr aprender a jugar ajedrez y, mucho menos, vencer al
adversario, sto manifiesta una "crisis del mtodo de enseanza".
El profesor decide combinar la conferencia y las clases prcticas, lo
explica todo desde el principio, muestra al estudiante lo que l hara, su
estrategia, su tctica de juego, presentndose en la mente del
estudiante situaciones problmicas; al principio no lo ve todo claro y le
cuesta trabajo entender las intenciones y los actos del adversario de
experiencia. Entonces, empieza a formular preguntas y se sensibiliza
con las respuestas que recibe. El profesor ve que el estudiante empieza
a comprender lo que hace y prev de antemano el surgimiento de
situaciones problmicas, organiza tales situaciones y exige que el
estudiante las resuelva por s solo. De este modo, las clases toman un
carcter problmico.
Ms tarde se fusionan la teora y la prctica de la enseanza, y se
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
transforman en juego. Se aproxima el momento decisivo en que el
estudiante comienza a tomar decisiones propias y empieza a ganar, o
sea, a pensar y actuar en medio de una situacin que vara al producirse
las diferentes jugadas. Es aqu donde el profesor, sin que el estudiante
se percate, orienta la actividad individual de este, encauzndola como es
debido. Supongamos que el estudiante ha adquirido los conocimientos
indispensables y los hbitos requeridos y ha aprendido a trazar planes,
es decir, ha aprendido a prever las situaciones problmicas.
En este plano, la enseanza deviene altamente productiva: surgen y se
solucionan situaciones problmicas ininterrumpidamente y se presentan
otros problemas. En general, el juego es un generador, ideal de
situaciones problmicas.
Una de las tareas ms importante de la enseanza actual es concebir y
desarrollar juegos didcticos similares al ajedrez, para despus ensear
al estudiante a jugar. El valor didctico del uso de la actividad ldica est
dado por el hecho de que en el juego imitativo se combinan diferentes
aspectos, propios de la organizacin eficiente de la enseanza: ptima
participacin, dinamismo, entrenamiento, interpretacin de papeles o
roles, actividad, modelacin; retroalimentacin, obtencin de resultados
concretos, iniciativa, competencia, carcter sistmico y carcter
problmico.
En resumen, el mtodo de enseanza y aprendizaje es consecuencia de
la lgica del objeto de estudio y se caracteriza por sus relaciones
sociales y humanas. En tanto relaciones humanas, posibilitan la manera
de los sujetos a acercarse al objeto de estudio, en sus afectos, en su
personalidad, en sus operaciones, en sus actividades, en sus acciones y
en sus mltiples maneras de comunicacin. En cuanto relaciones
sociales, es imprescindible para su desarrollo, partir de la cultura, de las
tradiciones, de las vivencias y de las necesidades del escolar, para
facilitar el denotar y el connotar el contenido por asimilar.
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
Leccin 10
La forma
El proceso docente educativo, como objeto, existe en el tiempo y en el
espacio. La forma se encarga de esos aspectos organizativos ms
externos del proceso como son la distribucin de los estudiantes en
relacin con el profesor y la asignacin de intervalos de tiempo en
correspondencia con el contenido por asimilar y el objetivo por alcanzar;
ello se denomina organizacin espacial y temporal del proceso,
respectivamente.
La organizacin espacial del proceso genera los distintos grupos
estudiantiles. El proceso docente educativo se puede llevar a cabo en
forma individual o grupal. Cuando el profesor atiende a un solo
estudiante se le conoce con el nombre de tutora, pero si el profesor
atiende a un grupo estable de estudiantes se le conoce con el nombre
de clase.
La organizacin temporal del proceso se distribuye por perodos
acadmicos o escolares, tales como: aos, semestres, trimestres,
bimestres, semanas; por jornadas: diurna o nocturna, presencial,
semipresencial o a distancia. A cada asignatura se le asigna una
determinada cantidad de horas lectivas durante el perodo o a un
conjunto de temas interdisciplinarios se le asigna un bloque continuo o
modular.
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
En sus albores la educacin fue tutorial, por tanto exclusiva y elitista,
slo unos pocos podan educarse. Con el advenimiento del sistema de
produccin capitalista surge la necesidad de capacitar mano de obra; la
educacin, entonces, empez a extenderse y surgi la forma de la clase
para agrupar un nmero considerable de aprendices en torno a un
enseante. La clase reemplaz la tutora. Pero hoy en da, la tutora se
conjuga con las clases en algunos tipos de procesos docente educativos
y en el proceso doctoral la tutora es la organizacin fundamental.
Ahora bien, la clase es la actividad donde se concretizan todos los
componentes del proceso docente educativo, por ello su carcter
funcional para estructurar un sistema rigurosamente articulado, ya que
cada clase es un eslabn de la clase anterior o para la clase posterior o
para las clases de otras asignaturas. La clase, en su esencia, tambin
es un proceso.
Las clases se desarrollan en forma diversa segn la relacin que tengan
con el tipo de contenido que se va a ensear, as:
Si el contenido es de tipo acadmico, es decir, si se construye sobre el
saber eminentemente terico de los alcances cientficos, la relacin
entre los profesores y estudiantes se desarrolla fundamentalmente
mediante clases. Si el contenido es de tipo laboral, es decir, si se
construye con un alto grado de participacin del alumno en su ejercicio
profesional, la relacin entre los profesores y sus estudiantes se
desarrolla fundamentalmente por medio de prcticas. Y si el contenido
es de tipo investigativo, es decir si se construye sobre la base de la
solucin de problemas, la relacin entre los profesores y sus estudiantes
se desarrolla fundamentalmente mediante proyectos.
En el transcurso de la historia de la educacin, las clases han
sobrevivido a todos los modelos pedaggicos y a las mltiples
innovaciones didcticas. Aunque en sus albores, las clases eran grandes
lecciones que circulaban alrededor de un libro clsico que era
comentado por un insigne maestro a una gran cantidad de alumnos en
actitud de escucha, con el advenimiento de la imprenta, los textos
invadieron las aulas de clase y el conocimiento exclusivo del profesor se
volvi popular. La leccin se transform en clase magistral.
En la clase magistral, el profesor es el gua del proceso docente
educativo. l ha realizado, con antelacin, su propio proceso de
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
aprendizaje ante la cultura. Ella est representada para l en un saber
especfico. El profesor comprende e interpreta dicho saber, por ello est
en capacidad magistral de ser un mediador entre la cultura universal y
sus discentes. En ella siempre va involucrada la interpretacin personal
que el docente construye sobre la ciencia que sabe.
La clase magistral posibilita, no slo una exposicin coherente, profunda
y crtica de un saber por parte del docente, sino tambin un proceso de
comunicacin entre ese docente y sus discentes. Procesos
comunicativos que generan conversaciones, debates, controversias que
incitan a la reflexin, a la toma de posicin, a la enunciacin de juicios
de valor por parte de los estudiantes.
Una clase magistral permite desarrollar un proceso de comunicacin con
nosotros mismos, con los dems, con el pasado cultural, con el mundo
social y sus posibilidades futuras, pues el lenguaje es el lugar donde
habita el ser humano con el mundo de las significaciones.
Si la clase magistral se desarrolla para informar conocimientos se le
conoce con el nombre de conferencia. Si pretende que el estudiante
realice actividades previas de lectura v escritura para entrar a confrontar
el conocimiento en un dilogo frontal con el profesor, recibe el nombre
tradicional de seminario. Si la clase magistral pretende afianzar el
desarrollo de habilidades en el estudiante mediante ejercicios de
simulacin relativamente homogneos recibe el nombre de clase
prctica, bien sea en forma de taller, de estudio de casos o de
laboratorio.
En cada una de estas clases magistrales es posible generar
aprendizajes significativos en la medida en que los estudiantes se hagan
conscientes de su proceso de aprendizaje, en la medida en que
comprendan el desarrollo de habilidades de pensamientos y de valores
que van adheridos a la lgica de las ciencias, y en la medida en que
puedan relacionar lo aprendido con su mundo subjetivo, con otras
ciencias y con el mundo social que los rodea.
Lo esencial es que un currculo disee un plan de formacin donde
confluyan todos los tipos de clases magistrales. Por ejemplo, un tema
que se introduzca en un gran leccin o conferencia central puede ser
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
debatido con preguntas problmicas, profundizado con una gama de
seminarios y reforzado por medio de talleres.
Con la prctica laboral se pone al estudiante en situaciones y en
ambientes propios del ejercicio de su profesin. Ella busca enriquecer la
experiencia y las expectativas previas del alumno frente a su campo de
trabajo. En ellas se pretende vivenciar los conocimientos adquiridos
mediante las clases magistrales.
Con los proyectos se pretende constituir un grupo de investigacin
alrededor de un problema que aglutine varias asignaturas dentro de un
esquema interdisciplinario y construir una estrategia para su solucin. En
la estrategia, la mayora de las veces, se estipula la adquisicin de los
conocimientos previos que los estudiantes necesitan saber para la
solucin del problema planteado. Por ello se oye hablar de proyectos
desde el tipo de proceso docente educativo ms elemental. Los
proyectos buscan problematizar el conocimiento, construir grupos de
trabajo, comprometerse socialmente en la solucin de problemas y
experimentar directamente con los proceso de investigacin de las
ciencias.
La idea es entonces que tanto las clases magistrales como las prcticas
y los proyectos puedan habitar en la formacin de las nuevas
generaciones. A cada una de ellas le corresponde un espacio en el plan
de formacin sin perjuicio alguno de su necesaria comunicacin.
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
Leccin 11
Los medios
En educacin, tradicionalmente, cuando se habla de estrategias
didcticas se reduce el concepto de didctica a los medios de
enseanza. Ya vimos que la didctica es mucho ms que medios, pero
los medios son un componente del sistema que apoya la dinmica del
proceso.
Los medios son los objetos utilizados en el proceso docente educativo
para que los estudiantes puedan, de una manera ms eficaz y eficiente,
apropiarse del contenido, adquirir las habilidades, desarrollar los valores,
ejecutar el mtodo, alcanzar el objetivo y solucionar el problema.
Los materiales didcticos son un mediador indispensable entre el
hombre y el mundo, ese mundo contingente que lo rodea y la
inteligencia que le da mltiples formas. Los alumnos pueden realizar
operaciones, actividades y acciones, a partir de los medios que el
profesor le ponga a su alcance para desarrollar habilidades, asimilar
conocimientos y adquirir valores que lo preparen para su vivencia en el
mundo.
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
Los medios didcticos que sirven como instrumentos operativos, como
fuente de actividades y como generadores de actos comunicativos. En
tanto instrumento de operaciones enriquecen las percepciones y las
sensaciones, provoca y mantiene el inters, concretan y refuerzan la
atencin y promueven procesos de aprendizaje constructivos que se van
ligando a las actividades; stas convierten impresiones en realizaciones,
ideas en formas y sentimientos en vivencias. Los medios actan como
un generador de comunicacin, porque al expresar algo, llevan un
mensaje que hay que comprender. El mensaje en s provoca efectos en
los estudiantes, les despierta la sensibilidad y puede provocar cambios
de actitudes, aumentar el nivel de las significaciones y estimular su
imaginacin. La comunicacin concebida as incita a la accin.
Los medios son un punto de apoyo para que los profesores creen
ambientes de aprendizaje ptimos, para que los alumnos encaminen
conscientemente su educacin y su instruccin desde su propia
transformacin. Por tanto, los docentes necesitan conocer los materiales
didcticos que existen en el entorno, seleccionarlos de acuerdo con los
intereses de los alumnos, manejarlos, estudiar sus posibilidades,
integrarlos a la totalidad del proceso docente educativo, incitar al
estudiante a valerse de ellos y, en el mejor de los casos, elaborarlos. El
maestro, en su responsabilidad social, necesita ser un productor de
medios didcticos, trascender su carcter reproductor de conocimientos
y ser un constructor de cultura.
Los medios didcticos son tan importantes en el preescolar como en la
educacin superior. En todos los niveles de la educacin las ayudas
didcticas son indispensables para brindar dinmica al proceso, pues
ellos posibilitan curiosidad, manipulacin, expresin, experiencias
compartidas y proyeccin en todos los alumnos que se van formando.
Los medios didcticos son objetos confeccionados especialmente para
el trabajo docente de la naturaleza o de la industria. Van desde un lpiz
hasta un computador, desde un espejo hasta un telescopio, desde un
herbario hasta un zoolgico, desde un baln hasta un libro. Smbolos
materiales que provocan el pensamiento y se transfiguran en smbolos
verbales que transforman a los hombres y a las mujeres para actuar en
la sociedad, sociedad que la educacin tiende a cualificar.
Si los mtodos del proceso docente educativo son acordes con una
visin cientfica del mundo de hoy, los medios de enseanza
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo. -----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General

necesariamente son abiertos y dinmicos porque estn en estrecha

relacin con los cambios tcnicos y tecnolgicos del mundo
contemporneo. Los medios son el sostn material de los mtodos.

Dentro de los medios didcticos se encuentran las ayudas didcticas y

los medios auxiliares. Las ayudas contribuyen a revelar la informacin
de los medios, por ejemplo: las pantallas, los proyectores, los tableros,
entre otros. Los medios auxiliares crean condiciones confortables para
organizar el proceso docente educativo, puede ser el tradicional saln de
clase, que poco a poco se va configurando en un aula abierta de clase,
con sus muebles y enseres, puede ser diseado y decorado con
ambientes acogedores para incidir en los afectos y efectos de los que
all conviven.

Es menester nombrar las famosas aulas inteligentes equipadas con

todas las nuevas tecnologas educativas que colocan a los alumnos de
frente con los ltimos avances de las ciencias, desde la aldea puede
conectarse con el universo. La informacin especializada est a su
alcance y puede establecer un dilogo, a travs del ciberespacio, no
slo con sus productores sino tambin con aquellas entidades que
Leccin 12
ponen en circulacin dicha informacin, puede desde esa aula entrar a
las bibliotecas del mundo, a las libreras, a las revistas especializadas y La evaluacin
hasta a los peridicos; inclusive puede ser parte activa de las redes de
informacin. Ahora el mundo del conocimiento est a la mano, de ah al La evaluacin es comprobar el grado de cumplimiento del objetivo, es
pensamiento. constatar si la necesidad se satisfizo y, por tanto, si el problema se
solucion. En la medida que los objetivos se logren el proceso docente
educativo, que ste dirige, ser ms eficaz y eficiente.

En este proceso evaluativo estn comprometidos tanto los estudiantes

que vivenciaron el proceso docente educativo como los profesores que
lo disearon v lo ejecutaron. Mediante la evaluacin se comparan los
resultados del trabajo, tanto de estudiantes como de profesores, con los
objetivos propuestos para determinar los aciertos y desaciertos de la
trayectoria del proceso y, en consecuencia, tomar decisiones para volver
a disearlo.

La evaluacin se estipula como todo un sistema de acompaamiento al

proceso docente educativo como totalidad y en cada una de sus partes.
Es proceso y es estado. Es estado porque estipula intencionalmente
parmetros que necesita lograr el estudiante en su desarrollo afectivo y
cognitivo para lograr los objetivos que dirigen el proceso docente
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
educativo en sus instancias organizativas, el tema, la asignatura, la
disciplina o el tipo de proceso. Pero al interior de cada una de estas
instancias, la evaluacin es un proceso porque acompaa el aprendizaje
consciente que el estudiante est llevando a cabo a partir de las
mediaciones entre los discursos, las acciones y los sujetos que
intervienen en su formacin.
La evaluacin est ntimamente ligada con el objetivo, ya sea instructivo,
educativo o desarrollador; ellos son objeto de logros a travs de cada
una y de todas las operaciones, actividades y acciones que se realizan a
travs del mtodo y las formas pertinentes y con la ayuda de los medios
ms apropiados para alcanzar los conocimientos, las habilidades y los
valores necesarios para la solucin de aquellos problemas que
generaron el proceso.
La evaluacin es un sistema complejo que parte de la observacin de
las acciones que se generan a partir de poner en prctica, de ejecutar lo
diseado en el proyecto educativo respectivo. Dichas acciones son
analizadas, tanto en su desarrollo como en sus resultados, para
identificar la pertinencia de los procesos, estipular sus diferencias, captar
sus particularidades, controlar su eficacia y su efectividad, y a partir de
toda esta informacin establecer debates entre los participantes del acto
educativo para elaborar juicios de valor y tomar decisiones, por
consenso, para presentar alternativas que cualifiquen dicho proceso.
Observar y analizar para comprobar, constatar, comparar, determinar,
identificar, diferenciar, valorar, presentar alternativas y tomar decisiones,
son los fundamentos de cualquier acto evaluativo.
La evaluacin, como parte del proceso docente educativo, es
responsabilidad del profesor pero en ella deben participar activamente
los estudiantes. La evaluacin crtica que el estudiante haga, tanto de
sus profesores como del proceso en el que participa, as como tambin
su capacidad de autoevaluarse y evaluar a sus compaeros, son
indicadores de calidad del proceso docente.
La evaluacin puede ser de diagnstico, formativa o de acreditacin.
La evaluacin inicial posee el carcter de diagnstico, busca
contextualizar y sirve para constatar el nivel de conocimientos y
habilidades que sobre un determinado tema poseen los alumnos; sto
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
aporta informacin para continuar el proceso de aprendizaje de los
estudiantes; si no concuerda con lo planeado institucionalmente, el
proceso necesita los ajustes pertinentes.
La evaluacin formativa busca determinar el grado de adquisicin de los
conocimientos, habilidades y valores de los estudiantes para
autogestionar su proceso de formacin. El profesor, como gua, necesita
recoger informacin por mltiples vas, para elaborar juicios sobre los
aciertos y desaciertos de sus estudiantes y as orientarlos, para
encauzar el xito o ayudarles a encontrar su propio camino.
La evaluacin de acreditacin es aquella en la cual un estudiante
necesita demostrar su formacin integral para ser promovido de un nivel
de educacin a otro superior o para ser promovido al mundo del trabajo.
-
Ahora bien, cada uno de estos tipos de evaluacin posee una gama de
instrumentos que pasan por la designacin de cualitativos o
cuantitativos, segn los criterios de las metodologas de las
investigaciones cientficas que logren, en su lucha, imponerse a la
sociedad. El hecho es dialctico, los pequeos cambios cuantitativos
generan las grandes transformaciones que siempre son cualitativas, es
decir, ambos tipos de instrumentos deben coexistir en la escuela para
examinar, instruccional y educativamente, no slo a los alumnos, sino
tambin a los profesores, al proceso docente educativo, al proyecto
educativo institucional y al sistema educativo en general.
Nada ni nadie est exento de la evaluacin, pues ella se realiza para
detectar el estado del sistema y mejorarlo, no para condenar sino para
cualificar la educacin, para obtener informacin vlida y as, el estado
responsable social de la educacin de las nuevas generaciones, puede
tomar decisiones y ofrecer mltiples alternativas formativas para cada
nueva generacin de ciudadanos.
Los instrumentos de evaluacin son necesarios para obtener
informacin vlida sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes. El
examen tiene que existir en la escuela. El problema es su elaboracin.
El hecho no es que el examen se condene por ser oral o escrito, tipo test
o ensayo, individual o grupal, sino que se aplique en concordancia con
los mtodos y las formas como los objetivos fueron desarrollados en el
proceso para resolver los problemas y que su realizacin sea un proceso
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo. -----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General

de acuerdo entre el docente y sus discentes. Los estudiantes tienen el

derecho de conocer de antemano cmo van a ser evaluados. La
evaluacin tiene que ser planeada con el mismo rigor y responsabilidad
que los otros componentes del sistema. El logro de objetivos debe ser
tan claro y pertinente en relacin con lo acadmico, lo laboral y lo
investigativo que el alumno es, en ltima instancia, si la escuela lo ha
formado dignamente, quien debe reconocer o no su promocin.

Captulo III

La tarea
Entonces le puso puntos suspensivos que se fueron hilando en la
discontinuidad de una lnea tranquila que, en su inmanente ingravidez,
se elev en el aire tornndose en espiral y desertando hacia una vida
despierta.

Preguntas:

p.f: Cmo lo o la ha preparado la escuela para la vida?

p.p: Cmo logra la enseanza ser significativa para los
estudiantes?
p.t: Analice los principios de la didctica en un tema concreto de
una asignatura.
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo. -----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General

de formacin de los estudiantes, desarrollndolos sucesivamente.

En esta relacin, el objetivo depende de la necesidad, del problema

social. El objetivo est en funcin del problema, mientras el problema es
independiente, el objetivo depende del problema y, por tanto, todo el
proceso est en funcin de la solucin del problema que se da en la
sociedad, por ello la educacin es para la vida.

Leccin 13 Un proceso docente educativo que tenga una intencin educativa tiene
que asociarse con la vida, con la realidad circundante, de la que forman
Los principios de la didctica parte las vivencias del estudiante y a la que est dirigida todo el proceso
docente en su conjunto.

La principal actividad de los hombres y las mujeres en la vida es el

trabajo. Con l, las personas transforman la naturaleza para satisfacer
El proceso docente educativo se comporta como un sistema. Los
sus necesidades; ello posibilita a la vez, conocer dicha naturaleza. La
componentes de este sistema se relacionan entre s y con el medio
escuela al preparar al hombre y a la mujer para la vida ante todo,
constituyendo principios que marcan la esencia del proceso, un nivel
preparndolos para el trabajo. Para que ese trabajo sea cada vez ms
ms profundo de su existencia. La teora de la didctica se fundamenta
eficaz y eficiente, se hace necesario que el mtodo, que en el mismo se
en tres principios esenciales: la escuela en la vida, la educacin a travs
desarrolle, sea el propio de las ciencias. El trabajo, como va para
de la instruccin y la formacin a travs de la comunicacin.
resolver los problemas sociales, tiene en las ciencias su mtodo
En el primer principio, la escuela en la vida, se establece la relacin fundamental. Ensear a trabajar, en la escuela, es ensear al estudiante
entre el proceso docente educativo y el contexto social. La institucin a resolver los problemas sociales con la ayuda del mtodo, de la lgica
docente y el proceso que en ella se desarrolla existe para satisfacer la de la ciencias, de la lgica de la profesin.
necesidad de la formacin de los ciudadanos de una sociedad, ello
El encargo social es, para la escuela, en lo fundamental, preparar al
configura el encargo social.
hombre para el trabajo, para la ciencia. El encargo social se satisface
Toda la institucin docente existe para satisfacer la necesidad de formar cuando el egresado de la escuela es capaz y est presto para
determinados tipos de egresados que satisfagan el desarrollo de esa desempear un papel en el contexto social. La escuela es la vida.
sociedad. El objetivo es el que recoge la satisfaccin de esa necesidad,
El segundo principio de la didctica es aquel que establece las
lo que se formula de un modo muy breve, el objetivo es el modelo
relaciones entre los componentes del proceso docente educativo que
pedaggico del encargo social. En l se precisan las aspiraciones,
garantizan el hecho de que los estudiantes alcancen el objetivo y
redactadas en un lenguaje pedaggico, de la sociedad para la formacin
aprendan a resolver los problemas que se les presenten en su trabajo y
de las nuevas generaciones.
en su vida cotidiana.
La necesidad social, como problema, determina el carcter del proceso
Al lograr establecer estas relaciones entre los componentes del proceso
docente educativo y en primer lugar su intencin, su aspiracin, en fin,
docente educativo, se logra la instruccin y la educacin de las nuevas
su objetivo; de l, se derivan el resto de los componentes del proceso. El
generaciones, por ello el principio didctico que se constituye se enuncia
objetivo es la expresin sistmica v sintetizadora del proceso para
como la educacin a travs de la instruccin, es decir, cuando se
satisfacer el encargo social, de tal manera que se convierte en la gua
instruye se educa y cuando se educa se instruye.
que transforma la situacin problmica; la cual se constituye en el nivel
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
El proceso educativo general, es decir, el proceso formativo de las
nuevas generaciones, es el ms complejo dentro del proceso docente
educativo y est dirigido a la formacin de personalidad integral en los
pensamientos y en los sentimientos. Ello conforma una unidad tanto de
lo instructivo como de lo educativo. Lo instructivo, cuya intencin es el
desarrollo del pensamiento, es limitado para comprender el proceso de
la formacin de la personalidad, sin embargo, a la educacin se arriba a
travs de la instruccin; son dos procesos que se dan unidos en las
relaciones de los componentes del proceso docente educativo, as:
La relacin entre los componentes est dirigida por el objetivo como ente
rector del proceso y como conector de la escuela con la vida y sus
problemas. Mientras que el contenido es detallado y analtico, el objetivo
es globalizador y sinttico. El objetivo expresa la cualidad del todo, el
contenido manifiesta sus partes. El contenido se selecciona en funcin
del objetivo. El contenido depende del objetivo. Lo que se ensea es el
contenido, el para qu enseo es el objetivo. El objetivo expresa de un
modo sinttico y sistematizado, tanto los conocimientos como las
habilidades que posibilitarn la resolucin de problemas. Explcita o
implcitamente llevar el sistema de valores que se propone ensear.
Los conocimientos, habilidades y valores son los constituyentes del
contenido. El objetivo tambin determina los niveles de asimilacin,
profundidad y sistematizacin de ese contenido. En cada tema el
objetivo deber ser uno, los contenidos varios.
La relacin entre el objetivo, el contenido y el mtodo se establece
porque el objetivo determina, no slo los componentes del contenido
sino tambin su estructura. En funcin del objetivo, el contenido adapta
un tipo de estructura, un cierto orden, tanto en las actividades a
desarrollar por los estudiantes y el profesor como por los distintos tipos
de comunicacin que en el mismo se desarrollan.
El objetivo es general y vlido para todos los estudiantes. Es el logro o
resultado esperado en todos los alumnos. El mtodo es la manera como
cada uno desarrollar el proceso para alcanzar el objetivo; es, en
consecuencia, especfico y vlido para cada estudiante. El objetivo es
general y se refiere al resultado que se quiere alcanzar al finalizar el
proceso, el mtodo es fenomnico e inherente a cada momento del
proceso. El mtodo es ms rico y multivariado, el objetivo es esencial. El
objetivo es social, el mtodo es individual. La relacin entre el objetivo y
el mtodo, por su carcter dialctico, se convierte en la contradiccin
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
fundamental del proceso y su fuente de desarrollo.
La habilidad, componente del contenido, que aparece en el objetivo,
determina el mtodo de aprendizaje pero slo en su aspecto general, el
que se personifica y se transforma en cada escolar. En el mtodo, cada
alumno manifiesta su propia personalidad, sus gustos, vivencias e
intereses y, modifica, en cierto grado, el mtodo general.
Si el objetivo es reproductivo, productivo o creativo, los mtodos sern
reproductivos, productivos o creativos. Sin embargo, en el mtodo, cada
escolar debe inicialmente imitar la orientacin del profesor y despus
transformar, recrear lo orientado. En el mtodo es mucho ms
importante que el estudiante haga que el profesor muestre; aunque, en
ocasiones, para que haga, se hace necesario que inicialmente se le
muestre.
La independencia se gana en el contexto del mtodo, en el hacer propio,
en el uso reiterado de la habilidad ante situaciones nuevas. Las
situaciones cambian, los problemas cambian, la habilidad se refuerza, se
desarrolla, se gana independencia. La asimilacin por parte del
estudiante de la habilidad generalizadora que orienta el objetivo, pasa
por su transformacin en el desarrollo del mtodo, en el aprendizaje.
La relacin entre el contenido y el mtodo expresa la relacin entre el
objeto de estudio y el sujeto que se vincula con el mismo para
desarrollar su aprendizaje; esta relacin puede y tiene distintos niveles
conscientes de valoracin. Aqu se establece la escala de valores que
ese objeto tiene para el escolar, la cual es consecuencia de las
relaciones afectivas que se alcanzan con dicho objeto; ya que en
correspondencia con el mtodo, con el modo en que el profesor
destaque la significacin que posee el objeto para la vida del escolar, as
corresponder la relacin afectiva que el alumno establecer con el
objeto y en consecuencia el valor que le asignar.
En la relacin problema, contenido, mtodo, se hace ms visible lo
formativo del proceso de aprendizaje del alumno, que en el plano
pedaggico se manifiesta en la dialctica de lo cognitivo afectivo. El
aprendizaje de un contenido no es un proceso mecnico, la psiquis del
estudiante, sus motivaciones, vivencias, intereses y afectos influyen
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
decisivamente en la asimilacin o no de ese contenido. Justamente en el
mtodo se desarrolla esa contradiccin de lo cognitivo y lo afectivo que
posibilita el dominio del contenido.
Para que el contenido, objeto de asimilacin, sea un instrumento de lo
educativo, no puede ser ajeno al estudiante, tiene que ser significativo
para l y para l es significativo si se identifica con su cultura, si est
asociado a su necesidades, a sus problemas, a sus valores, a sus
intereses, a sus vivencias, a sus motivos.
Motivar es establecer las relaciones afectivas del escolar con el
proceso cognitivo, con la instruccin; es ser capaz de significar la
importancia que posee el nuevo contenido en el alumno, para la
solucin de sus problemas. Si el nuevo contenido no le es
significativo al escolar, nunca ser educativo, quizs pueda
asimilarlo y reproducirlo, pero ste no se convertir en instrumento
de la transformacin del medio, no aportar a su realizacin como
persona y por lo tanto no ser formativo.
La contradiccin est entre lo que no sabe el estudiante, pero es
consciente de que tiene que saberlo; entre lo que no sabe, pero le es
significativo saberlo. El estudiante ya dispone de un sistema de
referencias, concretado en un conjunto de conocimientos, habilidades y
valores debidamente estructurado; a l, constantemente se est
remitiendo. La maestra del profesor radica en significar la insuficiencia
que posee dicho sistema para resolver el problema nuevo que tiene el
estudiante. De ah que tiene que encontrar los mtodos de enseanza
que destaquen el sentido que tiene el nuevo material en el insuficiente
sistema de referencias del estudiante, es decir, destacar el problema.
La esencia del motivo no est en el plano cognitivo como inters en
conocer el objeto en s mismo, sino en la significacin que ste tiene
para el estudiante, es decir, en los motivos ms profundos, en la
personalidad del escolar, lo que se expresa en un pensamiento con una
alta carga afectiva, que es en definitiva el verdadero motivo. Si el
estudiante siente la necesidad de transformar la situacin, ya posee el
problema, est motivado y establece las relaciones afectivas con la
solucin del mismo, condicin suficiente para la instruccin.
El objetivo instructivo se puede lograr cuando se establece la relacin
entre contenido y motivo, entre contenido y afecto. ste es necesario
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
para precisar la habilidad por dominar y el conocimiento por asimilar,
pero ello es slo un aspecto de su intencin educativa; lo formativo se
alcanza al asociar la habilidad y el conocimiento con el valor que ellos
portan en el estudiante, lo que lo convierte en la condicin suficiente
para que la cognicin juegue el papel de medio para formar los
sentimientos, para educar.
En estas condiciones se establece la dialctica y el nuevo contenido
puede ser educativo, y a su vez posibilita la apropiacin de otros nuevos
contenidos, es decir optimizar el proceso cognitivo. La solucin del
problema, a travs del dominio del nuevo contenido es, en su esencia, la
realizacin de los motivos ms internos del estudiante, conformados en
el contexto de las relaciones sociales.
La actividad que desarrolla el estudiante en el proceso docente
educativo, es la expresin inmediata del motivo que despierta el objeto
en el estudiante y es la expresin externa del proceso docente que tiene
en las relaciones sociales su esencia. La realizacin fundamental del
estudiante est asociada a su actividad como egresado, a su actividad
como ser social, al fin y al cabo todos los contenidos que recibe en la
escuela tienen como fin prepararlo para la vida, para su futuro trabajo;
para eso estudia, se educa.
El mtodo se relaciona directamente con las formas y los medios. El
mtodo se ejecuta en un espacio y en un tiempo en pertinencia con sus
procedimientos. As mismo, l fija la variedad de medios que en el
transcurso de las actividades de enseanza emplear el profesor para
que sus estudiantes aprendan de la manera ms eficaz y eficiente. El
tipo de clase por desarrollar est ntimamente ligado con el objetivo y los
contenidos que l porta. Las operaciones, actividades y acciones de
cada clase, como parte de las habilidades, y stas de los contenidos,
estn subordinadas al objetivo pero condicionadas por las
caractersticas de cada estudiante y por el contexto en que se desarrolla
el proceso.
La evaluacin est estrechamente relacionada con los mtodos que se
ejecutaron para que los alumnos alcanzaran las habilidades. Lo que se
examine debe ser, ms que los conocimientos en s, los procedimientos
que se desarrollaron, a travs de las formas y de los medios, para lograr
las habilidades respectivas. La evaluacin se relaciona, entonces, con el
contenido. Obviamente, la evaluacin depende del logro del objetivo y
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
por tanto de la solucin del problema. Lo que se evala es la capacidad
de los estudiantes para tomar decisiones, para resolver problemas. En
ltima instancia, la evaluacin es el indicador de la satisfaccin de las
necesidades individuales y sociales del proceso. La evaluacin est en
cada uno de los componentes y en la totalidad del proceso. Es
compaa y resultado.
El tercer principio de la didctica postula que la formacin se alcanza a
travs de la comunicacin. La formacin, como la construccin de la
imagen de los estudiantes a partir de la relacin con la cultura universal,
con los otros, consigo mismo y con el mundo en el que habitan, se logra
en su esencia a travs del proceso de comunicacin que se establece
entre los sujetos del proceso docente. Y la imagen, como ya se dijo, es
un mtodo antes que un contenido.
El mtodo es la organizacin interna del proceso docente educativo, en
tanto procesos de comunicacin para la accin, y se fundamenta en el
principio de integracin del mundo de la vida y el mundo de la escuela a
travs de los sistemas de comunicacin del conocimiento.
El acto educativo es eminentemente un acto comunicativo donde
convergen mltiples lenguajes para generar acciones que abren las
fronteras de la escuela hacia la vida y de la vida hacia la escuela.
El proceso de la comunicacin en las instituciones educativas est
integrado por el docente, quien se constituye en el destinador; el
discente, que es el destinatario; y el mensaje, que es el discurso de las
ciencias. Al aula de clase se va a comunicar la cultura de la humanidad.
Pero el destinador ha realizado con antelacin su propio proceso de
comunicacin con esa cultura, inmersa en un saber especfico, y
necesita crear los mtodos ms eficientes y eficaces para traer esa
cultura en una forma dinmica y motivante al discente para que ste,
adems de ser su destinador, la comprenda, la interprete y cree algo
nuevo para la solucin de problemas en el mundo social a travs de las
relaciones dialgicas que se generen en el aula de clase.
La comprensin que el ser tiene de lo real est mediada por los signos,
ellos son constitutivos en la relacin ser y mundo. La vida educativa se
encuentra enzarzada en unos procesos comunicativos que involucran el
estudio de textos, hablantes y situaciones tanto histricas como
presentes, que posibilitan esa comprensin del mundo para poder
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
Interpretarlo y generar cambios en pro de un bien comn.
El discurso de los maestros se convierte en un complejo sistema de
signos. El proceso de comunicacin, en el acto educativo, posee una
lgica, donde el docente tiene una intencionalidad dedicada a un fin
especfico, y por ello preserva un deseo sistemtico en el sentido del
discurso para que ste ejerza efectividad en los discentes.
Los profesores y alumnos, ms que hablantes y oyentes son
participantes en una actividad educativa que consiste en producir
significaciones culturales mediante el lenguaje. As entendido el asunto,
el lenguaje es ms que una operacin mental; es un anlisis del
lenguaje en el aula de clase que invita a la accin, es el lenguaje para la
accin, los actos que se pueden generar y cumplir al hablar.
La tarea del docente es erigir el acto educativo bajo un sistema de
comunicacin que supere la transmisin de la informacin. Este sistema
involucra al discente en el proceso de comunicacin al comprender e
interpretar la cultura de la humanidad, los contenidos, para generar, en
el desarrollo de las habilidades, no slo operaciones y actividades sino
actos comunicativos. Es la didctica sumergida en los procesos de
simbolizacin.
Lo que el docente ensea, si es un acto de habla que produce acciones,
modifica el mundo del destinatario, su pensamiento y sus
comportamientos, as como su discurso y por ende su hacer. El docente
forma a travs de la comunicacin.
El docente introduce una situacin problema del mundo social en el aula
de clase. El discente, manifiesta a travs de signos lingsticos, de su
lenguaje ordinario, lo que l sabe de dicha situacin, por estar inmerso
en el mundo de la vida, por ser lo que le interesa, por estar colmado de
afectos, por comportar valor para l y en tanto valor es una relacin tica
que posee significacin. Confluyen docentes v discentes en actos de
habla, se habita en lo dicho; se conversa sobre situaciones sociales
problmicas, desde el mundo subjetivo de los hablantes para ser
comprendidas. Es dialogar para detectar los conceptos previos y las
motivaciones que los estudiantes manifiestan mediante el lenguaje
ordinario.
A partir de lo que el alumno ya sabe y le gusta, lo cual comunica a travs
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo. -----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General

El trabajo del profesor consiste en prologar las relaciones afectivas de

aquellas conversaciones sobre situaciones problmicas del mundo
social hacia las cognitivas del mundo objetivo. En los procesos
cognitivos tambin habitan procesos afectivos. La cultura de la
humanidad necesita ser portadora de valor para que aquellos sujetos
que la aprenden la encuentren significativa.

La comunicacin se establece, se dicen y se hacen cosas sobre

situaciones del mundo objetivo para su comprensin y su interpretacin
en pro de su solucin, desarrollando las habilidades de la lgica propia
del saber cientfico que se ensea. Es realizar actividades a partir del
lenguaje cientfico.

Entonces, con alumnos capaces de establecer actos comunicativos

sobre situaciones problemticas en el mundo social desde su mundo
subjetivo y desde su mundo objetivo, desde el lenguaje ordinario y
desde el lenguaje cientfico, el profesor necesita posibilitar otro tipo de
acciones sobre esa situacin problema del mundo social para
solucionarla desde la creatividad.

Entran en el proceso comunicativo los actos de habla que generan

acciones, pues la situacin ya comprendida e interpretada necesita ser
foco de trascendentalidad para hacer progresar el conocimiento en
beneficio del mundo de la vida.

Una vez comprendida una situacin problmica en el mundo social,

comprendida e interpretada su simbolizacin desde el mundo objetivo,
se vuelve hacia el mundo subjetivo del discente, quien desde su
sensibilidad, desde su creatividad relacionar el lenguaje ordinario con el
lenguaje cientfico, los signos lingsticos con los conceptos simblicos
para generar acciones en el mundo social.

Tanto el acto comunicativo como el acto educativo parten del mundo

subjetivo en relacin con el mundo social, para penetrar en el mundo
objetivo y asimilarlo desde el mundo subjetivo, para volver al mundo
de un lenguaje ordinario, el profesor posibilita su insercin en el lenguaje social y transformarlo.
cientfico, es decir, en lo que la cultura de la humanidad ha dicho sobre
la situacin problmica objeto de la conversacin. Los signos lingsticos En este proceso de comunicacin siempre quedar un margen de
son la plataforma para penetrar en los conceptos simblicos de la lgica significaciones que no depende exclusivamente de la ciencia que se
de las ciencias. ensea, ni del discurso del maestro, ni de la recepcin del alumno, sino
que depende exclusivamente del proceso de la comunicacin en s:
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
gestos, silencios, pausas, intenciones, afectos, valores, historias de vida
de los participantes, en fin un margen que se transfiere al lugar donde el
oyente elige para crear sus propias significaciones, por ello forma.
Captulo IV
En ti, el universo
Slo los cuerpos existen en el espacio. Slo presente en el tiempo csmico.
Slo las relaciones dentro de la extensin de un eterno destino. Slo
asciendo el acontecer inmediato en el devenir ilimitado. Slo la fuerza del
ser escalpelado en mltiples formas. Slo las formas entrpicas del universo
duplicadas por el tomo.
Preguntas:
p.f: Cmo lo o la ha introducido la escuela en la cultura universal?
p.p: Cmo funciona la traduccin, la articulacin y la proyec-
cin en un plan de formacin?
i.a: Analice la estructura de un plan de estudios de un
programa acadmico especfico y rediselo desde la
concepcin del plan de formacin
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
Leccin 14
El currculo
En el campo educativo, adems del movimiento entre la pedagoga y la
didctica, circula la dimensin curricular. La pedagoga se desarrolla en
la escuela a travs de la didctica y se regula a travs del currculo.
El currculo registra todo lo que sucede en la escuela, es su gua
principal y se construye en el hacer educativo; es una accin
intencionada, constitutiva de sentido; es el aspecto mediador entre el
proyecto educativo institucional y el proyecto histrico social de la
comunidad; es el puente entre el mundo real y el mundo de la escuela;
l posibilita las relaciones entre el pasado de la humanidad, para traerlo
al presente del acto educativo y proyectar el futuro de las comunidades;
as establece una multitud de relaciones entre lo viejo y lo nuevo, lo
conocido y lo desconocido, lo que fue y lo que ser, entre el saber
cotidiano y el saber cientfico.
As el sentido de la organizacin educativa es curricularizar la
experiencia del hombre en el mundo de la vida, de tal manera que
adquiera un sentido formativo con orientacin especfica. El currculo,
entonces, es el trayecto del estudiante por la cultura y el proyecto de
vida que ello le posibilita.
El currculo se constituye bajo tres parmetros: la traduccin, la
articulacin y la proyeccin de la cultura.
La traduccin se encarga de comprender e interpretar la cultura, para
seleccionar la parte de ella que va a circular en la escuela; dicha
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
interpretacin implica hacer una versin de algo, generando acciones
con sentido. La traduccin es traer el conocimiento acumulado de la
humanidad al mundo de la escuela.
La articulacin implica el encadenamiento, la unin espacial, el disear;
es decir, poner en seas la cultura de la humanidad dentro de la
institucin escolar para entrar en actos comunicativos en aras del legado
cultural de la humanidad pero generando una transformacin, un
movimiento del sistema cientfico al sistema didctico.
La proyeccin, como el acto de lanzar hacia el infinito, implica la
construccin de un proyecto de vida, de todos y cada uno de las
personas que habitan la escuela, desde la apropiacin de aquello que
fue traducido y articulado para la formacin de hombres nuevos, bajo el
objetivo nico de transformar la sociedad en busca de un bien comn
para todos.
En el sistema social circulan los diferentes sistemas de saberes. Cada
profesin se construye con base en ellos. La escuela, a travs del
currculo, selecciona de esos sistemas de saberes, lo que un profesional
necesita conocer para resolver una determinada gama de problemas en
el sistema social. El sistema didctico har que esa adquisicin de
saberes sea ms efectiva, eficaz y eficiente. Ambas, el currculo y la
didctica, bajo un sistema pedaggico, relacionan el sistema del mundo
de la escuela con el sistema de mundo de la vida. Es una relacin
compleja de sistemas que se entrecruzan para crecer con el nico lmite
que impone la imaginacin, pues el objetivo de todo proceso formativo
es incidir positivamente en el desarrollo humano y tener un presente
ms feliz para todos.
En la historia de la pedagoga ha variado la concepcin de currculo que
se ha ido ejecutando en las instituciones docentes, as:
En un primer momento el currculo se defini como un conjunto de
materias a superar por el alumno dentro de un tipo de proceso docente
educativo. El currculo se concibi como un documento que muestra un
plan de estudios, elaborado en forma apriori, desde la concepcin del
mundo de la cultura de occidente hacia el mundo de la escuela. El
currculo se disea con la finalidad de formar ciudadanos dentro de los
deberes y derechos de los estados y dentro de la moral fijada por la
religin oficial. Volverse educado significaba saber leer y escribir textos
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
que elogien al Estado y la religin, entender la responsabilidad ante el
estado, poseer una formacin moral y manejar los contenidos de las
disciplinas clsicas que proporcionaban precisin, generalidad y
erudicin, formas para cultivar el intelecto y obtener poder.
Pero el concepto de currculo fue variando en relacin con el
advenimiento de las corrientes conductistas de la psicologa y su
influencia en la pedagoga. As, se conceptualizaba el currculo como
una gua de experiencias que el alumno obtiene en la escuela, como una
serie estructurada de resultados de aprendizaje proyectados, como
aquellas tareas y destrezas a ser dominadas, como el conjunto de
planes y propuestas con especificacin de objetivos terminales o
simplemente como el cambio de conductas que el trabajo escolar logra
en los alumnos.
Esta concepcin curricular es ms elaborada porque aunque sigue
incluyendo una organizacin de materias esquematizadas en niveles
que el alumno debe superar en su proceso de aprendizaje, muestra un
dinamismo en tanto se construye una teora, por fuera de la escuela, que
pretende unos resultados de aprendizaje prefijados por unos objetivos
que moldean la conducta de los estudiantes y los preparan en tareas y
destrezas para el trabajo social, segn los designios econmicos y
polticos del momento. El mundo de la escuela bajo estas pretensiones
curriculares, est subordinado a las necesidades de produccin del
mundo social.
Esta concepcin del currculo emerge de la educacin de masas
impuesta por el Estado capitalista, quien organiza el mundo de la
escuela para la capacitacin ordenada de la fuerza de trabajo en
relacin con las necesidades de produccin de la sociedad. El Estado
moderno se edifica a travs de una Constitucin Nacional donde se
desvincula el Estado de la religin y se preconiza la nocin de hombre
libro. El individualismo, el racionalismo y el positivismo invaden el mundo
de la vida, el cual, mediatizado por las concepciones curriculares,
penetra en el mundo de la escuela. Es, ms que formar, instruir y
capacitar individuos para el mercado laboral.
As el currculo se construye en relacin con el conocimiento real
necesario para la vida social, pero teniendo en cuenta la nocin de
individuo y las demandas de produccin econmica. Bobbitt y Charters
desarrollaron, entonces, una tcnica de anlisis de dichas demandas y
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
construyen un modelo de objetivos instruccionales que preparan a los
individuos en la escuela para desarrollar actividades especficas en el
mundo social. Objetivos terminales que tienden a sistematizar a medir, a
cumplir, a manipular, a prever, a evaluar, a clasificar, a proyectar de
antemano cmo se va a comportar el alumno despus de la instruccin.
De ah emana la famosa taxonoma de Bloom con sus objetivos
cognitivos y afectivos; precisos, claros y especficos.
Esta clase de currculos se elaboraban bajo los postulados de la
psicologa conductista, quien se vea a s misma como una ciencia
positiva, que formulaba sus teoras a partir de experimentacin en
laboratorios para luego ser transpolados al mundo real de la educacin.
La ciencia de la psicologa conductista pura encuentra su aplicacin por
medio de una concepcin del currculo como tecnologa, es decir, como
un sistema para producir aprendizajes, retenerlos y transferirlos a partir
de un modelo de reforzamiento de estmulos-respuesta, ensayo-error, de
una manera eficaz y eficiente; los resultados son predefinidos por
objetivos conductuales medibles, precisos, breves, lgicos, cristalinos y
exactos.
La educacin se encontraba sumergida en la psicologa conductista con
sus tests y su psicometra; diagnosticando, organizando contenidos y
experiencias de aprendizajes, formulando objetivos terminales y
evaluando, midiendo y contando resultados, es decir, sistematizando la
vida de la escuela: El currculo, entonces, es diseado por tcnicos que
dependen de los cientficos puros de la psicologa y de aquellos
asesores que delimitan las polticas para la produccin econmica en
relacin con las necesidades institucionales. Como resultado, el docente
es un operario que ejecuta lo elaborado por los expertos en currculo.
Esta visin del currculo, planeado directamente por el Estado y
diseado bajo cnones conductistas, gener una teora del deber ser de
la educacin, dejando aflorar una realidad educativa de donde surge el
concepto de currculo oculto o implcito que hace referencia a todo el
bagaje de interacciones latentes entre las personas que habitan la
escuela. La convivencia postula normas, valores y creencias no
planeadas en el currculo. La relacin maestro-alumno, alumno-alumno,
administrador-profesor, administrador-alumno, configuran una prctica
social al interior de la institucin altamente significativa donde circulan
intereses polticos, econmicos, sexuales, sociales, ideolgicos y
raciales. Es la reproduccin del mundo de la vida en la cultura
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
acadmica del mundo de la escuela. As el currculo implcito
corresponde a aquellas actividades que realmente suceden en la
institucin educativa.
Paralelo a la clasificacin del currculo implcito, se introducen otros dos
tipos de currculos, a saber: el currculo manifiesto y el currculo nulo. El
primero constituye la oferta educativa diseada por la institucin escolar
en concordancia con las polticas directrices respectivas y el segundo
est constituido por toda la cultura que el sistema educativo ha dejado,
consciente y/o inconscientemente, por fuera del currculo.
En su desarrollo, el currculo sigue evolucionando y va adquiriendo un
nuevo sentido. Ahora se transforma al ritmo de la psicologa cognitivista
y pasa de moldear conductas a posibilitar el desarrollo de habilidades de
pensamiento. As la concepcin curricular gira alrededor de un conjunto
de responsabilidades de la escuela para promover una serie de
experiencias en el alumno, experiencias recreadas por los estudiantes y
mediante las cuales puede desarrollar su pensamiento; entorno a ellas,
la institucin docente organiza una serie de prcticas educativas
mediante un proyecto flexible, general, vertebrado alrededor de
principios que hay que moldear en situaciones concretas.
Las categoras de experiencia, prctica, recrear, desarrollarse, serie,
proyecto, flexibilidad, situaciones concretas, nos ubican ante una
concepcin curricular ms compleja que rompe tanto con la concepcin
de asignatura como con el concepto de objetivos instruccionales.
Ahora el diseo curricular privilegia la prctica sobre la teora,
asignndole una forma de razonamiento, de producir juicios, de
enfrentarse a situaciones complejas y concretas para tomar decisiones,
decisiones que no se deben guiar por la teoras preconcebidas, sino por
los valores naturales, humanos y sociales, valores trascendentales.
Se propone construir un currculo desde lo ya existente, detectando
problemas y dificultades desde lo que est ah, en la escuela, y no
fuera de ella, para mejorarlo a travs de soluciones alternas pensadas y
desarrolladas por las personas que habitan en la institucin escolar.
Se postula un currculo dinmico, mutable y flexible. Un currculo donde
la prctica busca desarrollar el entendimiento humano a travs de la
actividad; donde la filosofa, a travs de los sistemas axiolgicos, presta
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
sus servicios a la formacin de personas como sujetos activos, capaces
de tomar decisiones, de emitir juicios de valor; donde la historia de la
cultura forma habilidades del pensamiento; donde las polticas
educativas del Estado son discutidas por los maestros en beneficio de
las instituciones escolares.
Se propone la elaboracin de un currculo por procesos que genera
estructuras de procedimientos y modelos de descubrimiento, ms que
tcnicos de instruccin. Ello implica la participacin activa de profesores
y alumnos que interactan en el desarrollo de la clase para construir,
crear, facilitar, liberar, preguntar, criticar y reflexionar en torno a la
comprensin de las estructuras profundas del conocimiento. Ir desde lo
previsto, lo rgido, lo especfico, lo nico, lo seguro, los test la
calificacin, lo autoritario, lo repetitivo hacia lo imprevisto, lo flexible, lo
difuso lo opcional, lo riesgoso, lo compartido, lo convenido, lo
autoevaluable, los ensayos, lo comprensible, es decir, desde la
informacin hacia el conocimiento.
Se propone un currculo que abandone los contenidos tradicionales y
disee proyectos educativos focalizados en las habilidades del
pensamiento, en las operaciones intelectuales, en el desarrollo de
destrezas cognitivas, en los procesos dinmicos de aprendizaje, en la
seleccin e interpretacin de situaciones problemticas propias de las
ciencias a solucionar por los alumnos, en los conceptos previos de los
estudiantes, en los aprendizajes significativos. Es todo el pensamiento
de las ciencias cognitivas en cabeza de Piaget, Bruner, Gardner, Not y
Novak.
Es una concepcin curricular que tiene como eje fundamental el
aprender haciendo, la experiencia de los alumnos los hace progresar
continuamente, desarrollarse, evolucionar secuencialmente en las
estructuras cognitivas para acceder a conocimientos cada vez ms
elaborados.
Pero el diseo curricular sigue avanzando hacia la pretensin de la
construccin de un proyecto educativo que, adems de desarrollar las
habilidades del pensamiento, proporcione la cultura suficiente para que
los alumnos, en su proceso de concientizacin, participen con acciones
en la cualificacin del medio en el que viven y los profesores se
transformen en investigadores de su propia experiencia de enseanza.
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
Es una concepcin curricular ms condensada, donde el hacer de la
escuela se centra en los procesos de aprendizaje que se vierten a la
transformacin de la sociedad para el bien de la comunidad. Es formar
para la vida.
Se pretende superar aquel currculo pensado por algn genio,
mediatizado por una institucin escolar y evaluado por un crtico; as
como tambin dejar atrs la concepcin del currculo como un plan
normativo que se perfecciona ao tras ao, tras hallar sus errores y
despojarlo de ellos, aun sabiendo que dichos errores pueden
hipotticamente ser ms significativos que el camino de los aciertos;
adems los currculos no pueden ser homogneos porque cada escuela,
cada aula, es un mundo divergente, con contextos mltiples y muchas
variables.
Un currculo, como resultado de un proceso de investigacin al interior
de la institucin docente, se construye bajo la premisa que la
investigacin mejora la enseanza al relacionar el mundo de la escuela
con el mundo de la vida, al construir proyectos donde interactan
estudiantes, comunidad y profesores; proyectos que se edifican sobre
problemas especficos, problemas sociales que se experimentan en el
aula de clase, se sistematizan, se comprueban, se discutan, con sentido
crtico, por grupos de profesores; ello genera nuevos conceptos,
construyendo as teoras generales que estn al servicio de la escuela,
de la comunidad y de la sociedad para cualificarla.
El docente no es tan slo un transmisor de conocimientos, es un
cuestionador de su prctica, la confronta con teoras y la modifica.
Comprende, interpreta los procesos de enseanza aprendizaje para
modificarlos, para construir currculos.
As, el currculo se construye desde la problemtica cotidiana, los
valores sociales y las posiciones polticas, econmicas e ideolgicas.
Busca, entonces, el desarrollo del individuo en la sociedad, en un primer
momento para adaptarse a ella, pues flucta en permanente cambio; en
una segunda instancia para transformarla, es decir, adaptarse en el
presente para tener una visin de futuro e incidir en ella, cambindola
para el bien de todos. El currculo refleja situaciones de la vida real para
ocuparse de ellas efectiva y creativamente, desde una posicin poltica
emancipadora. El currculo es agente de cambio social.
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
De otro lado, el currculo relaciona dialcticamente los contenidos de las
ciencias desde sus resultados tericos y prcticos para formar un
hombre consciente de lo subyacente en la construccin del pensamiento
cientfico, de las formas ideolgicas de dominacin, de las maneras de
distorsin de la comunicacin, de la coercin social y que se emancipe
mediante el trabajo cooperativo, autoreflexivo, dinmico para luchar
polticamente en contra de las injusticias sociales y construir un proyecto
de vida en comunidad.
El currculo se configura como cartografiando, desde el exterior hacia el
interior de la persona, en el anlisis de la sociedad y la cultura,
detectando smbolos, mitos, lenguajes, valores, formas de produccin y
de relacin social; en la reflexin de la cultura como una gama
antropolgica de pluriculturismo desde la aldea hasta el universo; en un
proceso de bsqueda, de negociacin, de valoracin, de crecimiento y
de confrontacin entre los actores del currculo y entre stos y la
sociedad. El currculo es un proceso iluminador para participar con
pensamientos y acciones en una sociedad mejor para todos.
En un currculo as concebido, el profesor es un acompaante del
proceso de autoformacin de sus alumnos, quienes trabajan en el
desarrollo de sus capacidades cognitivas y de su personalidad para
resolver problemas, para comunicarse, para leer comprensivamente,
para aprender en colectividad rumbo a una cultura de integracin del
conocimiento, a una visin interdisciplinaria de las ciencias. El maestro
es un investigador de su prctica y el aula es un taller donde se hacen
cosas para el mundo.
Un mundo, ahora tan complejo, que necesita disear currculos que
proporcionen un trayecto no lineal por la cultura de la humanidad, que se
abran en un espacio tan amplio que se puedan bifurcar y bifurcar, que se
expanda, que entre en territorios que necesariamente son abordados por
varias ciencias en relaciones interdisciplinarias, en entornos tan
mltiples que una visin unilateral, por profunda que sea, no responde a
las necesidades sociales demandadas.
El currculo tiene, entonces, que plantear temas integradores, temas
transversales temas interdisciplinarios, que sobre ellos se edifique un
currculo tan parecido al mundo, que la escuela deje de ser lo
escolstica que hasta hoy ha sido, para que sea real.
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Leccin 15
El plan de formacin
El currculo encuentra en el plan de formacin la expresin ms
inmediata para concretar la misin de la institucin docente. El plan de
formacin es la gua que concreta la seleccin, interpretacin,
combinacin y distribucin de la cultura en la escuela. Es un diseo
arquitectnico que muestra una oferta flexible del proceso docente
educativo para formar a los estudiantes y prepararlos para la vida. Al
mismo tiempo es el sello de identificacin de cada institucin educativa.
El plan de formacin sistematiza la oferta curricular desde la tarea ms
elemental hasta el tipo de proceso docente educativo ms complejo; por
ello es necesaria, en su elaboracin, la intervencin de todos los
docentes de la institucin. Como sistema complejo, el plan de formacin
est estructurado a partir de tareas que se entrelazan en funcin de los
temas, los temas en funcin de las asignaturas, las asignaturas en
funcin de las disciplinas y stas en funcin del tipo de proceso docente
y viceversa
La tarea, el tema, la asignatura, la disciplina y el tipo de proceso docente
son los componentes del plan de formacin; ellos estructuran el sistema
en sus diferentes niveles. La tarea, el trabajo exclusivo de cada docente
en su clase, es el nivel micro, el tema y la asignatura son el nivel medio,
la disciplina el nivel macro y el tipo de proceso docente es el nivel
globalizador.
El sistema no se construye de lo micro a lo macro, ni de lo macro a lo
micro; el sistema, en tanto complejo, se constituye y funciona al mismo
tiempo en su totalidad y, en cuanto flexible, permite el cambio en
cualquiera de sus niveles, alterando obviamente los dems, pero de una
forma tal, que las estructuras se mueven para permitir las
transformaciones pero el sistema sigue su rumbo hacia la formacin de
personas cada vez ms conscientes de ellas mismas, del otro y de su
entorno.
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
Desde el punto de vista de la planeacin institucional, el plantel
administrativo en compaa de los profesores disea los temas, las
asignaturas y las disciplinas, las tareas son exclusivas del trabajo del
docente y el tipo de proceso es, en la mayora de los casos,
reglamentado por el estado.
Los tipos de procesos docentes ms tradicionales, son: el preescolar; el
bsico primaria o secundaria; la media, acadmica o tcnica; y el
superior, denominado carrera, en sus niveles de pregrado o posgrado.
Cualquiera que sea el sistema educativo, ste se desarrolla para formar
un ciudadano apto para desempear una cierta funcin social.
Errneamente se piensa que puede existir determinado proceso
educativo cuyo objetivo fundamental es preparar al estudiante para otro
peldao educativo lo que es, sin dejar de ser cierto en algunos casos,
slo un aspecto secundario. El sistema educativo prepara a las personas
en sus capacidades, en su inteligencia, en su pensamiento, en su
afectividad, en sus valores, en fin, las prepara para desempear
funciones sociales, las prepara para la vida, para que trabajen en la
sociedad que las form y a la cual se deben.
Ahora bien, la dinmica del diseo de un plan de formacin, que
construye cada institucin docente, si quiere educar para la
incorporacin de las nuevas generaciones al mundo de la vida, debe
constituirse a partir de los problemas de la sociedad; en torno a ellos,
emergen los temas que el estudiante necesita conocer para su solucin.
Los temas pueden pertenecer a diferentes ciencias, por ello el problema
detectado marca la posible interdisciplinariedad con que se estructuran
las asignaturas, a las que tradicionalmente se les ha asignado la
pertenencia a una sola ciencia pero que ac se conciben como
interasingaturas. Las asignaturas, al mismo tiempo, se desprenden de
disciplinas derivadas o integradoras. Es algo complejo, un movimiento
entre la vida y las ciencias que se encuentran en la escuela, en esa
escuela que forma para la vida.
El tema es aquella unidad organizativa del proceso que en su desarrollo,
garantiza la formacin de una habilidad en el estudiante, el logro de un
objetivo, lo cual va acompaado de un conjunto de conocimientos y de
valores.
La asignatura es un sistema que integra los temas y es un subsistema
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
de la disciplina; est constituida por los contenidos de una teora, o de
varias teoras, de una ciencia, o de varias ciencias, o de alguna rama del
saber y posibilita que el estudiante caracterice una parte de la realidad
objetiva, que resuelva los problemas inherentes a ese objeto en un plano
terico y cuyo objetivo plantea una habilidad compleja y de un orden de
sistematicidad tambin complejo y que integra en un sistema las
habilidades del nivel temtico.
La disciplina es un sistema que garantiza la formacin de uno o varios
objetivos del egresado, de la capacidad propia como profesional de
determinada ndole, de aquella habilidad generalizadora con la que va a
actuar y a vivir en el contexto social, la que lo va a diferenciar de otros
tipos de egresados y de egresados de diferentes instituciones docentes.
La vida es el todo. La preparacin para la vida se desarrolla en la
escuela, por partes. Estas partes son las tareas, los temas, las
asignaturas y las disciplinas. El acercamiento paulatino a esa vida, de
tarea en tarea, de tema a tema, de asignatura en asignatura, de
disciplina en disciplina, es la esencia de la relacin entre el contenido y
el objetivo del proceso docente.
Cada tema y cada asignatura tiene como contenido una modelacin, una
abstraccin de lo real, siendo ste el camino lgico e imprescindible para
poder profundizar en la esencia de lo que se estudia; sin embargo, esa
misma abstraccin o modelacin separa al estudiante de la vida, del
trabajo, de sus valores e intereses, es una contradiccin.
La solucin a dicha contradiccin es la integracin sistematizada y
paulatina de dichos contenidos al mundo de la vida, lo cual se logra a
travs de la relacin problema-objetivo, los problemas de la vida y los
objetivos de la escuela para solucionar dichos problemas; entonces, el
proceso docente se va acercando a lo real con todas sus complejidades
y mltiples facetas, en consecuencia, se puede estudiar la relacin entre
la integracin y la derivacin de las disciplinas, as:
Un plan de formacin necesita tener disciplinas que estudien ramas del
saber, de la cultura que la humanidad ha ido acoplando en su desarrollo
y que le permitan al alumno profundizar en el objeto de cada una de
esas ramas, en su lgica, estas reciben el nombre de disciplinas
derivadas. Pero el plan tambin necesita tener, y es quizs lo ms
importante, disciplinas que enfrenten al estudiante a aquellos objetos
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
que se identifican con las cosas con que trabajar como egresado, es
decir, con objetos cuyo grado de abstraccin sea mnimo y que reflejen
lo real en su totalidad globalizante, stas reciben el nombre de
disciplinas integradoras.
Las disciplinas integradoras son de carcter laboral, social, ambiental; su
contenido es el de la realidad circundante, por lo cual poseen un alta
potencialidad educativa. El estudiante, trabajando en estas asignaturas,
se desarrolla en el contexto social, se apropia de su lgica y aprende a
resolver los problemas presentes en el mismo; aprende, resolviendo los
problemas de la comunidad y, si se hace consciente de su actuacin, se
siente sujeto de las transformaciones sociales. En ese marco va
formando sus valores, convicciones y sentimientos que lo caracterizan
como ciudadano, como miembro de su sociedad.
Mediante las disciplinas derivadas, el estudiante forma su pensamiento,
en tanto domina habilidades propias de esas ciencias o ramas del saber.
Esas habilidades las incorpora a la solucin de problemas de las
disciplinas integradoras, que aglutinan las disciplinas derivadas, en tanto
transforman su objeto de estudio, para aplicarlo en el mundo de la vida.
En todas las disciplinas aparece lo terico y lo prctico en unidad
permanente. Lo primero como expresin de los conceptos, que a su vez
es la expresin de los rasgos o atributos ms significativos del objeto
que se estudia; y lo prctico, como expresin de la labor que se
desarrolla con esos conceptos, de las habilidades y mtodos propios de
trabajo con dicho objeto.
Como las disciplinas son un nivel macro, se configuran por intermedio
de un subsistema que es el asignatural. Las asignaturas ocupan
estructuralmente un espacio que da movilidad al macro sistema. Su
concepcin est determinada por las disciplinas derivadas o
integradoras.
En el primer caso son aquellas asignaturas tradicionales que se
desprenden de las ciencias mismas, a saber, qumica inorgnica,
qumica orgnica, clculo diferencial clculo integral que, no por
tradicionales, tienen que salir de plan de formacin. Lo esencial es que
ellas, segn su funcionalidad en el aporte a la solucin de problemas,
abstractos o reales, se ganan su espacio arquitectnico en el plan.
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En el segundo caso, son asignaturas que hoy reciben el nombre de
mdulos, ncleos, bloques o interasingaturas, cuya funcin es integrar
los temas de las ciencias con la solucin de problemas reales del mundo
de la vida. Ellas incluyen varios temas que se relacionan entre s,
confluyen, porque son indispensables en la solucin del problema. La
vida no se sectoriza como las ciencias, la vida es un todo y los
problemas lo reflejan. Esta relacin entre los temas aporta el carcter
interdisciplinario de la asignatura.
Los temas son un subsistema de las asignaturas. Un tema se asocia a
un objeto con sus conceptos y leyes fundamentales, y a una habilidad,
con su sistema de operaciones, actividades y acciones. Sin embargo, se
puede llegar a pensar que se trata de dos sistemas independientes, el
del conocimiento y el del desarrollo de habilidades del pensamiento, en
realidad no es as.
Al disear el tema de una asignatura el profesor tiene que pensar qu
habilidad hay que formar y en consecuencia qu conceptos y qu
relaciones entre ellos posibilitan mostrar esa habilidad. El profesor tiene
que preguntarse, no slo qu conceptos mostr a sus alumnos, sino qu
lgica les ense, qu nueva estructura del pensamiento le ofreci al
que aprende.
El conocimiento, que refleja el objeto de estudio con sus componentes y
leyes, se ordena en el discurso, en la sintaxis del lenguaje, de una cierta
manera. Es ese orden el que explcitamente determina la estructura y
relaciones de los conceptos. Cuando el alumno va escuchando o
leyendo cada juicio, relaciona dos o ms conceptos; la comprensin y el
dominio de esas explicaciones es la habilidad que se quiere formar en el
estudiante y que recoge el objetivo. Esa habilidad se forma cuando el
escolar aplica esa lgica en reiterados ejemplos. Esta habilidad le
posibilita la solucin de un mismo tipo de problemas, de una familia de
problemas. El profesor explica lo general y ejemplifica la solucin de uno
o dos problemas, lo particular; el estudiante resuelve muchos problemas
particulares y por ello se apropia de lo general y lo recrea.
La estructura de los conocimientos determina la habilidad a formar. Por
ejemplo, si se quiere disear un tema se escogen aquellos conceptos y
su estructura cuya lgica sea el ordenamiento de acciones, actividades y
operaciones propias de la habilidad y del objetivo a lograr. De esta
manera los profesores tienen que ser capaces, en cada tema, de
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
encontrar los conceptos que aparecen en el texto o en su propia
explicacin en el aula; necesitan dejar explcitamente la relacin
fundamental que ordena la lgica del objeto que, a su vez, determina la
habilidad a aplicar en la solucin de problemas. El tema tendr la
suficiente extensin en tiempo que garantice que los estudiantes
dominen la habilidad y cumplan el objetivo. Un tema que no tenga
preciso el objetivo, la habilidad a formar, pierde todo sentido.
Para apropiarse de esa habilidad el estudiante tiene que desarrollar
aquel conjunto de tareas que posibilitan sistematizar las operaciones en
mltiples condiciones variables, que muestren al objeto en su
complejidad. Cada tarea tiene un mismo objetivo, una misma habilidad,
un mismo sistema de operaciones, una misma esencia, pero las
condiciones cambian, justamente, por eso, el objeto se manifiesta en sus
vanadas aristas, facetas y tonos.
De ese modo, el estudiante en el tema, desarrollando un conjunto de
tareas docentes, puede llegar a apropiarse de la habilidad y lograr el
objetivo. En consecuencia, el tema se convierte en la unidad
organizativa del proceso docente educativo y la tarea en su clula. As
se llega al subsistema menor, la tarea, la cual es planificada
directamente por el profesor; en ella se realiza concretamente el plan de
formacin en su totalidad y habitan todos los componentes del proceso
docente educativo y no se puede descomponer en subsistemas de
orden menor:
Si el objetivo en la tarea docente se personifica y se adeca a cada
escolar, el objetivo en la disciplina es social y responde a la necesidad
del contexto. El objetivo del tema, como contenido de la disciplina, es la
garanta del logro por todos los estudiantes del objetivo social,
estratgico.
En el plano objetivo esto implica que los temas, con su objeto y habilidad
propios, se estructuran en un nuevo objeto cualitativamente superior, es
decir, que habr un nuevo objeto y una nueva habilidad ms compleja,
que resulta de la estructuracin de las anteriores habilidades y objetos
en un todo para las asignaturas y luego, para las disciplinas.
La habilidad, si la asignatura puede llegar a integrarse en un slo objeto,
debe ser tambin una sola. La habilidad de cada tema se va
sistematizando de manera tal, que se va construyendo de un modo cada
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
vez ms complejo, hasta llegar a configurar la habilidad generalizadora
que se expresa en el objetivo de la disciplina.
La integracin de todas las habilidades, de los distintos temas que
configuran las asignaturas, y de las habilidades de orden ms complejo
que constituyen las disciplinas, en un todo nico, es lo que garantiza la
sistematicidad del proceso docente educativo en su desarrollo, en su
ejecucin.
En la tarea docente est presente un objetivo, condicionado por el nivel
de los estudiantes, incluso de cada estudiante, por sus motivaciones e
intereses, por la ejecucin de la tarea. La tarea docente por su carcter
elemental personifica el objetivo, es decir, cada estudiante puede
escoger tareas distintas para acercarse a un mismo objetivo.
En cada tarea docente hay un contenido a asimilar, una habilidad a
desarrollar. El desarrollo de una tarea no garantiza el dominio por el
estudiante de una nueva habilidad, el sistema de tareas s. El objetivo se
alcanza mediante el cumplimiento del sistema de tareas. La habilidad a
formar es la misma en cada tarea docente. No es que una tarea docente
forme una operacin y otra tarea una segunda operacin y que el
conjunto de tareas integre las operaciones. De lo que se trata es que la
habilidad, el todo de las operaciones, actividades y acciones, se aplica
en reiteradas ocasiones en una serie sucesiva de tareas cada vez ms
complejas pero cuya esencia, su lgica de solucin, es la misma.
El mtodo, en la tarea, es el modo en que lleva a cabo cada estudiante
la accin para apropiarse del contenido; el mtodo ser en realidad, el
orden, la organizacin de las tareas, la sucesin sistmica de ellas. As
las condiciones en que se desarrolla el proceso pueden llegar a excluir
la tarea y plantearse otra tarea para alcanzar el fin que se aspira, por
ejemplo, un estudiante, con el nimo de dominar una habilidad, aprecia
que el problema que escogi para resolver es muy complejo y
selecciona otro ms sencillo, cuya solucin le posibilita regresar y
resolver el inicial, ahora mejor preparado. Por esa razn es que en la
tarea el objetivo se personifica.
La clase, en tanto forma del proceso, est conformada por tareas
docentes. Por medio de la evaluacin se explicita si ejecut
correctamente la tarea, pudiendo sta calificarse o no.
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
En consecuencia el proceso docente educativo es una serie sucesiva de
tareas docentes. La ejecucin continua de tareas ir instruyendo y
educando al estudiante.
En resumen, el problema genera una lista de temas; los temas, en su
sistema, configuran interasingaturas que pertenecen a varias disciplinas,
derivadas o integradoras. Los temas se concretan en la escuela a travs
de las tareas docentes.
Por ejemplo, en el programa universitario de Administracin Pblica con
nfasis en Gestin de Servicios de Salud se detect el problema de la
incompatibilidad de estilos de vida y comportamientos saludables, ello
genera una gama de temas como: sociedad y comunidad, salud y
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
desarrollo social, salud y cultura, cultura y familia, estilos de vida y
bienestar, programas educativos de promocin de salud, entre otros.
Esta gama de temas se organiza en una asignatura integradora cuyo
objeto de estudio es la salud pblica, como fenmeno social, que se
fundamenta desde la interdisciplinariedad como la sociologa mdica, la
investigacin social, la pedagoga de la educacin no formal, la salud
comunitaria, la epidemiologa social, la medicina alternativa, la
promocin y la prevencin en salud.
Cada tema tendra un objetivo a desarrollar, con sus respectivos
contenidos, habilidades y valores, mediante las tareas docentes. Por
ejemplo, para el tema programas educativos de promocin de salud, el
objetivo sera promover la cultura de la salud empleando programas
educativos para grupos comunitarios.
En el contenido se trabajaran conceptos como cultura, salud,
educacin, comunidad. La habilidad fundamental es la capacidad de
promover algo en tanto disea, con creatividad, un programa especfico
para llevar a un grupo formas de prevencin de salud. Desarrolla
operaciones en tanto se imagina diversas maneras de hacerlo, realiza
actividades cuando selecciona un diseo y lo ejecuta y lleva a cabo
acciones, si logra los objetivos de la promocin de la salud en ese grupo
humano. El valor, que acompaara el conocimiento y la habilidad, sera
la formacin de lderes en el campo de la salud comunitaria, aunque
valores como la participacin, el respeto, el trabajo en grupo, la higiene,
entre otros, se van desarrollando implcitamente en el proceso pero se
necesita hacerlos conscientes en el mismo grado que se hace
consciente la habilidad que se est formando. As el proceso ser
instructivo y educativo, formativo.
Las tareas del docente son de una gama completa que incluye la teora
y la prctica, van desde la explicacin cientfica de los conceptos
bsicos del contenido, a travs de la exposicin directa o por medio de
lecturas dirigidas o consultas, hasta el diseo y ejecucin del proyecto
educativo de la promocin de salud, comprendiendo la visita al grupo
social donde se realizar el proyecto y su respectivo control. Adems de
todos los mtodos, formas y medios que se le ocurran, con la creatividad
propia del docente para desarrollar su tema en la manera ms eficaz y
eficiente. Motivando a sus estudiantes y siendo felices todos.
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
Captulo V
El acto de creacin
De la maravillosa ensoacin realizada cuando un objeto ha podido
encontrar su nombre. Cuando un objeto ha podido encontrar su nombre
una imagen ha navegado en el mundo de la vida buscando sentidos.
Cuando una imagen ha encontrado sus sentidos el caos de las imgenes
se sumerge en el laberinto de las palabras. Cuando las ideas toman cuerpo
en la profundidad de las palabras se funden en una imagen. Se asiste a un
nacimiento. Se ha soado sin censura. Y ese sueo sin censura se ha
impuesto a la vida. En esa vida donde nos perdemos deliciosamente
cuando somos soados por otros.
Preguntas:
p.f: Ha sido consciente de cmo se ha formado la sociedad?
p.p: Cmo el proceso docente educativo desarrolla el
pensamiento, los sentimientos y la sensibilidad?
i.a: Con un tema especfico, describa la forma como lo ha
aprendido.
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
Leccin 16
Los eslabones del proceso
docente educativo
Para el estudio del desarrollo del proceso docente educativo como
totalidad, se hace uso del concepto eslabn. Se entiende por eslabn
cada uno de los estadios o etapas en que se lleva a cabo el proceso
docente educativo para lograr un objetivo en los escolares. El eslabn se
caracteriza por los tipos de actividad cognoscitiva que desarrollan los
estudiantes durante el aprendizaje de un nuevo contenido. El eslabn es
una estructura intermedia entre la tarea docente y el tema. Esto quiere
decir que en cada eslabn se pueden integrar varias tareas docentes.
Por su significacin, el eslabn se convierte tambin en categora
pedaggica; sin embargo, obsrvese que no es un componente, ni un
principio, ni una funcin, es un momento, una fase del proceso.
El proceso docente educativo con enfoque reproductivo tiene como fin
que el escolar asimile un concepto y sea capaz de reiterarlo cuando su
profesor lo reclama. Para ello el proceso tiene un primer eslabn
informativo, expositivo, por parte del docente, de introduccin del nuevo
contenido. Un segundo eslabn de asimilacin en el que se muestran
algunos ejemplos que le permitan reiterar la idea a asimilar, e incluso,
algn trabajo de laboratorio que demuestre la validez emprica del
concepto estudiado y, posteriormente, el alumno en su autopreparacin,
trata de repetirlo para su memorizacin. Por ltimo, un eslabn
evaluativo que exija al estudiante la demostracin de que es capaz de
repetir la informacin recibida.
El proceso docente con un enfoque reproductivo tiene como unidad
organizativa a la clase, en ella se pueden desplegar, en ocasiones, todos
los eslabones mencionados. De no ser posible, se desarrolla en un
conjunto de clases, pero por lo general en muy corto tiempo.
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
En este tipo de proceso el maestro expone, el estudiante escucha,
observa y memoriza. Aqu el centro del proceso es el profesor que lo
dirige autoritariamente y cree que, de ese modo, garantiza la formacin
del escolar. Este tipo de docencia forma muy pocas habilidades y
capacidades, salvo las de memorizacin, y menos an valores y
convicciones. Es slo una instruccin restringida, de ah sus limitantes.
La escuela con un enfoque productivo no le entrega al escolar el
contenido en pequeas porciones sino que le ofrece stos agrupados en
un sistema coherente, en un objeto de estudio.
Este objeto, este conjunto de contenidos se ha sistematizado, en ese
orden, como resultado de los problemas que en l se manifiestan y que
justifican, ameritan y motivan su estudio y aprendizaje. El estudiante se
interesa en aprender el nuevo objeto de estudio porque comprende que
l necesita dominar el modo de solucin de esos problemas.
El problema no encuentra solucin porque el estudiante, en la estructura
de conocimientos y habilidades que ya posee, no dispone de los
recursos para resolverlo, lo cual es parte del problema. Se hace
necesario, en consecuencia, el dominio sistematizado de nuevos
contenidos.
El anlisis del fenmeno presente en el objeto de estudio y la
determinacin de la insuficiencia de contenidos aprendidos para su
caracterizacin es el primer paso en el desarrollo del proceso, su primer
eslabn.
Ese primer eslabn, denominado de orientacin del nuevo contenido,
tambin es llamado de motivacin porque es sta su aspecto
fundamental. Sin embargo, hay que destacar que en la ejecucin del
proceso, en cualesquiera de sus eslabones, el escolar tiene que estar
siempre motivado.
En ese momento lo importante no es slo demostrar que el conocimiento
que posee l estudiante es insuficiente, sino que tiene una gran
significacin para la vida posterior del alumno, en fin, convencerlo de la
necesidad de su aprendizaje. La necesidad, para el estudiante, de la
apropiacin del nuevo contenido es la fuente de la motivacin. La
motivacin es la forma en que se expresa en el estudiante la necesidad.
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
Mientras el nuevo contenido no se corresponda con los intereses de los
escolares el proceso no debe continuar. Este eslabn requiere del
mximo de comunicacin con los estudiantes y la participacin de ellos
es vital, en la cual deben plantear sus inquietudes, vivencias al respecto
y criterios propios. En ese contexto, el nuevo objeto de estudio adquiere
significacin en la personalidad de cada alumno y establece una relacin
afectiva con dicho contenido.
El profesor le ofrece al estudiante los aspectos esenciales,
fundamentales, que estn en la base de la caracterizacin del nuevo
objeto de estudio, sus invariantes de conocimiento. Para ello analiza el
objeto y determina en el mismo los conceptos que lo caracterizan, las
categoras, las propiedades, las magnitudes, los componentes, las
variables, los parmetros, los indicadores, etc. Todos ellos son los
elementos esenciales relativos a dicho objeto de estudio.
Caracteriza tambin, como parte del anlisis del objeto mencionado, las
relaciones que se presentan entre esos elementos, o entre el objeto y el
medio que, como regularidades o leyes, estn tambin presentes en
dicho objeto y que determina la estructura, as como, el comportamiento,
el movimiento del mismo.
El profesor le ofrece tambin al escolar el modo de vincularse con el
objeto: la habilidad para el tema, es decir, la invariante de habilidad, que
es la esencia de su comportamiento, de su modo de actuacin que,
como ya se explic, responde a la estructura lgica del sistema de
conocimientos.
Esa nueva habilidad contiene una estructura de acciones y operaciones,
alguna de las cuales ya son dominadas previamente por el escolar. Para
l es novedosa la nueva estructura y quizs alguna accin del conjunto
que exige la nueva habilidad. La nueva habilidad que caracteriza el
modo de actuar del estudiante en el contexto del tema es tambin un
contenido esencial.
El conocimiento esencial y la habilidad esencial o componentes
invariantes del nuevo objeto de estudio, del nuevo contenido, son el
objetivo instructivo del tema o al menos sus aspectos fundamentales si
tenemos en cuenta que en el objetivo tienen que aparecer, adems, los
niveles de asimilacin, profundidad y sistematicidad de ese contenido.
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
El estudiante dispone entonces, de las condiciones necesarias aunque
no suficientes para empezar a trabajar en la solucin del problema
planteado. Hasta aqu el papel fundamental lo desarroll el profesor, a
partir de ese momento el estudiante, gradualmente, va incrementando
su independencia.
En el segundo eslabn denominado de asimilacin del contenido, el
profesor le va ofreciendo nuevos problemas, es decir, nuevas
situaciones presentes en el mismo objeto de estudio, que le posibilitan
aplicar la invariante de habilidad y de conocimiento que se le haba
ofrecido en el eslabn anterior.
Durante la asimilacin del nuevo contenido, lo fundamental es la
seleccin de los problemas que mejor se adecen a ese inters. El
problema se convierte en mtodo de aprendizaje, no es el nico, pero s
el fundamental. La lgica de la ciencia se desarrolla inmersa en la
solucin del problema. Un proceso problmico es un proceso cientfico.
Cmo se desarrolla la ciencia si no es a travs de la precisin de un
problema y a partir de l, se determina, siguiendo la lgica de la ciencia
en particular, el aspecto desconocido y su solucin, su descubrimiento.
El nuevo conocimiento es consecuencia de esa manera de actuar.
Hgase ciencia, como lgica del proceso docente educativo, y se
obtendrn alumnos con conocimiento, pero sobre todo con formacin
cientfica, con formacin para la vida con capacidades para resolver
problemas.
En cada nueva situacin, en cada nuevo problema habr siempre
nuevos contenidos, nuevos conocimientos que enriquecen el objeto de
estudio, pero ellos sern aspectos particulares, singulares y nunca
elementos esenciales. El estudiante contina aprendiendo pero ahora
por s slo, o a lo sumo, con una ligera ayuda del profesor, usando el
mtodo de elaboracin conjunta.
El escolar aprende elementos nuevos, pero lo fundamental, es que
refuerza la apropiacin de la habilidad esencial (invariante) y el
conocimiento esencial (invariante), y su estructura, que siempre utilizar
en cada caso particular, en cada problema.
El tercer eslabn se denomina dominio del contenido. La reiteracin en
el uso de las invariantes, de las esencias, en cada variante, en cada
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
problema es lo que asegura el dominio de la esencia, de la invariante. El
alumno podr olvidar los aspectos secundarios, pero lo fundamental no,
lo que garantiza el logro del objetivo.
La habilidad esencial, invariante, que es el modo de actuar, de
relacionarse el estudiante con el objeto de estudio, est condicionada
por dicho objeto, por sus componentes, por su estructura, por las
relaciones (regularidades y leyes) que estn presentes en el mismo. El
dominio de la habilidad, presupone, a la vez, el dominio de las
caractersticas del objeto de estudio.
En el eslabn dominio del contenido, el estudiante desarrolla su
independencia y resuelve por s solo los problemas. El alumno sabe
porque hace, porque trabaja con el objeto, porque resuelve los
problemas inherentes al objeto. Eso es aprender.
La sistematizacin del nuevo contenido es el cuarto eslabn. Antes de
empezar el tema, el estudiante posea una estructura de conocimientos
que reflejaba el grado de dominio que tena sobre un cierto objeto de
estudio de una ciencia, de una rama del saber humano. El nuevo
problema manifest una insuficiencia en esa estructura cognoscitiva.
El nuevo objeto de estudio, se debe incorporar, como subsistema, a la
estructura cognitiva del estudiante. El estudiante resuelve los nuevos
problemas haciendo uso del nuevo contenido, pero relacionndolo con el
que ya posee, de modo tal que al finalizar el tema adquiere una nueva
estructura de conocimientos, donde el nuevo contenido se inserta, ahora
enriquecido y diversificado. Tendr que ser tarea del maestro destacar
las relaciones entre el nuevo objeto y la estructura de conocimientos que
ya posee el escolar para que el resultado sea un nuevo sistema, que
refleje de un modo ms verdadero y totalizador la realidad objetiva en la
que se desenvuelve.
La sistematizacin del nuevo contenido, del nuevo objeto y en especial
de su invariante, se alcanza en la dinmica del proceso, y es el resultado
fundamental, es el aprendizaje de ms valor.
El nuevo tema se integr a la asignatura, a la disciplina, a la ciencia o las
ciencias con las que trabaja el escolar.
Los eslabones de asimilacin, dominio y sistematizacin no son etapas
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
aisladas sino que se van desarrollando en un proceso continuo en que
no existen barreras absolutas entre uno y otro.
El siguiente eslabn, es la evaluacin del aprendizaje, en el que se
comprueba si el estudiante domina la habilidad, si alcanz el objetivo. En
tanto que es un slo objetivo este puede ser evaluado mediante un
problema que exija del estudiante la aplicacin de la habilidad en el
grado de despliegue que precisa el objetivo. Como la situacin es nueva
para el educando, no hay ninguna objecin de que sea a libro abierto
y haciendo uso de todos los materiales que ha utilizado durante el
aprendizaje del tema.
El sujeto fundamental en el desarrollo del proceso docente educativo
productivo es el estudiante el que, en el seno del grupo estudiantil, y
guiado por el profesor, alcanza el objetivo. Objetivo este que, por
definicin, se ha redactado en trminos de aprendizaje.
En conclusin, si lo que se quiere es un egresado que se enfrente a la
vida y resuelva los problemas presentes en la misma, el objetivo que se
persigue es prepararlo para la vida mediante el dominio de un sistema
de habilidades. La lgica del proceso consiste en formarlo en el dominio
de la habilidad. El alumno saber si sabe hacer; y porque sabe hacer,
resuelve problemas y est preparado para la vida, al menos en el plano
instructivo.
Las clases, como etapas del tema, no son ms que momentos en el
desarrollo de la habilidad, en el logro del objetivo y, aunque stas
pueden tener objetivos, stos se adecan a las condiciones especficas
del grupo estudiantil y en ltima instancia de cada escolar. Estos
objetivos hay que entenderlos como aspectos parciales o momentos del
objetivo del tema que s hay que lograr por parte de todos los miembros
del grupo escolar.
El eslabn puede incluir varias clases, sobre todo durante la asimilacin
y el dominio de la habilidad; y viceversa en una clase, varios eslabones.
En resumen, el logro del objetivo en el proceso docente educativo en su
dimensin instructiva con un enfoque productivo se alcanza a travs de
un proceso que posee los siguientes eslabones: orientacin, asimilacin,
dominio y sistematizacin del contenido, y evaluacin del aprendizaje,
mediante los cuales el estudiante asimila el conocimiento y domina la
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
habilidad.
La barrera entre lo productivo y lo creativo no es absoluta y es muy
difcil precisar el momento de pasar de un nivel a otro. Sin embargo, en
un proceso docente educativo que tienda hacia lo creativo entra en
juego el desarrollo de lo esttico.
Ac se mostrar el modelo creativo llamado el lenguaje esttico como
fuente de conocimiento. Que tan slo es un modelo, entre muchos otros
que pueden existir, cuando el proceso docente educativo se constituye
bajo objetivos creativos.
Este modelo busca potenciar las habilidades bsicas o megahabilidades
de la expresin oral, en tanto hablar y escuchar y la expresin escrita, en
tanto leer y escribir; bajo el supuesto que en la medida que estas
habilidades bsicas se cualifiquen mayor motivacin y desarrollo
cognitivo poseern, hombres y mujeres, para penetrar en la creatividad
del lenguaje y generar desde all acciones comunicativas.
Este modelo es una estrategia didctica que posibilita la inmersin de
los estudiantes en la cultura, a travs de la comunicacin para que,
adems de adquirir informacin, desarrollen habilidades de
pensamiento, incorporen valores y fomenten la creatividad para realizar
acciones en el mundo de la vida. Ella busca que en el aula abierta de
clase converjan tanto el lenguaje ordinario, como el lenguaje cientfico y
el lenguaje esttico.
Esta propuesta pretende facilitar el dilogo espontneo entre los
discentes, quienes debaten, escuchan, reflexionan y hablan, desde sus
conceptos previos acerca de un tema especfico como prembulo para
acercarse a la lectura ficcional que motivar la lectura cientfica, con
miras a desarrollar los conceptos, leyes o teoras cientficas que
pretende ensear. La lectura se concibe bajo el mtodo hermenutico de
compresin e interpretacin, anlisis y sntesis. La lectura es un paso
para la escritura libre. Es jugar con el rigor del lenguaje hacia la libertad
de la imaginacin. Es estar en capacidad de construir algo original
penetrando en las antiguas estructuras para, a travs de la imaginacin,
invadirlas de cosas pequeas pero nuevas. Es accin comunicativa. .
El lenguaje esttico como fuente de conocimiento es una estrategia
diseada en cinco eslabones: la pregunta ftica, la construccin
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
metafrica como mediacin didctica, la pregunta problematolgica, la
construccin cientfica como mediacin didctica y el indicativo de
accin.
l primer eslabn lo constituye la pregunta ftica. Ella es diseada por el
docente con signos del lenguaje ordinario para insertar el tema que va a
ensear a travs de la enunciacin de un problema del mundo de la
vida.
La pregunta ftica tiene bsicamente dos intenciones, de una parte
integrar el mundo de la vida al mundo de la escuela y desde otra
perspectiva indagar en el discente los saberes previos que l posee
sobre el problema que se le est planteando. Y su finalidad es el
desarrollo de la megahabilidad de la expresin oral, en tanto hablar y
escuchar.
Ella abre el dilogo entre el docente y sus discentes. Ella se caracteriza
por ser sugestiva, por sembrar incertidumbre, por posibilitar la
divergencia. Al ser lanzada en un ambiente estudiantil necesita ser
recogida desde los afectos, desde lo que tiene sentido para cada uno de
los discentes; en esa medida portar valor, tendr significacin y entrar
en el mundo de sus relaciones sociales, de sus normas y de sus valores.
Si le gusta lo que en ella se plantea, entrar a formar parte de su mundo
subjetivo, habitar el drama de su diario acontecer. Entonces, se crear
un clima de deseos.
El dilogo ir fluyendo y en la medida en que los alumnos expresen sus
ideas el profesor construir un ambiente de tensin, pondr las visiones
opuestas en el aire y generar el debate. El profesor es quien posibilita
la comunicacin entre interlocutores.
Ambos, profesor y estudiantes, poseen la capacidad de hablar, ambos
son sujetos del lenguaje. Ambos estn inmersos en l. El lenguaje es un
sistema de comunicacin abierto al conocimiento. En l existe un
nosotros producto de un yo y un t, dismil y dispar en el ahora de la
palabra. El otro es siempre un interlocutor posible capaz de dirigirse, a
su vez, al emisor. Pero el ser capaz, la aptitud y el uso de la palabra
no legitima la autoridad para hablar. Del hecho al derecho hay una
discontinuidad dialctica, pues el derecho es correlacin de un deber. Si
fisiolgicamente tenemos la aptitud de hablar, culturalmente se exige
una competencia para actualizar el decir. El derecho a hablar se gana. El
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
silencio, entonces, entra en el juego; la capacidad de escuchar se
desarrolla. Algunos discursos se extienden, su eco retumba en las
conciencias de los otros. Lo que somos se traduce en nuestros actos de
habla. Los estudiantes reflexionan, se asombran, admiran y producen ya
lo dijo Vigotsky el pensamiento es la internalizacin del dilogo.
El docente, quien gua el debate, al detectar los niveles de comprensin
del discurso, procura acuerdos lingsticos entre la multitud de
interpretaciones. Es un mediador en la negociacin con miras a un
entendimiento, partiendo del hecho de que los sujetos participantes en la
comunicacin que se lleva a cabo, hablan desde la verdad, la rectitud y
la veracidad. Entendimiento que se realiza de maneta afortunada
cuando desemboca en un libre acuerdo que puede ser subjetivamente
reconocido como tal.
Como estamos en el mbito de los afectos, de los significados, de las
relaciones sociales y por tanto ticas, los discentes se estn formando
en el valor del silencio y de la participacin, en el valor del respeto a la
diferencia y de la honestidad cuando se emiten palabras que afectan las
reflexiones, los sueos, las significaciones, las acciones del otro, en una
palabra, en la tolerancia.
A travs de la expresin oral, en los actos de escuchar y de hablar se
desarrollan las habilidades inherentes al proceso comunicativo como
son: la comprensin, en tanto descifrar y la interpretacin, en cuanto
analizar y reflexionar. Adems para lograr los acuerdos lingsticos se
desarrollan habilidades de indagacin en tanto se hacen preguntas
relevantes, se piden evidencias, se construyen juicios sobre las ideas de
los otros, y habilidades de apertura mental cuando se aceptan crticas
razonables y se oyen las otras posibilidades sobre la misma situacin.
Adems habita en el aula el cuestionarse, el evaluarse, el confrontarse,
el analizar desde sus propias vivencias, deseos e ilusiones.
Los discpulos, entonces, pueden iniciar su deformacin, su
transformacin, su formacin. Estn motivados desde sus afectos,
desde sus propios sentidos, desde sus propios valores. Si sto se logra,
el acto de habla del maestro se puede considerar como una accin
comunicativa en cuanto dijo, hizo y provoc acciones en otros. Se puede
considerar que el maestro ha triunfado. Los alumnos han decidido vivir
una vida despiertos para no habituarse al mundo, para no integrarse al
orbe de los indolentes, de los indiferentes.
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
El segundo eslabn, lo constituye la construccin metafrica como
mediacin didctica. Esta mediacin didctica es un texto producido por
el profesor para introducir el tema a ensear desde la esttica. Es, en
primera instancia, una continuacin de la motivacin hacia los
estudiantes, pero ya no desde el lenguaje cotidiano y desde el mundo
social como en la pregunta ftica, sino desde el lenguaje esttico y el
mundo subjetivo, para afectar al alumno en sus sentimientos haca el
tema en cuestin. En segundo lugar, busca despertar la mente hacia una
manera no idntica, esttica, de abordar el conocimiento.
Esta mediacin didctica, la elabora el docente a partir de la
construccin de una metfora donde relaciona el tema de la ciencia que
va a ensear con algo en el mundo de la vida. Elaborar la frase
metafrica y la acompaar de un texto que la recree. Si es un ensayo
producido por el mismo profesor, mayor efecto tendr en sus discpulos,
despertando su sensibilidad.
Entra al aula de clase el lenguaje esttico, con toda su subjetividad
imaginativa, como estrategia para penetrar en el lenguaje cientfico. Es
la ficcin quien prestar sus alas para buscar races en el saber
cientfico mediante una forma flexible de mostrar los conocimientos ya
alcanzados por la humanidad sobre una situacin particular de la cultura.
El estudiante necesariamente se imbricar en l mundo de lo simblico
en todas sus dimensiones. Tendr que leer algo diferente, algo
divergente. Se enfrentar a los textos y se convertir en un lector, lector
como sujeto que en la clandestinidad, atrado por el texto fetichista, con
el deseo de leer, no posa sus ojos en el objeto texto, sino que habita en
l. Se inmiscuye en l. Se deja llevar por el suspenso. Es alterado por
ese otro que tambin lo habita. Lee y por tanto trabaja, comprende el
texto, a travs de la decodificacin, en un proceso de anlisis: separa
sus partes y las relaciona segn la competencia cultural que posee y
agrega sentidos interpretando, sintetizando.
El lector es un punto de visin mvil que se desplaza en el texto, se
despliega en horizontes internos de expectativas y recuerdos
constantemente circulantes; los correlatos de la frase irradian el futuro,
apuntan hacia lo que viene, lo cual indica ciertas representaciones
vacas, con carcter de expectativas. Lo ya ledo se sumerge en el
recuerdo, se retiene, lo cual indica ciertas visiones saturadas que al
momento de ser actualizadas son transformadas. Se conforma,
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
entonces, la actividad sinttica de la lectura, se construyen instantes de
comprensin del texto que a la vez son paradigmticos y se generan
diferentes perspectivas sobre lo ledo.
En el acto mismo de la lectura hay un ritmo individual que va
relacionando activamente los signos participantes. Ellos van
encaminndose bajo sus propios significados, van enlazndose bajo un
cdigo para establecer una comunicacin entre el texto y el sujeto lector,
se va entretejiendo una red de relaciones, de significados que por su
dinamismo dentro deja escritura, la van cambiando, la van
transformando, cual si fuera el movimiento que los tericos humanistas
le han asignado como tpico a la estructura misma. Hasta ac, la lectura
no ha desbordado su estructura, pero se est pervirtiendo bajo los
deseos de un lector inquieto, vido de placer, en un estado de
enunciacin; la cadena de asignacin de significados empieza a crecer,
a crear, a producir, a construir. Entonces la estructura se ensancha, se
desintegra, se deshilvana y sangra. Ella pierde su capacidad de
autorregularse y autoalimentarse, poco a poco se rompe, se abre y se
extiende para construir as un nuevo conocimiento.
El escritor, el texto y el lector se interrelacionan en el proceso de la
lectura. El escritor entre correlatos deja espacios, crea espacios,
sugiere. El texto as concebido abre lentamente, cual abanico, un haz de
posibilidades ilimitadas. El lector apasionado trabaja en su
decodificacin para fantasear y volar; luego crear, y crecer.
El texto, despojado de su autor, inicia su transferencia creando un acto
que lo lleva a ser interpretado segn la captacin y reelaboracin de ese
lector imaginativo, dinmico; ese lector modelo que est inmerso en el
texto, ese texto que no se percibe en un slo momento, pues no es
cuestin simplemente de mirarlo, de observarlo, de estar frente a l, cual
si fuera un objeto ms, no. El texto para que comunique no denota tan
slo una realidad; l, al aparecer en el lector como correlato de la
conciencia, motiva la imaginacin para desprogramar, romper los
marcos referenciales, transformar lo descrito, construir los nuevos
objetos sugeridos, producir y crear a travs del deseo, del placer, de la
comprensin del acto lector.
Toda frase metafrica es intencionada. Ella provoca al pensamiento, en
tanto sumerge al estudiante en la lectura como un delicioso preludio
para la bsqueda de significaciones, de sentidos; es un penetrar en el
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
mundo de las dudas, de las opciones, de las ambigedades, de las
alternativas, de las comparaciones, de las relaciones, de la construccin
fantstica, es decir, de todo lo subyacente, de lo simblico.
A travs de la expresin escrita, en el acto de leer, se desarrollan las
habilidades inherentes al proceso comunicativo como son la
comprensin, en tanto descifrar y la interpretacin, en cuanto analizar y
sintetizar. Pero como es la lectura de un texto metafrico el estudiante
necesita desarrollar habilidades de pensamiento tales como: la
traduccin del lenguaje esttico al lenguaje cotidiano o cientfico, el
descifrar sentidos ocultos, el relacionar, el comparar, el problematizar, el
diferenciar, el combinar y el integrar.
El valor que circula es, eminentemente, la belleza del lenguaje esttico,
el gusto por las palabras, el reconocimiento del lenguaje como fuente de
creatividad, la sensibilidad ante las realizaciones del otro.
Este proceso comunicativo generado a partir de una mediacin didctica
realizada por el maestro conlleva implicaciones en dos sentidos, hacia el
desarrollo consciente del proceso de enseanza aprendizaje del
profesor en s y hacia su incidencia en el mundo de la vida. Desde el
maestro el acto comunicativo, en tanto acto educativo, ya es una accin
comunicativa puesto que ante el conocimiento que ensea l ha
traspasado la frontera de ser fuente reproductora de informacin y
produce sus propios mediaciones didcticas y en la medida en que ellos
sean creativos sern tambin perlocutivos porque podrn dejar huellas
en sus alumnos, en su institucin y abrirse al mundo de la vida.
El tercer eslabn lo constituye la pregunta problematolgica. Ahora los
discentes estn motivados, desde el lenguaje cotidiano y el lenguaje
esttico para penetrar en el lenguaje cientfico. La incursin en este
lenguaje est precedida por una pregunta problematolgica, cuyo
objetivo es relacionar el saber cotidiano y el saber esttico con el saber
cientfico.
Este tipo de preguntas, guan la lectura para generar, despus de leer,
otro tipo de conversacin: el dilogo entre inteligencias debatiendo sobre
un tema cientfico. Ellas conllevan a los discpulos a construirse en un
saber, a dejar los signos del lenguaje cotidiano, signos lingsticos como
tales, para imbricarse en el mundo de lo simblico.
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La pregunta problematolgica genera un debate ante el conocimiento. El
conocer es un proceso socializador del pensamiento, pensamiento
producto de preguntas ocurrentes. Los individuos elaboran imgenes de
lo real y son ellos quienes toman conciencia de ello a travs de un
lenguaje cuestionador. Pensamos en palabras, no en vano el logos
griego es perfectamente traducible como pensamiento y/o lenguaje. Ya
lo deca Platn, "El pensamiento es el dilogo interior del alma consigo
misma". El conocer es un proceso constante del preguntar del hombre
acerca de lo real y lo no real. Conocer es pensar a travs de preguntas.
Una pregunta engendra otra manteniendo abierta la marcha de la
lectura. El preguntar sugiere esa posibilidad de interrumpir la lectura
para problematizar y discutir cooperativamente las pretensiones de
verdad, de rectitud y de veracidad de lo ledo. La pregunta crea espacios
donde se posibilita el conocimiento. (Con ella se penetra en una
conversacin infinita con el mundo de la vida, all siempre hay algo ms
que decir y nunca se dice todo en plenitud. Se habita en la pregunta).
Las preguntas problematolgicas tutelan, entonces, la lectura cientfica,
son intencionadas. Ellas ensean a pensar, en tanto sumergen a los
estudiantes en la lectura como un delicioso preludio para la bsqueda de
conceptos, de relaciones, de principios, de teoras, de sentidos; es un
penetrar en el mundo de lo objetivo, de la construccin del mundo
cientfico.
Ponen al descubierto un no saber, inician un desequilibrio entre el ser y
el no ser, entre el s y el no, entre los pro y los contra, entre lo positivo y
lo negativo, entre la tesis y la anttesis, entre lo dogmtico y lo escptico.
Son preguntas para reflexionar.
Ellas son preguntas que para responderlas se penetra en el
conocimiento de la: lgica interna de los movimientos del lenguaje
especializado, de los movimientos del pensamiento. Todo esto configura
una visin lgica del mundo para desarrollar en los estudiantes
habilidades como la apropiacin, la reconstruccin, la identificacin la
aclaracin y la concientizacin de los conceptos, leyes y teoras
cientficas.
El cuarto eslabn lo constituye la construccin cientfica como mediacin
didctica. Esta mediacin didctica cientfica es un texto elaborado por
el docente para ensear, de una forma no idntica, los conceptos, las
leyes y las teoras de las ciencias. Se pretende pasar de la transmisin
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
primigenia de los contenidos de las ciencias de la forma oral, a la forma
escrita y penetrar esta cultura desde la estrategia del lenguaje cientfico
pero motivado desde el lenguaje cotidiano y el lenguaje esttico, es
decir, desde los conocimientos previos y los conocimientos estticos.
En sta mediacin didctica, el profesor mostrar sus capacidades para
la creacin u organizacin de textos innovadores para la enseanza; se
saldr de la camisa de fuerza que representan los textos guas o los
textos modulares tradicionales, ser ms autnomo en su quehacer
docente y ms libre para seleccionar y combinar los temas a ensear en
beneficio de sus alumnos.
El docente ya no ser quien transmita la informacin producida por
otros sino que ser quien interprete, segn su formacin, la cultura de la
humanidad y acerque a sus estudiantes a ella. Su papel ser, no de
informador sino de interlocutor en la comunicacin de la cultura de la
humanidad, ser un productor de textos cientficos, por ello realizar
actos perlocutivos, acciones comunicativas que modificarn su ser como
profesor, dejar, posiblemente huellas en sus estudiantes para que ellos,
al mismo tiempo, incidan en el mundo de la vida.
Adems en el proceso mismo de la lectura, descrito en la mediacin
didctica esttica, se desarrollan habilidades como el indagar, el
significar, el organizar, el sintetizar, el describir, y el narrar la informacin
propiamente cientfica. El estudiante necesita interiorizar la cultura de la
humanidad desde la convergencia, para poder iniciar transformaciones
que alteren el mundo de la vida.
Ahora los discentes estn recubiertos de un bagaje conceptual que les
permite entrar nuevamente en dilogo con su maestro y con sus
compaeros, el aula de clase, es entonces un presente del conocer. En
este nuevo dilogo se reconoce el responder del otro para asimilar,
debatir, ponderar, acumular e integrar al "s mismo", las posiciones de
los dems. Esta interiorizacin es un acto de conciencia intensivo hacia
la bsqueda del fondo significante para, desde la intimidad, ser
imparcial, entrar en las relaciones intersubjetivas y objetivar las ideas
emergidas del acto lector, reforzarlas entre s, entrelazarlas, hacerlas
converger a travs de la inferencia lgica y la abduccin esttica para
edificar el sentido nacido de la diferencia.
En esta confrontacin entran en escena, nuevamente y de forma ms
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directa, los valores de la verdad, la veracidad y la rectitud de los sujetos
en el proceso de la comunicacin tanto oral, entre sus interlocutores,
como ante el texto cientfico que es objeto de estudio.
El quinto eslabn lo constituye el indicativo de accin. Ya los discentes
estn motivados y poseen un bagaje conceptual en el presente del
conocimiento. Ahora el mundo social, el mundo objetivo y el mundo
subjetivo se intercalan para verterse en el mundo de la vida a travs de
las acciones comunicativas. Todos los conocimientos hasta ahora
interiorizados y debatidos necesitan aplicarse en el mundo real para
solucionar problemas.
El indicativo de accin da la direccionalidad pertinente para la accin en
el mundo de la vida. Ella permite la ocurrencia de posibilidades, orientan,
muestran horizonte, crean una perspectiva, es preludio para mediar
entre opciones y elegir, construir una senda capaz de bifurcarse hasta el
infinito.
Indicativos que incomodan, desacomodan pero generan
acontecimientos. Liminares para padecer el construir, Indicadores en el
umbral de la crtica, crtica que examina afirmaciones y objeciones para
mediatizar y sintetizar, creando con base en lo dicho, lo no dicho. Crean
tensiones. Indicadores como fuente inagotable de sentidos, sentidos
dismiles, sentidos construidos por imgenes diferentes, imgenes que
aprehenden el mundo dndole formas diversas. Indicadores que ponen
lmites, contextualizando y al tiempo, provocando en el otro impresiones
duraderas, impresiones que incitan su imaginacin, su capacidad de
inventar, su capacidad de descubrir, su elaboracin de ideas efectivas
para convulsionar su sensibilidad, su potencialidad de incidir sobre el
mundo de lo real.
A travs de los indicadores de accin se aprende a pensar, en cuanto se
elaboran juicios intelectuales desde lo diferente, participando en la
divergencia, descubriendo las apariencias, generando nuevos sentidos,
entrelazando ideas para elaborar textos y realizar acciones en el mundo
de la vida. As es como ellos otorgan direccionalidad pero penetrando en
el suspenso, pues son ocurrencias y ante una ocurrencia nunca se sabe
qu vertiente tomarn las nuevas significaciones.
Es tiempo ya. Los discentes toman posicin y generan nuevos textos
para realizar acciones comunicativas. Ya motivados desde sus afectos a
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travs de las preguntas fticas, lo tico; ya sensibilizados con la lectura
desde lo esttico; ya con el saber adquirido de la lectura desde lo
cientfico y ya confrontado en la interlocucin vlida con el maestro y sus
compaeros; es hora de la creacin, de ser productores, de ser
escritores, de generar acciones comunicativas en el mundo de la vida
para trascender.
Se teje entonces un crculo virtuoso, aquel cuyo punto de inicio es
confuso, pero en el cual penetra un sujeto desde un acto de inteleccin,
para producir otro texto a partir de sus conocimientos, a partir de su
reflexin, a partir de sus lecturas, a partir del dilogo con los otros;
descifrando seas, huellas que se dejan para ser continuadas, para ser
interpretadas, pues un texto es siempre la interpretacin de otra
interpretacin que la renueva, como dice Gadamer pensar lo pensado.
As, el sujeto, desinhibido, ha gozado su deseo, ha ledo. Ahora se
convierte en el envs, es un escritor. Todo ello configura una visin
esttica del mundo. A travs de la expresin escrita se desarrolla la
habilidad de la composicin y la composicin creativa, la creatividad del
lenguaje, por ello se desarrollan habilidades como la transformacin, la
flexibilidad, la generacin, la autonoma, la extensin y esencialmente la
imaginacin. Es decir se aprende significativamente.
Pero el indicativo de accin para que sea trascendental no debe motivar
tan slo la escritura de textos sino que busca a travs de la creatividad
en los discentes, la posibilidad de generar acciones comunicativas para
el mundo de la vida. Se perfilan una gama de realizaciones con
intervencin en la cotidianidad desde la poca, la lgica y la esttica
para transformarla en beneficio de la comunidad.
El gran valor que circula adems del gusto por las palabras es el
reconocimiento de lenguaje como fuente de creatividad, la sensibilidad,
el hacer cosas, el dejar huellas. Es la trascendentalidad pues un hombre
o una mujer que no sean independientes no pueden potenciar
transformaciones ni personales ni sociales.
Este proceso comunicativo que se extiende con el indicativo de accin
es eminentemente divergente, incierto y complejo. El slo hecho de que
los alumnos produzcan textos son acciones comunicativas puesto que
se han generado transformaciones conscientes en su proceso de
aprendizaje, pero si adems, como se pretende, los alumnos se
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involucran en el mundo de la vida a travs de proyectos que se
extiendan a otros se han logrado actos perlocutivos en ese hombre o en
esa mujer que ha decidido vivir una vida despierta y a la vez l o ella se
convertir en un generador de dichas acciones comunicativas
involucrndose en un crculo que crece.
En resumen, el lenguaje esttico como fuente de conocimiento, parte
del saber espontneo de los estudiantes como sujetos y objetos del acto
educativo; del manejo que ellos poseen sobre un discurso; se parte
tambin del significado que se tenga sobre algo, de cmo lo valoren, es
decir, se parte de sus afectos, de lo puramente tico. Se parte de
trasladar la cotidianidad al saln de clase a travs de preguntas fticas
para iniciar un encuentro dialgico entre docentes y discentes en torno a
una temtica de una disciplina.
Se continua con el trnsito de signos desde un lenguaje cotidiano hacia
la interpretacin metafrica de un lenguaje esttico para sensibilizar al
estudiante hacia la comprensin de los smbolos propios de un lenguaje
cientfico especfico, a travs de mediaciones didcticas que acercan a
los estudiantes, guiados por una pregunta problematolgica, a la lectura
analgica de textos metafricos y cientficos producidos por el docente.
Despus de dicha la lectura se establece un debate entre el docente y
sus discentes para llegar a acuerdos intersubjetivos y validar as la
comprensin de lo ledo.
Luego se pretende el paso hacia la creacin personal de los discentes.
Ya motivados, y con la comprensin de un problema especfico del saber
en cuestin, a partir de un indicativo de accin, estn en capacidad de
elaborar, desde sus afectos, desde el saber especfico, desde su
sensibilidad, un nuevo texto y unas acciones comunicativas. En l
interpretan su propio quehacer y proponen rupturas para generar
cambios estructurales en el aula de clase y contribuir al mejoramiento de
la calidad de la educacin desde lo local hacia lo universal, con las
repercusiones obvias en el desarrollo humano, tan slo con la finalidad
de formar hombres y mujeres felices.
As se parte de la afectividad y la sensibilidad para llegar a la ciencia, es
decir, bajo los parmetros de la tica, la lgica y la esttica, se forman
los profesionales, para que se transformen y construyan su propia
imagen y la imagen propia que poco a poco, los vaya constituyendo en
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seres ms humanos, abandonando lo inmediato y ascendiendo a lo
general, ocupndose de lo mediativo, lo extrao, lo simblico, que
adems incita a la accin.
Los alumnos, hablando y escuchando, leyendo y escribiendo, van
adquiriendo la habilidad del preguntar, se van forjando su propio destino,
en tanto juegan el doble papel de preguntar y responder, buscando
acuerdos sobre juicios de valor, dialcticos, jerrquicos, razonables,
anlogos, independientes, para configurar un crculo virtuoso sobre el
conocimiento que nunca se cierra.
Se estn formando. Han aprendido, a partir del preguntar, a configurar
juicios provocadores de acuerdos gestores de una gama de sentidos,
sentidos para la accin y acciones diferentes para el buen vivir en
comunidad. Juicios que tonifican, sugieren, muestran, ponen en dilogo
de saberes a dos o ms seres, ponen en participacin colectiva, rastrean
huellas, develan fondos, traspasan velos para reconstruir y provocar
cambios en el mundo de la vida.
Este texto, como bien pudo haberse dado cuenta seor lector, ha sido
construido con este proceso creativo.
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Leccin 17
El modelo de los procesos
conscientes
Si lo que se quiere es una sociedad integrada por hombres y mujeres
capaces, que puedan vivir dignamente la vida, enfrentando
inteligentemente los problemas que en su diario acontecer se le
presentan, el proceso docente educativo tiene, necesariamente como
objetivo, formar hombres y mujeres conscientes de sus relaciones como
sujetos actuantes en una sociedad que no se detiene.
Por medio de los proceso cognitivos se comprende, interpreta y
transforma la compleja realidad en que se desenvuelve adquiere,
conserva y crea el conocimiento sobre el mundo. Esto lo logra de forma
inmediata a travs de las sensaciones y las percepciones, y de forma
mediata, penetrando en la esencia de los objetos y fenmenos, en sus
relaciones y conexiones.
La sensacin es el nexo de la conciencia con el mundo, es la
transformacin de la energa, de la excitacin exterior, en el hecho de la
conciencia. La Conciencia es una imagen subjetiva del mundo objetivo.
La conciencia y el mundo objetivo son dos contrarios que forman una
unidad. El conocimiento es el modo de existencia de la conciencia.
Conocer es un proceso de produccin de formas perceptuales. La
percepcin es la totalidad de las propiedades de las cosas en su
conjunto. La imagen es la actividad perceptiva. Mediante las
sensaciones y las percepciones se representan los objetos en imgenes
y se conservan en la memoria.
Ahora bien, los conocimientos se construyen sobre fenmenos hechos y
procesos sociales, naturales y humanos que poseen una cierta
estructura, una lgica inherente, y para su estudio se constituyen en
objetos que estn determinados por las relaciones que existen entre sus
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componentes. Dichas relaciones se expresan en los conceptos, leyes,
teoras y cuadros propias de aquel objeto en el cual estn presentes una
gama de problemas y, en su solucin, est presente el avance de las
ciencias.
Los conceptos constituyen la forma fundamentacin que opera el
pensamiento cuando se hace ciencia. Relacionando los conceptos se
llega a formas ms complejas del pensamiento como son los juicios y los
razonamientos que constituyen las leyes y las teoras. Cada ciencia
tiene en su base un sistema de conceptos histricamente formados.
En las instituciones docentes los conocimientos a ser enseados se
organizan en objetos de estudio, derivados de las ciencias o integrados
interdisciplinariamente, pero siempre en relacin con los problemas de la
sociedad. Son los contenidos del plan de formacin.
Este objeto, este conjunto de contenidos se ha sistematizado, en ese
orden, como resultado de los problemas que en l se manifiestan y que
justifican, ameritan y motivan su estudio y su aprendizaje. El estudiante
se interesa en aprender el nuevo objeto de estudio porque comprende
que necesita dominar el modo de solucin de esos problemas.
Dichos contenidos se ensean tanto desde el sistema de conocimiento y
de habilidades como desde el sistema de valores que aparece en el
objeto de estudio y el alumno debe ser consciente de ello mientras
aprende.
La habilidad, como expresin del vnculo del hombre con el objeto de
estudio, con el sistema de conocimientos, tambin est determinado por
la estructura de ese objeto y sus relaciones. En consecuencia, dominar
la habilidad implica saber el objeto, su estructura y sus relaciones.
Para que el alumno domine la habilidad necesita desarrollar
operaciones, actividades y acciones. As como tambin entrar en un
proceso de comunicacin con los objetos y sujetos del conocimiento.
La actividad es el proceso que desarrolla el sujeto en interaccin con el
objeto para satisfacer sus necesidades, es decir, resolver sus
problemas. La accin es aquella manifestacin con la cual el sujeto entra
en contacto con el mundo en su posibilidad de hacer, de modificar el
curso natural de las cosas. La operacin es la realizacin de un
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procedimiento, es el medio activo del pensamiento.
Las actividades para ser efectivas deben partir de los motivos, de los
afectos de lo que siente ante el problema que necesita resolver, de la
disposicin, de la voluntad, del comportamiento que el alumno tenga
frente a ese objeto; objeto que no le puede ser ajeno.
Los motivos, los afectos, los sentimientos, las emociones, la actitud
agudizan el proceso consciente del alumno sobre sus formas de
aprendizaje. Todos ellos constituyen el mundo afectivo de sujeto. La
afectividad es un conjunto de reacciones psquicas del individuo en
frente de situaciones provocadas por la vida en su contacto con el
mundo exterior, lo cual modifica su mundo interior. Las actividades no
pueden ser ajenas a los sentimientos de los alumnos. Es un problema
de tica y de esttica.
La tica se refiere al valor de lo human en el obrar. El valor es una
propiedad que adquieren los objetos, tanto naturales como sociales, al
estar incluidos en el proceso del trabajo y del ser. Son un elemento
esencial de la vida humana. Los valores son las convicciones de todas
las personas y se expresan a travs de las metas alcanzadas en forma
individual o colectiva.
Para alcanzar las metas es necesario realizar acciones. La tica
pretende orientar nuestras acciones inteligentemente. Actuamos sobre
aquello que nos produce placer. El placer, como dice Aristteles,
perfecciona los actos. Nada hay que buscar fuera del acto mismo. Los
que ejercen una accin con placer alcanzan mayor comprensin y
exactitud en cada una de sus acciones. Son acciones con significacin
personal y por tanto conllevan valor.
Para alcanzar las metas necesitamos aprender a tomar decisiones y
para decidir es indispensable reflexionar antes de actuar. Y todo proceso
de reflexin es un proceso cognitivo. Lo cognitivo y lo tico estn
conectados y se penetran mutuamente. Todo proceso de eleccin a
travs de la reflexin significa ser consciente.
Mientras las actividades y las acciones se palpan en el mundo de la
vida, las operaciones, aparentemente, no lo tocan, pero sirven para
hacerlo comprensible, para ordenarlo en un proceso determinado. Las
operaciones tienen que tener su correlato en las actividades y en las
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acciones para que el aprendizaje pase de ser reproductivo a productivo,
o quizs, creativo. Aprender es, en ltima instancia, formar sentimientos
mediante la creacin. Un acto creativo es un acto de dignidad.
La creatividad tiene la facultad de reordenar las percepciones y los
pensamientos en imgenes particulares, aquellas que ven el detalle, lo
diferente, las que rompen con lo anterior, las discontinuas, las que
generan contradicciones, borran fronteras, crean nuevas situaciones con
lo no idntico, con lo ilgico, haciendo emerger el sentido de la
diferencia.
La creatividad es un problema de sensibilidad. La sensibilidad es la
capacidad de sentir las diversas propiedades de las cosas en forma de
sensaciones, en provecho de las percepciones, de las intuiciones. La
esttica se fundamenta en las imgenes sensibles, imgenes que
constituyen juicios reflexivos que, como ya se dijo, se basan, por un
lado, en lo particular en tanto el gusto, lo plenamente corporal, y por otra
parte, en lo general en cuanto belleza, lo plenamente armnico. Ellos
afectan exclusivamente la animidad del sujeto y conllevan una
direccionalidad de la atencin humana, por ello forman.
El escolar se convierte en sujeto del conocimiento porque opera, pero
porque opera es que conoce y comprende lo real y lo incorpora al
contenido de su propio proceso de aprendizaje, a partir de lo cual est
en la posibilidad de buscar la solucin de problemas sociales, iniciando
as, un nuevo ciclo. Es decir, los conceptos que maneja los aplica al
mundo real y los va transformando de acuerdo con las operaciones
mentales que va desarrollando en la solucin de problemas.
El estudiante al implicarse en el proceso docente educativo, en
correspondencia con su afectividad y su sensibilidad puede, mediante
las operaciones cognitivas que desarrolle, generar sus explicaciones de
lo real, lo que puede comprobar, mediante la utilizacin de esas propias
apreciaciones, en la solucin de los problemas durante el ejercicio de su
profesin.
Todo este proceso complejo, multifactico y contradictorio del
aprendizaje no es slo consustancial al individuo, sino que ste es
portador de su propio nido, en su grupo social, en relacin con la
historia, con la cultura en que ese momento se est desarrollando. El
vnculo del sujeto con lo real, en el proceso de aprendizaje, es histrico y
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en permanente evolucin, no slo desde el punto de vista de su propia
formacin, sino de las realidades con la que se relaciona. El estudiante
conoce y comprende como el resultado de la construccin interpretativa
y transformadora de eso real.
El conocimiento no se refleja mecnicamente en la conciencia del sujeto
porque sencillamente alguien se lo informa, lo cual se concretara
supuestamente, en el plano didctico, en el hecho de que una buena
explicacin bastara para la formacin del escolar, el cual imprime en
una tabla rasa la informacin recibida y a partir de ella desarrolla sus
conocimientos y su concepcin del mundo. La didctica es mucho ms
que una buena explicacin.
Lo real se convierte en conocimiento como resultado de mltiples
contradicciones entre ambos, lo real y el sujeto; en ellos habitan las
relaciones dialcticas, donde desempea un papel vital, la formacin
previa histrica-cultural del sujeto, as como sus vivencias, intereses,
motivaciones e intenciones en relacin con lo real en sus mltiples
manifestaciones. Y la didctica se constituye mediante la participacin
activa y consciente de los sujetos en el proceso docente educativo,
apoyados en sus estructuras psicolgicas ya conformadas y en las
generaciones de competencias y habilidades para la resolucin de
problemas reales de la sociedad. Lo social, entonces, es didctico en el
proceso docente educativo, y se manifiesta en el encargo social, en el
objetivo que necesita resolver un problema social, desde la
interiorizacin consciente de los contenidos que un estudiante necesita
saber para satisfacer la necesidad y as resolver el problema, pero
tambin cabe la posibilidad que el desarrollo de las ciencias hasta el
momento no pueda resolver ese problema y se necesiten avances en la
ciencia misma para lograrlo, es lo creativo del proceso. Ello slo se
alcanza en los niveles ms avanzados de la educacin superior. Es la
frmula Martiana: el profesional sabe para resolver y el cientfico
resuelve para saber.
En el proceso complejo cada sujeto asume lo real de manera diferente,
el hombre ve en lo real lo que quiere ver, sin embargo, eso real adquiere
un carcter cientfico como consecuencia de la confrontacin grupal en
que se inserta el escolar. La verdad cientfica con su carcter relativo, es
consecuencia de la participacin personal del sujeto con los contenidos
de estudio, pero tambin lo es como resultado de la divisin colectiva,
que tienen en la comunicacin la va de su socializacin; y como
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo. -----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General

resultado de la experimentacin, en donde la duda y la sospecha son
recursos permanentes, dentro de las estrategias de aprendizaje, para
interpretar esas realidades.
El aprendizaje es para el sujeto el resultado de la interrelacin realidad-
personalidad, en el que ambos interactan de un modo dinmico. El
sujeto participa sobre la base de sus motivos y con fines preestablecidos
a partir de sus estructuras mentales, sin embargo, en su interaccin con
lo real y con el acumulado cultural, va estableciendo cambios
conceptuales y desarrollando procesos cognitivos cada vez ms
complejos, lo que genera su propia formacin y a la vez, va
caracterizando, en forma consciente, lo real; que posee tambin su
dinmica propia y se manifiesta, a su vez, en mltiples variantes y
potencialidades, en correspondencia con el modo en que se le interpela.
Ser consciente implica que el proceso docente educativo es dirigido. En
l estn presentes los sujetos estudiantes y profesores. El profesor,
como representante de la sociedad, es quien gua el proceso a travs de
la enseanza problmica desde la lgica de las ciencias y el estudiante
dirige su proceso de aprendizaje. La maestra radica en que el profesor
sea capaz de guiar el proceso docente, de tal modo que, eduque cuando
el alumno se instruye.
lo ya pensado; utiliza mecanismos deliberados de actuacin cognitiva
para solucionar problemas, diferencia procesos cognitivos, elabora
sistemas de acceso consciente a la informacin, elabora dispositivos
facilitadores del aprendizaje a travs de la mediacin entre lo que ya
saba y la nueva informacin que le llega del exterior o frente al anlisis
de los procesos de la informacin que se producen, en el sistema
cognitivo humano, al enfrentarse a una tarea de aprendizaje o de
resolucin de problemas. Todo ello permite al estudiante, planificar,
regular y evaluar su propio aprendizaje, lo cual acta, tambin, sobre la
formacin de su personalidad.
El Modelo de los Procesos Conscientes es una corriente pedaggica
que, en su esencia, abraza la dialctica como estrategia de aprendizaje,
porque ella posibilita entender holsticamente el proceso docente
educativo para interpretar el vnculo: escuela-vida, realidad-
conocimiento, historia-cultura, instruccin-educacin, informacin-
comunicacin, afectividad-cognicin-sensibilidad, individuo-sociedad y
enseanza-aprendizaje, en sus dimensiones de lo educativo, lo
instructivo y lo desarrollador para formar un hombre libre que se
proyecte socialmente.

El estudiante es quien va indicando la validez de los aciertos escogidos

en las estrategias de aprendizaje. Es l quien dirige su autoformacin, y
mediante un proceso de autorregulacin, se transforma, se autorealiza.
Y se autorealiza porque satisface sus necesidades personales en
consecuencia con su existencia y con su participacin en la comunidad;
se autorealiza porque se hace independiente. Y es independiente
porque el proceso docente educativo no le es ajeno, lo reconoce y se
mueve en l con plena consciencia.

La independencia se gana en el contexto del mtodo, en el hacer propio,

en el uso reiterado de las habilidades ante situaciones nuevas. El
estudiante se realiza en tanto resuelve problemas, se siente ms pleno,
goza y participa con acciones en el mundo de la vida; va configurando
as su dignidad, su papel de hombre. Porque sabe, hace; porque hace,
transforma; porque transforma, crea; porque crea se independiza. En la
medida que es independiente, se desajena y puede trascender.

El alumno posee competencia para conocer cmo conoce, piensa sobre

 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
Conclusin
Un mito
Avanzas si difieres, si difieres encuentras. Encuentras si observas, si
observas caminas, caminas si generas, si generas produces. Produces
si retornas, si retornas avanzas. Y avanzas tocando, escarpando,
acelerando, diferenciando. Y cambias como el fuego, como la energa.
Transformas la materia con la luz de tus ideas.
Preguntas:
-----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General
p.f: La escuela de excelencia es un mito?
p.p: Cmo se constituye una escuela de excelencia?
i.a: Analice un proyecto educativo institucional desde los
indicadores de excelencia.
Leccin 18
La escuela de excelencia
Una nacin moderna requiere que todos sus miembros posean un cierto
nivel cultural que le posibilite desarrollar una labor eficiente. Un pas
desarrollado o que aspire a serlo necesita plantearse el objetivo de que
todos sus miembros estn capacitados para ejecutar un determinado
papel entre las mltiples funciones que se llevan a cabo en el seno de
dicha sociedad.
Aquel pas en el que todos sus ciudadanos ejecutan sus labores a un
nivel de excelencia es una repblica capaz y puede desempear un
lugar de vanguardia en el concierto universal de las naciones. Una
sociedad es capaz cuando sus ciudadanos lo son; un individuo es capaz
cuando puede enfrentarse a los problemas que se le presentan en su
puesto de trabajo y los resuelve.
Una escuela de excelencia es aquella que, al constituirse como un
 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
sistema complejo, forma a sus nuevas generaciones en el desarrollo de
las habilidades del pensamiento para resolver los mltiples problemas
que se generan al vivir en comunidad, bajo el objetivo primordial de
alcanzar niveles ptimos de desarrollo humano. Para que ese individuo
sea capaz de resolver dichos problemas se requiere que en el
transcurso de su formacin haya desarrollado el pensamiento y los
sentimientos, la inteligencia y las convicciones, las habilidades y la
voluntad, los conocimientos cientficos y los valores ticos, desde
posiciones poltico-sociales e histrico-culturales que enaltecen la
dignidad humana.
Una escuela de excelencia es aquella que ofrece calidad a todos sus
usuarios. El sentido de la calidad de la educacin est determinado "en
relacin con", es decir, un proyecto educativo es de calidad, por su
naturaleza, por su sentido, en tanto responde en forma coherente con
parmetros que se han fijado al interior de la institucin educativa y en
relacin con el contexto social en el que est inmerso, es decir, si se
realizan las acciones que se presuponen en el proyecto educativo
institucional para la formacin de las personas en beneficio de la
sociedad local y universal.
La calidad en la educacin gira en torno a los procesos que ella
desarrolla, no tiene productos totalmente acabados. Slo existe
educacin en tanto se hace educacin, es decir, se problematiza
constantemente sin poner fin al proceso, ya que la relacin hombre-
cultura no empieza ni termina en la institucin escuela, sino que es
perenne en el mundo de la vida. El deseo de conocer est adherido al
querer continuo del aprender. La calidad no se mide cmo un producto
graduado sino que se produce en acciones educativas en tanto
posibilidades de vidas en continuo movimiento; ya que la calidad, como
proceso, alude al desarrollo del proceso docente educativo como
potencial de formacin en la afectividad, en la cognicin y en la
sensibilidad para comprender, explicar y transformar el mundo real en
beneficio social de la comunidad.
El desarrollo de un proceso docente educativo de excelencia implica que
el mismo se ejecute sobre la base de principios que lo rigen. Estos
principios, como expresin formal de su esencia, se fundamentan en el
sistema pedaggico y se manifiestan a travs de un conjunto de
cualidades que se concretan en el sistema curricular.
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Las cualidades expresan las caractersticas significativas que debe
manifestar el proceso docente educativo en su desarrollo. Para su
control estas cualidades se concretan en un sistema de variables e
indicadores. Las variables son las propiedades del objeto que permite su
evaluacin. Los indicadores son ms profusos y pueden variar segn las
circunstancias, tales como tipo de proceso educativo, nivel de los
estudiantes que ingresan, la cantidad de ellos, los recursos, los
instrumentos, etc. Sin embargo, por su carcter prctico resultan muy
tiles para la adecuada direccin del proceso como para su ejecucin.
Las variantes que debe poseer el proceso docente educativo para
obtener ese nivel de calidad en el egresado, son la motivacin, la
utilizacin del mtodo problmico, el plantear objetivos productivos y
creativos, su carcter cientfico e investigativo, la participacin
democrtica y consciente de los sujetos en el proceso, la naturaleza
social del contenido, lo comunicativo del acto educativo y lo formativo en
valores, convicciones y sentimientos; todo bajo la dinmica de los
sistemas complejos tal y como se explic a lo largo de este texto.
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lvarez de Zayas
Licenciado en Fsica de la Universidad de la Habana (1967). Doctor en
Ciencias Pedaggicas de la Academia de Ciencias de la URSS (1977).
Posdoctorado en la Habana (1989). Asesor metodolgico del Ministerio
de Educacin Superior de la Repblica de Cuba. Presidente del Tribunal
Nacional de Doctorado en Ciencias Pedaggicas.

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 Carlos M. lvarez de Zayas, Elvia Mara Gonzlez Agudelo. -----------------------------------------------------------------Lecciones de Didctica General

Gonzlez Agudelo
Licenciada en Espaol y Literatura de la Universidad de Antioquia
(1986). Especialista en Literatura Latinoamericana de la Universidad de
Medelln. (1990). Magster en Educacin: Procesos curriculares de la
Pontificia Universidad Javeriana (1995). Doctora en Ciencias
Pedaggicas (1999), Universidad de la Habana. Profesora Facultad de
Educacin en la Universidad de Antioquia. Asesora curricular en la
Vicerectora de docencia de la Universidad de Antioquia.