Psicologia da educao

para o curso de histria

 Editora da Universidade Estadual de Maring

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Paulo Bento da Silva
Solange Marly Oshima
 Histria e conhecimento

Janira Siqueira Camargo

Sheila Maria Rosin
(ORGANIZADORAS)

Psicologia da Educao
para o Curso de Histria

2
Maring
2010
 HISTRIA E CONHECIMENTO

Apoio tcnico: Rosane Gomes Carpanese

Normalizao e catalogao: Ivani Baptista CRB - 9/331
Reviso Gramatical: Tania Braga Guimares
Edio, Produo Editorial e Capa: Carlos Alexandre Venancio
Jnior Bianchi
Eliane Arruda
Colaborao: Prof. Dr. Moacir Jos da Silva
Prof. Dr. Christian Fausto M. dos Santos

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Psicologia da educao para o curso de histria/ Janira Siqueira Camargo,

P974 Sheila Maria Rosin, organizadoras. -- Maring: Eduem, 2010.
134p. 21cm. (Histria e Conhecimento; n. 2).

ISBN 978-85-7628-229-7

1. Psicologia da Educao. 2. Histria Psicologia da educao. 3. Psicologia

educacional - Histria. I. Camargo, Janira Siqueira, org. II. Rosin, Sheila Maria, org.

CDD 21.ed. 370.15

Copyright 2010 para o autor

Todos os direitos reservados. Proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo
mecnico, eletrnico, reprogrfico etc., sem a autorizao, por escrito, do autor. Todos os direitos
reservados desta edio 2010 para Eduem.

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 S umrio

Sobre os autores > 5

Apresentao da coleo > 7

Apresentao do livro > 9

CAPTULO 1
Psicologia e educao
Leonor Dias Paini / Lenita Gama Cambauva
> 11

CAPTULO 2
Consideraes sobre os fatores biolgicos e sociais envolvidos
no processo de desenvolvimento humano > 37
Djalma Ferreira Paes

CAPTULO 3
Contribuies da psicanlise para o ensino da histria
Marta Silene Ferreira Barros
> 49

CAPTULO 4
O desenvolvimento cognitivo: enfoque construtivista
Celma Regina Borghi Rodriguero
> 65

CAPTULO 5
A psicologia histrico-cultural de Vygotsky > 75
Janira Siqueira Camargo

3
 Psicologia da CAPTULO 6
educao
para o curso de
histria
Os incrveis anos da adolescncia > 89
Sheila Maria Rosin

CAPTULO 7
Atendimento educacional s pessoas com deficincias
ou necessidades educacionais especiais: consideraes > 111
com base na teoria histrico-cultural
Sonia Mari Shima Barroco / Tnia dos Santos Alvarez da Silva

4
S obre os autores
CELMA REGINA BORGHI RODRIGUERO
Professora da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em

Psicologia (UEM). Mestre em Educao (UEM).

DJALMA FERREIRA PAES

Biomdico (UFPE). Mestre em Fisiologia Humana (UFPE).

JANIRA SIQUEIRA CAMARGO

Professora da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em

Psicologia (UEM). Mestre em Psicologia da Educao (PUC-SP).

LENITA GAMA CAMBAUVA

Professora da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em Psi-

cologia (UEL). Mestre em Educao/Histria, Poltica e Sociedade (PUC-SP).

LEONOR DIAS PAINI

Professora da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em

Pedagogia (UEM). Mestre em Educao/Psicologia Educacional (PUC-SP).

Doutora em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano (USP).

MARTA SILENE FERREIRA BARROS

Professora da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em

Pedagogia (UFPA) e em Psicologia (UNING). Mestre em Filosofia da

Educao (UNIMEP). Doutora em Educao (USP).

SHEILA MARIA ROSIN

Professora da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em

Pedagogia (UEM). Mestre em Fundamentos da Educao (UEM). Doutora

em Psicologia da Educao (PUC-SP).

5
 Psicologia da SONIA MARI SHIMA BARROCO
educao
para o curso de Professora da Universidade Estadual de Maring. Psicloga (UEM). Graduada em Psicologia (UEM). Mestre
histria
em Educao (UEM). Doutora em Educao Escolar (USP). Ps-doutora em Psicologia (USP).

TNIA DOS SANTOS ALVAREZ DA SILVA

Professora Universidade Estadual de Maring. Graduada em Pedagogia (UEM). Mestre em Educao

(UNESP). Doutora em Educao (UFPR).

6
 A presentao da Coleo
A coleo Histria e Conhecimento composta de 42 ttulos, que sero utiliza-
dos como material didtico pelos alunos matriculados no Curso de Licenciatura em
Histria, Modalidade a Distncia, da Universidade Estadual de Maring, no mbito
do sistema da Universidade Aberta do Brasil (UAB), que est sob a responsabilidade
da Diretoria de Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES).
A utilizao desta coleo pode se estender s demais instituies de Ensino Su-
perior que integram a UAB, fato que tornar ainda mais relevante o seu papel na for-
mao de docentes e pesquisadores, no s em Histria mas tambm em outras reas
na Educao a Distncia, em todo o territrio nacional. A produo dos 42 livros, a
qual ficou sob a responsabilidade da Universidade Estadual de Maring, teve 38 ttulos
a cargo do Departamento de Histria (DHI); 2 do Departamento de Teoria e Prtica
da Educao (DTP); 1 do Departamento de Fundamentos da Educao (DFE); e 1 do
Departamento de Letras (DLE).
O incio do ano de 2009 marcou o comeo do processo de organizao, produo
e publicao desta coleo, cuja concluso est prevista para 2012, seguindo o cro-
nograma de recursos e os trmites gerais do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE). Num primeiro momento, sero impressos 294 exemplares de cada
livro para atender demanda de material didtico dos que ingressaram no Curso de
Graduao em Histria a Distncia, da UEM, no mbito da UAB.
O trao terico geral que perpassa cada um dos livros desta coleo o compro-
misso com uma reconstruo aberta, despreconceituosa e responsvel do passado. A
diversidade e a riqueza dos acontecimentos da Histria fazem com que essa reconstru-
o no seja capaz de legar previses e regras fixas e absolutas para o futuro.
No entanto, durante a recriao do passado, ao historiador dado muitas vezes
descobrir avisos, intuies e conselhos valorosos para que no se repitam os erros de
outrora.
No transcorrer da leitura desta coleo percebemos que os livros refletem vrias
matrizes interpretativas da Histria, oportunizando ao aluno o contato com um ines-
timvel universo terico, extremamente valioso para a formao da sua identidade
intelectual. A qualidade e a seriedade da construo do universo de conhecimento
desta coleo pode ser tributada ao empenho mais direto por parte de cerca de 30
organizadores e autores, que se dedicaram em pesquisas institucionais ou at mesmo

7
 Psicologia da em dissertaes de mestrado ou em teses de doutorado nas reas especficas dos livros
educao
para o curso de que se propuseram a produzir.
histria
Esta coleo traz um conhecimento que certamente marcar positivamente a for-
mao de novos professores de Histria, historiadores e cientistas em geral, por meio
da Educao a Distncia, o qual foi fruto do empenho de pesquisadores que viveram
circunstncias, recursos, oportunidades e concepes diferentes, temporal e espacial-
mente.
Como corolrio disso, seria justo iniciar os agradecimentos citando todos aqueles
que no poderiam ser nominados nos limites de uma apresentao como esta. Roga-
mos que se sintam agradecidos todos aqueles que direta, indireta ou mesmo longin-
quamente, qui os mais distantes ainda, contriburam para a elaborao deste rico rol
de livros.
Alm do agradecimento, registramos tambm o reconhecimento pelo papel da Rei-
toria da UEM e de suas Pr-Reitorias, que tm contribudo no apenas para o xito
desta coleo mas tambm para o de toda a estrutura da Educao a Distncia da qual
ela faz parte.
Agradecemos especialmente aos professores do Departamento de Histria do Cen-
tro de Cincias Humanas da UEM pelo zelo, pela presteza e pela ateno com que
tm se dedicado, inclusive modificando suas rotinas de trabalho para tornar possvel a
maioria dos livros desta coleo.
Agradecemos Diretoria de Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aper-
feioamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES), e ao Ministrio da Educao
(MEC) como um todo, especialmente pela gesto dos recursos e pelo empenho nas
tramitaes para a realizao deste trabalho.
Outrossim, agradecemos particularmente Equipe do NEAD-UEM: Pr-Reitoria de
Ensino, Coordenao Pedaggica e equipe tcnica.
Despedimo-nos atenciosamente, desejando a todos uma boa e prazerosa leitura.

Moacir Jos da Silva

Organizador da coleo

8
 A presentao do livro
A Psicologia uma cincia da rea de Humanas e o domnio de seus conceitos
imprescindvel em diversos campos do conhecimento, dentre eles, a Educao. Dessa
maneira, a Psicologia na Educao busca, em suas diversas abordagens, contribuir para
a formao do professor, oferecendo referenciais tericos que expliquem as relaes
que se estabelecem no espao escolar. Dentre essas relaes, destacamos especialmen-
te a que acontece entre o professor e o aluno, porque interferem nos processos de
ensino e de aprendizagem.
Por conseguinte, o objetivo deste livro apresentar conhecimentos sobre o proces-
so de desenvolvimento e aprendizagem humano em suas dimenses histrica, neuro-
lgica, afetiva e cognitiva, entendendo-as a partir de seus condicionantes sociais, bem
como de suas implicaes para e na Educao.
Os textos, aqui apresentados, so escritos sob vis de diferentes perspectivas teri-
cas, mas possuem uma unidade medida que trazem como fio condutor questes de
estudo da Psicologia da Educao para a formao do educador.
Assim sendo, o primeiro captulo, intitulado PSICOLOGIA E EDUCAO, de
Leonor Dias Paini e Lenita Gama Cambauva, foi escrito com a finalidade de apresentar
parte da histria da Psicologia em seu processo de constituio, enquanto cincia, e
seu imbricamento com a Educao.
Djalma Ferreira Paes, no segundo captulo, CONSIDERAES SOBRE OS FA-
TORES BIOLGICOS E SOCIAIS ENVOLVIDOS NO PROCESSO DE DESENVOLVI-
MENTO HUMANO, apresenta uma discusso relativa s formas pelas quais o corpo
humano recebe as informaes do meio e as transforma no crebro em processos
subjetivos (pensamentos) e objetivos (aes), levando aprendizagem. Tais processos
so explicados a partir das relaes que os sujeitos estabelecem no meio social no qual
est inserido.
A respeito do desenvolvimento emocional, Marta Silene Ferreira Barros redige o ca-
ptulo terceiro, com o ttulo CONTRIBUIES DA PSICANLISE PARA O ENSINO
DA HISTRIA, tomando o referencial terico da psicanlise freudiana e visa a instru-
mentalizar o professor acerca dos conhecimentos referentes formao da personali-
dade dos indivduos. Com isso, permite a ele melhor compreender o comportamento
de seus alunos em sala de aula, ao buscar procedimentos e estratgias que se ajustem
s diferenas individuais.

9
 Psicologia da No captulo quarto, denominado O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: ENFO-
educao
para o curso de QUE CONSTRUTIVISTA, Celma Regina Borghi Rodriguero apresenta a Epistemolo-
histria
gia Gentica, de Jean Piaget, destacando a importncia das situaes desequilibrado-
ras, oriundas do meio fsico e social, para a construo de conhecimentos por parte do
sujeito, favorecendo o seu processo de desenvolvimento.
O quinto captulo, de autoria de Janira Siqueira Camargo, com o ttulo, A PSICO-
LOGIA HISTRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY, objetiva discutir os principais con-
ceitos da abordagem vygotskyana e suas implicaes para o processo de aprendizagem
e desenvolvimento, enfatizando o papel do meio social na formao do psiquismo
humano.
A adolescncia, tema do sexto captulo OS INCRVEIS ANOS DA ADOLESCN-
CIA, abordada por Sheila Maria Rosin, com o intuito de refletir sobre a adoles-
cncia como um perodo da vida com caractersticas prprias, mas, historicamente
determinadas.
No stimo captulo, denominado ATENDIMENTO EDUCACIONAL S PESSO-
AS COM DEFICINCIAS OU NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: CON-
SIDERAES COM BASE NA TEORIA HISTRICO-CULTURAL, Sonia Mari Shima
Barroco e Tnia dos Santos Alvarez da Silva apresentam como objetivo expor uma
reflexo sobre aspectos que envolvem a educao de pessoas com deficincias - ou
com necessidades educacionais especiais - baseada na Psicologia Histrico-Cultural,
investigadora da aprendizagem e o desenvolvimento humanos.
Aps a leitura, a anlise e a realizao das atividades propostas neste livro, o profes-
sor poder encontrar nas teorias da Psicologia da Educao uma importante ferramen-
ta para orientar sua ao pedaggica, revendo e redimensionando prticas, conceitos
e sentimentos envolvidos nos processos educativos que tm lugar essencialmente den-
tro da escola.

Janira Siqueira Camargo

Sheila Maria Rosin
Organizadoras

10
 1 Psicologia e
educao

Leonor Dias Paini / Lenita Gama Cambava

[...] Estar no mundo sem fazer histria, sem por ela ser feito, sem fazer cul-
tura [...] sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer cincia,
ou teologia, sem assombro em face do mistrio, sem aprender, sem ensinar,
sem idias de formao, sem politizar no possvel...
(FREIRE, 2000, p. 64).

BREVE PERCURSO HISTRICO DA psicologia

Na literatura h consenso de que a psicologia, como cincia, tem exercido uma
funo social de grande relevncia, tanto como rea de conhecimento quanto como
campo de atuao, principalmente, neste incio do terceiro milnio, caracterizado por
uma srie de avanos tecnolgicos.
inegvel o papel desempenhado pela psicologia na trajetria histrica da hu-
manidade. Tal como em outras reas de conhecimento, pode-se acompanhar como o
homem produziu a necessidade de entender suas relaes sociais e como essa neces-
sidade tornou-se primordial. Assim, para conhecer e apreender suas teorias em sua
totalidade e dominar suas tcnicas no se deve proceder a-temporalmente, tendo dela
apenas um conhecimento desarticulado.
indispensvel historiciz-la, dado que cada poca social exige um conhecimento
especfico, de modo que as diversas reas de conhecimento criam teorias, mtodos e
tcnicas que possam responder aos novos desafios colocados pela realidade econmi-
ca e social. Segundo Antunes (1989, p. 32-33), a reflexo sobre o que a psicologia,
de onde e como vem, para que serve e a quem, algo to imprescindvel para o psic-
logo, assim como, a sua teoria e o domnio de suas tcnicas.
Estudar a histria da psicologia compreender que, desde a Antiguidade, j havia
a necessidade de se pensar o homem e seu psiquismo, ou seja, foi neste momento his-
trico, passando pela Idade Mdia, que estas ideias, denominadas ideias psicolgicas,
constituram-se como um campo do saber dentro da filosofia. Discorremos a seguir as
razes disso, contudo, assinala-se que nestes dois momentos histricos uma cincia

11
 Psicologia da psicolgica no fora necessria.
educao
para o curso de A necessidade de uma cincia que compreendesse a nova forma de pensar do ho-
histria
mem aparece juntamente com o modo de produo capitalista que , qualitativamen-
te, diferente dos anteriores, e funda os conceitos de eu e de individualizao. Prima-
se pela ideia de algo interno, particular, privado. Enfim, surge a necessidade de uma
cincia que estude essa constituio de homem individualizado. Eis o aparecimento da
psicologia, que s possvel, historicamente, no capitalismo.
Estudar a histria da psicologia entender o porqu de a dicotomia objetividade/
subjetividade estar presente em suas teorias, mtodos e atuao prtica profissional.
Essa dicotomia, por ser a expresso das teorias do conhecimento nas Cincias Moder-
nas, traz uma viso contraditria de homem, sendo assim, passvel de sua superao.
Estudar a histria da psicologia, na perspectiva histrico-dialtica, permite uma viso
crtica desta cincia, permite a superao daquela dicotomia e uma atuao prtica
mais politizada, fundamentada na possibilidade de transformao das polticas sociais
vigentes e no na sua manuteno.
Uma viso de homem, que comporta a ideia desse homem como agente prtico
objetivo e agente reflexivo subjetivo, o pressupe como aquele que, ao agir sobre
o mundo, produz ideias acerca deste mundo e de si mesmo, sendo que as cincias
representam essas produes.
Segundo Marx e Engels (2004), as produes das ideias so a expresso das rela-
es e atividades reais do homem para produzir a sua existncia. Assim, ao se estudar
a relao entre a sociedade e o desenvolvimento das cincias, inclusive a psicologia,
entende-se que as relaes de trabalho compem a base econmica de uma socieda-
de. Essas relaes determinam o conjunto de ideias nela produzidas, em suas formas
polticas e jurdicas e em seus diferentes aspectos (senso comum, cientfico, teolgico,
filosfico, esttico e outros). Em outras palavras, a infraestrutura forma a superestru-
tura e tais relaes explicam o modo de pensar e agir do homem no contexto social.
Pode-se, assim, afirmar que a psicologia representa a produo humana, o que
justifica sua anlise do ponto de vista histrico-social. na articulao da vida material
com a vida espiritual humana que se entende o desenvolvimento das ideias psicolgi-
cas, a cincia psicolgica, suas teorias mtodos e sua aplicao.
Na medida em que o homem se conscientizou de sua humanidade, mostrou-se fas-
cinado pelo seu prprio comportamento e sempre buscou compreender a si mesmo.
Tanto que a diferena entre os psiclogos modernos e seus precursores intelectuais
no est tanto nas espcies de perguntas feitas, mas no mtodo usado para procu-
rar as respostas. Antes do sculo XIX, o homem tentou compreender-se e estudar-se
por meio da especulao, da intuio e da generalizao, partindo de suas prprias

12
experincias. Porm, quando passou a empregar a observao e a experimentao Psicologia e educao

para estudar a natureza humana, a psicologia tornou-se independente da Filosofia,

consolidando-se como cincia.
Por isso, busca-se a fim de privilegiar a contribuio de vrios pensadores para o
desenvolvimento da psicologia, enquanto cincia autnoma, distinguir o perodo pr-
cientfico do cientfico, como o faz Penna (1991). O perodo pr-cientfico subdividi-
do de acordo com as diferentes sociedades: primitiva, grega, greco-romana, romana,
medieval e moderna. O perodo cientfico, identificado com a sociedade contempor-
nea, inicia-se no sculo XIX, quando a psicologia foi reconhecida como cincia.

psicologia PR-CIENTFICA
Neste item, procura-se abordar a psicologia pr-cientfica, relacionando formas de
produo e organizao social e conhecimento produzido nas diferentes sociedades:
primitiva, greco-romana, medieval e moderna.

O DESENVOLVIMENTO DAS IDEIAS PSICOLGICAS: DA SOCIEDADE TRIBAL

SOCIEDADE DE CLASSES
Nas sociedades primitivas, a produo da vida material era organizada de forma
a garantir apenas o consumo necessrio sobrevivncia do grupo. Como no havia
produo de excedentes, os produtos no tinham valor de troca, sendo que tanto a
propriedade como o trabalho e seus resultados eram de carter coletivo. De acordo
com Marx e Engels (2004, p. 17-18), a primeira forma de propriedade a tribal, a
qual corresponde fase de produo no desenvolvida. A segunda forma a pro-
priedade comunal, que resulta da unio de vrias tribos que formam a cidade, nela
continua a existir a escravatura. Aqui, a diviso do trabalho est mais desenvolvida, j
h antagonismo entre o campo e a cidade. Sintetiza-se que a concepo de mundo
caracterizada pelo imediatismo, baseado numa relao direta e sem distino com a
natureza/mundo.
Em relao s ideias produzidas pelos homens, importante ressaltar que, apesar
das divergncias culturais, eles aceitavam a existncia da alma como entidade respon-
svel pelas manifestaes de natureza subjetiva. Contudo, eles nunca chegaram a uma
concepo espiritualista. Sempre a conceberam como algo material, que no era exclu-
sivo do homem, mas que era comum totalidade dos seres vivos, incluindo-se os seres
inanimados. Nessa poca, a origem do mundo e do homem era interpretada como
uma interferncia de foras superiores. Tratava-se, portanto, de revelao, crena, f e
no de explicao. O pensamento predominante era o mtico religioso.
Com o desaparecimento da organizao social primitiva, implanta-se um novo

13
 Psicologia da modelo de produo baseado na propriedade privada, no desenvolvimento de tc-
educao
para o curso de nicas de produo, implicando uma nova diviso do trabalho e o estabelecimento de
histria
novas relaes sociais.
Ao mesmo tempo, a produo ultrapassava as necessidades imediatas e as con-
sequncias so: publicizao e divulgao da vida social e poltica; o surgimento das
cidades (polis) e a primeira diviso de classes sociais. Tanto a produo (baseada no
escravagismo) quanto o consumo, tornaram-se cada vez menos coletivos.
Os avanos permitiram, no entendimento de Bock et al. (1995), que o cidado se
ocupasse das coisas do esprito (filosofia e arte). A Filosofia nasceu, justamente, dessa
necessidade de o homem ordenar e organizar seu pensamento. A Filosofia foi concebi-
da a partir do pressuposto de no aceitar como bvias e evidentes as coisas, as idias,
os fatos, as situaes, os valores, os comportamentos de nossa existncia cotidiana; ja-
mais aceit-los sem antes hav-los investigado e compreendido (CHAU, 2000, p. 12).
Surgia, assim, uma nova forma de explicar o homem. Pela primeira vez, sistemati-
zava-se um pensamento abstrato, racional, segundo o qual, em contraposio s ex-
plicaes mticas, tentava-se interpretar a origem e o funcionamento do mundo. Essa
forma de o homem explicar-se era diferente da que ele tinha produzido na sociedade
primitiva. Nesse momento, prima-se por um conhecimento sobre o qual se problema-
tiza e no simplesmente se cr; [...] um conhecimento que busca a intersubjetividade
e no mero fruto de um sentimento coletivo (ANDERY et al. 2004, p. 23). A partir
de ento, passa a existir a possibilidade de uma reflexo crtica, que permite a negao
da sucesso dos mitos, um conhecimento aberto. Um conhecimento que deixa de ser
fruto da ao de seres sobrenaturais e divinos para se tornar uma explicao baseada
em mecanismos imanentes natureza ou ao prprio homem em sua ao sobre a na-
tureza. Assim, explica-se o homem como aquele que possui a capacidade de gerir sua
prpria vida em comunidade.
Nesse sentido, coube Filosofia grega a primeira tentativa de sistematizao de
ideias psicolgicas, da derivando tanto o termo quanto o contedo de psicologia.
Originando-se do grego psych (alma) e de logos (razo), o termo psicologia sig-
nifica o estudo da alma, parte imaterial do ser que abarca pensamento, sentimentos,
irracionalidade, desejo, sensao e percepo.
Conforme Andery et al (2004, p. 25), os perodos da filosofia grega subdividem-se
em: Homrico (sculos XII-VIII a.C.); Arcaico (sculos VIII-VI a.C.); Clssico (sculos
V-IV a.C.) e Helenstico (sculos IV-II a.C.).
O perodo Homrico, considerado perodo de transio entre a sociedade primitiva
e a grega, traz a ideia de homem guerreiro, sendo importante a vida terrena e a alma
compreendida como um duplo do corpo visvel. No perodo Arcaico, aparecem os
primeiros filsofos e suas indagaes sobre a vida e a morte por meio da filosofia,
14
propiciando o predomnio do pensamento racional, em oposio ao pensamento m- Psicologia e educao

tico. Nesse perodo, a concepo de homem do homem sbio e a alma passa a ser
considerada como fonte e motor da vida. O perodo Arcaico o perodo de conso-
lidao das cidades e do modo de produo escravagista, o que favorece a ideia do
homem cidado. O perodo Helenstico caracteriza como o final da sociedade grega e
o homem passa a ser concebido como ser cosmopolita.
A concepo de alma nos trs ltimos perodos vai se diferenciar em alguns filso-
fos, mas predomina a ideia da alma como responsvel pelas questes subjetivas, entre-
tanto, numa ligao ntima com a natureza. tambm com o nascimento da filosofia
que as ideias psicolgicas nascem. As indagaes, no s sobre a alma, mas sobre como
se leva ao conhecimento e aos primeiros estudos sobre percepes, memria, sonhos
- processos psicolgicos - mas que neste momento histrico no so considerados
ntimos ou particulares.
Isto porque, para os gregos, o fundamental compreender o cosmo e, nele, o ho-
mem. Isto significa que o homem grego sente-se fazendo parte do cosmo, identifica-se
com ele. O mundo no algo fora dele homem que precisa ser representado. As-
sim, a viso de mundo cosmocntrica e o conhecimento tem carter contemplativo.
A conscientizao do eu subjetivo no se d pela particularidade do ser, mas pelo
conhecimento das leis, que determinam a essncia humana, e que so observadas na
natureza/physis/cosmo ( JAEGER, 1988).
Para entender a passagem do modo de produo escravagista para o feudal, temos
que pontuar as condies materiais de vida da sociedade grega com o advento do Im-
prio Macednico e, posteriormente, o Imprio Romano e o advento do Helenismo,
perodo que se estrutura na decadncia do mundo grego.
De forma geral, os sistemas filosficos do Helenismo: estoicismo, epicurismo e ce-
ticismo, trazem a ideia da filosofia como a arte de viver bem, em contraposio ideia
de filosofia como a arte do conhecimento, da verdade.
Ao ceticismo, como ltimo representante deste perodo, cuja mxima que a fe-
licidade do homem est na compreenso da incompreenso do mundo, responde
outro sistema filosfico que pode se considerado como o de transio entre a filoso-
fia grega e a medieval, chamado neoplatonismo. Plotino (204-270 d.c), representante
maior deste sistema, renega qualquer ideia materialista e prope a criao do mundo
por emanao do Uno e a funo da alma como sede do conhecimento. Essa ideia a
expresso da conturbao social existente naquele momento histrico que possibilita
a Igreja Catlica sedimentar suas ideologias.
Com o caos instalado - dado que uma forma de organizao estava em crise e
outra despontando devido a mudanas econmicas, sociais e polticas - a sociedade
grega entra em crise interna e externa, consequentemente, a poltica expansionista e
15
 Psicologia da a propriedade privada decaem e as cidades vo perdendo seu poder. Lentamente, vai
educao
para o curso de aparecendo um novo modo de produo baseado na produo coletiva auto-susten-
histria
tvel, tendo a terra como fonte de riqueza. Havia, portanto, a necessidade de novas
formas de pensar o mundo diferente das at ento apresentadas.
com a Igreja Catlica que aparecem os questionamentos quanto ao escravagismo,
sobre a ideia um tanto materialista, ou naturalista e politesta, de mundo. A viso de
mundo passa a ser que todos so iguais perante Deus, que Deus criou o mundo a
partir do nada e que todos os homens devem obedecer a Ele para garantir sua salvao
espiritual. A viso de mundo pautada pelo teocentrismo e o conhecimento ainda vai
ser considerado de ordem contemplativa, porque agora a concepo do conhecimento
no est na natureza/physis, est em Deus.
O feudalismo marcado por dois perodos. O primeiro deles refere-se alta Idade
Mdia (Patrstica), que vai do sculo VIII ao sculo X, onde predomina a agricultura e
as ideias de Santo Agostinho (354-430). Para consolidar a nova sociedade, o pensamen-
to calcado na f pela iluminao divina, a alma imortal, que a sede do conhecimen-
to, contrape-se vida material. Para Santo Agostinho, o homem tem que crer para
compreender e deve subordina-se a Deus. O segundo perodo denominado de Baixa
Idade Mdia (escolstica), que vai do sculo XI ao sculo XV, e que se caracteriza pela
abertura econmica para o comrcio e pelas ideias de So Tomas de Aquino (1225-
1274). Neste perodo, a relao entre a f e a razo determina uma forma de entender
o mundo por meio da revelao daquilo que a razo no explica. So Toms de Aquino
afirma que o homem tem que compreender para crer, entretanto, o homem ainda
considerado como um ser subordinado autoridade divina.
Esta sociedade no apresenta diferenas qualitativas em relao anterior. A or-
ganizao social tambm esttica e hierarquizada e a ordem do mundo deve ser
compreendida por meio da f e subordinao a Deus. A alma concebida como uma
entidade espiritual que contm o conhecimento e a vida material deve ser vivida de
forma resignada para que o homem, assim, alcance a salvao espiritual.
Tanto a sociedade grega, quanto medieval, concebe a subjetividade humana como
uma instncia que no se individualiza, pois o homem deve a sua constituio a refe-
rncias externas, ora o cosmo, ora Deus, como forma de perpetuar a ordem vigente.
importante destacar, que devido a esta viso de mundo, no h necessidade de uma
cincia que estude o homem, pois o conhecimento de sua natureza se d de forma
indireta pelo conhecimento do cosmo ou de Deus. O homem grego entendido como
fazendo parte do cosmo e estudar as leis que o regem compreender a natureza huma-
na que faz parte dele. O homem medieval concebido como imagem e semelhana
de Deus e estudar as leis divinas compreender a natureza humana que dela faz parte.

16
 Entre o sculo XIV e XV, o sistema feudal entra em decadncia devido a alguns Psicologia e educao

fatores, dentre eles, desequilbrio entre a produo agrcola e o consumo. No havia

produo suficiente para a populao, ocasionando fome, epidemias e o aumento
da mortalidade, o que diminuiu a populao e, portanto, o consumo. Houve o au-
mento do comrcio e os feudos vo, lentamente, perdendo seu poder. As cidades
vo se formando atravs do comrcio intensificado pelo valor de troca. A produo
vai constituindo-se pela manufatura e com o mercado em expanso aparecem novas
classes sociais. A burguesia detm os meios de produo, e o proletariado tem a fora
de trabalho como garantia de sua subsistncia.
Em relao forma de produzir a vida, trata-se de um momento crucial da transio
do modo de produo feudal para o modo de produo capitalista. importante des-
tacar algumas caractersticas nesse novo modo de produo, que qualitativamente
diferente dos anteriores:

a) produo abundante de mercadorias;

b) adoo do trabalho assalariado;
c) substituio da terra pelo dinheiro como fonte de riqueza;
d) compra do produto do trabalho;
e) atividades especializadas;
f ) propriedade privada da terra e dos meios de produo;
g) diviso social do trabalho;
h) relao de troca;
i) emergncia de setores que mais tarde iriam se definir como as duas classes
principais da sociedade capitalista: a burguesia e o proletariado.

As crescentes necessidades prticas geradas pela ascenso da burguesia, aliadas ao

desenvolvimento da crena na capacidade do conhecimento para transformar a reali-
dade, foram responsveis pelo interesse no desenvolvimento tecnolgico.
Nesse contexto, o homem tornou-se a preocupao central, e a relao Deus-homem,
enfatizada na Idade Mdia, foi substituda pela relao homem-natureza. A viso predo-
minante o antropocentrismo, caracterizado pela valorizao na capacidade do homem
de conhecer e transformar a realidade, foi proposta uma cincia mais prtica, que pu-
desse servir ao homem, e que teve em Francis Bacon (1561-1626) seu maior defensor
em contraposio ao saber contemplativo da Idade Mdia (ANDERY et al. 2004, p. 170).
Na Inglaterra, entre a metade do sculo XVI e metade do XVII, alm das grandes
mudanas no sistema produtivo, ocorreu a passagem do catolicismo para o protestan-
tismo. Com isso, esse pas transformou-se na maior potncia protestante da poca,

17
 Psicologia da adquiriu grande fora poltica e foi o centro dos conflitos culturais que acompanharam
educao
para o curso de o surgimento de novos tempos.
histria
As inovaes tcnicas ocorreram em funo de necessidades prticas e no simples-
mente como decorrncia do desenvolvimento cientfico. Segundo Andery (2004), tal
fato aconteceu somente no final do perodo de transio do feudalismo para o capi-
talismo, quando j se fazia um esforo organizado e consciente para dar cincia fins
prticos. Se nas sociedades anteriores o conhecimento tinha carter contemplativo e
distanciado do modo de produo, agora, o conhecimento a produo da cincia deve
se aliar nova perspectiva econmica, poltica e social.
As contradies filosficas observadas nesse perodo, tais como, antropocentrismo
x teocentrismo, f x razo, cincia contemplativa x cincia prtica, eram, na realidade,
uma manifestao da luta pelo poder entre as diferentes camadas sociais. A chama-
da cincia moderna, que caracterizou, com Galileu, o sculo XVII, por exemplo, foi
acompanhada de uma nova viso de mundo, a mecanicista, que abrangia o estudo da
natureza, do homem e do prprio conhecimento.
Assim, as transformaes ocorridas no campo da economia e da poltica implicaram
tambm o surgimento de uma nova forma de compreender a vida. Tornou-se necess-
rio encontrar um mtodo que permitisse superar as incertezas e, a partir da, surgiram
duas propostas metodolgicas diferentes: o empirismo, de Bacon, para o qual a fonte
dos conhecimentos se dava por meio da sensao e o racionalismo, de Descartes, que
acreditava que a fonte dos conhecimentos se dava por meio da razo.
Independentemente dessas diferenas, foi-se firmando um novo conhecimento,
uma nova cincia, que buscava nas leis naturais a compreenso do universo e do ho-
mem, j que este concebido como ser individual que atravs da sua natureza huma-
na desenvolve capacidades e potencialidades para contribuir com o novo modo de
produo.
Entre os principais pensadores desse perodo constam: Francis Bacon (1561-1626);
John Locke (1632-1704); Ren Descartes (1596-1650); Baruch de Espinosa (1632-
1677); Gottfried W. Leibniz (1646-1716), entre outros.

psicologia CIENTFICA
Associados a duas grandes revolues esto os sculos XVIII e XIX: uma, de ordem
econmica (Revoluo Industrial - Inglaterra e Alemanha), e outra, de ordem poltica
(Revoluo Francesa).
O incremento da produo mecanizada desencadeou transformaes na vida de
muitas pessoas. Na rea poltica, ao mesmo tempo em que dava continuidade ao pro-
cesso de destruio das relaes sociais feudais, a burguesia adotava medidas que

18
visavam aprofundar o prprio modo de produo capitalista. Combatendo o mer- Psicologia e educao

cantilismo, defendia uma economia livre da interveno do Estado. Nesse sentido,

colocava-se contra o absolutismo e a favor de um governo liberal de base burguesa.
Passaram a ocorrer conflitos entre a burguesia e o proletariado, na medida em que
aquela alcanava seus intentos.
Todas estas mudanas desencadeadas com o processo de industrializao implica-
vam na necessidade de avanos no campo da cincia e da tcnica. Estas deveriam dar
respostas e solues prticas para o campo da vida material. Assim, recebendo um
grande impulso, a cincia tornou-se um sustentculo da nova ordem econmica e
social, a ponto de se constituir em referencial para a vida em geral, em uma nova viso
de mundo. A noo de verdade passou a contar com o aval da cincia.
Com a concepo naturalista de mundo como oposio concepo sobrenatural,
que predominava anteriormente, as Cincias Modernas se firmam por meio de uma
viso natural de homem e por meio de uma metodologia baseada na observao, ex-
perimentao, mensurao, controle e previso.
Esta perspectiva vai indicar uma abordagem objetiva sobre as questes humanas,
ou seja, o homem deve ser estudado a partir daquilo que pode ser observado. A con-
traposio a esta abordagem veio atravs das Cincias Humanas, que buscam preservar
em seus estudos a experincia vivida, a especificidade humana, a subjetividade.
Como a modernidade vai redimensionar a relao do homem com o mundo, por
meio de um modo de produo qualitativamente diferente dos anteriores, as cincias
comeam a se preocupar com esse homem que, diferentemente das sociedades an-
teriores, nas quais a sua constituio enquanto algum dependia de fatores externos
a ele (cosmo ou autoridade divina), passa a ser compreendido como um ser que se
constitui a partir de suas prprias capacidades
Com o fato de a nova organizao social ser flexvel, estabelece-se a ideia de que o
homem livre para se fazer algum por mritos prprios, independentemente da sua
posio social ou eventos biogrficos, tais como, nascimento, filiao, idade. Confor-
me Figueiredo (1991, p. 20) desde ento, ser algum pressupe tornar-se algum.
A questo fundamental passa ser como controlar este homem que se faz por si
mesmo? Como coloc-lo a servio tanto da nova ordem social como do modo de pro-
duo? A resposta bvia : h necessidade de se conhecer este homem, tanto objeti-
vamente (seus comportamentos) como subjetivamente (seus sentimentos, aspiraes,
vontades). Segundo Figueiredo e Santi (2000), somente no final do sculo XIX, esto
dadas as condies para a elaborao dos projetos de psicologia como cincia inde-
pendente, e, para as tentativas de definio do papel do psiclogo como profissional
das reas de sade, educao e trabalho.

19
 Psicologia da Como j foi apontado, as Cincias Modernas se constituem, ora como Cincias
educao
para o curso de Naturais, ora como Cincias Humanas, e assim vai se afirmando uma dicotomia entre
histria
a objetividade e subjetividade. esta a herana da psicologia, pois segundo Figueire-
do (1991), as matrizes do pensamento psicolgico so as matrizes cientificistas que
privilegiam em seus estudos a objetividade e a viso natural de mundo e as matrizes
romnticas e ps-romnticas que privilegiam a subjetividade e a viso humanista de
mundo. Assim, os projetos de psicologia vo se constituindo no seio nesta dicotomia
objetividade e subjetividade.
Esta dicotomia aparece em discusso com o advento da psicologia russa, cuja abor-
dagem histrico-cultural de Vygotsky1 e seus colaboradores - de base marxista, traz
a possibilidade de sua superao. No objetivo deste captulo, o aprofundamento
sobre os sistemas e escolas da psicologia e, sim, a compreenso do porqu de seu ad-
vento e de sua rea de atuao na educao. Assim, prope-se uma breve apresentao
das linhas de psicologia com seus objetivos, objetos e mtodos, para se contextualizar
a psicologia escolar e a psicologia histrico-cultural.
A psicologia cientfica nasceu na Alemanha com Wundt, Weber e Fechner, mas
cresceu rapidamente nos Estados Unidos com Willian James (18421910), Edward
Titchener (18671927) e Edward L. Thorndike (1874-1949) com suas respectivas abor-
dagens: funcionalismo, estruturalismo e associacionismo. Essas teorias passaram a co-
existir no sc. XX com o behaviorismo, gestaltismo e psicanlise.
O estruturalismo, ou elementarismo, o primeiro grande sistema psicolgico que
tem como maior representante W. Wundt (1832-1920). O objetivo deste sistema
compreender os processos conscientes em seus elementos bsicos e descobrir suas
leis de conexo. O objeto a experincia imediata do sujeito e o mtodo a obser-
vao, experimentao. Entretanto, para Wundt, a psicologia no pode ser s uma ci-
ncia descritiva da experincia. Assim, ele prope uma psicologia experimental que
deve analisar os processos elementares do psiquismo - e uma psicologia social - que
deve analisar pelo mtodo comparativo os fenmenos culturais - tais como linguagem
e religio, que considera como processos superiores do psiquismo. Entretanto, o que
predominou foi sua vertente experimental, calcada na objetividade.
O funcionalismo, cujos principais representantes so: J. Dewey (1859-1952); J. An-
gel (1869-1949) e H. A. Carr (1873-1954), influenciado pela teoria evolucionista, pensa
os processos psicolgicos no como elementos, mas como processos que tm fun-
es. Assim seu objetivo a conscincia como atividade, cuja funo a adaptao do

1 Encontramos na literatura vrias formas de grafar o nome de Vygotsky, dependendo do idio-

ma do qual foi traduzido para o portugus, por isso, na literatura, e, neste livro, voc encontrar
diversas formas de grafia.

20
sujeito ao ambiente. Seu objeto a atividade mental (conscincia e/ou comportamen- Psicologia e educao

to) e seu mtodo a introspeco e experimentao. Vale destacar aqui que nesta
perspectiva que J. M. Cattell (1860-1944) desenvolve trabalhos na psicologia, voltados
para a criao de testes e para o estudo das aptides humanas.
O behaviorismo a grande primeira escola de psicologia que aparece como crtica
dos sistemas anteriores, colocando-se contra o objeto e mtodo daqueles. impor-
tante destacar dois psiclogos que influenciaram esta abordagem. O primeiro E.L.
Thorndike (1874-1949), que com seus estudos experimentais em animais, cria a abor-
dagem experimental denominada conexionismo, baseada na relao entre estmulo e
resposta, originando, assim, a teoria da aprendizagem por associao ou conexo. A
partir de seus experimentos com animais, criou a Lei do Efeito que tambm aplicou
em sujeitos humanos. Essa lei consolidou a ideia de que um comportamento tende a
se repetir quando h recompensa e que a punio nem sempre extingue o compor-
tamento. I. P. Pavlov (1849-1936) elogia a teoria de Thordinke e avana nos estudos
sobre aprendizagem, criando o conceito de reflexo condicionado.
Segundo Schultz e Schultz (1992, p. 211), um experimento tpico de condiciona-
mento desenvolvia-se da seguinte maneira. O estmulo condicionado (digamos, uma
luz ligada) dado. Aps certo nmero de pareamentos da luz e do alimento, o ani-
mal saliva simples vista da luz. O animal ficou assim condicionado para responder ao
estmulo condicionado. Formou-se uma associao ou vnculo entre a luz e o alimento
que se lhe segue imediatamente. A aprendizagem ou condicionamento s ocorrer se
a luz for acompanhada pelos alimentos durante um determinado nmero de vezes.
Logo, o reforo (ser alimentado) necessrio a fim de que a aprendizagem tenha lugar.
Estes estudos indicavam perspectivas objetivistas, pautadas pela concepo natural
de homem, o que favoreceu em muito o advento do behaviorismo. Tambm impor-
tante destacar que esta abordagem apresenta-se como dois grandes movimentos: o
behaviorismo metodolgico, cujo representante J. B. Watson (1878-1958), que tem
como objetivo fazer da psicologia a cincia do comportamento, o objeto o comporta-
mento expresso e o mtodo a observao direta, experimentao e mensurao. Essa
vertente do behaviorismo descarta qualquer possibilidade de estudo sobre a subjeti-
vidade. Watson entende que o homem um organismo que pode ser moldado pelo
ambiente e, nesse sentido, no diferente de qualquer outro animal. O behavioris-
mo radical cujo representante B. F. Skinner (1904-1990) que a partir de uma viso
natural de homem, supera a teoria de Watson ao repor a subjetividade ou mundo
privado como objeto da psicologia. Alm disso, Skinner cria o conceito de comporta-
mento operante que supera o conceito de comportamento respondente, na medida
em que coloca o homem como ser ativo diante do ambiente, tambm afirma que o

21
 Psicologia da comportamento verbal diferencia o homem do animal. Figueiredo e Santi (2000, p.
educao
para o curso de 75), ao analisarem Skinner, afirmam:
histria

em sociedade que se aprende a falar e uma parte da fala pode referir-se ao

prprio corpo e ao prprio comportamento do sujeito. Contudo, essa capaci-
dade para falar de si aprendida na convivncia com os outros. Toda linguagem
, assim, social, mesmo quando se refere ao mundo privado.

Se at ento a subjetividade, enquanto objeto, estava quase que subtrada da psico-

logia, aparece uma nova abordagem que busca a compreenso da experincia subjeti-
va. A psicologia da gestalt que tem como representantes M. Wertheimer (1880-1943),
K. Koffka (1886-1941) e W. Kohler (1887-1967) - apresenta como objetivo o estudo da
experincia imediata do sujeito, principalmente via percepo. Seu objeto o com-
portamento da sua totalidade, incluindo a conscincia e o mtodo o da observao
direta e descrio atravs da introspeco. Segundo Figueiredo e Santi (2000, p. 74),
convm enfatizar, aqui, o carter do projeto de psicologia cientfica dos gestaltistas,
que comporta dois aspectos essenciais: a) o reconhecimento da experincia imediata;
e b) a preocupao de relacionar essa experincia com a natureza fsica e biolgica e
com o mundo dos valores socioculturais.
A psicologia humanista, representada por Carl R. Rogers (1902-1987) e A. Maslow
(1908-1970), a grande expresso da matriz romntica, pressupe o homem como in-
terioridade, subjetividade que livre e pode recriar-se e que no depende diretamente
do meio externo. Seu objetivo o estudo da natureza e da conduta humana, seu obje-
to a pessoa experienciante e seu mtodo a observao das experincias subjetivas
com base na introspeco subjetiva.
A psicanlise, cujo grande representante Sigmund Freud (1856-1939), desenvol-
ve-se concomitantemente a outras teorias, sem ter a pretenso de ser uma teoria psi-
colgica. Enquanto o mtodo experimental era a base de quase todas as teorias psico-
lgicas, a psicanlise utiliza-se do mtodo clnico (interpretao), tendo como objetivo
a compreenso do homem, dos seus processos psquicos a partir do inconsciente, que
o seu objeto de estudo.
Enfim, neste breve estudo da histria da psicologia, possvel observar que, desde
o processo de sua humanizao, o homem busca conhecer-se, conhecer o que hoje
chamamos de fenmenos psicolgicos que constituem a subjetividade humana. Assim,
a psicologia percorreu um longo caminho at o seu reconhecimento como cincia.
Contudo, houve rupturas e impasses em torno da delimitao do seu objeto de es-
tudo, da metodologia, de suas tcnicas e instrumentos. Segundo Gonalves (1986), a
ciso entre a objetividade e subjetividade de forma clara ou implcita est presente nas

22
grandes linhas tericas da psicologia. Psicologia e educao

A psicologia sovitica, aps um longo percurso de carter experimental e naturalis-

ta, busca a superao dessa dicotomia entendendo os aspectos objetivos e subjetivos
como unidades que se relacionam dialeticamente. Nasce, assim, a psicologia histrico-
cultural, que tem como referncia terica o materialismo histrico-dialtico, e como
seu maior representante L. S. Vygotski (1896-1934), seguido de seus companheiros
Luria e Leontiev. O modelo de abordagem histrico-cultural pressupe que se estude
o fenmeno psicolgico como resultado de um processo de constituio social do
indivduo, em que o plano intersubjetivo, das relaes, convertido, no processo de
desenvolvimento, em um plano intrasubjetivo. Em uma anlise de Gonalves (1986),
a subjetividade constituda atravs de mediaes sociais.
Isto significa entender a singularidade, a especificidade, a subjetividade humana
a partir da relao do homem com o mundo. Analisar o psicolgico, as funes ps-
quicas, s se justifica, de acordo com esta teoria, se h a compreenso de que aquelas
so: resultado de um processo de constituio social do indivduo, em que o plano
intersubjetivo, das relaes, convertido, no processo de desenvolvimento, em um
plano intrasubjetivo (GONALVES, 1986, p. 50).
Essa teoria psicolgica alcanou e ainda exerce grande influncia na psicologia es-
colar porque trata da constituio dos fenmenos psicolgicos e busca a compreenso
e anlise do desenvolvimento e aprendizagem humana. A rea da psicologia da edu-
cao, historicamente, tal como as duas outras reas, clnica e trabalho, percorre o ca-
minho de uma viso tradicional (pautada pelo modelo mdico, centrada no indivduo
e voltado para a cura), para uma viso crtica (pautada na viso histrica dialtica de
homem). A atuao tradicional fundamenta-se na biologia, no diagnstico, na psico-
metria e no aluno. Nesta perspectiva, fica clara a responsabilidade do aluno frente ao
seu aprendizado, e sua capacidade de adaptao e ajustamento s normas vigentes na
educao. Na perspectiva crtica, fica evidente que a constituio do desenvolvimento
do psiquismo e o processo de escolarizao so mediados socialmente e trazem refle-
xes e questionamentos sobre o papel da escola, as teorias de aprendizagem e seus
mtodos.

psicologia E EDUCAO: UMA RELAO POSSVEL

Dado que a histria da psicologia tem uma estreita relao com a educao, preten-
de-se, neste item, mostrar que, na literatura vigente, a educao foi um dos primeiros
campos de aplicao da psicologia no Brasil.
Tal como no item anterior, pretende-se dar continuidade aqui ao procedimento
terico-metodolgico, segundo o qual a compreenso da relao entre a psicologia e a

23
 Psicologia da educao no pode prescindir de uma contextualizao nos aspectos histricos, polti-
educao
para o curso de cos, econmicos e sociais. Ao observar as dimenses que seu contedo foi adquirindo,
histria
medida que procurava atender s necessidades sociais em cada momento histrico
da sociedade brasileira, possvel compreender as caractersticas bem especficas que
esta cincia adquiriu no Brasil.
As primeiras dcadas do sculo XX foram caracterizadas por contradies, confli-
tos e tenses provenientes da transio de uma sociedade agrria para uma civiliza-
o urbano-industrial (RIBEIRO, 1991). Nesse contexto, cada vez mais se aguavam
as tenses sociais e a descrena do povo nos atos polticos. O governo, por sua vez,
estava comprometido com a aristocracia rural, ignorando as necessidades da maioria
da sociedade. Alm disso, a dvida governamental crescia, consequentemente, havia o
aparecimento de srios conflitos sociais.
O discurso oficial governamental, nesse perodo, caracterizou-se pela incorporao
de teses consideradas progressistas, dentre elas, a da Escola Nova. O meio intelectual
brasileiro debatia as condies de vida, sade, higiene e instruo pblica. Nesse mo-
mento, houve uma intensa presso social pela erradicao do analfabetismo e passou-
se a pensar as reformas sociais por meio das reformas educacionais.
As dcadas de 20 e 30 representaram um momento de efervescncia educacional.
Realizaram-se reformas nos Estados, sob a coordenao de educadores embasados nos
iderios dos

democrticos e republicanos e no iderio da Escola Nova de John Dewey, expo-

ente mximo do escolanovismo nos Estados Unidos. Por ser um pas perifrico,
transplantou-se para o Brasil, o modelo educacional de uma sociedade hege-
mnica (BRZEZINSKI, 1996, p. 26).

De fato, as reformas educacionais propostas por muitos dos intelectuais eram con-
dizentes com os princpios da Escola Nova (movimento educacional europeu e norte-
americano que j vigorava desde o final do sculo XIX).
O Manifesto dos Pioneiros da educao Nova visava a reconstruo educacional.
Segundo Lemme (1984), lutava-se pela formao de uma sociedade mais justa com a
finalidade de organizao da escola unificada, desde a educao infantil at o ensino
superior. Esse documento procurava, em linhas gerais, implantar um projeto de re-
construo educacional no Pas, tendo como princpios norteadores, entre outros:
o direito de todos educao; a descentralizao do sistema escolar; o ensino ativo;
papel do Estado na educao; a renovao metodolgica e a utilizao dos recursos
da psicologia na educao. Segundo o autor, o Manifesto dos Pioneiros pregava a gra-
tuidade do ensino para todos os nveis e propunha, entre outras coisas, a unificao e

24
a homogeneizao do processo de formao de professores, propagando os ideais de Psicologia e educao

construo da democracia nacional.

Na definio desses princpios, observa-se o relevante papel atribudo psicologia
da educao, o que possibilita percorrer a trajetria da psicologia da educao por
meio das vrias reformas educacionais que ocorreram nesse perodo. Segundo An-
tunes (1998), as principais ocorreram no estado de So Paulo, Minas Gerais, Bahia,
Cear, Pernambuco e Distrito Federal
A reforma cearense foi considerada pioneira na difuso do iderio da Escola Nova
em um sistema estadual de ensino. Essa reforma sobressaiu-se por apresentar, pela
primeira vez, uma proposta educativa, articulada com a psicologia. Desde sua criao,
o Laboratrio de psicologia teve uma boa representatividade na reforma cearense,
pois permitiu a aplicao dos conhecimentos psicolgicos, tornando possvel viabilizar
muitos elementos que constituam a Escola Nova.
A reforma de Minas Gerais, ocorrida no governo de Francisco Campos, em 1928,
destacou-se pela presena sistemtica do iderio escolanovista em seus documentos.
Segundo os termos da reforma, a escola mineira seria planejada para atender ao seu
objetivo central: a criana. Dever-se-ia, assim, repensar a educao e passar a se preo-
cupar mais com a qualidade de ensino do que com a expanso das unidades escolares.
Para isso, foram criados cursos de aperfeioamento para treinar uma equipe de pro-
fessores e de assistentes pedaggicos nos recentes mtodos de ensino e em tcnicas
pedaggicas. Dessa forma, a psicologia educacional ocupava um lugar relevante no
currculo destes cursos.
No se pode esquecer a reforma do Distrito Federal, em 1928, que representou
mais um avano. Segundo seus idealizadores, no se buscava atingir apenas os m-
todos pedaggicos, mas pretendia-se que a escola funcionasse como uma instituio
capaz de provocar mudanas sociais.
Em resumo, na dcada de 1920, os esforos educacionais, que movimentaram as
reformas estaduais, direcionavam suas atenes para estruturar a rede de ensino pri-
mrio, que no existia. Foi, assim, estabelecida uma legislao burocrtico-adminis-
trativa, capaz de sustentar um novo funcionamento pedaggico. Posteriormente, essa
legislao resultou nas secretarias de educao, criadas a partir de 1930, com a instala-
o do Ministrio de educao e Sade Pblica, no governo Vargas.
Suscitava-se um interesse para a investigao do quadro educacional do Pas e foi
criado um rgo que desempenharia especialmente esse papel: o Instituto Nacional de
Estudos Pedaggicos (Inep). Alm da investigao sobre a problemtica educacional,
coube ao Instituto a tarefa de ser a instncia formadora da conscincia educacional.
Segundo Gebrim (2002), o Inep foi fundado em plena vigncia do Estado Novo, em

25
 Psicologia da 1938, com o propsito de atuar em dois sentidos: o qualitativo - formando e aperfei-
educao
para o curso de oando os professores - e o quantitativo - coletando dados e organizando estatsticas
histria
a respeito da realidade educacional brasileira. Segundo a autora, o alvo das preocu-
paes aponta para aspectos relativos s crianas (para os quais a psicologia trouxe
contribuies especficas), sendo o enfoque terico mais utilizado o da psicometria.
Essa publicao refletiu a ideologia de uma poca, na qual se buscava o ajustamento
do homem, facilitando seus processos de aprendizagem e adaptao ao trabalho (ide-
rio da Escola Nova).
A partir de ento, o Inep passou a se responsabilizar pela promoo de cursos de
especializao de professores, inspetores, administradores e orientadores que resi-
diam em outros estados, fora do Distrito Federal. Alm disso, incorporando pesquisa-
dores de outras reas, promoveu pesquisas voltadas para o estabelecimento das bases
de ao sobre a realidade educacional brasileira.
Com o final do Estado Novo, Loureno Filho deixou a direo do Inep e Murilo
Braga, um funcionrio que j dirigia uma das sees do Instituto, assumiu o cargo de
chefia. Em junho, de 1952, com a morte de Murilo Braga, iniciou-se a gesto de Ansio
Teixeira, o qual, introduzindo uma perspectiva interdisciplinar em educao, deu um
novo direcionamento para as pesquisas do Instituto.
Juscelino Kubitschek ( JK), ao iniciar seu governo, teve como eixo de sua admi-
nistrao o Programa de Metas, cujo objetivo era dar respostas aos problemas do de-
senvolvimento econmico do Pas, ou seja, a elevao do nvel de vida da populao
brasileira. Para ele, isso seria possvel atravs do aumento de empregos gerados pela
indstria, o qual, por sua vez, dependeria de investimentos em educao.
Neste projeto, a educao aparecia como um instrumento que favoreceria o de-
senvolvimento, pois poderia dar respostas s necessidades criadas pela transformao
industrial. Segundo Gebrim (2002), h indcios de que a relao entre psicologia e
educao no Brasil foi construda de forma hegemnica, pautada numa filosofia educa-
cional identificada com o esprito liberal, pretensamente cientfica, isenta de qualquer
aspecto valorativo, que privilegiava os instrumentos de mensurao e quantificao,
como as Provas de nvel mental. Alm disso, Gebrim (2002) considera que os testes
utilizados na psicologia experimental legitimariam a neutralidade na escola e na orga-
nizao do trabalho.
Nesse contexto, a psicologia ganhou uma importncia cada vez maior, pois propor-
cionava garantia de que os meios utilizados para as transformaes esperadas eram
adequados, atravs da medio e da quantificao dos processos psicopedaggicos.
Uma de suas maiores influncias na educao veio do estudo das diferenas indivi-
duais, um conhecimento imprescindvel para que o ato educativo, pautado nessas

26
diferenas, fosse eficaz. Juntamente com a psicologia, a biologia tinha a funo de ex- Psicologia e educao

plicar as necessidades da criana e as fases do desenvolvimento infantil e a Sociologia,

a de estabelecer as finalidades da educao.
A psicologia, como uma forma de conhecimento dos processos individuais, teve
importncia fundamental na educao da Escola Nova, uma vez que esta, diferente-
mente da tradicional, concebia a aprendizagem como um processo de aquisio indi-
vidual, pautado nas caractersticas pessoais do sujeito.
Vale ressaltar que, por trs desse projeto educacional, o governo pretendia promo-
ver a adaptao do indivduo sociedade capitalista. Bock (2003) analisa esse mesmo
perodo histrico e tambm concorda com essa opinio, acrescentando que houve uma
cumplicidade ideolgica entre os movimentos educacionais e o capitalismo. Constata-
se, neste caso, que as reas de conhecimento, especialmente a psicologia e a pedagogia,
concebiam a educao como um processo natural de desenvolvimento das potenciali-
dades existentes nos sujeitos. Segundo Bock (2003, p. 85): quando algum (resistia)
em apresentar estas caractersticas, l (estavam) estes saberes com suas leituras patolo-
gizantes para atribuir responsabilidade exclusiva ao educando e sua famlia. Nesse mo-
mento, o indivduo era considerado responsvel por seu sucesso ou fracasso no mbito
educacional, deixando-se de considerar a educao como um processo social. Dessa
forma de conceber o indivduo, decorre a psicologizao da educao que, segundo
Ferreira (1986, p. 8), consiste no privilegiamento dos processos internos ao aluno e
dos aspectos psicopedaggicos na escola tem impedido uma compreenso mais ampla
do processo educacional em suas inevitveis articulaes com a dinmica da sociedade.
Percebe-se, nesse momento, que houve uma valorizao exagerada dos fundamen-
tos psicolgicos como essenciais para explicar e solucionar os problemas educacio-
nais, apesar de, nem sempre, serem bem-sucedidas as tentativas de restringir as ques-
tes educacionais somente psicologia. Luna (1999) considera que, exatamente por
supervalorizar a psicologia, essas propostas educacionais contriburam para o avano
da psicologia como cincia.
Em resumo, at praticamente a dcada de 50, a psicologia educacional no Brasil
assumiu um carter psicomtrico, experimental e tecnicista, pois a perspectiva daque-
le momento era a homogeneizao do processo educacional. Assim, a avaliao do
desenvolvimento psicolgico das crianas era uma forma de oferecer respostas aos
problemas pedaggicos.
J nos anos entre 1960 a 1980, conforme Gatti (1997; 1999), Bock (1999; 2003) e
Meira (2003), demarcaram um perodo de crtica aos resultados fragmentados obtidos
em psicologia educacional e s dificuldades de aplic-los em situaes reais de sala de
aula.

27
 Psicologia da Na dcada de 1970, no Brasil, o estado era comandado por uma tecnoburocracia
educao
para o curso de militar e civil, aliada ao capital internacional. De acordo com Freitas (1994, p. 32), isso
histria
visou preservao dos interesses do capital internacional, assistiu-se internaciona-
lizao da economia brasileira. Para modernizar o sistema escolar, foram aprovados
os acordos MEC-USAID. O modelo oficial de educao - o tecnicista - baseava-se numa
viso empresarial-tecnocrtica. A partir de 1975, porm, essa viso tecnicista comeou
a ser questionada. Combatendo-se a seletividade do ensino, as desigualdades no de-
sempenho escolar passaram a ser explicadas no a partir da ideologia dos dons pesso-
ais, mas sim, pelo foco das desigualdades sociais.
O descompasso nas relaes entre a psicologia e a educao tornou-se visvel ao
final da dcada de 1970, quando se observa o uso extremado de tcnicas e testes psi-
colgicos. Isso contribuiu para descaracterizar a educao enquanto processo social.
Embora houvesse, segundo Bock (1999, p. 77), questionamentos, as possibilidades
de mudana na prtica eram muito limitadas, pois, esses foram anos de ditadura e
silncio nos movimentos sociais.
Todavia, a partir da dcada de 1980, o Estado j no era mais visto como o nico
detentor de fora e autoridade. Os psiclogos, e outros profissionais, comearam a
promover movimentos crticos que questionavam sua real contribuio para os enca-
minhamentos da sociedade como um todo e, ao mesmo tempo, buscavam conhecer as
reais necessidades da populao brasileira.
Nesse momento de crtica, autores, como Maria Helena Souza Patto (1993) e Der-
meval Saviani (1995), exerceram grande influncia, ao contrapor as condies intraes-
colares e extraescolares culpabilizao das vtimas. Foi quando as crianas passaram
a ser concebidas em seu contexto cultural e social e no mais como as responsveis pe-
los seus problemas de aprendizagem, como fazia a escola, at ento, atribuindo os xi-
tos e fracassos educacionais prpria criana e sua diversidade de desenvolvimento.
Nessa nova fase, de questionamento da identidade da psicologia como um todo
e da psicologia educacional, Gatti (1999) e outros autores afirmam que, aos poucos,
as condies sociais foram sendo mais debatidas e a educao passou a ser entendida
como um processo mais amplo e complexo.
Da em diante, passou-se a buscar uma concepo mais crtica da psicologia educa-
cional, ou seja, colocou-se a exigncia de um maior comprometimento com a socieda-
de e, nessa nova forma, as respostas aos problemas escolares deveriam ser considera-
das como provisrias, pois tudo fazia parte de um processo mais amplo. Desse modo,
Gatti (1997, p. 78) entende que

caberia a psicologia da educao tentar clarear as relaes entre os fins da edu-

cao e o conhecimento que vem das teorias em psicologia, no bojo de um

28
 ambiente que contextualiza esses fins e esse conhecimento, o sistema escolar, a Psicologia e educao
escola, a famlia, uma comunidade.

Em consequncia, foi reconhecida tambm a necessidade de uma formao que ha-

bilitasse o psiclogo a adquirir um olhar amplo, de forma a abarcar a complexidade do
real e, assim, atuar na sociedade. Mais tarde, na dcada de 90, os psiclogos continua-
ram aprofundando a reflexo sobre sua atuao e seu compromisso com a sociedade,
buscando encontrar caminhos para adequar sua prtica necessidade de mudanas.
Para Bock (1999, p. 157), surgia, assim, a ideia de reinveno do psicolgico e, com
ela, termos como relaes sociais, compreenso do comportamento e do psiquismo,
identidade social, socializao do eu, enfim, vrios termos que caracterizam uma nova
viso do fenmeno psicolgico surgem nesse perodo histrico.
Com essas formas de pensar diferenciadas e com as tentativas para remodelar sua
prtica, o psiclogo educacional, de acrtico, a-histrico e conservador, passou a consi-
derar a cultura e o social como fatores do desenvolvimento psicolgico. Com isso, ca-
racteriza-se uma atuao crtica, inovadora e criativa. Nesse sentido, Gatti (1999, p. 73),
assinala que est ocorrendo construo de novas perspectivas em psicologia da educa-
o e compreende essa rea de conhecimento como um espao movente e mutante.
Convm salientar que esses movimentos no Brasil no eram isolados. A psicologia
europeia e a americana tambm buscavam redefinir seus procedimentos em nome
dessa viso social. Autores como Vygotsky (1896-1934) e seus companheiros, Luria
e Leontiev - considerados os precursores de uma nova dimenso social do desenvol-
vimento humano, corrente denominada teoria histrico-cultural - romperam com as
ideias racionalistas e empiristas, e, suas produes basearam-se nas concepes mate-
rialistas predominantes na Unio Sovitica, ps-revolucionria de 1917.
Assim, tomaram por base o mtodo dialtico de Karl Marx para fundamentar a
teoria histrico-cultural. Nessa abordagem, procuraram analisar os aspectos cognitivos
e afetivos do funcionamento psicolgico humano, interessaram-se, sobretudo, pelas
funes psicolgicas superiores. Buscaram compreender a natureza socio-histrica
dos fenmenos psicolgicos, enfatizando a interao social e a mediao como as-
pectos importantes do desenvolvimento do ser humano, apropriando-se, assim, do
conhecimento culturalmente organizado e historicamente acumulado pela sociedade.
Para Oliveira (1997, p. 24) a cultura torna-se parte da natureza humana num processo
histrico que, ao longo do desenvolvimento da espcie e do indivduo, molda o fun-
cionamento psicolgico do homem. Para Vygotsky, as funes psicolgicas superiores
constituem-se em funo da histria social do homem.
No se pode deixar de destacar na psicologia histrico-cultural uma pequena

29
 Psicologia da introduo ao pensamento vygotskyano. Nosso interesse, em trazer discusso aspec-
educao
para o curso de tos de uma teoria crtica da psicologia - a abordagem histrico-cultural - consiste em
histria
subsidiar os alunos a internalizarem os conceitos cientficos, para que ao se tornarem
educadores (profissionais), atuem como mediadores do processo de apropriao do
conhecimento cientfico pelas novas geraes.
Neste captulo, pretendemos apenas esboar, de modo geral, essa teoria, reto-
mando, primeiramente, a crise da psicologia na perspectiva de Vygotsky, pontuando
a educao sovitica entre as dcadas de 20 e 30, de base marxista, que fundamenta a
psicologia histrico-cultural2.
Um grande marco como consequncia da crise que a psicologia atravessou, foi o
nascimento do pensamento de Vygotsky. A sua produo se deu em um momento de
efervescncia poltica, social, cultural e intelectual da Rssia, ps-Revoluo de Outu-
bro, de 1917. Essa foi uma das maiores revolues sociais do sculo XX, caracterizando
aspectos de uma revoluo burguesa com aspectos de revoluo proletria. Todavia,
no desapareceram os problemas da sociedade russa, pois a luta de classes, de inte-
resses antagnicos entre burgueses e proletrios, no desaparece de imediato, com a
abolio da propriedade privada, dos meios de produo. Essa luta transforma-se em
cada etapa da construo do socialismo russo.
Segundo Wertsch (1988, p. 21), esse perodo ps-revolucionrio proporcionou
duas dcadas do que possivelmente pode ser considerado como o contexto cultural e
intelectual mais interessante de nossa poca. Esse momento ps-revolucionrio ainda
que estivesse profundamente mergulhado em contradies, buscava a construo de
uma sociedade socialista, influenciou o desenvolvimento do pensamento de Vygotsky,
o qual teve um impacto significativo no desenvolvimento da psicologia.
J conhecida a dificuldade de acessar as obras originais de Vygotsky e mesmo s
tradues em espanhol dos cinco volumes das obras escolhidas (1991, 1993, 1995, 1996,
1997). Todavia, no livro Angustia por la utopia, de Mrio Golder (2002), podemos cons-
tatar a riqueza da produo terica de pesquisadores russos, continuadores dos estudos
do modelo histrico-cultural que tem como representantes: Vygotsky, Luria e Leontiev,
e seus seguidores, tais como: Galperin - formao de conceitos; Boyovich teoria da
personalidade; Elkonin teoria do jogo e periodizao do desenvolvimento psicolgico;
Davidov psicologia pedaggica; Zapoyetz psicologia evolutiva e educacional; Zeigar-
nia psicopatologia. Esses so alguns dos autores que muito contriburam para a com-
preenso da teoria de Vygotsky, Luria e Leontiev, em todos os seus mbitos, e que, no

2 Para maior aprofundamento sobre a psicologia histrico-cultural de Vygotsky leia o captulo

V deste livro.

30
entanto, esto pouco presentes nos trabalhos desenvolvidos por estudiosos brasileiros. Psicologia e educao

CONSIDERAES FINAIS
No decorrer deste captulo, procuramos compreender o desenvolvimento do hist-
rico da psicologia e da educao. Buscamos mostrar como, em diferentes momentos,
concebia-se a condio humana de uma maneira diferente. Vimos, com isso, que a
reestruturao do mundo do trabalho modificou as relaes sociais. E, no sculo XX,
com o acelerado desenvolvimento tecnolgico impulsionado pela informtica, pela
eletrnica e pela mdia digital presenciamos o redimensionamento das relaes atuais
de produo e a consolidao da suposta globalizao.
Esse quadro situacional, em que se desenrola o mundo capitalista ocidental e seus
desdobramentos, deixa o homem em estado permanente de tenso, ansiedade e inse-
gurana em relao ao futuro prximo. Segundo Jorge (1984), esse cenrio obscuro
e multifacetado, em que, no mnimo, as mquinas suprem o lugar dos homens, pode
estar produzindo bens e servios com plena capacidade de seu potencial.
Por outro lado, esse autor argumenta, que apesar disso, ainda que de modo impre-
visvel, as relaes capital-trabalho, apresentam a vantagem de libertar a humanidade da
propalada ideia de que a utilizao, em larga escala, das tecnologias proporcionaria ao
trabalhador, mais ganho e tempo para o lazer. Jorge (1984, p. 408) deixa o seu depoi-
mento: com pessimismo que se testemunha na atualidade, o alto custo social que se
cobra do homem para que haja a consolidao dessa terceira revoluo tecnolgica.
Nesse contexto, um nmero expressivo de pessoas reproduz e veicula os valores
dos interesses capitalistas. Tal como nos discursos pblicos do incio do sculo, parece
haver concordncia de que as questes sociais, decorrentes das acomodaes aos me-
canismos impostos, hoje, pela globalizao, apostam nesta massificao cultural, como
uma maneira inclusive de alienar o povo. E como fica subjetividade humana? Quem
este homem hoje? Quem so nossos professores? Quem so nossos alunos? E, mais
uma vez na histria, a psicologia e a educao so chamadas a entender a trama nas
relaes sociais vigentes na humanidade.
Ainda que a contradio social esteja posta - principalmente pela superproduo
x desemprego - no podemos nos esquecer que o verdadeiro objetivo para a humani-
dade de toda essa revoluo tecnolgica o bem-estar do homem na sociedade. Aps
essas consideraes sobre o psiquismo humano e diante do contexto cultural da ps-
modernidade, importante ressaltar que o compromisso da psicologia educacional
no Brasil, em seu momento crtico, devem se manifestar na criao de alternativas que
no desconsiderem o elemento social e no dissociem a teoria da prtica.
Nesta era tecnolgica, em tempos de mdia digital, vale pontuar que ainda possvel

31
 Psicologia da entender o indivduo como construtor de sua histria. Dado que a natureza humana
educao
para o curso de tem sua prpria histria. Segundo Merani (1977, p. 75)
histria

reconhecer no homem uma qualidade psquica essencial significa aceitar a per-

manncia de suas estruturas, a impossibilidade de modific-las qualitativamen-
te e, consequentemente, a inexorabilidade de um destino que pesa ao longo da
histria da espcie humana.

Esta retomada do processo de construo da identidade da psicologia, em sua relao
com a educao, foi imprescindvel para se resgatar o conhecimento produzido e acu-
mulado ao longo da histria da humanidade para, enfim, socializ-lo. Considera-se que
estes elementos podem contribuir para orientar a anlise da concepo que os alunos
tm sobre a psicologia da educao nos cursos de Licenciatura nas instituies de ensino
superior. Segundo Paini (2006, p. 73), a literatura e as leituras realizadas evidenciam que
a psicologia da educao relevante no processo e ensino aprendizagem e na prtica
pedaggica, uma vez que o seu objeto de estudo investiga o sujeito psicolgico na pers-
pectiva de compreender o homem frente s diversas situaes de aprendizagens.
Portanto, a finalidade da psicologia e da educao consiste em avanar na apropria-
o do conhecimento psicolgico como um instrumento de compreenso do movi-
mento de transformao das formas de pensar, ser, sentir e agir do homem.
Vale salientar, como o fez Paini (2006), que a disciplina de psicologia da educao,
na matriz curricular dos cursos de Formao de Professores, liga-se necessidade de
subsidiar educadores com conhecimentos relativos ao desenvolvimento socio-afetivo-
cognitivo dos alunos, em suas interrelaes [...] para que tenham, um bom desenvol-
vimento sociocultural. Assim, parafraseamos Deleuze e Guattari (1996, p. 220), que
afirmam: no estamos no mundo, tornamo-nos com o mundo. Da mesma forma,
a psicologia e a educao no esto no mundo, porm, tornam-se parte deste mun-
do ao explicitar o desenvolvimento do psiquismo humano e buscar compreender os
pressupostos epistemolgicos das teorias de aprendizagem, aliadas a outras reas de
conhecimento. Portanto, a psicologia da educao pode contribuir com a formao
de professores para auxiliar na fundamentao do processo ensino e aprendizagem,
para que efetivamente, o educador possa se colocar a servio de uma prtica escolar
contextualizada historicamente.

32
 Psicologia e educao

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35
 Psicologia da
educao
para o curso de
histria Fontes e referenciais para o aprofundamento temtico

1) Quais as principais caractersticas da Antiguidade grega em relao concepo de homem?

2) Explique: quais foram as consequncias da produo de conhecimento na Idade Mdia -
pautada na subordinao da sabedoria f, no modo de produo feudal.
3) De que modo o Renascimento contribuiu no caminhar da psicologia para tornar-se cincia?
4) Em que momento a psicologia foi reconhecida como cincia? E por qu?
5) A partir da crise da psicologia aparece no cenrio a psicologia de modelo histrico cultural
a qual pressupe a natureza humana em suas relaes culturais e sociais. Comente:

Sugesto de filme

Filme: Escritores da Liberdade

Ano: 2007 (EUA)
Diretor: Richard Lagravenese
Sinopse: O filme Escritores da Liberdade enfatiza o papel da psicologia e da educao
como mecanismo de transformaes individuais e sociais

Anotaes

36
 2 Consideraes
sobre os fatores
biolgicos e sociais
envolvidos no processo de
desenvolvimento humano

Djalma Ferreira Paes

INTRODUO
Ao estudarmos o processo de desenvolvimento humano, devido a sua complexi-
dade, interessante considerar que existem diferentes formas de abord-lo. Neste ca-
ptulo, ainda que de modo simplificado, o faremos a partir da abordagem biolgica e
social, ao considerar que o desenvolvimento humano ocorre, simultaneamente, no
plano biolgico e social.
Para efeito pedaggico, consideraremos o desenvolvimento humano como divi-
dido em quatro fases: infncia, adolescncia, maturidade e velhice (ou senescncia).
Quer no aspecto biolgico, quer no aspecto social, cada uma dessas fases apresenta
subdivises particulares a cada uma delas e com diferentes graus de relevncia em
relao a um ou outro aspecto. Essas diferenas ocorrem em funo da viso poltica,
da mudana cultural e da evoluo dos conhecimentos disponveis (FREITAS, 2006).
Tanto na abordagem biolgica quanto na social sero considerados os aspectos
do dentro, como aquilo que faz parte do sujeito e, do fora, como o meio onde o
sujeito se insere, com a finalidade de identificar melhor o processo em discusso. Em
ambos os casos, o dentro ou o fora atuam de modo complementar e interativo
afetando-se mutuamente um ao outro. Este mecanismo de interao leva o sujeito a
um contnuo processo de modificao, gerando auto-ajustes em seu corpo e em seu
psiquismo (PALANGANA, 2001; TEIXEIRA, 2003). O resultado destas interaes sujei-
to/meio leva ao que chamamos de processo de desenvolvimento humano (FREITAS,
2006).

37
 Psicologia da Quando as potencialidades contidas na herana gentica do sujeito so submetidas
educao
para o curso de aos desafios do meio, tanto os aspectos fsicos quando os sociais resultaro em trans-
histria
formaes que, ao longo do tempo, expressar-se-o por meio de sua aparncia fsica,
bem como de suas funes superiores, tais como: ateno, memria, linguagem e de
suas habilidades dominantes ou latentes e reveladas ao longo da vida.

INFNCIA: DESENVOLVIMENTO BIOLGICO E SOCIAL

Do ponto de vista biolgico, o desenvolvimento humano apresenta uma fase pr-
natal e outra ps-natal. Ambas guardam entre si uma relao que vai da gerao ao
amadurecimento do ser, passando por fases de desenvolvimento mais ou menos r-
pidas, tudo isto permeado por um contnuo processo de envelhecimento que varia
conforme a funo, o tecido ou rgo considerado (FREITAS, 2006).
De acordo com Dworetzky (1996), na fase intra-uterina a evoluo deste processo
ocorre em etapas de aproximadamente trs meses cada: no perodo de zero a trs
meses, quando tem incio a formao de rgos e tecidos; no perodo de quatro a seis
meses, em que se observa o desenvolvimento desses rgos, tecidos e de sistemas
que atuaro nas funes de relao; e no perodo do stimo ao nono ms, no qual se
observa o amadurecimento de funes e sentidos que complementam as capacidades
bsicas do indivduo.
A realizao das funes dos diferentes tecidos e rgos, leva ao aparecimento de
funes mais complexas que so integradas e gerenciadas pelo crebro. A ativao
dessas funes pode ocorrer pela captao de estmulos externos por meio dos rgos
sensoriais e enviados ao crebro, onde so codificados, interpretados e transformados
em aes que permitem ao indivduo interagir com o mundo ao seu redor (FREITAS,
2006). Esses acontecimentos induzem ao processo de aprendizagem e estimulam o
desenvolvimento cognitivo do indivduo.
Sabe-se que na fase ps-natal, mais especificamente no perodo de zero a trs anos
de idade, tem-se o perodo crucial para o desenvolvimento do sistema nervoso (FREI-
TAS, 2006). As expresses faciais, o balbucio, os movimentos da cabea e dos membros
tornam-se cada vez mais incorporados e elaborados, dando lugar a uma linguagem na
qual j aparecem frases completas, demonstrando o desenvolvimento da compreenso
e do domnio que a criana tem destes aspectos envolvidos na comunicao.
nesta fase que a identificao de problemas relativos percepo: visual, auditiva,
autismo ou afasias, dentre outros, possibilitam a interveno profissional com maiores
chances de sucesso e de recuperao da criana utilizando-se de processos curativos
ou mediadores.
Segundo Grillo e Silva (2004, p. 22) at 55% das crianas autistas j manifestam

38
alguns sintomas antes de 1 ano de idade, e at 88%, antes dos 2 anos. De acordo com Consideraes sobre
os fatores biolgicos
Bosa et al. (2006), tais dados aumentam a responsabilidade de pais ou acompanhantes e sociais envolvidos
no processo de
no sentido de buscar ajuda ao constatar qualquer anormalidade no comportamento da desenvolvimento humano

criana, de modo a se oferecer melhores oportunidades para aqueles que apresentam

tais problemas.
Do ponto de vista cognitivo, medida que o indivduo se desenvolve torna-se cada
vez mais perceptvel a interao dele com os objetos, as pessoas e as situaes que o
rodeiam. Pouco a pouco, essa interao torna-se cada vez mais complexa e aperfeio-
ada, exigindo o desenvolvimento de mltiplas habilidades, das quais se apropria cada
vez melhor e as integra e manipula com destreza por meio de mais trabalho e apren-
dizado (GAMA, 1998).
Tomemos como exemplo a linguagem. Essa habilidade demonstrada desde os
primeiros meses de vida, como apontado anteriormente. O choro e as expresses fa-
ciais que o beb usa como instrumento para externar as suas necessidades - tais como
fome, sede e desconforto - evoluem para manifestaes de comunicao, cada vez mais
elaboradas, com aqueles mais prximos e com os quais mais interage. medida que a
criana recebe mais informaes e amplia seus conhecimentos, sua linguagem torna-se
mais ampla e passa a apresentar caractersticas prprias e condizentes com a lngua, a
cultura e o meio social onde transita (FREITAS, 2006).
Podemos perceber que o beb de colo promove a comunicao com outro ser ao
apontar para algum alimento de sua predileo, buscando a satisfao de sua fome
e antecipando o prazer com a degustao do alimento. Enfim, manipula os recursos
ao seu alcance, manifestando a existncia de sua memria em relao ao objeto de
desejo, e garante a sua sobrevivncia e, com o tempo, a de toda a espcie. Tudo isto
ocorre de forma ainda rstica e incompleta, mas clara o suficiente para mant-lo vivo e
avanando em seu processo de desenvolvimento. Estamos falando de uma criana de
colo, mas tais elementos iro se repetir e evoluir ao longo do tempo e sob a influncia
do meio, surgindo de forma mais refinada na adolescncia e cristalizando-se na forma
de hbitos definidos na fase adulta.
Nos dois primeiros anos de vida da criana, observa-se o surgimento da fala e o cres-
cente domnio da linguagem, evidenciado pelo aumento do nmero de palavras pre-
sentes no seu vocabulrio e do correto sentido aplicado s mesmas. V-se aumentar a
sua confiana no caminhar passando do andar na ponta dos ps para o andar com os
ps mais apoiados no cho. Ocorre o surgimento dos jogos de esconde-esconde e das
habilidades para comer e beber sem o auxlio dos outros. Dos dois aos quatro anos, a
linguagem evolui rapidamente, tornando-se mais complexa e elaborada; a marcha se
define empregando os ps na posio plantar, indo do calcanhar para a ponta dos dedos.

39
 Psicologia da Percebe-se o desenvolvimento psicomotor favorecendo ao desenvolvimento da lin-
educao
para o curso de guagem em suas diferentes formas de expresso e interao com o meio. A descoberta de
histria
seu prprio corpo estabelece novos domnios na ampliao de seu conhecimento sobre
si mesmo e sobre o entorno. Acontece a conquista do equilbrio postural necessrio ao
processo de caminhar e o manuseio de objetos e atos como o apontar alguma coisa, es-
tabelecendo novas conexes em seu crebro e ampliando a interao de diferentes senti-
dos para que a comunicao e a satisfao de seu desejo se completem (FREITAS, 2006).
No perodo de quatro at, mais ou menos, dez ou onze anos de idade, acontece a
definio da maior parte dos sentidos e dos sistemas que iro promover a relao do
indivduo com o meio. Assim como a linguagem, diversas habilidades esto em plena
fase de instalao, ampliao e adequao de modo a facilitar a relao do indivduo
com o mundo que o rodeia.
neste perodo que surgem os jogos de raciocnio, a prtica de esportes mais ela-
borados e as interaes sociais se ampliam e se estabelecem em novos grupos sociais,
alm da famlia, envolvendo a escola, o clube, a vizinhana e os parentes mais afasta-
dos. Dos oito aos onze ou doze anos, incio da puberdade, a criana alcana elevado
nvel de desenvolvimento, tornando-se mais competente no uso do raciocnio lgico e
sua aplicao em diferentes tipos de problemas (TAFNER, 1998).
Para Ges (2000), as habilidades experimentadas neste perodo vo se comple-
mentando medida em que a criana se desenvolve e amplia o conjunto de objetos,
situaes e o grupo com o qual se relaciona. Este processo reflete a influncia que o
meio social exerce sobre o desenvolvimento do indivduo. Torna evidente o quanto a
riqueza ou a pobreza de recursos do meio representar maior ou menor desafio para
o sujeito, afetando o modo como ele reagir e se desenvolver.
Segundo Gama (1998), a cultura onde vive o sujeito fator relevante no processo
de seleo e no desenvolvimento das habilidades que priorizar, em buscas das van-
tagens que elas lhe proporcionem, refletindo-se no processo de predominncia de
algumas habilidades sobre outras, conforme as exigncias sociais as quais foi exposto.

ADOLESCNCIA: APRENDENDO A VIVER EM GRUPO

No estudo de Traverso-Ypes et al. (2002), vemos que a adolescncia1 a fase em
que o sujeito prepara-se para crescer e assumir responsabilidades de adulto e, por
revestir-se de carter biolgico e social, consequentemente, acaba sendo breve nas
sociedades mais simples, e longa nas sociedades tecnologicamente desenvolvidas.
Estas influncias fazem com que a faixa-etria correspondente adolescncia varie

1 Para maior aprofundamento sobre adolescncia, veja o captulo VI, deste livro.

40
conforme a regio e a sociedade. A Organizao Mundial de Sade define adolescncia Consideraes sobre
os fatores biolgicos
como o perodo entre os 10 e os 19 anos, conceito adotado pelo Brasil (TRAVERSO- e sociais envolvidos
no processo de
YPEZ et al., 2002), considerando-se a entrada na maturidade por volta dos 18, 19 desenvolvimento humano

anos. Nessa fase, as mudanas fsicas e psicolgicas comeam a estabilizar-se e tem-se

a perspectiva de como o adulto ser reconhecido dali em diante. A essa altura, j se
vislumbra a ocupao profissional e os recursos que o sujeito ir utilizar para a sua
manuteno; quais os seus hbitos e reas de interesse; quais as suas caractersticas
fsicas predominantes; quais as suas habilidades mais relevantes e qual a sua atitude
diante das oportunidades e desafios da vida.
nessa faixa-etria que so estabelecidas as potencialidades e os contornos das
condies que o adulto enfrentar em sua vida, inclusive de sua funo reprodutiva.
O sujeito aperfeioa e define suas habilidades sociais e profissionais, cujo processo se
estabelece muito em funo da sua situao social e da cultura em que se encontra.
Tem incio o estabelecimento de conceitos prprios, a afirmao de seus interesses
quanto ao seu futuro e ao tipo de vida que lhe interessa (FACCI, 2004).
Na adolescncia, com a exploso dos hormnios que prepararo o sujeito para a fase
adulta e a reproduo, as relaes se tornam mais difceis e seletivas. Ocorre uma srie
de mudanas no organismo do sujeito, levando a alteraes do corpo e do psiquismo.
Corpo e mente se modificam no sentido de se prepararem para a reproduo, visando
continuao da espcie e da criao das condies necessrias sustentao scio-eco-
nmica do indivduo e da sua prole. Este processo prevalece durante toda a adolescn-
cia, alterando o juzo de valor que o sujeito tem sobre as coisas e as pessoas ao seu redor.
Todas estas modificaes geram uma situao de desconforto e insegurana no su-
jeito tornando-o mais temperamental e rebelde como forma de se proteger, enquanto
descobre e escolhe qual atitude tomar diante das novas situaes. Tal quadro se reflete
nas obrigaes e responsabilidades do adolescente, gerando desconforto e desenten-
dimento com aqueles que o rodeiam e que buscam lembr-lo das regras sociais e da
necessidade de respeit-las. Todos os grupos sociais envolvidos - famlia, escola e ami-
gos sofrem os efeitos desta mudana no adolescente.
Segundo Facci (2004), nesta fase que o pensamento abstrato se estabelece e per-
mite ao jovem a oportunidade de expressar seus desejos, propsitos e pensamentos,
consolidando suas normas de conduta e seu sentido tico.

MATURIDADE: PICE DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Segundo Moreira et al. (2004), do ponto de vista biolgico, alcanamos a maturida-
de quando atingimos o pico mximo de nosso desenvolvimento. Indo mais alm, Al-
meida e Cunha (2003), dizem que a maturidade conseguida quando o sujeito atinge

41
 Psicologia da o pice do seu desenvolvimento em conformidade com os objetivos definidos pela
educao
para o curso de sociedade em que vive.
histria
Conforme Tafner (1998), quando consideramos o desenvolvimento cronolgico
do sujeito, vemos as correlaes que ele guarda com os estgios cognitivos apontados
por Piaget. Primeiro aparecem as habilidades que lhe permitem o atendimento de suas
necessidades primrias, como se alimentar e dormir; depois surgem aquelas que o
habilitam a interagir com o meio facilitando o atendimento de suas necessidades agora
ampliadas; a seguir, aparecem novas habilidades, que promovem a sua integrao e
destaque no espao social; e, por fim, surgem aquelas habilidades que iro garantir a
sua sobrevivncia e a da sua espcie.
Algumas habilidades podem ser observadas ainda na infncia como o desenvol-
vimento da lateralidade, expressa no manuseio de objetos, demonstrando a domi-
nncia de uma das mos da pessoa e caracterizando-a como destra ou sinistra. Ao
longo da vida, por oportunidade ou necessidade de seu aprendizado, o sujeito poder
consolidar tais caractersticas, ampli-las ou anul-las conforme o caso. Algum que
se veja impedido de utilizar a mo dominante, por qualquer que seja o problema,
poder aprender a utilizar a outra mo de forma hbil o suficiente para compensar a
sua perda ou incapacitao. Outras pessoas, ainda que expressem suas caractersticas
como destro ou sinistro, podem ser levadas a desempenhar ambas as caractersticas
por tempo mais ou menos longo, como no caso de alguns desportistas e determinados
profissionais.
No caso de habilidades, como as artsticas, motoras, espaciais, etc., se observadas
ainda na infncia, podem ser estimuladas a se desenvolverem de modo mais amplo e
aperfeioado com mais facilidades e melhor desempenho, do que se o forem em idade
mais avanada. Isto possvel devido plasticidade que tem o crebro em permitir
que novas conexes sejam criadas e fortalecidas com o objetivo de superar cada novo
desafio que se apresente.
medida que a idade avana, essas conexes tornam-se mais difceis de ocorrerem
e as pr-existentes se tornam bem marcadas como trilhas continuamente percorridas,
fortalecendo os hbitos e processos aprendidos e reforados pela continuidade. o
que chamamos de fora do hbito. Por exemplo: algum que est acostumado a di-
rigir um carro de cinco marchas e passa a dirigir um carro de quatro marchas, tende,
intuitivamente, a buscar a quinta marcha no momento que atinge uma velocidade
mais alta, para dar mais folga ao motor. E, ento, percebe que no possui uma quinta
marcha. Este um processo que tende a se repetir por algum tempo, at que a pessoa
se ajuste ao novo carro e reduza o nmero de vezes em que buscar a quinta mar-
cha. Mas, a conexo nervosa que lhe permite lembrar e executar a quinta marcha no

42
desaparece para dar lugar a uma nova conexo dizendo que neste carro s poder ir Consideraes sobre
os fatores biolgicos
at a quarta marcha. De vez em quando, lhe ocorrer buscar a quinta marcha. Sorte a e sociais envolvidos
no processo de
desta pessoa porque ao voltar a usar um carro de cinco marchas, facilmente retomar desenvolvimento humano

o processo do uso automtico e regular da quinta marcha.

Quanto mais tardiamente se busca desenvolver uma nova habilidade, mais traba-
lhosa se revela a sua aquisio. Isto se mostra evidente para o caso de se buscar elevar
o prprio desempenho em atividades muito afastadas daquelas que se faz durante a
vida. Alm dos limites naturais de cada indivduo, a ausncia ou a presena de infor-
maes e oportunidades em sua vida, reflete-se no grau de sucesso de aquisio de
uma nova habilidade.
Habilidades com a lngua falada devem ser buscadas ainda na fase da primeira
infncia quando os fonemas esto sendo descobertos e incorporados ao processo lin-
gustico da pessoa. o que vai permitir ao falante o estabelecimento de conexes
neurais e habilidades psicomotoras que facilitaro o desempenho em diferentes ln-
guas. As experincias com lnguas, diferentes da lngua-me, estimulam o crebro a
estabelecer novos significados para sinais relativos nova lngua e relacion-los com os
significados existentes na lngua materna. Isso se reflete nos falantes de uma segunda
lngua quando se considera a fase em que ocorreu o aprendizado da mesma. Quanto
mais velho o aprendiz mais difcil para ele se livrar do sotaque original e para alcan-
ar a pronncia caracterstica da nova lngua.
As influncias dos limites sociais ficam evidentes em determinadas sociedades, nas
quais no permitido s mulheres o acesso ao estudo, a determinadas profisses ou
a prticas sociais, s acessveis aos homens. Em outros, tais restries so impostas a
homens e mulheres por conta de suas classes sociais ou etnias. Tais comportamentos
estabelecem a cultura de que algumas pessoas so incapazes de desenvolver estas ou
aquelas habilidades simplesmente por pertencerem a determinado sexo, classe social
ou etnia.

VELHICE: LIMITES E POSSIBILIDADES

No estudo de Almeida e Cunha (2003), verificamos que o desenvolvimento visto
como um fluxo crescente de complexidade at a vida adulta e em declnio na fase da
velhice. Vemos tambm que a velhice deve ser compreendida no apenas como uma
fase de perdas, mas de ganhos e conquistas.
Sabemos que, em determinado momento, o envelhecimento passa a fazer parte
das preocupaes do adulto maduro, sem se dar conta de que o processo comeou h
bastante tempo e apenas se tornou mais evidente medida que os efeitos sobre o seu
corpo e sua mente revelaram uma performance declinante. Neste momento, com o

43
 Psicologia da intuito de neutralizar o processo de envelhecimento, passa a fazer uso de recursos que
educao
para o curso de permitam a sua recuperao biolgica e o resgate ou ampliao de suas capacidades.
histria
Todo este investimento tem seus custos e limites, os quais devem ser encarados com
bom senso e moderao pela pessoa.
Se considerarmos o desenvolvimento de uma pessoa normal e em boas condies
de sade fsica e mental, percebe-se que o seu organismo apresenta um formidvel
processo de gerao de energia e vigor fsico, at por volta dos vinte e trs anos (McAR-
DLLE et al., 2003). A partir desta idade, tal processo de gerao vai se estabilizando,
atingindo um patamar que se mantm at por volta dos trinca e cinco a quarenta anos,
caracterizando a plenitude da fase adulta, quando ento comea a declinar de forma
cada vez mais intensa com o passar dos anos. Por volta dos cinquenta, j visvel a que-
da deste vigor com a perda da elasticidade e da hidratao da pele em algumas reas
do corpo; a reduo da eficincia dos rgos dos sentidos; as flutuaes do humor e
a perda de massa muscular pela reduo da concentrao dos hormnios da reprodu-
o; a queda da resistncia imunolgica e da capacidade de funcionamento de alguns
rgos e sistemas, associados reduo de algumas funes cognitivas. Esse processo
se intensifica por volta dos sessenta a sessenta e cinco anos, caracterizando a chegada
da velhice (LACOURT; MARINI, 2006; McARDLLE et al., 2003).

CONSIDERAES FINAIS
A busca por novas habilidades e o reforo das j estabelecidas pode ser um bom
caminho para o prolongamento da juventude, a preservao do que j foi alcanado e
o interesse por novas conquistas.
Com certeza, o estabelecimento de determinada habilidade pressupe o interesse,
a motivao, a prtica e o momento em que a mesma buscada. Mas, em princpio,
todo indivduo nasce capaz de desenvolver diferentes habilidades, ainda que com dife-
rentes graus de performance e satisfao.
Acrescente-se a isto o fato de que o processo de desenvolvimento ocorre de forma
interativa e no-linear, tanto do ponto de vista biolgico quanto social. Isto faz com
que estruturas e funes biolgicas, bem como os processos sociais estejam em cons-
tante situao de renovao, de desenvolvimento ou de maturao, possibilitando ao
sujeito desenvolver novas habilidades praticamente a qualquer momento. A diferena
se far notar na sua performance e no seu grau de satisfao e sucesso.
Com isto queremos dizer que, para que algum seja capaz de exercitar certa ha-
bilidade, faz-se necessrio respeitar o seu grau de maturidade, a integridade e o fun-
cionamento de seu organismo; que estejam disponveis recursos, tempo e suficiente
frequncia, acrescidas de condies que gerem motivao, envolvimento, objetividade

44
e satisfao para que a prtica seja proveitosa e promova o desenvolvimento do sujei- Consideraes sobre
os fatores biolgicos
to. O processo como um todo realimentado continuamente pela interao sujeito/ e sociais envolvidos
no processo de
meio, permitindo que a pessoa ajuste seu aprendizado e estabelea novos nveis de desenvolvimento humano

satisfao em busca de sua realizao e do seu desenvolvimento.

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45
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educao
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46
 O sistema Universidade
Aberta do Brasil:
democratizao e
Fontes e referenciais para o aprofundamento temtico interiorizao do ensino
superior

Antes de dar incio s atividades prticas abaixo, reflita sobre as seguintes questes:
1) Ao concluir esta leitura, como voc explicaria o desenvolvimento humano?
2) Qual a principal funo do crebro no nosso desenvolvimento?
3) Como o meio influencia o desenvolvimento do sujeito?
4) Qual a importncia da comunicao no processo de desenvolvimento?
5) Como voc explicaria a maturidade no desenvolvimento humano?

Atividades Prticas

Para compreender melhor os conceitos vistos neste captulo, apresentamos algumas ativi-
dades que voc poder desenvolver juntamente com seus colegas.

1) Grave, por uns cinco minutos, a conversa realizada entre os sujeitos dos trs grupos abaixo
descritos. Depois procure analisar a construo das frases; a clareza da informao proje-
tada e o resultado alcanado pelos envolvidos.
Grupo A: crianas menores de trs anos;
Grupo B: adolescentes entre 13 e 15 anos; e,
Grupo C: adultos entre 25 e 35 anos.

2) Forme trs duplas de crianas com idades entre 5 e 12 anos. Reserve trs jogos prprios
para crianas. Informe que elas participaro de uma brincadeira que acontecer em dois
momentos. No momento A, voc escolher as duplas. No momento B, deixar que
elas mesmas formem as duplas. Depois de explicar-lhes como utilizar o jogo oferea um
deles para cada dupla. MOMENTO A: deixe-as brincar por at dez minutos enquanto voc
observa a interao entre elas, quem domina o jogo e como se mostra aquela com mais
dificuldade. Deixe-as descansar por cinco minutos. MOMENTO B: pea para que formem
novos pares por conta prpria e escolham um dos jogos. Enquanto elas jogam faa as mes-
mas observaes realizadas anteriormente.

4) Para poder identificar o desenvolvimento de algumas habilidades pedimos que adquira

trs brinquedos infantis, classificados por faixa-etria. Brinquedo A: para crianas de at
um ano de idade. Brinquedo B: para crianas entre 3 e 5 anos. Brinquedo C: para crianas
entre 9 e 11 anos. Anote quais as habilidades exigidas para lidar com cada brinquedo. Esco-
lha duas delas para observar enquanto as crianas brincam. A observao ser feita em dois
momentos. Primeiro momento: a criana se servir do brinquedo que escolher e brincar
sozinha. Segundo momento: a criana se servir do brinquedo que escolher e convidar
quantos amigos quiser pra brincar. Antes de comear forme dois grupos de cinco crianas,

47
 Psicologia da com idade entre 5 e 12 anos cada. Um grupo participar do Primeiro momento e o outro
educao
para o curso de
do Segundo momento. Anote como cada criana vivencia cada uma das duas habilidades
histria que vocs escolheu para observar e procure explicar quais as diferenas que voc encon-
trar em cada momento.

Anotaes

48
 3 Contribuies da
psicanlise para o
ensino da histria

Marta Silene Ferreira Barros

INTRODUO
As teorias cientficas aparecem como consequncia e influncia das condies da
vida social em que o sujeito estabelece suas relaes, as quais so determinadas pe-
los aspectos econmicos, polticos e culturais dentre outros. O desenvolvimento do
conhecimento se altera medida que os homens criam novas necessidades e formas
de sobrevivncia conforme seu momento histrico. Essas criaes humanas so pro-
dutos do prprio homem. Assim, sabendo que o homem um ser histrico inserido
em mundo em movimento, avalia-se que o estudo da histria tem sua importncia,
pois permite elucidar aspectos essenciais da forma como os homens estabeleciam suas
relaes e descobertas.
Alm disso, a histria possibilita a elaborao e descrio de conquistas, conheci-
mento das aes de personagens importantes que marcaram a histria por suas ideias,
atos e obras. A histria tambm elucida valores, crenas religiosas, contedos da vida
emocional de uma determinada cultura. O homem como um ser total, que sofre vrias
influncias sociais ao longo da histria da humanidade, passa por transformaes de
uma realidade, que se pode dizer concreta e social.
Diante disso, nesse ensaio, buscar-se- explicitar as contribuies da psicanlise
para o ensino da histria, uma vez que se concebe a sala de aula como um espao mar-
cado pela histria, bem como por sentimentos e emoes objetivas e subjetivas dos
seres envolvidos. Mas, faz-se necessrio questionar: qual o vnculo existente entre a
histria e psicanlise? Como se forma a personalidade do sujeito?

CONSIDERAES SOBRE A PSICANLISE E A HISTRIA

Assim como a Histria se ancorou em outras reas como a Filosofia, Sociologia,
Antropologia, e bem como outras cincias utilizam-se uma das outras, sabe-se que

49
 Psicologia da na historiografia contempornea, especificamente a partir da dcada de 60 do sculo
educao
para o curso de XX, com a histria das mentalidades passou a ser interesse de alguns historiadores.
histria
Este campo vasto em temticas como, crenas, hbitos cotidianos, formas de rela-
cionamento social, o cotidiano dos indivduos dentre outras. Essa abordagem terica
se aproxima da psicologia por tratar de questes relacionadas vida do sujeito. im-
portante aproximar diferentes reas do conhecimento em prol de uma compreenso
melhor do ser humano e em especial do seu desenvolvimento.
Lucien Febvre (1989), historiador francs co-fundador da histria dos annales,
depois conhecida como histria das mentalidades, defende a psicologia em que por
intermdio dela se amplia o espao para o entendimento da relao particular com a
personalidade total. Esta ltima compreende-se ser a personalidade coletiva e social
que forma a maneira de ser do sujeito. Nesse sentido, Febvre (1989, p. 212) enfatiza
a relevncia da psicologia para o historiador que se preocupa com os costumes, as
maneiras de ser e de agir dos homens.
Observa com a histria das mentalidades um avano na forma de se pensar a hist-
ria da humanidade, no mais de maneira positivista, tradicional buscando se alcanar
a verdade dos fatos, narrando de forma objetiva e imparcial, mas percorrendo um
caminho em que destaca o estudo de aspectos como: a conscincia, os comportamen-
tos desviantes ou violentos e a racionalidade. nesse sentido que a psicologia pode
ser um suporte para o educador que trabalha com a histria, criando-se assim novas
possibilidades, pois no se concebe estudar a mentalidade sem levar em conta o fator
psicolgico que est estritamente relacionado com o desenvolvimento da personali-
dade humana.
Freud em sua obra acerca do Mal-Estar da Civilizao (1969) mostra sua preocu-
pao com as questes sociais que determinam a vida do sujeito, bem como seu com-
portamento diante de situaes adversas. Nesse estudo, ele evidencia o impasse que o
homem vive diante das exigncias sociais que indica o que ele deve ser e seus desejos.
Na realidade, Freud analisa nitidamente a natureza do homem e a interferncia da
sociedade nas suas atitudes no sentido de represso dos desejos primitivos.
Observa-se, na verdade, o conflito que o homem vive desde o momento em que
nasce, pois o nasce em uma sociedade posta, na qual as leis determinam como o sujei-
to deve responder aos seus desejos e aos ditames da sociedade.
Com isso, surgem no sujeito conflitos que podero suscitar angstia e, por conse-
quncia, algumas neuroses e doenas que afetam a alma. Mas o homem, como um ser
socivel que , poder de acordo com sua estrutura psquica usar de alguns mecanis-
mos de defesa como forma de se adaptar realidade.

50
A PSICANLISE E SEU OBJETO DE ANLISE Contribuies da
psicanlise para o ensino
A psicanlise considerada uma abordagem cientfica como qualquer outra dou- da histria

trina cientfica, a qual deu origem a determinadas teorias que se derivaram de seus
dados de observao e descobertas. Essa abordagem cientfica abrange o estudo do
funcionamento e desenvolvimento da mente do indivduo, tanto o normal quanto o
considerado patolgico.
Essa corrente de pensamento trouxe importantes contribuies para a psicologia
humana. Foi criada por Sigmund Freud (1856-1939), de famlia judia, cuja formao
optou por ser um sujeito da cincia, mdico, neurologista e psicanalista. Descobriu
que os seus pacientes manifestavam sintomas que no eram de origem corporal ou
biolgica, mas vinculados ao sofrimento psquico ocasionado pelas relaes que
estabeleciam.
Freud, no incio das suas descobertas, buscou estudar o mistrio do psiquismo,
suas regies ocultas, as fantasias, os sonhos, os esquecimentos, a singularidade do
homem. Com base na cientificidade, mudou radicalmente a forma de pensar o psiquis-
mo humano. Desvendou, por meio de suas investigaes, a ideia de que cada sujeito
carrega questes inconscientes que so influenciadas por fatores da sua vivncia com
o outro. Essas eram questes que incomodavam Freud, dando vazo elaborao de
uma teoria, um mtodo investigao e uma prtica profissional.
Utilizou-se de mtodos de tratamento mais cientficos, que estavam sua disposi-
o na poca como: tratamentos eltricos, ainda utilizados hoje, em seguida a hipnose,
at chegar por meio de diversos experimentos a usar a associao livre sua principal
descoberta. Segundo Laplanche (2008), a utilizao desse mtodo com pacientes com
histeria e outros tipos de neuroses se consubstanciou como um mtodo de inves-
tigao interpretativo, o qual tinha como objetivo buscar o significado oculto, por
intermdio de subsdios vividos pelo prprio paciente como: os sonhos, as palavras,
aes, produes imaginrias, delrios, atos falhos, bem como as experincias vividas
nos primeiros anos de vida no seio da famlia, etc.
Com o recurso da associao livre e uma srie de outros, Freud oportunizou ao
paciente que dissesse tudo o que lhe viesse mente. Com isso o sujeito, por meio da
anlise, poderia chegar ao autoconhecimento do que lhe causava sofrimento. Permitia-
se ao paciente perceber e conhecer seus desejos inconscientes que foram reprimidos,
e a partir do momento em que se tornassem conscientes, o paciente poderia conviver
melhor com suas pulses e desejos.
Enquanto teoria, a psicanlise se caracteriza por um conjunto de conhecimentos
sistematizados sobre a mente humana. Encontra-se uma dificuldade no entendimento
do objeto de conhecimento da psicanlise por sua natureza, pois parece at paradoxal

51
 Psicologia da por no apresentar objetividade como ocorre com outros objetos das cincias positi-
educao
para o curso de vas como a matemtica, a fsica, a qumica e outras.
histria
Uma das grandes dificuldades de reconhecimento da psicanlise se deve ao fato de
o objeto de investigao ser estudado por meio da subjetividade. No entanto, embora
a subjetividade no possa ser quantificada, no podemos conceber apenas o que
palpvel ou numrico. Na realidade, a psicanlise se vale da palavra proferida, isto
da linguagem que possibilita a anlise do objeto.
Para percorrer a cientificidade, Freud utilizou a noo de objeto a partir dos concei-
tos de pulso - que para ele tinha relao com o real e se manifesta pelas experincias
de satisfao que o sujeito tem e dos traumas e das vivncias estabelecidas desde a
infncia. Experincias que marcam sua singularidade, e a forma como se relacionar
com as vicissitudes da vida nos estgios de desenvolvimento do sujeito, os quais in-
fluenciam na formao de sua personalidade.

A FORMAO DA PERSONALIDADE SEGUNDO A ABORDAGEM

PSICANALTICA
O estudo acerca da personalidade complexo, pois envolve a anlise de vrios
aspectos que a influenciam. Dada a complexidade do tema, ser feito um recorte de
alguns aspectos que auxiliam no entendimento deste fator.
Primeiro, definir-se- o termo, em seguida analisar-se-, topograficamente, a per-
sonalidade. O intuito fornecer ao educador de maneira clara e objetiva os conceitos
bsicos, a fim de que possa pensar o aluno como um indivduo singular e, portanto,
dependente das relaes que so estabelecidas no contexto escolar.
Ao pensar sobre o tema, o primeiro desafio est justamente em definir o que seja
personalidade. Embora usado com muita frequncia, o termo personalidade costuma
se referir, no senso comum, mais s habilidades sociais ou impresso que o indivduo
causa nas outras pessoas, em que o observador seleciona uma caracterstica marcante
daquele indivduo e o rotula como agressivo, tmido etc. Na verdade, para auto-
res como Hall, Lindzey e Campebel (2000); Shultz e Shultz (2002); Goodwin (2005);
DAndra (1987), preciso considerar no apenas um, mas o conjunto dos traos
emocionais e de comportamento de um indivduo para que se comece a falar sobre
sua personalidade.
Segundo Shultz e Shultz (2002), o termo personalidade deriva do vocbulo latino
persona, que se refere s mascaras que eram usadas pelos atores em teatros, na Gr-
cia antiga. O termo comporta o sentido da variedade de papeis desempenhados ao
longo da vida, em diferentes situaes. A personalidade diz respeito [...] s nossas
caractersticas externas e visveis, aqueles aspectos que os outros podem ver e ainda

52
da impresso que provocamos nas pessoas, aquilo que apresentamos ser (SCHULTZ; Contribuies da
psicanlise para o ensino
SCHULTZ, 2002, p. 8). da histria

As mscaras, na verdade so defesas, cuja finalidade principal proteger o indiv-

duo do meio circundante. Na psicologia social e na sociologia, a individualidade (e
suas mscaras) perde parte de sua importncia quando se trata da anlise da ao do
grupo como um todo. A somatria das mscaras individuais gera uma defesa grupal,
em que no se reconhece o ser isolado e sim, a reao do grupo. Segundo o autor aci-
ma referido, a palavra engloba uma srie de qualidades fsicas superficiais as quais
talvez possamos ver diretamente que uma pessoa pode tentar esconder de ns ou
que podemos tentar esconder dos outros (SCHULTZ; SCHULTZ, 2002, p. 8).
Ao longo dos tempos, o carter e o comportamento passaram a ser objeto de es-
tudos das cincias humanas e mdicas. Segundo o dicionrio Houaiss da lngua por-
tuguesa, a personalidade o que diferencia algum de todos os demais; qualidade
essencial de uma pessoa; identidade pessoal; carter; originalidade.
Assim, segundo Hall et al. (2000), embora encontremos o significado da palavra se
a buscarmos no dicionrio, a psicologia no fornece nenhuma definio generalizada
para o termo, j que o modo pelo qual um pesquisador define personalidade depende
inteiramente de sua referncia terica.
Algumas abordagens psicolgicas enfatizam mais o aspecto biolgico, segundo o
qual o indivduo herda, geneticamente determinadas, qualidades ou caractersticas
que lhe so peculiares e lhe definem o comportamento. Outras discordam, preferindo
enfatizar a importncia do contexto social em moldar e determinar o comportamento
humano (HALL et al., 2000).
Considerando o grau de influncia do contexto social no comportamento do ho-
mem, outras abordagens tericas destacam, ainda, a personalidade como a maneira de
o sujeito se esforar para se ajustar a esse meio em que ele vive. H ainda outras que
entendem a personalidade como os aspectos nicos ou individuais do comportamen-
to (HALL et al., 2000).
Embora haja variadas formas de se pensar a personalidade, um dos aspectos impor-
tantes a se considerar sobre a questo que a personalidade, segundo Shultz e Shultz
(2002), dinmica. Isso quer dizer que ela est em constante produo e transforma-
o. Processo que se inicia desde o momento em que aprendemos a nos diferenciar
do outro. assim que estabelecida a identidade, e sobre esse pressuposto que as
primeiras relaes so importantes na vida de uma pessoa (HALL et al., 2000).
Para Hall et al. (2000), a palavra personalidade usada em vrios sentidos. Exis-
tem variaes de pensamento, no que concerne ao conceito de personalidade, nas
diferentes correntes tericas. Os autores supracitados tambm deixam notrio que a

53
 Psicologia da personalidade, no seu conceito mais amplo, no a simples soma ou justaposio de
educao
para o curso de elementos, mas um todo organizado e individual, produto de fatores biopsicossociais.
histria

Nos fatores biolgicos esto: o sistema glandular e o sistema nervoso.

Entre os fatores psicolgicos esto: o grau e as caractersticas de inteligncia, as
emoes, os sentimentos, as experincias, os complexos, os condicionamentos,
a cultura, a instruo, os valores e vivncias humanas.
Nos grupos sociais: a famlia, a escola, a igreja, o clube, vizinhana. Nestes pro-
cessa-se a interao dos fatores sociais.

Segundo Fadimam e Frager (1986), DAndra (1987) e Shultz e Shultz (2002), o

pensamento de Freud influenciou grande parte dos estudos sobre a personalidade
humana na primeira metade do sculo XX. Freud pensava ser impossvel entender os
processos patolgicos se fosse considerada apenas a existncia do consciente. Para
ele, nesta conscincia havia algo muito maior e mais importante que determinava os
dilemas da vida das pessoas. Foi a partir da busca em compreender a personalidade
humana que Freud cria na sua teoria duas tpicas, nas quais est o ponto chave do seu
pensamento. Porm, vale destacar que o sonho foi para Freud o veculo mais impor-
tante da descoberta do inconsciente.
importante ressaltar ainda que, com a teoria do aparelho psquico - elaborada por
Freud com base nos dados que observou junto aos seus pacientes e de si prprio, no
seu consultrio clnico - ele buscou descobrir o significado das perturbaes psicol-
gicas nos sujeitos com sofrimentos psquicos. Assim, no prximo item deste captulo
procurar-se- apresentar as duas tpicas da teoria freudiana como elementos impor-
tantes de anlise do comportamento humano.
Etimologicamente, o termo topos no grego significa lugar o modelo tpico
designa modelos de lugares. Freud descreveu dois modelos: Primeira Tpica, que
conhecida como Topogrfica, e a Segunda Tpica, como Estrutural.

PRIMEIRA TPICA DO APARELHO PSQUICO

A primeira tpica ficou conhecida como teoria do iceberg e mostra que a mente
constituda por trs instncias, das quais se distingue: consciente, pr-consciente
e inconsciente. Freud empregou o termo aparelho, o qual surge mais claramente na
obra A interpretao dos sonhos para descrever com propriedade uma organizao
psquica dividida em sistemas, ou instncias psquicas com funes especficas para
cada uma delas, embora interligadas, ocupando um espao exclusivo na mente huma-
na. Segundo Fadiman e Frager (1986, p. 7)

54
 O consciente somente uma pequena parte da mente, inclui tudo do que esta- Contribuies da
mos cientes num dado momento. Embora Freud estivesse interessado nos me- psicanlise para o ensino
da histria
canismos da conscincia, seu interesse era muito maior com relao s reas da
conscincia menos expostas e exploradas, que ele denominava pr-consciente
e inconsciente.

Conforme a citao acima descreve, de forma sucinta, os trs elementos principais

da teoria freudiana da formao do aparelho psquico, a seguir evidenciar-se- de ma-
neira descritiva cada um destes fatores.
Conforme Fadiman e Frager (1986), o Consciente tem a funo de receber infor-
maes do exterior e do interior, provenientes das excitaes que ficam registradas
qualitativamente conforme o prazer e desprazer. considerada a parte menor des-
ta tpica, sendo formada por percepes, raciocnios e pensamentos, no entanto, a
maior parte das funes de percepo, cognio e motoras do ego instauram-se no
consciente. Esse aspecto da mente funciona intimamente ligado com o inconsciente,
embora esteja quase sempre em oposio.
A conscincia desempenha uma funo importante na dinmica do conflito (evita-
o consciente do desagradvel, regulao mais discriminadora do princpio do pra-
zer) e do tratamento (funo e limite da tomada de conscincia).
Fadiman e Frager (1986) evidenciam que o pr-consciente faz parte do sistema do
aparelho psquico distinto do sistema inconsciente, mas que pode tornar-se conscien-
te facilmente. Conforme a metapsicologia, esse sistema est separado do inconsciente
pela censura, que no permite que os contedos do inconsciente passem para o pr-
consciente sem sofrerem mudanas, no entanto, comanda o acesso conscincia e a
motilidade (fora motriz). Este faz ligao entre o consciente e o inconsciente, apesar de
estar mais articulado com o consciente, funciona selecionando o que pode ou no passar
para o consciente, isto , trabalha como um filtro. O pr-consciente corresponde, nesta
teoria, a uma zona flutuante de passagem entre a parte visvel e a oculta. composto
por lembranas, ou por contedos do que podemos recordar com facilidade, sem exigir
muito da memria. No pr-consciente, Fadiman e Frager (1986, p. 7) afirmam que,

[...] podem incluir lembranas de tudo o que fez ontem, seu segundo nome,
todas as ruas nas quais morou, a data da conquista da Normandia, seus alimen-
tos prediletos, o cheiro de folhas de outono queimado, o bolo de aniversrio
de formato estranho que voc teve quando fez dez anos, e uma grande quanti-
dade de outras experincias passadas. O pr-consciente como uma vasta rea
de posse das lembranas de que a conscincia precisa para desempenhar suas
funes.

Inconsciente - O termo foi utilizado antes de Freud para significar de maneira ge-
ral o no-consciente. considerado o aspecto que revolucionou a teoria freudiana,

55
 Psicologia da sendo a maior instncia da noo de tpica considerada por Freud. No inconsciente
educao
para o curso de est implcito o contedo no presente, em um dado momento da conscincia. Segun-
histria
do Fadiman e Frager (1986, p. 7),

[...] no inconsciente esto elementos instintivos, que nunca foram conscientes

e que no so acessveis conscincia. Este material no esquecido ou perdi-
do, mas no lhe permitido ser lembrado[...] memrias muito antigas quando
liberadas conscincia, no perderam nada de sua fora emocional[...] a maior
parte da conscincia inconsciente. Ali esto os principais determinantes da
personalidade, as fontes da energia psquica e pulses ou instintos.

O adjetivo inconsciente utilizado para exprimir o conjunto dos contedos no

presentes no espao afetivo da conscincia. O inconsciente considerado uma zona,
ou sistema, do psiquismo, formada por pulses, tendncias e desejos, essencialmente
de carter afetivo-sexual, a qual no fcil ou diretamente detectvel. Em outras pala-
vras, pode-se dizer que o inconsciente constitudo por um conjunto de contedos
recalcados aos quais foi recusado o acesso ao sistema pr-consciente e consciente pela
ao do recalque. No entanto, esse inconsciente pode chegar a ser consciente, mas
depende de vrios fatores intervenientes.
Enfim, os contedos do inconsciente so ligados mais, especialmente, nos desejos
da infncia, os quais conhecem uma fixao no inconsciente.

SEGUNDA TPICA DO APARELHO PSQUICO
A segunda tpica foi sucedida logo aps a primeira, elaborada em resposta aos
problemas da psicose, principalmente, os problemas apresentados pelos pacientes de
Freud. Essa tpica foi considerada ativa e dinmica.
Freud observou conflitos que se opunham a determinados instintos como proibi-
es sociais e outros. Baseado em problemas reais, procurou estudar e organizar o psi-
quismo por intermdio de trs aspectos bsicos considerado por ele como estruturais
da psique: O Id, o Ego e o Superego.
Id - concebido como um conjunto de contedos de natureza pulsional e de or-
dem inconsciente que constitui o plo pulsional da personalidade. Conforme Fadiman
e Frager (1986), no id encontram-se, de um lado, aquilo que hereditrio, estando
presente na constituio, ou seja, desde o nascimento. Isto , so contedos herdados
e que manifestaro sob diversas formas, muitas vezes desconhecidas. O outro lado
evidenciado pelos recalcos. O id tambm considerado como a estrutura e o reser-
vatrio de energia de toda personalidade, sendo original, bsico e a mais central que,
conforme Freud, regido pelo princpio do prazer. O id o aspecto mais importante,
porque baseado nele os outros aspectos se desenvolvem (o ego e o superego). No

56
entanto, ele necessita da ao destes outros para poder ter uma resposta adequada. Contribuies da
psicanlise para o ensino
Os contedos do id so em sua maioria inconscientes. Eles incluem configuraes da histria

mentais que nunca vieram a ser conscientes, no entanto, esses mesmos contedos,
embora inconscientes, podem influenciar a vida psquica de um indivduo, os quais
agem com a mesma fora, mas sem um controle consciente. Desta forma, podemos
concluir, reafirmando o que Schultz e Schultz (2002) dizem sobre o id, mostrando que
ele coincide com o aspecto da primeira tpica (o inconsciente) pelo fato de ser consti-
tudo tambm por pulses. Segundo Fadiman e Frager (1986, p. 50),

[...] o id corresponde ao conceito inicial do inconsciente (embora o ego e o su-

perego tambm tenham aspectos inconscientes), o reservatrio dos instintos
e da libido (a energia psquica manifestada pelos instintos), alm de ser uma
estrutura poderosa da personalidade, porque fornece a energia para os dois
outros componentes.

O id, por ser este reservatrio, responsvel pela satisfao das necessidades do
corpo. Considerada uma estrutura egosta, primitiva, visando apenas a satisfao mo-
mentnea e pessoal, sem se importar com a satisfao do outro.
No segundo aspecto estrutural da psique, o Ego - este considerado a parte racio-
nal da personalidade. Uma de suas funes auxiliar o id, no no sentido de anular
os seus impulsos, mas de controlar as tenses. Como a parte mais consciente nesta
tpica, ele determina quando e onde os instintos do id podem ser manifestados e
satisfeitos em funo das exigncias sociais, pois ele opera conforme os princpios da
realidade posta. Desta forma, pode-se dizer que o ego serve tanto ao id como reali-
dade, sendo um intermedirio na ao do id. Sem a presena do ego, o id pode agir
descontroladamente e de forma inadequada trazendo alguns prejuzos para a vida em
sociedade.
O Superego - terceiro aspecto da estrutura psquica, que complementa o quadro
da natureza humana descrito por Freud, tem a funo comparvel a de um juiz. Nesta
parte, esto os princpios, valores, crenas, o conceito de certo e errado, que herda-
mos desde a infncia. considerado o superego a parte moral da personalidade, que
no incio funciona como um jogo de regras de conduta estipuladas e que aos poucos
vo sendo adquiridas por volta dos cinco ou seis anos de idade. Embora o jogo inicie
antes, por intermdio dos elogios, dos castigos e exemplos, por meio desses aspec-
tos que a criana vai se apropriando e respondendo aos comportamentos considera-
dos bons ou maus.
Frente s exigncias da moralidade, se uma pessoa afasta-se dos padres de com-
portamentos aceitos pela sociedade, muitas podem experimentar a culpa ou vergonha
em desacordo ao estabelecido como moral. Desta forma, segundo Schultz, o superego

57
 Psicologia da pode ser muitas vezes implacvel e at mesmo cruel em busca do ideal de perfeio
educao
para o curso de moral. Em suma, importante ressaltar que o superego no busca prazer, como o
histria
id, nem a obteno de metas realistas como o ego, mas a perfeio moral. O id pres-
siona pela satisfao, o ego tenta adi-la e o superego coloca a moral acima de tudo
(SCHULTZ; SCHULTZ, 2002, p. 51). A figura a seguir, resume de maneira ilustrativa as
tpicas desenvolvidas na teoria freudiana.

Figura Resumo das Tpicas Freudianas

Fonte: Teorias da Personalidade, Schultz e Schultz (2002, p. 49).

Fases do desenvolvimento infantil

Alm das tpicas freudianas analisadas anteriormente sobre a estrutura do aparelho
psquico, outro tema, cerne no pensamento de Freud, foi a descoberta da sexualidade
infantil, como causa das neuroses. Freud descobriu que na vida infantil, especialmente
nos primeiros anos de vida se assentava as experincias de cunho traumtico, as quais
eram reprimidas e marcavam a estruturao da personalidade do indivduo.
Para Freud, segundo Fadiman e Frager (1986), a sexualidade era o ncleo da vida
psquica do sujeito, desde o incio da vida infantil. Essa postulao freudiana causou
bastante controvrsia entre os conservadores da sua poca. Mas, para investigar o pro-
cesso de desenvolvimento infantil, Freud afirmava trs fatores fundamentais: a existn-
cia da funo sexual desde os primeiros anos de vida da criana; tambm demonstrou
que o desenvolvimento da sexualidade vai desde o princpio da vida at a vida adulta;
e que a libido representa a energia vital do sujeito por meio dos instintos.
Diante das investigaes e concluses a que chegou, Freud desenvolve, a partir dos

58
conceitos acima, algumas fases do desenvolvimento psicossexual as quais, no incio da Contribuies da
psicanlise para o ensino
vida, esto atreladas questo da sobrevivncia. Nesse sentido, o prazer est ligado ao da histria

prprio corpo, sendo este localizado em partes especficas como: boca, nus, rgo
sexual, puberdade, o outro. Nesse sentido, as modificaes nas formas de gratificao
e as reas fsicas de gratificao so os elementos bsicos na descrio de Freud das
fases de desenvolvimento (FADIMAN ; FRAGER, 1986, p. 12). Em sua teoria, ele utiliza
o termo fixao para se referir ao que acontece quando no desenvolvimento normal
o sujeito se fixa em algo de uma fase especfica. Dessa forma, um indivduo fixado
ter dificuldades no seu desenvolvimento normal. Assim, as fases, segundo Freud, so
descritas da seguinte forma:
Fase Oral a primeira fase do desenvolvimento, que segundo Schultz e Schultz
(2002), dura de zero a um ano de idade. Na realidade, em algumas crianas essa fase
termina com o desmame. A boca, nesse estgio, o rgo do corpo por meio do qual
a criana satisfaz suas necessidades bsicas de sobrevivncia, obtendo prazer e gratifi-
cao. Nesse estgio, a criana dependente de um adulto no sentido de possibilitar-
lhe conforto, segurana, alimentao, cuidados etc. A me a figura principal nessa
relao objetal entre me-beb, no entanto, isso no significa dizer que na ausncia
da me, um substituto no possa suprir as necessidades da criana. O que essencial,
nessa fase, para que a criana se desenvolva adequadamente a forma como se lida
com as necessidades desta. Sentimentos como: carinho, afeto, amor, ateno, cuidado,
podem suscitar na criana uma afirmao positiva em relao ao mundo que a cerca.
Mas, importante salientar que todos os cuidados e sentimentos envolvidos devem ser
pensados no sentido de um equilbrio da relao, preservando a criana de problemas
nas fases subsequentes do seu desenvolvimento.
Alguns problemas ou conflitos podem ser provenientes dessa fase principalmente
os relacionados ao comer, beber, fumar, beijar. Tambm podem ser manifestos por
meio de sintomas como: roer a unha das mos e ps, vmito, ranger os dentes, pro-
blemas na fala. Alm disso, a criana poder desencadear sentimentos de otimismo,
pessimismo, dependncia, agressividade, intolerncia, agitao e outros.
Fase Anal esta inicia por volta do segundo ano de vida e, conforme Schultz e
Schultz (2002), vai at por volta do terceiro ano de vida. At ento, a criana, na sua de-
pendncia da me, no conhecia de forma clara alguns hbitos de higiene e exigncias
quanto ao uso do banheiro, pois para Freud essa fase era essencial no desenvolvimen-
to da personalidade. O nus o rgo de corpo responsvel pelo prazer.
No entanto, nesse estgio, objetiva-se levar a criana a adquirir a maturidade do
controle dos esfncteres em que, por meio da regulao do uso adequado do banheiro,
a criana ir perceber a ambivalncia entre a dor e o prazer, isto , em reter e expulsar

59
 Psicologia da as fases. Na verdade, esse conflito vivido tanto pela criana como pelos pais. Depen-
educao
para o curso de dendo da forma como orientada para o uso do banheiro, a criana pode responder
histria
positiva ou negativamente, usando mtodos para chamar ateno dos pais como: deci-
dir fazer em horrios que ela estabelece e em locais que no seja o banheiro, ou ainda
pode optar em reter as fezes como forma de requerer carinho e afeto.
Com a questo da expulso ou reteno das fezes, os conflitos advindos dessa fase
podem ser manifestos pelos sentimentos de: ambivalncia, passividade ou atividade,
excesso de ordem, dominao, teimosia. Em termo de neurose, os autores sugerem
que conflitos nessa fase podem estar relacionados neurose obsessivo-compulsiva.
Fase Flica Esta fase inicia-se por volta do quarto ano, indo, aproximadamente,
at o quinto ano de idade. Novos obstculos surgem para a criana em que o prazer
e a ateno se deslocam do nus, para os rgos genitais. Mais uma vez a criana se
depara com novas exigncias sociais em que o id entra em conflito com as demandas
da sociedade refletidas nos ensinamentos dos pais. Nesse estgio, a criana descobre
o prazer dos rgos genitais pela manipulao, bem como por fantasias e curiosidades
em saber como se d o nascimento do beb, o porqu do rgo sexual feminino ser
diferente do masculino.
Essa fase marcada por vrios sentimentos na relao familiar como: medo de
perder, raiva, dio, cimes, rivalidades. Isso se d pelo conflito existente da criana em
desejar inconsciente o pai ou a me. Com a observao desses sentimentos e fantasias,
Freud desenvolveu o conceito de complexo de dipo, em que a me se torna o objeto
de amor do menino e seu pai o rival. Na realidade, esse conceito est estritamente li-
gado s experincias de infncia de Freud. Ao descobrir a diferena entre o rgo mas-
culino e feminino se cria no menino o medo e ansiedade de ser castrado. E na menina
o desejo de ter um falo e inveja do mesmo. Em relao ao complexo feminino, Freud
no elaborou com profundidade suas anlises. Com isso, alguns dos seus seguidores
denominaram esse conflito de complexo de Electra mostrando que as meninas, por se
sentirem castradas, culpabilizam a me pela ausncia do rgo, unindo-se ao pai que
lhe complementa e lhe d segurana por ter algo que lhe falta.
Problemas da personalidade flica podem se relacionar com dificuldades de relao
ao sexo oposto como: narcisismo, inferioridade, autoconfiana, exagero na feminili-
dade e outros.
O perodo da latncia (5 a 12 anos aproximadamente). Esta a etapa conside-
rada mais tranquila em relao as fases anteriores, pois a preocupao se volta para a
socializao entre as pessoas. denominado perodo, pois os instintos sexuais deixam
de ser a tnica, por isso se diferencia das fases anteriores em que como se observa so
complexas no seio das relaes familiares. Nesta, o complexo de dipo no menino e

60
menina, o medo de castrao cede lugar identificao com os pais. Isso no significa Contribuies da
psicanlise para o ensino
que os desejos sexuais deixam de existir nessa fase, mas eles passam a ser sublimados da histria

por atividades escolares, esportes e amizades pessoas do sexo oposto.

A fase genital considerada a ltima fase psicossexual do desenvolvimento que
se inicia na puberdade e adolescncia. O corpo est amadurecendo, possibilitando
uma vida normal no sentido da sexualidade, isto , as fantasias e imaginaes so
substitudas por relaes efetivas. Para Freud nos seus Ensaios sobre a Teoria da Se-
xualidade, esse perodo considerado como a ltima fase da organizao sexual do
indivduo.
Diante da sucinta anlise sobre os conceitos da psicanlise, que auxiliam no enten-
dimento de questes importantes no desenvolvimento humano, importante se ques-
tionar: Qual a relao que esse conhecimento tem com a educao? Qual contribuio
traz para a atividade educacional do professor?
importante salientar que Freud no escreveu especificamente acerca das ques-
tes educacionais. No entanto, expressa a alegria, de pelo menos dizer, que sua filha,
Anna Freud, fez dos estudos dele a obra de sua vida e assim compensou sua falha
(FREUD, 1969c, p. 179) em relao aplicabilidade da psicanlise na compreenso do
processo de aprender. Expe ainda que A escola no deve esquecer que ela tem de li-
dar com indivduos maduros, a quem no pode ser negado o direito de se demorarem
em certos estgios do desenvolvimento (FREUD, 1969a, p. 218).

CONSIDERAES FINAIS
Em face do exposto, avalia-se que os problemas que o sujeito passa ao longo de
sua histria podem ser decorrentes de fatores mltiplos: educacionais, psicolgicos,
fsicos e sociais, entre outros vrtices de influncia. Muitos dos distrbios de aprendi-
zagem e escolaridade, em sentido amplo, so expresses de distrbios emocionais e
se manifestam com frequncia, na infncia, sobre aquelas funes que esto em franco
desenvolvimento e, portanto, recebendo maior investimento afetivo. Tais distrbios da
vida afetiva podem repercutir sobre a personalidade da criana.
Na sala de aula, o professor pode possibilitar o fortalecimento da identidade do
aluno com a socializao dos conhecimentos, bem como o suprimento de suas neces-
sidades psquicas e emocionais, com o objetivo de proporcionar ao mesmo um bem
estar social. Com isso, pode-se aviltar uma maior aproximao com a realidade que
est sendo vivenciada no momento histrico atual, buscando adequar os envolvidos
com a escola s reais demandas da sociedade.
O dilogo que pode haver entre a psicanlise e o educador se refere importncia
deste ltimo relevar as fases do desenvolvimento do indivduo, como parte de sua

61
 Psicologia da histria. No entanto, entende-se que o indivduo bem formado ou educado elaborar
educao
para o curso de melhor seus conflitos, pois a educao tem a funo de direcionar valores e normas de
histria
uma dada sociedade, contribuindo na formao de sujeitos mais estveis emocional-
mente e socialmente.
Diante disso, embora a psicanlise estude vrios aspectos do desenvolvimento do
homem, nesse captulo, trazemos de maneira sucinta uma anlise de questes que
por meio delas o educador poder conhecer como se forma a personalidade a fim de
compreender as dificuldades encontradas pelo aluno no seu desenvolvimento escolar.
Nesse sentido, a psicanlise poder ser um subsdio importante no desenvolvimen-
to do trabalho educativo uma vez que proporciona o entendimento de determinados
comportamentos encontrados no contexto escolar. Freud, nos seus escritos, deixa cla-
ro sua credibilidade por meio da psicanlise em relao mudana de pessoas passa-
rem do estado de neurose para as condies mais saudveis.
Conclui-se com a questo a seguir que poder ser objeto de estudos posteriores no
sentido de saber mais efetiva e objetivamente: qual o papel da educao, ao se deparar
com pessoas que possuem sofrimento psquico? A tarefa no fcil, pois necessrio
crer na possibilidade de que por meio do ensino e do auxlio ao sujeito em sua singu-
laridade, o mesmo possa se tornar mais saudvel.

Referncias

DANDRA, F. F. Desenvolvimento da personalidade. Rio de Janeiro: Bertrand

Brasil, 1987.

FADIMAN, J.; FRAGER, R. Teorias da personalidade. So Paulo: Harbra, 1986.

FEBVRE, L. Honra e Ptria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1998.

______. O Reno: histria, mitos e realidades. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,

1989.

______. Olhares sobre a histria. Porto: ASA, 1996.

FREUD, S. Cinco lies de psicanlise. Rio de Janeiro: Imago, 1969a. (Edio

Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. v. 11).

62
FREUD, S. O futuro de uma iluso, o mal-estar na civilizao. Rio de Janeiro: Contribuies da
psicanlise para o ensino
Imago, 1969b. (Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de da histria

Sigmund Freud. v. 21).

______. Novas conferncias introdutrias sobre psicanlise. Rio de Janeiro:

Imago, 1969c. (Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de
Sigmund Freud, v. 22).

GOODWIN, C. J. Histria da psicologia moderna. So Paulo: Cultrix, 2005.

HALL, C. S; LINDZEY, G; CAMPBELL, J. B. Teorias da personalidade. Porto Alegre:

Artmed, 2000.

LAPLANCHE, J; PONTALIS, M. Vocabulrio da psicanlise. So Paulo: Martins

Fontes, 2008.

SCHULTZ, D. P.; SCHULTZ, S. E. Histria da psicologia moderna. So Paulo:

Cultrix, 2000.

______. Teorias da personalidade. So Paulo: Pioneira Thompson, 2002.

Fontes e referenciais para o aprofundamento temtico

1) Qual a relao existente entre a psicanlise e a histria?

2) Qual o objeto de estudo da psicanlise? Explique.
3) Defina o que personalidade?
4) Cite os trs elementos da primeira tpica freudiana e analise um.
5) Quais os trs aspectos estruturais da personalidade?
6) Cite as fases psicossexuais do desenvolvimento.
7) Qual a importncia do estudo da psicanlise no desenvolvimento do trabalho educativo?

63
 Psicologia da
educao
para o curso de
histria Anotaes

64
 4 O desenvolvimento
cognitivo: enfoque
construtivista
Celma Regina Borghi Rodriguero

INTRODUO
Falar em desenvolvimento cognitivo implica, necessariamente, pensar em um pes-
quisador cujo trabalho e estudos sempre estiveram pautados no interesse pelo desen-
volvimento cognitivo do indivduo, Jean Piaget.
Piaget nasceu em 1896, na Sua, e faleceu em 1980. Ao longo de 70 anos de traba-
lho, acumulou vasta produo, que se configurou num grande marco para os estudos
sobre o processo de desenvolvimento. Graduado em Cincias Naturais, doutorou-se
aos 22 anos e, no contato com a obra do filsofo ingls Henri Bergson (1895-1941),
encontrou elementos que o ajudaram a formular a questo, qual se dedicaria ao
longo da vida: explicar como o ser humano constri seus conhecimentos sobre a re-
alidade, sendo esse, o pressuposto bsico da abordagem construtivista, desenvolvida
pelo pesquisador.
Para compreender como o homem constri o conhecimento, desenvolveu o que
chamou de Epistemologia Gentica. Epistemologia por significar teoria do conheci-
mento, ou mais especificamente, estudo crtico do conhecimento cientfico e, Genti-
ca, por se referir gnese, origem do conhecimento. Assim, Piaget busca as origens
dos processos de formao do pensamento e do conhecimento.

O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
O fundamento bsico da concepo piagetiana do funcionamento intelectual e do
desenvolvimento cognitivo o de que as relaes entre organismo e o meio so rela-
es de troca. Trocas por meio das quais, o organismo adapta-se ao meio e, ao mesmo
tempo, o assimila, de acordo com suas estruturas, em um processo de equilibraes
sucessivas.
Durante suas pesquisas, Piaget procurou responder seguinte questo: como o
homem capaz de criar conhecimentos novos? E, dedicou-se pesquisa com crianas,
no porque estivesse particularmente interessado na infncia, mas porque esta fase
da vida corresponde, justamente, quela em que o homem elabora incessantemente

65
 Psicologia da novos conhecimentos sobre o mundo.
educao
para o curso de Para Piaget (1998), o desenvolvimento psquico, que comea quando nascemos e
histria
termina na idade adulta, comparvel ao crescimento orgnico. Em linhas gerais, uma
das principais teses da obra piagetiana a de que a inteligncia uma adaptao, ou
seja, o beb, a criana e o adulto, desenvolvem formas de agir e de pensar objetivando
dar conta dos desafios impostos a eles pelo meio natural e social. Assim, um indivduo
de qualquer idade, que perceba no conseguir resolver um problema, capaz de, por
um processo de regulao, remanejar suas ideias, criar outras, elaborar hipteses e
test-las, de modo a superar o seu conflito cognitivo.
Nesta perspectiva, no processo de adaptao aparecem implicados dois processos
contnuos e complementares: a assimilao e a acomodao. O processo de assimi-
lao refere-se tentativa, feita pelo indivduo, visando solucionar uma determinada
situao, utilizando uma estrutura mental j formada, isto , a nova situao, o novo
elemento incorporado a um sistema j pronto, j formado. Dessa forma, as coisas e
os fatos do meio so inseridos em um sistema de relaes e adquirem significao para
o indivduo. O outro processo o de acomodao que requer a modificao de estru-
turas j formadas, antigas, com vistas soluo de um novo problema de ajustamento,
modificao essa que se opera nas estruturas de pensamento do indivduo.
Os processos de assimilao e de acomodao, so complementares, acham-se pre-
sentes durante toda a vida do indivduo e permitem uma contnua adaptao intelectual.
A inteligncia assim, conforme Piaget (1998), assimilao por permitir ao indi-
vduo incorporar os dados da experincia e, por outro lado, acomodao, pois os
novos dados incorporados acabam por produzir modificaes no funcionamento cog-
nitivo da pessoa. Portanto, por meio dos processos de assimilao e acomodao, o
indivduo adapta-se ao meio (elaborando seu conhecimento sobre ele) e o funciona-
mento cognitivo vai se estruturando, organizando-se e ganhando maior complexidade.
De acordo com a abordagem piagetiana, ou construtivista, do desenvolvimento,
quando nascem, as crianas no so dotadas de capacidades mentais prontas, mas de
algumas estruturas denominadas reflexos, como por exemplo, a suco, a preenso,
entre outros. Alm disso, dispe tambm de tendncias inatas para exercitar esses
reflexos e para organizar suas aes. A criana herda, portanto, no uma inteligncia
organizada, mas alguns elementos (a estrutura biolgica, neurolgica) que determi-
nam seu modo de reagir ao ambiente, que , no incio da vida, absolutamente catico.
Assim, entende-se que a criana pequena, por meio de seu aparato sensorial, dispe
apenas de sensaes provenientes tanto do exterior como do interior, mas de nenhu-
ma capacidade para discriminar qualquer uma delas.
No entanto, de acordo com Piaget (1998), a partir de um equipamento biolgico

66
hereditrio e com a finalidade de organizar o caos de sensaes e estados internos des- O desenvolvimento
cognitivo: enfoque
conhecidos e confusos, a criana ir desenvolver estruturas mentais. A criana forma construtivista

ento, esquemas, ou seja, unidades estruturais bsicas de pensamento ou de ao e

que correspondem, de certa maneira, estrutura biolgica que muda e se adapta. Nes-
ta perspectiva, o esquema configura-se em uma das primeiras formas de organizao
cognitiva do indivduo. Assim, por meio dos esquemas de ao, que a criana co-
mea a conhecer a realidade, assimilando-a e atribuindo-lhe significao (FONTANA;
CRUZ, 1997, p. 46).
Fica evidenciado, portanto, que no decorrer do processo de desenvolvimento, os
esquemas iniciais primitivos - sensrio-motor - se ampliam, fundem-se e diferenciam-
se, interiorizam-se e adquirem a organizao que caracteriza os sistemas operacio-
nais concretos ou abstratos. Dessa forma, entende-se que as estruturas mentais no
so pr-formadas e a inteligncia (conhecimento) construda pelo sujeito (teoria
construtivista).
Portanto, o homem herda uma srie de estruturas biolgicas (sensoriais e neuro-
lgicas) que possibilitam o surgimento de estruturas mentais mais complexas e orga-
nizadas. Desse modo, no herdamos a inteligncia, herdamos sim, um organismo que
vai maturar em contato com o meio ambiente, herdamos a possibilidade presente na
espcie humana de desenvolver os processos cognitivos. At onde o sujeito vai alcan-
ar o desenvolvimento do pensamento depende, muito, da sua relao com o meio,
ou seja, sem a relao de troca com o meio (fsico e social), no haveria a construo
das estruturas cognitivas.
Para Piaget, deste modo, o processo de desenvolvimento depende de fatores inter-
nos ligados maturao da experincia, adquirida em contato com o meio. Depende
ainda de um processo de autorregulao denominado equilibrao, ou seja, a ao
no sentido de superar os conflitos, as contradies e outras dificuldades que surgem
na relao de troca que estabelece com o meio.
Assim, na perspectiva construtivista, desenvolvimento um processo de equilibra-
es sucessivas que conduzem a maneiras de agir e de pensar cada vez mais complexas
e elaboradas ou um processo progressivo de adaptao entre o homem e o meio.
um processo inerente totalidade da vida, seja ela orgnica ou mental. Esse processo
apresenta estgios definidos, caracterizados pelo surgimento de novas, gradualmente
mais amplas, e complexas formas de organizao cognitiva. Assim, o desenvolvimento
mental descrito como uma construo contnua, comparvel edificao de um
grande prdio que, na medida em que se acrescenta algo, ficar mais slido (PIAGET,
2002, p. 14).
Cada estgio, por sua vez, caracteriza-se por uma maneira tpica de agir e de pensar

67
 Psicologia da e, constitui uma forma singular de equilibrao em relao ao meio. Assim, cada es-
educao
para o curso de tgio constitui ento, pelas estruturas que o definem, uma forma particular de equi-
histria
lbrio, efetuando-se a evoluo mental no sentido de uma equilibrao sempre mais
complexa (PIAGET, 2002, p. 15).
Vale salientar, que sobre as subestruturas dos estgios anteriores, vo sendo cons-
trudas as novas caractersticas.
Piaget (2002) destaca que a criana passa de um estgio de seu desenvolvimento
cognitivo para outro, quando seus modos de agir e de pensar mostram-se insuficientes
ou inadequados para o enfrentamento de novos problemas e ou conflitos que surgem
na relao de troca estabelecida com o meio.
De acordo com Piaget, so quatro os estgios do desenvolvimento cognitivo:

O estgio sensrio-motor (do nascimento aos 02 anos). Neste estgio, a criana

passa do nvel neo-natal (funcionamento dos reflexos inatos) para outro nvel, no qual
capaz de uma organizao perceptiva e motora dos fenmenos do meio. Confor-
me Piaget e Inhelder (2006), o perodo denominado sensrio-motor porque falta
ao beb, a funo simblica e o mesmo no apresenta pensamento, nem afetividade
relacionada a representaes que possibilitem a evocao de pessoas ou objetos na
ausncia deles.
nesse perodo que ocorre a diferenciao entre o eu e o mundo no plano da ao,
no entanto, a criana no possui ainda, capacidade de abstrao, sua atividade intelec-
tual sensrio-motora, mas a criana capaz de perceber o mundo e agir sobre ele.
Segundo Piaget (1998), esse estgio decisivo para a evoluo psquica, representa a
conquista por meio da percepo e dos movimentos, de todo o universo prtico que
cerca a criana.
Piaget (2002) distingue trs momentos importantes nesse estgio: o primeiro, o
dos reflexos, no qual a vida mental da criana fica reduzida ao exerccio dos reflexos,
que correspondem a tendncias instintivas relacionadas principalmente nutrio
(suco). No entanto, o terico entende que essas atividades no evidenciam uma
passividade mecnica, mas manifestam desde o incio uma atividade verdadeira, sendo
que os reflexos conduzem a discriminaes ou reconhecimentos prticos, isto , eles
levam a uma generalizao da atividade; um segundo momento, o que se caracteriza
pelo esquema sensrio-motor, ou seja, pela formao de novos hbitos e novos con-
juntos perceptivos. Assim, um ciclo reflexo, um ciclo, onde o exerccio no se repete,
mas incorpora elementos novos e dessa forma, constitui totalidades mais organizadas,
mais amplas por meio de diferenciaes progressivas.
Quanto ao terceiro momento, o da inteligncia prtica ou senso-motora, refere-se

68
 manipulao dos objetos pelo indivduo que s utiliza percepes e movimentos O desenvolvimento
cognitivo: enfoque
organizados em esquemas de ao. Conforme destacam Piaget e Inhelder (2006), se construtivista

nesse momento, a coordenao dos meios e das finalidades nova e se renova em

cada situao imprevista ou de conflito, as estratgias utilizadas pelo indivduo, so
emprestadas de esquemas j conhecidos de assimilao.

O estgio pr-operatrio (02 aos 07 anos aproximadamente), nele ocorre o

desenvolvimento da capacidade simblica da criana, ela torna-se capaz de tratar os
objetos como smbolos de outras coisas.
O desenvolvimento da representao por sua vez, cria condies para a aquisio
da linguagem, pois a capacidade de construir smbolos possibilita a apropriao dos
significados sociais existentes no contexto em que o indivduo est inserido. Portanto,
neste estgio que ocorre o desenvolvimento da linguagem e a diferenciao entre
o eu e o mundo no plano da representao e, pode-se dizer que, com o aparecimen-
to da linguagem, as condutas so profundamente modificadas no aspecto afetivo e
intelectual.
um perodo em que a criana egocntrica, ou seja, centrada no prprio ponto
de vista, no sendo capaz de se colocar no lugar do outro e nem de avaliar seu prprio
pensamento. Seu pensar reflete uma posio autocentrada. Associada a essa caracters-
tica egocntrica do pensar, apresenta-se a tendncia ao animismo e ao antropomorfis-
mo: a tendncia da criana de atribuir vida a seres inanimados, tais como, o sol, a lua.
Assim, segundo Piaget (2002, p. 30): ser vivo todo objeto que exera uma atividade,
sendo esta essencialmente relacionada com a sua utilidade para o homem; a lmpada
que acende, o forno que esquenta, a lua que d claridade. Alm disso, h a tendncia
da criana ao antropomorfismo, ou seja, atribuir caractersticas humanas a seres que
no so humanos, como exemplo, os bichos que falam.
Outras caractersticas deste estgio so a centralidade ou centrao, que se refere
tendncia da criana em considerar apenas um aspecto do problema de cada vez.
A irreversibilidade, que est relacionada ao fato da criana ser incapaz de entender
que certos fenmenos so reversveis, que algumas modificaes realizadas podem ser
desfeitas e ser restaurado o estado original. Nesse sentido, as percepes da criana,
neste perodo, normalmente tendem para um fim e no voltam atrs. Assim, quando
a criana interioriza percepes e movimentos sob forma de experincias mentais, es-
tes permanecem pouco mveis e pouco reversveis (PIAGET, 2002, p 35). H, ainda,
o raciocnio transdutivo, ou seja, suas concluses partem do particular e chegam ao
particular. Enquanto que para um adolescente, ou adulto, o raciocnio dedutivo do
geral para o particular e indutivo do particular para o geral.

69
 Psicologia da O estgio das operaes concretas (07 aos 11 anos). o terceiro estgio ao qual
educao
para o curso de se refere Piaget e conforme destacam Fontana e Cruz (1997), nesse estgio, a criana
histria
torna-se capaz de compreender o ponto de vista de outra pessoa e pode tambm con-
ceituar algumas relaes.
Conforme destaca Piaget, a criana, a partir dos 7 anos, inicia um processo de li-
bertao do egocentrismo social e intelectual e torna-se capaz de novas coordenaes,
que sero muito importantes para a inteligncia e afetividade da mesma.
Neste momento, so estabelecidas as bases do pensamento lgico, prprio do pe-
rodo final do desenvolvimento cognitivo. A reversibilidade do pensamento, j presen-
te neste perodo, possibilita criana construir noes de conservao de massa, de
peso, de volume, de lquido, etc.
A construo destas noes resultante de um jogo de operaes coordenadas
entre si em sistemas de conjuntos, cuja propriedade mais importante ser reversvel.
O pensamento reversvel segundo as autoras, pode ser compreendido como a capaci-
dade de considerar uma srie de operaes que, se forem revertidas, podem conduzir
ao estado inicial e essa capacidade, relaciona-se possibilidade de representar mental-
mente a operao inversa.
Nesta linha de pensamento, a criana torna-se capaz de realizar operaes e a no-
o de operao, aplica-se a realidades que embora sejam bem definidas, so muito
diversas. So operaes de lgica, de relaes, matemticas, geomtricas, temporais,
mecnicas, fsicas, entre outras. Assim, a operao configura-se numa ao cuja origem
sempre motora, perceptiva ou intuitiva. Podem-se destacar como as duas operaes
intelectuais mais relevantes, a seriao, que implica na capacidade de organizar um
conjunto de elementos em ordem crescente ou decrescente de tamanho, peso ou
volume; e a classificao que implica na habilidade de organizar objetos considerando
seus atributos.

O estgio das operaes formais (12 aos 15 anos) descrito como o momento
em que a criana, ou o adolescente, desenvolve a capacidade de pensar abstratamen-
te, refletindo sobre situaes hipotticas de maneira lgica. o momento em que
as operaes lgicas comeam a ser transpostas do plano concreto para o plano das
ideias expressas em forma de linguagem, sem o apoio da experincia ou da crena. As
operaes mentais que eram aplicadas apenas a objetos podem agora, ser aplicadas
a hipteses formuladas em palavras. As operaes formais fornecem ao pensamento
um novo poder, que consiste em destac-lo e libert-lo do real, permitindo-lhe, assim
construir ao seu modo as reflexes e teorias (PIAGET, 2002, p. 60).
As operaes formais podem ser entendidas, ento, como operaes sobre

70
operaes, ou seja, diante de um problema com mltiplas variveis, o indivduo bus- O desenvolvimento
cognitivo: enfoque
car determinar quais as variveis e relaes que so mais relevantes para a superao construtivista

do conflito.

IMPLICAES EDUCACIONAIS
Para a abordagem construtivista, o desenvolvimento da criana depende, essencial-
mente, da equilibrao, que a capacidade natural de auto-regulao do indivduo.
E, de acordo com esse quadro terico, a aprendizagem praticamente no interfere no
curso do desenvolvimento, mas se refere s aquisies relacionadas com informaes
e se d, no decorrer do desenvolvimento.
A nfase nos processos internos e na atividade construtiva da prpria criana resul-
ta em uma concepo que considera a aprendizagem como dependente do processo
de desenvolvimento, ou seja, aquilo que a criana pode ou no aprender determina-
do pelo nvel de desenvolvimento de suas estruturas cognitivas.
Segundo Piaget (1998), tudo que transmitido criana sem que seja compatvel
com seu estgio de desenvolvimento cognitivo acaba no sendo incorporado de fato
por ela. Assim, a abordagem construtivista define como papel fundamental da esco-
la, ao destacar o papel ativo dela no processo de elaborao do conhecimento, o de
proporcionar criana oportunidade de agir sobre os objetos de conhecimento. A
educao , portanto, um todo indissocivel (intelectual e moral) e com o objetivo de
que o aluno aprenda por si prprio e conquiste o conhecimento.
Portanto, cabe escola, criar condies que permitam o desenvolvimento das pos-
sibilidades de ao motora, verbal e mental do indivduo. Nesta perspectiva, o profes-
sor no deve ser aquele que transmite conhecimentos criana, mas sim um agente
facilitador e desafiador de seus processos de elaborao. , portanto, a criana quem
constri o seu prprio conhecimento.

CONSIDERAES FINAIS
Durante seus estudos, a ateno de Piaget esteve voltada, principalmente, para as
respostas erradas dadas pelas crianas na resoluo dos problemas ou conflitos. O
mtodo clnico utilizado por ele consistia em deixar a criana falar, durante a execuo
da tarefa, anotando a maneira pela qual ela desenvolvia seu pensamento, sendo que
a resposta dada pela criana determinava, parcialmente, o prximo passo do experi-
mentador. Para Piaget, no interessava, portanto, se a criana acertava ou errava ao
responder, mas a maneira como pensava, seu objetivo era o de apreender o tipo de
operao mental por meio do qual a criana resolvia os problemas propostos e supe-
rava o conflito, construindo assim, o conhecimento.
Essa, como outras questes levantadas por Piaget durante sua longa trajetria de

71
 Psicologia da estudos, muito contribuem para a compreenso do processo de construo do conhe-
educao
para o curso de cimento pelo ser humano e, ratificam a ideia de que o meio responsvel por oportu-
histria
nizar condies que permitam e possibilitem essa construo.

Referncias

FONTANA, R.; CRUZ, N. Psicologia e trabalho pedaggico. So Paulo: Atual, 1997.

PIAGET, J. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1998.

______. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2002.

PIAGET, J.; INHELDER, B. A Psicologia da criana. Rio de Janeiro: Difel, 2006.

Fontes e referenciais para o aprofundamento temtico

1) Defina os principais conceitos descritos por Piaget em sua teoria:

Esquema
Assimilao
Acomodao
Equilibrao

2) Complete o quadro com as faixas etrias aproximadas e as principais caractersticas dos

estgios do desenvolvimento cognitivo definidos por Piaget.
Estgio Faixa-Etria Caractersticas

Sensrio - Motor

Pr-Operatrio

Operatrio Concreto

Operatrio Formal

3) Explique a relao entre os processos de desenvolvimento e aprendizagem na abordagem

piagetiana:

72
 Sugesto de Leitura O desenvolvimento
cognitivo: enfoque
construtivista

FONTANA, R.; CRUZ, N. Psicologia e trabalho pedaggico. So Paulo: Atual, 1997. Cap. 4

PIAGET, J.; INHELDER, B. A Psicologia da criana. Rio de Janeiro: Difel, 2006.

Sugesto de Filme

Os transformadores, documentrio apresentado pela TV Cultura (Episdio Piaget).

Anotaes

73
 Psicologia da
educao
para o curso de
histria Anotaes

74
 5 A psicologia
histrico-cultural
de Vygotsky
Janira Siqueira Camargo

INTRODUO
Este captulo tem como objetivo apresentar os conceitos bsicos da teoria vygotskya-
na acerca do processo de aprendizagem e mostrar como a compreenso - pelo profes-
sor - de tais processos como complementares, permite oferecer atividades de ao me-
diadora que, efetivamente, proporcionem aprendizado e desenvolvimento humano.
O papel do professor no processo de aprendizagem do aluno imprescindvel e
esta ao mediadora s se estabelece se houver intencionalidade para ensinar. Ao mes-
mo tempo, necessrio que haja intencionalidade para aprender. Portanto, a relao
dialgica professor-aluno proporciona aprendizado e, como consequncia, desenvol-
vimento, permitindo a transformao do homem em ser humano: a hominizao.
O papel da escola na promoo de espaos interativos j foi discutido por esta autora
quando afirma: A escola caracteriza-se como espao ideal de troca de conhecimentos.
Diferentes sujeitos, em nveis diferenciados de conhecimento e oriundos de diferentes
culturas criam um espectro de possibilidades quase infinitas (CAMARGO, 1999, p. 78).
A escola, criando espaos de interao, e o professor, mediando o aprendizado dos
alunos, isto um dos aspectos que vislumbra a Psicologia Histrico-Cultural, proposta
por Vygotsky, da qual este texto objeto.

LEV SEMENOVICH VIGOTSKII nasceu em 1896 em Orsha, Bielo-Rssia, e faleceu prematuramente, aos
38 anos, em 1934, vtima de tuberculose. Concluiu seus estudos em Direito e Filologia na Universidade
de Moscou, em 1917. Posteriormente estudou Medicina. Lecionou literatura e psicologia em Gomel, de
1917 a 1924, quando se mudou novamente para Moscou, trabalhando, de incio, no Instituto de Psico-
logia e, mais tarde, no Instituto de Defectologia, por ele fundado. Dirigiu ainda um Departamento de
Educao para deficientes fsicos e retardados mentais. De 1925 a 1934, Vigotskii lecionou psicologia e
pedagogia em Moscou e Leningrado. Nessa ocasio iniciou estudo sobre a crise da psicologia buscando
uma alternativa dentro do materialismo dialtico para o conflito entre as concepes idealista e meca-
nicista. Tal estudo levou Vigotskii e seu grupo entre eles A. R. Luria e A. N. Leontiev a propostas
tericas inovadoras sobre temas como: relao pensamento e linguagem, natureza do processo de de-
senvolvimento da criana e o papel da instruo no desenvolvimento. Vigotskii foi ignorado no Ocidente
e teve a publicao de suas obras suspensas na Unio Sovitica de 1936 a 1956. Hoje, no entanto, a partir
da divulgao feita, seu trabalho vem sendo profundamente estudado e valorizado. A morte prematura
de Vigotskii interrompeu uma carreira brilhante, da qual podemos resgatar hoje importantes contribui-
es. A atualidade dos temas tratados sinal mais evidente de que estamos diante de uma obra da maior
significao. ( VIGOTSKII et al., 1988, p. 9).
75
 Psicologia da O PAPEL DAS RELAES SOCIAIS
educao
para o curso de Vygotsky (1991) estruturou sua teoria histrico-cultural no incio do sculo XX,
histria
tendo como ponto de partida, a compreenso do desenvolvimento humano nas e
pelas relaes sociais estabelecidas pelo homem em seu grupo. O processo de ho-
minizao compreendido como algo complexo, envolvendo o desenvolvimento do
indivduo nos seus aspectos psquico e cultural.
Neste processo, algumas condies so necessrias e, de acordo com Vygotsky
(1995), estas s se concretizam e, desta maneira, s podem ser compreendidas no
desenvolvimento histrico humano. A primeira destas condies est relacionada s
transformaes anatmicas e fisiolgicas sofridas pela espcie humana, principalmen-
te, da mo, do crebro e dos rgos dos sentidos. Mudanas que propiciaram, no s
a habilidade para a execuo do ato em si, mas a possibilidade de pensar a respeito do
mesmo, permitindo o planejamento, antes da ao. Estas transformaes anatomofi-
siolgicas diferenciam o homem no reino animal, no s do ponto de vista fsico, mas,
sobretudo, do ponto de vista psquico e social.
A segunda condio refere-se existncia de uma vida em grupo, portanto, social.
O homem impulsionado a agir sobre a natureza com vistas a satisfazer necessida-
des. Existem necessidades de carter individual, pois se vinculam a aspectos bsicos
relacionados manuteno e preservao fsica, tais como alimentao, segurana,
procriao, etc. Todavia, as necessidades que desencadeiam a ao do homem e que o
definem como ser social so aquelas geradas no e pelo grupo. Estas devem ser enten-
didas como atividade coletiva, j que todos agem buscando satisfazer as necessidades
que, embora sejam de todos, so, ao mesmo tempo, prprias de cada sujeito.
Tal coletivizao de atividades exige a diviso de tarefas que requer uma forma de
comunicao, no s para planejar as fases de determinada atividade, mas para ope-
racionalizar as etapas que a compreendem. Desta forma, a atividade coletiva exige a
comunicao entre os indivduos para: o planejamento da ao, a diviso das tarefas e
a execuo da atividade em si.
Por conseguinte, o aparecimento e o desenvolvimento da linguagem devem ser
compreendidos no bojo das relaes entre os homens, no processo de trabalho: como
atividade consciente.

Na perspectiva vygostkyana, trabalho toda atividade humana concreta, de ao concreta

sobre o real, ou seja, a ao do homem sobre a natureza - sua atividade prtica - mediada
pelo uso de instrumentos.

Entretanto, essa atividade consciente s se torna possvel se houver um reflexo

psquico e a existncia de tal reflexo a terceira condio para que a ao do homem

76
sobre a natureza seja viabilizada. O reflexo psquico permite ao homem, no s perce- A psicologia
histrico-cultural
ber o mundo externo (a realidade fsica social na qual est inserido), como tambm, de Vygotsky

apropriar-se dessa realidade, como construo interna (psquica individual). As ati-

vidades humanas no so regidas somente pelos fatos imediatos, mas mescladas por
lembranas de situaes vivenciadas e que foram sendo apropriadas pelo sujeito. Tais
informaes armazenadas orientam sua ao futura.
Com isso, o pressuposto vygotskyano valoriza o substrato biolgico, de que cada
sujeito composto, entendendo-o como participante do processo de desenvolvimen-
to de uma espcie, buscando adaptar-se s condies ambientais, e, por ter uma vida
em grupo, estabelece relaes sociais. O imbricamento do biolgico, do social e do
psicolgico, determinado e determinante no processo de desenvolvimento do ser
humano.
Dessa forma, a ao humana sobre a natureza, definida, aqui, como trabalho, passa
a ter objetivos definidos previamente, j que a atividade se d de forma planejada, per-
mitindo que o ser humano se aproprie do mundo cultural sua volta e se torne, assim,
sujeito da histria. Na medida em que o homem atua sobre a natureza, transformando-
a, significa que modifica o mundo externo. Esta transformao do exterior provoca
uma modificao no prprio homem, internamente, tendo em vista a relao dialtica
que se estabelece entre o sujeito e o objeto.

CONSCINCIA HUMANA
Este panorama da perspectiva histrico-cultural aponta para a compreenso da
conscincia, tendo em vista o desenvolvimento humano nos quatro planos: onto-
gentico, filogentico, sociogentico e microgentico, superando a viso linear
da histria do homem. Isto significa que o homem faz parte de uma espcie, com
caractersticas especificamente humanas diferenciando-o dos outros animais (filoge-
ntico). Todos os homens so da espcie humana, mas, ao mesmo tempo possuem
traos herdados de geraes anteriores (ontogentico). A vida em sociedade tambm
influencia no desenvolvimento psquico, transmitindo valores sociais, culturais, po-
lticos e ideolgicos (sociogentico). As experincias vividas socialmente so apro-
priadas pelas pessoas de forma diferenciada de maneira a constituir a individualidade
(microgentico).
A filognese contribui no processo de transio para a vida humana, possibilitando
a sociognese e est marcada pela capacidade de criar e utilizar ferramentas, condio
para o desenvolvimento de funes psicolgicas, que propicia ao homem diferenciar-se
dos outros animais. Alm disso, permite as trocas sociais mediadas por instrumentos
psicolgicos, chamados de signos. Tal processo s pode ser compreendido como parte
da evoluo histrica do homem, pois se refere ao sujeito imerso no social. A formao e
77
 Psicologia da a evoluo da conscincia humana, d-se na confluncia do desenvolvimento fsico e da
educao
para o curso de satisfao das necessidades, ambos gerando trabalho e vida social (VYGOTSKY, 1995).
histria
Ao transformar a natureza, o homem constri a histria da humanidade e est, ao
mesmo tempo, construindo sua prpria histria. Na relao direta e dinmica com a
natureza, ao executar uma atividade, o homem faz uso de objetos disponveis no meio
transformando-os de modo que passam a ser instrumentos que facilitam sua ao.
A capacidade de transformao dos objetos em instrumentos especfica do ho-
mem e permite dizer que a atividade humana mediada. Mediada porque ela no se
d diretamente sobre a natureza, mas indiretamente, por meio de instrumentos.

O animal at faz uso de objetos para auxiliar sua atividade; entretanto, o objeto deixa de
ser instrumento no momento em que o objetivo alcanado, porque no os conserva para
uso posterior. Alm disso, o animal incapaz de transformar os objetos do meio: ele os
utiliza na sua forma bruta, tal qual a natureza o produz. Outro aspecto que diferencia o
instrumento animal do humano - e que os distingue de maneira mais marcante - o fato do
homem transmitir aos seus descendentes a possibilidade de utilizao daquele dado objeto
(transformado em instrumento) por meio da linguagem ( VYGOTSKY, 1989b).

MEDIAO: SIGNOS E INSTRUMENTOS

Da mesma forma que o homem utiliza instrumentos em sua atividade externa (no
trabalho), em sua atividade interna (no pensamento), ele tambm faz uso de instru-
mentos: instrumentos psicolgicos. Estes so os chamados signos.
Para Vygotsky (1991), os signos permitem a passagem do externo para o interno,
a internalizao. Isto s possvel, a partir de algo que represente o real, externo,
simbolicamente no interno, ou seja, o signo, que possui significado de algo situado
fora do sujeito. Ento, do mesmo jeito que a atividade manual mediada pelo uso de
instrumentos, a atividade mental mediada pelo uso de signos.
Todavia, Vygotsky (1995) salienta que no possvel uma analogia direta entre a
mediao por instrumentos e a mediao por signos, porque a utilizao do instru-
mento externamente orientada, portanto, tem como funo bsica a modificao de
um objeto no externo. O signo, por sua vez, no modifica o objeto mental, mas, em
sendo orientado internamente, permite que o sujeito possa alterar sua conduta.
Ao dizer que a atividade humana um processo mediado significa que, pelo processo
de internalizao, o externo reconstrudo internamente por meio de representaes
dos fatos e objetos deste externo. A reconstruo interna ocorre de forma indireta, atra-
vs de signos que representam as coisas do real. A partir desta internalizao que se vai
configurando a conscincia humana de tal forma que se pode afirmar que o processo de
formao da conscincia mediado por signos. Os signos modificam qualitativamente o
funcionamento mental, mantendo estreita e recproca influncia com o social.

78
 Pino (1993) argumenta que o termo apropriao, utilizado por Leontiev, mais A psicologia
histrico-cultural
adequado do que internalizao. A palavra internalizao prev um de fora para den- de Vygotsky

tro, suscita a explicao de uma atividade que acontece externamente no meio e outra
atividade que ocorre internamente no sujeito, desconfigurando-se a dialtica na cons-
tituio, atribuio e negociao de significados.
H que se ter como premissa na compreenso da constituio do sujeito: a rea-
lidade social como constitutiva do individual, como reciprocamente constituda pelo
individual e, ao mesmo tempo, como apenas limitadamente determinante do indivi-
dual (GES, 1992, p. 340, grifos da autora). Homem e sociedade se encontram em
uma estreita relao e, pelo processo de mediao semitica, um comporta e expressa
o outro sem, contudo, cada qual deixar de ter sua singularidade.
O conceito de mediao semitica fundamental na explicao do processo de
formao da conscincia humana na perspectiva histrico-cultural. Todavia, Smolka
(1992) afirma que Vygotsky se mostra dividido na utilizao do conceito de mediao,
ora como metodlogo semioticista, ora como psiclogo cognitivista. Isto acaba
provocando uma dupla utilizao e interpretao do termo, ora se referindo me-
diao do outro, ora se referindo mediao por signos. Na verdade, as duas formas
de mediao se correlacionam no processo de apropriao da realidade por parte do
sujeito, uma vez que se refere a um processo em que a conscincia se forma como
resultado da internalizao da realidade objetiva.
A mediao por signos designada de mediao semitica uma vez que compre-
ende um sistema de significaes: sociais e individuais e no se pode discutir a forma-
o da conscincia humana sem, necessariamente, vincul-la ao desenvolvimento dos
processos de significao. Quem atribui significado aos sinais que representam um
determinado objeto o homem. A relao entre o signo e o objeto no natural e nem
fixa, varia de sujeito para sujeito, de grupo social para grupo social.
De acordo com Pino (1991), signos so sinais aleatrios que, aparentemente, no
tm ligao com o objeto a que se referem. O homem quem estabelece a relao
entre o objeto e o signo que o representa, de maneira a lhe atribuir significado. Para
Vygotsky (1989a, p. 45) o uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura es-
pecfica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biolgico e cria novas
formas de processos psicolgicos enraizados na cultura.

O objeto caneta internalizado pelo signo CANETA, nome criado socialmente para o
objeto e que o representa no nvel mental.

Isto denota que o significado dos signos uma construo social, de origem
convencional (ou scio-histrica) e de natureza relativamente estvel (PINO, 1991,

79
 Psicologia da p. 39). Portanto, o sujeito se apropria da cultura de seu grupo de forma mediada
educao
para o curso de pelos signos. O significado atribudo quele signo tem de ser generalizado e de
histria
domnio de todos. Contudo, apesar deste significado socialmente construdo, su-
jeitos particulares atribuem sentido a cada fato, pessoa ou objeto internalizados.
Por conseguinte, sentido a soma dos eventos psicolgicos que a palavra evoca na
conscincia (PINO, 1991, p. 39), sendo prprio de cada sujeito, tendo em vista suas
experincias individuais. Pode-se dizer, ento, que o significado social, construdo
coletivamente, e o sentido particular, de construo individual a partir da histria
de vida pessoal.
A conscincia, por conseguinte, no pode ser vista como uma instncia fechada
nela mesma, mas como reflexo do sistema de relaes sociais, no qual o ser humano
concreto est inserido. A conscincia, na perspectiva vygotskyana, deve ser compre-
endida como um sistema regulador das formas de pensar, sentir e agir e envolve o
cognitivo e o afetivo, impulsionando o ser humano a buscar novos conhecimentos,
no intuito de resolver os problemas que surgem, compreender melhor os indivduos,
entender os processos que permeiam as relaes, buscar novas tecnologias, desbra-
var o universo etc.
Essa forma de compreender a conscincia aponta a importncia das relaes so-
ciais no processo de hominizao ao mesmo tempo em que resguarda os aspectos
que tornam cada sujeito como nico. A conscincia no s constituda pelo social
como tambm o constitui e se forma pela apropriao dos valores ticos dos fenme-
nos e coisas do mundo que rodeia o sujeito. O indivduo se apropria do saber que
os homens criam e acumulam no decorrer da histria, nas diversas interaes que
estabelece em seu grupo, transformando suas atitudes.
Por meio da superao e da mediao, o sujeito capaz de transformar o concreto
em simblico, caracterstica essencial da atividade humana. Pelo mecanismo da con-
verso, algo nascido no social, torna-se constituinte do sujeito, permanecendo quase
social, constituindo o social no sujeito.
A alterao de conduta do sujeito desencadeia o processo de auto-regulao, im-
prescindvel na transformao do interpsquico em intrapsquico, do coletivo em in-
dividual, do pblico em privado, do social em particular, sempre compreendendo a
dinmica de tal processo e possibilitando no s o desenvolvimento cognitivo, mas o
metacognitivo.

FUNES PSICOLGICAS SUPERIORES

Do ponto de vista cognitivo, na discusso acerca da formao da conscincia hu-
mana, Vygotsky (1995) apresenta o conceito de funes psicolgicas superiores ou

80
complexas. So funes psquicas originariamente de base biolgica, que permitem A psicologia
histrico-cultural
ao sujeito ter acesso s informaes do mundo fsico e social no qual est inserido. de Vygotsky

De elementares (percepo, ateno, memria, imaginao, etc.) transformam-se em

complexas (ateno voluntria, memria lgica, formao de conceitos, desenvolvi-
mento da vontade, etc.). De biolgicas e orientadas para a atividade externa do ho-
mem, as funes psicolgicas elementares modificam-se, propiciando a construo
mental, interna, da realidade externa. Pode-se dizer, ento, que os aspectos cognitivos
se do como resultado do desenvolvimento natural de funes psicolgicas elementa-
res, de base biolgica, que se transformam em funes psicolgicas superiores, como
resultado do desenvolvimento social, portanto, de origem coletiva.
Cada funo se desenvolve tendo por base as situaes vivenciadas pelo sujeito no
coletivo e o desenvolvimento de uma funo interfere diretamente no desenvolvimen-
to das demais funes, tendo em vista a dinamicidade da conscincia.
A funo psquica elementar da ateno, por exemplo, passa a dirigir-se para o
objeto ao qual o signo que representa o dado objeto for internalizado. De posse do
signo que representa o objeto, a ateno passa a se dar sobre um objeto definido, que
pode ser destacado dos demais. A ateno se torna voluntria, pois se volta de maneira
consciente, desejada, intelectualizada, para um determinado fato, objeto ou pessoa,
sempre que o signo que o representa for utilizado. Com isso, torna-se dirigida, poden-
do ser controlada e utilizada quando necessrio.
Esta ateno dirigida possibilita armazenar as informaes oriundas do mundo ex-
terno (interpsquico) ao nvel de outra funo psquica, a memria (intrapsquico).
Tais informaes podem ser acessadas, de maneira consciente, todas as vezes que o
sujeito queira, atravs dos signos que representam cada uma delas, resgatando da
memria quando delas se precise. O desenvolvimento da memria permite ao homem
voltar ao passado em busca de melhor compreender o presente, para que possa se
preparar para o futuro.
Isto permite a outra funo psquica, a percepo, que se torne mais dirigida e
organizada, na medida em que o mundo externo no mais percebido como um todo
compacto e sim composto de partes, possuidoras de um signo que as representam:
um nome, uma palavra.
Desligando-se da experincia direta e imediata em relao ao objeto, o indivduo
torna-se capaz de ir alm dele, criando as mais infinitas combinaes. A abstrao e
a generalizao, funes psquicas, permitem, ao sujeito, ir alm da percepo dos
objetos, em seu aspecto meramente concreto, para alcanar a compreenso das sig-
nificaes que comportam para, inclusive, ultrapass-las e recri-las. A capacidade de
imaginar, ir alm do que imediatamente dado e construir imagens prprias, fornece

81
 Psicologia da ao ser humano uma infinita possibilidade de configuraes, como num caleidoscpio.
educao
para o curso de Assim como nas figuras criadas no caleidoscpio, tendo por base as pequenas e
histria
coloridas peas que o compem, a imaginao permite ao homem produzir imagens
originrias naquilo que fornecido pela percepo. No entanto, essas imagens do real,
vivenciadas psiquicamente pelo sujeito, sempre se configuram como originais, pois
mesmo a reproduo da realidade no se caracteriza como uma cpia fiel, mas como
cpia que carrega a histria do sujeito. Enquanto reproduo, ela tem as caractersticas
de seu autor e no do autor da obra original.
S cabe entender o desenvolvimento destas funes em estreita relao com as
trocas histrico-sociais que os indivduos estabelecem, pois as situaes internalizadas
pelo sujeito so aquelas vivenciadas no coletivo. Porro (1991) salienta que, o que
refletido na conscincia do sujeito passa pelo crivo dos motivos, desejos e aspiraes
do prprio sujeito, na medida em que pressupe uma relao subjetiva do indivduo
com o mundo: a emoo.

AFETIVIDADE: EMOES E SENTIMENTOS

Percebe-se o quanto a famlia fundamental na formao do psiquismo, incluin-
do-se o desenvolvimento emocional. No se pode conceber o desenvolvimento das
funes ignorando os aspectos emocionais que perpassam a vida humana. Durante
sua vida, o homem experiencia situaes diversas a partir das quais vai formando sua
conscincia a respeito do mundo, repleta de lembranas, de emoes, de sentimentos,
enfim, de histria. Isso torna cada homem um ser nico com uma potencialidade que
deve ser desenvolvida no decorrer de suas trocas com outros homens.
Por isso, do ponto de vista afetivo, h que se compreender que a afetividade se forma
por emoes e sentimentos. Corriqueiramente, no se diferencia emocional e sentimen-
tal, como se tratassem de fenmenos de mesmo significado. No entanto, a perspectiva
histrico-cultural os define como relacionados a campos diversos embora prximos. Se-
gundo Smirnov et al. (1961, p. 358-359, grifos dos autores, traduo livre), As emoes
so vivncias afetivas mais simples, relacionadas com a satisfao ou no das necessida-
des orgnicas. J os sentimentos diferenciam-se das emoes porque esto relaciona-
dos com as necessidades que aparecem no curso do desenvolvimento da humanidade.
As emoes regulam a atividade e a conduta humana e podem apresentar um ca-
rter positivo ou negativo, dependendo daquilo que desencadeiam no sujeito. Por
poderem ser motivadas por qualidades isoladas dos objetos so, por conseguinte, vi-
venciadas externamente, como respostas que o organismo apresenta aos estmulos do
ambiente externo.
Ligados s condies sociais de vida dos sujeitos esto os sentimentos, pois se

82
relacionam com a necessidade bsica do ser humano, que a vida social. Com isso, A psicologia
histrico-cultural
envolvem a submisso s regras sociais, na medida em que cada indivduo precisa se de Vygotsky

auto-regular, controlando seus desejos e impulsos para: ser reconhecido pelo grupo,
atender s exigncias da comunidade, participar das atividades no coletivo, dentre
outros motivos.
Ao contrrio das emoes, que so vividas particularmente pelo sujeito, como re-
sultado da internalizao de sentidos das coisas experienciadas, os sentimentos sem-
pre envolvem os objetos e os fenmenos em conjunto. Por isso, se afirma que os ani-
mais podem, at, apresentar emoo, como medo, mas sentimentos so qualidades,
especificamente, humanas, na medida em que dependem das circunstncias em que
o fato ocorreu. Neste caso, o medo pode impulsionar o homem a tomar atitudes de
preservao de seu grupo, mesmo que isso signifique sacrifcio prprio, abrindo mo
do seu desejo particular. Isso explicaria atitudes heroicas, por exemplo.
A atividade consciente do ser humano envolve signos e significaes, o intelectual
e o emocional, a linguagem e o pensamento. Por isso, Luria (1991) destaca que a com-
preenso da atividade consciente humana envolve necessidades mais complexas do
que as puramente biolgicas, como o caso dos animais. Quando o homem precisa
reprimir desejos e interesses pessoais em funo da necessidade de se sentir parte
integrante e til em seu grupo, demonstra um envolvimento cognitivo e afetivo ao
mesmo tempo. Na actividade do trabalho, que se orienta para a criao de um objecto
e no imediatamente para a satisfao das necessidades, encontram-se, por um lado, o
objecto que representa a finalidade da aco e, por outro, o impulso (RUBINSTEIN,
1972, p. 129).
As vivncias emocionais provocam contradies que Rubinstein (1973, p.183) ex-
plicita da seguinte maneira: O indivduo que experimenta uma paixo simultanea-
mente um ser passivo e que sofre, um ser que est submetido a um poder derivando,
no entanto, este poder dele prprio.
Isto denota a relao contgua entre o sentimento e a personalidade humana, confi-
gurando-se uma correlao entre social e individual, visto que, apesar de serem ambos
particulares e prprios de cada homem, constituem-se enquanto resultado das trocas
sociais estabelecidas no grupo social ao qual ele pertence. Como funes psquicas
superiores, exclusivas do ser humano, emoes e sentimentos tm base elementar
biolgica e se desenvolvem a partir das experincias vivenciadas pelos sujeitos.
Cada fato ou objeto deixa de ser percebido na sua aparncia imediata, para ser
entendido nas suas relaes com outros fatos e objetos, no processo de transformao
histrico. Este conhecimento, produzido historicamente pelos homens, pode ser co-
municado aos demais membros do grupo, propiciando que cada nova gerao tenha

83
 Psicologia da acesso ao saber produzido pelas geraes anteriores. Por isso, o cognitivo e o emocio-
educao
para o curso de nal devem ser compreendidos como subsistemas do sistema maior, mais complexo,
histria
chamado conscincia.
O que se percebe um emaranhado de ligaes e interdependncias, que se con-
cretiza por intermdio das interaes sociais. No h como determinar o ponto de par-
tida ou o de chegada com preciso, mas sim, a possibilidade de se traar um percurso
que no deve impedir que novas teias de relaes se configurem.

ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL E A PRTICA PEDAGGICA

Na relao com o outro, o indivduo tem condies de se desenvolver alm de
sua capacidade real, atingindo um novo nvel de desenvolvimento, o desenvolvimento
potencial a partir do nvel de desenvolvimento real que possui. A distncia entre es-
tes dois nveis de desenvolvimento Vygotsky (1995) denominou zona de desenvolvi-
mento proximal. Deste ponto de vista, valoriza-se o que se pode aprender a partir do
que se sabe e do que o outro sabe.
O nvel de desenvolvimento real pode ser determinado a partir das atividades
que o sujeito consegue realizar de forma independente, a partir de conhecimentos
apropriados nas relaes sociais estabelecidas no grupo no qual se insere, pois se
caracteriza por ciclos de desenvolvimento j alcanados pelo sujeito. Este saber j do-
minado, em momento anterior necessitou de outro para ser aprendido.
O nvel de desenvolvimento potencial, por sua vez, pode ser determinado por
meio das atividades que o sujeito consegue realizar na medida em recebe a ajuda de
outras pessoas. No espao da escola, este papel cabe ao professor, mas outros colegas
podem tambm exerc-lo. Este nvel aponta o desenvolvimento futuro do sujeito, pois
se refere aquilo que ir aprender e no ao que j foi aprendido, como o caso do nvel
de desenvolvimento real.
Isto significa conceber a imitao como necessria e importante no processo de
aquisio de diferentes conhecimentos. Quando a criana imita o adulto ou outra
criana, ela no faz uma cpia automtica desta atividade. Se num primeiro momento
ela a realiza vinculada a ao do outro, num segundo momento, realizar de forma
independente. justamente esta diferena entre o nvel de atividades que o sujeito re-
aliza com a ajuda de outros e o nvel das atividades que ele pode realizar sozinho, que
define a zona de desenvolvimento proximal. Portanto, a zona de desenvolvimento
proximal a distncia entre os dois nveis de desenvolvimento - real e potencial - e
sinaliza funes psquicas que ainda no amadureceram, mas que se encontram em
processo de maturao.
Esses dois nveis de desenvolvimento foram detectados por Vygotsky (1989a)

84
quando duas crianas, com idades mentais iguais, realizavam tarefas de maneira e em A psicologia
histrico-cultural
nveis diferentes quando havia a interao com outras crianas ou com adultos. de Vygotsky

Buosi (2005) prope um esquema para representar graficamente o conceito de

zona de desenvolvimento proximal muito interessante que facilita a compreenso

Figura 1: Representao grfica do conceito

de Zona de Desenvolvimento Proximal

Fonte: Buosi (2005, p. 20)

Vale salientar que, a zona de desenvolvimento proximal no se configura como

locus e somente se constitui nas e pelas relaes interativas estabelecidas pelo sujeito
no seu mbito social.
Para a educao, de modo geral, e para a que ocorre na escola, de modo particular,
o conceito de zona de desenvolvimento proximal de grande importncia. Na relao
que estabelece com o outro, a criana tem condies de se desenvolver alm de sua
capacidade real, atingindo um nvel de desenvolvimento potencial. Deve ser valoriza-
do aquilo que o sujeito pode aprender, tendo como ponto de partida o que j sabe e o
sabido pelo outro. O no saber perde espao para o ainda no saber.

85
 Psicologia da O importante no o produto final de cada um dos momentos do desenvolvi-
educao
para o curso de mento do indivduo, mas a dinmica deste como resultado e resultante das relaes
histria
sociais estabelecidas fora e dentro da escola, porque a passagem do real para o poten-
cial permite que um novo nvel potencial se configure. Este salto qualitativo em uma
determinada rea do conhecimento possibilita o desenvolvimento em outras reas,
pois o conhecimento apropriado pelos indivduos dinmico e interligado. Por isso,
a aprendizagem efetiva aquela que proporciona a consolidao e, principalmente, a
criao de zonas de desenvolvimento.
Por este motivo, a escola precisa se constituir em um espao que possibilite a re-
alizao das atividades no coletivo, para que haja trocas entre as crianas em nveis
diferenciados de desenvolvimento. Alm disso, as atividades no coletivo favorecem a
superao das dificuldades, tambm no coletivo. As diferenas individuais tornam-se
secundrias e/ou imperceptveis, j que cada um contribui com o que sabe. Isto favo-
rece a reduo dos altos ndices de crianas com dificuldades de aprendizagem e, por
consequncia, a evaso e a repetncia.
Nesta perspectiva, o professor assume um papel de mediador entre aluno e co-
nhecimento, de forma que o conhecimento cotidiano que a criana possui a respeito
da realidade, adquirida no seu dia-a-dia, transforme-se no conhecimento cientfico.
Quando o cotidiano se torna cientfico para a criana, ela faz uso dele de maneira
consciente, em novas ocasies.

CONSIDERAES FINAIS
Muitos poderiam se perguntar: se Vygotsky morreu h quase 80 anos por que sua
teoria to atual? A resposta para isso est respondida no decorrer deste captulo.
Alm da teoria vygotskyana, no h, at o momento, teoria psicolgica que consi-
ga explicar o processo de aprendizagem e desenvolvimento humano englobando o
biolgico, o psicolgico, o cognitivo e o social de maneira to brilhante. A Psicologia
Histrico-Cultural veio superar a crise que a Psicologia vivenciava no incio do sculo
passado, quando dicotomizava as explicaes sobre a formao da conscincia huma-
na, ora priorizando os aspectos objetivos, ora os subjetivos.
Uma escola organizada na perspectiva vygotskyana com certeza se distancia da que
se tem na atualidade. Pensar de maneira diferente requer esforo que ultrapassa o
individual, pois as transformaes so mais profundas e envolvem todo o sistema edu-
cacional. Contudo, possvel vislumbrar pequenas mudanas ao compreender que:
ningum sabe tanto que no possa aprender alguma coisa e ningum sabe to pouco
que no possa ensinar alguma coisa, provrbio popular que exemplifica de maneira
clara o princpio bsico da Psicologia Histrico-Cultural.

86
 A psicologia
histrico-cultural
Referncias de Vygotsky

BUOSI, R. B. Os processos de aprendizagem e desenvolvimento: abordagem histrico-

cultural. In: CAMARGO, J. S.; ROSIN, S. M. (Org.). Psicologia da Educao e os
processos de aprendizagem e desenvolvimento. Maring: Eduem, 2005. p. 11-26.

CAMARGO, J. S. Interao professor-aluno: a escola como espao interativo. In:

MARTINS, J. B. Na perspectiva de Vygotsky. Londrina: Cefil; So Paulo: Quebra
Nozes, 1999. p. 67-80.

GES, Maria Ceclia R. Os modos de participao do outro no funcionamento do

sujeito. Educao & Sociedade, Campinas, SP:, n. 42, p. 336-341, ago. 1992.

LURIA, A. R. Curso de Psicologia geral. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,

1991. v. 1.

PINO, A. O conceito de mediao semitica em Vygotsky e seu papel na explicao do

psiquismo humano. Cadernos Cedes, Campinas, SP, n. 24, p. 32-43, 1991.

______. Do gesto escrita: origem da escrita e sua apropriao pela criana. Srie
Ideias, So Paulo, n. 19, p. 97-108, 1993.

PORRO, F. N. de V. Psicologa mdica. Habana: Pueblo y Educacin, 1991, t. 1

RUBINSTEIN, S. L. Princpios de Psicologia geral. Lisboa: Estampa, 1972, v. 2.

______. Princpios de Psicologia geral. Lisboa: Estampa, 1973. v. 3.

SMIRNOV, A. A. et al. Psicologa. Habana: Imprenta Nacional de Cuba, 1961.

SMOLKA, A. L. B. Internalizao: seu significado na dinmica dialgica. Educao &

Sociedade, Campinas, SP, n. 42: p. 328-335, ago. 1992.

VAN DER VEER, R.; VALSINER, J. Vygotsky: uma sntese. So Paulo: Unimarco;
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87
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educao
para o curso de 1989a.
histria

______. Obras escogidas. Madrid: Visor, 1991. t. 1.

______. Obras escogidas. Madrid: Visor, 1995. t. 3.

______. Pensamento e linguagem. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989b.

VIGOTSKII, L. S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 2. ed. So

Paulo: Edusp; cone, 1988.

Fontes e referenciais para o aprofundamento temtico

1) O que mais chamou sua ateno na teoria proposta por Vygotsky? Por qu?
2) O que mediao, na perspectiva de Vygotsky, e qual o papel dela no processo de apren-
dizagem e desenvolvimento humano?
3) Explique com suas palavras como entendeu o conceito de zona de desenvolvimento
proximal.
4) Assinale V ou F:
( ) o desenvolvimento varia entre as culturas.
( ) o desenvolvimento cognitivo consequente a interaes sociais (de aprendizagem
orientada dentro da zona de desenvolvimento proximal medida que as crianas e seu
parceiro co-construam o conhecimento).
( ) processos sociais transformam-se em processos psicolgicos individuais (por exemplo:
o discurso social torna-se privado e, eventualmente, discurso interno).
( ) os pares so especialmente importantes como agentes de mudana (porque os conta-
tos entre pares promovem a tomada de perspectiva social).

Anotaes

88
 6 Os incrveis
anos da
adolescncia1

Sheila Maria Rosin

Ao iniciarmos uma conversa sobre adolescncia, propomos algumas questes nor-

teadoras, como, por exemplo: O que a adolescncia? Quando comea e quando
termina esse perodo? Quais as principais caractersticas dessa etapa da vida? Qual seria
o papel dos pais/professores na educao/orientao do adolescente?
Essas perguntas, bem como as possveis respostas, pressupem o entendimento da
adolescncia - assim como da infncia, maturidade e velhice - como uma fase/perodo/
etapa do desenvolvimento humano determinada, na maioria das vezes, pelas princi-
pais mudanas fsicas e psquicas pelas quais os seres humanos passam ao longo de
seu desenvolvimento.
Contudo, apesar de os aspectos fsicos e psquicos serem importantes, eles no so
suficientes para explicar o complexo conjunto de fatores que determinam o desenvol-
vimento humano. Segundo Oliveira (2004), todas as transformaes pelas quais pas-
sam os sujeitos ao longo de seu desenvolvimento resultam de quatro planos genticos:
a filognese, a ontognese, a sociognese e a micrognese.
A existncia desses quatro planos revela que, para entender o desenvolvimento
humano, devemos considerar as transformaes pelas quais passam uma determinada
espcie (filognese) e as prprias dos seres em sua espcie (ontognse), alm das
circunstncias histricas, culturais e sociais (sociognese) e as peculiaridades de cada
indivduo (micrognese) como definidoras dessas transformaes.

1 Este captulo foi publicado no livro Psicologia e educao: compartilhando saberes e, parcialmente
modificado para a presente edio.

89
 Psicologia da
educao
para o curso de Como, por exemplo, quando definimos com quantos meses o beb deve se sentar,
histria engatinhar, andar e falar, ou quando determinamos qual a idade da primeira mens-
truao para as meninas ou com que idade aparecem os pelos pubianos nos meninos.

Em outras palavras, se possvel, em alguns casos, determinar padres de desen-

volvimento universais, como as transformaes fsicas, no podemos deixar de consi-
derar que at estas esto sujeitas a outros fatores, como os econmicos, por exemplo.

De acordo com artigo da Revista Veja (Veja, 17 de julho de 1996) publicado na dcada
de 1990, a mdia de altura da populao do Brasil havia, em quinze anos, aumentado 4
cm, principalmente entre os adolescentes das camadas sociais mais favorecidas. Esses
adolescentes estavam pelo menos 2,5 cm acima do esperado pelos especialistas em
desenvolvimento, e seguindo a mesma tendncia, os ps e as mos estariam maiores,
deixando os adolescentes mais desajeitados e desengonados. Esse fato poderia ser
atribudo, principalmente, aos padres de alimentao e sade iguais aos do Primeiro
Mundo a que esses adolescentes estariam sendo submetidos (FRANA, 1996).

Enfim, queremos ressaltar que, embora os estudos que periodizam o desenvolvi-

mento humano em fases possibilitem suporte terico para melhor entend-lo, uma
perspectiva universalizante desse desenvolvimento no representa sua totalidade,
como afirma Oliveira (2004, p. 214):

[...] as transformaes mais relevantes para a constituio do desenvolvimento

tipicamente humano no esto na biologia do indivduo, mas na psicologia do
sujeito, muito mais referida [...] s circunstncias histrico-culturais e s pecu-
liaridade da histria e das experincias de cada sujeito.

Dessa forma, evidente supor a diferena na adolescncia de uma menina, de

16 anos, preparando-se para o vestibular de medicina, em um colgio particular, da
de outra menina, da mesma idade, me de seu segundo filho, que trabalha desde os
12 anos para sustentar a famlia e a si. possvel supor ainda que existam diferenas
significativas na forma de viver a adolescncia nas diferentes geraes, ou seja, so
tantas as possibilidades de comportamentos que se torna difcil estabelecer alguma
padronizao entre eles.

Muitos de ns, provavelmente, j ouvimos nossos pais/professores dizerem: - No meu

tempo no era assim, ai de mim se me comportasse desse jeito! Ou, at mesmo, disse-
mos algo semelhante diante de uma resposta mal educada ou de um comportamento
inadequado de um filho/aluno adolescente.

90
 Este prembulo leva a pensar na adolescncia no apenas como uma fase da vida Os incrveis
anos da
caracterizada pela padronizao de alguns comportamentos, mas como um perodo adolescncia

sujeito a mltiplas determinaes que devem ser devidamente consideradas e analisa-

das por pais e professores que se dedicam desafiadora arte de educar. Nesse sentido,
embora reconheamos a existncia de uma concepo de adolescncia socialmente
construda e bastante arraigada, procuramos, neste captulo, promover uma reflexo
sobre a adolescncia como um perodo da vida, evidentemente, com peculiaridades
prprias, mas fundamentalmente como historicamente determinada.

ADOLESCNCIA: UM POUCO DE HISTRIA

Palcios (1995) postula que a adolescncia, tal como a conhecemos no Ocidente,
um produto do sculo XX, com marcas de identidade bastante particulares: muitos
adolescentes ainda moram com os pais e frequentam a escola regular, preparando-se
para o Ensino Superior; outros cursam escolas profissionalizantes e j tm ou pro-
curam emprego estvel; muitos dependem financeiramente de seus pais, enquanto
outros so muro de arrimo de suas famlias; alguns j vivem relaes afetivas estveis;
outros pertencem a grupos com valores semelhantes aos seus; alguns oscilam entre
os comportamentos infantis e os adultos, aparentando inquietude diante das novas
exigncias como se no soubessem mais ao certo como agir; muitos parecem no ter
tempo para se dedicar a essas preocupaes.
Cabe ressaltar que esse tipo de adolescncia, definida a partir das peculiaridades
de determinado contexto, nem sempre existiu. Durante muitos sculos, o conceito de
infncia esteve apenas ligado ideia de dependncia. Assim, por volta dos sete anos,
quando a criana conseguia se virar sozinha, sem depender do outro para se vestir,
alimentar-se, e mesmo andar pelas ruas, era introduzida no mundo adulto, sem ne-
nhum perodo de preparao para isto.
ries (1984) mostra que o no-entendimento da infncia, como um perodo com
particularidades prprias, expressava-se na indiferena no vestir da criana, que usava
roupas como os adultos; na inexistncia de brincadeiras diferenciadas para elas, adul-
tos e crianas brincavam das mesmas coisas (bola, boneca, cartaz, xadrez); na natura-
lidade e liberdade com que eram tratados os assuntos sexuais; na precocidade com
que se casavam ou que eram incorporadas ao mundo do trabalho, enfim, as crianas
pareciam-se com adultos em miniatura.
A situao descrita foi se alterando gradualmente ao longo dos sculos e, no Oci-
dente, o final do sculo XIX constitui-se um momento importante de mudanas. Pal-
cios (1995) preconiza que, com a Revoluo Industrial, torna-se importante a capaci-
tao, a formao e o estudo. Filhos da burguesia passam a permanecer mais tempo

91
 Psicologia da nas escolas, as quais se multiplicaram, tornando seus programas mais complexos e
educao
para o curso de exigentes. A necessidade de uma melhor formao e o ensino obrigatrio fizeram com
histria
que moas e rapazes permanecessem mais tempo na escola. Conforme Palcios (1995,
p. 264), na cultura ocidental, [...] a incorporao do adolescente no status adulto re-
tardou-se notavelmente, formando-se, em consequncia, um novo grupo que [...] de-
senvolve [...] seus prprios hbitos e maneiras, e que enfrenta problemas peculiares.
Se, na histria, j tivemos perodos nos quais no se reconhecia a infncia e a adoles-
cncia como etapas diferenciadas da vida, ainda hoje temos inmeras formas, em diver-
sos espaos geogrficos e em diferentes culturas, de entend-las e de se comportar em re-
lao a elas. Por mais globalizado que esteja o mundo, no h uma padronizao nem no
comportamento do adolescente nem na forma como os adultos se relacionam com eles.

DE LAGARTA A BORBOLETA: O CORPO EM MUDANA

Ento, em belo dia, a lagarta inicia a construo de seu casulo. Este ser que
vivia em contato ntimo com a natureza e a vida exterior se fecha dentro de
uma casca, dentro de si mesmo. E d incio transformao que o levar a um
outro ser, mais livre, mais bonito (segundo algumas estticas) e dotado de asas
que lhe permitiro voar. Se a lagarta pensa e sente, tambm o seu pensamento e
sentimento se transformaro. Sero agora o pensar e o sentir de uma borboleta.
Ela vai ter um outro corpo, outro astral, outro tipo de relao com o mundo
(BECKER, 1999, p. 99).

A procura pela definio de uma identidade pautada em padres de comportamen-

tos adultos, que parece ser uma das caractersticas mais marcantes da adolescncia,
potencializada pelas rpidas e implacveis transformaes observadas diariamente no
corpo, em decorrncia da puberdade.

PUBERDADE (do latim pubertas que est relacionado idade frtil). Conjunto das
transformaes psicofisiolgicas ligadas maturao sexual que traduzem a passagem
progressiva da infncia adolescncia. ADOLESCNCIA (do latim adulescere que
significa crescer). Perodo da vida humana que sucede infncia, comea com a puber-
dade e se caracteriza por uma srie de mudanas corporais e psicolgicas.

Palcios (1995, p. 265) assinala que,

[...] a puberdade um fenmeno universal, para todos os membros de nossa

espcie, um fato biolgico que , e como um momento da maior importncia
em nosso calendrio maturativo comum. A adolescncia, por seu turno, um
fato psicossociolgico no necessariamente universal e que no adota necessa-
riamente, em todas as culturas, o padro de caractersticas adotado na nossa,
na qual, alm disso, deu origem a uma importante variao histrica, que, ao
longo de nosso sculo, foi configurando a adolescncia que ns conhecemos.

92
 Em outras palavras, todos os sujeitos saudveis, sem exceo, mais cedo ou mais Os incrveis
anos da
tarde se tornaro sujeita a muitas variveis, entre elas as sociais, as culturais e as hist- adolescncia

ricas pberes. A puberdade tem limites mais precisos e delimitados que a adolescn-
cia. Esta, por sua vez, est. A puberdade no , portanto, sinnimo de adolescncia
e vice-versa.
A idade do aparecimento dos primeiros caracteres sexuais secundrios, que carac-
terizaram a puberdade, pode variar de criana para criana dependendo, por exemplo,
de fatores hereditrios, ambientais e climticos, entre outros. No entanto, geralmente a
puberdade se inicia, nas meninas, entre 8 e 12 anos, e entre 10 e 14 anos nos meninos.

A adolescncia, cronologicamente, definida, pela Organizao Mundial da Sade

(OMS), pelo Ministrio da Sade e pela Sociedade Brasileira de Pediatria como a faixa
etria de 10 a 19 anos; j o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), no Artigo se-
gundo, delimita a adolescncia entre 12 e 18 anos.

Atualmente, sabemos que a criana passa por transformaes fsicas, entre elas o r-
pido crescimento, tambm conhecido como estiro da adolescncia, o aparecimento
dos caracteres sexuais secundrios, o desenvolvimento dos sistemas circulatrio, res-
piratrio e digestivo iniciam-se no hipotlamo.
Entre 9 e 10 anos, o hipotlamo comea a estimular a hipfise a secretar hormnios
que levam maturao das glndulas reprodutivas e ao surgimento dos caracteres
sexuais secundrios. Ocorre acmulo de gordura corporal, em parte, destinada ao es-
tiro do crescimento. Ainda no se sabe ao certo o que desencadeia a puberdade, mas
pesquisas recentes apontam a kisspeptina, protena do crebro, como provvel fator
desencadeante desse processo. Algumas mudanas fsicas causam estranhamento e
foram o pbere a encontrar uma identidade estabilizadora (CAVALCANTI, 2007, p. 6).
A puberdade comea com o aumento da pulsatilidade da gonadotrofina LH (hor-
mnio luteinizante), produzida pela glndula hipfise durante o sono noturno. Esse
padro de secreo hormonal reflete o aumento da frequncia e amplitude dos pul-
sos eltricos dos neurnios produtores do hormnio liberador das gonadotrofinas
(GnRH), localizados no hipotlamo. A funo gonadal na puberdade denominada
gonadarca, manifestando-se com o aumento da secreo do estrgeno pelo ovrio e
da testosterona pelos testculos. O estrgeno, nas meninas, alm de ser responsvel
pelas mudanas fsicas, tambm atua no comportamento sexual e na libido. A proges-
terona, igualmente produzida nos ovrios, influencia no ciclo menstrual e na fertilida-
de (MANNA, 2007). A testosterona, produzida pelos testculos, influencia as mudanas
fsicas, estimula o comportamento sexual e a libido.

93
 Psicologia da Desta forma, pela ao do hipotlamo, meninos e meninas iniciam um interes-
educao
para o curso de sante processo de metamorfose. Nas meninas, antes que nos meninos, o estiro vem
histria
acompanhado pelo alargamento dos quadris e o aparecimento das mamas e dos pelos
pubianos ainda no pigmentados. Aumentam de tamanho o tero, a vagina, os lbios
e o clitris. Os pelos pubianos ficam mais espessos e pigmentados, os seios crescem
e ocorre a pigmentao das arolas e mamilos, seguidos da pigmentao dos pelos
axilares. A menarca, primeira menstruao, o corolrio dessas modificaes.

A menstruao, decorrncia natural de todo o processo de desenvolvimento do corpo

da mulher, pode ser encarada de forma bastante diferenciada pelas adolescentes. Para
algumas, as irregularidades dos ciclos, as clicas, os inchaos e as depresses podem
revelar, para alm dos sintomas fsicos, a forma como elas se relacionam com o seu
corpo. Ainda hoje comum encontrar meninas que tiveram seu primeiro ciclo sem
conhecimento sobre o fato, ou, ainda, com informaes errneas e inconsistentes;
por exemplo, habitual associar menstruao com sexo, uma vez que ela represen-
ta a possibilidade humana de reproduo. Em sociedades/culturas nas quais o sexo
est relacionado vergonha/sujeira, a adolescente pode se envergonhar e rejeitar a
menstruao como um fenmeno biolgico positivo para o seu crescimento, inclusive
transformando esses sentimentos nos sintomas (BECKER, 1999).

Nos meninos, ocorre o crescimento dos testculos e do pnis, o aparecimento

discreto de pelos pubianos ainda no pigmentados e a mudana de voz. Os pelos
sombreiam as axilas e os cantos do lbio superior. Em seguida, ocorre a produo de
espermatozoides, cuja emisso pode se dar naturalmente, por meio de um fenmeno
conhecido como polues noturnas ou pela masturbao.

A masturbao e as polues noturnas so, em consonncia com Becker (1999), ma-

neiras de o organismo aliviar a presso, mas que podem, tambm, trazer constrangi-
mento e vergonha ao adolescente.

A masturbao e as polues noturnas so, em consonncia com Becker (1999),

maneiras de o organismo aliviar a presso, mas que podem, tambm, trazer cons-
trangimento e vergonha ao adolescente. A partir de ento, o crescimento dos testcu-
los e do pnis, a pigmentao dos pelos pubianos e axilares, a produo de esperma-
tozoides e a modificao da voz se aceleram (PALCIOS, 1995).
Todas as mudanas fsicas pelas quais passam o adolescente podem representar,
resumidamente, em mdia, entre 30 a 50cm e 30kg a mais em trs anos. Tornar-se esta-
banado e olhar-se longamente no espelho passa a ser comum no comportamento ado-
lescente. Os centmetros adquiridos e as novas propores do corpo, provavelmente,

94
levam o crebro a ajustar seu mapa sensrio-motor nova realidade corporal que Os incrveis
anos da
corresponde mais imagem criada pelo crebro durante a infncia. Herculano-Houzel adolescncia

(2007, p. 33) apregoa que:

Na verdade, natural que o adolescente estranhe o reflexo de sua imagem. E

talvez olhar-se por muito tempo no espelho seja justamente uma maneira de
realinhar os mapas do corpo em mutao, uma vez que isso oferece ao crebro
uma oportunidade de avaliar visualmente as novas propores corporais e faz-
las casar com a realidade somestsica.

A idade em que comeam as transformaes fsicas no adolescente pode variar

bastante de sujeito para sujeito, mas em decorrncia de um fenmeno denominado
dimorfismo sexual, geralmente elas se iniciam, primeiro, nas meninas. Os motivos
pelos quais a maturao se inicia mais cedo ou mais tarde so, como j pontuamos,
inmeros, esto relacionados histria, gentica, aos hbitos de vida, como alimen-
tao, higiene e a prtica de esportes pelo indivduo. Contudo, preciso que pais
e educadores estejam atentos para desvios de padres que possam indicar alguma
questo patolgica no processo de desenvolvimento e, tambm, os possveis impactos
psicolgicos que possam ocasionar no adolescente.

De acordo com Manna (2007), a literatura especializada relativa ao assunto considera

precoce a puberdade que se inicia, na menina, antes dos oito anos, e dos nove anos, no
menino. Isso pode levar a um prejuzo na estatura final devido rpida maturao es-
queltica, ocasionada pelos hormnios sexuais, e a desajustes psicossociais. J o atraso
puberal determinado pela ausncia dos sinais sexuais aps 13 e 14 anos, nas meninas
e nos meninos, respectivamente. Nesse caso, o desajuste psicossocial ocorre em decor-
rncia do dficit de crescimento e do aspecto infantilizado do jovem em relao a seus
pares. Os distrbios, afirma a autora, podem ter base gentica, nutricional, hormonal
ou tumoral, o que requer uma investigao diagnstica.

95
 Psicologia da Ver seu corpo crescido demais em relao ao de seus companheiros, ou no to
educao
para o curso de crescido assim quando todos j se parecem adultos pode gerar, no adolescente, um
histria
sentimento de inadequao muito grande, como se, para ele, no houvesse mais lugar
possvel junto ao grupo, causando isolamento e, algumas vezes, at depresso.
Alm do sofrimento que uma maturao precoce ou tardia demais pode ocasionar
no adolescente, outro problema que pode ser enfrentado por ele o sentimento de
no-conformidade com o novo corpo em relao aos padres estticos vigentes.
Em culturas como a nossa, por exemplo, o culto ao corpo, por vezes, determina
padres estticos que chegam s raias da escravizao, levando pessoas a canalizar
muita energia, tempo e dinheiro na busca do corpo perfeito. Ideais de beleza, muitas
vezes difundidos pela mdia, povoam o imaginrio das pessoas de tal forma que elas
se submetem a muitos sacrifcios para atingi-los. Isso nos leva a perguntar: Como se
comportariam, ento, os adolescentes nascidos e criados nesta cultura?
A forma pela qual o adolescente , mais ou menos, afetado pela imposio de
padres estticos depende, muitas vezes, da autoimagem que ele tem de si prprio.
Oliveira (2000) enuncia que a autoimagem se forma gradativamente ao longo da vida
e que, portanto, faz parte de uma histria que se inicia na infncia. A construo da
autoimagem est em consonncia com o contexto no qual o sujeito vive e desenvolve
suas aes. Para Oliveira (2000, p. 59),

a auto-imagem , pois, o retrato ou perfil psicolgico do indivduo. a histria

de vida presente na memria. So fragmentos de vida feitos de todos os mo-
mentos de alegria, de tristeza, de experincias ou mesmo de traumas, e que vo
sendo incorporadas ao eu do indivduo.

No obstante, acrescenta a autora, os registros dos acontecimentos no so es-

tticos, mas esto sujeitos a reorganizaes de acordo com o desenvolvimento in-
telectual do indivduo, ou seja, medida que amadurece intelectualmente, pode
interpretar e reinterpretar sua histria de vida conforme o que foi mais significativo
para ele. A partir de sua histria de vida, de seus fracassos e sucessos e, principal-
mente, da forma como esses so julgados pelas outras pessoas, o [...] o organismo
reage com emoes e afetos que podem ir de uma superestima ao desprezo por si
mesmo (OLIVEIRA, 2000, p. 62).
O adolescente procura descobrir a sua autoimagem, na busca pela definio de
uma identidade, para, na viso de Oliveira (2000), confront-la com a imagem que
os outros fazem dele. Decorre desse fato, argumenta a autora, a importncia do
outro na formao da autoimagem do adolescente. Como outro, podemos incluir
pais, irmos, amigos e professores.

96
 Os incrveis
anos da
Enfim, a adolescncia pode ser caracterizada, resumidamente, nos seguintes elementos: adolescncia
perda do corpo infantil, dos pais da infncia e da identidade de criana; a construo de
novas identidades; a reorganizao das novas estruturas mentais; a aquisio de novos
nveis operacionais do pensamento: do concreto ao abstrato, e de novos nveis de comu-
nicao: do no verbal ao verbal; de apropriao do novo corpo; construo de novos
vnculos com os pais, caracterizados por menos dependncia e idealizao; da primazia da
zona ertica genital; da busca de um objeto amoroso; da definio da escolha profissional,
entre inmeros outros (OUTEIRAL, 2008, p. 106).

OS PAIS
Em razo das rpidas e intensas mudanas fsicas, cognitivas e afetivas pelas quais pas-
sam os adolescentes, alguns autores apontam para a vivncia de uma espcie de luto por
parte deles e, tambm, por parte dos pais. Com o adolescente, o sentimento de luto ocor-
reria pela perda do corpo e da identidade infantil. Segundo Dunker (2007), aquilo que, na
infncia, era fonte de prazer (uma brincadeira, um brinquedo, um aconchego), agora, na
adolescncia, torna-se, de modo inexplicvel, motivo de vergonha e insatisfao.

O desapego s atividades da infncia chega, seguido pela busca da novidade e pelos com-
portamentos de risco. A razo de todas as mudanas estaria na remodelagem do sistema
de recompensa do crebro, o conjunto de estruturas que nos premiam com uma sen-
sao de prazer e nos fazem querer mais tudo aquilo que bom ou d certo. O sistema
de recompensa ficaria provisoriamente embotado, no incio da adolescncia, o que faria
com que o adolescente procurasse outros interesses, outra turma e os primeiros parceiros
sexuais (HERCULANO-HOUZEL, 2007, p. 34-35).

Tambm se modifica aquilo que os adolescentes pensavam e sentiam em relao

aos pais na infncia. Se estes, at ento, eram vistos como perfeitos, incapazes de errar,
passam a ter suas atitudes censuradas e questionadas. E os pais, por sua vez, lamentam
e sofrem por no reconhecer mais, no filho, os traos daquele menino ou menina
outrora to bem adaptado rotina da famlia.

importante lembrar que, no Brasil, a representao que se tem de famlia no corres-

ponde mais s diversas formas encontradas. A famlia nuclear, representada por me, pai
e filhos vivendo sob o mesmo teto, cedeu lugar a novas formas de reorganizaes: mes e
pais solteiros, separados, casados novamente, famlia extensas com agregados e parentes,
famlias sem a presena dos pais, nas quais os filhos so criados por avs/parentes/outros.
Sem mencionarmos, ainda, os milhes de adolescentes institucionalizados que, em alguns
casos, nunca viveram no interior de uma famlia. Essa diversidade permite reafirmar o
cuidado que devemos ter ao trabalhar com conceitos a priori, naturalizados e descontex-
tualizados.

97
 Psicologia da A forma como os pais vivenciam a nova fase da vida que se inaugura na dinmica
educao
para o curso de do contexto familiar depende de suas concepes acerca da adolescncia. Se a en-
histria
caram de forma negativa, como um mal a ser vencido, tachando os prprios filhos,
como comumente ouvimos, pejorativamente, de aborrecentes, provavelmente o
conflito esperado para o perodo j est instaurado.
A ampliao do ambiente social que traz ao jovem novas demandas e outros de-
safios e uma forma de pensar bem mais complexa, somada s dificuldades dos pais
(pessoais, sociais, econmicas), podem dificultar uma convivncia construtiva, no
ausente de diferenas, mas com proposies de solues razoveis e criativas para
as mesmas.
Fini (2000, p. 163) prope, contudo, que os conflitos de gerao, muitas vezes,
envolvem problemas relativamente pequenos, relacionados [...] liberdade pessoal
do adolescente, s regras quanto a horrios, hbitos de estudo, amizade, vida social
e tarefas caseiras, que, se adequadamente conduzidos pelos pais, no representa-
riam maiores danos. Na concepo da autora, os pais deveriam acompanhar o cres-
cimento dos filhos, auxiliando-os a se tornarem adultos independentes.

Espera-se que os adolescentes, em especial, tornem-se gradualmente inde-

pendentes da famlia, ajustando-se maturidade sexual, desenvolvendo uma
filosofia de vida, um conjunto de crenas e valores pessoais e que estabele-
am seus prprios projetos profissionais (FINI, 2000, p. 164).

O GRUPO
A criana pequena, dependente daquilo que os pais dizem sobre ela, incapaz
de buscar, fora do contexto familiar, outras opinies a respeito de si. O adolescen-
te, ao contrrio, amplia o leque de possibilidades, e o outro pensa a seu respeito
- principalmente os amigos - assume um peso crucial na determinao de sua
autoimagem.
O grupo de amigos torna-se o lugar em que ele se sente acolhido, porque, en-
tre eles, aqueles comportamentos que sempre foram apontados/criticados pelos
pais, configurando-se, muitas vezes, como limitaes, somam-se aos dos pares ou,
simplesmente, so aceitos por eles. Dessa forma, no grupo, ocorre certa padroni-
zao do comportamento, de pensamentos e de hbitos. Isso contribui para que o
adolescente possa encontrar a sua prpria identidade.

98
 Os incrveis
anos da
Mas ao mesmo tempo em que o pertencer ao grupo pode ser positivo para a definio adolescncia
da identidade, o no-pertencimento ou a no-aceitao podem ter efeitos deletrios
na estruturao emocional do adolescente. Tomamos como exemplo um fenmeno
conhecido na contemporaneidade como bullying. O bullying, assim chamado no mun-
do inteiro, um fenmeno que caracteriza uma forma de violncia que tem como
protagonistas, principalmente, alunos das redes pblica e privada de ensino. Esse tipo
de violncia caracterizado pela ao agressiva de um aluno e/ou grupo de alunos so-
bre outro. A agresso pode ser fsica, como chutes, socos, empurres, ou psicolgica,
como discriminar, apelidar e excluir. A violncia que ocorre por parte do aluno/grupo
mais forte, na maioria das vezes, no tem motivao evidente e vitimiza um outro que
no consegue meios para se defender. Tais comportamentos so usualmente voltados
para grupos com caractersticas fsicas, socioeconmicas, de etnia e orientao sexual
especficas. Alguns estudos apontam, entre alunos, os obesos, os de baixa estatura, os
homossexuais e filhos de homossexuais como as maiores vtimas. Na era da tecnologia,
surgiu tambm o cyberbullying, que a violncia por meio do celular e da Internet, por
exemplo (ANTUNES; ZUIN, 2008).

O CREBRO ADOLESCENTE
At bem pouco tempo, acreditava-se que todas as transformaes do crebro hu-
mano aconteciam na primeira dcada de vida, contudo, pesquisas mostram que, na
adolescncia, as mudanas continuam a ocorrer e que o crebro adolescente passa
por mais um longo perodo de remodelagem e aprendizagem. Segundo as mesmas
pesquisas, so essas transformaes que explicariam o comportamento adolescente
(HOUZEL-HERCULANO, 2007, p. 27).
A importncia das mudanas estruturais do crebro j havia sido explorada pelo
psiclogo suo Jean Piaget, para o qual, por volta dos 11/12 anos, ocorre, na crian-
a, a passagem do pensamento concreto para o pensamento formal ou hipottico-
dedutivo. Fase na qual as operaes lgicas saem do plano do concreto e passam
ao das ideias expressas na linguagem das palavras ou da matemtica. O pensamento
hipottico-dedutivo permitiria ao adolescente [...] deduzir as concluses de puras
hipteses e no somente atravs de uma observao real (PIAGET, 1973, p. 63-64).
Assim, acrescenta o autor, o pensamento formal permitiria ao adolescente refletir es-
pontaneamente e construir suas prprias teorias.
As novas formas de pensar, que incluem o pensamento abstrato e novas formas
de simbolizao, afirma Outeiral (2008), permite que o adolescente estabelea uma
nova forma de relao com o mundo adulto. Entretanto, continua Outeiral (2008,
p. 32), nem sempre as premissas de que se utiliza levam em conta a dimenso do
possvel e do real (grifo do autor). O adolescente viveria assim uma espcie de dile-
ma. Ao mesmo tempo em que encontra solues fceis para complexos problemas da

99
 Psicologia da humanidade, no consegue resolver situaes extremamente simples do seu dia a dia.
educao
para o curso de Dessa maneira, a atuao dos hormnios sexuais, durante muito tempo a vil da
histria
histria, passa a ser reconsiderada. A capacidade de raciocinar abstratamente permite
ao adolescente questionar as regras impostas pelos pais e pela escola e [...] descobrir
a complexidade social, poltica, econmica e cultural da vida e explorar a lgica vigen-
te na sociedade (HERCULANO-HOUZEL, 2007, p. 29).
As pesquisas demonstram, como aponta Herculano-Houzel (2007), que o volume
de massa cinzenta cerebral continua aumentando, graas enorme quantidade de
sinapses no crtex humano que atinge seu mximo em algum momento da adoles-
cncia. A autora expe que o momento considerado crtico para que o crebro seja
influenciado pelas experincias e pelo ambiente se estende at a adolescncia: Em
fase de reorganizao, o crebro adolescente continua sensvel s influncias, boas ou
ms, do meio (HERCULANO-HOUZEL, 2007, p. 30).
O processo de transformao cerebral que acontece na adolescncia ocorre de ma-
neira progressiva e seguindo uma determinada direo: da rea posterior do crebro
para a parte frontal. Isto significa dizer que o Lobo Frontal, responsvel pelas funes
cognitivas e emocionais mais elaboradas, tais como planejamento, representaes
mentais do mundo exterior, raciocnio lgico e produo da fala, o ltimo a amadu-
recer (HERCULANO- HOUZEL, 2007), o que talvez explique muitos comportamentos
aparentemente inexplicveis do adolescente.
Em razo dessas transformaes, vrios comportamentos adolescentes tornam-se
possveis: o domnio lingustico se desenvolve; as respostas motoras se aceleram; evo-
luem a memria de trabalho, a capacidade de seleo e inibio de comportamentos e
a supresso de respostas automticas. O pensamento abstrato, que permite a represen-
tao de objetos ausentes, possvel graas ao amadurecimento do crtex pr-frontal.
Aliada necessidade de novos prazeres, a capacidade de lidar com o abstrato permite
que o jovem descubra novos tipos de literatura e msica, se interesse por filosofia e
poltica e inaugure a fase idealista [...] de reconstruo do mundo (HERCULANO-
HOUZEL, 2007, p. 32).
As pesquisas desenvolvidas sobre as mudanas no crebro na adolescncia redi-
mensionam o papel dos hormnios sexuais em todo esse processo, ou seja, at ento,
responsabilizados pelas mudanas fsicas e pelos comportamentos adolescentes, sabe-
se, agora, que sua influncia limita-se a tornar o crebro sensvel aos apelos do sexo
(HERCULANO-HOUZEL, 2007).

A SEXUALIDADE NA ADOLESCNCIA: ALGUMAS CONSIDERAES

Mesmo no podendo deixar para a ao dos hormnios sexuais a responsabilidade
exclusiva pelo comportamento adolescente, no podemos deixar de considerar sua

100
importncia na transio da infncia para a vida adulta. Os incrveis
anos da
A forma que a sexualidade assume na adolescncia, sua expresso e sua vivncia adolescncia

ainda so assuntos de alta complexidade. As atitudes de pais e educadores em rela-

o sexualidade adolescente so, em geral, ambguas, contraditrias, confusas e, na
maioria das vezes, preconceituosas.
Os pais, por no saberem mais qual lugar a ser ocupado pelo filho, laam sobre o
mesmo um olhar impreciso. Criana ou adulto? Na verdade, desconserta os pais no
apenas o fato de que, agora, seus filhos esto fisicamente mais parecidos com eles, mas
tambm, o fato de que os jovens podem colocar em ao seus desejos sexuais, em fun-
o do amadurecimento fsico, tornando-se aptos para entrarem no campo amoroso e
sexual (TAVARES, 2007).
A maior ou a menor aceitao da manifestao da sexualidade adolescente tem a
ver com a maneira com que os pais vivem ou com que viveram sua prpria sexualida-
de, e essas maneiras so definidas pelas crenas, pelos valores, pela educao e pela
cultura s quais eles esto inseridos.

Mais de 50% dos jovens brasileiros no conversam sobre sexo com seus pais (Rede
Globo, Jornal Hoje, 13/08/2007).

Todavia, como tudo est em constante transformao, a compreenso referente

sexualidade se modifica, permitindo novos olhares, novas abordagens, novos compor-
tamentos em relao a mesma. Nas sociedades industrializadas ocidentais, os meninos
no precisam mais comear sua vida sexual em prostbulos, pagando mulheres para
inici-los sexualmente, e as meninas no esperam at o casamento pelo parceiro certo
que ir despert-la para o sexo.

Tanto o ficar quanto a primeira relao sexual podem significar para o jovem uma
espcie de rito de passagem que marca o fim da infncia e a entrada, de fato, no
mundo adulto. Na busca pela reapropriao do corpo modificado e de ser reconhecido
como desejante e desejvel, surge o ficar [...] momento de encontro regado de beijos,
carcias, um contato eminentemente corporal, de poucas palavras e, em geral, fugaz
(TAVARES, 2007, p. 35).

Atualmente, nessas sociedades, meninos e meninas tm maior liberdade para es-

colher onde, quando e com quais parceiros desejam iniciar sua vida sexual. Essa liber-
dade, saudvel por um lado, por outro expe o adolescente a riscos. Boruchovitch
(2000) informa que os adolescentes se envolvem cada vez mais em situaes que po-
dem trazer consequncias negativas para uma vida adulta sadia, e nesse contexto de
101
 Psicologia da risco que o comportamento sexual do adolescente deve ser pensado e entendido. A
educao
para o curso de gravidez no planejada e as doenas sexualmente transmissveis (DSTs) so srios pro-
histria
blemas na adolescncia que poderiam ser prevenidos por bons programas de orienta-
o sexual e apoio s famlias.

Pesquisas mostram que cerca de 22% dos recm-nascidos no pas em 2005, eram
filhos de mes adolescentes (entre 10 a 19 anos), cuja incidncia chegou aos 28,7%
na regio norte, e 25,2% no nordeste brasileiro (INDICADORES, 2007). A necessidade
de vivenciar novas experincias e de ingressar no mundo adulto, aliada falta de in-
formao ou ao mau uso das mesmas torna o adolescente mais vulnervel a situaes
como essas.

Pesquisas sugerem que entre os principais motivos alegados pelas

adolescentes para a gravidez esto:
1. adolescentes retardam o uso de contraceptivo em torno de
um ano aps o incio da atividade sexual;
2. possuem dvida em relao a sua capacidade reprodutiva, por
vezes, testando-a de forma inconsciente;
3. relutam em desfazer a espontaneidade das relaes sexuais,
atravs da previso delas e uso de mtodo contraceptivo;
4. tm medo de serem descobertas pela famlia, atravs da evi-
dncia de usar algum mtodo contraceptivo;
5. na adolescncia precoce, mais frequente o impulso predomi-
nar sobre a capacidade cognitiva de programar;
6. desconhecimento de que medida que a idade ginecolgica
(IG) aumenta, tambm aumentam os ciclos ovulatrios e a fer-
tilidade;
7. tm medo de engordar ou de adquirir cncer, atravs do uso
de contracepo hormonal;
8. usam de forma inadequada o mtodo contraceptivo (HERTER,
2001).

O alto ndice de gravidez no planejada se constitui em problema de sade pblica,

uma vez que gravidez precoce , segundo o Ministrio da Sade, o terceiro fator de

102
morte nesse perodo da vida. So mltiplas as causas que envolvem o problema, entre Os incrveis
anos da
elas relacionam-se a pouca idade, as condies psicossociais inadequadas e a no rea- adolescncia

lizao da assistncia pr-natal

Infelizmente, no Brasil, as adolescentes so captadas tardiamente por progra-

mas pr-natais [...]. Esta situao se agrava entre as mais jovens e as multparas,
garotas que engravidam duas ou mais vezes ainda no perodo da adolescncia
(SILVA; ROSSI, 2007, p. 88).

Alm das questes relacionadas sade das mes e dos bebs, outro aspecto im-
portante o social. Muitas mes adolescentes assumem sozinhas a maternidade, sem
a ajuda do companheiro, o que as obriga a abandonar temporria ou, muitas vezes,
definitivamente os estudos.

58% das mes adolescentes pararam de estudar quando descobriram que estavam gr-
vidas (Rede Globo, Jornal Hoje, 13/08/2007).

Diante disso, discusses relativas ao tema de forma ampla e efetiva e polticas de

apoio s famlias poderiam evitar o abandono da escola.

A gravidez na adolescncia causa grandes transformaes na estrutura da famlia, tanto

na do menino quanto da menina. Em um primeiro momento, pais e filhos abalam-se ao
perceberem uma quebra em suas expectativas e planos, cria-se um clima de acusaes,
culpas e cobranas. Em um segundo momento, a situao inevitvel exige a recons-
truo de vnculos e espaos, tornando possvel o reordenamento das atitudes e das
relaes afetivas dentro da famlia, o que pode traduzir-se em orientao e apoio mais
efetivo ao adolescente que o ajudaro a assumir as novas responsabilidades (SILVA;
ROSSI, 2007).

Nmeros revelam que outro problema srio observado na adolescncia o contgio

por DSTs. Dados mundiais da Organizao Mundial da Sade revelam que um entre
vinte adolescentes contrai doena sexualmente transmissvel por ano. A AIDS (Sndro-
me da Imudeficincia Adquirida), uma das principais doenas, pode ser transmitida por
prticas sexuais inseguras, como o no uso de preservativo e o compartilhamento de
agulhas e seringas. Estima-se que, no mundo, dos 4,3 milhes de novos casos de infec-
o pelo vrus da imunodeficincia humana (HIV ), 40% (1,72 milhes) so de pessoas
entre 15 a 24 anos. No Brasil, entre os mais vulnerveis doena esto as mulheres, os
negros, os adolescentes e os jovens adultos. Entre os adolescentes na faixa-etria de 13
a 24 anos, a prtica sexual sem proteo foi a principal forma de transmisso, conforme

103
 Psicologia da os casos notificados no perodo de 1980 a 2004 (FIALHO, 2007).
educao
para o curso de Tais ndices, que parecem revelar ignorncia por parte dos adolescentes acerca de
histria
mtodos preventivos, so contraditrios com o bombardeio de informaes a que
estamos diariamente expostos acerca dessa temtica. Cada vez mais se fala sobre o
assunto, mas mesmo assim parece no haver, por parte dos adolescentes, uma relao
entre a informao adquirida e o uso de medidas preventivas adequadas, que evitem
tanto a gravidez no planejada quanto o contgio pelas DSTs.
Boruchovitch (2000, p. 186) propala que os cursos de educao sexual, muitas vezes
promovidos pela prpria escola, no se mostram [...] eficazes em ajudar adolescentes a
transformarem a informao cientfica em comportamentos saudveis. Pesquisas reve-
lam, corroborando a autora, que os adolescentes preferem uma educao sexual:
a) que envolva discusso em grupo;
b) com pessoas do mesmo sexo;
c) realizada por profissionais de fora da escola, com enfoque aberto e que se sin-
tam confortveis em relao s questes sexuais; e, por fim,
d) com menos destaque nas consequncias negativas das vivncias sexuais e mais
voltada aos aspectos humanos e positivos da sexualidade.
importante que pais e educadores compreendam que orientar o adolescente a
adotar prticas sexuais seguras no significa incit-lo ao sexo precoce. De acordo com
Boruchovitch (2000), estudos apontam que uma boa comunicao entre me e filha, por
exemplo, pode contribuir para que a primeira relao sexual da filha ocorra mais tarde.

Apesar de os adolescentes reconhecerem que a transmisso das DSTs pode ser evitada
pela adoo de prticas sexuais seguras como o preservativo, por exemplo, muitos
deles tendem a acreditar que nunca sero contaminados. Estudos relatam que entre
as mulheres (em todas as camadas sociais) um dos maiores fatores de risco o incio
precoce da atividade sexual. As brasileiras tm a sua primeira relao sexual, em mdia,
aos 14 ou 15 anos (FIALHO, 2007).

Diante dos adolescentes, quando o assunto ligado s questes sexuais, pais e edu-
cadores autoritrios tendem a optar pela cultura do silncio: justamente no momento
em que preciso abrir espao para falar sobre sexo e educ-los para a sexualidade, fer-
ramenta mais importante para a preveno da gravidez, do aborto e das DSTs (FIALHO,
2007, p. 98).

A ESCOLA
Nas sociedades complexas como a nossa, nas quais se exige do sujeito um cons-
tante transformar-se a fim de uma readequao s novas exigncias que surgem a todo

104
o momento, quanto mais as famlias se sentem despreparadas e desqualificadas para Os incrveis
anos da
educar e orientar seus filhos, mais elas destinam essas funes escola. A escola agre- adolescncia

ga, ento, papis que originalmente no eram seus, passando a ter maior responsabili-
dade diante de seus alunos adolescentes: transmisso dos contedos formais soma-
se uma srie de orientaes de cunho educativo e formativo.

Nmeros sobre a educao: a) 16,5 milhes de jovens at 24 anos frequentam a escola;

b) 18,5 milhes esto fora da escola; c) 11% esto nas universidades e 70% em Institui-
es particulares; d) 3% so analfabetos (Rede Globo, Jornal Hoje, 14/08/2007).

A escola, como instituio escolar, pode exercer grande influncia sobre o jovem
que nela vivencia importantes experincias cognitivas, afetivas e sociais. Neste sentido,
a escola pode exercer um papel cerceador ou estimulador no processo de crescimento
individual de seus alunos.
Assim, ao exercer seu papel de educar a escola pode, conforme Outeiral (2008, p.
34), realizar o significado etimolgico da palavra, colocar para fora o potencial do
indivduo, oferecendo uma ambientao que favorea o desenvolvimento.
Segundo Oliveira (2000), a escola cerceadora aquela que ministra contedos ina-
dequados; discrimina os alunos, fazendo-os sentirem-se fracassados e inadaptados;
possui um sistema de avaliao muito rgido, no qual as notas so supervalorizadas e
que no d, ao aluno, retorno sobre o seu desempenho; e que estabelece em sala de
aula um clima de competio e julgamento, gerando tenses e ansiedade.
Para a autora, uma escola estimuladora desenvolveria atitudes opostas a essas, que
incentivassem um clima de amizade e cooperao; uma escola onde os professores
aceitariam [...] os limites de seu aluno, auxiliando-o a se perceber realisticamente
[...]. Assim, a postura do professor pode exercer grande influncia na formao do
autoconceito acadmico do estudante (OLIVEIRA, 2004, p. 66-77).
Desta forma, o ambiente escolar pode favorecer o aprendizado prazeroso e promis-
sor ou levar a distrbios de conduta e/ou aprendizagem. Muitas vezes o adolescente
leva para escola, numa espcie de transferncia utilizando-nos de uma linguagem
psicanaltica, problemas vivenciados no ambiente familiar, que podem ser expressos
sob a forma de exploses contra qualquer forma de autoridade, inclusive a do profes-
sor ou at mesmo sob forma de baixo rendimento escolar.
Mesmo que o professor fique surpreso com as atitudes dos alunos, caber e ele,
afirma Outeiral (2008), reconhecer o que est acontecendo com os mesmos. O autor
aponta para a necessidade de que o adulto que lida com adolescente (pais, professo-
res, entre outros) tenha uma viso binocular, de dentro e de fora, do adolescente

105
 Psicologia da real e de [suas] memrias adolescentes, carregadas ainda de impulsos, fantasias,
educao
para o curso de desejos, emoes (OUTEIRAL, 2008, p. 37). Com o objetivo de entend-los no
histria
como algo indesejvel, mas sim como componentes da vida.
Desta forma, o ambiente escolar pode favorecer o aprendizado prazeroso e pro-
missor ou levar a distrbios de conduta e/ou aprendizagem. O professor, mais do
que transmitir conhecimentos, deve despertar no aluno o desejo de aprender, ofere-
cendo-lhe situaes de aprendizagem nas quais este possa participar na construo
do conhecimento (BOMBONATTO, 2007).
De acordo com Bombonato (2007, p. 26), a escola deve

contemplar em seu projeto pedaggico atividades que promovam o ama-

durecimento do sujeito cognoscente (que constri o seu saber), cabendo
a ela, alm das aes especficas de escolarizao, assumir o papel de ins-
tncia formadora, local de aquisio de habilidades para o desempenho na
vida societria, como a noo de alteridade, ou seja, de reconhecimento e
respeito s necessidades do outro, a tica das relaes e a convivncia com
as diferenas.

FINALIZANDO
Gostaramos de finalizar afirmando que, no decorrer deste captulo, muito fala-
mos sobre a adolescncia e diversas outras questes ficaram ainda por dizer. No
abordamos, por exemplo, a questo do uso e abuso das drogas (lcitas e ilcitas) nem
a angstia pela escolha profissional vivida por um seleto grupo de adolescentes,
dentre os que podem escolher. Enfim, o desafio do primeiro emprego, a influncia
da mdia sobre o comportamento, o uso do computador e a nova cultura produzida
a partir dele, ou seja, assuntos importantes, mas que os limites do prprio texto no
nos permite ampliar. Mas, acreditamos, mesmo assim, ter alcanado nosso objetivo
inicial, que foi o de promover uma reflexo acerca da adolescncia como um pero-
do com peculiaridades prprias, determinado por condies biolgicas, cognitivas,
afetivas, sociais e culturais, como qualquer outra etapa da vida e que assim deve ser
compreendido.
As estatsticas demonstram que se faz primordial instrumentalizar o profissional
da rea da Educao que atuar com este pblico jovem uma entre os desafios do
MEC. Em sua agenda de metas para curto, mdio e longo prazo, o MEC pretende
colocar, at 2010, 100% das crianas de at 17 anos na escola e 30% da populao
entre 18 e 24 anos cursando o ensino superior (PORTO; RGNIER, 2003). Desafios
para os quais devemos estar preparados.

106
 Os incrveis
anos da
adolescncia
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para o curso de
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Fontes e referenciais para o aprofundamento temtico

1) Por que podemos afirmar que a adolescncia, da forma como a conhecemos hoje, um
conceito recente?
2) Segundo o Ministrio da Sade, cerca de um milho de brasileiras com menos de 20 anos
engravidam por ano e apenas 20% destas permanecem na escola. Em sua opinio, quais
so os fatores responsveis por tal situao e quais medidas poderiam ser tomadas para
resolv-la?
3) O que deveria ser mais relevante nos projetos pedaggicos dos cursos voltados para a
adolescncia?

Sugesto de Filmes

a) Escritores da liberdade. Dir. Richard LaGravenese. EUA/Alemanha, 2007.

b) Juno. Dir. Jason Reitman. EUA/Canad/Hungria, 2007.
c) Aos treze. Dir. Catherine Hardwicke, EUA, 2003.
d) Bicho de sete cabeas. Dir. Las Bodanzky, Brasil, 2000.
e) Dirio de um adolescente. Dir. Scott Kalvert, EUA, 1995.

Sugesto de Sites

www.abennacional.org.br/revista/apresentao
www.ecos.org.br
www.aids.gov.br
www.olharadolescente.com.br
www.adolescncia.org.br

109
 Psicologia da
educao
para o curso de
histria Anotaes

110
 7 Atendimento
educacional s pessoas
com deficincias ou
necessidades educacionais
especiais: consideraes
com base na teoria
histrico-cultural

Sonia Mari Shima Barroco / Tnia dos Santos Alvarez da Silva

INTRODUO
A filosofia da escola inclusiva, que ocupa espaos de destaque cada vez maior no
dia a dia escolar, nas discusses acadmicas, nas salas de professores, nas reunies de
pais e mestres e nos corredores das escolas, impe-nos uma urgente reflexo sobre
o sentido social da diferena e da deficincia. Refletir sobre as diferenas existentes
entre os sujeitos no espao escolar e sobre as necessidades educacionais especficas,
impostas pela deficincia, exige que o fenmeno em foco seja analisado, ao menos,
sob prisma das determinaes orgnicas que sejam biologicamente justificveis, mas,
sobretudo, luz de esclarecedoras explicaes tericas.
preciso que o referencial terico, assumido nesta busca pelo saber, revele-se ca-
paz de reconhecer e interpretar a plasticidade cerebral. Essa capacidade humana de
compensar dificuldades, mediante a tomada de conscincia do limite do desenvolvi-
mento e do estabelecimento das vias colaterais para o mesmo - por meio de aprendiza-
dos sociais e da formao e desenvolvimento de funes psicolgicas superiores (FPS).
Vivenciamos uma poca em que as contradies sociais se agigantam, e a invocao
por uma educao inclusiva ganha fora, visando mudanas atitudinais e de condu-
ta para o enfrentamento dos antagonismos que vo se explicitando e aprofundando.
Com o presente captulo temos, pois, por objetivo expor e refletir sobre aspectos que
envolvem a educao de pessoas com deficincias ou com necessidades educacionais
especiais, com base na teorizao elaborada pelo psiclogo L. S. Vygotski (1896-1934)

111
 Psicologia da e seus colaboradores, que investigaram sobre a aprendizagem e o desenvolvimento
educao
para o curso de humanos.
histria
Os assinalamentos, aqui apresentados, so decorrentes de investigaes que vimos
realizando e da prtica docente voltadas para a formao de professores, de psiclogos
e de demais profissionais que atuam no mbito da Educao Especial ou Inclusiva. A
respeito desta, lembramos que da dcada de 1980 para c, tem sido intensificada a
requisio de que o atendimento de crianas e jovens com deficincias, com diferenas
ou com necessidades educacionais especiais se d na escola regular.
Os atendimentos educacionais que esto sendo realizados no Brasil, sob essa t-
nica, tm assumido variados encaminhamentos polticos, tericos e metodolgicos,
como pode ser constatado em diferentes publicaes documentais e acadmicas.
Diante disso, necessrio que busquemos alternativas terico-metodolgicas que con-
tribuam para uma formao mais slida de profissionais, pois a incluso vem sendo
to propalada, e at posta como uma meta sociedade capitalista. Entendemos que
o estudo de como o homem contemporneo aprende e se desenvolve, e da educao
que ele realiza, deva se dar por meio de teorias da Educao e da Psicologia e de reas
afins, por fontes histricas e documentais, mas, tambm, pela prpria apreenso das
produes desse homem (como as cincias, as artes, as instituies sociais e os sistema
de valores) que cria e transmite s novas geraes, dentre outras.
importante salientarmos que as polticas, internacionalmente adotadas, de in-
cluso de pessoas deficientes na escola regular representam, por um lado, uma busca
de superao das condies de segregao geradas, historicamente, s pessoas com
deficincia.
Por tal raciocnio, a presena obrigatria do aluno especial na escola regular traria
esse personagem social, at ento pouco presente, para dentro do seu cenrio, per-
mitindo a aprendizagem de todos com as diferenas e a concretizao de condutas de
convivncia humana mais solidria e menos estereotipada.
Em termos ideais, essa nova presena favoreceria o envolvimento de novos atores
sociais, na busca por melhores condies de vida e de aprendizagem para as pessoas
especiais. O convvio e a proximidade com a diferena favoreceriam a tomada de cons-
cincia coletiva de que o problema de cada um e as possibilidades de superao desses
problemas , em certo sentido, da responsabilidade de todos.
Considerando o exposto e a necessidade de formarmos profissionais da Educa-
o que respondam a ele, os estudos de Vygotski e de outros autores soviticos que
escreveram nas primeiras dcadas do sculo XX, na ex Unio Sovitica podem ser de
grande contribuio. Tais autores tinham diante de si a tarefa histrica de construrem
uma nova sociedade, para superarem o capitalismo sob a forma do czarismo, bem

112
como a de formarem um novo homem, o homem da coletividade, o homem sovitico Atendimento
educacional s pessoas
(BARROCO, 2007). Para tanto, foram conclamados a apresentarem novas teorizaes com deficincias
ou necessidades
a respeito das diferentes cincias, dentre elas a Psicologia. Nesta rea, deveriam ex- educacionais especiais:
consideraes com
plicar como o homem se torna humanizado, como aprende e se desenvolve, e como base na teoria histrico-
cultural
esse processo se d quando no ele possui ntegras todas as estruturas e/ou funes
orgnicas. Tais psiclogos soviticos deram origem Teoria ou Psicologia Histrico-
Cultural, e escreveram tendo como contexto a Defectologia, campo hoje equivalente
Educao Especial.
Enfatizamos que trazer esses autores e suas teorizaes para a realidade brasileira,
do sculo XXI, no significa a pretenso de aplicar diretamente o que eles preconiza-
ram e defenderam, mas permite subsidiar alternativas s questes afetas Educao
Especial ou Inclusiva.

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIAL: DOS DOCUMENTOS

OFICIAIS CLIENTELA
Conforme a atual forma de classificao das Necessidades Educacionais Especiais
(NEE), adotada pelos documentos oficiais do Ministrio da Educao/Brasil (BRASIL,
2008), apresentamos na sequncia, um quadro que rene as diferentes deficincias
e diferenas que demandam atendimento educacional especializado, quer na escola
especial, quer na escola regular.

TIPOS DE DEFICINCIAS/DIFERENAS

1) Deficincia intelectual/mental
- desempenho intelectual abaixo da mdia
- transtornos funcionais especficos (dislexia, disgrafia, discalculia,
etc.)

2) Deficincia sensorial
- deficincia visual
- surdez
- surdocegueira

3) Deficincia fsica e neuromotora

4) Transtornos globais do desenvolvimento

- autismo
- sndromes do espectro autista
- psicoses

5) Altas habilidades / superdotao

113
 Psicologia da Essa classificao, que ser abordada posteriormente, tenta considerar o contexto
educao
para o curso de de incluso escolar identificando as diferenas e para abarc-las em algum tipo de
histria
atendimento educacional. Contudo, h que se considerar a distncia entre o que se
apregoa ou se defende e as reais possibilidades de realizao da proposta inclusiva em
sua ntegra na sociedade capitalista.
A incluso do aluno especial, por um lado chama a ateno para os diferentes mo-
dos da existncia, por outro lado, remete-nos a refletir sobre a riqueza que pode assu-
mir o desenvolvimento do ser humano, quando a ele destinado um ensino adequado
s suas reais necessidades, como por vezes, se observa na escola especial. O risco da
incluso obrigatria do aluno especial, na escola regular, o de provocar a banaliza-
o das necessidades especficas de aprendizagem, dos alunos especiais, gerando uma
desacelerao nas conquistas de aprendizagem e no processo de emancipao desses
educandos por meio da apropriao do conhecimento.
Com o propsito de fornecer elementos que permitam compreender as necessida-
des especficas de aprendizagem do aluno especial apresentaremos, uma breve discus-
so sobre as caractersticas pertinentes aos diferentes tipos de deficincia ou diferena.
As causas das deficincias so variadas e complexas, situando-se nas etapas pr-, peri- e
ps-natais. Diagnosticar as causas pode constituir-se em tarefa difcil por abranger as-
pectos genticos e ambientais (quadros genticos, problemas de infeces e uso de
substncias txicas na gravidez, complicaes no parto, prematuridade, traumas crania-
nos, doenas adquiridas ao longo da vida, etc.). Todavia, o que mais interessa ao aten-
dimento educacional identificar quais aspectos ou contedos devem ser trabalhados,
sob quais metodologias, de modo a estimular a aprendizagem e o desenvolvimento do
aluno sob essa condio. Lembramos que a deficincia no , em si, uma doena que se
pega e se transmite, e nem tem uma cura previsvel. Mas, trata-se de uma condio sob
a qual a pessoa vive, que exige algum tipo de ateno especializada e que, em grande
parte, poderia ser evitada ou prevenida, ou merece ter intervenes remediativas.

DEFICINCIA MENTAL OU INTELECTUAL (DM-DI)

A deficincia mental ou intelectual, terminologia adotada em publicaes mais re-
centes, diz respeito a um comprometimento da atividade intelectual do indivduo. As-
sim, as pessoas que a apresentam manifestam desempenho abaixo da mdia esperada
para sua idade e experincia, nas atividades que exigem o uso de funes mentais de
natureza superior.
Atualmente, ganham espao nessa rea, propostas educacionais que investem na
mediao pedaggica, como caminho para levar o deficiente intelectual a uma con-
dio cada vez melhor de aprendizagem e de consecutivo desenvolvimento de todas

114
as suas capacidades. Em outros termos, investe-se na superao de limites biologi- Atendimento
educacional s pessoas
camente j impostos ao deficiente intelectual contando-se com a mediao humana com deficincias
ou necessidades
intencional e sistematizada. educacionais especiais:
consideraes com
Aspectos relevantes acerca da deficincia intelectual/mental foram apontados por base na teoria histrico-
cultural
Csar, Barroco e Silva (2000, p. 11-12), como segue:

O funcionamento intelectual do indivduo com deficincia mental no se d da

mesma forma que o das outras pessoas, da mesma faixa-etria e cultura seme-
lhante. A aprendizagem mais lenta, acentuando-se o atraso no rendimento
escolar, conforme o aumento no nvel de complexidade dos contedos. Mas,
preciso ter muito cuidado: a grande maioria do atraso ou fracasso escolar de
uma sociedade no se deve deficincia mental, mas a uma srie de outros fato-
res pedaggicos scio-econmicos, etc. [...]. H necessidade de se acompanhar
com mais cuidado o modo como o ajustamento social se d, uma vez que o
indivduo com deficincia mental pode no corresponder ao que seu grupo de
convvio espera dele e vice-versa. preciso ser cuidadoso para que as relaes
interpessoais no estimulem o preconceito e a estigmatizao, o que limita o
comportamento humano.

Tambm os transtornos funcionais especficos, embora no determinem desempe-

nho intelectual abaixo da mdia, compem o quadro das deficincias de ordem inte-
lectual. Tais transtornos dizem respeito a dificuldades especficas de leitura e escrita,
resoluo de operaes matemticas, orientao espacial, entre outras.
preciso considerar que no existe um padro nico de desempenho de pessoas
com deficincia intelectual. Em um grupo de pessoas, com essa deficincia, possvel
identificar diferentes nveis de desempenho intelectual, o que solicita mediaes de di-
ferentes tipos, intensidade e frequncia. Essa deficincia pode resultar de fatores, mes-
mo dentro de quadros de deficincia intelectual resultantes de uma mesma etiologia,
os nveis de desenvolvimento alcanados podem ser muito variados. Essa diversidade
se deve, sobretudo, qualidade da mediao proporcionada a esses sujeitos.
Existem medidas que podem ajudar na preveno da deficincia, embora ela possa
ocorrer em qualquer famlia, independente de idade, sexo, classe social, etc.

DEFICINCIAS SENSORIAIS
- Deficincia visual (DV)
A deficincia visual pode se manifestar por meio de uma acuidade visual seriamente
diminuda (viso subnormal), ou pela ausncia do sentido da viso (cegueira). A viso
subnormal direciona as aes educativas para a substituio de materiais visuais co-
muns por materiais visuais ampliados (sobretudo em materiais escritos), para o uso de
lupas especiais, controle de iluminao, etc. A cegueira exige a utilizao de tcnicas
como o Braille, gravuras em alto relevo, programas de computador com leitor de telas
e teclas por udio (programa DOS-VOX), etc.

115
 Psicologia da As aes citadas, necessrias ao sucesso da permanncia do aluno cego ou com
educao
para o curso de viso subnormal no ambiente escolar, requerem planejamento antecipado de cada ati-
histria
vidade escolar, a fim de que os recursos sejam disponibilizados de tal forma que alunos
cegos ou videntes possam se beneficiar igualmente do contedo escolar.

- Deficincia Auditiva (DA) ou Surdez

A pessoa afetada pela ausncia ou diminuio acentuada do sentido da audio
enfrenta dificuldades com o desenvolvimento da linguagem. Dessa forma, os objetivos
educacionais voltados pessoa surda focam, sobretudo, as possibilidades de aquisio
de uma lngua por meio da qual os contedos do cotidiano e os contedos escolares
possam ser ensinados e aprendidos. Dito de outro modo, a questo nevrlgica, que
envolve a educao de pessoas surdas, no a privao do sentido da audio, mas a
privao lingustica e todos os problemas dela decorrentes. Isso porque, a linguagem
o canal privilegiado para o acesso ao conhecimento. A aprendizagem de conceitos,
por meio da linguagem, o que assegura o desenvolvimento intelectual do homem.
Assim, conferir ao surdo uma lngua corresponde a assegurar-lhe o direito de assumir
plenamente sua condio humana.
A grande maioria de sujeitos com grau de surdez leve ou moderada, se apropria da
lngua oral, beneficiando-se de aparelhos de amplificao sonora individuais. Quando,
no entanto, o grau da perda auditiva severo ou profundo, o sujeito surdo tem na
educao bilngue uma boa opo de formao1. A proposta bilngue de educao de
surdos preconiza que, a primeira lngua da criana surda deve ser a de sinais, empre-
gada pela comunidade surda de seu pas e, a segunda lngua deve ser a lngua majorita-
riamente empregada no seu grupo social. No caso do Brasil, a primeira seria a LIBRAS
(lngua brasileira de sinais) e a segunda seria o portugus.
A incluso de alunos surdos no ensino regular exige a presena do tradutor/ intr-
prete de lngua de sinais, bem como a ampliao do nmero de usurios dessa lngua.
Contudo, h evidncias de que, nos anos da educao infantil e sries iniciais do en-
sino fundamental, a criana surda manifesta dificuldades em direcionar sua ateno,
simultaneamente, ao professor regente da sala e ao intrprete (CAPOVILLA; RAPHA-
EL, 2001). Dessa forma, suas possibilidades de aprendizagem ficam significativamente
reduzidas.

1 Atualmente, a tcnica cirrgica do implante coclear, permite que surdos profundos tenham acesso ao
mundo sonoro. Tal procedimento permite que o surdo se beneficie do uso da lngua oral.

116
- Surdocegueira Atendimento
educacional s pessoas
A condio sensorial do surdocego desafia as mais avanadas propostas educacio- com deficincias
ou necessidades
nais. Ele enfrenta as mesmas dificuldades para o desenvolvimento da linguagem, en- educacionais especiais:
consideraes com
frentadas pelo surdo, e as dificuldades decorrentes da privao visual, prprias do base na teoria histrico-
cultural
cego. A despeito de todos os limites, biologicamente impostos, o surdocego, que tem
acesso a uma educao capaz de lev-lo conquista, pela via ttil, de uma lngua, pe
em movimento mecanismos sofisticados de compensao, alcanando um desenvolvi-
mento intelectual, pleno e libertador.
A pessoa pode nascer surdocega ou tornar-se surdocega, antes ou aps a aquisio
da linguagem, e isso faz notria diferena. Algum que j domina conceitos lingus-
ticos, a linguagem verbal (por meio oral, escrito, sinalizado, gestual, braille) ao ser
privado da viso e da audio precisa transpor sua aprendizagem para outro modo de
comunicao. Quem nunca ouviu e/ou viu precisa trilhar um caminho mais longo para
se apropriar da linguagem. Isso de grande importncia, pois a linguagem verbal per-
mite a emergncia do pensamento verbal, o que diferencia necessariamente o homem
dos animais. pela palavra que desvendamos e categorizamos o mundo. A palavra a
clula da linguagem e, por conseguinte, da nossa conscincia (LURIA, 1986).
Por esse modo, estamos destacando a importncia do ensino da linguagem ao sur-
docego, bem como a todas as pessoas, tendo em vista a sua humanizao.

- Deficincia fsica (df)

a deficincia fsica pode referir-se a quadros de ms formaes, desenvolvimento
comprometido ou perda de partes do corpo (braos, pernas, etc.). Tambm envolve
dificuldades da motricidade e/ou da fala e, dificuldades de mobilidade, decorrentes
de leses neurolgicas, neuromusculares e ortopdicas, bem como de ms-formaes
congnitas ou adquiridas.
Do ponto de vista do processo de ensino e de aprendizagem, o deficiente fsico no
apresenta, necessariamente, dificuldades maiores do que aquelas evidenciadas pelos
demais aprendizes - que no possuem necessidades educacionais especiais. O sucesso
do trabalho, com o deficiente fsico, est condicionado implementao de adapta-
es necessrias, nos instrumentos sobre os quais ele dever agir em suas atividades
cotidianas. Essas adaptaes envolvem, por exemplo, cadeiras e carteiras especiais no
ambiente escolar, rampas, passarelas e elevadores, computadores adaptados (extre-
mamente necessrios no enfrentamento dos problemas de comunicao), banheiros
e, at mesmo, tempo maior para realizao de atividades escolares, dentre outras, etc.
O atendimento educacional ao deficiente fsico requer, portanto, o dilogo com
diferentes profissionais como o ortopedistas, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais,

117
 Psicologia da fonoaudilogos, psiclogos, programadores de informtica, engenheiros, arquitetos,
educao
para o curso de etc. Vale destacar que os recursos tecnolgicos, hoje disponveis, esto permitindo
histria
condies reais de maior independncia s pessoas com deficincia fsica preciso
que lutemos para que tais recursos sejam acessveis a todos.
Para fins de incluso, a presena de um professor de apoio permanente, para acom-
panhamento de sujeitos com comprometimentos motores acentuados torna-se uma
exigncia.

- Transtornos globais do desenvolvimento (tgd)

os transtornos funcionais do desenvolvimento correspondem terminologia ante-
riormente adotada como Condutas Tpicas. Tais transtornos envolvem quadros de autis-
mo e sndromes do espectro autista, como a sndrome de Asperger. Os quadros psiqui-
tricos diversos, para efeito de categorizao, incluem-se nessa modalidade de deficincia.
Chegar a uma definio precisa sobre o que ou no normal, quando se pensa em
comportamento humano uma tarefa inglria. O comportamento humano por vezes
singular e pode ser interpretado, erroneamente, como incomum. No entanto, quando
um comportamento recorrente prejudicial ao sujeito que o pratica ou aos que com
ele convivem, considerado por estudiosos e at mesmo por leigos de uma determi-
nada sociedade, como inapropriado ao convvio social no assistido.
possvel identificar diferentes nveis de manifestao dentro dos quadros que
compem os transtornos globais do desenvolvimento. Esses nveis de desempenho,
tanto nas manifestaes de ordem intelectual quanto nas manifestaes comporta-
mentais esto diretamente relacionados qualidade dos servios prestados aos sujei-
tos que os apresentam. Tais servios envolvem, pelo menos, atendimento psicolgico
e/ou psiquitrico adequado - por vezes, medicalizao, sobretudo para conteno em
momentos de crise e, atendimento pedaggico especializado. Tambm o atendimento
fonoaudiolgico frequentemente necessrio, nos anos iniciais de escolarizao, j
que atrasos de linguagem compem os quadros autistas e suas variaes.
No Estado do Paran, a figura do professor de apoio em sala de aula tem sido em-
pregada, com relativo sucesso, em experincias de incluso do TGD. Trata-se de um
professor assistente, que cumpre o papel de atender individualmente, o aluno com
essa especificidade, em uma sala de aula do ensino regular (Instruo 010/2008-SUED/
SEED). O professor de apoio permanece ao lado do aluno especial, na sala regular de
ensino, e o assiste em suas necessidades de contato de aprendizagem e de contato
social com seus pares e com os demais profissionais da escola.
Expostos esses destaques, entendemos ser necessrio indicar aspectos tericos que
sirvam de apoio ao atendimento educacional especializado.

118
CONTRIBUIES DE Vygotski EDUCAO ESPECIAL Atendimento
educacional s pessoas
Entendemos que o propsito maior da escolarizao da pessoa com deficincia com deficincias
ou necessidades
contribuir para o processo de sua humanizao, da sua conquista de homem cultural. educacionais especiais:
consideraes com
Veremos a seguir a teorizao a esse respeito. base na teoria histrico-
cultural
Vygotski (1997a, p. 37z2) escreve que [...] cada pessoa , em maior ou menor grau,
o modelo da sociedade, ou melhor, da classe a que pertence, j que nela se reflete a
totalidade das relaes sociais. Esta afirmao precisa ser redimensionada Educao
Especial, e nos leva a compreender a pessoa com deficincia ou necessidade educacional
especial somente se forem colocados o que biolgico e o que social na devida relao.
Barroco (2007) explica que Vygotski elaborou sua teoria sobre a constituio social
do psiquismo humano, abrangendo a aprendizagem e o desenvolvimento de pessoas
com e sem deficincias. Momento em que a Defectologia se via s voltas com o siste-
ma educacional geral em debate, e acabou por expressar suas boas e ms qualidades.
Durante a fase sovitica, o desenvolvimento da educao remediativa ou correcional
se deu de modo sem igual no mundo, refletindo os valores daquele contexto social,
como pode ser visto no documentrio As borboletas de Zagorsky (1992).
Na Rssia, a Defectologia, como rea de conhecimento e de interveno, teve um
rpido desenvolvimento nos primeiros anos ps-revolucionrios leninistas (1917-
1920), pois o pas teve que lidar com dificuldades referentes s crianas privadas cul-
tural e educacionalmente. Grande parte delas tinha perdido as famlias e no contava
com estruturas tradicionais de apoio social durante a Primeira Guerra Mundial, as
Revolues de 1917 e a guerra civil. Naqueles anos iniciais da era sovitica, a natureza
da interveno era necessariamente de remediao e de reabilitao. Isso ocorreu,
por um lado, devido viso mdica predominante e, de outro, por conta dos que se
tornaram deficientes em decorrncia de leses e amputaes em tais guerras. A viso
mdica perdurou at meados da dcada de 1980.
Leontiev (1997) escreve que em seus reconhecidos dez anos de produo fecunda,
encerrados pela morte precoce por tuberculose, Vygotski elaborou cerca de 180 traba-
lhos, sendo que 135 foram publicados at 1982. Considera que as ideias desse autor
permanecem atuais, mesmo diante do intenso ritmo de produo cientfica do sculo
XX. Acrescentamos que isso tambm verdadeiro para o sculo XXI, como pode ser
constatado em propostas governamentais e no-governamentais que apontam a rele-
vncia do trabalho desse autor sovitico.
A Psicologia se apresentava, na Rssia, na poca em que Vygotski a teorizou, restrita
a um carter acadmico-universitrio, sem aplicaes prticas ou sociais imediatas ante
os desafios que foram suscitados pela Revoluo de Outubro de 1917. Fazia-se neces-
sria a criao de uma nova Psicologia que respondesse aos mesmos, e que pudesse

119
 Psicologia da explicar acerca da constituio social e do desenvolvimento do psiquismo humano.
educao
para o curso de Em 1925, Vygotski (1997a) registra seu entendimento do quanto o estudo da
histria
conscincia no seria algo secundrio, mas central da nova Psicologia, e que, ao se
ignor-la, enquanto problema a ser equacionado, essa cincia fechava-se ao caminho
da investigao de problemas mais ou menos complexos do comportamento humano.
Argumenta que no seriam os reflexos o que teria que ser estudado, como era a prtica
corrente, seno o comportamento: seu mecanismo, composio e estrutura. A psico-
logia cientfica no deveria ignorar os fatos da conscincia, mas materializ-los; no
era necessrio considerar a conscincia de modo biolgico, fisiolgico ou psicolgico,
mas, encontrar uma interpretao e lugar adequados para ela.
Vygotski encontrou-se em situao especial em relao aos demais psiclogos, vis-
to que se deu conta da necessidade de se criar uma nova psicologia, desde quando
trabalhava com a Psicologia da Arte. Seu interesse pelas elevadas emoes humanas,
provocadas pelas obras de arte, levaram-no a identificar os intolerveis problemas das
correntes objetivas reais que havia nos anos de 1920: o behaviorismo que fazia o fra-
cionamento do comportamento humano em atos elementares isolados da conduta;
a reatologia, que estudava as reaes motoras; a reflexologia, que investigava os re-
flexos como base explicativa para a conduta humana. Todavia, entendia que o maior
problema era o modo simplista com que eram tratados os fenmenos psicolgicos,
pelo reducionismo fisiolgico, incapaz de descrever, adequadamente, a manifestao
superior da psique, a conscincia do homem, que seria a pedra angular da psicologia
revolucionria (LEONTIEV, 1997).
Por esses caminhos que na dcada de 1920 criou-se a escola psicolgica de
Vygotski. Em 1924, os primeiros colaboradores foram A. N. Leontiev e A. R. Luria, e
depois contou com L. I. Bozhvich, A. Zaporozhets, R. Ye. Livnina, N. G. Morzova
e L. S. Slavina, D. B. Elkonin, alm de outros. Podemos dizer que os anos de 1927 a
1931 foram marcantes pelo volume e qualidade dos trabalhos de Vygotski e de seus
colaboradores (BARROCO, 2007).
Em acordo com o contexto scio-histrico sovitico, que atribua grande valorao
ao trabalho como meio de humanizao, Vygotski apresenta suas elaboraes cien-
tficas apoiando-se na seguinte tese: os processos psquicos, quando entregues a si
mesmos, tomam certa direo de desenvolvimento, porm, quando apoiados por fer-
ramentas ou instrumentos e elementos auxiliares, assumem direo completamente
diferente. Os primeiros processos, que equipam a criana desde os seus primeiros me-
ses de vida nascimento, ele entendia como processos psquicos naturais (pensamento
em imagens, memria imediata, ateno involuntria, etc.), sendo que os mesmos po-
dem ser encontrados em animais inferiores. Com a participao da criana em grupos

120
culturais especficos, ela desenvolve os processos psquicos culturais (pensamento Atendimento
educacional s pessoas
verbal, vontade, ateno voluntria, memria mediada, etc.). com deficincias
ou necessidades
Segundo Leontiev (1997, p. 432), educacionais especiais:
consideraes com
base na teoria histrico-
atravs da hiptese do carter mediado dos processos psquicos mediante ins- cultural
trumentos peculiares, Vigotski tratava de introduzir na cincia psicolgica as
diretrizes da metodologia dialtica marxista, no de um modo [apenas] decla-
rativo, seno materializado em um mtodo. Essa a principal caracterstica de
toda obra de L. S. Vigotski e nela precisamente radica todo seu xito.

Para Vygotski, os processos psquicos ou funes psicolgicas so tomados como

funes integrais, com complexa estrutura interna, mas abertas ao mundo exterior. A
formao dessas funes de natureza histrica, seja no plano do desenvolvimento
do homem em geral, como do ser humano particular, podendo ser estudadas no pla-
no evolutivo ou filogentico, histrico, e ontogentico ( VYGOTSKY, LURIA, 1996). As
funes psicolgicas podem ser estudadas tambm no mbito da normalidade ou da
patologia, observando-se as suas manifestaes em pessoas que as apresentam, por
diferentes motivos, em processo de deteriorao, por doenas e leses, ou que no
alcanam o seu desenvolvimento a contento por conta de deficincias.
De acordo com Vygotski, a humanizao do homem no seria a mera maturao
biolgica das funes, no plano ontogentico; nem a adaptao biolgica das mesmas,
alcanada na filognese; nem ainda, a assimilao pelo homem do esprito universal
encarnado na cultura ou, tampouco, as relaes de cooperao social (como alguns
tericos de sua poca defendiam). Antes, entende que o crucial para que o homem se
torne sujeito humanizado, para que deixe de ser espcie biolgica e se torne gnero
humano, seria a atividade do trabalho, de interveno na natureza, no mundo com o
auxlio de instrumentos externos.
Sobre este fundamento marxista, elaborou a tese: o psiquismo humano se desenvolve
do plano inferior ao superior pela criao de instrumentos psicolgicos. Conforme Elko-
nin (1996, p. 387), o objetivo principal de suas investigaes foi a histria do surgimen-
to, desenvolvimento e desintegrao das formas superiores especificamente humanas da
atividade da conscincia (das suas funes). O trabalho de Vygotski com crianas oportu-
nizava o estudo das novas formaes e, para o estudo da desintegrao desses processos,
valia-se de estudos em clnicas neurolgicas e psiquitricas. Elkonin (1996) salienta que,
na verdade, no se pode compreender o interesse desse autor pela psicologia infantil,
evolutiva, sem considerar que, antes de tudo, foi um terico e, tambm, um prtico no
campo do desenvolvimento psquico alterado pela deficincia ou por alguma doena.
A Defectologia sovitica foi um grande laboratrio para formular as leis psicolgi-
cas gerais de vrios quadros especficos do desenvolvimento humano, permitindo que

121
 Psicologia da vrios dos principais conceitos da Teoria Histrico-Cultural pudessem ser elaborados
educao
para o curso de com base nos trabalhos nesse campo.
histria
Por meio do Volume V de Obras Escogidas ( VYGOTSKI, 1997b), pode-se observar
que de, 1924 a 1932, o autor apresenta a crtica e a proposio para os fundamentos
de uma nova Defectologia.
Em 1924, Vygotski (1997b) elaborou trabalhos na rea da Defectologa, estudando
o comportamento diferenciado pela deficincia. Por eles, alcanou a formulao de te-
ses fundamentais para a sua teoria, como se observa no texto Defeito e compensao.
Propunha-se a explicitar e a explicar como o capital hereditrio do homem, a sua
aquisio biolgica geral se converte em comportamento social.
Vygotski props novos princpios e fundamentos para a educao de pessoas com
deficincias, afirmando que seria errneo consider-las somente sob o ponto de vista
da enfermidade. J nas primeiras dcadas do sculo XX afirmou:

Provavelmente a humanidade vencer, tarde ou cedo, a cegueira, a surdez e

a debilidade mental. Porm, as vencer muito antes no plano social e peda-
ggico que no plano mdico e biolgico. possvel que no esteja distante
o tempo em que a pedagogia se envergonhe do prprio conceito de criana
deficiente, como assinalamento de um defeito insupervel da sua natureza.
O surdo que fala e o cego que trabalha so partcipes da vida comum em
toda sua plenitude, eles mesmos no experimentaram sua insuficincia nem
deram motivo aos demais. Est em nossas mos fazer com que a criana
cega, surda ou dbil mental no seja deficiente. Ento desaparecer tambm
esse conceito, signo inequvoco de nosso prprio defeito. Graas s medidas
eugnicas, graas ao sistema social modificado, a humanidade alcanar con-
dies de vida distintas, mais ss. A quantidade de cegos e surdos se reduzir
enormemente. Qui desaparecero definitivamente a surdez e a cegueira.
Porm, antes disso, sero vencidas socialmente. Todavia, fisicamente, a ce-
gueira e a surdez existiro durante muito tempo na terra. O cego seguir
sendo cego e o surdo, surdo, porm deixaro de ser deficientes porque a
defectividade um conceito social, tanto que o defeito uma sobreposio
da cegueira, da surdez, da mudez. A cegueira em si no faz uma criana defi-
ciente, no uma defectividade, isto , uma deficincia, uma carncia, uma
enfermidade. Chega a s-lo somente em certas condies sociais de existn-
cia do cego. um signo da diferena entre a sua conduta e a dos outros. A
educao social vencer a deficincia ( VYGOTSKI, 1997b, p. 82).

Apresentou, tambm, a funo da pedagogia social:

Se criamos um pas onde o cego e o surdo encontram lugar na vida, onde a

cegueira no signifique indubitavelmente uma insuficincia, ali a cegueira no
ser um defeito. A pedagogia social est destinada a fazer realidade esta idia da
psicologia defectolgica. Superar a insuficincia tal a idia fundamental.
Com o exemplo apresentado, queremos demonstrar que esta afirmao no
um paradoxo, seno uma idia transparente e clara at a medula ( VYGOTSKI,
1997b, p. 94, grifos nossos).

122
 Na dcada de 1930, seus escritos j contam com dados beneficiados pela teoriza- Atendimento
educacional s pessoas
o mais amadurecida acerca da aprendizagem e do desenvolvimento humanos, como com deficincias
ou necessidades
aqueles que se referem ao surgimento e ao desenvolvimento das funes psicolgicas educacionais especiais:
consideraes com
superiores. Em 1934, fechando os anos de rica produo cientfica, foi editada, pela base na teoria histrico-
cultural
primeira vez, a obra Pensamento e Linguagem ( VYGOTSKI, 2001), que o prprio autor
no viu publicada e cuja segunda edio se apresentou mutilada pela censura stali-
nista. Nela, explicita as teorizaes acerca dos conceitos espontneos e cientficos, de
desenvolvimento real e da zona de desenvolvimento prximo ou proximal.
necessrio dizer que sua vida constitui-se numa trajetria de luta ideolgica e
terica, que se reflete em sua busca pela criao da Psicologia e da Defectologa de
fato cientficas, pela criao de uma cincia materialista histrica dialtica a respeito da
criana com especificidades geradas pela deficincia.
Desde o incio de sua atividade cientfica, interessou-se pela personalidade da
criana intelectualmente atrasada e fisicamente deficiente. Posteriormente, examinou
criticamente as teorias sobre a criana anormal e as diferentes anomalias do desen-
volvimento, focando desde a gnese dos defeitos primrios at a apario dos sinto-
mas secundrios e tercirios e suas implicaes para a formao da personalidade.
Vygodskaya (1999) explica at ali, a criana com uma deficincia ou dficit era tomada
quase que somente pelos parmetros da biologia, e que Vygotski propunha uma nova
teoria explicativa para a natureza do desenvolvimento de crianas sob tal condio.

Deve-se sempre ter em mente que toda criana com deficincia antes de tudo
uma criana e somente depois uma criana deficiente. No se deve perceber na
criana com deficincia apenas o defeito, os gramas de doena e no se notar
os quilogramas de sade que a criana possui. Do ponto de vista psicolgico
e pedaggico deve-se tratar a criana com deficincia da mesma maneira que
uma normal ( VYGOTSKY apud VYGODSKAYA, 1999, p. 331).

Vygotski analisou o sistema de ensino que prevalecia nas escolas especiais, ou auxi-
liares, de disso decorreram propostas referentes ao reexame e reforma de tal sistema.
Ele iniciou a primeira pesquisa neste campo e supervisionou a publicao e a distribui-
o de literaturas pertinentes, incluindo os seus primeiros panfletos populares sobre
deficincias. Atuou na formao de professores e de demais profissionais, bem como
da sociedade em geral.
Com relao aos professores, necessrio lembrar que primeiramente, contribua
na sua formao dando aulas e conferncias em faculdades e universidades a situa-
o existente nas escolas para estudantes com deficincias era complicada pela escas-
sez de especialistas e, com frequncia, estes no entendiam de modo mais articulado
os problemas enfrentados pelas escolas.

123
 Psicologia da Entre 1925-1926, comeou a organizar o laboratrio para o estudo de crianas
educao
para o curso de com deficincias, cujas atividades resultaram em muitos trabalhos prticos e no de-
histria
senvolvimento de materiais de pesquisa. Vygotski foi ampliando cada vez mais os seus
interesses pelos problemas da Defectologa, dedicando-se s atividades cientficas no
Instituto de Psicologia. Em 1929, a partir deste laboratrio, o pesquisador criou um
Instituto que se tornou o Instituto Cientfico de Investigao de Defectologa da Aca-
demia de Cincias Pedaggicas da Unio Sovitica (BARROCO, 2007).
Vygotski aponta para a necessidade de ir para alm dos dados aparentes quando
se examina a criana com deficincia, buscando a essncia do seu comportamento,
sob uma perspectiva integralizadora, com anlise meticulosa e aprofundada da sua
conduta. Considera a importncia dos professores que, em geral, devem identificar
o nvel de desenvolvimento real (aquilo que a criana conseguiu dominar ou realizar
por si); o que ainda no domina plenamente (zona de desenvolvimento proximal e
que requer o auxlio de um mediador); o que utiliza para resolver as tarefas propostas
(com vistas a desvendar a qualidade do seu pensamento); o modo como emprega a
memria, etc. Ficava atento ao resultado de uma determinada tarefa ou produo da
criana, porm, atentava-se ainda mais ao modo como ela a elaborara e a solucionara,
como se comportara e o que dissera no processo de resoluo. Falava, ainda, com os
pais da criana e, ento, com os seus professores. S depois de considerar todos os
dados que generalizava o material coletado e elaborava concluses. As concluses,
todavia, no eram definitivas, pois a criana sempre poderia apresentar aprendizagem
e desenvolvimento. Por esse mtodo de trabalho, ele no s refinou a sua diagnose
preliminar, mas tambm interpretou cada estudo de caso de um ponto de vista teri-
co ( VYGODSKAYA, 1999, p. 331).
De seu trabalho avaliativo e investigativo, podemos dizer que sua facilidade para li-
dar com a criana se apoiava no domnio terico, isto , sabia o que queria entender na
investigao; a teoria iluminava a sua prtica. Seu ponto de partida para anlise eram
as noes existentes de determinada deficincia, pautando-se em dados da literatura
cientfica. Comparava esses dados com os resultados dos exames que realizara, so-
mando seus prprios pensamentos e incluindo todo o material em um novo contexto
terico. Certo que, em cada caso especfico de estudo da situao de uma criana,
percebia, na verdade, um problema terico.
A prtica vigotskiana de olhar para a criana com deficincia, tentando entend-
la e buscando apreender: seu modo de estar no mundo, de apropriar-se dele e nele
intervir; inspira-nos a pensar que o atendimento ao aluno com deficincia ou com
necessidade educacional especial, deve se constituir em motivo para a teorizao do
professor, dos coordenadores pedaggicos e de demais profissionais afins.

124
 Vygodskaya (1999) ressalta que os problemas primrios com os quais Vygotski tra- Atendimento
educacional s pessoas
balhou eram: a necessidade de isolar e levar em conta a deficincia em sua manifesta- com deficincias
ou necessidades
o primria e estratos subsequentes (aspectos biolgicos); o problema da compen- educacionais especiais:
consideraes com
sao social; os caminhos alternativos ou as vias colaterais de desenvolvimento que base na teoria histrico-
cultural
poderiam ser formados; a diagnose precoce da deficincia, etc. Entendia, no entanto,
que o problema do atraso no desenvolvimento da pessoa com deficincia era antes de
ordem social que biolgica. A sociedade que impe limites para o desenvolvimento
da mesma, que poderia estabelecer caminhos alternativos, substitutivos para aquelas
funes que no esto ntegras.
Grigorenko (1998) reconhece que tudo isso se tornou a base terica da Defectolo-
ga sovitica e que muitas ideias de Vygotski foram desenvolvidas posteriormente por
alunos e colegas, como Meshcheryakov, Vlasova, Lubovsky, entre outros. Embora criti-
cada por trabalhar com internatos ou escolas especiais, a Defectologia sovitica passou
a ser reconhecida mundialmente como de grande sucesso, pois conseguiu intervir
junto a pessoas em condies de maior comprometimento. Ensinando a linguagem
verbal (sinalizada, gesticulada, por Braille, etc.) s pessoas surdocegas. Proporcionan-
do-lhes a base para a formao do pensamento verbal, abstrato prprio aos homens
culturais.
Segundo Vygotsky e Luria (1996), o homem cultural aquele que cria e se apropria
das ferramentas e de instrumentos para intervir sobre a realidade. Consideram que o
homem nasce com um equipamento biolgico, mas pelo convvio com outros homens
torna-se reequipado pela cultura. Ele supera os animais, no no aspecto fsico, mas
porque desenvolve funes psicolgicas superiores que lhe permitem uma ao dupli-
cada, isto , torna-se capaz de primeiro planejar e depois de executar com seu corpo
o que a sua mente planejou. Essa atividade duplicada aprendida, e lhe d condies
de no ser dominado pelos instintos, mas de ter uma conduta voluntria, intencional;
permite-lhe superar os prprios limites biolgicos.
O homem cultural pode ir alm do que o seu corpo permite, pois se vale de re-
cursos artificiais que cria e que repassa s novas geraes. Por exemplo, quando seus
braos no conseguem derrubar uma rvore, pode contar com uma mquina para
potencializar ou realizar o que sua mente planejou; quando os seus olhos no veem,
as lentes que inventa ou das quais se apropria podem permitir a viso almejada, o que
os seus ouvidos ou orelhas no captam, os aparelhos de amplificao podem alcanar.
O homem pode, enfim, desenvolver instrumentos mentais, internos, que o auxiliam
a entender o mundo, que lhe permite pensar de modo lgico e sistematizado. O ho-
mem cultural conta, portanto, com conceitos mais sistematizados (cientficos) ou me-
nos sistematizados (espontneos) que o ajudam a apreender o mundo, explic-lo e a

125
 Psicologia da domin-lo. Por esse entendimento, o processo educacional refere-se transmisso das
educao
para o curso de aquisies do desenvolvimento scio-histrico s novas geraes, de modo a formar
histria
homens culturais.
Como podemos notar, de extrema importncia o papel da mediao de sujeitos
mais desenvolvidos junto aos que ainda se encontram em estgios de menor desenvol-
vimento. imprescindvel que alunos, por exemplo, possam contar com professores
e com outros mediadores para se apropriarem da cultura, daquilo que a humanidade
vem criando em diferentes campos do conhecimento.
Ao se apropriarem de contedos j criados o aluno desenvolve ou eleva suas fun-
es psicolgicas superiores a outros patamares. Para os tericos soviticos, a apren-
dizagem no se refere a uma atividade isolada, que s diz respeito ao sujeito aprendiz,
antes ela movimenta o seu desenvolvimento, permitindo-lhe uma metamorfose.
Para Vygotsky e Luria (1996) o desenvolvimento humano no linear e nem mera-
mente evolutivo-maturacionista. dinmico, dialtico, e movido por crises que anun-
ciam a finalizao e o incio de novas etapas no modo de ser e de estar no mundo. Para
esses autores, a pessoa deve ser revolucionada por metamorfoses, deve passar de uma
condio de crislida de borboleta. Nesse sentido, quando se oferece uma boa esco-
larizao, para pessoas com e sem deficincias, por meio dos contedos curriculares
que elas apropriam, sofrem mudanas radicais no modo de funcionamento de seus
psiquismos: o pensamento pode tornar-se abstrato-conceitual e no limitado ao
prtica imediata; a memria pode se expandir, contando com recursos artificiais de
evocao e de registro, a ateno deixa de ser difusa e marcada pelo instinto para ser
voluntria e dirigida, a percepo passa a ser direcionada pelos recursos da linguagem
e dos conceitos, a prpria linguagem deixa de ter carter simprxico para assumir-se
sinsemntica, etc.
Pelo exposto, pensamos que Vygotski se diferenciou dos demais psiclogos da sua
poca justamente pelo modo como problematizou o que tornar-se humano. Por
apreend-lo e apresent-lo sociedade sovitica naqueles anos to sofridos, e por
defender a sua constituio [do humano] de acordo com as condies scio-histricas
dadas. Na sua obra observamos sua aposta no humano, na defesa da capacidade de
humanizao do homem mesmo sob condies de deficincias
Aps lermos estas defesas vigotskianas e avaliarmos o estado atual da Educao Es-
pecial e da relao da sociedade com a pessoa com deficincia, podemos pensar: as ci-
ncias biolgicas e a medicina tm enfrentado a deficincia por suas infinitas pesquisas
e criaes na rea de diagnstico, da reabilitao, etc. e, antes disso, do prprio mapea-
mento gentico. A pedagogia, no entanto, no tem avanado no mesmo ritmo, pois, na
prtica escolar, ainda se justifica a no-aprendizagem das crianas com deficincias ou

126
com necessidades educacionais especiais essencialmente por suas condies especiais. Atendimento
educacional s pessoas
Na dcada de 1920 e comeo dos anos 30, os mtodos educacionais empregados com deficincias
ou necessidades
priorizavam a avaliao quantitativa do desenvolvimento infantil, que se complicava educacionais especiais:
consideraes com
com o defeito, como se pensava. Para Vygotski, eles eram de limitado valor diagns- base na teoria histrico-
cultural
tico, porque, tal avaliao, podia prover a soluo somente de tarefas negativas e
levava seleo das crianas para a educao segundo ndices negativos por aquilo
em que eram limitadas. Considerava que tais mtodos poderiam ser denominados
mtricos, mas no de investigaes de capacidades ( VYGOTSKI, 1997b, p. 37). Era
preciso uma caracterizao qualitativa da situao da criana, o que de extrema im-
portncia ao se considerar a possibilidade de compensao.
Escreveu que a Defectologa deveria lutar pela tese bsica, em cuja defesa via a nica
garantia de sua existncia como cincia: a criana cujo desenvolvimento est compli-
cado pelo defeito no simplesmente uma criana menos desenvolvida que seus con-
temporneos normais, seno desenvolvida de outro modo ( VYGOTSKI, 1997b, p. 12).
Explica, dialeticamente, que a insuficincia orgnica exerce um duplo papel para
o processo de desenvolvimento e de formao da personalidade da criana: por um
lado, constitui-se na debilidade, na limitao que leva diminuio do desenvolvimen-
to; por outro, ela mesma cria dificuldades que estimulam um avano elevado e inten-
sificado. Ou seja, todo defeito cria estimulo para a compensao. O estudo da criana
com deficincia deve incluir, portanto, a considerao dos processos compensatrios,
substitutivos, estruturados num nvel superior. O mecanismo da compensao no
seria uma relao simplista, natural, de substituio das funes comprometidas de
alguns rgos de sentidos por outras funes ou rgos.
Salienta que o olho e o ouvido [hoje se utiliza o termo orelha, ao que antes se
referia por ouvido] do ser humano no so somente rgos fsicos, mas, so rgos
sociais, eles so formados socialmente para suas funes. A tarefa da educao intro-
duzir o individuo com deficincia na vida, e motiv-lo a criar compensaes, no no
plano biolgico, mas cultural.

127
 Psicologia da
educao
para o curso de
histria Referncias

BARROCO, S. M. S. A Educao especial do novo homem sovitico e a psicologia de

L. S. Vigotski: implicaes e contribuies para a Psicologia e a Educao atuais. 2007.
Tese (Doutorado em Educao Escolar)-Unesp, Araraquara, 2007. (No-publicada).

CSAR, R.; BARROCO, S. M. S.; SILVA, T. dos S. A. Educao de pessoas com

deficincia. In: VILLALOBOS, J. U. G. Educao, Direito e Literatura. Maring:
Universidade Estadual de Maring. Programa de Ps-graduao em Geografia, 2000.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional

de Educao Especial na perspectiva da Educao inclusiva. Braslia, DF: MEC/
SEESP, 2008.

CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue

da lngua de sinais brasileira. So Paulo: Edusp, 2001.

ELKONIN, D. B. Eplogo. In: VYGOTSKI, Lev Seminovich. Obras escogidas:

psicologa infantil. Madrid: Visor, 1996. t. 4, p. 387-412.

GRIGORENKO, Elena L. Russian defectology, anticipating Perestroika in the Field.

Journal of Learning Disabilities, Austin, c. 31, n. 2, p. 193-208, mar./apr. 1998.

LEONTIEV, A. N. Artculo de introducin sobre la labor creadora de L. S. Vygotski.

In: VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas: problemas tericos y metodolgicos de la
psicologa. 2. ed. Madrid: Visor., 1997a. t. 1. p. 419-450.

LURIA, A. R. Pensamento e linguagem: as ltimas conferncias de Luria. Porto

Alegre: Artes Mdicas, 1986.

PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Instruo

010/2008. Estabelece critrios para a solicitao de Professor de Apoio em Sala de
Aula para atuar com alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento no Ensino
Fundamental, Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos. Curitiba: SUED/SEED, 2008.

128
VYGODSKAYA, G. L. Vygotsky and problems of special education. Remedial and Atendimento
educacional s pessoas
Special Education, Austin, Texas, v. 20, n. 6, p. 330-332, 1999. com deficincias
ou necessidades
educacionais especiais:
consideraes com
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas: problemas tericos y metodolgicos de la base na teoria histrico-
cultural
psicologa. 2. ed. Madrid: Visor, 1997a. t. 1.

______. Obras escogidas: fundamentos de defectologa. Madrid: Visor, 1997b. t. 5.

______. Obras escogidas: problemas de Psicologia geral. 2. ed. Madrid: Visor,

2001. t. 2.

VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. Estudos sobre a histria do comportamento:

smios, homem primitivo e criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.

WERTSCH, J. V. Vygotsky y la formacin social de la mente: cognicin y

desarrollo humano. Barcelona: Paids, 1988.

Fontes e referenciais para o aprofundamento temtico

Sugesto de filmes e atividades

Sugesto 1

Objetivos: Identificar a importncia da cultura e das mediaes educacionais para a hu-

manizao do homem; discutir sobre caractersticas do desenvolvimento intelectual a partir
dessas mediaes
Filme: O Garoto Selvagem
Gnero: Drama Origem: Frana Ano: 1969. Durao: 88 min.
Direo: Franois Truffaut
Protagonistas:
Jean-Pierre Cargol ( Victor); Franois Truffaut (Dr. Itard); Franoise Seigner (Madame
Guerin); Jean Dast (Dr. Philippe Pinel).

Sinopse:
Em 1797, foi encontrado um menino, de aproximadamente 11/12 anos, na Floresta de
Aveyron (sul da Frana). Seu aspecto era de um selvagem: no se colocava sobre dois ps,
no falava e no expressava emoes, como os humanos. Aps receber, de Philippe Pinel,
o diagnstico de dbil mental, o garoto entregue aos cuidados do mdico Jean Itard,
que rejeita o diagnstico de Pinel e acredita poder educ-lo. Sempre apoiado por sua go-
vernanta, madame Gurin, Itard assume o desafio de ajudar Victor (nome dado ao garoto
selvagem), a conquistar sua condio humana.

129
 Psicologia da Contribuies:
educao
para o curso de
O mdico Jean Itard considerado o precursor da Educao Especial. Seu trabalho edu-
histria cativo com o garoto Victor, e o registro detalhado de suas intervenes pedaggicas e das
respostas alcanadas firmou bases para que novas sistematizaes fossem propostas. A
persistncia adotada pelo mdico na conduo de suas aes ainda hoje referncia para
educadores de crianas com e sem deficincia. O filme remete o espectador a uma questo
altamente relevante para os estudiosos do desenvolvimento e da aprendizagem: quais so
as caractersticas humanas adquiridas pela aprendizagem e quais os atributos geneticamente
determinados? Itard presumiu que Victor podia ser transformado pela educao e se props
a modific-lo por meio de um projeto que inclua: 1) Educao dos sentidos; 2) Treino de
hbitos sociais; 3) Ensino da linguagem; 4) Sensibilizao para o afeto e a moralidade; 5)
Estabelecimento de associaes. Tudo isso o fez pelo convvio, ou seja, a imitao seria o
passo inicial para a conquista do comportamento autnomo, consciente, voluntrio.

Questes:
1) Apoiado na observao das estratgias pedaggicas do Dr. Itard, e nas respostas de Victor,
discuta os fatores que, a seu ver, determinaram o desenvolvimento do garoto aps sua
entrada no mundo civilizado.
2) Em sua avaliao, o que teria impedido Victor de se apropriar plenamente da linguagem?
3) Qual a importncia das mediaes feitas por Itard e Madame Guerin para o desenvolvimen-
to de Victor?
4) Como poderia ser um diagnstico no segregador, diferenciado do emitido por Pinel?
5) Em nossa escola atual ainda emitimos pareceres que salientam a impossibilidade em vez do
desenvolvimento de potencialidades?

Sugesto 2

Objetivos: Conhecer a aplicao da Teoria Histrico-Cultural no atendimento ao surdo,

cego e surdocego; discutir a importncia da das mediaes educacionais para a apropriao e
o domnio da linguagem, e desta para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores
Filme: As Borboletas de Zargosky
Gnero: Documentrio. Origem: Inglaterra Ano: 1969 Durao: 63 min.
Produo: BBC - Londres

O documentrio, exibido no Brasil pela TV Cultura, no incio da dcada de 1990, parte

da srie Os Transformadores que discute o trabalho desenvolvido por grandes tericos da
educao e por seus seguidores.

Sinopse:
Borboletas de Zargosky mostra a transformao experimentada por alunos surdoscegos
da Escola de Zargosky, na antiga URSS, como resultado do acesso destes ao ensino siste-
matizado, em prol da humanizao pela apropriao da cultura. Vygotsky trabalhou no
Instituto de Defectologia e seus pressupostos tericos conduziram a prtica pedaggica
dos educadores que o sucederam, como ocorreu na Escola de Zargosky.Nesta, acredita-se
que a linguagem um poder, e que, munidos deste recurso, qualquer aluno, indepen-
dentemente da deficincia que apresente, pode ascender cognitivamente. interessante
acompanhar os relatos de experincia de ex-alunos surdocegos de Zargosky, que partici-
pando de um projeto do governo sovitico na dcada de 1970 concluram a universidade,
bem como o percurso das crianas e adolescentes que ainda estudam ali. Uma ex-aluna
afirma que o desmantelamento do sistema comunista na ex-URSS, estaria refletindo nos

130
 resultados do trabalho da escola que hoje, com poucos recursos financeiros, no promete Atendimento
educacional s pessoas
um futuro muito promissor a seus atuais alunos. No documentrio apontado que no com deficincias
ocidente, no entanto, o atendimento a pessoas surdocegas nem havia comeado. ou necessidades
educacionais especiais:
consideraes com
Questes: base na teoria histrico-
1) Quais os recursos tcnicos e de mediao pedaggica utilizados pelos educadores de Zar- cultural
gosky para superao da condio de isolamento que a deficincia auditiva visual ou a
surdocegueira podem provocar?
2) Discuta o papel da linguagem, na formao das caractersticas psicolgicas superiores
(conscincia, raciocnio lgico, abstrao, criatividade, etc.), a partir da observao das
experincias vividas pelos alunos de Zargosky.
3) Em que medida o documentrio As Borboletas de Zargosky nos permite discutir pressu-
postos vigotskianos sobre desenvolvimento e aprendizagem de alunos com necessidades
educacionais especiais na escola brasileira atual?

Sugesto 3

Objetivos: Abordar os mecanismos de compensao empregados pelo deficiente fsico;

refletir sobre a importncia da famlia para a superao de limites biolgicos.
Filme: Meu p esquerdo
Gnero: Drama (baseado em histria real livro de Christy Brown) Origem: Irlanda
Ano: 1989. Durao: 103 min. Direo: Jim Sheridan
Protagonistas:
Daniel Day-Lewis (Christy Brown); Brenda Fricker (Sra. Brown); Ray McAnally (Sr. Bro-
wn); Ruth Mccabe (Mary Carr).

Sinopse:
O filme mostra a vida do irlands Christy Brown, vitimado por paralisia cerebral, com com-
prometimento severo de coordenao motora global. Seu nico movimento coordenado,
durante a infncia e parte da adolescncia, era realizado com o p esquerdo. O papel da
me e dos irmos de Christy fundamental para suas aprendizagens e estruturao emo-
cional. O garoto cresce, integrado famlia, e conquista a condio de pintor e escritor. Sua
luta pela independncia, suas conquistas e insucessos compem uma histria emocionan-
te e uma grande lio de vida.

Contribuies:
Por se tratar de uma histria real, o filme permite conhecer a realidades e anseios de uma
pessoa com paralisia cerebral. O ator Daniel Day-Lewis atua de forma brilhante e convin-
cente, assumindo as caractersticas fundamentais de um paralisado cerebral severo. O pa-
pel fundamental da famlia da pessoa deficiente, no processo de emancipao e superao
de limites abordado, na trama, com sensibilidade na dose certa, sem permitir que o filme
se torne piegas.

Questes:
1) Identifique os mecanismos de compensao empregados pelo protagonista da histria em
sua busca de superao de limites impostos por sua deficincia.
2) Discuta o papel dos diferentes profissionais que se envolveram na reabilitao e educao
formal de Christy.
3) Fale sobre o papel da me de Christy e dos demais familiares na conduo de sua vida e
formao de sua personalidade.
4) Em que medida o filme nos permite refletir sobre a sexualidade do deficiente fsico?

131
 Psicologia da
educao
para o curso de
histria Anotaes

132