LOS

MODELOS PEDAGGICOS
Gloria Mara Meja Pavony
Magistra en educacin
2014

Un modelo pedaggico institucional significa disear el conjunto de elementos que intervienen en un proceso
educativo determinado, de modo que presida y oriente claramente la forma en que ste debe ser llevado a la
prctica.

El modelo pedaggico contiene un conjunto de principios, normas y criterios que permiten orientar los procesos de
enseanza y de aprendizaje, de convivencia, solidaridad, participacin y proyeccin comunitaria de la institucin.

Un modelo pedaggico es una construccin colectiva, es decir, no obedece a leyes prefijadas o axiomas, sino a un
proceso de decisiones sucesivas, mediante las cuales se toman opciones. La naturaleza no determinista de un
modelo pedaggico exige que las opciones que se tomen sean slidamente argumentadas y no presenten
contradicciones entre s. Las argumentaciones deben, por tanto, apoyarse en el conocimiento cientfico y el saber
pedaggico.

En el modelo pedaggico se concretan las concepciones de educacin, las intenciones expresadas en la Misin
Institucional, las formas en que entendemos el proceso de aprender y de ensear, de convivir y ser solidarios, de
participar y proyectarnos a la comunidad, de manera que el modelo presida y oriente la estructuracin y
presentacin de los contenidos de formacin, las actividades que el estudiante debe llevar a cabo sobre esos
contenidos, las funciones de facilitacin que ha de cumplir el profesorado, las evaluaciones de los aprendizajes y las
formas de apoyo y servicios que hagan posible todo lo anterior, as como los procesos de evaluacin y
autoevaluacin de los cursos, carreras o programas.

Conceptualizacin de Corrientes Educativas y Modelos Pedaggicos.

El problema esencial de toda educacin es resolver el interrogante en torno al tipo de hombre y de sociedad que se
requiere contribuir a formar. De all que Paul Lengrand (1980) afirma: "No hay pedagoga sin alternativa filosfica".
La accin pedaggica consiste, fundamentalmente, en transmitir a la generacin que viene los comportamientos,
aptitudes y conocimientos que constituyen la civilizacin vivida y querida por la generacin adulta. Hay siempre
valor en el acto pedaggico, ya sea porque el educador pretende transmitir al joven alumno lo que el considera
como depsito sagrado de la "civilizacin" ya sea que al ensear intenta contestar los valores reinantes, esperando
forjar un hombre y una sociedad mejores, ms conformes con el ideal que profesa y persigue".

"Todas las teoras pedaggicas se han enfrentado y han tenido que dar respuesta a la pregunta anterior. "En este
sentido, se puede afirmar que no existen las pedagogas neutras, ya que el quehacer educativo necesariamente
presupone una concepcin del hombre y de la sociedad" De Zubira (1997).

En las Antropologas Filosficas se sustentan las teoras educativas y en stas las corrientes educativas.

CORRIENTE EDUCATIVA
Son conjuntos homogneos de acontecimientos de carcter educativo
cuya importancia con el tiempo aumentan, se mantienen, disminuyen
o desaparecen. Aparecen como reflejo de una corriente mucho ms
amplia (poltica, econmica, social, etc.)

Estn muy vinculadas a la concepcin filosfica que se tenga del

hombre y del mundo.

FULLAT (1979)
Considerando la multidimensionalidad del hombre y de la educacin, cada teora ha privilegiado alguno de los
aspectos, an as, subyace en todas ellas una postura como individuo y como ser social y cultural del hombre.

Las teoras se convierten en modelos pedaggicos al resolver la preguntas

relacionadas con el Para qu, el Cundo y el Con qu.

MODELO O PARADIGMA PEDAGGICO

Un modelo es la imagen o representacin del conjunto de relaciones que
definen un fenmeno, con miras a su mejor entendimiento.

MODELO
Un modelo es una "representacin artificial que construimos en nuestra
mente, un modo de caracterizacin de una accin o una funcin.

Jean-Louis Le Moigne

MODELO
"Un modelo rene una realidad compleja y movediza, cuya orientacin
intenta concebir. Por ejemplo. la Escuela Nueva agrupa una gran diversidad
de prcticas conservadas o no. Es un conjunto abundante, abierto y no
manejable analticamente de comportamientos mentales conductas que
entran en juego en una clase y alrededor del problema pedaggico"
MORANDI (1997)

Los modelos pedaggicos son representaciones esenciales de la corrientes pedaggicas, tanto los pedagogos
clsicos como lo modernos se han preocupado por responder, al menos, estas cinco interrogantes fundamentales:

Qu tipo de hombre interesa, formar?

Cmo y Con qu estrategias tcnico-metodolgicas?
A travs de qu contenidos, entrenamientos o experiencias?
A qu ritmo debe adelantarse el proceso de formacin?
Quin predomina o dirige el proceso, si el maestro o el alumno?

Estas categoras variables se articulan e interrelacionan con diferente nfasis, de acuerdo con los valores
que asumen en cada construccin terico-pedaggica, dando origen a mltiples combinaciones dinmica
que llamaremos adelante modelos pedaggicos. Flores, Rafael (1994).

MODELO PEDAGGICO
Son representaciones del conjunto de relaciones de la actividad
pedaggica en una coherencia multidimensional.

Los paradigmas o esquemas conceptuales, como los denomin en sus primeras obras Thomas Kuhn (1978), son
considerados como concepciones reconocidas y aceptadas por la comunidad cientfica que durante cierto tiempo le
proporcionan modelos de problemas soluciones.
Enfoques de la educacin: Son las maneras de tratar la educacin.

Modelos Pedaggicos Bsicos: Escuela Tradicional, Escuela Nueva y Pedagogas Cognoscitivas.

Modelo de la Escuela Tradicional:

La pedagoga tradicional ha dominado la mayor parte de instituciones educativas a lo largo de la historia, se

convirti prcticamente en la nica hasta fines del Siglo XIX. No ha contado con defensores tericos, aunque sus
defensores de hecho, se cuentan por millares.

Las siguientes frases de Emili Durkeiin, en 1912, perfilan sus caractersticas: "Toda educacin consiste en un esfuerzo
continuado para imponer a un nio modos de ver, de pensar y de actuar, a los que no alcanzara espontneamente,
y que le son reclamados por la sociedad en su conjunto y por el medio social al que, en particular, est destinado",
citado por DOTTRENS (1977).

La pedagoga tradicional es mucho ms que un mtodo, es una manera de comprender al hombre y su propsito
educativo. Es una forma de entender los propsitos, los contenidos, la secuencia, la metodologa y la evaluacin. Es
un enfoque pedaggico que define una lnea de trabajo y un sentido a la educacin.

Los principales planteamientos de este modelo son:

El nio es una tbula rasa sobre la que se van imprimiendo desde el exterior saberes especficos.
La funcin de la escuela consiste en dirigir esta transmisin de saberes especficos y las valoraciones
aceptadas socialmente, de manera sistemtica y acumulativa.
Los contenidos curriculares estn constituidos por las normas y las informaciones socialmente aceptadas.
El aprendizaje tiene carcter acumulativo, sucesivo y continuo; por ello el conocimiento debe secuenciarse
instruccional o cronolgicamente.
La exposicin oral y visual del maestro hecha de una manera reiterada y severa garantiza el aprendizaje.
La finalidad de la evaluacin ser la de determinar hasta que punto han quedado impresos los
conocimientos transmitidos.
El profesor educa, el estudiante es educado (desempea un rol pasivo de receptor); el profesor dirige, los
estudiantes son dirigidos; el profesor convence, los estudiantes son convencidos.
El profesor rinde culto a la autoridad y al orden, desconfa de la libertad.

El modelo tradicional es, cualquiera sea la poca, una configuracin identificadora; una dimensin posible de toda
accin pedaggica. Ha sido - y sigue siendo - el centro de una reflexin crtica sobre los principios y los modos de
obrar que se sitan respecto de lo "tradicional".

El marco escolar de la pedagoga y la dimensin "tradicional" aparece con la imagen de un maestro y una clase, a
menudo presentados bajo una forma de pedagoga imposible paradjica e incluso autoritaria, pedagoga del
maestro que se convierte en pedagoga magistral. El modelo tradicional es objeto de enfoques contradictorios: por
una parte; constituye el modo principal de realizacin y representacin de la actividad pedaggica, imagen en que el
profesor oficia en un aula bajo el modo transmisivo de lo tradicional -mientras esta cara aparente de la pedagoga
encuentra en l una historia y sus razones-, por otra parte, generalmente es criticado y cuestionado.

Bajo el trmino tradicional, en un conjunto complejo y muy rico donde no se trata de identificar una poca,
podemos distinguir, sin que sea., necesario clasificarlos, tres polos:

El conjunto de los modos de obrar en pedagoga provenientes de una tradicin: la tradicin y la cultura
pedaggicas, en el sentido doble de cultura profesional y origen cultural de la pedagoga, de la tomamos los
principios y la manera de una actividad pedaggica (por ejemplo, una clase y dar clase).
La referencia cultural y humanista al pasado: Se ensea la tradicin, los textos antiguos, los clsicos (es
decir, los autores explicados y comentados en clase). las lecciones del pasado. Esta, continuidad se centra
 en el acceso formador a los conocimientos y valores indispensables, tanto por su contenido como por la
manera de acceder a ellos.
El proceso formal de transmisin y tradicin, constituid' alrededor de elementos de autoridad de los
conocimientos y d quienes los transmiten. Ms all de los objetos a transmitir, se trate de obras del pasado
o del presente, este pasaje se convierto en la base activa y razonada del modelo tradicional.

FRANC MORANDI (1997)

Postulados:

Julin de Zubira (1997), presenta los siguientes postulados

1. Propsitos: La funcin de la escuela es la de transmitir lo saberes especficos y las valoraciones aceptadas

socialmente.

2. Contenidos: Los contenidos curriculares estn constituidos por las normas y las informaciones socialmente
aceptadas.

3. Secuencia: El aprendizaje tiene carcter acumulativo, sucesivo continuo; por ello el conocimiento debe
secuenciarse cronolgicamente.

4. Mtodo: La exposicin oral y visual del maestro, hecha de manera reiterada y severa, garantiza el aprendizaje.

5. Recursos Didcticos: Las ayudas educativas deben ser lo ms parecidas a la real para facilitar la percepcin, de
manera que su presentacin reiterada conduzca a la formacin de imgenes mentales que garanticen el
aprendizaje.

6. Evaluacin: La finalidad de la evaluacin ser la de determinar hasta que punto han quedado impresos los
conocimientos transmitidos.

Modelo de la Escuela Nueva

Dewey enuncia los trminos de la oposicin fundadora de ambas tesis: "una (la de la Escuela Nueva) sostiene que la
educacin es un desarrollo que procede desde adentro; la otra (la educacin tradicional), que es una formacin que
se hace desde afuera; una, que se basa en los dones naturales; otra, que domina las inclinaciones naturales y tiende
a sustituirlas por hbitos que una larga presin externa ha permitido inculcar. El nuevo "modelo" encuentra,
entonces, un sentido positivo y fundacional. Para Henry Wallon, "todos los sistemas de la Escuela Nueva coinciden
en condenar en los mtodos tradicionales o clsicos de enseanza el error que cometen al plantear como punto de
partida en la mente del nio nociones cuya simplicidad es una simplicidad racional. Entre educadores modernos se
ha producido un acuerdo sobre la necesidad de revertir, junto con el nio, el orden lgico de nuestras explicaciones,
que van de la palabra a la cosa, del factor abstracto al objeto concreto.

Se trata, entonces, de un cambio de modelo: se pasa del molde externo, de la enseanza formal a la afirmacin
(creencia?) de un principio interno, de un modelo natural. Se puede hacer del alumno un sujeto pasivo, si ste no
es propietario de la forma (la cultura) y sta no le pertenece desde el principio: "Se denomina cultura formal a ese
sistema pedaggico que admite que las facultades mentales pueden ser desarrolladas mediante la ejercitacin -
cualquiera sea esa ejercitacin y cualquiera la falta de inters que el alumno sienta por ella-: algunos hasta
consideran que la tarea a realizar tiene mucho ms valor para el espritu cuando es aburrida".

Tres rasgos caracterizan la Escuela Nueva: la valoracin de la realidad infantil ("puerocntrica), la organizacin de
una vida social en el seno de la vida escolar y la relacin del acto con el pensamiento. En este movimiento, la
pedagoga negativa se inscribe ms especialmente en contrapunto de la escolar. El conjunto constituye un momento
fundamental en pedagoga.
Fundamentos:

La Revolucin Francesa. el Darwinismo y la Teora de la Gestalt fueron las principales corrientes cientficas de las
cuales se motiv la Escuela Activa o Nueva.

La nueva escuela defenda la accin como condicin y garanta del aprendizaje. Para sus promotores, manipular es
aprender, ya que es la accin directa sobre los objetos la que permite el conocimiento de los mismos.

"Se aprende haciendo", dice Decroly. El nio pasa a ser el elemento central de los procesos educativos, y tanto los
programas como los mtodos tendrn que partir de sus necesidades e intereses.

Entender el aprendizaje dependiente de la experiencia y no de la recepcin.

Postulados:

1. Propsito: El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje: la escuela debe preparar para la vida.
2. Contenidos: Si la escuela debe preparar para la vida. la naturaleza y la vida mismo deben ser estudiadas.
3. Secuenciacin: Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de los simple y concreto hacia lo
complejo y abstracto.
4. Mtodo: Al considerar al nio como artesano de su propio conocimiento. el Activismo da primaca al sujeto
y a su experimentacin.
5. Recursos didcticos: Los recursos didcticos sern entendidos como tiles de la infancia que va a permitir la
manipulacin y experimentacin, contribuirn a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el
desarrollo de las capacidades individuales.

JULIN DE ZUBIRA (1997)

Los Principios de la Escuela Nueva:

El Ideario de la "Liga Internacional de la Educacin Nueva" aparece claramente expuesto en sus siete principios, que
fueron el comn denominador de cuantos se adscribieron a ella. Ellos son:

1. El fin esencial de toda educacin es preparar al nio para querer y para realizar en su vida la supremaca del
espritu. Aqulla debe, pues, cualquiera que sea el punto de vista en que se coloca el educador, aspirar a conservar y
aumentar en el nio la energa espiritual.

2. Debe respetar la individualidad del nio. Esta individualidad no puede desarrollarse ms que por una disciplina
que conduzca a la liberacin de las potencias espirituales que hay en l.

3. Los estudios, y de manera general el aprendizaje de la vida deben dar curso libre a los intereses innatos del nio,
es decir, a los que se despiertan espontneamente en l y que encuentran su expresin en las actividades variadas
de orden manual, intelectual, esttico, social y otros.

4. Cada edad tiene su carcter propio. Es necesario, pues, que la disciplina personal y la disciplina colectiva se
organicen por los mismos nios con la colaboracin de los maestros; aqullas deben tender a reforzar el sentimiento
de las responsabilidades individuales y sociales.

5. La competencia o concurrencia egosta debe desaparecer de la educacin y ser sustituida por la cooperacin, que
ensea al nio a poner su individualidad al servicio de la colectividad.

6. La coeducacin reclamada por la Liga -coeducacin que significa a la vez instruccin y coeducacin en comn-
excluye el trato idntico impuesto a los dos sexos; pero implica una colaboracin que permite a cada sexo ejercer
libremente sobre el otro una influencia saludable.
7. La Educacin Nueva prepara en el nio no slo al futuro ciudadano capaz de cumplir sus deberes hacia su
prjimo, su nacin y la humanidad en su conjunto, sino tambin al ser humano, consciente de su dignidad de
hombre.

Modelo de las Pedagogas Cognoscitivas

Durante el Siglo XX las teoras cognitivas han permitido avanzar en la identificacin de la naturaleza y caractersticas
del aprendizaje de sus variables, as como de las bases neuropsicolgicas de los procesos correspondientes.

Partiendo de los postulados de la psicologa gentica, propone el desarrollo del pensamiento y la creatividad como
la finalidad de la educacin, transformando con ello los contenidos, la secuencia y los mtodos pedaggicos
vigentes.

El segundo lineamiento en el que se ha venido trabajando tiene que ver con las bases neuropsicolgicas de los
procesos de aprendizaje, investigaciones que han girado en torno a la identificacin de las reas activas de la corteza
cerebral, la localizacin de stas y la ruta cortical segunda para que sean aprehendidos los instrumentos del
conocimiento y queden registrados estos aprehendizajes, as como los que se realicen en el desarrollo de las
operaciones intelectuales y las habilidades y destrezas procedimentales.

Un tercer aspecto, tiene que ver con las variables del aprendizaje (en especial. la incidencia de la prctica, la
capacidad, la motivacin y la resonancia familiar, entre otros.

Cuando se habla de Modelos pedaggicos es necesario precisar sus dos conceptos: modelo y pedagoga. Segn Khun
y Morin, el modelo establece lmites y reglas de juego dentro de los cuales se resuelven ciertos problemas y a la vez
esos lmites y reglas son compartidos por una comunidad creando una cultura propicia para tal fin. Tambin afirman
que los individuos conocen, piensan y actan en conformidad con la cultura inserta en ellos.

Para ellos, adems, la pedagoga se puede considerar como un espacio de reflexin acerca de la visin que se tiene
sobre la educacin y sobre la nocin de hombre; pasando por el saber terico prctico generado por los
pedagogos a travs de la reflexin personal y el dilogo de su prctica pedaggica; y llegando al concepto de
disciplina cientfica que busca la transformacin intelectual del hombre y de su estructura de conciencia.

De esta ltima postura, formacin intelectual del hombre y estructura de conciencia, se deduce que el fin ltimo de
la pedagoga es el de conservar, descubrir, innovar y recrear el conocimiento que le permita al hombre avanzar en
su evolucin cognoscitiva para solucionar problemas en un contexto tico y esttico.
Por lo expresado en los prrafos anteriores, se puede afirmar que el modelo pedaggico es un sistema formal que
busca interrelacionar los agentes bsicos de la comunidad educativa con el conocimiento cientfico para conservarlo,
innovarlo, producirlo o recrearlo dentro de un contexto social, histrico, geogrfico y culturalmente determinado.

La comunidad educativa bsica, para el caso de los modelos pedaggicos la constituyen el docente y el discente
quienes disponen de un proceso acadmico para acceder al conocimiento con el propsito de crearlo o conservarlo,
el cual ser utilizado en la transformacin del hombre, en principio, y de la sociedad, luego.

A continuacin se presentan cada uno de los componentes que constituyen el modelo pedaggico, a saber: las
relaciones de la comunidad educativa, el proceso acadmico que lo desarrolla y las teoras disciplinarias que lo
sustentan.

1. RELACIONES COMUNIDAD EDUCATIVA

Se ha dicho que en el modelo pedaggico intervienen tres clases de agentes: docente, discente y conocimiento.
Etimolgicamente docente proviene del vocablo latino deceo que significa yo enseo o apto para ensear. Por
su parte, la palabra discente tiene su origen en el verbo latino diseo que significa yo aprendo. Y por ltimo,
conocimiento que es el resultado de la relacin entre un sujeto cognoscente y un objeto cognoscible. Las relaciones
que se generan entre los agentes pueden ser:

 El docente con una actividad alta y el discente pasa a un segundo o tercer nivel de actividad; en otras
palabras, al docente se lo considera el portador del conocimiento y el poseedor de la verdad.
Luego aparece como protagonista el discente con papeles secundarios para el docente y el conocimiento;
aqu el discente es el promotor de su propio aprendizaje y el docente es un animador y facilitador del
conocimiento.
Por ltimo, el conocimiento aparece como preponderante por cuanto el mismo se innova o se crea con la
participacin directa del docente en calidad de investigador y el discente como coinvestigador o aprendiz.

Las anteriores relaciones definen los tipos de modelos pedaggicos que se contemplan hoy en da:

1. ENSEABILIDAD:
Caractersticas: Didctico
Tipos de Modelo: Tradicional, Conductista, Tecnologa educativa, Activo, Romntico.
2. EDUCABILIDAD:
Caractersticas: Cognitivo
Tipos de Modelo: Desarrollista, Constructivista, Neoconstructivista, Construccionista, Conceptual,
Histrico Cultural, Verbal Significativo, Crtico Social.
3. INVESTIGABILIDAD:
Caractersticas: Cientificista
Tipos de Modelos: Proyecto de aula, Proyecto acadmico, Proyecto de investigacin,
Descubrimiento aplicado

Gordon Pask expresaba: Un maestro debe ser un alumno, sino, la enseanza no puede tener lugar. El docente
debe transformar el conocimiento cientfico en un saber disciplinar para recrearlo con el estudiante. Este es el
principio de la enseabilidad que genera el primer gran grupo de los modelos pedaggicos: el didctico. Es decir,
que la enseabilidad se concibe como una caracterstica de la ciencia a partir de la cual se reconoce que el
conocimiento cientfico est preparando desde su matriz para ser enseable por parte del educador, quien aporta
su experiencia disciplinar, el conocimiento profesional, la trayectoria laboral y la reflexin permanente del mundo
terico contrastado con la realidad cotidiana.

El segundo grupo de los modelos pedaggicos est orientado por la educabilidad y a los mismos se los denomina
cognitivos. En esta medida se quiere pasar del modelo centrado en el docente hacia el modelo centrado en el
estudiante. En consecuencia, al estudiante le sobreviene la educabilidad o sea la posibilidad de autorrealizarse
plenamente, es decir, tiene que ver con su propia disposicin para la autoformacin de su personalidad a partir de
sus propias potencialidades. La educabilidad, vista as, es como una promesa acerca de lo que el ser humano puede
imaginarse a partir de la autonoma de aprendizaje y de la autogestin individual y colectiva.

Por ltimo, el tercer grupo de los modelos pedaggicos llamado cientificista porque sus procesos estn basados en
la innovacin y la produccin cientfica rompiendo la frontera del conocimiento o llevndolo el nivel aplicativo, en
donde el docente y el discente cumplen con la funcin de investigador- coinvestigador o maestro aprendiz en el
campo cientfico.

Los agentes que intervienen en los distintos modelos pedaggicos asumen un rol que los diferencia de los dems:

Papel de los Agentes del Modelo:

1. DIDCTICO

DOCENTE: Eje del proceso, depositario del saber, elige contenidos, controla y disciplina.
DISCENTE: Actitud Pasiva, reproductor de saberes, acata las normas.
CONOCIMIENTO Verdad Absoluta, conocimiento acumulativo, enciclopedismo.



2. COGNITIVO

DOCENTE: Es un mediador del conocimiento, promueve el aprendizaje, genera comunicacin, ejerce
liderazgo, pensador universal, abstracto y concreto.
DISCENTE: Sujeto crtico, autonoma de aprendizaje, autocontrol del tiempo, autogestor del proceso,
propositivo.
CONOCIMIENTO Concertacin en contenidos, en construccin, Histrico, Innovacin.


3. CIENTIFICISTA

DOCENTE Investigador, maestro, formulador de hiptesis.
COINVESTIGADOR, aprendiz, controlador de hiptesis.
CONOCIMIENTO Nuevo, de frontera, universal, aplicativo.


El hombre es el centro del proceso educativo en el cual intervienen en su doble calidad del docente y discente que
comparten o generan un conocimiento. La doble condicin establece unas relaciones que define las instituciones,
los procesos y las transformaciones sociales que busca la educacin. Sin la existencia del hombre, el conocimiento y
el cambio social dejan sencillamente de existir.

2. PROCESO PEDAGGICO

Las relaciones de las cuales se habla en el capitulo anterior, requieren de un proceso acadmico para operativizarlas
y materializarlas. La praxis educativa debe cumplir con unos fines y unas etapas que orienten al hombre para
alcanzar su cometido a travs de la educacin.

El proceso pedaggico responde a los siguientes interrogantes:

1. Para qu ensear? Propsito
2. Qu ensear? Contenidos
3. Cundo ensear? Secuenciacin
4. Cmo ensear? Metodologa
5. Con qu ensear? Recursos Educativos
6. Cmo se cumple? Evaluacin

2.1. PROPSITO DE LA EDUCACIN, EL REA DEL CONOCIMIENTO Y/O LA ASIGNATURA.
La principal pregunta que define el modelo pedaggico est relacionada con la finalidad y el sentido de la educacin,
el sentido de una rea o componente de conocimiento y el sentido de una asignatura, espacio acadmico y/o curso.

Definir la finalidad o propsito de la educacin, rea o componente de conocimiento, asignatura, espacio acadmico
y/o curso, es comprometerse con una concepcin de hombre y sociedad que se quiere construir en sus aspectos
filosfico, psicolgico, antropolgico y social. Pensar y comprometerse con ella es la nica manera de rescatar el
sentido social y formativo de la educacin y as recuperar el papel motor de transformacin del crecimiento
individual y social.

2.2. LOS CONTENIDOS
Los contenidos son la recontextualizacin de los logros epistmicos de un campo del saber adaptados al medio local
por el docente a travs de la prctica pedaggica y la experiencia laboral en su respectiva disciplina o profesin.

2.3. SECUENCIACIN
La secuenciacin de los contenidos se hace para facilitar el cumplimiento de las finalidades propuestas y tiene
relacin directa con su distribucin y su organizacin a lo largo de la formacin disciplinar, partiendo siempre de lo
universal y abstracto hacia lo particular y concreto.

2.4. LA METODOLOGA
Tiene como fin la comunicacin, construccin y constitucin del conocimiento disciplinar. La didctica es una parte
de la pedagoga que se refiere a las metodologas de la enseanza y el aprendizaje, entendida como el conjunto de
mtodos y tcnicas que permiten ensear y aprender con eficiencia. La didctica es el captulo ms instrumental de
la pedagoga; es un parmetro clave de la pedagoga que se aplica dentro de la red conceptual amplia de las
relaciones que caracterizan a cada teora pedaggica, segn el modelo pedaggico adoptado por el programa.

Cada modelo pedaggico tiene su propia didctica de manera independiente, pero se pueden destacar los
siguientes:
Taller
Seminario Alemn
Gua Pedaggica
Ensayo

2.5. RECURSOS EDUCATIVOS
Los recursos educativos pueden entenderse como facilitadores del aprendizaje, medios de aprendizaje o fines en si
mismos del aprendizaje. Por ejemplo, el modelo pedaggico tradicional tuvo en el texto y el cuaderno un medio de
aprendizaje para retener la informacin que posteriormente sera memorizada y evaluada.

El modelo pedaggico activo convirti a las ayudas didcticas en un fin en si mismos por cuanto permitieron a la
persona que aprendieran por su propia experiencia, educaran sus sentidos y construyeran poco a poco sus propias
ideas.

En el modelo pedaggico cognitivo se entienden los recursos educativos como los facilitadores del aprendizaje, por
cuanto es el estudiante el propio actor de su aprehensin cientfica.

2.6. EVALUACIN
Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenmeno conocido, el cual se compara con unos criterios
preestablecidos de acuerdo a unos fines que se han trazado. Para ello, en toda evaluacin se requiere determinar
los fines o propsitos que se busca delimitar, los criterios que se usarn en las comparaciones y recoger la
informacin que garantice un juicio correspondiente con la realidad.

La evaluacin tiene como finalidades el diagnstico, la formacin, la valoracin y una estrategia metodolgica que
permita realizar una toma de decisiones para elevar la calidad del proceso o del producto. En este sentido, la
evaluacin debe ser coherente con el modelo pedaggico, transparente con su propsito, pertinente en los
instrumentos y consecuente en la toma de decisiones.

3. TEORAS SUSTENTADORAS O FUNDAMENTOS TERICOS

Los modelos pedaggicos cumplen con la funcin de orientar el proceso de formar el hombre que transforme la
sociedad y la cultura en la cual se desarrolla. Por tal razn debe estar apoyado por teoras que los soportan y le den
coherencia en la prctica pedaggica cotidiana. Entre las principales disciplinas que lo fundamentan son la filosofa,
psicologa, antropologa y sociologa.

3.1 Filosofa Educativa

Permite definir en forma clara lo que significa el hombre, alcanzar la verdad, entender la realidad, comprender lo
trascendente con el fin de describir el ideal del hombre que se desea formar:
Idealismo: Establece que lo real son las ideas espirituales.
Realismo: La realidad es el universo material que tienen existencia objetiva y concreta.
Pragmatismo: Existe una sola realidad, espiritual y material, que es dinmica y continua.
Existencialismo: La realidad es el hombre mismo como existencia y todo aquello que tenga significado para
l.
 Personalsimo: Establece que la realidad fundamental la constituyen la estructura de la persona, el mundo y
lo trascendente.
Socialismo: La realidad la identifica con la historia y con la produccin social.

3.2 Psicologa

La psicologa permite conocer las caractersticas de desarrollo del hombre, establece las diferencias individuales en
sus distintas dimensiones, coordina y orienta las metas educativas, apoya con elementos de aprendizaje y
caracteriza los procesos evaluados:
Los ms utilizados en educacin son J. Piaget. D. Ausubel y L. Vigotsky. Para Piaget sus esfuerzos estuvieron
concentrados en desentraar el carcter y la naturaleza de la formacin de las estructuras con las cuales se
interpreta el mundo. Demostr que la relacin con el mundo est mediatizada por las representaciones mentales
que de el se tienen, que estn organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varan significativamente en
el proceso evolutivo del individuo.

Por su parte Liev Vigotsky formul las tesis cientficas que daran origen a la corriente psicolgica llamada Histrico
Cultural. Intent equiparar el papel de la herramienta en el proceso de homonizacin con el papel de mediador que
cumple el lenguaje en la relacin interpersonal.

Por ltimo, David Ausubel permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y la enseanza o formas de adquirir la
informacin. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo segn lo aprendido se relacione arbitraria o
sustancialmente con la estructura cognoscitiva.

3.3 Antropologa
La antropologa se encarga del problema del hombre en cuanto a su origen, estructura y destino para armonizar
consigo mismo, con el otro, con el mismo y con lo trascendente. Esta concepcin de hombre hace viable la
construccin de una nueva cultura y una nueva sociedad.

3.4 Sociologa
Se encarga de estudiar las relaciones de los individuos entre si, los fenmenos y la naturaleza. En esta ciencia se
buscarn las corrientes que vayan acordes con las disciplinas antes destacadas.

LOS MODELOS PEDAGGICOS

Este en este apartado, se presenta la fundamentacin terica de algunos modelos pedaggicos. La primera parte se
focaliza en la conceptualizacin. La segunda, analiza cinco modelos: tradicional, conductista, progresista,
cognoscitivista, y crtico-radical.

Contenido

El concepto de modelo

Segn Flrez Ochoa1 modelo es la imagen o representacin del conjunto de relaciones que definen un fenmeno,
con miras a su mejor entendimiento. De acuerdo con esta definicin puede inferirse que un modelo es una
aproximacin terica til en la descripcin y comprensin de aspectos interrelacionados de un fenmeno en
particular. En esta conceptualizacin de modelo es necesario establecer que el anlisis del fenmeno en estudio no
es nicamente un proceso analtico en el cual el todo es examinado en sus partes, sino tambin como un proceso de
integracin de relaciones.

Concepto de modelo pedaggico

Siendo la educacin un fenmeno social, los modelos pedaggicos constituyen modelos propios de la pedagoga,
reconocida no slo como un saber sino tambin que puede ser objeto de crtica conceptual y de revisin de los
fundamentos sobre los cuales se haya construido.

Segn De Zubira, el cuaderno de un nio, los textos que usamos, un tablero con anotaciones, la forma de disponer
el saln o simplemente el mapa o el recurso didctico utilizado, nos dicen mucho ms de los enfoques pedaggicos
de lo que aparentemente podra pensarse. Son en realidad la huella inocultable de nuestra concepcin pedaggica.
Se entiende, que en la anterior idea las prcticas cotidianas del aula de clase son las manifestaciones materiales de
un modelo pedaggico que de manera implcita se encuentra en las acciones didcticas de los maestros. Es decir,
que el docente posee un discurso terico-implcito que da soporte a sus prcticas de enseanza.

Flrez afirma que los modelos pedaggicos representan formas particulares de interrelacin entre los parmetros
pedaggicos. El sentido de parmetros pedaggicos es, en el concepto, de este autor el trasfondo de explicaciones
acerca de una concepcin del ser humano especfica y de una idea claramente determinada de la sociedad. De igual
manera, Flrez enfatiza la necesidad de anlisis rigurosos con mtodos sistemticos en el estudio de los modelos
pedaggicos.

Este autor reitera que los modelos pedaggicos en s mismos son un objeto interesante de estudio histrico para los
cientficos sociales, por un lado para las historias de las ideologas en alguna poca de formacin social en particular,
y por otro lado, para la antropologa estructural, que quizs hallara detrs de modelo emprico de las relaciones
pedaggicas alguna organizacin lgica subyacente e invariante. Bajo el mismo criterio este autor resalta que los
modelos pedaggicos en general responden al menos a las siguientes cinco preguntas:

El ideal de la persona bien educada que se pretende formar.

A travs de qu o con qu estrategias metodolgicas.
Con qu contenidos y experiencias educativas concretas.
A qu ritmos o niveles debe llevarse el proceso formativo.
Quin dirige el proceso formativo y en quin se centra el mismo.

Los anteriores aspectos se consideran invariantes para el anlisis de los modelos pedaggicos. Sin embargo, las
variantes de estas invariantes se presentan en la propuesta caracterstica de cada enfoque pedaggico. Vale la pena
aclarar que el trmino modelo pedaggico ha sido utilizado indistintamente como sinnimo de tendencias
pedaggicas, escuelas pedaggicas y enfoques pedaggicos.

Batista y Flrez consideran que los parmetros que se interrelacionan para el anlisis de un modelo pedaggico
deben ser: las metas educativas, los contenidos de enseanza, el estilo de relacin entre profesor-alumno, los
mtodos de enseanza, los conceptos bsicos de desarrollo y el tipo de institucin educativa.

Segn Canfux, un modelo pedaggico expresa aquellas concepciones y acciones, ms o menos sistematizadas que
constituyen distintas alternativas de organizacin del proceso de enseanza para hacerlo ms efectivo. En esta
definicin aparece un elemento nuevo en conceptualizacin de modelo pedaggico: la efectividad de los procesos
de enseanza. Esta efectividad se refiere al logro de los fines educativos que una sociedad predetermina para
transmitir los valores de su cultura y para formar el ideal de persona bien educada, que se pretende formar como
prototipo de hombre o mujer en un determinado contexto histrico, social y cultural. El concepto de tipo de sujeto
que se pretende educar, segn Zuluaga apunta a sealar con qu concepcin de hombre se trabaja, qu papel es
asignado a la escuela en la "formacin del hombre", cmo se le piensa en relacin con el trabajo, la sociedad, la
cultura y el saber.

Modelo Pedaggico Tradicional

El modelo tradicional influy notablemente en los procesos de enseanza y en los sistemas educativos. Este enfoque
se origin en la escolstica, filosofa propia de la iglesia catlica que imper desde los siglos IX hasta el siglo XV. En
donde el fin primordial de la educacin estuvo dirigido a la recuperacin del pensamiento clsico como resultado del
renacimiento. A este modelo se le ha calificado de enciclopedista por cuanto, segn Canfux, el contenido de la
enseanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas
que se transmiten a los alumnos como verdades acabadas; generalmente, estos contenidos estn disociados de la
experiencia de los alumnos y de las realidades sociales. A pesar del devenir histrico y del desarrollo social hacia
otras formas de organizacin algunos de los conceptos primordiales del tradicionalismo pedaggico an subsisten
implcita y explcitamente en las prcticas pedaggicas actuales. Estas ideas bsicas estn relacionadas con la
educacin del carcter, la disciplina como medio para educar, el predominio de la memoria, el currculum centrado
en el maestro y los mtodos verbalistas de enseanza.

Flrez sintetiza la anterior afirmacin al concluir, El mtodo bsico de aprendizaje es el academicista, verbalista, que
dicta sus clases bajo un rgimen de disciplina a unos estudiantes que son bsicamente receptores. En coincidencia
con la anterior apreciacin Canfux afirma, el profesor, generalmente exige del alumno la memorizacin de la
informacin que narra y expone, refirindose a la realidad como algo esttico y detenido; en ocasiones la
disertacin es completamente ajena a la experiencia existencial de los alumnos y los contenidos se ofrecen como
segmentos de la realidad, desvinculados de su totalidad.

Un aspecto importante de considerar en el modelo tradicional es el rol del maestro. De acuerdo con De Zubira, bajo
el propsito de ensear conocimientos y normas, el maestro cumple la funcin de transmisor. El maestro dicta la
leccin a un estudiante que recibir las informaciones y las normas transmitidas... El aprendizaje es tambin un acto
de autoridad.

Otro elemento importante de considerar en el modelo pedaggico tradicional es el ideal educativo de formar el
carcter del individuo. Algunos modelos religiosos han seguido, y an siguen siendo, los fundamentos Aristotlicos
de la antigedad de formar individuos de carcter. En la formacin del carcter el concepto del maestro como
modelo para imitar fue predominante. Segn Flrez, en este modelo, el mtodo y el contenido en cierta forma se
confunden en la imitacin y emulacin del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrn y cuya encarnacin ms
prxima se manifiesta en el maestro.

De manera similar, las lecciones de clase centradas en la educacin moral y en la instruccin cvica enfatizaron la
importancia del deber, la obediencia, la honestidad, el patriotismo y el valor. En el concepto de Flrez se preconiza
el cultivo de las facultades del alma: entendimiento, memoria y voluntad, y una visin indiferenciada e ingenua de la
transferencia del dominio logrado en disciplinas como el latn y las matemticas.

En sntesis, puede considerarse que las metas educativas que propone el modelo pedaggico tradicional estn
centradas en un humanismo de tipo religioso que enfatiza la formacin del carcter. La relacin maestro-alumno
puede ser calificada como autoritaria-vertical. El mtodo se fundamenta en el transmisionismo de los valores de una
cultura por medio del ejemplo. El aprendizaje por lo tanto, es logrado con base en la memorizacin, la repeticin, y
la ejercitacin. As, el desarrollo del ser humano se logra con la educacin del carcter y de las facultades del alma.

Modelo pedaggico conductista

Al igual que el modelo pedaggico tradicional, el modelo conductista considera que la funcin de la escuela es la de
transmitir saberes aceptados socialmente. Segn este modelo, el aprendizaje es el resultado de los cambios ms o
menos permanentes de conducta y en consecuencia el aprendizaje es modificado por las condiciones del medio
ambiente. Segn Flrez, este modelo se desarroll paralelamente con la creciente racionalizacin y planeacin
econmica de los recursos en la fase superior del capitalismo, bajo la mira del moldeamiento meticuloso de la
conducta "productiva" de los individuos. El modelo ha sido calificado de positivista en el sentido en que se toma
como objeto del aprendizaje el anlisis de la conducta bajo condiciones precisas de observacin, operacionalizacin,
medicin y control.

Segn este autor, el mtodo es bsicamente el de la fijacin y control de los objetivos "instruccionales" formulados
con precisin y reforzados minuciosamente. De acuerdo con los fundamentos tericos del conductismo, el
aprendizaje es originado en una triple relacin de contingencia entre un estmulo antecedente, la conducta y un
estmulo consecuente. Yelon y Weinstein, el estmulo se puede denominar seal; l provoca la respuesta. La
consecuencia de la respuesta puede ser positiva o negativa, pero ambas refuerzan la conducta. El modelo
conductista impact los procesos de diseo curricular proponiendo situaciones de aprendizaje en las cuales la
identificacin de la conducta, aprender debe hacerse en trminos muy especficos y medibles. De manera similar, las
etapas para llegar al dominio de destrezas y aprendizajes deben ser subdivididas en tareas pequeas y los
reforzamientos deben ser contingentes al logro de cada conducta.

De acuerdo con el modelo conductista, la meta de un proceso educativo es el moldeamiento de las conductas que
se consideran adecuadas y tcnicamente productivas de acuerdo con los parmetros sociales establecidos. El
maestro cumple la funcin de diseador de situaciones de aprendizaje en las cuales tanto los estmulos como los
reforzadores se programan para lograr las conductas deseadas. Se ensea para el logro de objetivos de aprendizaje
claramente establecidos. Los aprendizajes a nivel de competencias operacionalmente definidas se disean de modo
que a travs de la evaluacin pueda medirse el nivel de los mismos. El foco del proceso de enseanza es el
aprendizaje. Rojas y Corral afirman que los orgenes de la tecnologa educativa pueden hallarse en la enseanza
programada, con la idea de elevar la eficiencia de la direccin del proceso docente. La enseanza programada ha
sido definida por Fry como "... recurso tcnico, mtodo o sistema de ensear que se aplica por medio de mquinas
didcticas pero tambin por medio de textos escritos". Los principios tericos en los cuales se fundamenta la
enseanza programada son los siguientes:

Se puede aprender una conducta por un sistema organizado de prcticas o repeticiones reforzadas
adecuadamente.
El aprendizaje tiene un carcter activo por medio del cual se manipulan elementos del medio ambiente para
provocar una conducta que ha sido programada.
La exposicin y secuencia de un proceso de aprendizaje complejo estn fundamentadas en los diferentes
niveles de complejidad de una conducta.
La programacin de las conductas del estudiante es de suma importancia de modo que la organizacin del
contenido, la secuencia del aprendizaje, y el control de estmulos, antecedentes y consecuentes, hagan
posible la emisin de la conducta deseada.

El modelo pedaggico progresista

Este modelo est fundamentado en las ideas filosficas que plantea el pragmatismo. Bsicamente las ideas
pedaggicas progresistas se hacen evidentes en las propuestas educativas de la escuela nueva. Un aspecto
fundamental de esta tendencia es la propuesta de una transformacin total del sistema escolar, convirtiendo al
estudiante en el centro del sistema escolar alrededor de quien giran los procesos de la escuela. Bajo esta
perspectiva la escuela es creada para la vida, para llegar a ser el ambiente natural del nio y convertirse en el
espacio en el cual el nio vivencia y aprende los elementos primordiales para el buen desempeo en su vida de
adulto.

Rodrguez y Sanz establecen, La escuela nueva... resalt el papel activo que debe tener el estudiante, transform las
funciones que debe asumir el profesor en el proceso educativo y mostr la necesidad y posibilidad de cambios en el
desarrollo del mismo. El progresismo pedaggico propone que con la educacin social, la sociedad asegura su propio
desarrollo. La escuela nueva equipar la educacin con los procesos de desarrollo del individuo, y el concepto de
crecimiento ha sido una de sus ms importantes metforas.

De Zubira concepta, La escuela nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el
proceso de impresiones que desde el exterior se incrustan en el alumno. En su lugar, la nueva escuela defender la
accin como condicin y garanta del aprendizaje. Este autor sintetiza cinco postulados bsicos de la escuela activa,
a saber:

El fin de la escuela [propsitos] no puede estar limitado al aprendizaje: la escuela debe preparar para la vida.
Si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida misma deben ser estudiadas.[contenidos]
Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y concreto hacia lo complejo y abstracto
[secuenciacin]
 Al considerar al nio como artesano de su propio conocimiento, el activismo da primaca al sujeto y a su
experimentacin [mtodo]
Los recursos didcticos sern entendidos como tiles de la infancia que al permitir la manipulacin y la
experimentacin, contribuirn a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las
capacidades intelectuales [recursos didcticos]..

Para el progresismo pedaggico, cada experiencia social es esencialmente educativa. Dewey consider que la vida
social es a la educacin lo que la nutricin y la reproduccin es a la vida fisiolgica, por lo tanto la escuela es una
institucin social que debe concentrarse en los ms efectivos medios para ofrecer al nio los recursos necesarios
para cultivar la herencia cultural y desarrollar sus facultades para lograr fines sociales.

Modelo Pedaggico cognoscitivista

El enfoque cognoscitivista que algunos tericos, entre ellos Flrez, denominan tambin desarrollista, tiene como
meta educativa que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa de desarrollo intelectual, de
acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno. Los fundamentos tericos del modelo cognoscitivista se
originaron en las ideas de la Psicologa Gentica de Jean Piaget. Sin embargo, existe la posicin terica expuesta por
Mones, quien considera que esta corriente pedaggica es una variante de la Escuela Nueva y del progresismo
pedaggico. Desde otra perspectiva se ha pensado que la tendencia cognoscitivista es ms una propuesta
epistemolgica que pedaggica. No obstante, De Zubira estima que, a pesar de que su postura cabra dentro de lo
que se podra llamar propiamente una teora del conocimiento y no del aprendizaje ni de la enseanza, su
divulgacin entre la comunidad educativa alcanz una gran dimensin, en especial desde los aos setenta. Teniendo
como referencia el anterior concepto, se estima que los seres humanos utilizan procesos cognitivos que son
diferentes en los nios y en los adultos. De igual manera, se explica el aprendizaje como una manifestacin de los
procesos cognoscitivos ocurridos durante el aprendizaje.

En el modelo cognoscitivista, el rol del maestro est dirigido a tener en cuenta el nivel de desarrollo y el proceso
cognitivo de los alumnos. El maestro debe orientar a los estudiantes a desarrollar aprendizajes por recepcin
significativa y a participar en actividades exploratorias, que puedan ser usadas posteriormente en formas de pensar
independiente.

Segn Corral, el enfoque cognoscitivista considera el aprendizaje como modificaciones sucesivas de las estructuras
cognitivas que son causa de la conducta del hombre, a diferencia del conductismo que se orienta al cambio directo
de la conducta. Un campo interesante e innovador del anterior concepto es el nfasis que se le ha concedido al
anlisis de los procesos de desarrollo cognitivo. Segn este autor la reconceptualizacin del aprendizaje ha
establecido algunas definiciones de considerable validez para la investigacin; por ejemplo, el nfasis se desplaza del
estudio de los estadios de desarrollo, como momentos estables de conocimiento, al estudio de los procesos que le
dan lugar y son causa a su vez de su futura modificacin.

En el modelo cognoscitivista lo importante no es el resultado del proceso de aprendizaje en trminos de

comportamientos logrados y demostrados, sino los indicadores cualitativos que permiten inferir acerca de las
estructuras de conocimientos y los procesos mentales que las generan.

De una manera similar a la Escuela Nueva, la propuesta cognoscitiva enfatiza la importancia de la experiencia en el
desarrollo de los procesos cognitivos. En este aspecto un aporte que se destaca es el carcter activo del sujeto en
sus procesos de conocimiento y de desarrollo cognitivo.

Desde el punto de vista de Flavell, las aplicaciones de Piaget a la educacin pueden expresarse desde tres puntos de
vista, a saber:

Como un elemento terico que ofrece instrumentos muy definidos para evaluar y establecer los niveles de
desarrollo cognitivo y moral de los individuos.
Como una herramienta til en el planeamiento de programas educativos que permite la organizacin del
contenido curricular de acuerdo con los niveles de desarrollo alcanzados por los nios.
 En la clarificacin de algunos mtodos de enseanza tales como el aprendizaje por descubrimiento.

Otro aporte significativo de las ideas de Piaget ha sido su teora de desarrollo moral. La aplicacin pedaggica de los
dilemas morales ha sido relevante en el desarrollo de programas tendientes a desarrollar el juicio moral y los
razonamientos que orientan las decisiones morales de los individuos. Una de las limitaciones del modelo
cognoscitivista ha sido analizada por Sanz y Corral al establecer que ... su limitacin fundamental reside, en no
comprender suficientemente el carcter desarrollador y no slo facilitador del proceso de enseanza, lo que reduce
su rol de va esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales.

Modelo pedaggico crtico-radical

La Pedagoga Crtica emerge como un resultado de los trabajos de la Teora Crtica en las dcadas de los ochenta y
los noventa. Algunos de los fundamentos tericos contemporneos de le pedagoga crtica tienen su origen en la
teora crtica propuesta por los filsofos y tericos sociales de la escuela de Frankfurt, quienes trabajaron en
Alemania en el Instituto para la Investigacin Social.

El trmino teora crtica, fue utilizado por Max Horkheimer, director del Instituto desde 1931 hasta 1958. Entre otros
reconocidos tericos de la escuela de Frankfurt se pueden citar: Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm y
Walter Benjamn, miembros de la escuela de Frankfurt, muchos de ellos eran judos; trasladaron el Instituto a la
Universidad de Columbia en Nueva York, durante la segunda guerra mundial y retornaron a Alemania una vez
finalizada la guerra. En Norteamrica estos tericos participaron activamente en la vida acadmica con una serie de
estudios de reconocida importancia relacionados con crticas acerca del racismo, la exclusin, el prejuicio racial y las
polticas de segregacin. Estos estudios influyeron positivamente en el pensamiento filosfico y pedaggico en los
Estados Unidos y sus perspectivas crticas son la base de los tericos-crticos de la actualidad. Trabajos similares han
emergido no solamente como una teora que se comparte sino tambin, como nuevas perspectivas con mltiples
elementos sociales tradicionales con el fin de crear nuevos rdenes que estn en posibilidad de incrementar la
libertad humana.

La Pedagoga Crtica se interesa en primer lugar, en una crtica a las estructuras sociales que afectan la vida de la
escuela, particularmente situaciones relacionadas con la cotidianidad escolar y la estructura del poder. En segundo
lugar, se interesa por el desarrollo de habilidades de pensamiento crtico-reflexivo con el fin de transformar la
sociedad. Segn Peter McLaren, La pedagoga crtica examina a las escuelas tanto en su medio histrico como en su
medio social por ser parte de la hechura social y poltica que caracteriza a la sociedad dominante.

En este sentido, la Pedagoga Crtico-radical presenta no solamente un lenguaje de crtica, sino tambin un lenguaje
de posibilidades. Los profesores que aplican los enfoques de la Pedagoga Critica coparticipan con sus estudiantes en
la reflexin crtica de sus propias creencias y juicios. De igual manera cuestionan crticamente los "textos" que se
utilizan en los procesos de enseanza. Por el trmino "texto" se entiende no slo los libros de texto sino tambin las
fuentes originales, la cultura popular, los diversos discursos que explican un hecho, y el lenguaje entre otros. La
deconstruccin del lenguaje y del texto es de igual importancia. Por ejemplo: Qu significados, sentidos y
presuposiciones subyacen en la expresin "equidad educativa"?

Entre los tericos que participan en la construccin terica de la Pedagoga Crtica se pueden citar:

Paulo Freire (Brasil). Al analizar las relaciones opresor-oprimido establece los fundamentos para entender la
educacin liberadora y sus posibilidades. Propone las relaciones dialgicas entre profesor alumno, con el fin
de promover procesos de concientizacin y liberacin.
Donaldo Macedo (Brasil). Se interesa bsicamente en el anlisis de los procesos de alfabetizacin, cultura y
poder.
Ira Shor (Estados Unidos). Focaliza su trabajo en la propuesta de la educacin como un proceso de
"empoderamiento". Investiga a nivel de empoderamiento estudiantil a nivel universitario. Dos de sus
ltimas obras son Educacin empoderadora, y Cuando los estudiantes tienen poder.
 Michel Apple (Estados Unidos). Estudia las relaciones entre currculum McLAREN, Peter. Pedagoga crtica.
En Corrientes pedaggicas. Manizales. CINDE y poder (quien es silenciado, quien tiene la palabra...), escuela
y democracia, conservatismo y educacin, sociologa de la educacin, ideologa y educacin.
Aronowitz (Estados Unidos). Critica relaciones entre poltica y escuela. La crisis de la educacin.
Henry Giroux. Centra su trabajo en la propuesta de la labor intelectual de los maestros, las teoras de la
reproduccin y la pedagoga de la oposicin.

McLaren afirma, La Pedagoga Crtica ha comenzado a proporcionar una teora radical y un anlisis de la escuela, y
al mismo tiempo aade nuevos avances en la teora social y desarrolla nuevas categoras de investigacin y nuevas
metodologas.

En el enfoque de la pedagoga crtica el maestro es una persona crtico-reflexiva que cumple un rol poltico en y con
su comunidad. Giroux considera, En su mayora, los crticos radicales estn de acuerdo en que los educadores
tradicionalistas se han negado generalmente a interrogarse sobre la naturaleza poltica de la enseanza pblica. As
mismo seala que tradicionalmente la escuela se ha negado a analizar las relaciones que existen entre poder,
conocimiento y dominacin. Giroux sostiene que los anlisis de la Pedagoga Crtica han ofrecido un nuevo lenguaje
terico y una actitud crtica que sostienen que las escuelas, dentro de la amplia tradicin humanstica occidental, no
ofrecen oportunidades para la potenciacin personal y social en la sociedad.

En una perspectiva crtica, el concepto de teora deriva al de discurso o texto, en la medida que sus
representaciones de la realidad (cmo es y cmo debera ser) tienen efectos de realidad. El objeto descrito es
inseparable de su descripcin. El discurso sobre el curriculum crea una idea particular de curriculum (Tomaz Tadeu
da Silva,2001).

Es precisamente el otro presupuesto bsico para comprender el papel de la escuela (y muy especialmente el de la
escuela pblica), el que nos lleva a afirmar que sta ha dejado de ser interpretable slo como espacio de
reproduccin ideolgica y social, para convertirse en un posible escenario de crtica y resistencia contrahegemnica.
De entre diversos motivos podramos sealar los siguientes:

a) Frente a la falta de "representatividad" del saber escolar, que soslaya las realidades culturales presentes en el
aula (Gimeno, 1991), se hace imprescindible un espacio de intercambio y cruce cultural que, en condiciones de
simetra, puedan generar "competencia cultural" y, por tanto, mayor capacidad de afrontar realidades diversas y
respuestas alternativas. Urge, por tanto, facilitar habilidades cognitivas y culturales que ayuden a descodificar (leer)
y codificar (expresar) con registros alternativos que rompan con la pasividad del consumidor, incapaz de controlar el
proceso de tecnologizacin de la sociedad de la informacin y de las claves culturales con las que viene expresada la
cultura escolar.

b) La escuela, es un escenario posible de crtica que permite el cuestionamiento de modelos sociales hegemnicos y
puede dar a conocer otros, alternativos y emancipadores.

c) La escuela supone una posibilidad de vivenciar espacios de experiencia y de diversidad que permitan salir de un
recentramiento en s mismo al alumnado (individualismo) y que, de esta manera, faciliten la conexin con la realidad
social (IRES, 1991; Gil, 1993).

As, las garantas institucionales de la posibilidad de una cultura democrtica, de una reconstruccin y expresin de
la propia identidad y de poder compartir e interaccionar las creencias y valores, estn al menos, posibilitadas y
recogidas en la escuela pblica. Escuela cuya calidad tendr su papel en la medida que recoja el sentido realmente
educativo, en s mismo, es decir, el desarrollo de una ciudadana crtica.

Debe la escuela tomar en cuenta esas realidades complejas, esas problemticas que he mencionado ms arriba, y
esos actores que estn actuando en ellas, y que conforman una dimensin importante de la realidad en la que nos
desenvolvemos?.
Debe la escuela optar por constituirse en ese espacio crtico, de intercambio, debate y reconstruccin cultural
alternativo?.

El pensamiento crtico cifra su fuerza en la convergencia de los movimientos educativo, pedaggico, cultural, socio-
poltico e histrico. Los centros escolares necesitan dar cabida a estos espacios ideolgicos de debate social que
representan expresiones culturales diversas y desde sensibilidades diferentes: medioambientales, eco-polticas,
solidarias, con perspectiva de gnero..., en fin, globales y emancipatorias.

Precisamente, el camino de la postura crtica que explicita Giroux para el proyecto educativo poltico cultural radical,
se corresponde con una densa y sentida lucha contrahegemnica con tales situaciones dominantes. De ah la
exigencia por hacer valer la importancia de defender polticas educativas pblicas y desarrollar, a su vez, una cultura
democrtica de participacin crtica y radical.

La dimensin de la educacin democrtica no reside pues, slo en los contenidos, sino en las prcticas. La
democracia supone la redefinicin permanente del tratamiento del conflicto en todas sus esferas. Si en el
planteamiento y tratamiento de los problemas existen estos condicionamientos que influyen en los modelos
cientficos y en las prcticas del profesorado y del alumnado sin que exista un aparente "control", no podemos dejar
de considerar que la complejidad de este proceso domina la realidad educativa. Es pues el principio de cambio y, por
tanto, el de "lo diverso", lo que convive en un sistema escolar que no puede reducirse al sistema-aula, sino que
tambin ha de contemplar otros ngulos como los de profesorado/ciencia, profesorado/marco institucional,
profesorado/condiciones materiales. Esa opcin implica tomar conciencia reflexiva e intervenir de manera decidida
potenciando proyectos educativos alternativos que expandan el sentido de participacin de las escuelas pblicas
culturales consistentes con una base social tica y de respeto a la diferencia en una sociedad que hoy parece cada
vez ms compleja y multicultural.

Desde una educacin intercultural se favorece la creacin de una conciencia democrtica, participativa y crtica,
tanto en el mbito individual como en el social, potenciando una verdadera dimensin emancipadora. As
mismo, se pueden favorecer los procesos de aprendizaje, enfatizando la reconstruccin de capacidades cognitivas,
el ejercicio de la empata, el trabajo en torno a conceptos estructurantes como el de la causalidad mltiple y, en
definitiva, el de un pensamiento complejo y sistmico, que tenga conciencia de perspectiva, que sea respetuoso
aunque crtico, que desarrolle habilidades sociales y polticas necesarias para transformar la realidad y as abordar
en mejores condiciones los conflictos y las situaciones problemticas.

En todo esto, est en juego el ejercicio de la ciudadana crtica, el ejercicio libre del pensamiento creador, el sentido
de participacin plural dentro de una cultura que cultive la autonoma reflexiva y contrarreste toda pretensin de
fundar una tica igualadora dominante.

En este sentido, hay que recordar que la seleccin del curriculum supone una representacin particular de la
cultura, como discurso construido a travs de mecanismos selectivos de inclusiones y exclusiones, que legitiman
determinadas formas de lenguaje, experiencias humanas, relaciones sociales, formas de razonamiento y, en ltimo
trmino, siguiendo a M.W. Appel, una determinada visin de la sociedad. Pero desde un pensamiento complejo este
planteamiento no debe dejar fuera una reflexin sobre los micro-poderes (o microfsica del poder, siguiendo a
Foucault o Bordieu), ya que somos reproductores, a veces inconscientemente, de ese poder, en una cotidianeidad
donde se experimenta y reconstruye.

La fuente epistemolgica del curriculum, reflexiona desde la teora de la ciencia, y se pregunta por el qu ensear; y
desde la fuente psicolgica y pedaggica, el cmo y cundo. El proceso de aprendizaje se orienta hacia la
formulacin de problemas y la planificacin de soluciones. La metodologa no aparece como un conjunto de tcnicas
o slo una prctica de los docentes, sino que adquiere una dimensin de accin-reflexin, que permite reflexionar la
prctica y elaborar a la vez la teora orientada a la accin educativa. En este proceso, el debate y la toma de
decisiones, en una gradiante de complejidad y abstraccin (IRES,1991), hace interactuar las fuentes de informacin
en la que se rompe la visin positivista occidental de la cultura, articulando de esa forma ciencia y conocimiento, en
una concepcin sistmica, donde sentimientos y valores adquieren una reorientacin tica e ideolgica.
En la cultura occidental hegemonizada por el modelo androcntrico (Moreno, 1987) se confunde lo humano con lo
viril, asimilando un sistema de valores, un universo mental, una determinada forma de conocer y pensar el mundo.
Este androcentrismo ha condicionado el pensamiento cientfico hasta nuestros das y forma parte en buena medida
de la base cultural en la que nos movemos aun hoy en da.

Autonomia moral y autonomia intelectual

Como planteaban Piaget y Kohlberg, se produce una reconstruccin de la autonoma moral como fin educativo, a
partir de problemas y conflictos concretos situados en contextos sociohistricos que permiten una autonoma
intelectual, de forma que las cuestiones morales se pueden tratar mediante razones y valores aplicables, no como
"universales", sino a travs de un dilogo orientado a acuerdos, de forma que los valores son inseparables de lo
afectivo y cognitivo.

A pesar de algunas corrientes centradas en la denuncia de la reproduccin cultural y educativa, otras visiones ven
ese espacio como un territorio en disputa, como una posibilidad de resistencia. Como defiende Giroux, el contexto
escolar forma parte de "campos de combate en torno a las que se desarrollan estrategias y alianzas. De ah la
necesidad de educadores, como trabajadores culturales crticos, para desplegar en las escuelas su condicin de
esferas pblicas y vida democrtica radical, donde se pueda educar la capacidad que tienen las personas de pensar,
de actuar, y de ser sujetos.

As, el curriculum se transforma en una accin emancipadora y negociada (en el enfoque que le dan Freire, Carr,
Kemis, Giroux, Apple), en la medida que mediante el proceso comunicativo que desata, posibilita que los
estudiantes usen su capital lingstico y cultural, permitiendo debatir su cuadro de creencias y valores. Ello sita a la
comunidad educativa en un acto de control del conocimiento y de compromiso transformador. De ah que debamos
transformar las luchas educacionales crticas mediante una participacin activa cruzando lmites, en luchas ms
amplias por la democratizacin y reconstruccin de la vida pblica.

Por tanto, una lectura crtica del curriculum explcito y oculto debe orientarse desde:

Una visin crtica e histrica del discurso cientfico.

Una transformacin de la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje como conocimiento construido en
un contexto socio-cultural e histrico concreto.
Una comprensin global y no tecnicista de la realidad.
La centralidad o marginalidad de la diversidad y contra la homogeneizacin.
La explicitacin y tratamiento de las relaciones de dominio.
La configuracin del espacio donde se sitan esas relaciones.
La preeminencia o no de un modelo de racionalidad sobre otras formas de conocer, explicar y comprender la
realidad.
La centralidad hegemnica o no del arquetipo viril.
Los criterios de inclusin y exclusin de la informacin as como la discriminacin de lo que es significativo y lo
que no.

La hegemona ideolgica de la que hablaba Antonio Gramsci, implica un acto de dominio intelectual y cultural, que
impide o dificulta esa liberacin social. El compromiso de todo educador y educadora debe ser ajustarse a la
necesidad de someter su accin de enseante a la reflexin y participacin en lo poltico-cultural, luchando por los
principios de justicia social y asumir una condicin democrtica crtica.

La voluntad de transformacin

En este sentido, la educacin comparte desde esa perspectiva crtica la voluntad de transformar un sistema social
junto a otros movimientos sociales que lo cuestionan, entre los que se encuentra en primera lnea el de los
movimientos de renovacin pedaggica que recogen la larga tradicin de teora y prcticas crticas, como el
movimiento Freinet o el de Freire. Es en esa orientacin crtica que se cuestionan los presupuestos del orden social y
educativo existente y de ah que desde la fuente sociolgica del curriculum se interrogue el para qu, por qu y de
quin (la teora social crtica), indagando las relaciones entre Saber/Identidad/Poder.

As el curriculum se transforma en una seleccin justificada con posterioridad, y se convierte en un territorio en

disputa, en una cuestin de Poder donde privilegiar/seleccionar/destacar/enfatizar, adquieren el carcter de un
debate epistemolgico y socio-poltico. Y sus categoras tericas giran en torno a la de ideologa, poder,
adoctrinamiento, relaciones sociales de produccin, concienciacin, emancipacin, curriculum explcito y oculto.

En esta perspectiva se investiga la relacin entre educacin e ideologa, educacin y produccin: de ah la

importancia del papel del contenido en las materias, por su transmisin ideolgica, o de los aparatos ideolgicos
del estado, las relaciones sociales en la escuela, la reproduccin social como reproduccin cultural, mediante la
imposicin y ocultacin, produccin y consumo de recursos simblicos (Melucci, 1994 y 2001) y el dominio simblico
en la orientacin explicativa de las aportaciones sobre los conceptos de hegemona y resistencia que han
hecho Antonio Gramsci, Louis Althusser; Pierre Bordieu y Jean Claude Passeron, Michael Apple; o Henry Giroux.

El objetivo educativo esencial ser potenciar una ciudadana crtica y solidaria, en el mbito de las relaciones
interpersonales, con el medio y en el de la organizacin econmica, social y poltica que se expresan a travs de
modelos culturales determinados.

Luchar por cambiar la escuela va ms all de modificar cambios de organizacin, estructura o condiciones de
trabajo, ya que esas condiciones provienen de la funcin que el sistema social impone y la formacin de la que
provienen la mayora de los enseantes procede de esa escuela adoctrinadora y alienada, de la que nos prevena
Gonzalo Anaya. Si los trabajadores de la enseanza quieren escapar de esa perversin que supone la reproduccin
social del sistema educativo ha mantener esos espacios como movimientos renovadores crticos que histricamente
ha sostenido hasta la fecha, haciendo suyo esa otro estilo de enseanza y aprendizaje.

Estas realidades problemticas y diversidad de actores deben constituirse en el espacio crtico, de intercambio,
debate y reconstruccin cultural alternativo. Frente a la crisis civilizatoria en la que estamos inmersos, esta
necesidad de redistribucin cultural (Denche y Aguacil, 1993) puede permitir una profundizacin del combate
cultural e ideolgico. Es imprescindible, por tanto, reconstruir un discurso comn, un discurso global de comprensin
y transformacin social que genere competencia cultural, social y poltica y capacidad de descodificacin de los
mensajes que produce esa realidad virtual.

El discurso pedaggico crtico supone un intento de "compresin del mundo y de transformacin de la realidad.
Hablar de concientizacin en el sentido que le da Paulo Freire (1990) y tantos educadores de Amrica Latina, supone
una educacin como un acto de conocimiento y un proceso de accin transformadora sobre la realidad; as la
accin educativa es esencialmente una accin transformadora, una accin comprometida y el papel de la educacin
es estratgico en este mundo rasgado por conflictos e injusticias. De ah que se haya denominado a la educacin
emancipatoria, conceptualizada como Global (Celorio, 1995; Antn, 1998), concientizadora e intercultural, en el
sentido de cuestionar el contenido del concepto del modelo cultural y de desarrollo y recentrar el discurso, sobre la
interdependencia de los problemas entendidos a escala planetaria, abordando una explicacn dialctica y
globalizada de los problemas mundiales (Conclusiones de Barra, 1996). No es nada que pueda reducirse a un rea o
espacio extracurricular o extraescolar es el ncleo de las finalidades educativas, lo que est en cuestin es el modelo
cultural desde el sistema educativo, el discurso no est situado en la periferia sino en el centro del Proyecto
Educativo (Ros y Antn, 1992).

Hoy por hoy, el espacio para la pedagoga crtica es reducido y su enfoque est fuertemente relegado en las
prcticas mayoritarias, donde la existencia de discursos ms o menos progresistas, en el mbito institucional,
sindical o de padres y madres, no va acompaado generalmente de una vinculacin con los problemas cotidianos y
concretos. Esta situacin ha ido mermando capacidad de discurso y anlisis, a medida que los Movimientos de
Renovacin Pedaggica han reducido su capacidad de hacer propuestas y llevar adelante proyectos de trabajo que
hasta hace muy poco servan para muchos como espacio donde vincularse de forma colectiva y reconstruir
crticamente prcticas y experiencias como movimiento y espacio social, pero no por ello lo hace menos necesario.
Frente a esta nueva complejidad, es cada vez ms urgente un trabajo crtico que permita anlisis y d herramientas
de comprensin. Nunca como ahora ha sido necesaria una educacin para la neoalfabetizacin ( en el sentido en el
que lo formula Henry Giroux) y la descodificacin de la informacin, los lenguajes utilizados y sus cdigos simblicos:
nunca como ahora los educadores y educadoras crticos, tienen por delante el reto de educar para concienciar y
transformar.

Desde la pedagoga critica la escuela se visualiza como esfera democrtica o como foro cultural que tiene
responsabilidad en profundizar los valores democrticos desde el dialogo, la reflexin critica y la expresin de todas
las voces. El encuentro que posibilite la promocin de la igualdad con la adquisicin de conocimientos, habilidades
sociales y facultades criticas para la participacin. El intercambio de saberes, experiencias y visiones de mundo. De
igual forma, la escuela es un espacio social donde se desarrolla la educacin como accin poltica emancipadora que
tiene por funcin la formacin de personas libres y autnomas que analizan la realidad y participan de su
transformacin y desde all se orienta un proyecto poltico encaminado a profundizar los procesos democrticos
como lo argumenta Paulo Freire.

Lo anterior, es analizado desde la escuela como territorio social en disputa y como pasaje de reconocimiento juvenil
en el primer caso por la orientacin del tipo de subjetividades polticas que privilegia y por el proyecto de sociedad
que se intenciona, en el segundo por las fronteras de distincin y de posibilidad que activa para las nuevas
generaciones en trminos de reconocimiento y conocimiento critico de sus contextos. Estos referentes son
emergentes en la investigacin.

Aunque se inicia el abordaje desde la ciudadana esta se concreta luego en la ciudadana escolar. La primera
comprendida como una practica social que vela por el bien comn, respetando la autonoma e independencia del
ciudadano o la ciudadana. Tambin, como un proceso de regulacin moral y produccin cultural que configura tipos
de subjetividades polticas desde imgenes, discursos, relaciones y sentidos en significacin con un Estado y con las
relaciones en la vida pblica.

Para Giruox la ciudadana escolar se puede asumir como un proceso pedaggico, que vincula a los miembros de la
comunidad a un proceso de generacin cultural y regulacin social que garantiza la construccin de subjetividades y
nacionalidad. Esto permite que la comunidad educativa pueda incidir en los lineamientos y decisiones que afectan la
vida escolar, desde prcticas polticas que fortalecen la democracia participativa.

La democracia en tanto prctica social y poltica que se construye socialmente desde lo sustantivo o lo
procedimental; es decir, enfatizando en los principios o valores que la sustenta o desde los mecanismos e instancias
que le dan forma; la democracia puede ser representativa o participativa. As, democratizar la escuela, vista desde
los postulados de la democracia sustantiva y el papel formador de la institucin educativa, requiere una observancia
del conjunto de valores o ideales democrticos ligados a este espacio micro y en su relacin con el entorno social,
poltico y cultural, destacando. La transformacin pacfica de los conflictos. La capacidad de argumentar las
diferencias. La posibilidad de interrogar el estado de cosas. La promocin y educacin en el derecho de las personas.
La eliminacin de las violencias ocultas o simblicas institucionales. La idea de cmo se deben tomar las decisiones y
cmo participar en ellas. Las imgenes y aspiraciones de poder individual y colectivo.

La pregunta por develar el poder en la escuela, como uno de los aportes de la pedagoga critica que cuestiona las
posiciones neutrales y la carencia de intencionalidad poltica en el quehacer educativo y docente, estuvo presente
en la construccin del pacto y ahora en la reflexin de esta experiencia. Aunque inicialmente a esta categora no se
le dio mayor relevancia, en el proceso la adquiri para comprender las subjetividades polticas. El poder,
comprendido como la capacidad de incidir en el curso de los acontecimientos de los sujetos. En la escuela, es
evidente la relacin entre poder y autoridad, la micro poltica aporta a su comprensin. La opcin por la autoridad
emancipadora, que sugiere el conocimiento critico de todos sujetos y su oportunidad para participar en la vida en
comn es importante para la sistematizacin.

Los pactos de convivencia, en tanto oportunidad de configurar subjetividades polticas democrticas, es uno de los
principales hallazgos de la sistematizacin. La subjetividad poltica como un proceso de reflexibilidad del sujeto que
se asume en una colectividad al pensarse a si mismo, esta asociada a la corresponsabilidad social que se expresa en
lo poltico. Tal reflexividad le permite irse instituyendo como sujeto poltico, y que es uno de los rasgos del ejercicio
de la ciudadana. El sujeto poltico es quien actu conscientemente de la vida en comn, que esta orientado a lo
pblico y a lo colectivo, como participe de esto. As, el sujeto poltico asume acciones nter subjetivas que demuestra
en sus argumentos, palabras y formas de relacionarse. El pacto aspira a la constitucin de nuevas generacin con
subjetividades polticas democrticas.

Al reconocimiento de la ciudadana escolar y el compromiso de todos los estamentos con su posicionamiento. Al
fortalecimiento y generacin de la democracia participativa en las escuelas tanto desde su estructura como desde su
cultura. A la defensa de la educacin como un derecho social inalienable. Desde el equipo pedaggico se asumen los
referentes tericos como elementos que enriquece la interpretacin de la realidad escolar, no como parmetros
desde los que se debe organizar y clasificar dicha interpretacin. La teora como una herramienta que aportar a la
informacin emprica, no como el lento para valorar dicha informacin.

Un cambio en el proceso, es la relevancia que cobra el poder como la categora para explicar la incidencia del pacto
en la configuracin de subjetividades polticas democrticas en las nuevas generaciones. El poder, sus
manifestaciones, acepciones e interpretaciones es objeto de anlisis en las escuelas; una de las jvenes estudiantes
asume que con la construccin del pacto los/ as jvenes ganan poder y los/ as adultos/as si bien no lo pierden, si se
desacomodan de sus lugares de poder al sentir la confrontacin desde el argumento y la defensa de derechos y
condiciones dignas de jvenes estudiantes. Estas situaciones propicia que algunas directivas lo asumen con el
autoritarismo por temor a poder formal o legal que tienen, mientas otras lo abordan desde el sentido de la
autoridad emancipatoria, es decir un poder reconocido y legitimo que posibilita la ciudadana escolar no que la
excluye.

Es de resaltar como las lecturas tericas y el acercamiento a nuevos autores con preguntas de investigacin,
posibilita al equipo pedaggico mirar diferente su cotidianeidad escolar, interrogar las relaciones y las situaciones
antes naturalizadas por la fuerza de la costumbre; entre ellas la interpretacin del poder y el manejo que se hace
por parte de las directivas; tambin las posiciones autocrticas de las docentes por las relaciones sostenidas durante
aos y la funcionalidad al sistema excluyente de estas relaciones, por ejemplo las labores desde la coordinacin que
en aras al orden institucional no cuestiona abiertamente situaciones de injusticia con jvenes.

La pedagoga crtica es una propuesta de enseanza que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar y desafiar la
dominacin, creencias y prcticas que la generan. Tambin se puede definir como una teora y prctica en la que los
estudiantes alcanzan una conciencia crtica.

En palabras de McLaren, la pedagoga crtica crea en los estudiantes la posibilidad de adquirir nuevos lenguajes y
entender la vida diaria.

Para ellos, la construccin de una pedagoga crtica, aunque resulta difcil de establecer, debe considerarse como el
mtodo ms efectivo para lograr ciudadanos con pensamiento crtico y forjadores de una democracia real
motivados a construir una sociedad ms justa. As mismo, sus crticas ms duras se dirigen al sistema econmico y
poltico que influyen de manera negativa en la educacin de su pas.

Segn McLaren, existen diferentes enfoques de pedagoga crtica, entre ellos, feminista, radical, humanista,
descolonizador y revolucionario, este ltimo con el que se siente identificado gracias a la tendencia socialista que
pregona. Asegura adems, que la pedagoga crtica debe ser plural, nunca neutral, es decir, se est a favor o en
contra del capitalismo. Para l, la pedagoga revolucionaria es un trmino que abarca todos los aspectos precisos
para una mejor educacin.

Para estos dos pedagogos, es importante entender el papel de la pedagoga crtica en un mundo que se encuentra
golpeado por Estados Unidos y el militarismo. Adems, afirman que las fallas del sistema educativo actual se
desprenden del campo econmico, poltico y social que rige en la mayora de pases.

Apple asegura que la educacin es poltica en distintas formas, y para explicarlas enumera seis puntos: 1) acta
como un dispositivo de clasificacin (depende de dnde vivas, el contexto), 2) los colegios reproducen las
diferencias de clase y de raza, 3) para que haya un conocimiento oficial se deja de lado lo popular, 4) histricamente
el currculo oculto refuerza las identidades de clase, 5]) dinero y poder y 6) la poltica de la voz.
Aclara que en Estados Unidos existen 22 cuerpos polticamente dispuestos, como una especie de concejo, que
deciden cules libros de texto escolar se pueden usar y cules no. Eso quiere decir que el estado es quien regula lo
que est incluido dentro del conocimiento oficial y la vida cultural.

En el mbito econmico ambos autores se muestran resistentes al sistema capitalista; segn McLaren si aumenta
el capitalismo, las posibilidades de ser subjetivos y crticos disminuye, lo que implica seguir bajo un grupo
dominante que no le interesa una educacin de calidad para las clases menos favorecidas. Apple ejemplifica la
relacin de la economa con la educacin a travs de las prcticas neoliberales que ven a las escuelas conectadas a
un mercado global capitalista en donde necesitan ser transformadas y competitivas, afirma que las escuelas se
asemejan a las fbricas.

Luego explica que el capitalismo no ha cambiado su cortejo con el imperialismo; por tanto lo califica como un
sistema sin alma, sin humanidad y que no est al servicio de la comunidad sino de la rentabilidad.

Por otra parte, Apple hace una fuerte crtica a los neo conservadores quienes pretenden dominar al maestro a
travs de un conocimiento legitimo. Es decir, un conocimiento oficial que slo emite valores y creencias que le
convienen a la clase dominante y que, por supuesto, deja de lado el conocimiento popular que es imprescindible en
la educacin. Esta serie de afirmaciones inciden en el mbito social porque no dan rienda suelta al
multiculturalismo. McLaren asegura que el conocimiento puede y debe ser auto reflexivo en el cual maestros y
estudiantes pueden intervenir.

En el libro Escuelas Democrticas Michael Apple testifica la existencia de 4 escuelas que estn logrando una
verdadera educacin democrtica. Entre ellas, nombra el caso de una escuela de Porto Alegre (Brasil) en donde una
alianza de activistas de clase media cre un currculo antiracial y multicultural.

Para redefinir la educacin, McLaren sugiere una economa que favorezca lo local, no se puede negar la posibilidad
de las utopas concretas de lo que el mundo debera ser, as como afirma Freire, la educacin, en verdad, necesita
tanto de formacin tcnica, cientfica y personal como de sueos y utopas. Los docentes tienen que tomar accin
directa, no quedarse pasivos ante la posibilidad de una nueva educacin, resulta indispensable volverse crtico,
subjetivo y aprender de los estudiantes.

Las escuelas tambin tienen que ensear valores, cmo ser ciudadanos crticos y reducir un conocimiento factual
con unas pruebas objetivas. McLaren distingue 4 relaciones que deben tener presente los docentes: 1) el individuo y
su actividad productiva, 2) el individuo y el producto de esa actividad productiva, 3) el individuo y otras personas
(sus propios intereses) y 4) el individuo y la especie (lo que significa ser humano).

Apple propone 5 reglas para la investigacin crtica:

1. Decir la verdad. El maestro debe tomar conciencia de lo que est pasando en la educacin, debe entender
que en el mundo actual la educacin reproduce la inequidad.
2. Iluminar los espacios de accin. Los maestros estn llamados no slo a denunciar lo negativo sino a generar
espacios de discusin y dilogo en los que se tenga en cuenta la clase trabajadora.
3. Definicin de la investigacin, los docentes deberan actuar como secretarios de los movimientos sociales.
4. Mantener las tradiciones de pensamiento, reconstruir la memoria; la tarea de la investigacin crtica es
contar las historias.
5. Establecimiento y apoyo de movimientos contra-hegemnicos.

Finalmente en su libro Como Dios manda. Mercados, niveles, religin y desigualdad, expresa la importancia de
retomar la perspectiva de raza como elemento central de anlisis de la poltica educativa entendida como una
construccin, un conjunto de relaciones enteramente sociales ; as mismo, considera que es importante hacer
pblicos los desafos actuales, y para ello los medios de comunicacin y la red se convierten en vehculos eficaces
para dar a conocer el trabajo realizado desde la pedagoga crtica, lo que permitira el aporte de soluciones y
alternativas a la situacin de la educacin.
Desde el Currculo, Apple apoya algunos aspectos de la escuela humanista en donde los nios son activos y reciben
un trato muy cordial por parte de los maestros quienes practican el dialogo pero no necesariamente con sentido
critico. Por esa razn se convierte en un currculo dbil con dificultades para manejar los problemas de la poltica en
cuanto a las relaciones de clase y de gnero y adems, no est relacionado orgnicamente a los movimientos
sociales que estn tratando de transformar la educacin. Estoy de acuerdo con un currculo activo, tenemos que or
la voz de los estudiantes y mantener dilogos a diferencia de los currculos basados en los puntajes; cuando hay
educacin humanista en las escuelas de clase trabajadora hay muchos ms aspectos que evaluar como la
cooperacin, el dialogo con los otros, y el hacer pblico lo personal.

Del mismo modo, Apple asegura que se necesita una pedagoga crtica, un currculo ms reflexivo, debe existir
un proceso crtico democrtico donde participen los ms pobres. El estado tendra que aprender lo qu pasa arriba
y lo que pasa abajo, el currculo debe estar conectado con lo local de manera muy poderosa y que las finalidades
siempre estn sujetas a una revisin crtica a escala local y nacional, eso es lo que ms se acerca al proceso acertado
para la redefinicin de la escuela.

Por su parte, Mclaren en la obra La educacin dentro de la Bestia cita a los educadores crticos quienes afirman
que existe un currculo escondido que sigue siendo tolerante pero a la vez muy critico.

El objetivo fundamental de la Perspectiva Comunicativa es la instauracin de un modelo educativo que afirme al

aprendizaje como un "proceso que ayude a reflexionar a la persona sobre sus ideas y prejuicios para as poderlas
modificar si lo considera preciso."
"La autorreflexin y el dilogo entre los participantes del grupo son constantes; de esta forma, el individuo puede
hacerse consciente de sus propios condicionamientos, librarse de determinadas ideas preconcebidas y de
concepciones que considera suyas, pero que en realidad responden a unas experiencias y una historia personal
condicionadas por la educacin, la familia, el estado, la cultura y la religin".
Para Paulo Freire "la funcin principal de la educacin es hacer personas libres y autnomas, capaces de analizar la
realidad que les rodea, participando en ella y transformndola".
Este pedagogo, emblemtico, polmico, criticado y asumido considera que la escuela es "un aparato ideolgico del
Estado y de las clases dominantes". Pero asegura que "los sujetos pueden intervenir para cambiar esta realidad."
Freire conceba la educacin como "el proceso de concientizacin a travs del cual una persona analfabeta
abandona su conciencia mgica por una conciencia realista". Entendi la educacin como "una accin poltica
encaminada a despertar a los individuos de su opresin y a generar acciones de transformacin social".

Habitualmente se reconocen 6 enfoques pedaggicos: El racionalismo acadmico o la escuela tradicional, la

tecnologa educativa, los enfoques cognitivos, la escuela activa, el enfoque socio histrico y las escuelas
comunitarias. En cada uno de ellos se pueden encontrar diferentes subtendencias, sin embargo se pueden definir a
grandes rasgos los principios generales que los describen (Parra, 2002).

Enfoque
Cognitivo Socio
********** Racionalismo Tecnologa Corrientes
Escuela activa histrico Comunitario
Componente Acadmico Educativa Cognitivas
(Vigotsky)
Pedaggico
Formar Formar una
Formar Lograr Formar personas
capacidades comunidad
personas desempeos inteligentes y Formar personas
creativas y intelectivamente
Propsitos cultas y eficientes en creativas en la socialmente
actitudes capaz en la
conocedoras diferentes resolucin de valiosas
positivas ante resolucin de
de la cultura tareas problemas
la vida problemas
Se organizan Se organizan Se organizan Se organizan Se organizan Se organizan
Contenidos de acuerdo a de acuerdo a de acuerdo a de acuerdo a de acuerdo a las de acuerdo a las
los objetivos de intereses niveles cognitivos potencialidades necesidades que
 contenidos desempeo de aprendizaje de aprendizaje surgen de la
de un rea cognitivo comunidad
disciplinar
Se Se
fundamenta fundamenta Se fundamenta
Se fundamenta
en la en las en la experiencia
Se Se fundamenta en la interaccin
planificacin acciones del previa y en la
fundamenta en diferentes social y en el uso
de la estudiante participacin
Metodologa en la tareas cognitivas de diferentes
enseanza sobre los activa de la
exposicin y en estrategias mediaciones
basada en la objetos del comunidad en la
del profesor de aprendizaje principalmente
organizacin medio y en solucin de
semiticas
de el uso de problemas
estmulos materiales
Se utiliza Los
diferente recursos fsicos,
materiales de psicolgicos y
Los apoyos
acuerdo a los semiticos
educativos se
Se utiliza procesos (herramientas,
basan en Se utilizan
Los apoyos material cognitivos textos,
material para diferentes
educativos se didctico de que se deseen computadores,
ser usado en materiales
Recursos basan en el acuerdo a los desarrollar. Por etc.) se
la instruccin presentes en el
discurso y en intereses y ejemplo, convierten en
programada y contexto socio
los textos necesidades recientemente, mediaciones de
en las cultural
del estudiante se han utilizado aprendizaje para
mquinas de
tutoriales, ser utilizadas en
enseanza
sistemas expertos situaciones de
y software interaccin
educativo educativa
Se evala
lo que el Se evala
alumno sabe Se evala Se evalan el potencial de
Se evala Se evala
con respecto la efectividad estructuras y aprendizaje y
niveles la capacidad de
a un campo en los procesos de diferentes niveles
desarrollo de resolucin de
de desempeos pensamiento a cognitivos de
Evaluacin los nios con conflictos
conocimiento a travs de travs de pruebas desarrollo
respecto a sus sociales y del uso
a travs de pruebas con de naturaleza intelectual a
habilidades y del conocimiento
pruebas indicadores psicolgica o travs de pruebas
actitudes para ello.
generalmente definidos psicopedaggica de naturaleza
escritas u psicopedaggica
orales


PROPUESTAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

El aprendizaje es entendido como un proceso de construccin de conocimientos. El educando es el principal

constructor del conocimiento. l construye significados cuando hace uso de experiencias y conocimientos previos,
cuando en el marco de una situacin interactiva tiene inters y disponibilidad y cuando recibe la orientacin
oportuna y efectiva del profesor.

El aprendizaje es fruto de una construccin personal del educando en interaccin con otro y con el medio socio
cultural y natural. Un educando aprende cuando es capaz de elaborar una representacin personal sobre un objeto
de la realidad o contenido. Esta elaboracin implica aproximarse a dicho contenido desde sus experiencias, intereses
y conocimientos previos. Ningn aprendizaje se produce aisladamente en la persona, sino que se va enlazando,
conectando a otras situaciones o aprendizajes previos.

Cuando un aspecto de la realidad que todava no ha sido entendido por el educando empieza a cobrar sentido,
como resultado de la relacin que establece con sus conocimientos previos, entonces podemos decir que un
aprendizaje es significativo.

El aprendizaje significativo deber ser logrado por los alumnos de manera autnoma, por lo que se buscar el
desarrollo de capacidades para que los alumnos aprendan a aprender permanentemente.

En la enseanza, la accin educativa se convierte en un proceso eminentemente interactivo, en el cual los nios
construyen sus aprendizajes en interaccin con: su contexto, sus compaeros, sus materiales de trabajo y su
profesor. Es un proceso en el que siempre hay una interaccin intencional creada por el profesor. La interaccin
educativa ser eficaz en la medida en que las intervenciones del profesor sean oportunas y respondan a los
intereses, necesidades y nivel de desarrollo de los alumnos. En este contexto, la enseanza puede ser concebida
como un conjunto de ayudas que el profesor ofrece a los educandos en el proceso personal de construccin de su
conocimiento.

El docente tiene entonces un rol orientador en el proceso de aprendizaje del alumno, por cuanto crea las
condiciones necesarias para que este proceso de construccin sea lo ms rico posible.

En este marco, el docente planifica y organiza con los educandos actividades significativas, es decir, actividades que
respondan a sus intereses y necesidades, que les permitan disfrutar, descubrir y compartir experiencias y
conocimientos en un clima emocional mente adecuado.

Estimula a los educandos para que exploren y experimenten con los objetos, construyan e intercambien ideas con
sus compaeros, formulen interrogantes y propongan posibles respuestas.

Aplica estrategias metodolgicas centradas en el nio, de acuerdo con las caractersticas de su desarrollo, sus estilos
de aprendizaje, sus experiencias y conocimientos previos e intereses, con el fin de estimular su capacidad de
anlisis, de razonamiento y de solucin de problemas.

Refuerza adecuadamente las conductas positivas de los nios para incentivar el desarrollo de su autoestima y la
estima por las otras personas.

Aplica formas de organizacin estimulantes con los nios, que favorezcan la iniciativa, la autonoma, el aprendizaje
activo, el interaprendizaje, la autoevaluacin y la evaluacin grupal, dentro de un marco de trabajo cooperativo.

Los Mtodos de Enseanza.

La psicologa educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificacin detallada de los mtodos de enseanza y
una clasificacin de estos.

Al abordar el estudio de los mtodos de enseanza, es necesario partir de una Conceptualizacin filosfica del
mismo como condicin previa para la comprensin de estos. "Desde el punto de vista de la filosofa, el mtodo no es
ms que un sistema de reglas que determinan las clases de los posibles sistemas de operaciones partiendo de
ciertas situaciones iniciales condicionan un objetivo determinado", (Klinberg 1980).

Por tanto el mtodo es en sentido general un medio para lograr un propsito, una reflexin acerca de los posibles
caminos que se pueden seguir para lograr un objetivo, por lo que el mtodo tiene funcin de medio y carcter final.

El mtodo de enseanza es el medio que utiliza la didctica para la orientacin del proceso enseanza-aprendizaje.
La caracterstica principal del mtodo de enseanza consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las
operaciones y acciones dirigidas al logro de este, como son: la planificacin y sistematizacin adecuada.

Otras definiciones incluyen la de Imideo Nrici que afirma que el mtodo de enseanza "es el conjunto de
movimientos y tcnicas lgicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados
objetivos". Para John Dewey "el mtodo significa la combinacin del material que lo hace ms eficaz para su uso. El
mtodo no es nada exterior al material. Es simplemente un tratamiento de ste con el mnimo de gasto y energa".



Clasificacin de los mtodos de enseanza

La clasificacin de los mtodos de enseanza facilita el estudio de los mismos. Pienkevich y Diego Gonzlez (1962)
hacen una clasificacin ubicando en primer lugar los mtodos lgicos o del conocimiento y en segundo lugar los
mtodos pedaggicos.

Son mtodos lgicos aquellos que permiten la obtencin o produccin del conocimiento: inductivo, deductivo,
analtico y sinttico. La induccin, la deduccin, el anlisis y la sntesis, son procesos del conocimiento que se
complementan dentro del mtodo didctico. En la actualidad, dentro de la ptica constructivista, los
procedimientos que utiliza el docente se identifican con el mtodo didctico y las tcnicas metodolgicas; mientras
que a los procedimientos lgicos que utiliza el estudiante para lograr el aprendizaje como la observacin, la divisin,
la clasificacin, entre otras, se les denomina estrategias de aprendizaje.

Los mtodos lgicos:

Relacin entre los mtodos lgicos de enseanza y las estrategias de aprendizaje:

LGICOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE -- PROCEDIMIENTOS
Inductivo Observacin Abstraccin Comparacin Experimentacin Generalizacin
Deductivo Aplicacin Comprobacin Demostracin
Analtico Divisin Clasificacin
Sinttico Recapitulacin Diagrama Definicin Conclusin Resumen Sinopsis Esquema

El mtodo inductivo

Se denominan as, cuando lo que se estudia se presenta por medio de casos particulares, hasta llegar al principio
general que lo rige.

Muchos autores coinciden que este mtodo es el mejor para ensear las Ciencias Naturales dado que ofrece a los
estudiantes los elementos que originan las generalizaciones y que los lleva a inducir la conclusin, en vez de
suministrrsela de antemano como en otros mtodos.

Este mtodo genera gran actividad en los estudiantes, involucrndolos plenamente en su proceso de aprendizaje. La
induccin se basa en la experiencia, en la observacin y en los hechos al suceder en s. Debidamente orientada,
convence al alumno de la constancia de los fenmenos y la posibilidad de la generalizacin que lo llevar al
concepto de la ley cientfica.

Por ejemplo, para establecer la ley de dilatacin en los cuerpos, se parte de una verdad demostrada o de una causa
conocida: el calor. Se observa experimentalmente cmo el agua, al pasar del estado lquido al slido ocupa ms
espacio; cmo se dilatan los gases o cmo para un bola por un anilla de metal de igual dimetro, una vez que esta
anilla ha sido calentada al fuego. A travs de stas y otras observaciones, se llega a la formulacin de la ley.
(Spencer, Guidici 1964).





La observacin:

Consiste en proyectar la atencin del alumno sobre objetos, hechos o fenmenos, tal como se presentan en la
realidad, completando analticamente los datos suministrados por la intuicin. La observacin puede ser tanto de
objetos materiales, como de hechos o fenmenos de otra Naturaleza.

Puede ser de dos tipos: la observacin directa que es la que se hace del objeto, hecho o fenmeno real; y la
observacin indirecta, que se hace en base a su representacin grfica o multimedia.

La observacin se limita a la descripcin y registro de los fenmenos sin modificarlos, ni externar juicios de valor.

Ejemplo: Observacin de la formacin de hongos en una lonja de pan dejada por varios das.

La experimentacin:

Consiste en provocar el fenmeno sometido a estudio para que pueda ser observado en condiciones ptimas. Esta
se utiliza para comprobar o examinar las caractersticas de un hecho o fenmeno.

Ejemplo: Un grupo de nios mezclan colores primarios para obtener diversas tonalidades y nuevos colores.

La comparacin:

Establece las similitudes o diferencias entre objetos, hechos o fenmenos observados, la comparacin complementa
el anlisis o clasificacin, pues en ella se recurre a la agudeza de la mente y as permite advertir diferencias o
semejanzas no tan slo de carcter numrico, espacial o temporal, sino tambin de contenido cualitativo.

Ejemplo: En una clase de literatura comparar el estilo literario de dos escritores contemporneos.

La abstraccin:

Selecciona los aspectos comunes a varios fenmenos, objetos o hechos estudiados y observados en pluralidad, para
luego ser extendidos a otros fenmenos o hechos anlogos por la va de la generalizacin. Otra interpretacin de
este procedimiento es estudiar aisladamente una parte o elemento de un todo excluyendo los dems componentes.

Ejemplo: Para llegar al concepto de fuerza de atraccin los alumnos observan los fenmenos del magnetismo, lo que
interesa es que todas las observaciones conduzcan al entendimiento del concepto de fuerza de atraccin.

La generalizacin:

Consiste en aplicar o transferir las caractersticas de los fenmenos o hechos estudiados a todos los de su misma
naturaleza, clases, gnero o especie. La generalizacin constituye una ley, norma o principio universalmente
aceptado. En la enseanza continuamente se hacen generalizaciones, pues con ella se comprueba el resultado del
procedimiento inductivo.

Ejemplo: a partir de la observacin de las caractersticas de un nmero determinado de animales (gallina, pato,
paloma, ganso y cotorra) los alumnos llegan al concepto de aves, o sea que son animales que tienen plumas, pico y
dos patas.

El mtodo deductivo:

Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas universales o ms generales.

El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las cuales van siendo extradas
conclusiones y consecuencias. El maestro puede conducir a los estudiantes a conclusiones o a criticar aspectos
particulares partiendo de principios generales. Un ejemplo son los axiomas aprendidos en Matemtica, los cuales
pueden ser aplicados para resolver los problemas o casos particulares.

Entre los procedimientos que utiliza el mtodo deductivo estn la aplicacin, la comprobacin y la demostracin.

La aplicacin:

Tiene gran valor prctico ya que requiere partir del concepto general, a los casos particulares. Es una manera de fijar
los conocimientos as como de adquirir nuevas destrezas de pensamiento.

Ejemplo: Plantearle a los estudiantes de tercer grado que ya conocen las cuatro operaciones bsicas matemticas
que preparen un presupuesto de una excursin al Acuario Nacional, tomando en cuenta todos los gastos.

La comprobacin:

Es un procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por las leyes inductivas, se emplea con ms
frecuencia en la ciencia fsica y en la matemtica.

Ejemplo: Los cuerpos al caer describen una parbola. Esto puede comprobarse con una tabla lisa forrada con papel
de dibujo, sobre el que se coloca un papel carbn del mismo tamao. Al lanzar una bola pequea de suficiente peso,
tratando de no imprimirle al lanzarla ningn movimiento lateral, en el papel se obtendr un dibujo que representa la
parbola descrita por el cuerpo.

La demostracin:

Esta parte de verdades establecidas, de las que extraen todas las relaciones lgicas y evidentes para no dejar lugar a
dudas de la conclusin, el principio o ley que se quiere demostrar como verdadero. Desde el punto de vista
educativo, una demostracin es una explicacin visualizada de un hecho, idea o proceso importante. La
demostracin educativa se usa generalmente en matemticas, fsica, qumica y biologa.

Ejemplo: realizar la demostracin del teorema de Pitgoras en el pizarrn.

El mtodo analtico:

Por medio del anlisis se estudian los hechos y fenmenos separando sus elementos constitutivos para determinar
su importancia, la relacin entre ello, cmo estn organizados y cmo funcionan estos elementos.

La divisin:

Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el hecho o fenmeno por partes, pues cada parte puede ser
examinada en forma separada en un proceso de observacin, atencin y descripcin.

Ejemplo: Al educando estudiar la Revolucin Francesa, separar analticamente los elementos que configuran el
tema: como las causas, el desarrollo de los acontecimientos, las consecuencias, entre otras. Despus realizar el
examen de las causas: Por qu se originaron?... cules causas contribuyeron a su estallido?

La clasificacin:

Es una forma de la divisin que se utiliza en la investigacin para reunir personas, objetos, palabras de una misma
clase o especie o para agrupar conceptos particulares. En la enseanza se utiliza para dividir una totalidad en grupos
y facilitar el conocimiento.

Ejemplo: cuando el estudiante estudia el clima analiza por separado los elementos de este como: la temperatura, , la
humedad, los vientos, las precipitaciones, la presin atmosfrica, entre otras. Por el procedimiento de la divisin,
examina uno de esos fragmentos que componen el todo: los vientos, por ejemplo, y utiliza el procedimiento de la
clasificacin para referirse a los distintos tipos de vientos

El mtodo sinttico:

Rene las partes que se separaron en el anlisis para llegar al todo. El anlisis y la sntesis son procedimientos que se
complementan, ya que una sigue a la otra en su ejecucin . La sntesis le exige al alumno la capacidad de trabajar
con elementos para combinarlos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba
presente con claridad.

La conclusin:

Es el resultado o resolucin que se ha tomado luego de haberse discutido, investigado, analizado y expuesto un
tema. Al finalizar un proceso de aprendizaje, siempre se llega a una conclusin.

Ejemplo: Luego de analizar los problemas de basura en el rea de recreo de la escuela, se llega a la conclusin de
que esto sucede por la falta de recipientes para desechos y se organiza una venta de pasteles para recaudar fondos
para la compra de ms recipientes.

El resumen:

Significa reducir a trminos breves y precisos lo esencial de un tema.

Ejemplo: despus de los estudiantes haber ledo varios captulos del tema, resumir en dos prrafos el proceso de
momificacin utilizado en Egipto.

La sinopsis:

Es una explicacin condensada y cronolgica de asuntos relacionados entre s, facilitando una visin conjunta.

Ejemplo: realizar un cuadro de los diferentes continentes, sus pases, y otras caractersticas.

La recapitulacin

Consiste en recordar sumaria y ordenadamente lo que por escrito o de palabras se ha manifestado con extensin.

Ejemplo: En las escuelas de nuestro pas se utiliza con frecuencia al terminar una unidad o leccin o de repasar
contenidos dados durante un perodo largo con fines de exmenes, o para afianzar el aprendizaje.

El esquema:

Es una representacin grfica y simblica que se hace de formas y asuntos inmateriales. La representacin de un
objeto slo por sus lneas o caracteres ms significativos. En el esquema se eliminan ciertos detalles de forma y
volumen, para tender a sus relaciones y al funcionamiento de lo que se quiere representar.

Ejemplo: esquema de una planta.

El diagrama:

Se trata de un dibujo geomtrico o figura grfica que sirve para representar en detalle o demostrar un problema,
proporcin o fenmeno. El diagramas e usa mucho en Matemtica, Fsica, Qumica, Ciencias Naturales, etc.

La definicin:
Es una proposicin que expresa con claridad y exactitud los caracteres genricos y diferenciales de algo material o
inmaterial.

Ejemplo: concluida la primera parte del tema la contaminacin, el estudiante elaborar una definicin de
contaminacin.

Los mtodos pedaggicos: El mtodo tradicional dogmtico

Siguiendo la clasificacin de Pinkevich y Gonzlez, los mtodos de enseanza se clasifican en los mtodos lgicos o
del conocimiento y en segundo lugar los mtodos pedaggicos o tradicionales.

Los mtodos tradicionales dogmticos se sustentan en una confianza sin lmites en la razn del hombre y se basan
en la autoridad del maestro. Este fue el mtodo de la escuela medieval, pero todava sigue vigente en muchas
escuelas.

En este mtodo el alumno recibe como un dogma todo lo que el maestro o el libro de texto le transmite; requiere de
educadores con dotes especiales de expositores, ya que la forma en que los alumnos reciben los conocimientos es a
travs de descripciones, narraciones y discursos sobre hechos o sucesos. El alumno por su parte responde a los
requerimientos del maestro a travs de asignaciones o tareas escritas o de forma recitada (de memoria).

Este mtodo abstracto y verbalista promueve el aprendizaje reproductivo y la actitud pasiva de los estudiantes
impidiendo el desarrollo de la capacidad crtica y reflexiva de los mismos.

ESTRATEGIAS PEDAGGICAS

Las estrategias de enseanza y aprendizaje que propendan por la incorporacin de procesos pedaggicos son:

Aprendizaje por descubrimiento y construccin del conocimiento por parte de los alumnos. Este mtodo consiste
en que el profesor a partir de una situacin problmica, logra que el estudiante busque, indague, y encuentre
situaciones similares, as mismo que haga revisiones de literatura, recoja datos, los organice interprete y encuentre
soluciones a las dificultades planteadas por los profesores.
Este mtodo a su vez implica la actualizacin permanente por parte del profesor y de reflexiones y crticas
constantes sobre su mtodo de enseanza, as mismo debe ensayar nuevas alternativas. En este aprendizaje por
descubrimiento o redescubrimiento el estudiante adquiere un conocimiento nuevo, subjetivamente hablando, es
decir que el estudiante redescubre cosas por si mismo, este conocimiento local se coteja con conocimiento
universal para validarlo.

En el caso del docente, este puede obtener un conocimiento diferente con respecto a los nuevos mtodos que
utilice, este conocimiento ser subjetivo si lo mantiene para si mismo, pero si lo socializa a su equipo de trabajo se
volver intersubjetivo lo cul le ira dando la categora de universal.

ABP (Aprendizaje basado en problemas). Es una estrategia de enseanza-aprendizaje en la que tanto la adquisicin
de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante, en el ABP un grupo pequeo de
alumnos se rene, con la facilitacin de un tutor a analizar y resolver un problema seleccionado o diseado
especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interaccin de los alumnos
para entender y resolver el problema se logra, adems del aprendizaje del conocimiento propio de la asignatura,
que puedan elaborar un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de
trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de anlisis y sntesis de informacin, adems de
comprometerse con su proceso de aprendizaje.
La sintaxis del ABP (aunque hay distintos modelos del Aprendizaje Basado en Problemas) pasa por el planteamiento
del problema. Algunos inclusive exigen que el grupo de estudiantes genere el problema en una discusin amplia con
el profesor. En otros, el profesor presenta el problema. En el ABP terico que se hace con pocos estudiantes y el
profesor como recurso a un lado, el profesor plantea el problema, lo trae hecho. Luego viene el anlisis de los
trminos del problema, la comprensin perfecta de ese problema y si es posible someterlo a una desagregacin en
subproblemas por parte de los estudiantes. Despus, las explicaciones posibles de ese problema, la idea cientfica
clave, la hiptesis, y se empieza a pensar por hiptesis. Luego, una discusin sobre esas hiptesis diversas para
empezar a descartar.

Generalmente el estudiante de pregrado no tiene todos los elementos tericos que le permitan enfrentar el rechazo
de la hiptesis o la prueba de la hiptesis, entonces se genera un espacio dentro de la sintaxis del ABP en que los
estudiantes identifican objetivos de aprendizaje adicional, tienen que ir despus de esa clase a buscar en biblioteca
o en el campo datos que apoyen las distintas hiptesis que ellos lanzaron. El apoyar una hiptesis para hacerla ms
poderosa que las otras requiere un trabajo de campo importante. Y despus hay una ltima sesin de puesta en
comn entre todos los estudiantes en las que traen los aportes, las pruebas a favor de las distintas hiptesis para
descartar y dejar aquellas que ms poderosamente expliquen el problema suscitado.

El ABP tiene una ventaja muy grande para los programas acadmicos de pregrado y es que permite poner en
prctica la interdisciplinaridad, que a veces es muy difcil, el pregrado trabaja muy unidisciplinariamente en cada
rea. El ABP por la misma naturaleza que tiene exige poner en juego distintos saberes, un dialogo de saberes, lo cual
tambin es propio de la investigacin, sobre todo la investigacin moderna.

El portafolio. La tcnica del portafolio es una manera de aproximarse al proceso de evaluacin que se sustenta en la
teora constructivista del aprendizaje. En este sentido, el portafolio acta como un repositorio del conocimiento del
estudiante, que permite ir acumulando productos (artefactos) construidos durante en el proceso, que representan
lo que l ha aprendido.

Los productos almacenados en el portafolio deberan evidenciar lo que el alumno ha aprendido y pueden ser usados
para motivar discusiones entre los propios estudiantes o con el profesor.

Una ventaja de esta forma de evaluacin, y tambin de aprendizaje, est relacionada con la posibilidad que tiene el
estudiante de decidir qu productos colocar en el portafolio, cmo describir lo que este producto representa y
relacionarlo de manera dinmica con el conocimiento que ste representa.

Por medio de los productos construidos (artefactos), estudiantes y profesores pueden establecer conversaciones
muy interesantes acerca de cmo se alcanza el conocimiento y cmo el aprendizaje se va construyendo en el
tiempo.

Tambin los profesores pueden obtener mucha informacin respecto de sus estudiantes, analizando los productos
que ellos eligen poner en su portafolio. En particular, analizando los diferentes sentidos que adquiere el
conocimiento a lo largo del tiempo para los estudiantes.

Una caracterstica importante de los portafolios es que estos deben ser construidos ntegramente por el estudiante
y su evaluacin parcial y final debe ser negociada entre el estudiante y el profesor, de modo que le permita al
estudiante tener certeza que est construyendo un camino vlido hacia su conocimiento.


CMO AYUDAR AL ESTUDIANTE EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE?

El autor realiza una reflexin sobre algunos elementos que podran ayudar al profesor a planificar su asignatura. Ken
Bain apuesta por un modelo pedaggico en el que la comunicacin e interaccin con el alumno sea permanente, en
el que se despierte el inters del estudiante por la asignatura, y en el que el uso racional de las nuevas tecnologas
ayude al profesor a guiar el aprendizaje del alumno.

La mejor manera de ayudar al alumno en su proceso de aprendizaje es comenzar plantendose algunas preguntas
que le ayuden a planificar la asignatura empezando por el final y yendo hacia el principio. Debemos comenzar por lo
que queremos que los estudiantes logren aprender, y slo posteriormente utilizar la tecnologa, (y la estrategia
general de enseanza) ajustndola de la mejor manera posible para alcanzar los objetivos de aprendizaje
planteados.