CONTEXTUALIZACIN CURRICULAR

Documento de trabajo curso EDU 0162 - Primer Semestre 2017

Espinoza Aros, O., Riquelme Muoz, S. y Salas Vsquez, A.

Pontificia Universidad Catlica de Chile

Resumen
La relacin entre las prescripciones curriculares nacionales y la toma de decisiones que
compete a las instituciones educativas en general, y a los docentes en particular, es un
proceso que ha sido definido y tematizado de diversas maneras y bajo distintas
denominaciones, segn las perspectivas y tradiciones tericas del campo curricular. En el
presente documento, nos centraremos en el concepto de Contextualizacin Curricular
para referir a dichos procesos.
Para ello, revisaremos antecedentes tericos generales y la conceptualizacin de
Contextualizacin Curricular presente en la produccin terica nacional; posteriormente,
realizaremos una primera aproximacin a la vinculacin de dicho concepto con aportes
tericos de diversos autores que posibilitaran su reconceptualizacin, para finalizar con
la identificacin de la vigencia y pertinencia de este concepto para el contexto educativo
actual y para el desarrollo curricular a nivel institucional.

Introduccin
El Curriculum escolar ha sido definido desde diversas perspectivas tericas (Grundy, 1998;
Pinar, 2008; Schiro, 2008; Silva, 2001; Tedesco, Opperti y Amadio, 2013), de modo que la
amplitud y el alcance de los procesos que se identifiquen como parte de ste, depender
de la perspectiva o enfoque que se adopte. Sin embargo, ms all de estas distinciones
propias del Curriculum como campo de estudio, las preguntas clave que todo Curriculum
escolar intenta responder son el qu y el para qu de la seleccin cultural que se pretende
ofrecer como conocimiento vlido y valioso a las futuras generaciones (Deng y Luke, 2008;
Gimeno, 2010; Gvirtz y Palamidessi, 2005; Lundgren, 1992; Tedesco, Opertti y Amadio,
2013; Terigi, 1999).
En este documento se entiende el Curriculum como un fenmeno complejo dado su
carcter esencialmente sociocultural, su historicidad y su multidimensionalidad (Gimeno,
2010; Goodson, 1995; Gvirtz y Palamidessi, 2005; Pinar, 2004; Terigi, 1999). Desde esta
perspectiva se visibiliza el carcter de artefacto cultural del Curriculum y se ponen de
relieve sus implicancias, complejidades y efecto regulador de las prcticas educativas
(Bernstein, 1974; Cox, 2006; Gimeno, 2010). De hecho: El Curriculum es una construccin
social sobre la que se cruza un complejo entramado de prcticas en un proceso de

1
desarrollo en diferentes niveles de concrecin y objetivacin (Martnez Bonaf, 2002,
p.40). En tanto Pinar (2004), quien tambin comenta la complejidad del Curriculum como
urdimbre de significaciones culturales, por tanto, colectivamente construidas (cf. Geertz,
2005 [1973]), resalta asimismo que dicho tejido, en su concrecin escolar, es una
construccin y seleccin cultural que, no exenta de conflicto y controversia
intergeneracional, los adultos, a travs del trabajo docente en la escuela, transmiten a los
ms jvenes. De esta forma, Pinar (2004) ensea que: In one important sense, school
curriculum is what older generations choose to tell younger generations [...] Curriculum
becomes the site on which the generations struggle to define themselves and the world
(pp. 185-186)1. En otras palabras, el Curriculum y su construccin puede ser
conceptualizado como un campo de disputa respecto de la cultura y visiones de mundo a
transmitir a las nuevas generaciones. En este sentido, Cox (2006) muestra la dimensin
poltica (ideolgica) de la poltica curricular2 cuando afirma que:
El currculum y los procesos de su generacin a nivel nacional son resultado de un
enorme proceso de reflexin como de construccin poltica: vuelta de un orden
social y su sistema educativo sobre sus pasos, y discusin y decisin sobre sus
valores e identidad. Al mismo tiempo, competencia y disputa por el poder de
transmitir escolarmente tal visin y valores. En el acto esencial de elegir y articular
qu se transmite a cada nueva generacin, est en juego la relacin con el pasado
y tambin con el futuro que una sociedad quiere construir. El currculum est as
en el ncleo de las relaciones entre continuidad y cambio de una sociedad;
tensado entre lo que un orden social es y lo que quiere ser. Es por esto que
ninguna de las dimensiones de la educacin es ms directamente poltica (p. 2).

Asimismo, Silva (2001), analizando las implicancias de poder de la seleccin cultural del
Curriculum alude a la dimensin controversial de dicha seleccin y de las teoras que
operan a su base:
Seleccionar es una operacin de poder. Privilegiar un tipo de conocimiento es una
operacin de poder. Destacar, entre las mltiples posibilidades, una identidad o
subjetividad como ideal es una operacin de poder. Las teoras del currculo no
estn, en este sentido, situadas en un campo puramente epistemolgico, de
competencia entre teoras puras. Estn activamente envueltas en la actividad de
garantizar el consenso, de obtener hegemona. Estn situadas en un campo
epistemolgico social. Estn en el centro de un territorio en disputa (p. 17).
Por otra parte, la implementacin curricular, en trminos generales, ha sido definida como

1
Traducido del original en ingls: el curriculum escolar es lo que las generaciones ms Viejas eligen
contarle a las generaciones ms jvenes () el curriculum llega a ser el sitio en que las generaciones luchan
para definirse a s mismas y al mundo (Pinar, 2004, pp. 185-186).
2
Cabe recordar la distincin anglosajona entre policies y politics que releva Cox (2006, p. 3, nota 3).

2
la puesta en prctica de las prescripciones curriculares nacionales; sin embargo, este
proceso puede ser tematizado y caracterizado con matices distintos, segn la perspectiva,
enfoque, modelo o ideologa curricular desde el cual se comprenda; sean estos de tipo
tcnico, prctico, crtico o post crtico. (Bolvar, 1999; Grundy, 1991; Schiro, 2008; Silva,
2001).

Los modelos de corte tcnico, aspirando a fundarse en la racionalidad de las ciencias

naturales y unas teoras dotadas de estatus de verdad, que permitiran predecir y
controlar los fenmenos de aula, tienden a caracterizar la implementacin curricular
desde una lgica vertical y jerrquica, en que se plantea que las definiciones curriculares
nacionales bajan desde el nivel macro (ministerial) para ser implementadas en las
instituciones educativas (Guarro, 1999) tanto en sus niveles meso (planificacin de la
enseanza a nivel escuela), como en los niveles micro y nano (planificaciones y su
desarrollo en el aula en las interacciones de cada docente con un grupo de estudiantes y
con cada uno de sus estudiantes respectivamente, al decir de van der Akker, 2010). En
estos modelos se enfatiza la necesidad de mximo alineamiento entre la prescripcin
curricular y su implementacin para el logro de los resultados de aprendizaje definidos en
el Curriculum nacional por los expertos del nivel macro (Grundy, 1991; Pinar, 1989; Silva
2001). Por lo tanto, los docentes pasan a ser reproductores del Curriculum tendiendo a no
considerar las variables y requerimientos contextuales (Grundy, 1991).

Por otra parte, los modelos prcticos o praxeolgicos del curriculum, inspirados en las
ciencias histrico-hermenuticas, orientadas a formular explicaciones de tipo
interpretativo de fenmenos nicos y situados (Gimeno, 2010; Grundy, 1991; Moreno,
1999; Stenhouse, 1984), relevan el carcter contextual y subjetivo de estos procesos, es
decir, prestan especial atencin al vnculo entre el contexto local, sus actores, y las
prescripciones curriculares de carcter nacional. Desde este enfoque, el rol de la
institucin escolar y de los docentes es clave puesto que se aspira a una relacin ms
dialgica y creativa que permita una implementacin que, junto con responder a los
requerimientos de carcter nacional, sea sensible a las caractersticas del contexto,
poniendo de esa forma las definiciones curriculares centralmente diseadas, al servicio de
unas necesidades localizadas (Grundy, 1991; Moreno, 1999, Pinar, 1989; Silva, 2001).
El posicionamiento terico predominante que se adopta en este documento respecto de
los procesos curriculares asociados a la implementacin, corresponde al enfoque de tipo
praxeolgico, por su pertinencia para el dilogo con la poltica curricular desarrollada en
los ltimos treinta aos en Chile, de la cual se desprenden lineamientos de corte
praxeolgico para las instituciones escolares y la toma de decisiones curriculares por parte
de los docentes (Magendzo, 2008). No obstante, el anlisis que se plantea se enriquece
asimismo de aportes y distinciones que las teorizaciones crticas y pos crticas del campo
de estudios del Curriculum nos ofrecen desde los aos 70 en adelante. En efecto, esto es
posible, y necesario, dado el terreno disciplinario de tipo histrico-interpretativo que

3
estos enfoques comparten y que permiten comprender el Curriculum como un fenmeno
complejo, discursivo e intersubjetivo.

El concepto de Contextualizacin Curricular en la produccin terica nacional

En la dcada de los noventa, el equipo de investigacin curricular de la Facultad de
Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, tuvo como foco conceptual la
Contextualizacin Curricular. Bajo esta lnea de investigacin, se desarrollaron dos
proyectos Fondecyt3, se publicaron alrededor de 11 artculos acadmicos y se
desarrollaron aproximadamente 10 tesis de magister y doctorado4.

Cabe sealar que el contexto de produccin terica e investigativa de ese momento, se

sita en el proceso de diseo e implementacin de la reforma curricular de los noventa, la
cual tiene una connotacin especial por situarse en un contexto de post dictadura, con un
nuevo marco legal que impuso plazos, una nueva institucionalidad y una nueva
arquitectura curricular que se reorientaba hacia lo que se llam curriculum para la vida
(Gysling, 2016). Se destaca que esta reforma se dise bajo principios de descentralizacin
y flexibilidad curricular, y declar explcitamente el principio de autonoma curricular por
parte de los establecimientos escolares (Cox, 2003; Gysling, 2016).
Fue en este contexto, de una nueva poltica curricular, en que desde el mbito acadmico
surgi el inters por teorizar y estudiar los procesos de implementacin y su
especificacin en las prcticas de Contextualizacin Curricular. Al revisar la produccin
terica del equipo de investigacin UC, es posible identificar los siguientes aspectos de la
construccin conceptual de la Contextualizacin Curricular:

En primer lugar, identifican que el contexto de la poltica curricular vigente en ese

momento, favoreca la generacin de prcticas de Contextualizacin Curricular,
principalmente a partir de la posibilidad del diseo de Planes y Programas propios; y que
los principios de flexibilidad y autonoma curricular declarados en documentos oficiales,
haciendo referencia explcita al sistema interactivo de diseo curricular5 (Decreto 40/96;
Decreto 220/98), permitan la participacin del Estado y los agentes educativos en los
procesos de construccin curricular. Es as como descentralizacin y flexibilidad curricular
aparecen como principios vinculados directamente al Marco Curricular, otorgando grados

3
Proyectos Fondecyt N1000315/2000 y N1030922/2003.
4
Si bien no todas abordan directamente el concepto de Contextualizacin Curricular, comparten un
posicionamiento terico comn respecto de desarrollo curricular y rol docente.
5
Posteriormente, el equipo UC identifica que hubo un cambio del discurso de la poltica curricular que
influy en las posibilidades de Contextualizacin Curricular: la evolucin de la poltica educativa-curricular
del MINEDUC, parece ir cada vez ms en un sentido contradictorio al discurso aperturista inicial. Esta
evolucin del discurso se va expresando en las nuevas normativas que orientan el proceso de construccin
curricular, Decretos Supremos N240 y N232 (Guzmn, Meza, Pascual, Pinto, 2007, p. 211).

4
de autonoma a los centros escolares, que les permiten dar cuenta de toma de decisiones
reales en el espacio de los establecimientos (Pinto, Pascual, Meza, Erazo, Osandn y Galaz,
2001).
La Contextualizacin Curricular fue definida por el equipo, fundamentalmente como el
proceso de toma de decisiones curriculares que acontece en cada centro educativo para
dotar de pertinencia a la propuesta curricular nacional, en tanto:
la contextualizacin es entendida como un proceso de toma de decisiones y de
desarrollo de acciones curriculares en el mbito institucional, a partir de la
propuesta curricular oficial (Programas propios o elaborados por el Mineduc), con
la finalidad de hacer ms pertinente el curriculum a transmitir (Meza, Pascual y
Pinto, 2004, p.171).
En este marco, los investigadores relevaron el rol que cumpliran los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI) para dicha toma de decisiones, puesto que la Contextualizacin
Curricular implicara un proceso de anlisis y resignificacin en que los sentidos y
propsitos formativos locales, institucionales, juegan un rol clave: el proceso de
contextualizacin curricular se vincula a la capacidad de los actores del centro escolar,
para traducir y completar con su propio sello de realidad una determinada propuesta
curricular (Meza, Pascual y Pinto, 2004, p.167).
Los autores identificaron que estas decisiones podran ser de diverso tipo y alcance, de tal
modo que definieron la Contextualizacin Curricular como una gradiente, que va desde la
simple adaptacin del curriculum oficial, pasando por una complementacin del mismo,
hasta la innovacin, la que implica incorporacin de elementos curriculares propios y
originales del centro escolar (p. 167).

Las investigaciones realizadas por este equipo, evidenciaron en primer lugar que la
mayora de los establecimientos educacionales no haban desarrollado capacidades
institucionales para la construccin curricular (Guzmn, Meza, Pascual y Pinto, 2007) y que
a partir del anlisis de planificaciones y de Planes y Programas propios, se pudo constatar
niveles de contextualizacin muy bajos, esto es, ubicados en el escalafn menor de esta
gradiente referida anteriormente.

Contextualizacin Curricular: aproximacin a su reconceptualizacin

En este escenario histrico de escasa consolidacin del propsito de la Contextualizacin

Curricular y considerando las actuales oportunidades y demandas de la poltica pblica
respecto del rol docente, es que resulta relevante revisitar la nocin de Contextualizacin
Curricular, rescatando sus aportes y estableciendo un dilogo con diversas perspectivas
tericas que permiten ampliar y complejizar las implicancias y posibilidades del concepto.

5
A la luz de los aportes recin descritos, como tambin tomando en consideracin las
contribuciones de otros autores contemporneos, se puede afirmar que la
Contextualizacin Curricular requiere de una lectura compleja del curriculum6. Usamos el
concepto lectura, en el sentido de comprender la aproximacin al texto curricular como
un dilogo situado, puesto que ocurre en un tiempo y en un espacio determinado; que es
individual, pero a la vez colectivo; donde el docente: evoca sus comprensiones y saberes
previos, rescata los sentidos del texto curricular reconociendo su textura (nfasis,
tensiones, aportes y limitaciones), y los pone en dilogo pertinente con sus estudiantes.
Esta lectura compleja requiere de las siguientes comprensiones respecto del fenmeno
curricular: a) Comprender la multidimensionalidad de los sujetos y los contextos; b)
Comprender el carcter poltico del Curriculum y c) Comprender la dimensin tcnica del
Curriculum.
a) Comprender la multidimensionalidad de los sujetos y de los contextos (juventudes,
infancias)

Esta comprensin permite que el profesorado reconozca que el Curriculum oficial,

centralmente generado, no tiene la finalidad ni la capacidad de responder a las mltiples,
variables y dinmicas demandas e intereses de unos sujetos singulares y situados en
contextos ulicos y escolares particulares. Adicionalmente, esta conciencia facilita que el
mundo docente acoja y procese de manera fructfera la tensin que significa reconocer
que, en tanto educadores, seremos incapaces de responder de forma plenamente
satisfactoria a todas y cada una de las inquietudes y demandas -algunas que parecieran
incluso exacerbadas para los profesionales de la educacin- de las infancias y juventudes
con las que cotidianamente trabajamos (Antelo y Alliaud, 2011).
Lo anterior se vincula, asimismo, con una tensin creciente, respecto de la viabilidad que
tanto el Curriculum oficial, como los docentes y la escuela misma, tengan de ser las
instancias pertinentes para responder a los requerimientos, conflictos e inquietudes que
afectan a las juventudes e infancias en sus esfuerzos por ser autores de sus propias
trayectorias personales y colectivas. El profesorado, a cargo de poner en acto las

6
Creemos que hay distintas maneras de leer el Curriculum que hemos ido distinguiendo en nuestro ejercicio
docente. Por ahora, junto con la lectura compleja mencionaremos las siguientes lecturas posibles de la
prescripcin, que nuestro equipo ha venido elaborando con fines de docencia y que sern presentadas en
un nuevo trabajo que se encuentra en desarrollo: Lectura lineal (no comprensiva de la lgica disciplinar-
curricular), Lectura academicista de la propia disciplina (no comprensiva de la lgica disciplinar-curricular
del Curriculum escolar), Lectura tcnicamente adecuada (no considera las singularidades de los sujetos y el
contexto ni la dimensin poltica del Curriculum). Asimismo, fruto de la discusin de estas categoras con
nuestros estudiantes del curso de Curriculum, se sugiri una lectura caracterizada por la no lectura del
relato curricular, es decir un/a educador/a que desconsidera la prescripcin (a costa de la poltica y sus
estudiantes) y se centra o slo en sus deseos de satisfaccin como experto de una disciplina o que se torna
paidocntrico radical.

6
definiciones curriculares oficiales, se ve de esta manera urgido a abordar reflexiva y
rigurosamente esta tensin propia de la poca que ha acentuado la sensacin de
obsolescencia de las tradicionales instituciones escolares y sus actores en tanto
acompaantes significativos de los procesos de desarrollo de las nuevas en generaciones
(Terigi, 2012).
b) Comprender el carcter poltico del Curriculum.
En segundo lugar, la lectura compleja reconoce y atiende a la dimensin poltica del
Curriculum, con el propsito de situar la relacin -de instituciones y docentes- con la
prescripcin curricular desde una posicin que posibilita el anlisis de las hebras polticas,
culturales, econmicas, sociales e ideolgicas que configuran el texto curricular.

Desde esta lectura informada polticamente, es posible reconocer los alcances y lmites del
Curriculum precrito. A partir del reconocimiento de la politicidad del diseo curricular, el
capital decisional de instituciones y docentes se ve desafiado a tornarse ms pertinente y
riguroso si cada comunidad escolar aspira a construir Proyectos Educativos Institucionales
que respondan a las necesidades de sus actores y que, al mismo tiempo, sostengan un
dilogo fecundo y dinmico con la poltica curricular nacional.

Junto con esto, tambin permite identificar que las decisiones tcnicas respecto del
Curriculum tienen un correlato ideolgico, puesto que stas se sustentan en ideologas
respecto de la educacin y sus fines (Schiro, 2008).

c) Comprender la dimensin tcnica del Curriculum:

En los documentos curriculares se concretan una serie de decisiones que se podran

denominar tcnicas, tales como: la cantidad de asignaturas, su organizacin y el nmero
de horas asignadas a ellas; los tipos de definiciones que regularn la formulacin de los
propsitos del Curriculum (objetivos generales, objetivos fundamentales, objetivos de
aprendizaje, competencias, aprendizajes nucleares, entre otras opciones), luego, al
interior de las asignaturas, los contenidos disciplinares seleccionados, sus nfasis y
enfoques, etc.
Como se seal anteriormente, estas decisiones llamadas tcnicas, son concreciones de
visiones y valoraciones respecto de la educacin en general y del Curriculum y los
procesos de enseanza y aprendizaje en particular.
La capacidad de distinguir la especificidad del diseo curricular es parte de la lectura
compleja del Curriculum, puesto que orienta la toma de decisiones especfica para la
Contextualizacin Curricular que desarrollan las instituciones y, muy especialmente, los
docentes. La comprensin de la dimensin tcnica permite fundamentar las decisiones de
contextualizacin referidas tanto al alcance (qu se ensea) como a la secuencia,

7
integracin y progresin curricular, entre otras. Los principales aspectos que contempla
son:

- comprender la configuracin del conocimiento disciplinar en el Curriculum escolar,

es decir, qu tipo de conocimientos, habilidades y actitudes son las que propone el
Curriculum y en razn de qu presupuestos disciplinarios, pedaggicos e
ideolgicos (Deng y Luke, 2008).
- comprender el conocimiento pedaggico de la disciplina, es decir, cules son los
fundamentos especficos de la enseanza de cada disciplina y cmo se concretan
(Shulmann, 2001).
- comprender el tecnolecto curricular, es decir, distinguir cules son y a qu refieren
los supuestos tericos de los componentes de la estructura y arquitectura
curricular.

Los elementos descritos son centrales para la formacin docente, inicial y continua; al
vincularlos con las capacidades de comprensin de la multidimensionalidad de los sujetos
y los contextos y a la dimensin poltica del Curriculum, cobran un sentido ms potente y
que fortalece la profesionalidad y autonoma docente. Como seala Magendzo (2008) ello
remite a unas competencias y unos marcos tericos que la formacin inicial docente
debiese proveer a las nuevas generaciones de educadores: Capacitar a los futuros
profesores en teoras, tcnicas y estrategias de descentralizacin del discurso oficial (p.
86).

Disponer de capacidades especficas no slo de anlisis, sino tambin de actuacin

respecto de las prescripciones curriculares, se relaciona con lo que Gough (1999) seala
respecto del reconocimiento de que los instrumentos y regulaciones curriculares son
artefactos culturales significativos y tiles, a los cuales es preciso conocer, analizar y
utilizar con protagonismo, que los docentes los regulen y no al revs:
Resist regulation. Be suspicious of regulatory devices, such as centrally produced
curriculum standards and frameworks. To be suspicious of such devices does not
necessarily entail rejecting them or ignoring them. They are significant cultural
artifacts and quite possibly very useful as educational resources but it is for us to
regulate them, not vice versa (p. 64).

Estas tres comprensiones, que constituyen lo que hemos denominado lectura compleja
del Curriculum, constituyen el punto de partida para la Contextualizacin Curricular, la
que entendemos como prcticas decisionales, realizadas por las instituciones educativas y
los docentes, respecto del Curriculum prescrito. Como ya se ha sealado, requiere de una
lectura compleja del Curriculum, la que en sus tres comprensiones nos lleva a entender la
contextualizacin como un proceso incardinado, situado (Espinoza, 2004, 2005); una
actividad intelectual (Espinoza, 2006), analtica (Riquelme, 2015) y una capacidad de

8
accin (Salas, 2012). Remite por tanto a una profesionalidad docente respecto del
Curriculum, dotada de posibilidades de accin, flexible y reflexiva.

Aoki (2005 [1990]), en este sentido, ofrece la metfora del jazz y la improvisacin que le es
connatural, para distinguir la accin de la mera implementacin, entendida por este autor
como instalacin del Curriculum a costa de los contextos y sujetos singulares de la escuela
y el aula, de la accin ms compleja y novedosa que denomina improvisacin curricular.
Antes que desatencin a la definicin oficial, mero desorden o ausencia de anticipacin
docente a los requerimientos de estudiantes singulares y situados en contextos
especficos, la improvisacin curricular, en trminos de Aoki, remite a la capacidad
docente de procesar la distancia inherente entre la planificacin de la enseanza y lo que
realmente acontece en una clase con unos sujetos singulares a los que se intenta
comunicar dicha enseanza.
Esta gestin de la distancia entre planificacin y puesta en acto supone un profesorado
que ms que oponerse a dicha distancia (o que pretenda resolverla) est preparado para
reconocer que ella es inherente al acto docente en tanto forma de encuentro humano,
sometido como cualquier otra forma de intersubjetividad, a mltiples factores de orden
contextual y subjetivo que tensionan lo anticipado a priori. Desde dicho reconocimiento,
cada docente singular podr disponerse a elaborar sus propios caminos y modelos de
enseanza de un Curriculum oficial centralmente planificado que, como una partitura
musical, es dominado e interpretado significativamente y en el mejor inters de un
pblico nico (cf. Gough, 1999; Shulman, 2001).

Aoki (2005 [1990]) en efecto denuncia, ya en los 90 en el contexto anglosajn, que

estaramos en una poca obsesionada con la implementacin curricular, desatendiendo la
complejidad del trabajo docente que remite a la puesta en escena de unas polticas
centralmente diseadas. En este mismo sentido, el terico, educador y funcionario
pblico australiano en el mbito curricular, Garth Boomer, (1999) seal que se requera
una nueva nocin de Curriculum capaz de romper la idea restrictiva del Curriculum (como
sustantivo) y propone la nocin curriculuming, aludiendo a la idea de verbo, accin y
proceso (Boomer, 1992a: 32-33 [1982: 150-151], citado en Green, 1999, p. 4).
En esta misma lnea Pinar (1975, 1995, 2004) invita a usar el infinitivo en latn currere
antes que el sustantivo curriculum (caminata, conversacin). De esta forma, el currere (el
caminar, el conversar) nos previene ante las pticas esencialistas y estticas de la
enseanza y, de esa forma, resalta la complejidad del rol docente, consistente en una
toma de decisiones inmersos en el encontrarse profesores y estudiantes con fines
formativos, de enseanza y aprendizaje. Por su parte, Boomer (1984, p. 58, citado en
Green, 1999, pp. 4-5) propuso una moratoria que aplicase sobre las palabras Curriculum e
implementacin dado que ellas, as como las hemos entendido, no logran poner luz sobre
el trabajo docente que tiene que ver con decisiones para la enseanza (intentar,
componer y cambiar). Tales decisiones tienen consecuencias sobre los contextos escolares

9
que, como resultado de las intervenciones docentes y los encuentros que los definen, no
son estticos, sino por el contrario, siguiendo a Boomer (1992), se vinculan al trmino
anglosajn mess que alude a desorden y caos, es decir en ltima instancia a procesos
intersubjetivos, dinmicos e impredecibles.
En otras palabras, la Contextualizacin Curricular requiere un profesorado sofisticado en
el arte de escuchar y leer contextos, capaz de prestar atencin cuidadosa a la singularidad
y que flexiblemente, sin desconsiderar las orientaciones de un Curriculum oficial (que
opera como mapa o gua de viaje) y su decantacin en una planificacin personal de la
experiencia o aventura7 de enseanza, construye saber y relato de sentido acerca de los
requerimientos locales en los que se desempea (Gough, 1999; Larrosa, 2007; Luke, 2005;
Shulman, 2005).

Dicha atencin cuidadosa a la singularidad de los estudiantes supone, como lo propona

Boomer (1992), una lgica conversacional8 que trascienda el trabajo curricular docente
visto como un esfuerzo denodado de motivacin extrnseca en orden a que el
estudiantado asuma los propsitos formulados en el Curriculum oficial por unos expertos
externos a la situacin de dichos estudiantes. Por el contrario, el Curriculum como
conversacin, de acuerdo a Boomer (1992), sin desconocer el enmarcamiento de una
definicin curricular oficial, consistira en articular las intenciones tanto de profesores
como de aprendices en pos de un propsito comn que adquiera valor formativo para los
involucrados.
Dicho todo lo anterior, la lectura compleja del Curriculum facilita a los docentes una
interaccin eficaz y responsable en un campo curricular que, al estar tejido de relaciones
humanas, se haya caracterizado ms bien por su historicidad (esto es la tensin
permanente entre cambio y permanencia), su inestabilidad y emergencia, antes que por
su cariz esttico y, por ende, controlable y predecible (Aoki, 2005 [1990]). De esta forma,
esta lectura compleja del texto curricular, generado centralmente desde el nivel macro,
posibilita la toma de decisiones curriculares pertinentes a nivel meso (gestin curricular) y

7
Clarificadora resulta la etimologa de experiencia. Como seala Larrosa (2003) la palabra:
viene del latn experiri, probar. La experiencia es en primer trmino un encuentro o una relacin
con algo que se experimenta, que se prueba. El radical es periri, que se encuentra tambin en
periculum, peligro. La raz indo-europea es per, con la cual se relaciona primero la idea de travesa
y, secundariamente, la idea de prueba. En griego hay numerosos derivados de esa raz que marcan
la travesa, el recorrido, el pasaje: peir, atravesar; pera, ms all; pera, pasar a travs; perain, ir
hasta el final; peras, lmite. Y en nuestras lenguas todava hay una hermosa palabra que tiene ese
per griego de la travesa: la palabra peirats, pirata. El sujeto de la experiencia tiene algo de ese ser
fascinante que se expone atravesando un espacio indeterminado y peligroso, ponindose en l a
prueba y buscando en l su oportunidad, su ocasin. La palabra experiencia tiene el ex del exterior,
del extranjero, del exilio, de lo extrao, y tambin el ex de la existencia. La experiencia es el pasaje
de la existencia, el pasaje de un ser que simplemente ex-iste de una forma siempre singular,
finita, inmanente, contingente (pp. 175-176).
8
Interesante es notar que Pinar tambin define el Curriculum como una extraordinarily complicated
conversation (Pinar et al. 1995, 848).

10
a nivel micro y nano en el aula.

En este contexto, el aula, como una especie de tierra media, opera, al decir de Aoki (2005
[1986/1991], como un campo de permanente tensionalidad, en la que pugnan tendencias
socioculturales y curriculares locales (del nivel meso y macro) como tambin globales.
Dichas tendencias globales inciden en los niveles macro (diseo de polticas educacionales
y curriculares) y meso (potencial diseo negociado de proyectos educativos pertinentes y
Contextualizacin Curricular) desde donde, promoviendo nociones ms o menos explcitas
de persona educada, fluyen hacia la Tierra Media, mediatizando, e incluso desafiando, los
propsitos del educador/a (Riquelme, 2015).

Relevancia de la Contextualizacin Curricular para los procesos actuales

Atendiendo a la conceptualizacin de Contextualizacin Curricular a la que nos hemos
aproximado en este documento, resulta interesante comprender la relevancia que sta
cobra en los procesos actuales, donde las polticas curriculares estn orientadas a pensar
un trabajo curricular docente ms protagnico y pertinente al momento de poner en acto
las definiciones curriculares nacionales en contextos escolares situados.
Haciendo un recorrido desde la reforma de los noventa hasta la actualidad, tanto la LOCE
(1990) como la LGE (2009) otorgan a los establecimientos escolares la posibilidad de
construir Curriculum, concretamente por medio de la elaboracin de Planes y Programas
propios. Con este planteamiento legal, que articula el Curriculum prescrito con la
posibilidad de interpretacin de dicho Curriculum a nivel de escuela y aula, se pretende
asegurar una base comn, a la vez que cada establecimiento complemente y enriquezca la
propuesta del nivel macro, segn sean las caractersticas del contexto local y el propio PEI.
Con lo anterior, si bien desde la poltica cabe la posibilidad para la toma de decisiones en
la implementacin del Curriculum en los establecimientos escolares, sta se ha visto
mermada por diversas razones, entre las que se identifican: la extensin de los
documentos oficiales, la comunicacin del alcance prescriptivo de stos, los lineamientos
de la supervisin ministerial, la formacin docente inicial y continua, el rol de las pruebas
estandarizadas, entre otras. Se podra afirmar que todas estas razones no han favorecido
el desarrollo curricular institucional, sino que ms bien han generado prcticas de
implementacin curricular en una lgica ms vertical, sin dejar mayor espacio real a la
toma de decisiones por parte de docentes y establecimientos escolares.

Ahora bien, la actual discusin respecto de una poltica de desarrollo curricular estara
dando ciertas seales que permiten la revalorizacin de la Contextualizacin Curricular. En
esta lnea, la LGE (2009) mantiene la posibilidad de elaboracin de Planes y Programas
propios, tal como se mencion anteriormente y, a su vez, explicita que el Ministerio de
Educacin ofrecer un banco de planes y programas complementarios, el cual deber

11
contener al menos cinco alternativas para cada nivel educativo.

En paralelo, se observa una tendencia hacia formulaciones ms acotadas de los propsitos

formativos, donde se ha transitado de la estructura Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mnimos Obligatorios (Marco curricular) a Objetivos de Aprendizaje (Bases
Curriculares) y la reciente propuesta de Aprendizajes Nucleares (Bases curriculares de 3 y
4 medio, en consulta).
Por otra parte, en el Informe de la Mesa de Desarrollo Curricular (Mineduc, 2016)9, se han
planteado recomendaciones para una poltica nacional de desarrollo curricular, las que
refieren tanto a los procesos de generacin y actualizacin curricular como a los procesos
de implementacin y evaluacin del Curriculum. El citado informe, segn reporta Gysling
(2016):
delimita las caractersticas fundamentales que debera tener la actualizacin de
la definicin curricular nacional para propender a su pertinencia, relevancia,
contextualizacin, legitimidad y estabilidad. En esta lnea se plantean
recomendaciones relacionadas con las orientaciones generales del currculum, su
produccin, implementacin, evaluacin y la institucionalidad que lo define (p. 19).

A nivel meso, las recomendaciones apuntan a desarrollar e implementar una poltica de

fortalecimiento de la gestin curricular, que permita reforzar las capacidades de accin de
los equipos de gestin y el apoyo para los procesos que stos desarrollan. A nivel micro,
las recomendaciones sitan a los docentes como actores clave en el desarrollo curricular,
de este modo se entiende que: Los docentes y las comunidades educativas son actores
centrales en los procesos de apropiacin, adecuacin, enriquecimiento e implementacin
del curriculum nacional. (Mineduc, 2016, p. 30).

As, la nocin de lectura compleja del Curriculum que se ha planteado en este texto como
un requisito para la Contextualizacin Curricular, es coherente con lo sealado en el
documento Recomendaciones para una poltica nacional de desarrollo curricular
(Mineduc, 2016), en el que se indica que, para una adecuada concrecin de las
definiciones curriculares nacionales, se requiere de un rol activo de los docentes y las
comunidades educativas junto con determinadas capacidades de actuacin y toma de
decisiones:
Este rol se traduce en capacidades de reflexin y anlisis del currculum nacional,
que permitan desarrollar la comprensin de sus propsitos y contenidos en
consonancia con intervenciones pedaggicas pertinentes y consistentes. De esta
forma, la comunidad de aprendizaje profesional es capaz de interactuar con los
saberes de los estudiantes y de la comunidad, y realizar una interpretacin

9
Recomendaciones para una poltica nacional de desarrollo curricular se encuentra disponible en
http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/articles-35514_recurso_1.pdf

12
 contextualizada de las estrategias a seguir para lograr las expectativas del
currculum nacional con criterios de inclusin, equidad y calidad (Mineduc, 2016, p.
30)
Con lo anterior, y tal como se ha ido abordando a lo largo de este documento, desde la
reforma de los noventa la poltica curricular nacional ha demandado, implcitamente, de
los establecimientos escolares y de los docentes, determinadas competencias de
construccin curricular que posibiliten la descentralizacin del Curriculum. Con esto, la
discusin se debera centrar en el proceso de Contextualizacin Curricular que los centros
escolares deben realizar, posibilitando la participacin mediante un proceso en el que se
involucren todos los actores educativos quienes, a partir de la reflexin crtica y colectiva
de su propia accin pedaggica, den a conocer los supuestos implcitos en dichas
prcticas, negocien significados y acuerden los principios educativos que estn en juego.
(Salas, 2012, p.27)

De esta manera, comprender el alcance que tiene la Contextualizacin Curricular en los

actuales procesos, pone de relieve el potencial liderazgo creativo que docentes y equipos
de gestin curricular pueden asumir en relacin a las prescripciones nacionales. Asimismo,
plantea unos desafos especficos para la formacin inicial y continua que los docentes
requeriran, en corresponsabilidad con los lineamientos de la supervisin ministerial
alineada a los principios de autonoma definidos por la LGE.

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