La Terapia de Integracion Sensorial Desd

LA TERAPIA DE INTEGRACIN SENSORIAL DESDE UN
ENFOQUE PSICOMOTRIZ
The Sensory Integration Method from a Psychomotricity approach
Dr. Joaquim Serrabona

Jssica Alvite, Pilar Boada, Carlos Flor, Manel Rodrguez
Datos de los autores:

Jssica Alvite. Maestra de Educacin Especial y Psicopedagoga. Docente en un centro pblico de
Educacin Especial de Sabadell.
Pilar Boada. Fisioterapeuta especialista en pediatra y Psicomotricista en Fundacin Kpaz, centro
de atencin a la discapacidad de Barcelona.
Carlos Flor. Educador Social y Maestro de Educacin Infantil. Docente en una escuela concertada
de Educacin Infantil de Barcelona.
Manel Rodrguez. Maestro especialista en Educacin Musical. Psicomotricista en un centro de
Educacin Infantil concertado de Barcelona.
Resumen: Abstract:
El siguiente artculo trata sobre la This article is about the implementation of the
implementacin de la Terapia de Integracin Sensory Integration Therapy with the
Sensorial con el mtodo de Psicomotricidad de Integration Psychomotricity method. Both
Integracin. Ambas disciplinas comparten el disciplines share the common objective of
objetivo comn de favorecer el desarrollo assisting the psychomotor developement of the
psicomotor del nio, aunque cada una lo hace child, although each one address the
desde un enfoque particular y un punto de intervention from a particular approach and
partida diferente. En esta investigacin, from a different starting point. In this
pretendemos hacer una comparativa terica de investigation, our aim is to make a comparative
ambas, creando una propuesta de intervencin, theoretical comparison between each method
dnde queden recogidas las conclusiones sobre and create a proposal of intervention, where all
metodologa, material, objetivos y contenidos, the conclusions are drawn, providing a new way
dando lugar a una nueva forma de trabajo of working in psychomotricity, increasing the
psicomotriz que ample las oportunidades sensory opportunities of the children.
sensoriales del nio.
Palabras clave: Key words:

Integracin sensorial, psicomotricidad, desar- Sensory integration, psychomotricity, psycho-
rollo psicomotor, sistemas sensoriales, emo- motor developement, sensory systems, emotion,
cin, intervencin integrada integrated intervention
LA TERAPIA DE INTEGRACIN SENSORIAL DESDE UN ENFOQUE PSICOMOTRIZ
1. INTRODUCCIN
El ttulo del proyecto "La terapia de integracin sensorial desde un enfoque psicomotriz" ya
deja entrever el autntico objetivo de la investigacin: encontrar los puntos en comn entre estas
dos disciplinas y adems pensar un marco de accin y desarrollo de su actividad compartido,
basado en su relacin fructfera, partiendo de la psicomotricidad como eje central.
Ambas disciplinas entienden la importancia de utilizar el cuerpo y, ms concretamente, los
movimientos y acciones en la construccin del desarrollo y la personalidad de los nios/as durante
su crecimiento. Es precisamente este marco, el que aporta garantas a la realizacin del proyecto de
investigacin, sabiendo que si psicomotricidad e integracin sensorial son pilares fundamentales en
el desarrollo seguramente se podrn conjugar a partir de sus experiencias para garantizar un mejor
desarrollo de las personas, es decir, una mejor adaptacin al medio en el que debern desenvolverse.
La relevancia del tema que se basa en las recientes investigaciones sobre el cerebro y el
desarrollo humano. La estructura del nio/a va madurando, y con l, el cerebro y las redes y
conexiones neuronales. Entre un 18% y un 20% de lo que puede llegar a madurar ese cerebro est
determinado por la gentica, es hereditario, segn las conclusiones de las investigaciones de Paul
Thompson, profesor de neurologa en el laboratorio de neuroimagen de la Escuela de Medicina de
la Universidad de California (Los ngeles). Pero el resto, que no es poco, depende de los hbitos
que se van adquiriendo y de los estmulos del entorno cultural, familiar y educativo. Por lo tanto
esta parte corresponde a un importante 80% y es en este marco en que disciplinas como la
psicomotricidad y la integracin sensorial tienen mucho peso, contribuyendo muy favorablemente a
la formacin de conexiones neuronales en los primeros aos de vida a travs de un trabajo global
del cuerpo. Este trabajo se basa en la idea de que el nio no es slo un cuerpo sino que se trata de
una unidad fsica, emocional y mental.
Breve contextualizacin de la integracin sensorial

El enfoque de la integracin sensorial surgi a raz de las investigaciones realizadas, en torno
al ao 1964, por la doctora Anna Jean Ayres, terapeuta ocupacional estadounidense nacida en
California. Por lo tanto, como persona precursora del trmino de Integracin Sensorial encontramos
a A.Jean Ayres (1920-1989) que se encarg de formular la teora que nos ocupa. Ayres se interes
por la manera en que los procesos sensoriales y los desrdenes de planeamiento motor interferan en
las actividades de la vida diaria y del aprendizaje de las personas.
A partir de aqu empez a formular la teora de disfuncin en la Integracin Sensorial. Su
investigacin se centro en nios/as normales y nios/as con dificultades de aprendizaje,
descubriendo que los nios/as con desrdenes de planeamiento motor sufran un desorden neuronal
que haca ineficiente la organizacin de la informacin recibida por su sistema nervioso. Para
trabajar con estas dificultades, Ayres desarroll herramientas de diagnstico para identificar el
desorden y proponer un enfoque teraputico.
En 1972 una organizacin sin nimo de lucro, la Sensory Integration International continu el
trabajo de la Dra. Ayres, a travs de programas educacionales ofrecidos a travs de la Clnica Ayres,
investigando y evaluando los medios utilizados. Han sido las numerosas investigaciones y
publicacionescon elevado rigor cientfico de Ayres, tanto sobre fundamentos tericos como sobre la
evaluacin y los principios de tratamiento, las que han aportado a la integracin sensorial la base
cientfica y el gran reconocimiento conseguido.
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2. MARCO TERICO
La Integracin Sensorial es un proceso neurolgico por el cual aquellas sensaciones que
provienen del entorno que nos rodea y de nuestro propio cuerpo son organizadas e interpretadas
para poder interactuar con el medio externo. As pues, podemos decir que tanto nuestra mente como
nuestro cuerpo estn trabajando constantemente para dar respuesta a todos aquellos estmulos que
recibimos y dichos estmulos son procesados e interpretados a travs y en el sistema nervioso. Este
proceso es el que recibe el nombre de integracin sensorial, entendida como la capacidad del
sistema nervioso central para organizar la informacin que detectan los sentidos y dar significado a
las experiencias, clasificando toda la informacin y seleccionando la importante. Dichas
informaciones, recibidas por el cerebro, son analizadas e utilizadas para actuar y responder a la
situacin que experimentamos de forma significativa, es decir, generando una respuesta adaptativa.
Cabe decir que en una respuesta adaptativa se consigue dominar o alcanzar una meta y adems se
aprende algo nuevo. Para Ayres (2008), las sensaciones son como el alimento del cerebro;
proporcionan el conocimiento necesario para dirigir cuerpo y mente.
No podemos obviar que nuestro sistema nervioso siente a travs de los sistemas sensoriales
bsicos (visual, auditivo, olfativo y gustativo) pero en integracin sensorial tambin se da mucha
importancia a lo que se siente a travs del tacto, del movimiento, de la fuerza de la gravedad y de
nuestra posicin corporal (sistema tctil, sistema vestibular, sistema interoceptivo y propiocepcin).
En nuestra vida diaria estos procesos pasan desapercibidos, ya que son procesos que se dan de
forma automtica y en un nivel inconsciente dentro del sistema nervioso.
De esta manera, la integracin sensorial constituye la base del aprendizaje acadmico y del
comportamiento social. La manera como percibimos, interpretamos y organizamos la informacin
sensorial determina nuestra manera de actuar y reaccionar, las habilidades motrices, la capacidad
para estar alerta y atentos, el aprendizaje, el lenguaje, e incluso, la manera como jugamos y nos
relacionamos con los dems. Cuando un nio tiene dificultades para integrar de forma adecuada las
sensaciones, se pueden ver afectadas muchas reas su desarrollo.
El desarrollo de la integracin sensorial

Las funciones de integracin sensorial siguen un patrn de desarrollo natural y todos los nios
pasan por las mismas etapas siguiendo un impulso interior que les empuja a experimentar
sensaciones desconocidas y generar respuestas cada vez ms adaptativas. Lo que vara en cada uno
de ellos es el ritmo, puede ser ms rpido o ms lento en el paso por las diversas etapas.
Todos los nios nacen con la capacidad para integrar sensaciones pero para desarrollarlas
debern interactuar con los estmulos de su entorno. Hasta los siete aos aproximadamente los nios
se encuentran en una etapa sensomotriz, donde se organizan las sensaciones en el sistema nervioso.
Esto significa que el cerebro de los nios constantemente procesa informacin de los sentidos y su
cuerpo se mueve en funcin de las sensaciones que experimenta de placer y displacer. Ayres (2008)
recoge los cuatro niveles 1 que conforman el proceso de integracin entendiendo que cada nivel hace
posible lo siguiente:
Nivel primario de integracin, en el que el contacto tctil es vital para ayudar al nio a
chupar, comer y crear el vnculo con la madre. El nio debe tener contacto fsico con la madre y el
cerebro debe interpretar dichas sensaciones y le ayuda a tener sus primeros sentimientos como
cuerpo fsico.
1 Ver anexo. Esquema de los cuatro niveles de Integracin Sensorial.

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En este primer nivel es importante la integracin de los datos vestibulares y propioceptivos ya
que estos son los que les dan el control de sus ojos al nio con lo que en un futuro puede provocarle
problemas en la lectura y puede tardar ms de lo habitual en desarrollar reacciones posturales como
por ejemplo, darse la vuelta.
El segundo nivel se alcanza cuando los sentidos tacto, vestibular y propioceptivo se integran
en una percepcin corporal, en la que si est bien organizada le permite al nio sentir lo que hace su
propio cuerpo sin la necesidad de mirarlo con sus propios ojos. Si esta es deficiente y el nio no
tiene informacin suficiente sobre ambos lados de su cuerpo (izquierdo y derecho), este tendr
problemas para realizar actividades, como por ejemplo, si tiene que utilizar ambas manos.
En el tercer nivel encontramos las sensaciones auditivas y visuales, donde el centro
audiolingstico del cerebro requiere las sensaciones del sistema vestibular ya que es este sistema el
que debe ayudar al cerebro a procesar todo aquello que oye. Igual de importante es la percepcin
visual, sobre lo que algo es y el reconocimiento del espacio ya que esto nos proporciona
informacin sobre nuestro entorno ms prximo. Un nio que presenta dificultades en este nivel es
difcil que finalice las cosas ya que encuentra excesivos obstculos que le provocan una sobre
excitacin o distraccin para poder conseguirlo.
Por ltimo, en el cuarto nivel encontramos la unin en cuanto a resultados de los sistemas
sensoriales anteriores. Esto va a ser clave para la especializacin del cerebro en cada una de sus
operaciones en la vida diaria de la persona ya que dicha especializacin produce un gasto neuronal
menor en su proceso cognitivo.
El funcionamiento del sistema nervioso

Ms del 80% del sistema nervioso participa en el procesamiento u organizacin de los
impulsos sensoriales (Ayres, 2008). Es necesario tener en cuenta las partes que forman el sistema
nervioso y que forman parte del proceso que se produce al integrar las sensaciones recibidas, sea
cual sea el sentido que las reciba. En este proceso, nos centraremos en las neuronas y su evolucin
desde el nacimiento, punto de partida en el que se empiezan a modelar. Tambin debemos tener
presentes los ncleos vestibulares y el cerebelo, situados en el tronco enceflico y encargados de
procesar las sensaciones de movimiento y gravedad, recibidas por el odo interno, que nos permiten
adoptar una postura en equilibrio. Adems, hay que tener en cuenta los dos hemisferios cerebrales
que, ocupando la mayor parte de la masa cerebral, tienen la funcin de organizar los impulsos
sensoriales en su etapa ms compleja, dando un significado propio a las sensaciones. En los
hemisferios, encontramos el sistema lmbico, que regula las respuestas de tipo emocional, en
funcin de los impulsos sensoriales recibidos.
Una vez definidas las partes del sistema nervioso, es importante concretar cmo procesa el
cerebro la informacin. Cualquier sensacin genera un impulso neuronal que debe atravesar dos o
ms neuronas, mediante sinapsis, para generar una experiencia sensorial, un pensamiento o una
respuesta motriz. A partir de estos mensajes neuronales, somos capaces de saber dar una respuesta
ajustada a las diferentes sensaciones que recibimos de manera continua. La integracin sensorial es
el proceso que sigue el cerebro para organizar los impulsos sensoriales que recibe para producir
respuestas motrices ajustadas a cada situacin.
Como decamos, la informacin se transfiere de una neurona a otra mediante la sinapsis, el

punto de encuentro electroqumico entre dos neuronas. Cualquier tipo de coordinacin motriz,
implicar mltiples sinapsis y, por consiguiente, incontables neuronas.
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Teniendo en cuenta que al nacer, los nios tienen prcticamente todas las neuronas que
utilizaran a lo largo de su vida, es importante tener en cuenta que las conexiones entre ellas no se
producen desde el momento del nacimiento, sino que se desarrollan a lo largo de la infancia, siendo
la actividad motriz y la estimulacin sensorial, los condicionantes que darn forma a las neuronas y
a las conexiones neuronales.
La integracin de sensaciones se da mediante la repeticin de un patrn motor que conlleva a
que, cada vez que se repite, se produce un gasto menor de energa neuronal. Es decir, el uso
repetido de sinapsis, entrena nuestra memoria para que automatice las destrezas. Con estas
conexiones, se produce una interaccin de los sistemas motores y sensoriales, que establecen
multitud de conexiones, dando sentido a la sensacin y al movimiento generado como respuesta.
Con esto, podemos afirmar que la interaccin sensomotora sienta las bases de funciones cognitivas
posteriores. Es decir, sin una interaccin con el medio fsico no se produce aprendizaje. Y para que
se produzca un aprendizaje de cualquier tipo, incluso el acadmico, es necesario que previamente,
se hayan trabajado estas bases. Y cuanto mayor sea el grado de coordinacin entre los diferentes
sistemas sensoriales, ms fcil ser aprender.
La importancia de las sensaciones

Los sistemas sensoriales son la base de la integracin sensorial. Percibimos el mundo a travs
de nuestros cinco sentidos bsicos (visual, auditivo, olfativo, gustativo y tctil), pero adems la
integracin sensorial considera que el sistema vestibular, propioceptivo, interoceptivo y de tacto
profundo, son de vital importancia para el desarrollo. El nfasis de la teora de la integracin
sensorial se establece especialmente sobre el sistema vestibular, tctil, tacto profundo,
propioceptivo e interoceptivo. Estos sistemas sensoriales se conocen como las estimulaciones
bsicas para el desarrollo:
Sistema vestibular: la mayora de los organismos para sobrevivir, deben moverse y mantener
cierta orientacin fsica respecto a su entorno. Por eso, es necesario captar un correcta
informacin sobre la posicin del cuerpo en el espacio. Bsicamente, nos guiamos por la
gravedad, gracias a que tenemos rganos y receptores sensibles a la fuerza gravitacional. La
excitacin de dichos receptores depende de la deformacin puramente mecnica (de all que
se denominen mecano-receptores). En los seres humanos estos detectores se llaman otolitos
(origen latn, "oto" de odo y "litho" de hueso), ya que se encuentran en nuestro odo interno.
Sistema tctil: desempea un papel importante a la hora de determinar el desarrollo fsico,

mental, emocional y de comportamiento. Nos ayuda a avanzar de manera efectiva en la vida
diaria, en las reacciones emocionales, en la socializacin y en la motricidad fina. Las
sensaciones de tacto fluyen haca el cerebro gracias a los receptores tctiles de la piel
distribuidos por el cuerpo y que nos permiten captar sensaciones tctiles de presin, textura,
temperatura y nivel de dolor, a la vez que nos informan de si algo o alguien nos ha tocado.
Sistema de tacto profundo: este sistema recoge las sensaciones que el nio recibe al estar en
los brazos de la madre. Favorece el vnculo, regula las funciones viscerales y ayuda a la
maduracin neurofisiolgica.
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Propiocepcin o sistema msculo-esqueltico: se refiere a la informacin sensorial que
recibimos de nuestras articulaciones y msculos. Esta sensacin nos informa acerca de la
posicin, el movimiento, la fuerza y la orientacin de nuestro cuerpo, aspectos necesarios para
realizar todo tipo de actividades motrices.
Sistema interoceptivo: se trata de datos viscerales que contribuyen a regular la presin

sangunea, la digestin, la respiracin y otras funciones del sistema nerviosos autnomo
(cantidad de comida y agua que necesita el cuerpo, control de esfnter, etc.). Son sensaciones
que proporcionan al tronco enceflico la informacin que necesita para mantener en cuerpo en
un estado saludable.
La percepcin sensorial es el proceso activo, selectivo e interpretativo de registrar el mundo

exterior o tomar conciencia del mismo. Cualquier alteracin sensorial que pueda presentar un nio/
a, por pequea que sea, puede interrumpir su interaccin con el entorno, influyendo en su correcto
desarrollo.
Todas las agrupaciones de dichas unidades receptoras forman los rganos sensoriales
explicados con diversas estructuras y funciones, sensibles a los cambios en el entorno. As lo refleja
el cuadro que presentamos a continuacin:
MODO DE UNIDAD ESTRUCTURA ACTIVIDAD ESTMULOS INFORMACIN

SISTEMA
ACTIVIDAD RECEPTORA SENSORIAL DEL RGANO AFECTIVOS OBTENIDA
Mecano-
Vestibular Postura, Equilibrio Fuerza de Direccin de la
receptores y Organo
(Orientacin orientacin corporal, gravedad y fuerza de
receptores de vestibular
bsica) general balance aceleracin gravedad
gravedad
Naturaleza y
Orientacin localizacin de
Mecano- Vibraciones en
Auditivo Escuchar Odo hacia los fuentes y
receptores el aire
sonidos eventos
vibratorios
Deformacin Contacto con

Piel, de los tejidos, superfcies y
articulaciones, cambios de formas de
Mecano- Exploracin
msculo, articulaciones, objetos.
receptores y mediante
Hptico-tctil Tocar tendones, estiramiento de Estados
termo- apndices, piel
ligamentos, fibra muscular, materiales:
receptores y lengua
receptores estmulo solidez/
cinestsicos trmico o viscosidad o
doloroso calor/fro
Informacin
sobre tamao,
Acomodacin,
forma,
Ojos, msculos ajuste, fijacin,
Visual Ver Foto-receptores Luz distancia,
oculares convergencia y
ubicacin,
exploracin
color, textura y
movimiento
"
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" El concepto de disfunciones de la integracin sensorial

Entendemos por disfunciones de la integracin sensorial cuando el cerebro no procesa u
organiza el flujo de impulsos sensoriales que aportan a la persona aquella informacin adecuada y
precisa sobre s misma y sobre el mundo que la rodea, es decir, el problema est en el
funcionamiento irregular de las conexiones entre las neuronas del cerebro. As pues, es muy difcil
realizar un aprendizaje correcto sin una integracin sensorial adecuada. Si el cerebro no procesa de
forma correcta la integracin sensorial, su comportamiento se ver afectado.
Para la vida diaria del ser humano es vital que las sensaciones sean procesadas correctamente,
para que los impulsos nerviosos circulen como deben hacerlo y lleguen al cerebro de forma
adecuada sin que existan flujos irregulares en el cerebro. Este circuito desde las percepciones del
nio hasta su cerebro es importante ya no solo para su aprendizaje sino para la formacin de su
propia personalidad en el da a da frente a las experiencias que puede vivir. Hay que tener claro que
el hablar de disfuncin no hace referencia a una enfermedad, sino a un problema que se puede
solucionar, como por ejemplo, las dificultades en el aprendizaje o desarrollo del nio.
En algunas ocasiones, los problemas de integracin sensorial en los nios, son confundidos
con deficiencias cognitivas, puesto que una integracin sensorial poco efectiva lleva a la dificultad
para manejar ideas y generalizaciones.
Los nios que presentan una disfuncin en la integracin sensorial suelen presentar un patrn
de desarrollo desigual ya que algunas partes de su sistema nervioso funcionan correctamente y en
cambio otras trabajan de forma desordenada, estos nios suelen presentar ms problemas de
planificacin motriz y menos en el intelecto. Como posible causa de la disfuncin de la integracin
sensorial hay investigadores que se centran en la etapa fetal, puesto que es cuando se desarrolla el
sistema nervioso y a su vez cuando el cerebro del ser humano es ms vulnerable debido a factores
genticos. En esta etapa de mayor debilidad, las toxinas medioambientales pueden interferir en el
proceso de la integracin sensorial. Una vez el nio ya ha nacido, una posible causa de la disfuncin
de la integracin sensorial puede ser una privacin de estimulacin sensorial, lo que es la causa de
una desorganizacin en el cerebro.
3. OBJETIVOS E HIPTESIS
La pregunta central de nuestra investigacin es la siguiente: Es posible enriquecer la prctica
psicomotriz a partir de lo que propone la teora de la integracin sensorial? Es posible la
convivencia de ambas disciplinas? Aporta la integracin sensorial a la psicomotricidad un trabajo
global, incluyendo todas las dimensiones del nio? Actualmente parece que la terapia de integracin
sensorial se da normalmente de forma ms aislada en centros privados y de reeducacin con nios
con dificultades de aprendizaje y discapacidad; no obstante, sabiendo de sus beneficios para el
desarrollo global de los nios/as, nos planteamos qu aportaciones puede hacer para enriquecer el
mbito de la psicomotricidad preventiva y educativa. Para conseguir dar respuesta a estas
cuestiones nos planteamos los siguientes objetivos:
Analizar y conocer la teora de la integracin sensorial.
Sintetizar los conocimientos adquiridos sobre la psicomotricidad de integracin.
Comparar los aspectos epistemolgicos y metodolgicos de ambas disciplinas para determinar
sus aportaciones al desarrollo de la primera infancia.
Identificar aquellos puntos en comn y en discordancia entre ambas disciplinas.
Desarrollar e implementar una sesin de psicomotricidad educativa que integre las posibles
aportaciones de la teora de la integracin sensorial.
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En definitiva, buscaremos enriquecer la terapia psicomotriz, desde el mbito de la integracin
sensorial, debido a que esta, por si sola, creemos que carece de la dimensin relacional y
fantasmtica, que est presente y no se puede obviar durante las primeras etapas de desarrollo del
nio. Favoreciendo as, un trabajo global e integrador.
4. DISEO
Se trata de un diseo de anlisis de contenido con propuesta de intervencin, enmarcado en la
metodologa cualitativa. El estudio profundiza en la teora de la integracin sensorial para poder
compararla con la disciplina de la psicomotricidad mediante diversas tcnicas de investigacin:
Recopilacin bibliogrfica: realizacin de un estudio terico sobre la teora de la integracin
sensorial a partir de la literatura hispana publicada y utilizando diversas fuentes de
informacin (libros, revistas, material audiovisual, etc.) para crear un marco terico
consistente.
Observacin: realizacin de observaciones directas, no participantes y no estructuradas (tipo
narrativo), tanto de sesiones de psicomotricidad educativa (escuela concertada de Barcelona)
como de terapia de integracin sensorial (centro privado de Sabadell).
Formacin especializada: realizacin a lo largo de la investigacin de un curso de
sensibilizacin sobre la terapia de integracin sensorial en el Centro de Estimulacin Infantil
de Barcelona, bajo la direccin de una terapeuta experta en integracin sensorial.
Anlisis bibliogrfico y de las observaciones: desarrollo de una comparativa y un anlisis de
contenidos entre la terapia de integracin sensorial y la psicomotricidad de integracin,
identificando los puntos de encuentro y de discordancia.
A partir del anlisis comparativo de contenidos entre psicomotricidad e integracin sensorial y

fruto de la reflexin sobre cmo en la prctica se pueden integrar estas dos disciplinas, hemos
implementado una propuesta de intervencin en el campo educativo. Se trata, por lo tanto, de un
diseo cualitativo dirigido al cambio, hecho que nos hace situarnos en algunas de las caractersticas
de la investigacin-accin, entendiendo la investigacin que nos ocupa como un proceso reflexivo
que vincula directamente la investigacin, la accin y la formacin, una vez lo hayamos llevado a la
prctica y podamos valorar los resultados.
5. RESULTADOS Y DISCUSIONES
En este punto, profundizaremos en la comparacin de aspectos tericos de ambas terapias y
justificaremos la posibilidad de complementar el trabajo de las dos disciplinas.
Evolucin histrica de las disciplinas y autores ms relevantes.
La psicomotricidad surge, a principios del siglo XX, como un intento de superar el modelo de
cuerpo ms anatmico-clnico y enfatizar la estrecha relacin entre lo psicolgico (psique) y la
forma de manifestarse (motricidad). As pues, se pueden distinguir cuatro etapas en el desarrollo y
evolucin del concepto de psicomotricidad (Arnaiz, 1991).
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La etapa de influencia de la neurologa y la psiquiatra infantil (1900-1950): se considera que
existe relacin entre las alteraciones motoras y psquicas. En este contexto, tiene lugar el
nacimiento de la psicomotricidad como disciplina y el uso del trmino vinculada a los estudios de
neuropsiquiatra infantil realizados por Dupr, en 1909.
La etapa de bsqueda de identidad de la psicomotricidad (1951-1973): a partir de los trabajos
de Ajuriaguerra y Diatkine se establecen las bases cientficas de la prctica psicomotriz reeducativa
de los dbiles motores.
La etapa de apertura disciplinar de la psicomotricidad (1974-1996): se caracteriza por la
influencia que recibe la psicomotricidad de otras disciplinas (psicologa y psicoanlisis),
producindose una dispersin y la aparicin de diversas lneas de trabajo psicomotriz.
La etapa de las nuevas tendencias en psicomotricidad (1997-2013): conviven tendencias
bastantes diferenciadas que vertebran conceptos de psicomotricidad muy diferentes, ya sean
instrumentales o ms relacionales. Esto crea cierta rivalidad y controversia, haciendo evidente la
necesidad de integracin. Surge entonces la psicomotricidad de integracin (1990) de la mano de
Jose Muniin y Joaqun Serrabona que buscan una motricidad total que implique a la totalidad de la
persona. Por su parteMuniin(2006), seala que la psicomotricidad es una disciplina educativa/
reeducativa/teraputica, concebida como dilogo, que considera al ser humano como una unidad
psicosomtica y que acta sobre su totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en el mbito
de una relacin clida y descentrada, mediante mtodos activos de mediacin principalmente
corporal, con el fin de contribuir a su desarrollo integral.
La integracin sensorial tambin surge en el siglo XX, 64 aos despus de la psicomotricidad.
Por lo tanto, se podra catalogar de una disciplina embrionaria, sobretodo en el marco del estado
espaol, donde hace tan slo unas dcadas que se escucha hablar de este enfoque y comienza a
generarse bibliografa en espaol.
El enfoque de la integracin sensorial, tal y como se recoge en el marco terico, surgi a raz
de las investigaciones realizadas en 1964 por la doctora Anna Jean Ayres. Ella se interes por la
manera en que los procesos sensoriales y los desrdenes de planeamiento motor interferan en las
actividades de la vida diaria y del aprendizaje de las personas. De hecho el nacimiento de la
integracin sensorial no dista tanto del nacimiento de la psicomotricidad, ya que tanto Dupr como
Ayres se interesaron, en momentos diferentes, de la relacin entre la psique y el cuerpo, utilizando
sus hallazgos en el mbito reeducativo y teraputico.
Mientras que la psicomotricidad supo encontrar, ms tarde, su aplicacin en el marco
educativo y ms preventivo durante la primera infancia, la teora de la integracin sensorial se
aplica en un mbito ms restringido de la terapia y la reeducacin.
Para Ayres (2008), la integracin sensorial es un proceso neurolgico por el cual aquellas
sensaciones que provienen del entorno que nos rodea y de nuestro propio cuerpo son organizadas e
interpretadas para poder interactuar con el medio externo.
La integracin sensorial se define como la organizacin de las diversas entradas sensoriales
para su propio uso, ya sea la percepcin del cuerpo, generar una respuesta adaptativa o desarrollar
un proceso de aprendizaje, entre otras.
Por lo tanto, la idea central de esta terapia consiste en proporcionar y controlar la entrada
sensorial, de tal manera que los nios/as espontneamente adquieran respuestas ajustadas que
integren adecuadamente estas sensaciones.
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Si comparamos la definicin de integracin sensorial con la de psicomotricidad de integracin
podemos encontrar algunos puntos en comn y otros puntos ms discordantes:
mbitos de intervencin
La psicomotricidad se trata de una disciplina educativa, reeducativa y teraputica. En cambio,
la integracin sensorial se aplica en el mbito ms reeducativo y teraputico.
La psicomotricidad educativa nace de la concepcin de educacin vivenciada de Lapierre y
Aucouturier que consideran el movimiento como algo esencial en el desarrollo infantil. La prctica
psicomotriz se dirige a individuos sanos en el marco escolar desde los 0 a los 8 aos
aproximadamente. Los usuarios, generalmente, se organizan en grupos clase y las sesiones suelen
estar programadas por los maestros. El propsito de la psicomotricidad educativa es lograr el
mximo de desarrollo, de habilidades, autonoma y de comunicacin, partiendo de la experiencia
vivencial a travs del cuerpo, para facilitar el acceso del nio al mundo simblico y del lenguaje.
Por lo tanto la psicomotricidad se concibe como una manera de acercarse al nio en su globalidad.
En el mbito educativo, salvo algunas experiencias pioneras, an no se aplican las terapias de
integracin sensorial. No obstante, s que desde algunas escuelas de educacin especial del
territorio, se trabaja la estimulacin sensorial en aulas multisensoriales, basndose en las teoras del
autor alemn Andreas Frhlich que introduce el concepto de estimulacin basal. Adems, dentro del
territorio peninsular, cabe destacar la experiencia de unin de la integracin sensorial, la
estimulacin basal y la psicomotricidad llevada a cabo por Alfonso Lzaro Lzaro en la escuela de
educacin especial Gloria Fuertes de Teruel. En estos casos, aunque la intervencin se da en el
mbito educativo, hay una clara intencin reeducativa.
La psicomotricidad reeducativa se desarrolla a partir de los planteamientos de la
neuropsiquiatra infantil francesa basada en la idea de utilizar la va corporal para el tratamiento de
individuos que presentan trastornos o retrasos en su evolucin. Se aplica en sujetos que a causa de
alguna alteracin en su evolucin se ha producido una regresin y requieren una intervencin
psicomotriz para adquirir una serie de objetivos instrumentales para retornar al punto de partida y
superar los trastornos psicomotores. Se trata de un trabajo fuera del marco educativo y en grupos
reducidos. Los profesionales suelen ser ms especializados (psiclogos, fisioterapeutas,
psicomotricistas...) y la edad de los usuarios puede aumentar en relacin al mbito educativo.
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En el caso de la terapia de integracin sensorial, aunque s que se da una funcin reeducativa,
entendiendo que los nios/as deben restablecer una integracin adecuada de las sensaciones, no se
considera reeducativa porque la intervencin siempre es a nivel individual.
La psicomotricidad teraputica se entiende como un conjunto de acciones que se ejercen
sobre una persona para conseguir una modificacin de la personalidad y de la conducta. Por lo
tanto, se dirige al tratamiento de personas que presentan trastornos psicomotrices asociados a
trastornos de la personalidad. Se da en un marco no escolar de la mano de especialistas y a travs de
una intervencin a nivel individual. El mbito de la terapia es el propio en el caso de la integracin
sensorial, ya que trata a pacientes con funcionamientos deficitarios en el procesamiento de la
informacin sensorial, manteniendo la relacin individual de paciente-terapeuta.
MBITOS CENTROS
Educativo Guarderas.
(Pblico, Escuelas de educacin infantil.
concertado y Escuelas de educacin primaria (ciclo inicial).
privado) Escuelas de educacin especial.
Reeducativo Centros de Desarrollo Infantil y Atencin Precoz.
Centros de Salud Mental Infantojuvenil.
PSICO- Centros privados de reeducacin psicomotriz.
MOTRICIDAD
Centros psicopedaggicos privados.
Teraputico. Centros privados de reeducacin psicomotriz.
Servicios de rehabilitacin y neuropsiquiatra.
Secciones de pediatra.
Centros mdico-pedaggicos privados.
Servicios para la tercera edad.
Teraputico. Clnicas de rehabilitacin.

Centros privados de estimulacin infantil.
INTEGRACIN Centros privados de terapia ocupacional, adscritos o no
SENSORIAL
a la Asociacin Espaola de Integracin sensorial.
Hospitales.
Por lo tanto el mbito, tanto en psicomotricidad como en terapia de integracin sensorial, va a

determinar los objetivos a perseguir y el modo de acercarse y concebir a la persona. Los mbitos de
la reeducacin y la terapia siempre se estructuran en planteamientos ms clnicos, donde se parte de
una disfuncin, se realiza una evaluacin, se formula un diagnstico y se inicia una fase de
tratamiento y seguimiento hasta el da del alta en el servicio.
Edades de intervencin
En los primeros aos de vida y hasta los siete aosaproximadamente, la educacin del nio
es psicomotriz.Todo el conocimiento y el aprendizaje del nio/a se centra en su accin sobre el
medio, los dems y las experiencias; los nios aprenden a travs de su accin y de su movimiento.
Es por eso que la edad ms adecuada para la actuacin psicomotriz es normalmente desde el
nacimiento hasta los 7 aos de edad (o ciclo inicial de primaria), en el campo educativo.
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En el caso de la integracin sensorial, se habla de que el proceso ya comienza en el vientre
materno cuando el cerebro del feto siente los movimientos del cuerpo de su madre. Durante el
primer ao de vida se produce una enorme cantidad de integracin sensorial para generar acciones
tales como el gateo, caminar o conseguir una buena coordinacin culo-motriz. Cabe decir que en
estas edades, tanto la psicomotricidad como la terapia de integracin sensorial, enfatizan el papel
crucial que tiene el juego infantil en el desarrollo sensorial y motor del nio/a, ya que a travs de
este el nio/a interacta con todos los estmulos que le rodean y organiza las sensaciones de su
cuerpo, de la gravedad y de todos lo que oyen y ven para dar lugar a respuestas adaptativas. Es decir
que para la integracin sensorial, el cerebro del nio/a es un mquina de procesar sensaciones hasta
la edad ms o menos de 7 aos, coincidiendo con la psicomotricidad en este perodo en que los
nios/as se centran en la accin y, por lo tanto, obtienen significados directamente a travs de los
sentidos. Entonces los nios/as, no poseen muchos pensamientos abstractos, sino que basan ms su
vida en sentir los objetos y mover su cuerpo en funcin de las sensaciones de placer y displacer que
experimentan.
En conclusin, tanto la psicomotricidad como la integracin sensorial coinciden en la
potencialidad de la etapa del desarrollo sensomotor en el marco de sus intervenciones. No obstante,
cabe decir que en el mbito teraputico y reeducativo, la edad de los sujetos puede ser ms elevada.
" Usuarios
Si nos centramos en el mbito reeducativo y teraputico compartido por la psicomotricidad y
la terapia de integracin para concretar el perfil de los usuarios, las diferencias se hacen evidentes.
En psicomotricidad, Ajuriaguerra (1982) nos habla de trastornos debidos a indicaciones motrices y
los clasifica en tres bloques:
Trastornos expresados por perturbaciones motrices: trastornos tnico emocionales (debilidad

motriz, inestabilidad psicomotriz o sndrome hipercintico, inhibicin psicomotriz y
dificultades psicomotoras aisladas), trastornos de la eficiencia motriz (desarmonas
psicomotrices y dispraxias) y trastornos del esquema corporal (trastornos del conocimiento y
control del cuerpo, trastornos de la lateralidad, trastornos de adaptacin espacio tiempo y
alteraciones de la integracin simblica como dificultades del lenguaje, dificultades en la
lecto-escritura y en las nociones bsicas).
Trastornos para los cuales el acercamiento corporal ayuda en su eficiencia: deficiencia
mental, deficiencia fsica, deficiencia sensorial y trastornos de personalidad y conducta.
Sintomatologa que no est ligada directamente a los trastornos psicomotrices: profilaxis en
las distintas edades, trastornos psicosomticos y perturbaciones del bloqueo corporal.
Desde la integracin sensorial la explicacin del trastorno pasa por el proceso de registrar la
informacin sensorial, procesarla a nivel neurolgico y generar una respuesta adaptativa. Este
procedimiento sensorial consiste en modular y discriminar correctamente la informacin sensorial
que se ha registrado.
La modulacin se da de forma adecuada cuando se ajusta la respuesta a la intensidad del
estmulo registrado y se puede pasar al siguiente paso, la discriminacin. Este paso consiste en
interpretar los detalles concretos de cada informacin sensorial.
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Cuando se dan de forma correcta el registro, la modulacin y la discriminacin, entonces se
puede integrar de forma harmnica cada estmulo sensorial en el sistema nervioso y generar
respuestas adaptativas. No obstante, la realidad es que hay nios en los cuales se dan roturas en el
proceso, dando lugar a desordenes o disfunciones en el procesamiento sensorial. Estas alteraciones
se dividen en cuatro bloques:
Dificultades de registro sensorial y alteraciones en el nivel de alerta: estas dificultades se
relacionan con la incapacidad para detectar estmulos sensoriales y, en consecuencia, no se da
ningn tipo de respuesta. Esta afectacin puede generar niveles de alerta muy bajos, es decir,
que el nio/a no registre casi informaciones de su entorno y pueda parecer despistado,
desconectado y lento. Tambin puede generar niveles de alerta muy elevados, es decir, que el
nio registre todas las informaciones pero sin filtrar aquellos estmulos ms importantes de los
ms insignificantes.
Dificultades de modulacin sensorial: estn relacionadas con la dificultad de ajustar la

reaccin a la intensidad del estmulo sensorial recibido. Si no modulamos bien el estmulo,
sentimos la entrada con intensidad aumentada o disminuida y esto provoca problemas: a)
necesidad de continuo movimiento y de buscar estmulos sensoriales; b) hiposensibilidad:
necesidad de una entrada de alta intensidad para ser activado o para darse cuenta de la entrada
del estmulo. Esto provoca una lentitud de reaccin, carencia de motivacin y sensacin de
desconexin, entre otras; c) hipersensibilidad: necesidad de entradas de baja intensidad para
ser activados. A veces con baja intensidad, quedan sobreactivados y pueden vivir los
estmulos como algo agresivo y amenazante; d) dificultades para tolerar los cambios, las
transiciones y las novedades; e) desorganizacin conductual en los entornos donde hay
muchos estmulos. El nio se siente amenazado por muchos estmulos que es incapaz de
procesar y puede reaccionar con agresividad, rabietas, gritos, llanto y aislamiento, entre otros.
Dificultades de discriminacin sensorial: relacionadas con la incapacidad para interpretar la

informacin sensorial recibida y para comprender e identificar las caractersticas concretas de
los estmulos sensoriales. Se trata de nios/as con dificultades ubicarse en el espacio-tiempo,
problemas de orientacin y descontrol corporal, entre otras.
Desorden en el aprendizaje motor: las dificultades de discriminacin tambin impiden que el
nio/a sea capaz de dar una respuesta correcta ante la informacin que recibe de su propio
cuerpo y del movimiento. Esto se traduce en dificultades de control postural, dificultades a la
hora de aprender nuevas habilidades motrices (praxia) y alteraciones en la coordinacin
motriz bilateral, en la motricidad fina y gruesa y en la madurez cognitiva.
Si comparamos los usuarios de ambas terapias podemos constatar aspectos en comn entre el
bloque que Ajuriaguerra llama trastornos expresados por perturbaciones motrices y los bloques
desarrollados por la integracin sensorial. En ambos se hace una descripcin de usuarios con
perfiles parecidos, aunque la terminologa sea diferente. Se concretan problemas de excesivo
movimiento o nios/as hipercinticos, se habla de inhibicin del movimiento o nios/as
hipersensibles, con dispraxias y problemas de coordinacin general. No obstante, el detonante del
problema difiere.
Mientras que en la terapia de integracin sensorial todo se debe a un mal procesamiento
sensorial, en psicomotricidad la alteracin psicomotriz puede ser fruto de una disfuncin o,
contrariamente, puede tratarse de un sntoma e indicador de un trastorno de otro tipo (emocional,
cognitivo, etc).
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De la misma manera, tanto en psicomotricidad como en integracin sensorial se dividen los
usuarios en dos grandes grupos. En primer lugar, nios/as sin ningn tipo de alteracin o lesin
neurolgica que presentan problemas de aprendizaje, motricidad, conducta o lenguaje. En estos
casos, se aplica la terapia psicomotriz o de integracin sensorial para favorecer un mejor desarrollo
y funcionamiento. Aqu encontraramos los alumnos con trastornos expresados por perturbaciones
motrices definidos por Ajuriaguerra y tambin los cuatro desordenes de procesamiento sensorial
definidos por la teora de la integracin sensorial. Ya en un segundo grupo, se concretara el trabajo
con nios/as con discapacidad y alteraciones en el desarrollo por causa gentica o orgnica. En
estos casos, tanto la terapia psicomotriz como la integracin sensorial, tratan de ofrecer un trabajo
complementario a un tratamiento ms multidisciplinar. Este grupo es definido por Ajuriaguerra
como trastornos para los cuales el acercamiento corporal ayuda en su eficiencia.
Objetivos de intervencin
Cuando hablamos de objetivos, debemos tener en cuenta el tipo de intervencin que se
realiza. Segn sea educativa o teraputica, los objetivos planteados pueden ser diferentes. En
general, en psicomotricidad, los objetivos bsicos son:
Favorecer la autoestima. Favorecer la simbolizacin.

Potenciar el placer sensomotor. Madurar el esquema corporal.
Desarrollar la comunicacin. Favorecer el autocontrol.
Permitir la creacin.
Como vemos, los objetivos bsicos de la psicomotricidad, abarcan las diferentes dimensiones
de la persona sobre las que pretende trabajar.
En la terapia de integracin sensorial no existen unos objetivos especficos. Los objetivos son
individuales, dependern del tipo de intervencin que se realice sobre cada sujeto. No obstante, se
esperan algunos objetivos generales (Ayres, 1972):
Desarrollo de respuestas conductuales cada vez ms organizadas a las demandas ambientales.
Aumento de la duracin y la frecuencia de las respuestas adaptativas.
Mejora de las habilidades motoras gruesa y fina.
Mejora tanto el desempeo cognitivo como el lingstico y el acadmico.
Aumento de la competencia percibida, la autoconfianza y la autoestima.
Mejora de la participacin ocupacional, la autorregulacin y la participacin social.
Mejora de la calidad de vida del nio y de su familia
Contenidos
El siguiente cuadro recoge los contenidos bsicos de trabajo de la terapia de Integracin
Sensorial en el eje central y los relaciona con los contenidos psicomotrices en cada una de las
dimensiones de la persona. Por lo tanto, en el eje central aparecen los sistemas sensoriales bsicos
del ser humano, segn la terapia de Integracin Sensorial: el sistema tctil, el interoceptivo, el
musculo-esqueltico, el vestibular y el tacto profundo. Estos constituyen la base sobre la cual se
edifica todo nuestro conocimiento sobre nosotros mismos y sobre el mundo.
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Los sistemas sensoriales bsicos se han forjado a travs del origen y desarrollo de la especie
humana (filognesis) y del desarrollo de la persona (ontognesis).
Coordinacin
ojo-mano
Conocimiento y consciencia corporal
TCTIL
Ang. de despellejo y amputacin
Nociones bsicas
A. explosin
Angustia de rotura
Ang. de falta de lmites INTEROCEPTIVO
Placer senso-motor
Dilogo tnico
Organizacin
espacial
Coordinacin general
Posturas bsicas
MSCULO-ESQUELTICO
Equilibrio
Tono muscular
Angustia de cada
VESTIBULAR
Contencin
Maternaje
Vnculo
TACTO PROFUNDO
D. SOCIAL-RELACIONAL D. AFECTIVA-FANTASMTICA D. COGNITIVA-CONATIVA D. MOTRIZ
Sistema interoceptivo
El sistema interoceptivo es aquel que hace referencia a los estmulos y sensaciones que
provienen de los rganos internos del cuerpo humano. Este sistema es exclusivamente interno
donde cada rgano siente por s mismo y esta percepcin se expresa con sensaciones. Como
ejemplo de estas sensaciones encontramos el tener hambre o la necesidad de orinar y defecar.
Los instrumentos que activan estos estmulos son clulas que envan informacin al cerebro
sobre el estado del cuerpo y sobre sus necesidades fisiolgicas. Estos indicadores de alarma sobre el
estado de nuestros rganos internos son recibidos por el hipotlamo donde se construyen las
sensaciones de hambre, sed, llorar-rer, nociones temporales, etc. Por lo tanto, el sistema
interoceptivo es vital para la regulacin interna del cuerpo. Si hablamos de sensaciones internas,
establecemos una relacin con la dimensin cognitiva y conativa, puesto que todas las sensaciones
internas del cuerpo estn relacionadas con las nociones bsicas que el ser humano va adquiriendo
desde que nace. Dentro de estas nociones bsicas encontramos por ejemplo, la capacidad del nio
de saber cuando tiene ganas de hacer pip y defecar y cuando no tiene ganas, importante para ser
capaz de controlar su orina y sus esfnteres. Esta capacidad del nio no es solo fisiolgica, sino que
tiene una estrecha relacin con los fantasmas de accin de Aucouturier.
El control que un beb o un nio va a tener sobre su orina y sus esfnteres va a venir muy
determinado por la relacin que tiene con su madre en los primeros meses de vida ya que las zonas
genitales de este suelen ser sensibles a las acciones de la madre durante el cuidado del beb. El
placer que recibe el beb durante los cuidados de la madre es tal que llega a fantasear sobre el hecho
de dar sus heces a la madre para ser correspondido con el placer de esta, es decir, es una relacin de
afecto donde el beb regala sus heces a su madre a cambio del placer que sta le provoca en su
cuidado.
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En el proceso de expulsin de las heces interviene todo el cuerpo, por lo tanto dentro de esta
relacin afectiva los rganos del beb transmiten un estmulo, en este caso de tensin al evacuarlas,
pero de placer una vez han salido de su cuerpo. Dentro de este proceso, es vital la disposicin fsica
de la madre, ya que durante el proceso de defecacin el beb puede tener la sensacin de prdida,
provocando provocar una angustia de despellejamiento. Esta angustia no puede desaparecer si no se
establece un vnculo positivo entre la madre y el hijo. La relacin con la madre es importante por el
hecho de que en un futuro el beb aprende a retener sus heces como un hecho de placer, es decir,
controla sus esfnteres, es capaz de discernir cuando tiene la necesidad de defecar o no. Desde el
punto de vista relacional con la madre, marca el punto de dependencia hacia ella.
Esta capacidad que tiene el beb de controlar sus esfnteres, de controlar cuando tiene la
necesidad de orinar y de defecar, es vital para la construccin del fantasma de apego (amor-odio) y
el de separacin (permanencia del objeto). Por su parte, el control de su orina es importante para el
beb para adquirir un control del inicio y el fin de la miccin, de esta manera el nio se va haciendo
consciente del tiempo que transcurre (nocin de tiempo). Este control le permite ciertas actitudes,
como el hecho de poder realizar actividades, se da cuenta que tiene el control sobre su orina y
dentro de estas va a sentir placer jugando con lquidos y llenando-vaciando.
En Psicomotricidad el juego de llenar-vaciar tiene gran importancia en relacin al control de
la orina y de los esfnteres ya que el control que tiene el beb sobre estos actos determina la relacin
con la madre, un vinculo afectivo o no afectivo y como ha vivido este beb sus actos de
alimentacin desde que ha nacido, como ha vivido el proceso de la absorcin y la expulsin de los
alimentos, por lo tanto, cada manera de hacer de los bebs son expresiones de fantasmas de accin
que van surgiendo. En funcin del estado en que se encuentre el beb expresar su situacin
orgnica interna a travs de sus expresiones como puede ser la risa o si su sensacin es negativa lo
expresar a travs del llanto.
As pues observamos que las sensaciones interoceptivas del nio relacionadas con la
alimentacin son bsicas para el desarrollo mental y fsico de este ya que gracias a este vnculo con
la madre puede diferenciar sus sensaciones internas, expresarlas fsicamente, llegar a diferenciar su
cuerpo de lo que no es su cuerpo y en consecuencia establecer futuros vnculos sociales. Es gracias
a estas nociones bsicas que se ir estableciendo una relacin con las sensaciones exteroceptivas.
En el caso de que el beb sufra una separacin dolorosa de la madre, es posible que todas
estas nociones bsicas mencionadas cuesten de ser adquiridas y surjan diferentes angustias arcaicas,
dentro de estas angustias podemos encontrar la de despellejamiento, que no solo hace referencia a
partes externas de su cuerpo sino que tambin es una sensacin interna de sus rganos, donde puede
llegar a sentir que le son arrancados algunos rganos, provocndole dolores de barriga o
alteraciones en el ritmo cardaco. A esta angustia de despellejamiento de le puede sumar la angustia
de explosin, en la que le parece que su cuerpo vaya a explotar, siente que sus rganos internos van
a explotar en cualquier momento. Para que el nio pueda observar que su cuerpo puede ser fuerte y
que no va a explotar, tiene que proyectar su violencia dentro de actividades que le ayuden a ver que
su cuerpo es una unidad fsica y que no va a destruirse.
Sistema msculo-esqueltico
En integracin sensorial se da mucha importancia al sentido de la propiocepcin o tambin
llamado sistema msculo-esqueltico que engloba aquellas sensaciones que nos informan del lugar
que ocupa nuestro cuerpo en el espacio y de su movimiento. La propiocepcin hace referencia a la
informacin que surge en los movimientos de contraccin y estiramiento de los msculos y en los
de flexin, enderezamiento, traccin y comprensin de las articulaciones.
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Adems las envolturas que revisten los huesos tambin contienen propioceptores. Estas
sensaciones se dan especialmente durante el movimiento pero tambin cuando se permanece
inmvil, ya que los msculos y articulaciones deben enviar informacin al cerebro para mantener la
posicin. Las sensaciones propioceptivas se propagan por la medula espinal hasta el tronco
enceflico y el cerebro en un proceso totalmente inconsciente.
La propiocepcin nos ayuda a movernos y nos informa acerca de nuestra posicin,
movimiento, fuerza y orientacin de nuestro cuerpo en cada una de las actividades motrices que
realizamos a lo largo del da. Sin esta informacin de los msculos y las articulaciones sobre la
postura del cuerpo, tendramos que depender de la informacin visual y mirar continuamente lo que
est haciendo nuestro cuerpo. Cuandonuestrocuerpo nointerpreta correctamentelainformacin a
travs de los msculos o articulaciones, hablamos de disfuncin propioceptiva.
Cuandonuestrosistema nerviosocentralnointerpretacorrectamentelainformacin propioceptiva,
tiene dificultades para saber si los msculos se estn estirando, si las articulaciones se estn
doblando y cunta fuerza estn realizando en cada accin. Y esto tiene como consecuencia
diferentessignosde disfuncin:
Dificultad en la planificacin motriz: se relaciona con la incapacidad para descubrir y
sabercmodebemos mover cada parte del cuerpo para realizarunatareaconcreta.
Dificultad para graduarelmovimiento: consisteensabercuntapresin hace falta realizar

para completarunatarea. Cuandoel nio no puedegraduarelmovimiento de su cuerpo, a
menudo tienedificultadesde motricidad fina,choca, es muy bruscoensusmovimientos o
esdemasiado dbil y secansafcilmente.
Dificultad en la estabilidad postural: se basa en la capacidad de mantener los msculos
en una determinada posicin que otorgue seguridad en relacin al
entornodndenosmovemos.Cuandono hayunabuena estabilidadpostural, tambin se ve
alterada laseguridad emociona,porquelosnios no saben mover ni utilizarsucuerpo de
forma eficaz, y sefrustranconfacilidad, perdiendo laconfianza.
El sistema propioceptivo es importante para desarrollar el mapa interno de nuestro cuerpo
(esquema corporal), tener una correcta consciencia corporal, establecer un control motor y una
precisin de movimientos adecuado, garantizando el desarrollo de la seguridad emocional. Es por
eso que la base de la pirmide est formada por la consciencia y conocimiento corporal, contenido
psicomotriz propio de la dimensin cognitiva. La consciencia del cuerpo es la capacidad de
reconocer y controlar el cuerpo y sus diversas partes. La percepcin del cuerpo es fundamental para
llevar a cabo actividades motoras e implica la interaccin de sensaciones relativas a diversas partes
del cuerpo a partir de la sensacin y consciencia de globalidad del mismo.
De la misma manera, tambin forman parte de la pirmide los contenidos motrices,
especialmente el tono muscular, la coordinacin dinmica general y las posturas bsicas. Estos
contenidos se conocen bajo el nombre de conductas motrices de base porque constituyen los
cimientos del aprendizaje humano. El tono y las posturas y nociones bsicas conforman la base del
equilibrio y de la propiocepcin.
Eltono musculares elestado permanente de contraccin parcial, pasiva y continua de los
msculos. Se trata del estado de reposo de los msculos que ayuda a mantener la postura corporal
acorde para cada movimiento. El mantenimiento del tono muscular no requiere de esfuerzos, ya que
se regula mediante la actividad inconsciente delsistema nervioso. Por lo tanto, el tono es la base de
las actividades motrices y posturales, teniendo gran importancia en la adquisicin de la consciencia
del propio cuerpo y el desarrollo de la atencin y la personalidad, gracias a las sensaciones
propioceptivas.
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La postura est relacionada con el tono en la medida que este ltimo se opone a la accin de
la gravedad. En un sentido fsico, el concepto de postura est asociado a lacorrelacin entre las
extremidades y el tronco y a las posiciones de las articulaciones. La adquisicin progresiva de la
postura y la toma de consciencia del cuerpo en el espacio del nio (ley cfalo-caudal, posicin de
sentado y conquista de la verticalidad) le prepara para la conquista de la locomocin y despus para
el conocimiento y la experiencia de lo que le rodea. La postura se determina y mantiene mediante la
coordinacin de los diferentes msculos que mueven los miembros y tambin gracias a la
propiocepcin, el control del tono muscular y el sentido del equilibrio. Lejos de ser un trmino ms
bien fsico, del concepto de postura se desprende el de actitud corporal, entendida como la
disposicin fsica externa que reproduce una actitud interna y la forma de relacionarse con el
entorno. Por lo tanto en psicomotricidad, la postura es un contenido esencial a trabajar y que puede
dar mucha informacin al psicomotricista sobre el mundo interior del nio/a.
Adems la propiocepcin tambin va muy ligada a la coordinacin dinmica general que se
dirige sobre todo al control del propio cuerpo para conseguir la precisin y adaptacin de los gestos
motrices. Gracias a esta, un nio/a puede localizar los segmentos necesarios de su cuerpo y utilizar
eficazmente el tono muscular para experimentar las posibilidades de accin de su cuerpo (gateo,
saltar, desplazamientos, trepar, correr, etc.). En el abordaje de la coordinacin juega un papel
importante tambin la lateralizacin.
En la cspide de esta pirmide encontramos la angustia arcaica de rotura que puede surgir,
entre otras causas, cuando el nio/a no ha desarrollado adecuadamente el sistema musculo-
esqueltico. Se trata del terror que sufre el nio ante la posibilidad de que su cuerpo pueda ser
partido en dos mitades. Esta angustia est relacionada con la diferenciacin de los dos hemisferios
y, por este motivo, es posible que aparezcan dificultades en la lateralizacin (tarda, ambidextra,
hiperdiestro, etc.). Adems de la angustia de rotura a partir del eje sagistal, tambin se puede dar a
nivel cervical o lumbar. En el primer caso, el beb puede tener la sensacin de perder la cabeza al
no sentirse bien sostenido (relacin con el tacto profundo). En el segundo caso, puede sentir mucha
tensin a nivel lumbar y que esto haga que no se sienta motivado a la hora de conquistar la
verticalidad, con todo lo que esto conlleva a nivel psicomotriz.
" Sistema vestibular

El sistema vestibular como se ha explicado en el marco terico, nos da informacin sobre
donde estamos situados en el espacio. Ya hemos visto la importancia que se le da a este sistema
desde la integracin sensorial pero y la psicomotricidad, cmo lo contempla? Las bases de la
actividad motriz son la postura y el equilibrio, sin ellas no seran posibles la mayor parte de los
movimientos que realizamos a lo largo de nuestra vida diaria.
El equilibrio es la interaccin entre varias fuerzas, especialmente la de gravedad y la fuerza
motriz de los msculos esquelticos. Un organismo alcanza el equilibrio cuando puede mantener y
controlar posturas, posiciones y actitudes. El equilibrio se basa en la propioceptividad (sensibilidad
profunda), la funcin vestibular y la visin, siendo el cerebelo el principal coordinador de esta
informacin. Adems este, se relaciona principalmente con el espacio. El equilibrio til es la
posicin que permite los procesos de aprendizaje natural: aquellas habilidades necesarias para la
supervivencia de la especie y la incorporacin de gran cantidad de informacin externa. Por tanto
postura y equilibrio son, a la vez que la base de las actividades motrices, la plataforma donde se
apoyan los procesos de aprendizaje.
El equilibrio para nosotros, los seres humanos, que nos mantenemos en posicin erguida
sobre nuestras extremidades posteriores, consiste en una capacidad de estar de pie incluso en
condiciones difciles.
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Claro que las situaciones de equilibracin se producen tanto cuando el cuerpo se encuentra
quieto como cuando est movindose. Por ello hay quien distingue el equilibrio esttico, que pone
en juego el control motor, y el equilibrio dinmico, que se une a la coordinacin de movimientos
como un elemento ms que se encarga de evitar la cada.
Debemos entender, con Vayer (1982), que el equilibrio es un aspecto de la educacin del
esquema corporal, ya que condiciona las actitudes del sujeto frente al mundo exterior. La
organizacin espacial se halla ntimamente relacionada con este esquema corporal. Puede
entenderse como la estructuracin del mundo externo, que primeramente se relaciona con el yo y
luego con otras personas y objetos tanto se hallen en situacin esttica como en movimiento. Se
trata, por consiguiente, del conocimiento del mundo externo tomando como referencia el propio yo
(esquema corporal). Para Le Boulch (1972) es "El espacio es la diferenciacin del "yo" corporal
respecto del mundo exterior". Batlle (1994), aporta una "El desarrollo de actividades para el
conocimiento espacial pretende potenciar en el nio la capacidad de reconocimiento del espacio que
ocupa su cuerpo y dentro del cual es capaz de orientarse".
Con todos estos conceptos que se estn citando puede verse el gran engranaje que se da en el
cuerpo a todos los niveles, y puede entenderse como una pequesima limitacin en el sistema
vestibular puede ir repercutiendo en muchas otras reas del desarrollo de este pequeo cuerpo-
mente incluso se vera afectada la funcin atencional y de comunicacin. Si el sistema vestibular y
equilibrio son defectuosos adems de ocuparse de coordinar los movimientos, el cuerpo tiene que
gastar ms energa en luchar contra el desequilibrio y la cada. Esto explicara la torpeza de algunas
personas, la imprecisin, la presencia de sincinesias (movimientos parsitos), e incluso la
generacin de estados de ansiedad y angustia. De hecho se ha comprobado la relacin existente
entre las alteraciones del equilibrio y los estados de ansiedad. Ello se debe a la relacin que existe
entre la dimensin afectiva y el dialogo-tnico, que hace que una actitud, adems de una postura,
sea un estado de nimo.
Aqu entra en juego el concepto de fantasmas de accin, respaldado por Aucouturier, que se
explica en otras secciones del artculo, en este caso las angustias que se relacionan con el sistema
vestibular, son aquellas que intervienen con la movilizacin del cuerpo en el espacio. La ms
importante, la angustia de cada, tambin la angustia de sentirse tirado afectivamente, de sentirse
abandonado. Aquellos nios que no han sido bien sostenidos corren el peligro de vivir el miedo a
caer en el vaco, estos nios se enganchan, con ventosas sensoriales (expresin de Esther Bick), a
su propio cuerpo, a sus olores o a los sonidos, para as evitar caer en el infinito y sustraerse a la
desintegracin como dice Aucouturier.
La integracin sensorial no contempla esta parte afectiva-fantasmtica, tan solo habla de
hipersensibilidad al movimiento, es decir inseguridad gravitacional. Por ltimo, todo este sistema
vestibular, y todas estas angustias a caer en el vaco, se relacionan con lo que en integracin
sensorial se llamara relajacin o vuelta al tero que se realiza con licras, y en psicomotricidad se
habla de contencin y en su defecto falta de lmites.
El concepto de contencin para la psicomotricidad, se da por primera vez en el tero, pues
cada vez que el beb se mueve toca las paredes del tero que lo hace sentirse sujetado y eso va
permitiendo que el nio aprenda a estructurarse neurolgicamente, por ello cuando el beb llora,
una vez fuera del tero, busca que su madre lo cargue, lo calme, y vuelva a sentir la contencin del
abrazo, lo mismo que en el tero, cuando se senta protegido y seguro.
Cuando el nio, al nacer, no recibe ese abrazo de la madre sino es dejado solo, se comienza a
gestar inseguridad y desconfianza, pues todo es desconocido y mam no est. Esta desconfianza
inicial puede ir creciendo a lo largo de los 2 primeros aos, perodo de vinculacin, donde la madre
es el tero externo del nio, a travs del cual se comienza a relacionarse con los dems y el entorno.
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Cuando la madre se ausenta y no est disponible, el nio se encapsula emocionalmente y se da un
trastorno de vinculacin.
Con la contencin, se ponen en juego los propios lmites del psicomotricista que tiene que
encontrar la distancia justa para que se d un vnculo afectivo, para que permita escuchar
humanamente al otro. El psicomotricista, s conoce sus propios lmites, sabr que no puede
ayudarles en todo, pero si puede tener una actitud de afecto y contencin que les tranquilice y les de
seguridad.
Aqu entra en juego, la funcin materna, aquella que por medio de un vinculo amoroso
descifra las necesidades del nio intentan do contener, frenar y sujetar las fuerzas internas del bebe
que el mismo no puede solucionar. Si este primer vnculo ha funcionado mnimamente y las
experiencias vitales han sido satisfactorias, el nio va construyendo su mundo interno, aprendiendo
a confiar en los adultos que lo cuidan y en s mismo, desarrollando su propia capacidad de
contencin.
Como se observa, la psicomotricidad, ve este gran engranaje que acompaa a este sistema
vestibular, como una importantsima parte afectiva de este nio, adems de que interviene a nivel
motriz en la reacciones de enderezamiento y equilibrio (equilibrio general), la regulacin de la
postura, el tono muscular y la orientacin espacial. Pero principalmente sirve de puerta o unin
entre las sensaciones corporales y los estados tnico-emocionales, y nos acerca al mundo afectivo-
emocional de este. La integracin sensorial sin embargo, se queda en la parte ms fsica aunque s
que se hace una breve referencia del efecto relajante que aporta la integracin de este gran sistema
vestibular.
Sistema de tacto profundo

Por ltimo, si tomamos como referencia el sistema de tacto profundo, en terapia de
integracin sensorial, que abarca todas aquellas sensaciones que recibe el nio cuando es contenido
por los brazos de la madre durante los primeros meses de vida y est ntimamente relacionado con
el vnculo establecido, podemos establecer nexos entre diferentes conceptos psicomotrices. El tacto
profundo contiene un componente afectivo, emocional y relacional. Como decamos, existe una
estrecha relacin entre este sentido y el vnculo establecido con la madre, que intervendr en la
respiracin, la regulacin del sueo del nio y, en general, una mejor maduracin.
En el mbito psicomotriz, podemos encontrar diversos conceptos que guardan relacin con
este sentido y configuran, desde diferentes elementos, la concepcin del tacto profundo. En primer
lugar, podramos hablar del maternaje. Tocar y ser tocado juegan un papel muy relevante en la
infancia y en el resto de la vida de una persona. las sensaciones del tacto ayudan a un nio a chupar
y ms adelante a masticar y tragar comida (Ayres, 2008). Como vemos, el hecho de que un beb sea
sostenido por los brazos de su madre es un acto necesario en el proceso evolutivo y madurativo del
nio. Para que el nio establezca su primer vnculo emocional, es necesario que exista un contacto
corporal con su madre y que su cerebro interprete de forma correcta las sensaciones de este
contacto. Esta relacin tnico-emocional es el que aporta los primeros sentimientos sobre s mismo
al nio. En esta relacin de tono y emocin, de madre e hijo, podemos hablar de dilogo tnico, que
se refiere al primer lenguaje, al primer dilogo que el nio establece con la madre y en el que los
mensajes recibidos por el nio se han transmitido por la va del afecto y las emociones (Sugraes,
2007).
Como vemos, dilogo tnico y vnculo son dos conceptos entramados, unidos por la relacin
madre-hijo. Por tanto, entendemos que el vnculo es la relacin entre dos personas en la cual uno de
los sujetos ha hecho una representacin mental del otro y sta, debe ser una representacin positiva.
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Y para poder establecer esta representacin, se deben tener en cuenta elementos como la mirada o el
reconocimiento hacia el nio y hacia su movimiento. Como dice Levin (1995), un gesto es un
movimiento mostrado al otro, siempre que el otro lo mire.
Y ya por ltimo, entre todos estos conceptos tambin debemos contemplar la contencin.
Como hemos comentado anteriormente, en el sistema vestibular, si existe un vnculo afectivo, el
adulto contiene y sujeta las fuerzas internas del beb. Todo este proceso, si se da de forma correcta
y las experiencias del nio son satisfactorias, l mismo desarrollar su capacidad de contencin.
Como hemos podido observar, el sistema de tacto profundo est interconectado con diferentes
contenidos del mbito psicomotriz. En psicomotricidad, no existe un concepto mplio que los
agrupe bajo un nombre, pero el maternaje, el dilogo tnico, el vnculo y la contencin son las
acciones que favorecen una buena maduracin del nio, tal y como ocurre con el tacto profundo en
la terapia de integracin sensorial.
Ahora bien, qu ocurre cuando encontramos deficiencias sensoriales de tacto profundo? Esta
respuesta, puede darse desde el mbito psicomotriz. Segn Aucouturier (2011), el beb experimenta
desde el nacimiento el miedo a caer, debido a la prdida del sostn que haba tenido en el saco
uterino y a la intensidad del peso que le aplasta y le precipita al vaco, por lo que necesita sentirse
bien sostenido. Como ya hemos hablado anteriormente, estos nios no slo experimentan la
angustia de cada a nivel fsico, sino tambin afectivo.
La forma de trabajar esta angustia para permitir al nio evolucionar es diferente segn se haga
en psicomotricidad o en integracin sensorial. Bajo el mbito psicomotriz, ser el psicomotricista
quin, jugando con el nio a caerse y mantenindolo en sus brazos, le manifestar que la angustia
de cada y el juego de caer no tienen porqu ir unidos. De este modo, podr experimentar la
posibilidad de caer, de dejarse ir, mantenindose unido y contenido en su angustia. Sin embargo, en
la terapia integracin sensorial, no se dar esta relacin de juego entre el nio y el psicomotricista.
En este mbito, se utilizarn las licras para recrear la vuelta al tero materno, que ser el
momento de contener al nio, creando sensacin de sostn.
Metodologa
Para poder comparar la metodologa de integracin sensorial y de Psicomotricidad, debemos
partir de cuales son sus principios bsicos, a partir de los cuales se va a organizar su estructura de
trabajo. Los principios rectores de la integracin sensorial son los siguientes:
Para el desarrollo del aprendizaje son vitales los aspectos sensoriales de cada una de las
actividades realizadas.
Para que el nio pueda aprender nuevas destrezas, previamente debe tener una buena
percepcin y ser capaz de integrar de forma correcta las sensaciones.
Para que se desarrolle la integracin sensorial en una persona, se deben dar respuestas
adecuadas a cada uno de los desafos a los que se enfrente la persona, as como ir adquiriendo
nuevas habilidades.
Esta adquisicin de nuevas habilidades, as como las respuestas a sus desafos permite que la
persona vaya organizando su comportamiento.
Este aprendizaje de nuevas habilidades siempre depende de la capacidad de dar respuestas
bsicas a los estmulos percibidos.
Para que todo esto sea posible debe existir una motivacin hacia el nio para que vaya
enfrentndose a diferentes desafos los cuales le permitan aumentar la eficiencia en su
funcionamiento, es decir, en su capacidad de dar respuesta y en su comportamiento.
21
La base de la terapia es el juego, donde el principal protagonista es el nio y donde su
eleccin y decisin son los que guan la intervencin teraputica.
El diseo de la terapia, se adecua a las necesidades del nio.
Dependiendo de la respuesta que el nio da a las actividades propuestas, se evala la eficacia
de la terapia, es decir, se tiene en cuenta la capacidad que tiene el nio de responder frente a
una serie de actividades las cuales antes le eran excesivamente difciles para resolver.
Por su parte, la psicomotricidad tiene como principios bsicos:

Trabajar en la dimensin motriz
Trabajar sobre la totalidad de la persona, es decir, entiende a la persona como un ser que se
relaciona con el mundo de una forma global. La totalidad de la persona se divide en siete
dimensiones, las cuales la psicomotricidad ayuda a recorrer. Estas dimensiones son la motriz,
la cognitiva, la conativa, la relacional, la social, la afectiva y la fantasmtica.
La psicomotricidad busca un equilibrio sobre estas dimensiones de la persona y busca

favorecer un placer motriz primitivo y el placer de dominio. La Psicomotricidad entiende la
intervencin psicomotriz como un dilogo entre el psicomotricista y el nio, hay que escuchar al
nio como acto de reconocimiento, dar valor a su historia de vida. Para el nio es vital pasarlo bien,
el sentir seguridad, confianza y el ser reconocido por el psicomotricista. Finalmente, la
Psicomotricidad pretende favorecer la representacin, especialmente la verbal, es vital hablar de
aquello vivido para asimilarlo como una vivencia y experiencia propia.
Relacin entre alumnos

Desde la psicomotricidad, se le da mucha importancia al componente social, es una de las
dimensiones a trabajar y se consigue mediante el vinculo con el psicomotricista y la relacin de
alumno-alumno que da en pareja o bien de forma grupal. Por lo tanto a nivel social, se persigue:
Fomentar la comunicacin con los dems y la expresin de sus propias convicciones, ideas y
experiencias, a travs del dilogo.
Estimular la comprensin y la tolerancia hacia los dems.
Potenciar el trabajo en equipo y la participacin como medios para colaborar y solidarizarse.
La integracin sensorial, al ser teraputica, hace las sesiones de forma individual, en muchas
ocasiones hay ms de un nio haciendo terapia, cada uno con un terapeuta, sin establecer relacin
alguna con el resto de compaeros de la sala. Por tanto, no se favorece la relacin social.
Relacin terapeuta-alumno
Segn Ayres, el papel fundamental consiste en estar presente, proveer de la seguridad fsica y
emocional a travs de la disponibilidad corporal y la empata tnica, y organizar la sala y los
materiales de tal manera que permitan las estimulaciones sensoriales bsicas que para ella, se
reducen a: tctil, vestibular y propioceptiva. Esta manera no directiva de intervencin, se sustenta
en que el nio o nia sabe qu tipo de estimulacin necesita en cada momento adems de que le
material le ofrece ese input.
22
Para la psicomotricidad el vinculo que se establece entre en el nio y el psicomotricista va a
ser fundamental. El psicomotricista tiene que estar presente, acompaando, empatizando,
sosteniendo, para hacer evolucionar las situaciones vividas por los nios y conseguir acceder a un
mundo ms interno.
La manera de ser y hacer de un psicomotricista est muy cuidada, pensada y estudiada. Todos
los psicomotricistas hemos integrado un sistema de accin y de actitud especfico que ha de
ajustarse a las demandas y necesidades de los nios. que ayude a evolucionar al nio basndose en
su expresividad motriz y a partir de esa observacin obtener informacin para elaborar una pauta de
actuacin. El psicomotricista debe respetar, acoger, escuchar y comprender al nio sin fusionarse
con l para poder proporcionar un sostn emocional ajustado. El nio muestra una historia de
relacin, con sus momentos de placer y displacer y entrega lo que es, gracias al entorno segurizante.
El papel que juega es fundamental en el desarrollo de la prctica porque acompaa el juego del nio
e interacta con l, sin invadir. Su sistema de accin se basa en la mirada perifrica que garantiza la
seguridad afectiva y fsica de todos los nios favoreciendo que se expresen en libertad. Y debe ser
un dinamizador de grupos, ayudando a resolver conflictos por medio del dilogo. Con firmeza
cuando sea necesario, porque el nio tambin necesita el lmite para crecer y construirse.
" Estructura de sesin

En integracin sensorial no hay una estructura definida y marcada de sesin. Es a partir de las
necesidades del nio que se establece cada una de las sesiones, aunque las sesiones son muy
dirigidas. Por su parte en Psicomotricidad, debemos diferenciar sus mbitos de intervencin, as
pues, en el mbito educativo deberemos diferenciar su estructura en funcin de si la sesin es
realizada en el periodo 0-3 aos o 3-6.
En 0-3 aos las sesiones se rigen por unas estrategias de intervencin, las cuales tambin van
a ser adecuadas a la edad de los nios dentro de este margen de 0-3. Por lo tanto, dentro de esta
franja de edad las estrategias de intervencin que podemos encontrar son las siguientes:
Experimentacin global
Movimientos globales Juegos presimblicos
Juegos de manipulacin
Juegos de seguridad profunda
Juegos de construccin
Juegos sensoriomotricies Representacin
Juegos de precisin Reposo
Juegos de maternaje
Estas son las diferentes estrategias que se pueden seguir, siempre en funcin de la edad y
necesidades de cada uno de los nios.
Dentro de la franja de edad 3-6 ya entramos dentro de la enseanza reglada obligatoria y por
lo tanto las sesiones estn ligadas al currculo educativo y al proyecto educativo de centro. As pues,
esta es una posible estructura de sesin de psicomotricidad dentro de la escuela en la etapa 3-6:
Acogida individual del alumno
Acogida grupal del grupo clase dentro de la sala de psicomotricidad
Juego dirigido
Juego espontneo (juego libre)
Recogida del material
Relajacin y representacin
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Por su parte, en el mbito teraputico no existe una estructura marcada de sesin2 . En este
caso, ser la terapeuta quin ir conduciendo al nio a partir de sus propios intereses.
Espacio y sala
La sala de psicomotricidad es un espacio particular. Este espacio es un espacio de juego, de
placer, de deseo para el nio que acude all, cada semana a la misma hora, con su forma de estar en
el mundo que puede ser su inhibicin, su agresividad, su inestabilidad, su torpeza, su malestar
profundo. Vienen para encontrar, con nuestra ayuda, la unidad de su ser psicomotor, para crecer y
comunicarse con los dems. Este lugar es tambin su aval de terapia. Se trata de un espacio que
tiene un interior y un exterior, un lugar con leyes; se juega pero no se hace dao, tampoco se hace
dao al otro, no se rompen los objetos (Pestelli, 1993).
Para tener en cuenta las caractersticas de una sala de trabajo psicomotriz, como dice Lzaro
(2002), debemos saber que:
Es un lugar en el que se expresa el deseo de actuar de nios y nias. All se sienten libres y
protegidos. Existen lmites claros impuestos por la organizacin espacial y por el
psicomotricista.
Tiene que ser un lugar apto para desarrollar las estimulaciones bsicas del desarrollo.
Es un lugar apto para llevar a cabo la observacin pura y sin interferencias del observador.
Debe ser un lugar en el cual florezca la imaginacin y la fantasa del ser en desarrollo
vinculada al juego simblico y a su tratamiento educativo.
De los puntos anteriores, prcticamente todos coinciden tanto en el mbito de la

psicomotricidad como de la integracin sensorial. No obstante, en sta ltima no se da un peso
importante al factor imaginativo y simblico del nio, a diferencia del campo psicomotriz.
Las condiciones ideales de espacio no presentan variaciones entre una sala de psicomotricidad
y una sala de terapia de integracin sensorial. Hemos comparado las propuestas de Polonio (2008) y
Lzaro (2002) y podemos obtener que:
Las dimensiones de la sala de psicomotricidad dependern del planteamiento a la hora de
organizar el trabajo, que puede ser individual o en grupo. Debe ser difana, cuadrada o
rectangular, con una superfcie entre 20 y 90 metros cuadrados.
La sala debe tener una buena ventilacin, con la posibilidad de oscurecerla para favorecer la
relajacin.
Es conveniente que el suelo est revestido de materiales clidos y sintticos, que permitan a
los nios ir descalzos.
Deben tener buenos aislamientos para no interferir en otras actividades que se realicen en
salas cercanas.
La iluminacin artificial debe ser clida, con posibilidad de regular la intensidad de la luz para
poder transformar el espacio, convirtindolo, cuando sea necesario, en un ambiente relajado.
2 Ver anexo. Observacin de una sesin de Integracin Sensorial.

24
El mobiliario debe ser funcional, resistente y que no entrae ningn peligro al usarse por los
nios. Adems de la sala de trabajo, el local debe disponer de un bao o aseo, un despacho
para las entrevistas con los padres y una sala de espera para recibir a los nios y sus
acompaantes.
Material
En general, los materiales que podemos encontrar en una sala de psicomotricidad, segn
Sugraes (2007), son:
Materiales e instalaciones para subir, bajar, trepar, saltar, etc. como son espalderas, redes,
rampas, bancos...
Bloques grandes de gomaespuma, de formas diversas, que adems de las acciones antes
citadas favorecen los arrastres, las volteretas, las cadas, el juego simblico, la relacin, etc.
Tacos, conos, vallas, picas, cuerdas... que, entre otras cosas, ayudan a crear y transformar
espacios.
Materiales que invitan a hacer acciones diversas y variadas, como lanzar, recoger, empujar,
atar, arrastrar, chutar, encajar, hacer rodar y mantener en el aire, por ejemplo: globos, pelotas
y aros, cuerdas, tacos, cintas, pauelos y telas grandes...
Materiales que facilitan las habilidades manipulativas, como mosaicos, construcciones, barro,
harina, adhesivos, serpentinas, confeti... que, al mismo tiempo, son tiles para las actividades
de interiorizacin de las vivencias.
Elementos naturales, como pueden ser: pias, conchas, piedras, hojas... y determinados
materiales de deshecho, por las posibilidades de experimentacin y creatividad que
presentan, por ejemplo: papel de peridico y revistas, virutas y retales de madera, envases y
embalajes diversos, etc.
Por otra parte, Lzaro (2002) clasifica estos materiales en tres grandes grupos:
Materiales de suelo. Principalmente, en este grupo encontramos todo aquel material mvil,
que permite que ser manipulado y transformado con facilidad por parte de los nios, as como
otros elementos de mayor tamao, destinados a realizar un trabajo ms especfico, como la
barra de equilibrio o las colchonetas. Entre el material mvil, tendramos los balones y
pelotas, aros, cuerdas, bloques de gomaespuma, telas, globos, picas y otros materiales que, sin
ser propios de la sala, pueden ser tiles en momentos concretos, como las cajas de cartn.
Materiales de suelo y pared. Aqu encontramos, en gran parte, el material fijo de la sala, como
espalderas, espejos y bancos suecos que puedan ser colgados de las espalderas para crear
planos inclinados.
Materiales suspendidos en el techo por medios diversos. En general, estos materiales tienen
como finalidad trabajar la estimulacin vestibular. As, tendramos cuerdas gruesas para
trepar, plataformas suspendidas, ruedas adaptadas para ser suspendidas o camas elsticas
suspendidas, entre otros.
25
Si pasamos a hablar del material en la Terapia de integracin sensorial3, podemos decir que,
de las categoras establecidas por Lzaro (2002), en los puntos anteriores, hay un tipo de material
que predomina en una sala de trabajo de integracin sensorial: el material para trabajar el sistema
vestibular. Al entrar en una sala dnde se lleva a cabo la Terapia de integracin sensorial, podemos
encontrar estructuras en el techo que sostienen elementos colgantes. Entre estos materiales, tenemos
licras, telas, columpios, cuerdas y bloques de gomaespuma que se mantienen colgando de unas
cuerdas.
Pero como vemos, este material permite trabajar principalmente a nivel vestibular. Y, aunque
los materiales que visten la globalidad de la sala sean de estimulacin vestibular, es necesario que
haya otros objetos destinados a realizar una intervencin con el resto de sentidos. Para ello, aunque
ms recogidos y guardados, tambin se utiliza el material de suelo explicado anteriormente y los
materiales de suelo y pared. No obstante, tambin se hace uso de material no convencional para
trabajar los cinco sentidos principales. Aqu, podramos encontrar cajas para realizar actividades
tctiles, dnde hay que buscar elementos de una textura concreta.
Material especfico de Integracin Sensorial

Monopatn de cuerpo entero. En cuanto al material, se trata de una tabla de madera montada
sobre cuatro ruedas que giran en cualquier direccin. Segn Ayres (2005), tumbado sobre el vientre
es la posicin en la que el nio desarrolla gran parte de las respuestas posturales y motrices que
favorecen el que ms adelante pueda ponerse de pie, caminar y realizar otras actividades
sensomotoras adultas. La capacidad de mantener esta posicin del avin con apenas esfuerzo es
una de las pruebas que se practican para medir la eficiencia del sistema vestibular. Las seales
vestibulares y propioceptivas, ayudan a normalizar el sistema tctil del nio.
Columpio reforzado. El columpio consiste en una estructura acolchada y forrada con tela,
colgada del techo. Con este columpio, existen diferentes posibilidades de trabajo. Por una parte, el
hecho de mantenerse tumbado hacia abajo requiere, segn Ayres (2005), de un buen patrn flexor,
que depender de que se integren adecuadamente las sensaciones tctiles, vestibulares y
propioceptivas. Tambin pueden crearse actividades ms complejas dnde, el hecho de estar
tumbado en el columpio en movimiento, sea el medio pararealizar otras acciones cuya finalidad va
ms all del movimiento.
Proceso de evaluacin
La persona encargada del proceso de evaluacin en la terapia o reeducacin psicomotriz ser
el psicomotricista (siempre que sea posible y sino otro especialista formado) y en la terapia de
integracin sensorial ser el terapeuta ocupacional con formacin reconocida en este mbito.
Los procesos de evaluacin se parecen mucho en la disciplina de la psicomotricidad y en la
integracin sensorial. Como en cualquier proceso de ayuda, se pueden utilizar diversas tcnicas a lo
largo del proceso:
Motivo de consulta: los padres, aconsejados o no por el centro educativo, hacen una consulta
o demanda al centro de terapia psicomotriz o de integracin sensorial una vez detectados las
dificultades de sus hijos/as.
3 Ver anexo. Descripcin de una sala y la dotacin de material de un centro privado de terapia ocupacional.
26
Entrevista inicial con los padres: en esta entrevista se intenta recopilar informacin sobre el
motivo de la demanda y sobre el desarrollo del nio/a, as como de su comportamiento,
habilidades, intereses y preocupaciones de la familia.
Observacin participante del nio/a: en el caso de la psicomotricidad la observacin es una
tcnica muy importante para recoger las actitudes y comportamientos del nio en la sala,
teniendo en cuenta cada una de las dimensiones de la persona. Solo con esta informacin se
podr llevar a cabo un proyecto de ayuda ajustado a las necesidades de cada individuo. En el
caso de la integracin sensorial, la observacin es de base ms clnica. Se pretenden observar
aspectos relacionados con el desarrollo (tono muscular, la coordinacin motriz, la postura, el
equilibrio...), como en el caso de la psicomotricidad, pero intentando buscar una relacin
directa entre el procesamiento sensorial y la madurez neurolgica del nio/a.
Observacin libre del nio/a: permite conocer los intereses y las motivaciones de los nios en
un ambiente nuevo para ellos. Tambin permite observar cmo se relacionan y se comunican
y qu tipo de juegos prefieren.
Test de exploracin psicomotriz y de procesamiento sensorial: en cada uno de los campos se
dispone de pruebas para detectar posibles alteraciones. En el caso de la exploracin
psicomotriz, pruebas como el perfil psicomotor de Vayer, escalas de desarrollo, test de
dominancias, test de percepcin visual y escalas de motricidad, pueden ayudar a completar las
observaciones realizadas. En el caso de la integracin sensorial, adems de las pruebas ya
utilizadas por la psicomotricidad, se utilizan cuestionarios para concretar el perfil sensorial de
cada nio/a, tales como el Sensory Integration and Praxis Test (SIPT) y el Perfil sensorial de
Winnie Dunn4 . Mientras la observacin clnica concreta los niveles de desarrollo, el perfil
sensorial permite ver cmo afectan estas dificultades a la vida del nio/a.
Concrecin de un proyecto de ayuda por parte del psicomotricista o del terapeuta.
Entrevista de devolucin a la familia para informarles de los resultados de la evaluacin y
para presentarles el proyecto de trabajo, consiguiendo su compromiso con el proyecto y su
participacin e implicacin activa.
Tratamiento y seguimiento con reuniones peridicas con la familia y el centro educativo u
otros profesionales, si es necesario.
Alta del servicio porque se han conseguido los objetivos marcados, porque el nio/a ya
dispone de estrategias y, por ltimo, por falta de resultados significativos.
Estado actual y oficializacin

La psicomotricidad se introduce en Espaa a partir de la segunda mitad de los aos setenta, a
partir de la publicacin de obras de autores franceses (Picq y Vayer, Lapierre y Aucouturier, entre
otros). En Espaa la psicomotricidad encuentra ms acogida en el mundo educativo y las corrientes
imperantes de pedagoga activa que en el mbito reeducativo y clnico.
Entonces se inicia su difusin y va adquiriendo mayor institucionalizacin con la realizacin
de las primeras jornadas nacionales de psicomotricidad y congresos internacionales en Madrid
entorno al 1980. A partir de este momento, la formacin empieza a realizarse a travs de institutos
pioneros como el CITAP Madrid (Centro de Investigacin de Tcnicas Aplicadas a la
Psicomotricidad), la Escuela Internacional de Psicomotricidad en Madrid y la Escuela Municipal de
Expresin y Psicomotricidad, en Barcelona. Adems en 1998 se constituye la Federacin de
Asociaciones de Psicomotricistas del estado Espaol. Esto ayuda a que, poco a poco, la
psicomotricidad se vaya institucionalizando y encontrando su propio espacio profesional.
4 Mirar anexo sobre pruebas de evaluacin en la terapia de integracin sensorial.

27
No obstante, cabe destacar que a diferencia de otros pases, en Espaa los estudios y la
profesin de psicomotricidad no se reconocen oficialmente. An as, en numerosas instituciones y
centros educativos, as como en centros de atencin temprana y hospitalarios, cada vez ms, la
funcin se hace necesaria y es asumida por alguien con formacin en esta disciplina.
En el caso de la integracin sensorial el proceso est en un nivel ms embrionario. Aunque la
teora de la integracin sensorial a nivel internacional lleve una trayectoria ms que reconocida y le
avalen resultados positivos desde hace dcadas en hospitales y centros de rehabilitacin de pases
tan avanzados en la investigacin cientfica y en las ciencias de la salud como son Estados Unidos o
Canad, se podra considerar un enfoque bastante pionero en Espaa. Adems, pese al importante
fondo bibliogrfico desarrollado sobre el tema en ingls y otros idiomas, en espaol la bibliografa
al respecto apenas existe.
A nivel del Estado Espaol, para apoyar a los centros privados que actualmente ofrecen este
tipo de terapia, se cre en 2004 la Asociacin Espaola de Integracin Sensorial como un espacio
destinado a ser un lugar de encuentro y asesoramiento para todos aquellos profesionales que ofrecen
su servicio a la poblacin infantil y se muestran interesados en la Teora de la integracin sensorial.
Cabe decir que para ejercer como terapeuta ocupacional es necesaria una formacin inicial como
terapeuta ocupacional y posteriormente realizar un postgrado Clnico en Integracin Sensorial en la
University of Southern California, USA. Actualmente, en algunas comunidades autnomas, se estn
llevando a cabo cursos de sensibilizacin y de divulgacin de la terapia de integracin sensorial.
6. CONCLUSIONES
Con la informacin obtenida del anlisis y la comparacin de ambas intervenciones se han
respondido algunas de nuestras hiptesis iniciales, otros resultado han surgido de las limitaciones
que aparecan durante el proceso de investigacin.
A lo largo de la investigacin, se ha podido observar, el gran sistema sensorial, que tiene
varios subsistemas y que todos ellos, se interrelacionan entre s, lo que hace ms complejo todo el
sistema. Los sistemas sensoriales que se trabajan en integracin sensorial, engloban diferentes
conceptos de la psicomotricidad, y cada subsistema sensorial, abarca varias dimensiones de la
persona, como se muestra en las tablas comparativas.
Esto nos lleva a la evidencia, en primer lugar, de que mientras en la psicomotricidad de
integracin se busca actuar sobre la totalidad del ser humano, es decir, abarcar todas las
dimensiones bsicas de la persona (dimensin afectiva, conativa, cognitiva, relacional, social,
fantasmtica y tica), en la terapia de integracin sensorial se ndice en el desarrollo de los sistemas
sensoriales para que las diversas partes del sistema nervioso trabajen juntas y la persona pueda
interactuar eficazmente en su entorno. Se trata de un objetivo que no responde a todas las
dimensiones de la persona y que busca un buen funcionamiento de los sistemas sensoriales
disfuncionales, es decir, la repeticin de ciertas situaciones para que finalmente se d un dominio y
una especializacin en el cerebro de la funcin trabajada.
En segundo lugar, corroboramos que es posible la convivencia de psicomotricidad y de
terapia de integracin sensorial y, por lo tanto, s se puede enriquecer la prctica psicomotriz a partir
de lo que propone la teora de la integracin sensorial. Esta estructura piramidal del desarrollo
humano contiene las capacidades del ser humano dispuestas en capas de tal manera, que si existen
dificultades en la capa superior, necesariamente se deben reforzar los estratos inferiores. Y es en
este contexto, donde la convivencia de la integracin sensorial y la psicomotricidad se hacen
evidentes, sustentando todo el desarrollo humano en los primeros aos de vida.
28
procesos superiores Conducta adaptativa
6-12 aos
Aprendizaje Autonoma
Desarrollo de
acadmico personal
De la emocin a las Habilidades Sociales
Capacidad de
Motricidad fina
inhibicin motriz
De la interaccin al smbolo
Organizacin Estructuracin espacio-
espacial temporal
sensoriales sensoriomotor Perceptivomotor
3-6 aos
Destrezas de Habilidades de Control de la
lenguaje juego simblico atencin
Desarrollo
Imagen Coordinacin Percepcin del Ajuste y

corporal visomotriz propio cuerpo control
Esquema Conciencia Conciencia Capacidad de
1-3 aos
corporal lateral respiratoria integracin sensorial
Desarrollo
Tono y Equilibrio y coordinacin Madurez de Planificacin

relajacin dinmica general reflejos Motriz
Vista Odo Olfato Gusto Interocepcin
1 ao
Sistemas
Tacto Orientacin laberntico-vestibular Propiocepcin
SISTEMA NERVIOSO CENTRAL
Se ha observado que, en la integracin sensorial, no se trabaja la dimensin social del nio, ya

que nicamente hay interaccin con el adulto, no con otros iguales. En integracin sensorial, las
dimarts 11 de juny de 13
terapias son individualizadas, aunque pueden coexistir varios terapeutas-nios en una misma sala,
pero no hay una visin de grupo, solo se trata de una agrupacin.
De la misma manera, se ha observado que la dimensin simblica y fantasmtica no se
contemplan de forma consciente. En psicomotricidad, el proceso espontneo que podemos observar
en una sesin va desde una explosin de energa y un juego cuerpo a cuerpo con el psicomotricista
hacia la sensomotricidad, es decir, experimentar con el cuerpo en el espacio (correr, saltar, trepar,
lanzar objetos, etc). Entonces, este juego ms de pulsin, se va suavizando progresivamente y da
lugar a un juego ms simblico, en el que una situacin de ficcin y el "hacer como si" le permitirn
al nio elaborar y expresar su mundo emocional. Al final, normalmente surge la necesidad de
manifestar todo lo vivido a travs de un lenguaje representativo (el dibujo, la construccin, el
modelaje, el cuento, etc.), dando espacio al placer de pensar sobre la accin. En cambio, la terapia
de integracin sensorial se queda en la accin y no le ofrece al nio/a oportunidades organizadas
para acceder a lo simblico e ir elaborando su mundo ms fantasmtico.
Finalmente, despus del anlisis del material y de la sala, se ha visto que aunque existen
materiales especficos en ambos mtodos, se pueden complementar ambos creando una sala de
psicomotricidad donde se den ms oportunidades sensoriales para que el nio explore y favorezca
su autosensorialidad. Eso s, para la psicomotricidad, esta autosensorialidad no tiene sentido si no
hay detrs un objetivo relacional, ya sea el adulto u otros nios/as. Y es precisamente de esta
realidad de la que surge nuestra propuesta de intervencin basada en la terapia de integracin
sensorial desde un enfoque psicomotriz.
29
Propuesta de intervencin5
Acogida: entramos en sala con los alumnos, nos saludamos y nos quitamos los zapatos.
Recordamos i/o presentamos las normas.
Presentamos la actividad un pedacito de nube Utilizamos cajas de sensaciones tctiles con
habas y algodn dentro. Tenemos que encontrar un pedacito de nube, que tendremos que
devolver al cielo. (Discriminacin Tctil, Propiocepcin, Permanencia del Objeto)
Pregunta: alguien sabe que es cielo, donde esta? Qu hay en el cielo? Nubes, estrellas...
Cmo se puede viajar por el cielo? (Angustias de muerte y vaco, nociones bsicas)
Viajamos todos juntos al cielo, pero para llegar a el tenemos que atravesar un circuito
colgante (vestibular, seguimiento de normas, tiempos de espera, tolerancia a la frustracin,
organizacin espacial) y recoger las mximas nubes (imanes) del suelo y pegarlas (atencin y
memoria)
Juego espontneo en el cielo con telas, bloques blandos y algodn en tiras. (Placer
sensoriomotor, contencin, tacto profundo, vestibular, tctil)
Dos fases de apagado de luces, primer toque, avisamos que nos vamos a ir del cielo, segundo
toque, nos dirigimos a la alfombra mgica (sabana) para salir de la sesin. (Anticipacin)
En el lugar de acogida, al otro lado de la sala, nos ponemos por parejas y realizamos ejercicio
de respiracin- relajacin, cogemos a un nio como modelo y explicamos que al respirar se
hincha la barriga, nos fijamos en el compaero. (Relacional, propioceptivo e interoceptivo)
Se retira la sabana y se realiza una representacin de la sesin, con un dibujo, que
posteriormente ensean y explican al resto de compaeros. (Funcin simblica y social)
Despedida: se despide a todos los alumnos.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Libros
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Madrid: TEA Ediciones. S.A.
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Lzaro, A. (2002). Aulas multisensoriales y de psicomotricidad. Zaragoza: Mira Editores.
Muniin, J. L. (2006). Manual de Educacin Psicomotriz para educadores creativos.

Psicomotricidad de Integracin. Barcelona: Edicin propia.
Polonio, B. (2008). Terapia Ocupacional en la Infancia. Teora y prctica. Madrid: Mdica

Panamericana.
5 Ver anexo. Detalles de la propuesta de intervencin.

30
Van Nieuwenhoven, C. (2003). Miedo a nada, miedo a todo. El nio y sus miedos. Barcelona:
Gra.
Williams, L. (2003). Terapia ocupacional. Madrid: Mdica Panamericana.
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multisensorial y de relajacin: estudio de dos casos. Revista Electrnica Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado, 13 (4), 321-334.
Lzaro, A., Palomero, E., Fernndez, M.R. (2000). La psicomotricidad y su desarrollo en el

umbral del siglo XXI. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado,
37, 15-20.
31
8. ANEXO
Esquema de los cuatro niveles de Integracin Sensorial
LOS SENTIDOS INTEGRACIN DE DATOS PRODUCTOS FINALES
Sentido auditivo habla
lenguaje capacidad de
concentracin
Sentido Vestibular capacidad de organizacin

movimiento de los ojos percepcin corporal
autoestima
postura
coordinacin de los
equilibrio dos lados del coordinacin autocontrol
tono muscular cuerpo ojo-mano
confianza en uno mismo
seguridad gravitatoria planificacin motriz
Sentido propioceptivo capacidad para el
nivel de actividad percepcin aprendizaje acadmico
visual
capacidad atencional capacidad de
chupar accin pensamiento y
estabilidad intencionada razonamiento abstractos
comer emocional
Sentido tctil especializacin de cada
vnculo madre-hijo lado del cuerpo y del
cerebro
confort tctil
Sentido visual
PRIMER NIVEL SEGUNDO NIVEL TERCER NIVEL CUARTO NIVEL
dimarts 11 de juny de 13 Niveles de integracin sensorial. Ayres (2008)
Seales y consecuencias de una disfuncin de integracin sensorial
En el Centro de Estimulacin Infantil de Valencia se definen muy claramente los seales y

sntomas de una disfuncin de integracin sensorial:
PROBLEMA DE PROCESAMIENTO RESPUESTA QUE MANIFIESTA

Alta distractibilidad, respuestas
exageradas ante el contacto fsico,
Hipersensibilidad al tacto, al movimiento desagrado antes ciertas texturas, miedo
o a los sonidos exagerado ante movimientos bsicos,
miedo a los juegos del parque y miedo
ante los sonidos fuertes.
XXXII
Busca estmulos de forma exagerada y

continuada, choca contra los objetos,
Hiposensible a los sonidos
busca el contacto con los dems
constantemente y con brusquedad.
Busca el movimiento continuamente o por
Nivel de actividad muy alto o muy bajo el contrario le disgusta moverse y se
cansa fcilmente.
Tiene poco equilibrio, es patoso,
descoordinado, tiene muy poca precisin
Problemas de coordinacin
motriz y tiene dificultades para aprender
nuevas tareas motrices.
A pesar de presentar niveles de
inteligencia normales, tiene problemas
para alcanzar los aprendizajes en algunas
Retraso en el aprendizaje acadmico
reas. Puede tener dificultades en
aprender a usar las tijeras, atarse los
zapatos y abotonar.
Es impulsivo y fcilmente distrado. No
anticipa las consecuencias de sus
Baja organizacin conductual acciones. Se frustra fcilmente, puede
presentar agresividad y tener problemas
en los cambios de actividades.
Parece perezoso, se aburre fcilmente o
est desmotivado. Evita todas aquellas
Baja autoestima
actividades que pueden causarle algn
problema o dificultad.
Cuando se observan algunas de estas caractersticas en los nios, podemos pensar que existen
dificultades de procesamiento sensorial. Adems, el CEI de Valencia tambin recoge algunas de las
respuesta incorrectas que pueden observarse cuando un sistema sensorial no est funcionando de
forma adecuada:
A nivel auditivo: Reacciona de forma negativa a los sonidos fuertes o inesperados.

Se tapa las orejas con frecuencia ante algunos ruidos.
Se distrae ante los sonidos de fondo o cualquier ruido.
Se angustia y sobreexcita en entornos muy ruidosos o con mucha
gente.
A nivel visual: Le molesta mucho la luz.
Tiene dificultades para subir y bajar escaleras.
No mira a los ojos (evita el contacto visual).
XXXIII
A nivel gustativo y Evita ciertos alimentos tpicos de la dieta infantil.
olfativo: Siempre olfatea los objetos, aunque no sean comida.
Le dan asco ciertos alimentos por su textura.
Le producen asco o le molestan determinadas olores fuertes.
A nivel Choca contra personas, objetos o muebles con frecuencia.
propioceptivo: Parece ms blandito que los dems nios/as.
Es muy flexible y flcido. Se cansa con facilidad.
Camina de puntillas, tiene un mal control postural.
A nivel vestibular: Se muestra ansioso y temeroso cuando es elevado del suelo.
Constantemente busca actividades que le proporcionen movimiento.
Le disgusta escalar, saltar, trepar u otras actividades motrices.
Evita los juegos en el exterior (carreras, jugar a ftbol, etc.).
Siempre busca el movimiento, no puede parar de moverse.
Es demasiado arriesgado, valiente y no teme por su seguridad.
Es demasiado miedoso y se mueve por el espacio con inseguridad.
A nivel tctil: Evita los juegos sucios o con manipulacin de elementos como barro,
plastilina, pintura de dedos...
Es sensible a determinadas prendas de ropa (no le gustan por su
textura).
Siempre est tocando a las personas y buscando el contacto fsico.
Se irrita o se pone agresivo ante la proximidad con otras personas o
cuando alguien le toca accidentalmente.
Le disgusta caminar descalzo, sobre la arena, sobre la hierba...
Es insensible al dolor y no se queja aunque la herida sea importante.
Las consecuencias o problemas que podemos encontrar cuando el sistema nervioso central no
procesa de forma adecuada la informacin sensorial son los siguientes:
Problemas de aprendizaje acadmico en la escuela: si los problemas de integracin sensorial
son menores, todo puede ir bien hasta que el nio se enfrente por primera vez a los trabajos
escolares. Leer, escribir y hacer clculos matemticos son actividades que requieren una
amplia integracin sensorial. Cuando el nio est aprendiendo a escribir debe recordar que
movimientos se realizan para escribir las letras, si la "m"sube o baja o si la "g"va hacia
delante o hacia atrs, conocimiento que tiene la base en la memoria visual que es automtica
en la mayora de las personas. Pero si la actividad del cerebro esta desorganizada, el nio no
puede extraer estos recuerdos cuando los necesita. En general el nio con dificultades de
integracin sensorial tiene problemas para percibir el espacio que le rodea. Por eso se tropieza
mucho con las personas o las cosas, porque no sabe juzgar el lugar que ocupan las cosas en el
espacio o el que ocupa su propio cuerpo. En el colegio este problema puede desembocar en la
dificultad para copiar palabras escritas en la pizarra. Primero no distingue bien la distancia
entre su cuerpo yla pizarra y segundo no sabe el espacio que tiene que dejar entre las letras al
escribirlas sobre el papel. Por eso las letras suelen estar torcidas o presentar distintos tamaos.
Problemas atencionales: la habilidad para prestar atencin a una tarea depende directamente
de la habilidad de inhibicin de los estmulos sensoriales innecesarios. Cuando no existe esta
inhibicin, se puede observar una alta distractibilidad, hiperactividad o respuestas exageradas
o los estmulos.
XXXIV
Hiperactividad y hipoactividad: se trata de alteraciones en los niveles de actividad. El nio
puede necesitar gran cantidad de estmulos para sentirse bien (hiperactivo), o por el contrario,
puede necesitar una cantidad muy pequea de estmulos (hipoactivos). En este caso suelen ser
nios/as parados y que no practican las mismas actividades de juego que los otros nios de su
edad.
Retrasos psicomotrices en la motricidad fina o gruesa: son nios considerados patosos,
descoordinados y con dificultades para practicar deportes o realizar los mismo juegos que
otros nios de su edad. Otros nios presentan solo dificultades en la motricidad fina (atarse un
botn, agarrar bien el lpiz o cortar y pegar elementos, entre otros).
Retraso en la adquisicin del lenguaje: se trata de nios con problemas de fluidez,
pronunciacin, expresividad y comprensin. Normalmente presentan niveles de lenguaje
inferiores al nivel correspondiente para su edad cronolgica, sin tener alteraciones auditivas u
orales.
Problemas de regulacin de la conducta: el nio con problemas de integracin sensorial
parece menos feliz que otros nios, simplemente porque las cosas no van bien dentro de l. Se
muestra quisquilloso y no disfruta del tiempo que pasa jugando o en familia. Adems de
enfrentarse diariamente a los obstculos de su propia disfuncin de integracin sensorial, debe
batallar con los dems, con las exigencias que le piden y con las negativas y castigos por sus
actos y reacciones que son imposibles de controlar para l. Los nios con problemas de
procesamiento sensorial por hiposensibilidad desconocen la forma de relajarse porque
necesitan constantemente recibir estmulos de forma continua. Por otra parte, los nios
hipersensibles no toleran la estimulacin y estn en constante inhibicin.
Defensibilidad tctil: los nios/as con defensibilidad tctil responden de forma negativa y
exagerada a los estmulos relacionados con el tacto. Para ellos la mayora de estos estmulos
les provocan ansiedad y agresividad.
Comportamientos problemticos: algunos nios con dificultades sensoriales pueden presentar
problemas conductuales. Se trata de nios/as explosivos, poco flexibles a los cambios y con
dificultades en las transiciones. Los cambios bruscos de estimulacin son percibidos como
una agresin para ellos debido a su desajuste sensorial.
Estructura de sesin de Integracin Sensorial
Observacin narrativa de varias sesiones de integracin sensorial en un centro privado de

terapia de integracin sensorial del Valls Occidental:
SESIN 1
INFORMACIN GENERAL
Fecha: 15.03.13
Tipo de sesin: Terapia de integracin sensorial.
Horario: 17.00-18.00h.
Nios que participan A. es un nio y tiene 8 aos. Su terapeuta es Cristina. A. camina
en la sesin: de puntillas.
D. es un nio y tiene 6 aos. Su terapeuta es Sara.
Terapeutas: Cristina y Sara.
XXXV
OBSERVACIN OBJETIVA
Bienvenida
A. i D. llegan a la sala y saludan a Cristina y a Sara. Los dos se sientan en la
alfombra que hay situada al lado de la puerta de entrada y se quitan los zapatos. Buscan
en una caja sus calcetines y se los ponen.
Cristina y Sara les preguntan cmo les ha ido la semana y si quieren explicar algo.
Adems me presentan a m y les explican que he venido a ver cmo juegan y trabajan
en la sala. Los nios no explican nada y dicen que la semana le ha ido bien.
Desarrollo de la sesin
Cristina les pregunta "Quin quieren ser hoy?". A. dice que quiere ser Hulk y D.
le comenta a Sara que quiere ser Rayo McQueen.
A continuacin, Cristina les pregunta "Qu querrn conseguir?". D. dice que no
sabe y A. dice que magnticos. Entonces D. dice que l tambin.
Sara les pregunta "Qu magnticos quieren?" y ellos eligen entre varias lminas
temticas una selva y una ciudad con seales de trfico.
Cristina coge los magnticos y los pone dentro de un bote de tela que cuelga con
un mosquetn en lo alto de las espalderas. De mientras Sara deja las lminas colocada
al principio de la sala.
Entonces cada terapeuta pregunta a su usuario "Qu quieren poner en el
circuito?". D. elige con Sara un tnel y un columpio que parece un puente o pasarela. A.
le dice a Cristina que quiere poner una licra en el circuito para pasar y unas escaleras de
goma espuma. El circuito comienza con la escaleras que les ayudan a acceder a la
espalderas. Entonces deben subirlas hasta llegar al cubo donde pueden coger un solo
magntico por vuelta. Una vez cogido deben saltar de las espalderas a las colchonetas y
el espacio blando de cojines. Desde aqu pasaran por un puente de licra colgante
dejndose caer en la pasarela colgante que tendrn que atravesar de pie y manteniendo
el equilibrio. A continuacin bajaran y pasaran por un tnel que acaba donde Sara ha
dispuesto las lminas donde se deben enganchar los magnticos segn el modelo
(respetando posicin y lugar del modelo).
Durante las diversas veces que A. y D. recorren el circuito, las terapeutas les van
animando refirindose a ellos con el nombre de los personajes que han adoptado y les
acompaan a lo largo del circuito. Adems en las espalderas les van dando indicaciones
para que se lancen a los cojines desde un nmero de barrote de las espalderas especfico
(ejemplo: "Debes saltar desde el nmero 3).
En un momento ha surgido un conflicto porque D. no esperaba a que A. pasar
por la licra y se ha metido dentro sin esperar su turno. Entonces se ha parado el juego y
se ha hablado del problema. Entre los dos han decidido construir un camino alternativo
con cojines por si se volvan a encontrar. Se ha solucionado el conflicto y por propia
eleccin han ido pasando segn la ronda por un camino a por otro. Por el camino de los
cojines se deba evitar pisar el suelo.
Despus A. se ha cado de la espaldera mientras coga los magnticos y se ha
dado un golpe. Enseguida se ha levantado y ha dicho que no se haba hecho dao.
XXXVI
Cuando acaban de coger todos los magnticos y los han colocado, se renen todos
en la zona de las lminas para ver cmo ha ido. Tanto A. como D. los han puesto bien.
Entonces Cristina y Sara les preguntan los animales y seales del modelo que les faltan
(ya que no han jugado con todos los magnetos). Los reconocen sin ayuda.
El D. va haca al tnel y lo intenta plegar pero no puede. Entonces Cristina se
acerca y le ayuda. A. comenta que no les ayuda porque no sabe hacer nudos. Cristina le
dice si quiere aprender y el dice que s con la cabeza y se acerca para ver como se hace.
A. y D. una vez han recogido el material utilizado piden el columpio redondo.
Mientras Cristina y Sara lo montan en la entrada de la sala, A. i D. cogen colchonetas y
cojines y segurizan el espacio sin que nadie les diga nada. Cuando el columpio est
montado se suben encima y se sientan uno a cada lado como indios mirndose de frente.
Entonces Cristina se ponen una a cada extremo y los comienzan a balancear. Les
van haciendo indicaciones a nivel oral del ritmo y velocidad del columpio: ahora hace
mucho viento, hay un tempestad, giramos, viene un tiburn, hay una huracn... Ante las
inclemencias Cristina y Sara Ponen el columpio en diversas posiciones para provocar la
cado de los nios. Inicialmente van aguantado porque se quedan agarrados a las
cuerdas y ellos lo celebran chocndose las manos. No obstante, finalmente cuando
simbolizan que se chocan contra una roca, D. cae del columpio y A. se queda a medias
pero resiste. Sara le dice que como una parte de su cuerpo ha tocado el mar, el tiburn
le ha pegado un pequeo bocado. l se re y celebra con D. que hayan aguantado tanto.
Cristina y Sara les comentan que la sesin ha acabado y les felicitan por haber
aguantado tanto en el columpio sin caerse.
Cierre de la sesin
A. y D. se beben un vaso de agua y se van a la alfombra a quitarse los calcetines y
ponerse su calzado. Antes de irse Cristina les dice que como lo han hecho tan bien
pueden elegir entre llevarse una pegatina o un caramelo. Los dos eligen un caramelo.
SESIN 2
INFORMACIN GENERAL
15.03.13
Horario: 18.00-19.00h.
Nios que participan T. es un chico adoptado y tiene 6 aos. Le cuesta relacionarse con
en la sesin: los dems sin que aparezca el conflicto.
A. es un chico y tiene 5 aos.
Ar. es un chico y tiene 7 aos. No acostumbra a venir en este
grupo pero tiene que recuperar una sesin que se perdi este mes.
Observaciones: Cristina comenta que esta no se trata de una sesin real de
integracin sensorial porque cada nio debera disponer de una
terapeuta y en este caso no es as.
OBSERVACIN OBJETIVA
Bienvenida
XXXVII
Llegan a la sala y saludan a Cristina y a Sara. Se sientan en la alfombra que hay
situada al lado de la puerta de entrada y se quitan los zapatos. Buscan en una caja sus
calcetines y se los ponen. Ar. entra un poco ms tarde porque estaba en el lavabo. A. se
est un buen rato poniendo los calcetines. Tiene muchas dificultades primero para
ponerlos del derecho y despus para ponrselos. Finalmente pide ayuda a Sara. De
mientras T. juega y se esconde por la sala. Ar. dice que est muy cansado y Cristina le
pregunta el porqu. El dice que ha ido de excursin y que se ha cansado mucho. T. dice
que l no est cansado y que quiere comenzar a jugar. Cuando A. acaba con los
calcetines todos se sientan al lado de la zona de la alfombra encima de una colchoneta y
Sara y Cristina les proponen que piensen juegos. Adems me presentan a m y les
explican que he venido a ver cmo juegan y trabajan en la sala.
Ar. dice que quiere hacer un circuito, A. quiere jugar al pilla-pilla o al escondite y
T. quiere jugara al escondite. Deciden jugar primero al escondite 5 partidas y despus
hacer un circuito.
A. comienza contando hasta 20 y pregunta si todos estn escondidos. Sus
compaeros piden ms tiempo y el vuelve a contar. A. primero encuentra escondida a
Sara detrs de una licras y despus encuentra al resto de compaeros y a Cristina.
Mientras busca A. va preguntando en voz alta "Donde estis?" y Ar. contesta, as que
lo encuentra enseguida.
En la segunda partida, la para la Sara. Ar. se esconde debajo del trampoln y no se
da cuenta que las piernas le sobresalen y que es fcilmente visible. Sara lo encuentra y
le explica lo que ha pasado. Le toca las piernas para que se d cuenta de que se le vean.
Despus cuentan Ar., T. y A. de nuevo. T. es muy variado con sus escondite (piscina de
pelotas, tienda de campaa y espacio de cojines). Ar. tiende a esconderse siempre en el
mismo lugar y al principio de la sala cerca de la entrada, adems va dando indicaciones
de dnde est a sus compaeros cuando lo buscan. A. tambin se mueve por toda la sala
y busca diversos espacios. No obstante, cuando lo encuentran no puede esperar y se
chiva del lugar donde se esconden sus compaeros/as a la persona que cuenta y busca.
Cuando acaban las 5 partidas T. se queja y quiere seguir jugando. Entonces
Cristina y Sara les preguntan "Qu quieren poner en el circuito?". T. se acerca
corriendo y dice que quiere que haya un puente. Ar. elige una pelota de Bobath grande y
A. unas licras. Cristina y Sara les hacen colaborar y les dan pequeas consignas sobre
materiales que les deben traer para colgar la licra y el puente. Ellos conocen los
materiales, tambin su ubicacin en la sala y enseguida los cogen y se los proporcionan
con rapidez.
Finalmente el circuito se inicia con una escalera de espuma. Cuando estn en el
ltimo escaln de la escalera se deben lanzar al espacio de cojines y material blando. A
continuacin deben pasar por encima de una pelota Bobath encajada dentro de un
neumtico grande hinchable para llegar a la licra. Dndose impulso en la licra deben
llegar hasta el puente y pasar por encima con equilibrio y sin cogerse. Un vez pasado el
puente, deben deslizarse con una pelota Bobath hasta llegar al trampoln donde darn un
salto.
XXXVIII
Al final del circuito debern coger dos piezas de madera y colocarlas como
quieran para crearle una casa a un perrito que se llama Cleto (figura de plstico).
Cuando acaba la explicacin del circuito, T. manifiesta que no le gusta el circuito y se
esconde dentro de la tienda de campaa. Coge unas pelotas de la piscina de pelotas y las
mete dentro de la tienda para jugar con ellas.
Ar. y A. comienzan el circuito. Cuando ya llevan un rato, T. sin que le digan nada
se acerca y comienza a hacer el circuito con sus compaeros/as.
Ar. tiene problemas para deslizarse con la pelota y Cristina le ayuda. Le recuerda
que en vez de apoyar la cabeza debe apoyar las manos.
En la primera vuelta A. y Ar. llegan muy a la par y cogen las piezas y inician la
construccin de la casa de Cleto. Estn muy concentrados porque las piezas son muy
pequeas y se caen con facilidad. Entonces llega T. y lo tira todo. Ellos se enfadan y T.
dice que ha sido sin querer. Cristina le ayuda a poner las piezas bien.
En una de la vueltas T. coge ms de dos piezas para construir la casa de Cleto y
Sara le avisa. Finalmente deja las piezas sobrantes porque as no puede continuar
haciendo el circuito.
A A. le cuesta mucho salir de las licras. Ar. tiene problemas de equilibrio en el
puente.
A lo largo del circuito T. se encuentra en varias ocasiones con sus compaeros y
le cuesta respetar sus ritmos y velocidades. A veces si mete con ellos en la licra o en el
puente y las terapeutas tienen que intervenir constantemente. Le cuesta esperar. Cuando
protagoniza estos episodios se re descontroladamente, sobre todo cuando oye que sus
compaeros se quejan.
Sara y Cristina indican que el tiempo de juego se acaba y cuentan hasta 10 para
que todos puedan ir acabando de hacer aquello en lo que estn ocupados.
Se acaba el tiempo y a A. y a Ar. les ha dado tiempo de colocar las ltimas piezas.
Entonces se acerca T. y coge unas piezas de madera y se las lanza. Cristina le pregunta a
T. si esas piezas que ha lanzado eran duras o blandas. l dice que le parece que blandas.
Entonces les hace tocarles y le indica que son duras y que podran hacer dao a sus
compaeros por eso no se pueden lanzar.
Entre todos recogen el material de la sala. T. sigue jugando.
Cierre de la sesin
A., Ar. y T. se van a la alfombra a quitarse los calcetines y ponerse su calzado.
Antes de irse Cristina les pregunta que como creen que ha trabajado hoy. A. y Ar. dicen
que bien y le deja elegir entre una pegatina y un caramelo. A. elige una pegatina y Ar.
un caramelo. T. se acerca y le dice que ha trabajado bien. Cristina le ayuda a recordar la
sesin y a reflexionar conjuntamente con Sara. T. quiere una pegatina. Cristina le dice
que hoy no podr tener pegatina pero que si quiere un caramelo puede cogerlo.
Finalmente T. coge un caramelo.
Todos se despiden y salen de la sala. Cristina les acompaa con sus familias.
XXXIX
SESIN 3
INFORMACIN GENERAL
Fecha: 15.03.13
Horario: 19.00-20.00h.
Nios que participan O. es una chica y tiene 12 aos.
en la sesin: L. es un chico y tiene 9 aos.
OBSERVACIN OBJETIVA
Bienvenida
Llegan a la sala y saludan a Cristina y a Sara. Me presentan a m y les explican
que he venido a ver cmo trabajan en la sala. Nos presentamos y L. me pregunta mi
edad y yo se la digo.
Se sientan en la alfombra que hay situada al lado de la puerta de entrada y se
quitan los zapatos. Buscan en una caja sus calcetines y se los ponen. O. comienza a
jugar por la sala y dice que tena muchas ganas de venir. L. va corriendo al lavabo y
vuelve con un folleto en la mano. Cuenta que esta semana ha ido de colonias con la
escuela y que ha subido en el areo de Montserrat. Trae el folleto para ensernoslo y
adems lo lee en voz alta.
Cuando L. acaba de explicar su experiencia en el areo, Cristina les pregunta a
qu quieren jugar. O. dice que tiene muchas ganas de saltar en el trampoln y L. dice
que quiere jugar con las licras.
Mientras Cristina cuelga las licras, Sara coge la pizarra y les dice que cada uno
debe pensarse 6 palabras muy largas. Sara las escribe:
Las de O. son dinosaurio, semana, saltimbanqui, colchoneta, Jessica y judas.
Las palabras de L. son cocodrilo, hallazgos, letal, licras, Lautaro y emergencia.
Sara le comenta a L. que las palabras letal y licras no son muy largas pero que se
las aceptan.
El circuito consistir en que L. estar dentro de una licra y balancendose deber
llegar a coger un saco de los muchos que estarn dispuestos en el suelo para pasrselo a
O. que estar ms lejos encima del trampoln. O. una vez tenga el saco en la mano
deber pensar cuntas letras tiene una de las palabras que ha dicho y decirlo en voz alta.
Si el nmero es correcto deber saltar en el trampoln tantas veces como letras tenga la
palabra. Cuando acaba deber hacer un ejercicio de puntera. Un poco lejos se
dispondrn dos cajones, uno a la derecha y otro a la izquierda. Dada la consigna de
Cristina que le dir "izquierda o derecha" deber encestar el saco dentro del cajn
correcto. Tiene tantos intentos como necesite para hacerlo. Una vez O. haya acabado
sus 6 palabras, se intercambiaran los roles.
Enseguida han entendido sus roles en el circuito y los han ejercido
adecuadamente. Los dos son capaces de contar el nmero de letras que conformaban las
palabras que haban elegido y adems no presentaban problemas para identificar la
izquierda y la derecha.
XL
No obstante, L. si que ha tenido problemas para desenvolverse en la licra y O.
para acertar y afinar su puntera. A medida, que han ido practicando han mejorado su
ejecucin y haciendo el procedimiento ms sencillo.
L. una vez acabado el circuito ha seguido jugando con las licras y ponindose
retos ms difciles a la hora de atrapar los sacos.
O., en cambio, ha acabado muy agotada de la actividad y ha pedido descansar. Le
ha pedido a Sara hacer un juego de tocar diversas cosas comestibles y adivinar lo que
son. O. se ha tapado los ojos con un antifaz. Mientras Sara preparaba la actividad, ella
ha intentado llegar a la zona del calzado con los ojos cerrados. Aunque le ha costado
orientarse lo ha conseguido con algunas ayudas verbales de Sara. Despus han
comenzado el juego. O. con los ojos tapados se ha sentado en una colchoneta y ha
extendido su mano. Sara le ha puesto diversas cosas en la mano:
Azcar glas: no lo ha adivinado. Pensaba que era harina.
Pasas: lo ha acabado adivinando aunque le ha costado.
Caf: lo ha adivinado enseguida cuando lo ha olido.
Nocilla: lo ha adivinado enseguida cuando lo ha olido.
Sopa: lo ha adivinado enseguida cuando lo ha tocado.
Cada vez que adivinaba una, Sara le limpiaba la mano y le pona otra cosa. O.
primero tocaba el alimento y despus lo ola. En algunas ocasiones ha preguntado
incluso si lo poda probar.
Cierre de la sesin
Cristina y Sara anuncian que el tiempo se ha acabado. L. y O. ayudan a recoger y
se van a la alfombra a quitarse los calcetines y ponerse su calzado. Antes de irse
Cristina les pregunta si quieren un caramelo y los dos cogen uno. Buscan en la caja los
que son de coca-cola y fresa.
Descripcin de una sala y la dotacin de material de un centro privado de terapia

ocupacional en el Valls Occidental
Se trata de una sala de aproximadamente 60 m en forma de ele y con iluminacin natural,
porque dos de las paredes son de cristal y dan a un patio exterior no cubierto. Este patio cuenta de
aproximadamente 25m de csped artificial que tambin se usan para hacer el trabajo teraputico
cuando viene el buen tiempo. Adems como se puede ver en la fotografa toda la sala dispone de
ganchos y mosquetones en el techo para poder colocar los columpios, licras, pasarelas... en el lugar
que sea necesario. En relacin al material, la sala de integracin sensorial dispone de:
Trampolines.
Colchonetas.
Pelotas Bobath.
Neumticos flotadores.
Trapecios.
Columpios colgantes de espuma de diversas formas (forma de T, redondos, cilndricos...).
Puentes i pasarelas colgantes.
Una tienda de campaa.
Una pequea piscina de pelotas.
XLI
Zona de cojines y bloques blandos.
Espalderas.
Protecciones blandas para las columnas y espacios
peligrosos de la sala.
Alfombras.
Tnel.
Aros.
Pelotas.
Escaleras de espuma.
Taburetes de plstico.
Plataformas con ruedas para desplazarse (patines).
Licras y telas para colgar (trabajo del tero materno).
Una pizarra.
Cuerdas.
Espejo.
Un armario con material muy variado (juegos de mesa,
conos, juegos de texturas, juegos de olores, colores,
hojas, juguetes...).
(Fotografas extradas de la pgina web del

Centro de Terapia Infantil Ninaia)
Accesible desde http://www.ninaia.com
Evaluacin de la integracin sensorial
En el caso de la terapia de integracin sensorial, si se valora que un nio/a necesita una

evaluacin ms exhaustiva de su procesamiento sensorial y su praxis, se utiliza el Test de Praxis e
Integracin Sensorial (SIPT, sus siglas en ingls) o el Perfil sensorial de Winnie Dunn.
a) Test de Praxis e Integracin Sensorial

Se trata de un test estandarizado creado por Ayres que consta de diversas pruebas que valoran
el estado de integracin del procesamiento sensorial y la habilidad del nio/a para planificar y
ejecutar nuevas actividades motrices. Est compuesto por 17 pruebas independientes:
1. Visualizacin Espacial 1. Precisin Motora

2. Percepcin de Figura y Fondo 2. Praxis de Secuencias
3. Equilibrio de Pie y al Caminar 3. Praxis Oral
4. Copia de Diseo 4. Percepcin Manual de Formas
5. Praxis Postural 5. Kinestesia
6. Coordinacin Motora Bilateral 6. Identificacin de Dedos
7. Praxis ante Comandos Verbales 7. Grafismo
8. Praxis de Construccin 8. Localizacin del Estmulo Tctil
9. Nistagmus Postrotatorios
XLII
Este test se puede aplicar a nios de 4 a 9 aos. Normalmente, como se trata de un test largo,
el terapeuta valora al nio/a en dos sesiones y despus debe establecer las puntuaciones definitivas
en cada una de las pruebas e introducir los datos en un software de ordenador que los enva a una
base de datos en California, dnde se comparan con el grupo de edad de referencia. Tras la
obtencin de los resultados el terapeuta ocupacional los debe interpretar para obtener una relacin
entre los porcentajes, las dificultades y las caractersticas del alumno. Cabe decir que el acceso a
este test estandarizado tiene un precio bastante elevado y, por lo tanto, no es de uso comn en todos
los centros del estado espaol.
b) Perfil sensorial de Winnie Dunn

Evala cmo los nios de 3 a 10 aos procesan la informacin sensorial en las situaciones de
cada da y relaciona los resultados con el rendimiento funcional, la ocupacin y la participacin.
Aporta su propio modelo terico del procesamiento sensorial basado en las entradas neurolgicas y
los patrones de respuesta de conducta del nio/a. Consta de 125 tems agrupados en tres secciones:
Procesamiento sensorial: indica las respuestas del nio/a a los sistemas sensoriales bsicos.
El procesamiento sensorial est dividido en seis sistemas de procesamiento sensorial:
auditivo, visual, vestibular, tctil, multisensorial y procesamiento sensorial-oral.
Modulacin: refleja la regulacin del nio/a de los mensajes neurales a travs de la
facilitacin o inhibicin de varios tipos de respuestas. La modulacin se divide as mismo en
seis reas de modulacin sensorial: procesamiento sensorial relacionado con la resistencia/
tono, modulacin relacionada con la posicin y el movimiento corporal, modulacin del
movimiento que afecta al nivel de actividad, modulacin de entrada sensorial que afecta a las
respuestas emocionales, modulacin de entrada visual que afecta a las respuestas emocionales
y, por ltimo, nivel de actividad.
Respuestas emocionales y de comportamiento: refleja los resultados de comportamiento del
nio/a en el procesamiento sensorial, el cual est dividido en respuestas emocionales/sociales,
resultados de comportamiento del procesamiento sensorial y tems que indican los indicios de
respuesta.
Se trata de un test estandarizado y normalizado en varios segmentos de poblacin (nios,

adolescentes, adultos, estudiantes, personas con y sin discapacidad); no obstante, su aplicacin no
necesita tanta especializacin como el SIPT. Los resultados se agrupan en 9 factores significativos:
Buscador Sensaciones
Registro Pobre
Emocionalmente Reactivo
Sensibilidad Sensorial
Baja Resistencia /Tono
Sedentarismo
Sensibilidad Sensorial Oral
Motricidad Fina/Perceptual
Falta de Atencin /Distractibilidad
Finalmente se obtienen los estilos de procesamiento sensorial:

Registro Bajo
Buscador de sensaciones
Sensibilidad al estmulo
Evitador de sensaciones
XLIII
c) Otros test de perfil sensorial.
Muchos centros se han adaptado sus propias plantillas de evaluacin a partir de sus
experiencias, ya que los test antes mencionados no estn adaptados a la muestra espaola. Los test
de perfil sensorial se configuran a partir de preguntas referentes a la vida cotidiana qu permiten
delimitar los aspectos que se desarrollan con normalidad y aquellos en los que est influyendo
negativamente el mal procesamiento sensorial. A continuacin, se presenta un ejemplo de test de
perfil sensorial utilizado por un centro privado de terapia de integracin sensorial:
(Marque en la columna que corresponda cada comportamiento con una X)

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DESCRIPCION DE COMPORTAMIENTOS N E M
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AUDITIVO (SIN DISCAPACIDAD O DEBILIDAD AUDITIVA)
1. Su conducta se altera con ruidos de sirenas, taladros, campanas,
cohetes, u otros.
2. Se tapa los odos ante ciertos sonidos.
3. Se distrae con ruidos, sonidos o conversaciones de otros.
4. Le es difcil leer y entender lo que lee cuando otros estn hablando o
leyendo en voz alta.
5. Se le dificulta ubicar la fuente de un sonido.
6. No voltea a la primera vez que se le habla por su nombre.
7. Hay que repetirle una orden o indicacin varias veces.
8. Parece no distinguir los sonidos provenientes del medio ambiente.
9. Ignora totalmente los estmulos orales y los sonidos del medio
ambiente.
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VISUAL (SIN DISCAPACIDAD O DEBILIDAD VISUAL)
1. Fracasa en el intento de construir torres de cubos u otros materiales
(mayor de 2 aos)
2. Armar rompecabezas igual que sus pares, es difcil, aunque persevere en
la actividad.
3. Duda en subir escaleras o caminar por el borde de una banqueta.
4. Puede perderse en lugares poco conocidos: le es difcil ubicar los
espacios.
XLIV
5. Sus trazos al colorear son de mucho menor calidad que otros nios de su
edad.
6. Tiene dificultad para reconocer semejanzas y diferencias en dibujos.
7. Tiene problemas para reconocer detalles en dibujos.
8. Tiene dificultad para reconocer una figura dentro de un fondo confuso.
9. Hay problema para escribir sobre un rengln, dentro de cuadrcula y/o
mrgenes.
10. Cuando lee, al pasar de rengln, pierde el que sigue. Utiliza ayuda para
evitarlo.
11. Se le dificulta la lectura de comprensin.
12. Cuando habla o le hablan, no sostiene el contacto visual.
13. Le gusta usar gafas oscuras an en la sombra, o entrecierra sus ojos
con frecuencia.
14. Se le dificulta copiar del pizarrn a su cuaderno.
15. Tiene poco xito al seleccionar su ropa combinando los colores
apropiadamente.
16. Fracasa al intentar localizar un punto u objeto en el espacio, que le
sealan con el dedo.
17. En juegos de interaccin fracasa al enviar el juguete a las otras
personas (pelota u otros)
18. Solamente puede describir un dibujo, persona u objeto cuando lo est
mirando.
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GUSTATIVO Y OLFATORIO
1. Tiene preferencia por un tipo de alimentos segn su textura (lquidos,
slidos, gelatinas)
2. Se resiste a probar alimentos nuevos.
3. Elige desayunar o comer casi siempre lo mismo.
4. Hace mezclas poco usuales de lo que come: cidos y dulces, frijoles y
cereal, pan y gelatina.
5. Frecuentemente siente nuseas o mareo despus de comer.
6. Algunos perfumes y aromas le son ofensivos.
7. Huele los alimentos antes de ingerirlos y slo los come si le gusta el
aroma.
8. Explora el ambiente olindolo todo, incluso a las personas o al l
mismo.
XLV
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TACTIL
1. Evita que le toquen la cara y lavarla parece ser molesto y difcil.
2. Dificultad para lavar sus dientes, es difcil que le toquen (revisen) la
dentadura.
3. Evade que toquen su cuerpo, aunque sea como muestra de cario o
amistad.
4. Preferencia poco usual de estar tocando la alfombra, la cobija, los
peluches, u otros.
5. Se resiste a que le corten el pelo an con tijeras.
6. Se le mira halando el cuello o mangas de la ropa, especialmente de
ciertas texturas.
7. Es difcil lograr que se bae.
8. Tiene preferencia por usar cierta ropa, o texturas
9. Suele quitarse la ropa (quiz solo algunas prendas).
10. En la primer oportunidad se quita los zapatos y as anda (puede
incluir calcetines).
11. Evita pisar el pasto, o la arena de la playa, alfombras rugosas.
12. No le gusta trabajar con plastilina, masas, pinturas u otros materiales
en manos.
13. Siendo beb se resista a ser abrazado (arqueando el cuerpo o
llorando)
14. Resistencia o preferencia por alimentos a cierta temperatura: fros o
calientes.
15. Se resiste a que le corten las uas (de manos y pies)
16. Respuesta alterada (sensible o resistente) a estmulos dolorosos:
inyeccin, cadas...
17. Tiene tendencia a tocar y manipular ciertos materiales (rugosos,
cremas, agua, etc.).
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DESCRIPCIN DE COMPORTAMIENTOS N E M
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CINESTSICO, GRAVITACIONAL, PROPIOCEPTIVO Y VESTIBULAR
1. Es torpe en la clase de educacin fsica y actividades psicomotoras.
XLVI
2. Se tropieza o se cae con mayor frecuencia que otros nios de su edad.
Evita juegos rpidos.
3. Se le dificulta meter las manos en su defensa al caer al piso.
4. Se le dificulta atrapar o patear una pelota.
5. Evita el rea de juegos (resbaladeros columpios, etc.), parece que no
le gusta el recreo.
6. Se le dificulta caminar sobre una viga, la orilla de una banqueta o
aguantarse en un solo pie.
7. Sube una escalera sin alternar los pies.
8. Problemas para sentarse en la taza del bao.
9. No puede aguantarse derecho.
10. Tienen dificultad para colgarse con las manos desde una barra.
11. No ha logrado botar una pelota exitosamente.
12. Se le dificulta hacer sentadillas, gatear o ponerse de rodillas.
13. Poca habilidad en sus manos. Tira objetos, no recorta bien, se le cae
comida de la cuchara.
14. Confunde la derecha con la izquierda.
15. No identifica la izquierda o derecha de quien est al frente de l
(imagen en espejo)
16. Escribe de forma irregular, sin respetar renglones o direcciones
(hacia arriba o hacia abajo)
17. Confunde letras, a veces lee al revs (las por sal, sol por los, etc.)
18. Es lento para iniciar una accin y evita el movimiento.
19. Tiene miedo a la altura.
20. Se sienta rgidamente en su asiento o se desploma flcido en su lugar.
21. Gira constantemente sin marearse.
22. Se marea frecuentemente al trasladarse en un vehculo.
23. Se mueve constantemente en su asiento o se retira de ste.
24. Rompe frecuentemente sus lpices, los aprieta con la mano, muerde
o al sacarles punta.
25. Le desagrada rodar sobre su cuerpo.
26. Se le dificulta levantarse estando acostado boca abajo.
27. No ubica el lugar de su cuerpo donde se le toca sin que vea.
28. No identifica los objetos con slo tocarlos (sin verlos).
29. Se le dificulta mentalizar un objeto (describirlo) sin estarlo viendo.
30. Se le dificulta hacer algo sin mirar lo que est haciendo.
Instrucciones para calificar la evaluacin de la integracin sensorial:

Se califica separadamente cada rea:
Los tems calificados en la columna nunca, valen 0 puntos.
Los tems calificados en la columna a veces, valen 0.5 o medio punto.
Los tems calificados en la columna siempre, valen 1 punto.
XLVII
Se suman los puntos en cada rea debiendo ser el mnimo sealado en el cuadro para
considerar el diseo de un programa especfico.
AREA SENSORIAL PUNTAJE MNIMO

AUDITIVA 3.5 PUNTOS
VISUAL 6 PUNTOS
GUSTATIVA Y OLFATORIA 3 PUNTOS
TACTIL 5.5 PUNTOS
CINESTSICO, GRAVITACIONAL,
12 PUNTOS
VESTIBULAR Y PROPIOCEPTIVA.
NOTA: Cuando el puntaje de un rea est por debajo del mnimo, pero se marcaron algunos
tems importantes, se planean las actividades sensoriales concernientes, dentro del programa que se
disee para las reas que marcaron puntajes mayores al sealado en el cuadro.
XLVIII
Detalles de la propuesta de intervencin

DURACIN: 1h
TTULO: Un viaje al cielo. TIPO: global.
y 15 minutos.
ORGANIZADOR: En clase surgi la pregunta de unos de los alumnos sobre que hay en el cielo. CURSO: P5 (12 alumnos y dos psicomotricistas).
CAPACIDADES SISTEMAS
DIMENSIONES
(Decreto 181/2008, 9 de septiembre) SENSORIALES
OBJETIVOS CONTENIDOS
M-E.
Tact.
Prof.
Vest.
Mot.
Con.
Cog.
Inte.
Fan.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Soc.
Afe.
Rel.
Eti.
pro
.
1.Explorar e utilizar las 1.1. Discriminacin de
X X X X X X X
posibilidades sensoriales y estmulos tctiles.
perceptivas del cuerpo.
1.2. Identificacin de
nociones bsicas de
X X X X X X
intensidad (duro y
blando).
1.3. Vivencia del equilibrio

esttico, el dinmico y X X X X X X X X
los desequilibrios.
2. Desarrollar la 2.1. Adecuacin y uso de las

coordinacin dinmica posibilidades motrices
X X X X X X X
general. individuales en las
actividades propuestas.
XLIX
2.2. Perfeccionamiento de la
X X X X X X X
coordinacin culo-manual.
3. Acceder a las 3.1.Utilitzacin de las

posibilidades simblicas posibilidades simblicas a
X X X X X
que ofrece el viaje al cielo. partir del escenario y los
materiales propuestos.
3.2. Desarrollo de la
X X X X X X
creatividad.
4. Tolerar momentos de 4.1.Iniciacin del control

X X X X X X X
inhibicin motriz. voluntario de la respiracin.
4.2. Desarrollo del gusto por

X X X X X X X X X
la relajacin.
5. Establecer relaciones 5.1. Comprensin de

X X X X X X X
positivas con otros consignas y normas.
miembros del grupo.
5.2. Identificacin y gestin
de las emociones en las
relaciones afectivas y X X X X X X X X X
comunicativas con los iguales
y con el psicomotricista.
6. Evocar y representar 6.1. Representacin verbal y

aspectos de la realidad grfica de la accin.
vivida en la sala. X X X X X X
L
ACTIVIDADES METODOLOGIA
Actividad 1: Acogida individual en la sala de Psicomotricidad. - Respetar el ritmo y respuesta de los alumnos.
Los alumnos entran, uno a uno, en la sala de psicomotricidad y los dos psicomotricistas les saludan - Motivar e incentivar el inters de los alumnos mediante
individualmente y les dan la bienvenida. el organizador de la sesin.
- Ofrecer espacios de motricidad propuesta y espontnea.
Actividad 2: Acogida grupal dentro de la sala.
- Rol del psicomotricista como segurizador de espacios y
Dentro de la sala los alumnos se sientan en la zona de acogida (bancos suecos), se quitan el calzado y se
acompaante.
recuerdan las normas de la sala, como por ejemplo que no pueden romper el material y que deben respetar a
-Reconocer implcitamente (gesto y mirada) o
los compaeros y a los psicomotricistas.
verbalmente las metas conseguidos por los alumnos en la
Actividad 3: Un pedacito de nube. sala.
Seguidamente presentamos la actividad "un pedacito de nube". Es en este espacio donde realizamos la - Ofrecer oportunidades sensoriales significativas.
actividad dirigida con las cajas de discriminacin tctil, donde el psicomotricista acompaa al alumno en su
juego de adivinar a travs del tacto lo que hay dentro de las cajas. Dentro de estas colocaremos habas, MATERIALES
trozos de algodn (pedacito de nube) que debern devolver al cielo.
Despus del hallazgo de las nubes, les lanzaremos preguntas como: alguien sabe qu es el cielo?dnde
est?qu hay en el cielo?cmo se puede viajar por el cielo? A partir de sus respuestas, introduciremos la Bancos suecos.
primera actividad del ncleo de la sesin. Plataforma con columpios reforzados.
Bloques blandos.
Actividad 1:Pasarela de nubes: Telas.
Una vez los alumnos contesten a las preguntas, les explicaremos que vamos a hacer un viaje por el cielo y Algodn en tiras.
durante el circuito tendrn que recoger pedacitos de nubes que vayan encontrando. Los alumnos irn 12 Folios A4.
desplazndose horizontalmente por los columpios colgantes para llegar al cielo. Son libres de hacerlo a 4 cajas de ceras de colores.
travs del gateo o de desplazamiento vertical. Por el camino recogern las nubes y al final del trayecto las
guardaran en un cesto.
Actividad 2: Juego espontneo: una vez hayan acabado el recorrido podrn pasar al juego espontneo,
donde se les permitir jugar libremente con el material proporcionado: bloques blandos y tiras de algodn.
Para anticiparles el fin del juego espontneo les daremos un aviso de cinco minutos. Pasados estos cinco
SIMBOLIZACIN
minutos apagaremos las luces de la sala y recogern el material.
Actividad 3: Alfombra mgica que nos baja del cielo: Los alumnos salen del cielo arrastrados por una
Dibujo individual.
alfombra mgica, dirigida por el psicomotricista, hasta la zona de relajacin.
Expresin verbal.
LI
Actividad 4: Respiracin-relajacin: EVALUACIN

Realizaran una relajacin por parejas en la que los alumnos se colocaran, uno de ellos estirado boca arriba
en el suelo, con los ojos cerrados e intentando controlar la respiracin. El otro miembro de la pareja
La evaluacin de la sesin se realizar a partir de la
colocar una de sus manos en la boca del estomago del compaero estirado e intentar centrase en la
observacin de los siguientes tems:
respiracin de este a travs del movimiento del estmago. Despus se cambiaran los roles.
- Se relaciona/ comunica con el grupo y con el
psicomotricista.
Actividad 5: Representacin: Una vez finalizada la relajacin, iniciarn el momento de representacin,
- Utilizacin del material y el espacio a nivel sensorial.
donde los alumnos realizan un dibujo (en un folio A4) sobre lo que ms les haya gustado de la sesin.
- Es capaz de controlar posiciones de equilibrio esttico.
Posteriormente sentados en forma de U (en esta disposicin todos los alumnos pueden verse cara a cara) en
- Es capaz de controlar posiciones de equilibrio dinmico.
el suelo, uno por uno, explicaran al resto de compaeros su dibujo.
- Realiza juego simblico.
- Sabe volver a la calma despus de una situacin de
Actividad 1: Por ltimo finalizaremos la sesin y acompaaremos a los alumnos a su clase, despidindolos
juego y movimiento.
individualmente. - Participa activamente en la sesin.
- Valorar el nivel de representacin verbal.
Leyenda dimensiones: Leyenda sistemas sensoriales:

Cog.: dimensin cognitiva. Vest.: sistema vestibular.
Mot.: dimensin motriz. M-E: sistema msculo-esqueltico/ propioceptivo.
Rel.: dimensin relacional. Tact.: sistema tctil.
Soc.: dimensin social. Prof.: tacto profundo.
Afe.: dimensin afectiva.
Fan.: dimensin fantasmatica.
Eti.: dimensin tica.
Con.: dimensin conativa
LII
Jssica Alvite, Pilar Boada,ACOGIDA
Carlos Flor, Manel Rodrguez
ACOGIDA
Propuesta de sala para la actividad anterior
Telas
ESPACIO DE
REPRESENTACIN
Columpios
reforzados
ESPACIO DE
MOTRICIDAD ESPONTNEA
Cajas de
discriminacin tctil
ACOGIDA
Bancos suecos
dimarts 11 de juny de 13
LIII

La Terapia de Integracion Sensorial Desd

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LA TERAPIA DE INTEGRACIN SENSORIAL DESDE UN

Dr. Joaquim Serrabona

Datos de los autores:

Palabras clave: Key words:

Breve contextualizacin de la integracin sensorial

El desarrollo de la integracin sensorial

1 Ver anexo. Esquema de los cuatro niveles de Integracin Sensorial.

El funcionamiento del sistema nervioso

Como decamos, la informacin se transfiere de una neurona a otra mediante la sinapsis, el

La importancia de las sensaciones

Sistema tctil: desempea un papel importante a la hora de determinar el desarrollo fsico,

Sistema interoceptivo: se trata de datos viscerales que contribuyen a regular la presin

La percepcin sensorial es el proceso activo, selectivo e interpretativo de registrar el mundo

MODO DE UNIDAD ESTRUCTURA ACTIVIDAD ESTMULOS INFORMACIN

Deformacin Contacto con

" El concepto de disfunciones de la integracin sensorial

A partir del anlisis comparativo de contenidos entre psicomotricidad e integracin sensorial y

Evolucin histrica de las disciplinas y autores ms relevantes.

Teraputico. Clnicas de rehabilitacin.

Por lo tanto el mbito, tanto en psicomotricidad como en terapia de integracin sensorial, va a

Trastornos expresados por perturbaciones motrices: trastornos tnico emocionales (debilidad

Dificultades de modulacin sensorial: estn relacionadas con la dificultad de ajustar la

Dificultades de discriminacin sensorial: relacionadas con la incapacidad para interpretar la

Favorecer la autoestima. Favorecer la simbolizacin.

Ang. de despellejo y amputacin

D. SOCIAL-RELACIONAL D. AFECTIVA-FANTASMTICA D. COGNITIVA-CONATIVA D. MOTRIZ

Dificultad para graduarelmovimiento: consisteensabercuntapresin hace falta realizar

" Sistema vestibular

Sistema de tacto profundo

Por su parte, la psicomotricidad tiene como principios bsicos:

La psicomotricidad busca un equilibrio sobre estas dimensiones de la persona y busca

Relacin entre alumnos

" Estructura de sesin

De los puntos anteriores, prcticamente todos coinciden tanto en el mbito de la

2 Ver anexo. Observacin de una sesin de Integracin Sensorial.

Material especfico de Integracin Sensorial

Estado actual y oficializacin

4 Mirar anexo sobre pruebas de evaluacin en la terapia de integracin sensorial.

Imagen Coordinacin Percepcin del Ajuste y

Esquema Conciencia Conciencia Capacidad de

Tono y Equilibrio y coordinacin Madurez de Planificacin

Vista Odo Olfato Gusto Interocepcin

Tacto Orientacin laberntico-vestibular Propiocepcin

SISTEMA NERVIOSO CENTRAL

Se ha observado que, en la integracin sensorial, no se trabaja la dimensin social del nio, ya

Aucouturier, B. (2011). Los fantasmas de accin y la prctica psicomotriz. Barcelona: Gra.

Ayres, A. J. (2008). La Integracin Sensorial en los nios. Desafos sensoriales ocultos.

Harvey, S. (2004). La percepcin sensorial. Mexico: Limusa Wiley

Lzaro, A. (2002). Aulas multisensoriales y de psicomotricidad. Zaragoza: Mira Editores.

Muniin, J. L. (2006). Manual de Educacin Psicomotriz para educadores creativos.

Polonio, B. (2008). Terapia Ocupacional en la Infancia. Teora y prctica. Madrid: Mdica

5 Ver anexo. Detalles de la propuesta de intervencin.

Williams, L. (2003). Terapia ocupacional. Madrid: Mdica Panamericana.

Lzaro, A. y Berruezo, P. P. (2009). La pirmide del desarrollo humano. Revista de

Lzaro, A., Blasco, S. y Lagranja, A. (2010). La integracin sensorial en el aula

Lzaro, A., Palomero, E., Fernndez, M.R. (2000). La psicomotricidad y su desarrollo en el

LOS SENTIDOS INTEGRACIN DE DATOS PRODUCTOS FINALES

Sentido auditivo habla

Sentido Vestibular capacidad de organizacin

PRIMER NIVEL SEGUNDO NIVEL TERCER NIVEL CUARTO NIVEL

dimarts 11 de juny de 13 Niveles de integracin sensorial. Ayres (2008)

Seales y consecuencias de una disfuncin de integracin sensorial

En el Centro de Estimulacin Infantil de Valencia se definen muy claramente los seales y

PROBLEMA DE PROCESAMIENTO RESPUESTA QUE MANIFIESTA