ACULTURA DA EDUCAGAO uusos da narrativa até & pedagogia primata, desde a “leitura” das lades de outras pessoas até & questo de como representamos -nte 0 mundo. O encobrimento, para citar um velho tema, Nem ha muitas confrontagdes com questoes escaldantes da politica educativa. Estou convencido de que tais questdes nao podem ser resolvidas sem que primeiro alcancemos um entendimento mais profundo da cultura da educacao. Ora, € sobre isto que este livro versa. ‘Tenho por obrigacdo pessoal exprimira minha gratidao a quantos tornaram possivel este trabalho: & Fundagao Spencer, que generosamente sustentou a minha pesquisa; ao Departamento de la Universidade de Nova Torque, que disponibilizou um lades de trabalho; arcularmente | Law Senool da de leccionar um seminério sobre a teoria da interpretagio em Direito, Literatura e Ciéncias Humanas, com os meus amigos ¢ colegas, Tony ‘Amsterdam, Peggy Davis e David Richards— um semindrio cujos cada um dos capftulos deste livro. Cultura da Educagao a David Olson — antigo pos- de longa data, alegre conspirador, sempre laboragdo quer no debate. E -vado 0 mtimero de outros a quem devo um preito de _ratido, para que possam ser nomeados num prefiicio. Nao faltaré ‘ocasiao de os mencionar em pertinente contexto. JB Reenogreena Glandore, Country Cork Repiblica da irlanda Setembro, 1995. CULTURA, MENTE E EDUCAGAO Osestudos deste volume, todos produzidos na década de 90, sio expresso das mudancas fundamentais que tém vindo a alterar as concepgées sobre a natureza da mente humana vigentes ao longo de décadas, desde a revolugio cognitiva. Estas mudangas claro visto em retrospectiva — desenvolveram-se concepgées divergent primeira delas era a hipotese de que a mente se podia conceber como um dispositivo informético. Nao era uma ideia nova, antes foi poderosamente reconcebida nas recentes € avangadas ciéncias informéticas. A outra assentava na proposta de que a mente é simultaneamente constitufda e realizada no uso da cultura humana. Estes modos de ver conduziam a concepgdes muito diferentes da natureza da mente em si mesma € do modo como a mente seria cultivada. Cada uma delas levava os respectivos adeptos a seguir estratégias nitidamente diversas de inquirir sobre 0 modo de funcionamento da mente ¢ de como ela podia ser melhorada através da “educagao”. ‘A primeira, a visio computacionalista, tem a ver com 0 processamento de informagdo: 0 modo como a informagio, determinada, coditicad: voca, acerca do mundo se inscreve, ordenada, armazenada, cotejada, recuperada e geralmente gerida através de um dispositive informatico. Toma a informagao tal qual € dada, como algo jaestabelecido em im determinado c6digo preexistente c regulamentado que planeia minuciosamente os estados 1ACULTURA DA EDUCAGAO. ‘do mundo! . Esta assim chamada “boa constituiga” é ao mesmo tempo asta forca e a sua limitagdo, como veremos. E que 0 processo do conhecimento é, muitas vezes, mais confuso ¢ mais carregado de ambiguidade do que essa visio permite. A ciéncia computacional faz. algumas interessantes exis ttude educativa®, embora continue por definir que as deve ela ensinar ao educador. Existe espalhada a ial de que deveriamos ser capazes de descobrir algo cde forma mais eficiente 0s seres humanos, a partir do saber programar eficientemente os computadores. Dific se pode duvidar, por exemplo, que os computadores poem & disposi¢0 do aluno auxilios poderosos, quando se trata de dominar médulos de conhecimento, sobretudo se 0 conhecimento em questio esta bem definido. Um computador bem programado especialmente ttl para desempenhar tarefas que, afinal de contas, se podem ter por “‘desajustadas & produgao humana”. E que os computadores so rpidos, mais ordenados, menos inconstantes no recurso & meméria «¢ nio estdo sujeitos ao cansago. E é, decerto, revelador das nossas proprias mentes e da nossa condigdo humana que nos questionemos acerca das coisas que fazemos melhor ou pior do que 0 nosso servo, © computador. () Embora use a expressio “visio computacionalista", hi de facto dois modelos deste género: um baseado na ideia da mente enquanto aparato de recursos tema processador ‘das operagSes computacionais que devem ser executadas para conseguir sas pear dem fergie ot modes 08 titulos ~ particularmente na sua concepeso do papel da “racionaidade” periéncia’— esta diferenga no nos ineomoda. Compare-se, porexemplo, David E, Rumelharte James L. McClelland, org. Parallel Distributed structure of Cognition vols. 1 €2 idge, CULTURA, MENTE E EDUCACAQ, E consideravelmente mais incerto se, em sentido profundo, as tarefas do professor podem ser “entregues” ao computador, mesmo a mais “sensivel" e teoricamente previstvel. O que ndo quer dizer que tum computador adequadamente programado nao possa aliviar 0 fardo ido professor, ao encarregar-se de algumas rotinas que embaragam 0 processo de instrugio, Mas ndo € essa a questo. Ao fim e a0 cabo, 0s livros podem desempenhar essa fungio, desde que a invengdo de Gutenberg os tornou amplamente dispontveis® "A questao €, antes, sea visio computacionalista da propria mente oferece uma visio suficientemente ajustada sobre 0 modo como funciona a mente, na tarefa de nos guiar os esforgos na tentativa de a “educar”. Subtil questo. E que, de uma certa maneira, 0 “como funciona a mente” depende ele mesmo dos instrumentos & sua disposigao. “Como funciona a mao”, por exemplo, nio pode ser devidamente apreciado sem que se tenha também em linha de conta © saber se esté equipada com uma chave de parafusos, um par de tesouras, ou uma pistola de raios-laser. Na mesma conformidade, a “mente” do historiador sistematico funciona de forma diferente da mente do clissico “contador de hist6rias”, com 0 seu repertorio de mmédulos combindveis de mitos. Assim, num certo sentido, a mera txisténcia dos recursos computacionais (¢ a teoria da computagio sobre 0 seu modo de operar) pode (e, sem diivida, hé-de) mudar as nnossas mentes sobre como funciona a “mente”, tal como 0 fez. livro*. ‘sto leva-nos directamente & segunda abordagem da natureza da mente — dé-se-Ihe o nome de culturalismo. Este recolhe a inspirago hho facto revolucionério de a mente nao poder existir separada da cultura. E que a evolugdo da mente hominidea est: desenvolvimento do modo de em que a ado pelos membr idade cultural, onde um determinado estilo téenico-social de ‘multaneamente se organiza e constréi nos termos dese smo. Este modo simbélico nao € apenas partilhado pela Literacy: The Technologizing of the Word ‘on, The World on Paper: The Conceptual ‘and Reading (Cambridge: Cambridge ter J. Ong, Orality andACULTURA DA EDUCAGAO ‘comunidade, mas também conservado, elaborado ¢ transmitido as ‘geragdes subsequentes que, em virtude dessa transmissac da cultura do modo de vida. jue importa € que os significados ‘cambio cultural. Deste ponto dé dependentes, virtualmente insepardveis até. E que, por muito que os individuos m operar por si préprios na condugio da procura de ados, ninguém o tivo da evolugdo humana é 0 de a mente ido num quadro que capacita os seres humanos a da cultura. Sem esses instrumentos, sejam is, © homem nao € um “macaco mu”, mas A cultura, pois, sendo embora um produto humano, simultaneamente forma ¢ toma possfveis as operagées de uma mente di te humana, Neste sentido, o aprender e o pensar esto 1s num enquadramento cultural e sempre dependentes CULTURA, MENTE E EDUCAGAO, natureza € no uso da mente pode ser atribuida as variadas coportunidades fornecidas pelos diferentes arranjos culturais, embora estes ndo sejam a tnica fonte de variagdo no funcionamento mental. Como seu parente computac procura cconjugar contributos da psicologia, da antropologia, da lingufstica e ddas ciéncias humanas em geral, para reformular um modelo de mente. ‘Ambos, porém, o fazem para fins radicalmente diferentes. O computa- ccionalismo, para seu grande crédito, i ‘maneira como a informagio € organizada e utilizada — a informagio, no sentido recomendvele finito antes mencionado, sem ter em conta a forma como se realiza o processamento da informagao. Neste amplo sentido, nao reconhece limites disciplinares, nem sequer os limites entre funcionamento humano e ndo humano. O culturalismo, por sua vez, cconcentra-se exclusivamente no modo como os seres humanos, dentro is, criam e transformam os significados. : avangar, neste capitulo introdut6rio, alguns ‘motivos principais da abordagem cultural eexplorar as suas formas de relagiio com aeducagao. Antes, porém, de me voltar para esta formidavel tarefa, tenho primeiro de arredar a superstigao de uma contradigao necessdria entre culturalismo e computacionalismo. E que eu penso ‘que a aparente contradigao se baseia numa falsa compreensio, que conduz a uma grosseira ¢ iniitil superdramatizagao. E Gbvio que as abordagens so muito diferentes e as suas excrescéncias ideol6gicas Ap ete acacia ng a varie cule das ir com clareza. Porque é, sem diivida, importante do ponto de adopta’ . Certamente que o modelo de mente a que se adere chega a dar forma a “pedagogia popular” da pritica escolar, como veremos no (Crane Brinton, The Ancomy of Revolution (Nova logue: Vintage Books, 1965) ato equivalente ao poder de associagao ia 0 “treino” como a verdadeira pedagogia, ao passo que a mente, tomada como a capacitagdo para a lexiio e para o discurso sobre a natureza das verdades necessérias, forece 0 diflogo socrético. Ora cada uma destas esté ligada & nossa cconcepgio de sociedade ideal e de cidadio ideal. Mais: de facto, nem o computacionalismo nem o: traduzir em pedagogias particulares. A diferenga e uma espécie totalmente diferente. Vamos tentar esquematizé-la, ‘O objectivo do computacionalismo é estabelecer uma redescri¢ao de todo qualquer sistema de funcionamento que gere 0 fluxo de informago correcta. Tal sistema é a mente humana. Mas 0 ‘computacionalismo sério ndo defende que a mente seja semelhante a uum particular “computador” que necessita de ser “programado” de uma certa forma em ordem a operar sistematicamente ou “com eficécia”.O aque ele defende & antes que todo e qualquer sistema que processa informagio tem de ser governado por “regras” especificas ou procedimentos que determinem o que fazer com os dados recebidos. [Nao se interessa em saber se € um sistema nervoso ou o sistema genético que recebe instrugio do ADN e, mais tarde, reproduz.as geragdes futuras, sa do género. Este € o ideal da chamada inteligéncia artificial ‘As ““mentes reais” podem descrever-se em termos da mesma izagio da I.A., ou seja, como sistemas governados por regras especificaveis para gestio do fluxo de informagao codificada. ‘Mas, como ja se observou, as regras comuns a todos as de categorias altamente 3s € metaf6ricos € justamente tao importante como 0 uso de specificdveis para ordenar entradas de modo a obter safdas categ compreensiveis. Hé informaticos que, convencidos a priori de que até icagioo se pode reduzir a especificagdes da 1A, se fe no empenho de provar que o desalinho da an Beets Se iversais” que propdem referem-nos eles, meio a brincar, 2", acrénimo de theories of everything? . Porém, embora no se tenham sequer aproximado do que pretendem nem, como muitos estio convencidos, algum dia 0 consigam, os seus esforgos sfo, no fentanto, interessantes pela luz que projectam na linha diviséria entre a produgao de e 0 processamento de informacao. Adifi (es informéticos encontram tem a ver com fas espécies de “regras” ou de operagdes que a computagdo torna "Todas elas, como sabemos, tém de ser antecipadamente dade, e poraf fora. Devem ymente consistentes, 0 que se pode alterar com 0 as alteragdes tém também preestabelecida. As regras mas no podem conter ‘no pode (em IA) gozar loud shaped set também, no seu conjunto, informat quer dizer que, enquanto operag6 conhecimento de resultados precedent a camel, nay'tis backed forma de camelo, ndo tem as costas como a da doninha]” na esperanga ‘culpa e 0 conhecimento reconhecida tal limitago, a alegada luta de morte entre c\ jonalismo desvanece-se. F. que a produgio de significagaio da informagio do ‘computacional ambiguidade, sen: a circunstancia, Os seus “mal formados procediment Jéximas” do que a regras totalmente especificav' mente so desprovids de prinefpios. Sao antes a substncia Communication and (Cambridge, Mass,; Harvard University Press, 1989). 23seguintes, um largo dominio do empreendimento cul depende Tao pouco € claro que o difam: frculo hermenéutico” merega as censuras que Ihe movem os que procuram a transparéncia e a certeza. No fim de contas, ele repousa no amago da produgdo de significagao. A produgiio hermenéutica de significagdo e o processamento bem formado da informagao séo incomensurdveis. A sua incomen- surabildade pode tomar-se evidente mediante um exemplo simples. [entrada] de um sistema computacional deve, sem diivida, ser codificada de forma especifica que ndo deixe lugar a ambiguidade. Que acontece, entdo, se (como na produgao humana de significagio) uma entrada necessita de ser codificada de acordo com 0 contexto em que é encontrada? Tomemos um exemplo caseiro envolvendo a linguagem, ja que a maioria da producao de significago implica a it sma €a palavra ‘nuvem. Havemos de tomé-la na acepg0 “meteorol6gica’ na acepgio de““condigao mental” ou de uma outra? Ora fécil (e decerto necessério) estabelecer um dispositivo computacional recorrendo a um dicionério que fornece sentidos alternativos de nuevem. Qualquer dicionério 0 ode fazer. Mas para determinar qual dos sentid contexto particular, 0 recurso computacional tum modo de codificar e interpretar todos 0s context ‘nuvem poderia aparecer. Isso requereria que 0 uma lista de referéncia para todos um “contextuério”. Mas, sendo de ser algum dia p produgdo de sign rapassar a incomensurabilidade entre a do culturalismo e 0 processamento 24 CULTURA, MENTE E EDUCAGAO. ‘computacional de informago. Mais, quanto a esta matéria, ambos temuma afinidade ce 5 dill ignores. Bape. wears rule as significagdes, € a sua formalizagdo num sistema de categoria bem formado que pode ser tratado mediante as regras computacionais. Perde-se obviamente, fazendo isso, a subtileza da dependéncia do : as nuvens teriam de passar nas provas da para entrar no jogo. Mas entio, de novo, a consiste justamente em tais manobras: ados formalizados e operacionalizados aptos para a computagio. Chegamos até a ficos de facto nasceram e cresceram desta ,isentos de ambiguidade e perfeitamente ‘crer que os termo: forma: descontext referencidveis. te Existe de igual modo um embaragoso comércio na outra direc. Isto, porque somos muitas vezes forgados a interpretar a saida de ‘uma operagio informatica de forma a que ela “aga algu isto, aconfigurar o que ela “significa”. Esta “procura do: das safdas finais tem sido sempre constante em processos e tais como o factor de andlise em que a associaga« paralelo carece igualmente de interpretagio para se sta forma, existe manifestamente uma relagao te Study of Education (Chicago: University of Chicago Press, 1985), pp. 97. 25para funcionar melhor, existe certamente espaco para duas perspectivas sobre a natureza do conhecimento!?. Nao ha sequer nenhuma razio demonstrével para supor que, sem uma via tinica e wamente “verdadeira” de conhecer © mundo, apenas nos resta vem remédio na movedica ladeira que conduz ao rel vida, tio “verdadeiro” dizer que os teoremas de E so computiveis como dizer, com 0 poeta, que “'s6 Euclides contemplou a beleza pura” 0 Para comegar, se a uma teoria da mente cabe ser educacio- nalmente interessante, deve conter certas especificagdes a respeito de (ou, pelo menos, algumas implicagées sobre) como 0 seu namento pode ser melhorado ou alterado de uma forma ativa. As teorias do tudo-ou-nada e do de-uma-vez-por-todas da mente ndo sao educacionalmente interessantes. De um modo mais, cespecifico, as teorias educacionalmente interessantes da mente contém especificagdes de um certo teor acerca dos “recursos” exigidos para que a mente opere com eficdcia. Aqui se inclui no s6 os recursos instrumentais (como “ferramentas” mentais), mas também conjuntos, de condigées requeridas para operagdes eficazes ~ qualquer coisa, de um retorno dentro de determinados limites temporais até, digamos, 3 liberdade relativamente a tensio ou & excessiva uniformidade. Sem especificagio de recursos ou de conjuntos re mente reduz-se ao “dentro-fora” e tem uma li educagdo. Tora-se interessante sé quando mais “fora-dentro”, indicando que espécie de mundo € preciso para possibilitar 0 uso eficaz da mente (ou do coragdo!) — que espécies de sistemas de simbolos, que espécie de explicagdes do pasado, que artes e que ciéncias, etc. A abordagem do computacionalismo & educagao tende a ser dentro-fora — embora faga pasar 0 mundo para a mente pela inscrigdo de bits seus na meméria, como com o nosso anterior exemplo do diciondrio, ligando-o a rotinas de referencia. O culturalismo é muito ais for lentro e, apesar de poder conter especificagdes acerca das operagdes mentais, eo ipso, por assim dizer, aquelas nao so tio ) von Wright, Explanation and Understanding. 26 CULTURA, MENTE E EDUCAGAQ limitativas como por exemplo o requisito formal da computabilidade. E que a abordagem do computacior A educacio esté, de facto, atada pelo constrangimento da computabilidade - isto é, quaisquet ajudas oferecidas & mente tém de ser operdveis por um dispositive computacional. jade se examina a forma como o abordado temas educacionais, parece computavel. Mas, enquanto se assim (por exemplo, localizando ambiguidades), pouco mais se luera {quanto a capacidade. O vinho velho nao melhora muito em ser vazado em garrafas de diferente formato, mesmo que o vidro seja mais claro. Arresposta clissica, naturalmente, € que uma reformulagio computa atinge um superavit de perspicdcia. A propria “teoria da por exemplo, atravessou sucessivas translagdes desde Ari Clark Hull, sem grande acréscimo de rendimento. ios adamente nos impacientamos com novos anti »DP?. Mas, de facto, 0 computacionalismo pode fazer e realmente faz. ‘melhor do que isso. A sua segunda abordagem comega por uma rica descrigao ou protocolo daquilo que realmente acontece quando alguém se determina a resolver um problema particular ou a dominar um conjunto particular do conhecimento. © que se procura entao é redescrever 0 que foi observado em estritos termos computacionais. Em que situagio, por exemplo, € que um individuo pede uma informagao, que € que 0 confunde, que tipos de hipsteses considera? Esta abordagem pergunta entao que poderia vir a seguir computacionalmente quanto a dispositivos que operam desta maneira, por exemplo, como a “mente” do individuo. A partir daqui, procura reformular um plano sobre como um aluno deste género podia ser ajudado —repito, dentro dos limites da computabilidade. O interessante livro de John Bruer & um belo exemplo do que se pode lucrar com esta nova abordagem' (©) Rumethart and McClelland, org, Parallel Distributed Processing. (C4 Bruer, Schools for Thought. aACULTURA DA EDUCAGAO Mas hé um terceiro percurso ainda mais interessante que os computacionalistas, por vezes, seguem. A obra de Annette Karmiloff- -Smith'’ fornece um exemplo, quando visto em conjungio com algumas ideias as abstractas. Todos os programas ccomputacionais “adaptaveis” e complexos implicam que se reescreva a saida (outpuc] das operages anteriores em ordem tanto a reduzi sua complexidade como a melhorar o seu “ajuste” a um critério de adaptagao. E isso que significa “adaptavel ccomplexidades para conseguir maior exemplo ajuda a ver melhor. Karmilof- um critério'®. Um faz notar que, quando estamos a resolver problemas peculiares, suponhamos a aquisigo de linguagem, andamos tipicamente “as voltas” com os resultados de um procedimento que funcionou localmente, e tentamos reescrevé- -lo em termos mais gerais ¢ simplificados. Dizemos, por exemplo, “pus um sno fim deste substantivo para o tornar plural; que tal, se fizer o mesmo para todos os substantivos?” Quando a nova regra falha ao formar o plural de woman, o aluno pode gerar algumas regras adicionais. No fim de contas, acaba por produzir uma regra, mais ou ‘menos adequada, de formar o plural, com umas quantas “excepedes” de recurso destinadas a ser utilizadas como rotina. Note-se que em cada passo deste processo, chamado “redescrigo” por Karmiloff- ‘Smith, 0 aluno “vai além”, considerando como esté a pensar e aquilo ‘que pensa. Esta é a marca distintiva da “metacognigio", um {6pico de apaixonante interesse entre os psicélogos ~ mas também stas da informatica, izet que a regra da redescrigao é um trago caracteristico -omputago “adaptével” complexa, mas, na instancia presente, é também um fenémeno psicoldgico genuinamente Annet Kami Smith A Factional Approach o Child Language:A esa fence Cami Cad Viet, 99 ry A Developmental Perspective on Cognitve idge, Mass.: MIT Press, 19929. ies James P, Crutchfield Melanie Mitchell, The Evolution ta Fe Institute Technical Report 94-03-012 (Santa Fé, CULTURA, MENTE E EDUCAGAQ interessante. Trata-se da reconfortante situagdo de uma sobreposigao entre diferentes 4reas de pesquisa ~ se a sobreposigdo resulta em fertilidade. Assim, REDESCREVER, uma regra de tipo TOE para sistemas informéticos adaptaveis, que também sucede ser uma boa regra para solugo de problemas humanos, pode tornar-se em “nova fronteira”. E a nova fronteira pode transformar-se na préxima passagem para a pritica educativa”. ‘Assim, como se fez notar, a abordagem computacionalista da educagao parece adoptar trés formas. A primeira reformula velhas teorias de aprendizagem (ou de ensino, ou qualquer outra) em termos informaticos, na expectativa de que essa reformulagio obtenha uma capacidade suplementar. A segunda analisa ambiciosos protocolos, aplicando-Ihes 0 aparelho da teoria computacionalista, a fim de discernir melhor o que tem viabilidade para avangar do ponto de vista ‘computacional. Seguidamente, tenta delinear 0 modo como o processo pode ser fomentado. E 0 que fazem realmente Newell, Shaw e Simon na sua obra sobre 0 General Problem Solver's, € sobre 0 que correntemente se trata em estudos de como o “novico” se torna ie, hi o feliz acaso em que uma ideia como a “redescrigao”, parece apontar directamente para uma ideia central em teoria cognitiva, como “metacogni¢a0”. O culturalista aborda a educago de uma forma muito diferente. © culturalismo toma como primeira premissa a afirmagao de que a ‘educagio nao é uma ilha, mas parte do continente da cul ‘em primeiro lugar, que fungio desempenha na cultura a “educagao” «que papel Ihe compete na vida dos que se movem no seu quadro. A _prOxima questio seria porque € que a educago se situa na cultura da forma como o faz, e de que modo esta situagao refl ai do poder, do estatuto e outras vantagens. Inevitavelmente, e (°) Ann Brown ¢ Joseph Campione, por exemplo, tém posto a funcionar a obrigatrio para os seus discfpulos. Chegam a usar um computador cujo cexige um redescrigio mais geral de uma “conclusdo” especfica. bert A. Simon, Human Problem Solving (Englewood 1/e 2 (Baston: Kluwer Academic Publish 29virtualmente partida, o culturalismo questiona também sobre os recursos capacitadores disponiveis as pessoas em fungao da sua luta que porgdo destes recursos € disponibilizada através da “educagiio” icionalmente concebida. E que sobre ela constantemente \dem os constrangimentos impostos ao processo de educacio — externos, como a organizagao das escolas e das salas de aula, ou entdo o recrutamento dos professores, ¢ os internos, como a distribuigdo natural ou imposta da dotagdo biol6gica, pois esta pode ser afectada tanto pela acessibilidade a sistemas simbélicos como pela distribuigdo dos A tarefa do cultu cultura como um siste obrigagées, de oportunidades, de poder. No regi *, examina ‘© modo como as exigéncias de um sistema cultural afectam aqueles que tém de mover-se dentro dele. Ni se no modo como os seres hum: is constroem “realida- des” e significados que os adaptam ao sistema, e com que custos com que resultados esperados. Na medida em que nao nenhuma visio respeitante a inerentes constrangimentos igicos que afectem o fur produgio de significagao, o cu seus constrangimentos, deste as capacidades de Iuralismo nao tem dificuldade em adoptar tendimento — com uma excepcio. Nao pode, decerto, pOr de parte os processos referentes & produgio humana de significado, por mais que hes escape a prova da computabilidade. Como corolério, nio pode dispensar e nao dispensa, de facto, a subjectividade e 0 seu papel na cultura. Na verdade, conforme veremos, esté seriamente voltado para a intersubjectividade ~0 modo como os humanos conseguem conhecer “as mentes uns dos outros”. Em ambos os sentidos, o cultu ", OU apenas como “ps /0 na sua esfera de comy witas vezes & “construgdo da realidade”, a psi Oe certamente de lado a “realidade” em nenhum senti ic. Muito embora inclua 0 subjectivo na sua area de competéncia e se 30 CULTURA, MENTE E EDUCAGAO ——_________ CULTURA. MENTE E EDUCAGAO. refira a “construgdo da realidade”, a psicologia cultural ndo prescinde certamente da “realidade” em qualquer sentido ontolégico que seja. Demonstra (em bases epistemolégicas) que a realidade “externa ou “objectiva” apenas pode ser conhecida pelas propriedades da mente € pelos sistemas simbélicos com os quais a mente conta” ‘Uma questio final concern Diz-se muitas vezes que tod: sua verso cultural, negligencia ou até ignora o lugar daqueles na vida da mente, Porém, nem & necessério que seja assim nem, ao menos do meu ponto de vista, assim é Por que hé-de 0 empenho pela cognigao ex: sentimento e a emogdo"? O que é certo é que ‘emogGes e sentimentos estiio representados nos processos de produgo de significacao e nas nossas construgdes da realidade. Se se adopta a opiniao de Zajonc de que a emogaio é uma resposta directa e imediata ‘20 mundo com as decorrentes consequéncias cognitivas, ou a de Lazarus segundo a qual a emogdo requer a inferéncia cognitiva, ela “af” esté, e com ela se deve contar” E, como veremos, em especial ao tratar do papel das escolas na construgao do Si mesmo, ela é ‘manifestamente uma parte da educagio. Passemos agora a estabelecer alguns princ{pios que guiam uma abordagem psicocultural da educacao. Para tal, vou-me deslocando de um lado para o outro, entre as questdes sobre a natureza da mente sobre a natureza da cultura, dado que uma teoria da educagao assenta necessariamente na intersec¢o de ambas. Devemos, por conseguinte, ty Press, 1992), oss paginas darevista sex: Lawrence Erlbaum Associates). tmerican Psychologist, lations between Emotion and. 1024; Zadjone, “On Primacy 23: Lazarus, “On the Primacy 124-129, 31ACULTURA DA EDUCAGAO. "mente averiguando a interacedo entre os poderes das iduais e o jelmente numa que uma cultura particular ‘de vida que tenha qualidade, - ou valha a pena, €0 modo de os individuos se adaptarem a estas exigéncias, & medida que elas invadem as suas exist ‘Temos de estar particularmente atentos aos recursos que uma fomece para tomar este ajuste possivel. Todas estas questoes se relacionam directamente como modo como uma cultura ou sociedade set seu sslema de educagio, que a edvcagdo€ a mais importante wretizagio do estilo de vi a conertagbo do ida de uma cultura, e ndo apenas uma edu PO1-08 iefpos algunas das sus consequtncas para 1. Principio da perspectiva. Primeiro, sol significado. Osignificado de qualquer facta propeeiacrovene ates relative a perspectiva ou ao quadro de referéncia em termos do que & construido. Um tratado que legitimiza a construgio do Canal do Panamé, por exemplo, é um epis6dio da hist6ria do imperialismo norte-americano. E também um passo monumental na historia de transporte interocednico, ao mesmo tempo que um mareo milidrio no esforgo do homem de conformar a natureza as suas. préprias seja A custa do que for. Para entender bem o que uma Fequer-se alguma consciéneia dos significados alternativos que se pode ligar & matéria em exame, concorde-se ou ou utilidade, ou vs rio com eles. ‘Comprecender alguma coisa de um modo nio exclui co me lui compreender x Sus mancima Compreender de uma determinada manera é ‘correcto” ou “errado” desde a perspectiva particular e termos do que se persegue™ Mas a“coresgio" de uma detenninada ts of Meaning; Carol Fleisher Feldman e David A. Kalmar, ations of Genre-Based Mental Models”. in David Olson 6 mn and Human Development (Oxford: a deste ponto, ver Goodman, Ways of ‘the Mirror of Nature (Princetown, H. losop J: Princetown University Press, 1979). 32 CULTURA, MENTE E EDUCAGAO interpretagdo, enquanto dependente da perspectiva, reflecte também regras de evidéncia, de consisténcia e de coeréncia. Nem tudo é acontecimento ndo se pode considerar uma “causa” ou “cond to. Voltaremos a este tema do bom senso, da légica de outro prinefpio. As interpretagdes de significado espelham nio s6 as histérias idiossincriticas dos individuos, mas também os cinones culturais de cconstrugao da realidade. Nada esta isento de cultura, nem os individuos so meros espelhos da sua cultura. E a interacgdo entre ambos que a0 ‘mesmo tempo empresta um cunho comunal ao pensamento individual ¢ impde uma imprevisfvel riqueza ao estilo de vida, ao pensamento imento de uma dada cultura. H4, por assim dizer, versbes “oficiais” para cada uma ~ “os Franceses so realistas”, por exemplo —ealgumas delas chegam a estar inscritas na lei ou em usos e costumes baseados na consanguinidade universalmente aceites. Naturalmente, de resto, so também retratadas (tantas vezes de forma amb{gua discutivel) na literatura e nas concepgdes populares de uma dada cultura, ‘A vida em cultura 6, pois, um equilibrio entre as versdes do mundo que as pessoas formam sob influéncia institucional e as que ‘io fruto das hist6rias pessoais. A vida em cultura raramente se compara a uma coleccao de receitas ou formulas culinérias, orquanto é um dado universal de todas as culturas que estas contém interesses facciosos ou institucionais. Nao obstante, ha interpretagdes do mundo peculiares a individuos particulares que so constantemente sujeitas a jufzo ¢ que sao tidas por crengas canGnicas da cultura em geral. Estes jufzos comunitérios, embora frequentemente orientados por critérios “racionais “ e comprovativos, so outras tantas vezes dominados por obrigagées, i es de adesto aos valores da cultura jidade, ao poder. Em uma cultura sobre as sincraticas dos seus membros raramente so ir com esta omnipresente plurivocidade, todas m alguns “princfpios de tolerancia”, uma interpretagdes unfvocos. Ora, as sociedades p. 33SA EDUCACAO CULTURA, MENTE E EDUCACAQ_ cas ‘que David Richards tem usado Para caracterizar a 0s sistemas consiucinais gerem intresses cn coe ficial” cultiva presumivel *$ € sentimentos, irs explicar © atrocinio que exerce sobre formas culturis de maseg oe ange ga cecal Como veremos mais eee, ha Papel-chave, re ee ‘0s jovens a construire manter um. oe imo pene cee esta fungdo, corre 0 risco de q ra modo implicito, uma determinada versio do fim, na alienacao. Dadui se Segue que a educasio eficiente est sempre em perigo, Sela na cultura em gera, seja com 0 eleitorado mais inclinado.a mansey io de perspectiva salienta de pers © aspecto " ificagao do pensamento fh afamn,smukaeament,reconbece o aco neem de iss esultar do fomento d ,e pr ana da vida mental. E este Bifscetad. aon . 8, cnet nie ate 8 impele para a busca ariscada ou a . Princip in igimento. As formas de produ : Igo de hhumanos em qualquer cultura sofrem anciras crucias. A primeira inscreve-se iento mental humano. A >nquanto espécie especializou-nos mas Garactersticas de conhecimento, de pensamente de sentn os ©) David A 1. Richards, Toleraion ‘Oxford University Press, 1989). aaa (Nova forque: 34 € possfvel, mesmo contando com os nossos percepcio. esforgo: nstruir um conceito de Si mesmo que no impliqn ia causal de estados mentais anteriores ou posteriores. Nao podemos simular que aceitamos uma versio da nossa propria vida mental que negue que aquilo que antes pensémos afecta ‘0 que pensamos agora. Somos obrigados a ter a experiéncia de nés mesmos como invariantes através das circunstancias e como permanentes ao longo do tempo. Além disso, para aflorar um tema que nos h-de ocupar mais adiante, precisamos de conceber-nos a 'n6s mesmos como “agentes” animados por intengdes autogeradas. E do mesmo modo que vemos os outros. Em resposta aos que negam esta versio de ipseidade em bases floséficas ou “cientificas”, replicamos simplesmente: “Mas é assim mesmo: seré que no vé?” ‘Tudo isto a despeito do facto de que sempre tem havido fil6sofos (ou, nos séculos mais recentes, psicélogos) que, através dos seus dotes retéricos tém negado a visio “psicolégico-cultural”, indo ao ponto de a classificar de pemiciosa. Na verdade, chegamos a institucionalizar estas conviegdes, ditas culturais, O nosso sistema legal dé-o como adquitido e constréi um corpus juris baseado em nogdes como “consenso voluntério”, “tesponsabilidade” e por af além, Nao esté em questio se a “ipseidade”” pode ser cientificamente provada ou se é tio s6 uma “ficgio” de psicologia cultural. Consideramo-ta simplesmente como fnsita na “natureza da natureza humana”. Nao importa o que dizem os criticos?* (© “bom senso” afirma que € assim. Por seguranca, inclinamo-nos Tevemente para os criticos. A lei, de modo tipico, vai ao encontro dos criticos, ao enunciar “ como na extensio € na clarificagao da "Eoays in the Philosophy 35subjectivos, como “ipseida v ide”. Limit ‘concepeao de matétias tao ene presul epgoes de tempo e espago, e de estas 108 estilos de vida e pensamento de uma . classificando-as de exéticas", isso geralmente considerados: e: ; Timites 9 ptuica do género humano”. Podemos consideck lane Hes as humana bara produzir significado. Requerems Perspectivista,discutido na primeira cores ' Constrangimentos como uma heranga da Parte da “nossa dotagao natura’. fas embora possam reflecti a mani eaten it evolugdo da mente hus Er sidear estes constrangimentos come "dotae sane ©) SteptenC. Levins, - vnson¢ Penelope Brown, “Im ‘TenipansAntopaogy as piel Nace a 36 CULTURA, MENTE E EDUCAGAQ. em. Podem ser comuns a espécie, mas nfo deixam de Ibém 0 modo como representamos o mundo através da ias populares. E nao sio imutaveis. Euclides, no ico comummente Nao obstante a nossa dotagio yece termos o que Wygotsky chamou Zona imado™, isto é, a capacidade de reconhecer dotagao. O famoso escravo no Ménon de Plato cra realmente capaz. de uma certa perspicdcia “matemética” (pelo ‘menos em resposta as questdes postas pelo magistral Sécrates). Seria ssa perspicacia possfvel, sem as perguntas de Sécrates? AAs implicages educacionais deduzidas do antecedente sio ao ‘mesmo tempo consistentes e subtis. Sed pedagogia compete autorizar ( seres humanos a ir além das suas predisposigdes “naturais”, € seu dever facultar 0 “estojo de ferramentas” que a cultura desenvolveu ). E um lugar comum afirmar que qualquer estudante de de uma universidade contempordnea medianamente respeitvel pode avangar mais na matematica do que, por exemplo, Leibniz, 0 “inventor” do calculo — que estamos aos ombros dos ‘gigantes que nos precederam. E evidente que nem todos beneficiam de igual forma da instrugao do conjunto de ferramentas da cultura. Mas nio se segue necessariamente que tenhamos de instruir apenas ‘os que demonstram o talento mais elevado para beneficiar dessa instrugao. Trata-se de uma decisdo politica e econémica que jamais deveria adquirir 0 estatuto de um prinefpi ‘As decisoes sobre o fomento de “incompeténcias exer /A0-nos agora ‘ocupar. Mencionava eu dois constrangimentos da actividade mental humana, no prinefpio desta discussao. O segundo compreende os cconstrangimentos impostos pelos sistemas simbélicos ack as mentes humanas em geral ~ limites impostos, por exer genufna natureza da linguagem — mas mais particularmente, formas para li de (2) Vygostky, Thos rd Language. 37ACULTURA DA EDUCAGAO. constrangimentos impostos pelas diferente sistemas simbélicos acessi normalmente chamada hipétese de Whorf-Sapir” ~ segundo a qual, © pensamento é plasmado pela linguagem em que esté formulado ef ‘ou expresso. No tocante aos “limites da linguagem”, pouco se pode dizer com alguma seguranga— ou com muita clareza, Nunca foi claro se a hhabilidade para receber certas nogées € inerente & natureza da nossa ‘mente ou aos sistemas simbélicos com os quais a mente conta, a0 levar a efeito as suas operagées. E na mente ov na linguagem que € “necessério” que uma coisa no possa ser ao mesmo tempo Ae nlio-A? Ou é “no mundo”— excepto para a parte do mundo abrangida pela teoria quantica? E na estrutura da linguagem natural que o mundo se divide em sujeitos e predicados, ou isso é um reflexo de como a atengdo humana naturalmente funciona? ins chegaram ao extremo singular de comparar a linguagem ". Mas esta dibia pretensio apenas se refere & sintaxe formal da linguagem, e é desmentida, no essencial, pela profusao de formas expressivas que marcam 0 seu uso—a pragmética da linguagem. As artes do contador de hist6rias, do orador, do bisbilhoteiro ou do poeta/romancista, embora apanhados na rede da sintaxe, no parecem demasiado constrangidos pelo facto. E como 6s linguistasliterdrios nos vém recordando, os romancistas continuam, ‘a surpreender-nos com a invengio de novos géneros, apesar de usarem a“velha” linguagem® Quanto a hip6tese de Whorf-Sapir, a sua autoridade e alcance ‘nao foram ainda claramente compreendidos". Também ela, porém, fenjamin L. Whorf, Language, Though id Reality: Selected Writings ‘Mass.: Technology Press of MIT, 19 ‘concepeio, ver Michael ‘Language Is Not an Instinct", Cognitive Development, 10 (1995): 131- ) Ver, por exemplo, Wolfgang Iser, Laurence Sterne: Tristram Shandy. e: Cambridge University Press, 1988); Julian Barnes, Flauberr's Parvot fayne C. Booth, The Rhetoric of Fiction, 2nd org. University of Chicago Press, 198 ra um bom resumo destes debates, ver Bradd Shore, Culture in Mind Ford University Press, 1996), 38 CULTURA, MENTE E EDUCAGAQ_ ETE ETE’ sucede coma questio dos “limites de Tinguage cressante questo a propasito da psicologia cultural do. que se sabe com certeza € que 3 cons nstico” parece reduzit 08 cor 7 " ais dos limites da sts por um sistema simbOlico™. As vitimas reais Iinguagem ou da hipétese de Whorf sfo os menos conhecedores da imguagem por eles Falada rine fas, como o maior Hnguista do nosso séeulo, Roman lakobson, h ‘o.dom metalingutstico, a capacidade pe eee esta aleance de toda agente, Ha pouea razio para rer que quem auer que seja, mesmo o deficient da fala nio pode ser ajudado a éxplorar com maior profundidadeanatureza eo uso dasa linguagem- Na verdade, a propria expansio da instrugdo pode ter incrementado fircunspec¢a0 ca em vitude jusamente da exteriorzagio, da descontextualizagdo e da maior persisténcia “do que foi dito”, smonstrou recentemente David Olson”. ae cages alg do que ea cxposo so notre ve Timites das nossas predisposig i teres patom er tanscendides pelo recurso a sistemas simblicos mais poderosos, 3 Jo € dotar os seres ais poderosos, uma das fungdes da educag ar 08 se Fanafos dos sistemas simbolicos necessris para o feito. Ese 0s limites impostos pel increment do noo “ es da pedagogia € ct ter be cmiransecnder todos 08 mpm rumcase nt, pode’ ontentar objectivo mais mode Po naras dessa forma a capacidade humana de interpretar relhorar dessa forma a capacidade humana de sfenficadon ede consi realidades, Em suma, pois, pensar sobre © pensar” deve sero principal ingrediente de qualquer prética ccapacitadora da educagio. of Poetry” in (©) Olson, The World of Paper. 39