UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA ESTRATGIAS DO PENSAMENTO E PRODUO
DO CONHECIMENTO
GRUPO DE ESTUDOS DE PRTICAS EDUCATIVAS EM MOVIMENTO
GEPEM

GEORGINA NEGRO KALIFE CORDEIRO

A RELAO TEORIA-PRTICA DO CURSO DE

FORMAO DE PROFESSORES DO CAMPO NA
UFPA

Natal/RN
2009

GEORGINA NEGRO KALIFE CORDEIRO

A RELAO TEORIA-PRTICA DO CURSO DE

FORMAO DE PROFESSORES DO CAMPO NA
UFPA

Tese apresentada para avaliao ao Programa de Ps-

Graduao em Educao, da Linha de Pesquisa
Estratgias do Pensamento e Produo do
Conhecimento, como requisito parcial para a obteno
do grau de doutoramento em Educao, sob a
orientao da Prof Dra. Marta Maria Castanho Almeida
Pernambuco.

Natal/RN
2009
Catalogao da Publicao na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA
Diviso de Servios Tcnicos

Cordeiro, Georgina Negro Kalife.

A relao teoria-prtica do curso de formao de professores do campo
na UFPA / Georgina Negro Kalife Cordeiro. - Natal, 2009.
199 f.: il.

Orientadora: Prof. Dr. Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco.

Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Centro de Cincias Sociais Aplicadas. Programa de Ps-Graduao
em Educao.

1. Educao - Tese. 2. Formao de professores - Tese. 3. Educao no

campo - Tese. 4. Paulo Freire - Tese. 5. Educao e Movimentos Sociais -
Tese. I. Pernambuco, Marta Maria Castanho Almeida. II. Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. III. Ttulo.

RN/BS/CCSA CDU 371.13(043.2)

 Dedico este trabalho

A minha me, Crizolina Negro Kalife, que, com apoio de meu pai,
Lafayette Jos Kalil Kalife (in memorian) soube conduzir com firmeza e
dedicao, meus primeiros passos em direo escola, torcendo por mim
at os dias de hoje.
Aos meus irmos Georgenor e Gerson e irms Gercilda, Georgete,
Gerdelina e Gercilene, pelo carinho e apoio durante toda essa caminhada.
Ao meu filho Csar Lafayete Kalife Cordeiro, pela possvel compreenso de
minhas ausncias em funo desta tese.
Ao meu esposo, Cesar Martinho Cordeiro, pelo apoio e incentivo.

AGRADECIMENTOS

Fazer agradecimentos e no esquecer ningum muito difcil.

Por isso, agradeo de corao a todas as pessoas (amigos/as, colegas de
trabalho, colegas de turma, egressos da Pedagogia da Terra) que
contriburam de alguma forma com este trabalho. Desde queles e
quelas que me incentivaram a fazer o Curso de Doutorado, at queles e
quelas que, ao longo dessa trajetria, constituram os coletivos de
construo desta Tese.
Mas, um agradecimento particular Profa. Dra. Marta Maria C.
A. Pernambuco pela competncia e, principalmente, o respeito que
mantm s idias de seus orientandos, muitas vezes, como pedras que
necessitam de lapidao, para mostrar seu brilho e beleza. A voc Marta,
minha gratido.
s professoras Dr. Ana Lcia Assuno Arago, Dr. Irene Alves
de Paiva e Dr. Snia Meire Azevedo de Jesus, pelas contribuies nos
Seminrios de Formao Doutoral.
E, muito agradeo ao GEPEM, na pessoa de cada um de seus
membros, pela acolhida e oportunidade de aprender na convivncia
fraterna e amiga. Quisera poder continuar essa convivncia.
Um agradecimento especial s amigas Luciane e Rosemeri que
partilharam comigo, as lgrimas de saudade, a convivncia do dia a dia
longe da famlia e o apoio nos momentos mais difceis.
Agradeo ao Programa de Ps Graduao em Educao da UFRN,
na pessoa dos funcionrios da Secretaria, pela prontido e competncia
no atendimento.
E por fim, agradeo aos Natalenses que me acolheram,
representados na Famlia Palhano e Carmen Rgo.


Reeducar os olhares e as representaes sobre a

diversidade uma tarefa nos programas de
formao e diversidade.

Miguel Arroyo

RESUMO

Este trabalho uma reflexo sobre as prticas educativas desenvolvidas

por alunos/professores no Curso de Formao de Educadores do Campo,
realizado numa parceria entre a Universidade Federal do Par (UFPA), o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e o Programa
Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), tendo como
objetivo estratgico investigar quais so os elementos facilitadores da
articulao teoria-prtica nos procedimentos metodolgicos do Curso,
embasados em Paulo Freire. Aprofundamos reflexes sobre o surgimento
de uma proposta de Educao do Campo que, entre outros elementos,
pauta-se na Pedagogia da Alternncia, especificamente no que diz
respeito s categorias Tempo-Escola e Tempo-Comunidade. No processo
de pesquisa, utilizamos como fontes os documentos escritos (projetos de
curso, relatrios, dirios de campo), e as falas dos alunos do
Assentamento Palmares II durante e aps o Curso. Na anlise,
identificamos como elementos facilitadores da relao teoria e prtica, o
Tempo-Escola e o Tempo-Comunidade oportunizando, a realizao do que
se caracteriza como prxis, (ao-reflexo-ao), utilizando a pesquisa
como meio de insero na realidade e a existncia de grupos (coletivos), o
que veio a possibilitar a participao coletiva na realizao de prticas
pedaggicas mais significativas no processo de formao de Educadores
do Campo, com vistas a contribuir na formao de sujeitos construtores
de sua prpria histria.

Palavras-chave: Educao do Campo Formao de Professores Prxis

Educativa Educao e Movimentos Sociais Pedagogia da Alternncia

RSUM

Ce travail est une reflexion sur les pratiques ducatives dvelloppes par
des lves/professeurs dans le Cours de Formation dducateurs de la
Campagne, ralis dans un partenariat entre lUniversit Fdrale du Par
(UFPA), Le Movimento dos Trabalhadores sem Terra (MST Mouvement
des travailleurs sans Terre) et le Programme National dducation dans la
Rforme Agraire (PRONERA), en ayant comme son objectif stratgique
rechercher les lments facilitateurs de larticulation thorie-pratique dans
les procdures mthodologique du Cours, fond sur Paulo Freire. Nous
approfondissons des rflexions sur la production dune proposition
dducation de la Campagne qui, entre autres lments, se fonde sur la
Pdagogie de lAlternance, spcifiquement en ce qui concerne les
catgories Temps cole et Temps Communaut. Dans le procs de
recherche, nous utilisons comme ressources les documents crits (des
projets de cours, des rapports, des journaux de la campagne - document
qui registre le quotidien des activits et des choses ralises), et les
discours des lves de lAssentamento Palmares II , pendant et aprs le
Cours. lanalyse, nous identifions comme lments facilitateurs de la
relations thorie et pratique, le Temps cole et le Temps Communaut
en crant des opportunits, la rlation de ce qui se caracterise comme
praxis (action-reflxion-action), en utilisant la recherche comme moyen
dinsertion dans la ralit et lexistence de groupe (colectif), ce qui a
possibilit la participation colective aux ralisations des pratiques
pdagogiques plus significatives dans le procs de Formation dducateurs
de la Campagne, en ayant comme objectif la contribution dans la
formation des sujets ralisateurs de leur histoire.

Mots-cls: Education de la Campagne Formation de Professeurs Praxis

ducatives Education et moviments sociales - Pdagogie de lAlternance.

RESUMEN

Este trabajo es una reflexin sobre las prcticas educativas desarrolladas

por alumnos/profesores en el Curso de Formacin de Educadores del
Campo, realizado en una sociedad entre la Universidad Federal de Par
(UFPA), el Movimento dos Trabalhadores sem Terra (MST) y el Programa
Nacional de Educacin en la Reforma Agrria (PRONERA), teniendo como
objetivo estrattico investigar cuales son los elementos facilitadores de la
articulacin teora-prctica en los procedimientos metodolgicos del
Curso, basados en Paulo Freire. Profundizar reflexiones sobre el
surgimiento de una propuesta de Educacin del Campo que, entre otros
elementos, se apoya en la Pedagoga de Alternancia, especificamente
sobre las categoras Tiempo-Escuela y Tiempo-Comunidad. En el proceso
de investigacin, utilizamos como fuentes los documentos escritos
(proyectos de curso, relatorios, dirios de campo (documento que relata el
cotidiando de las actividades en el contexto del campo), y las hablas de
los alumnos del Asentamiento Palmares II, durante y despus del curso.
En el anlisis, identificamos como elementos facilitadores de la relacin
teora y prctica, el Tiempo-Escuela y el Tiempo-Comunidad creando la
ocasin para la realizacin de lo que se caracteriza como praxis (accin-
reflexin-accin), utilizando la investigacin como medio de insercin en la
realidad y la existencia de grupos (colectivos), lo que posibilita la
participacin colectiva en la formacin de Educadores del Campo, con el
objetivo de contribuir en la formacin de sujetos constructores de su
propia historia.

Palabras clave: Educacin del Campo Formacin de Profesores Praxis

Educativa Educacin e Movimientos sociales - Pedagoga de Alternancia.

LISTA DE ILUSTRAES

Quadro I Demonstrativo do nmero de escolas e matrculas na zona

rural em classes multisseriadas.

Quadro II - Demonstrativo da distribuio de carga horria total das

disciplinas, dias letivos e nmero de dias para aulas presenciais e
semipresenciais.

Quadro III - Demonstrativo dos horrios destinados a concluso das

disciplinas com atividades realizadas no Tempo Comunidade.

Quadro IV - Organizao do horrio/perodo das disciplinas no Tempo-

Escola..

Quadro V - Programao de atividades no presencial (I etapa do Curso).

Quadro VI - Plano de curso j na II Etapa.

Quadro VII - Continuidade do plano de curso acima, enfocando os

objetivos.

Quadro VIII - Continuao do plano de Curso com nfase nas atividades

do TC.

Quadro IX - Continuao do plano e atividades para o TC.

Quadro X - Atividades do Tempo-Comunidade disciplina Fundamentos

Tericos Metodolgicos de Educao Infantil.

Quadro XI - Texto potico expressando o sentimento das msticas

vivenciadas na turma.

Quadro XII - Orientaes do MST (coletivo de educao) para o TC.

Quadro XIII - Orientaes do MST para o TC na 5 Etapa.

Quadro XIV - Orientaes do MST para o TC, 6 etapa.

Quadro XV - Continuao da ficha de orientao para a 6 etapa.

Quadro XVI - Orientaes da Disciplina para o TC.

Quadro XVII - Relato de experincia no Seminrio Integrador

Quadro XVIII - Partes de um projeto de Nucleao de alunos na Escola
Crescendo na Prtica.

Mapa 1 - Localizao do Assentamento Palmares no Municpio de

Parauapebas

Fotografia 1 - Viso parcial das ruas e casas em Palmares II

Fotografia 2 - Viso externa parcial da Escola Crescendo na Prtica

Fotografia 3 - Paisagem interna da Escola Crescendo na Prtica

Fotografia 4 - rea de acesso a parte administrativa da Escola

Fotografia 5 - A Marcha, como atividade de luta do movimento

Fotografia 6 - Mutiro realizado no Assentamento Palmares II

Fotografia 7 - Vista da entrada principal da Escola Crescendo na Prtica

Fotografia 8 - Barracos de lona no Acampamento Educativo

Fotografia 9 - Atividades de Raciocnio Lgico

Fotografia 10 Oficina formando Crianas leitoras

Fotografia 11 - Forma de organizao interna das atividades nos barracos

Fotografia 12 - Atividades envolvendo formandos, professores de

educao infantil e as crianas

Fotografia 13 - Atividades de Prtica de Ensino de Educao Infantil

envolvendo formandos, educadores infantis e as crianas

Fotografia 14 - Viso interna parcial da Escola Crescendo na Prtica

Fotografia 15 - Momento de sada do nibus escolar

Fotografia 16 - Viso externa do entorno da Escola no dia da eleio para

Diretor

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANFOPE - Associao Nacional para Formao dos Profissionais da

Educao
ANPED - Associao Nacional de Ps Graduao e Pesquisa na Educao
APROCPAR - Associao de Produo e Comercializao do Assentamento
Palmares
ARCAFAR - Associao Regional das Casas Familiares Rurais
CBE - Conferencia Brasileira de Educao
CCP - Centros de Cultura Popular
CEB - Cmara de Educao Bsica
CEBs - Comunidades Eclesiais de Base
CEE - Conselho Estadual de Educao
CFE - Conselho Federal de Educao
CONED - Congresso Nacional de Educao
CONARCFE - Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao
dos Educadores
CONSEP - Conselho Superior de Ensino
CONTAG - Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura
CNBB - Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil
CNE - Conselho Nacional de Educao
CNTE - Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
CPC - Centro Popular de Cultura
CPT - Comisso Pastoral da Terra
CVRD - Companhia Vale do Rio Doce
DCNP - Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia
DOEBC - Diretrizes Operacionais para a Educaao Bsica do Campo
EFAS - Escolas Famlia Agrcola.
ENERA - Encontro Nacional da(o)s Educadora(e)s da Reforma Agrria
FORUMDIR - Forum de Diretores de Faculdades de Educao
ICED - Instituto Cincias da Educao
IES - Instituies de Ensino Superior
INCRA - Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
ITERRA - Instituto Tcnico de Estudos e Pesquisas da Reforma Agrria
MAB - Movimento de Atingidos por Barragens
MEB - Movimento Educacional de Base
MCP - Movimento de Cultura Popular
MEC - Ministrio da Educao
MDA - Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
MPA - Movimento de Pequenos Agricultores
MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
NMS - Novos Movimentos Sociais
NBs - Ncleos de Base
ONGs - Organizaes No Governamentais
PROCAMPO - Projeto Educao do Campo
PRONERA - Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
SECAD - Secretaria de Educao Continuada,Alfabetizao e Diversidade
SEDUC - Secretaria Estadual de Educao
SEMED - Secretaria Municipal de Educao
SISCA - Sistema Integrado de Controle Acadmico
SR - Superintendncia Regional
STRs - Sindicato dos Trabalhadores Rurais
UFPA - Universidade Federal do Par
UNB - Universidade de Braslia
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e
Cultura
UNICAMP - Universidade de Campinas
UNICEF - Fundo das Naes Unidas para a Infncia
UNIPOP - Universidade Popular
UNIJUI - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do
Sul
SUDENE - Superintendencia de Desenvolvimento do Nordeste
SUDESUL - Superintendencia de Desenvolvimento do Sul
 ANEXOS

1. Parecer CNE/CEB n 1/2006 do Conselho Nacional de Educao que

regulamenta a Pedagogia da Alternncia no Brasil.

2. Ficha de orientao do Tempo-Comunidade.

3. Plano de Curso da disciplina Psicognese da Linguagem Oral e Escrita

4. Folha tarefa da disciplina Fundamentos Tericos Metodolgicos da

Educao Infantil.

SUMRIO

Introduo .................................................................................... 17
1 Formao de educadores do campo trajetrias .............................. 37
1.1 Porque educao do campo marcos legais e polticos................... 37
1.2 O MST e a proposta educacional ................................................. 51
1.2.1 A Pedagogia da Alternncia tempo-escola x tempo-comunidade . 59
1.3 A formao de professores a trajetria na Universidade Federal do
Par ............................................................................................. 63
2 As intencionalidades da UFPA e do MST .......................................... 81
2.1 O curso de Pedagogia da Terra ................................................... 87
2.1.1 A proposta curricular .............................................................. 89
2.1.2 Detalhando a organizao didtica do curso ............................... 95
2.2 A intencionalidade da formao (prtica anunciada) .................... 106
3 Prticas educativas: tempos e espaos em interrelao................... 121
3.1 Contextualizando o assentamento Palmares II ............................ 121
3.2 As prticas educativas tecidas na relao tempo-escola e tempo-
comunidade (prticas vivenciadas) ................................................. 126
3.3 Detalhando a experincia das disciplinas de prtica de ensino ....... 150
3.4 Os movimentos gerados pelas aes pedaggicas na escola Crescendo
na Prtica ................................................................................... 166
3.5 Os primeiros frutos da participao na escola Crescendo na Prtica,
aps o curso ................................................................................ 174
Consideraes finais ..................................................................... 181
Referncias ................................................................................. 192
 Ento (o campons) descobre que,
tendo sido capaz de transformar a terra,
ele capaz tambm de transformar
a cultura. Renasce no mais como objeto dela,
mas tambm como sujeito da Histria.

Paulo Freire
 17

Introduo

Como decorrncia de uma preocupao, presente numa

caminhada feita enquanto educadora, o tema aqui apresentado traz
tona, mais uma vez, a determinao que tem norteado minhas aes e
decises no campo profissional nos ltimos anos: a reflexo sobre a minha
prtica educativa articulada sempre com a realidade social por meio da
insero nos movimentos sociais. Sendo essa temtica um dos
instrumentos de transformao social, lano mo de buscar um pouco de
minha histria.
A origem dessa preocupao data de 1969, quando ocorreu
minha insero nos movimentos sociais, atravs da participao em
grupos de jovens que eclodiram nessa dcada. O grupo, do qual participei,
tinha como principal liderana um jovem padre salesiano1 que disseminou
entre ns a paixo pela mudana social. Esse grupo era composto por
jovens das camadas populares que tinham em D. Bosco, fundador dos
Salesianos, suas inspiraes.
Esse movimento deu origem Repblica do Pequeno Vendedor
que, na poca, preocupava-se em atender crianas e adolescentes que
trabalhavam nas ruas, acolhendo-os no intervalo do trabalho para
recreao e almoo, com a inteno de envolv-los num processo de
formao que os tornassem sujeitos de sua prpria histria. Essa
organizao foi fundada em 1970, em Belm, com o nome de Restaurante
do Pequeno Vendedor, passando a denominar-se Movimento Repblica do
Pequeno Vendedor, to logo abriu outra frente de trabalho, denominada
de Campanha de Emas.
Foi a partir desse momento que se desencadeou, para mim, o
processo de conhecimento que a escola, at ento, no havia
oportunizado (cursava o 2 grau). Comecei a estudar Marx, a ler sobre

1
Congregao de padres catlicos inspirada em So Francisco de Sales, criada por D.
Bosco, na Itlia, que desenvolvia ao educativa com os jovens e adolescentes.
 18

Cuba e Fidel, alm de outras experincias. Ao mesmo tempo, iniciei a

busca por formas e mtodos de trabalho, tentando aplicar as idias
apreendidas na atuao com as crianas que trabalhavam nas ruas, na
poca, chamadas de menores carentes.
Durante esse processo, aprendemos que era necessrio muito
mais que nossas aes para mudar a situao de pobreza e abandono
daquelas crianas, pois no bastava orient-las, dar-lhes comida e
educao se a situao de misria de suas famlias era permanente.
Como aluna do Curso de Pedagogia, na dcada de 1970, e
militante do Movimento Repblica do Pequeno Vendedor2, j me
inquietava com a formao recebida na Universidade, que no
contemplava as questes referentes s camadas populares, inclusive as
crianas que estavam fora da escolarizao formal. Tudo que se aprendia
no curso dizia respeito ao espao da escolarizao institucional, s
crianas e adolescentes na faixa etria regular de seriao, com
caractersticas de desenvolvimento cognitivo estudadas nas teorias
psicolgicas, tendo a famlia, legalmente constituda, como suporte e com
condies financeiras de mant-las at a fase da juventude, quando
estavam preparadas para o mercado formal de trabalho.
Ainda aluna do Curso de Pedagogia, comecei a trabalhar como
professora nos Cursos de Formao de Professores de nvel mdio.
Realizava uma prtica que teimava em no repetir os modelos de
professores pelos quais eu havia passado, evitando transferir
conhecimentos, dar frmulas, aplicar provas, etc. Essa minha teimosia era
intuitiva, com um forte elemento motivador, oriundo da experincia
adquirida como educadora social de rua, das leituras das obras de Paulo
Freire, em especial a Pedagogia do Oprimido, de Eduardo Galeano e suas
Veias abertas da Amrica Latina, da Coleo da Pastoral da Juventude
Ver, Julgar e Agir e outras leituras que inspiravam uma prtica docente
com intencionalidades libertadoras.

2
Em 1980, tornou-se o Movimento de Emas.
 19

Assim, das trs opes do Curso, que permitiam escolher duas

habilitaes, Administrao Escolar, Superviso Escolar e Orientao
Educacional, escolhi a Orientao Educacional, voltada para trabalhar
com os alunos, e Superviso Escolar, que era voltada para trabalhar
com os professores.
Nesse perodo, entre os anos 1973 e 1977, os objetivos do curso
levavam a uma formao tcnica, a qual requeria que o profissional
soubesse planejar suas aulas, fazer os projetos, obedecendo aos domnios
da taxionomia de Bloom3, e trabalhando com instruo programada
conforme Mager4. Fui preparada para atuar no como professora, mas
como tcnica, fazendo a superviso do trabalho dos professores,
corrigindo planos de aulas, dando vistos nas cadernetas, fazendo grficos
comparativos de desempenho dos alunos, etc..
Enquanto isso, nas atividades como educadora de rua, de
crianas e adolescentes trabalhadoras, constatava, angustiada, o quanto a
escola estava longe da realidade daquelas crianas, daqueles adolescentes
e vislumbrava outras perspectivas de ao como pedagoga.
Essa angstia materializou-se na minha deciso em fazer o
Trabalho de Concluso de Curso (TCC) fora da temtica usual dos alunos
de Pedagogia, que era a educao formal, e iniciar uma rea de
investigao a partir do trabalho desenvolvido pela Repblica do Pequeno
Vendedor, onde eu encontrava, claramente, no cotidiano, a necessidade
da ao do Pedagogo e no apenas do Assistente Social, como a questo
era tratada na poca.
Meu TCC tratava sobre o trabalho infantil a partir de minha
experincia como educadora de rua com grupos de trabalho de crianas e
adolescentes que se organizavam em forma de cooperativa.

3
A taxionomia de Bloom uma estrutura organizacional hierrquica de objetivos
educacionais. Benjamim Bloom, partidrio da pedagogia tecnicista, considerava
fundamental definir, de forma clara e precisa, o objetivo a ser alcanado ao final de uma
ao educacional.
4
Atividades dirigidas que, conforme a resposta do aluno, faziam-no avanar para a
pgina seguinte ou voltar para reler a instruo. Mager, em uma de suas obras, ensina
como formular objetivos de ensino.
 20

importante, aqui, rememorar a importncia de minha insero

no Movimento Social, pois nessa insero eu refletia como pedagoga, mas
aprendia muito como militante. Foi ali que conheci as idias de Paulo
Freire, as quais embasavam as prticas pedaggicas das Comunidades
Eclesiais de Base (CEBs) como aes da Igreja e de padres que
comungavam com a Teologia da Libertao. Essas idias no foram
apenas conhecidas como tambm vivenciadas com grupos de adultos
analfabetos e com grupos de crianas e adolescentes em situao de
risco. Nessa linha de atuao, as aes desenvolvidas com as crianas e
adolescentes tinham como perspectiva a libertao, no de algum
libertando, de fora, mas de todo um processo de busca desenvolvido pelos
prprios sujeitos ao refletir sobre sua prpria situao, seu prprio
mundo, como nos fala Freire, (1979, p. 9):

Distanciando-se de seu mundo vivido, problematizando-o,

decodificando-o criticamente, no mesmo movimento da
conscincia o homem se re-descobre como sujeito
instaurador desse mundo de sua experincia.
Testemunhando objetivamente sua histria, mesmo a
conscincia ingnua acaba por despertar criticamente, para
identificar-se como personagem que se ignorava e
chamada a assumir seu papel.

Enquanto isso, na Universidade, eu lidava com manuais, com

aspectos tericos de concepes tecnicistas e psicologistas da educao.
Mas, tambm, pude conhecer o surgimento de outra corrente de
pensamento defendida pelos autores da Teoria Crtica da Sociedade,
suscitando idias que davam outra fundamentao a essa prxis de luta
pela transformao da sociedade.
Ali comeava o conflito, queria eu adequar, queria juntar o
conhecimento da academia com o conhecimento concreto que eu aprendia
no cotidiano, vivendo com aquelas crianas e adolescentes, cujas
situaes pouco se encaixavam nas caractersticas da infncia e
adolescncia aprendidas nos compndios das teorias psicolgicas.
 21

Foi, desde ento, que comecei a pensar em como me engajar em

um projeto de curso de formao de professores que fosse diferente, que
estivesse mais prximo da realidade social, mas como fazer isso? Eu?
Aluna concluinte diante dos catedrticos professores da Academia! Como
alterar aquilo? Era um sonho!
Percebi que minha prtica cotidiana, refletida e modificada
constantemente luz de leituras j citadas e das ocorrncias dirias no
trato com a situao de excluso daquelas famlias e suas crianas, exigia
uma prtica diferente daquela vivida no Curso de Pedagogia.
Em 1977, aps a concluso do Curso de Pedagogia, assumi,
durante trs anos, a funo de Orientadora Educacional e, por dez anos, a
funo de Supervisora Escolar. Trabalhei em escolas pblicas estatais e
privadas, nas duas funes, sempre procurando dialogar com as parceiras.
Algumas vezes, fazendo o trabalho de tal forma integrado por no aceitar
a diviso que havia entre quem devia trabalhar com os alunos e quem
devia trabalhar com os professores, pois a realidade mostrava o quo
equivocado era tratar duas questes to interligadas como distintas, a
escola, os alunos, os professores, no eram departamentos estanques,
eram um todo, com suas especificidades, mas a proposta curricular do
Curso de Pedagogia fabricava especialistas. As agncias empregadoras
contratavam esses especialistas, as escolas se estruturavam em SOE5 e
6
SOP. Enfim a compartimentalizao e a fragmentao estavam presentes
nas prticas educativas desenvolvidas. At aquele momento eu no
conseguia ver o porqu dessa formao fragmentada, at comear a
participar das Associaes de Orientadores Educacionais e de Supervisores
Escolares.
Minha atuao como educadora se fortalecia na prtica
desenvolvida com meninos e meninas de rua, segmento excludo,
marginalizado, o que dava oportunidade de, alm das reflexes, a

5
Servio de Orientao Educacional.
6
Servio de Orientao Pedaggica.
 22

participao concreta em movimentos na luta pelos direitos humanos e,

em especial, pelo direito educao, o que despertava em mim o desejo
de contribuir para a construo de um novo modelo de escola, pois aquele
que ali estava no servia para o alcance de nossos ideais. Esses ideais
exigiam uma escola voltada para a realidade daqueles meninos, que
levasse em conta a vida dura de infncia trabalhadora, que acordavam
pela madrugada para vender jornal, que andavam pela cidade, noite
adentro em busca de fregueses para engraxar o sapato, que tinham de
voltar para casa com o dinheiro da venda para comprar alimento e
roupas, enfim, uma escola que fosse atraente para crianas e
adolescentes que no viam futuro imediato indo escola.
A idia de uma escola voltada para a realidade, que fosse
discutida com os pais, com os alunos, sobre que tipo de conhecimento
eles queriam aprender, com atividades que inclussem coisas concretas de
seu dia a dia e que desse a eles oportunidade de se manifestarem, de
terem voz, de terem vez, enfim de serem sujeitos de sua prpria histria,
conforme nos inspirava Freire (1979, p. 11):

Na objetivao transparece, pois, a responsabilidade

histrica do sujeito: ao reproduzi-la criticamente, o homem
se reconhece como sujeito que elabora o mundo; nele, no
mundo, efetua-se a necessria mediao do auto-
reconhecimento que o personaliza e o conscientiza como
autor responsvel de sua prpria histria.

Paralelamente, eu participava da Associao dos Orientadores

Educacionais, cuja profisso era reconhecida e lutava por meio da
Associao dos Supervisores Escolares, pela regulamentao da profisso,
cuja funo, criada para ajudar a manter o regime institudo, presente na
LDB - Lei n. 5692/71, tomava rumos diferentes ao questionar o sistema
e provocar a realizao dos Encontros Nacionais de Superviso Escolar
(ENSES)7.

7
Realizados em nmero de oito na dcada de 1980.
 23

Nesses encontros, procurava-se refletir sobre o papel da escola

na realidade brasileira e garantir, junto ao MEC, a legitimao das
propostas apresentadas atravs das vrias categorias de profissionais da
educao8 e a formao do educador, que era a tnica principal.
Nesse perodo, constitui-se como expresso dessa luta, a
Comisso Nacional dos Cursos de Formao do Educador que, em 1990,
transformou-se na ANFOPE9. Fazia parte da proposta da ANFOPE, a
preocupao com a relao teoria e prtica que se manifestava
explicitamente no documento produzido no Encontro Nacional da
Comisso, ocorrido em 1983, que assim dizia: a teoria e a prtica devem
ser consideradas o ncleo integrador da formao do educador (ALVES,
1998, p. 52)
Minha participao nessa luta era atravs das reunies nas
Associaes de Supervisores e Orientadores Educacionais. Assim, como
fruto dessa militncia e da necessidade sentida pelo coletivo, de construir
uma escola que atendesse tambm s caractersticas das crianas e
adolescentes trabalhadoras, a partir de 1982, o grupo de jovens do
Movimento de Emas, com apoio de adultos que lhe eram simpatizantes,
implantou a Escola Cidade de Emas, no bairro de Bengui10,
caracterizando-a como outra expresso do Movimento com a finalidade de
atender as crianas trabalhadoras do bairro.
Naquele momento, dada a realidade do bairro - que era uma
rea de ocupao, com famlias, em sua maioria, vindas do interior dos
Estados do Par e do Maranho, sem escolarizao - permitia-nos projetar
uma escola que partia da realidade, das aspiraes das famlias e dos
nossos ideais, embasados em Paulo Freire.
A criao da escola foi um marco importante naquela
comunidade, tornando-se referncia no Municpio de Belm, tanto pelo

8
Nessa poca divididas em Associaes especficas.
9
ANFOPE-Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao.
10
Bairro da periferia da cidade de Belm, distante cerca de 20 k do Centro.
 24

modelo de gesto como pelo nmero de crianas que estavam fora da

escola11.
Com a necessidade evidente de formar professores, criamos um
Curso de Magistrio de Nvel Mdio12 para formar os professores para a
Escola Cidade de Emas e para a comunidade em geral. Nesta escola -
que funcionava com autonomia pedaggica e dependia do Estado somente
para o pagamento dos professores - tive a oportunidade de, junto com
outros professores, colocar em prtica aquela idia de um Curso de
Magistrio13 mais inserido na realidade, com prticas de ensino
vivenciadas nas escolas do bairro e na prpria Escola Cidade de Emas,
com contedos que privilegiavam a educao popular de base freireana.
Nesse aspecto, procurando consolidar os grupos como
organizao dos moradores, estudvamos Gramsci, buscando refletir
sobre o papel que a escola desempenhava na formao daqueles jovens e
adultos do bairro, numa perspectiva de formar o intelectual orgnico do
bairro, de incentivar a organizao dos grupos de jovens, de mes, de
crianas e adolescentes, de trabalhadores, tudo com vistas a sua insero
num processo de libertao atravs da participao e decises colegiadas,
a partir da experincia da Escola Cidade Emas. Mas, fundamentalmente,
quem nos inspirava, fortemente, eram as idias de Paulo Freire, que
embasavam o trabalho realizado nas turmas de alfabetizao de adultos
nos centros comunitrios do bairro.

11
No primeiro ano de funcionamento, havia 13 turmas de 1. Srie, com crianas na
faixa etria dos 9 aos 14 anos de idade e apenas uma turma de segunda srie. A
carncia de professores era to grande, que o prprio Estado, atravs da Secretaria de
Educao, abriu exceo para que fossem contratados professores sem concurso para
atender a escola, visto tratar-se de local de difcil acesso, sem transporte coletivo.
12
Uma das dificuldades encontradas foi o fato de no existirem professores formados
morando no bairro, da ter surgido a necessidade do ensino mdio para formao de
professores, e dada a forte participao da comunidade que se organizava em busca de
seus direitos, o curso de formao de professores tambm serviria para qualificar o
debate naquela comunidade e dar oportunidade de avano na escolaridade aos jovens ali
residentes. Muitos deles j atuavam como educadores de adultos nos cursos de
alfabetizao de jovens e adultos - que auxiliavam no processo de fortalecimento poltico
do grupo e das comunidades, organizados em CEBs. e Associaes de Moradores.
13
Em seu projeto curricular previa quatro anos de durao e estgios em vrias frentes
de trabalho, no s nas escolas, mas tambm nas prticas desenvolvidas nas
associaes, sindicatos e movimentos do bairro.
 25

Essa era a abrangncia que tomava o trabalho do Movimento de

Emas, que a partir das prticas educativas desenvolvidas com os
meninos de rua, ampliava seu raio de ao para um projeto de bairro e de
cidade14. Isso fortalecia-nos como movimento social.
Essa referncia aos movimentos sociais fao por conta de ser
essa a insero vivida naquele momento, fortemente envolvidos na
Teologia da Libertao, uma insero que nos motivava luta, a luta em
prol da realizao na terra, daquilo que a Igreja chama de Reino de Deus.
Esse era o mote de nosso trabalho, lutar por uma sociedade justa,
destituda de todas as formas de violncia estrutural e simblica. Lembro
que isso nos distinguia, como grupo de jovens, daqueles que lutavam
apenas movidos por um ideal de justia entre os homens, sem o alicerce
dado pela religio.
Esse alicerce a que me refiro partia de questes fundamentadas
na Teologia da Libertao15, que considerava a Cincia como aliada nas
aes do trabalho pastoral, pois se considerava que, ao descrever, com a
fidelidade possvel, os mecanismos e processos que explicam a conduta
dos homens, a cincia possibilita uma ao mais firme e orientada. Dessa
forma, trabalhvamos sempre na perspectiva da libertao, na libertao
dos oprimidos em relao aos opressores, e, particularmente, inspirados
no Evangelho, procurvamos nos libertar do opressor que existia dentro
de ns mesmos, pois, para isso, precisvamos entender primeiro que no
bastava fazer uma opo pelos pobres, era necessrio entender os
processos que criavam e fomentavam a misria. Assim, com essa

14
Cidade Emas foi um projeto de Cidade, organizado com bases socialistas, envolvendo
um grupo de famlias que no tinham casa nem emprego, passando a construir suas
casas atravs de mutiro e com um projeto de horta, marcenaria e criao de animais de
pequeno porte, para dali tirar a manuteno das mesmas. A organizao era feita no
sistema de cooperativas e funcionou ao longo de dois anos, que era o perodo previsto
para que as primeiras famlias se tornassem capazes de continuar organizadas e ceder o
espao para outras famlias iniciarem a experincia. Aprendemos que uma organizao
dessas num sistema capitalista precisavam de outras aes para sairem fortalecidas.
15
A Teologia da Libertao, corrente progressista da Igreja Catlica, desde seu incio no
final de dcada de 60, a partir da Amrica Latina, adotou uma perspectiva global, focada
na condio dos pobres e oprimidos no mundo inteiro, vtimas de um sistema que vive da
explorao do trabalho e da depredao da natureza.
 26

motivao dada pela religio e, embasados em Paulo Freire, que falava a

mesma linguagem da Teologia da Libertao, nele fundamentamos a ao
nos processos de alfabetizao atravs das comunidades eclesiais de
base.
Era nessa Escola de Emas que eu trabalhava como orientadora
educacional quando fiz meu primeiro Curso de Especializao, em
Administrao Escolar, na Universidade do Estado do Par, em 1989, cuja
monografia materializava a preocupao e angstia com as crianas que
chegavam para a 1. srie com muita defasagem idade/srie e sem
estarem alfabetizadas, em diferentes faixas etrias.
A monografia com o ttulo Alfabetizao das crianas das
camadas populares: o caso da escola Cidade Emas (1989) foi um
trabalho de pesquisa, realizado com proposta de interveno e com uma
variao na forma de organizao curricular, substituindo o sistema
seriado, juntando as crianas das turmas de alfabetizao e 1 srie,
denominando-as de asseriadas, o que mais tarde veio a se chamar de
ciclos. Os dados levantados e os resultados alcanados mostraram a
necessidade de maior tempo do que o ano letivo oficial oferecia para as
crianas se alfabetizarem. Dessa forma as atividades eram planejadas, de
modo que no perodo de dois anos, a cada ciclo, as crianas desenvolviam
atividades compatveis com seu nvel e mudavam de turma/srie
conforme adquirissem habilidades de leitura e escrita. Assim, ampliava-se
o perodo para as crianas trabalhadoras vencerem suas dificuldades
iniciais e poderem avanar sem o risco da reprovao no fim do ano, o
que s serviria para exclu-las do processo formal de ensino.
Como orientadora educacional e coordenadora pedaggica da
escola, desenvolvia esse projeto envolvendo as professoras das sries
iniciais, atravs de reunies de estudo das obras de Freire e do
planejamento conjunto das atividades de alfabetizao, a partir do tema
gerador, na tentativa de encontrar sadas para o problema da repetio na
1. srie.
 27

Nesse processo, acompanhava-me, assim, a angstia por

encontrar sadas para os problemas vinculados ao ofcio do pedagogo,
como lacunas em sua formao, principalmente no que diz respeito a sua
formao poltica, a sua viso de mundo e de sociedade. Isso implicava
uma perspectiva de formao de professores, direcionada para a reflexo
de sua prtica pedaggica para que pudessem dar conta das necessidades
concretas do processo de escolarizao/educao da populao das
camadas populares.
Enquanto isso, no ano de 1989, em consonncia com as
discusses promovidas pela ANFOPE, o Centro de Educao da
Universidade Federal do Par realizou um processo de reformulao de
sua proposta curricular para a formao do pedagogo, estabelecendo
como objetivo principal a formao do professor, sendo o Magistrio a
principal habilitao do Curso, sem a qual no se poderia cursar as outras
habilitaes.
Nesse perodo, j na dcada de 90, atravs de concurso pblico,
ingressei no quadro de docentes daquela universidade, trazendo toda a
experincia j relatada do movimento social e procurando intervir como
professora de Didtica, no direcionamento das prticas educativas,
incluindo estgios e visitas s entidades que trabalhavam numa
perspectiva libertadora, como: Universidade Popular (UNIPOP), Escola
Cidade de Emas, Ncleo de Educao Popular Paulo Freire, Repblica do
Pequeno Vendedor, Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua e
Associaes de Moradores dos Bairros para que os alunos pudessem sentir
e conhecer a realidade da populao com as quais iriam trabalhar nas
escolas.
Outro ponto interessante, nessa trajetria, foi a presena
constante da preocupao ou inteno da articulao teoria e prtica nas
polticas de formao de professores, o que nos motivava a participar dos
movimentos e aes nesse sentido.
 28

Na docncia do ensino superior, mantive presente essa

preocupao e sempre procurei introduzir, nas disciplinas com que
trabalhava, a articulao do contedo especfico com a questo das
excluses impostas parcela considervel da populao.
Assim, cada vez mais me convencia de que as prticas
pedaggicas s iriam fazer sentido se fossem desenvolvidas num processo
que envolvesse a comunidade e a problematizao, da sua realidade.
Minha participao acontecia sempre na militncia, em espaos
como organizaes de bairro, associaes de orientadores educacionais,
de supervisores escolares e sindicatos de professores. Nesse sentido, at
mesmo com os alunos concluintes, nos cursos dos campi da UFPA, eu
procurava incentivar a criao de associaes com vistas ao
fortalecimento de uma prtica educativa coletiva nas escolas rurais, hoje,
do campo.
Nessa trajetria de vida profissional, na formao de
educadores, desde que ingressei, em 1990, na Universidade, tive muitas
oportunidades de trabalhar com alunos de turmas do Projeto de
Interiorizao16 da Universidade Federal do Par, nos campi de Castanhal
e Bragana, que atendiam maioria dos alunos que vinham da
circunvizinhana, dos municpios e distritos vizinhos aos polos. Essas
turmas deveriam ser caracterizadas como turmas que vinham da
realidade do campo, mas o tratamento era o mesmo dado s turmas
urbanas. Muitos desses alunos eram professores das escolas rurais, alguns
eram professores que trabalhavam na sede do municpio e outros nos
distritos, nas comunidades rurais. As disciplinas com as quais eu
trabalhava sempre estavam no eixo da organizao e gesto da escola,
fosse atravs do orientador educacional, do supervisor escolar e, por
ltimo, do pedagogo como coordenador do processo pedaggico, atravs
da elaborao e implementao do Projeto Poltico Pedaggico das

16
Projeto que, desde 1987, na gesto da Pr reitora de Ensino, Profa. Ana Tancredi,
implantou cursos de Pedagogia, Letras, Matemtica e Geografia, criando os campi nas
cidades do interior do Estado do Par.
 29

escolas, o que exigia o envolvimento da comunidade a partir do

diagnstico de cada escola ou grupamento/ncleo de escolas rurais17.
Numa trajetria de dez anos, ao acompanhar turmas de Prtica
de Ensino e Estgio Supervisionado, nesses mesmos municpios, pude
constatar o enorme fosso que se abria entre a prtica desenvolvida pelos
egressos do Curso de Pedagogia e o marco terico de uma pedagogia
progressista libertadora que permeava o discurso dos ainda formandos ou
concluintes.
No Municpio de Bragana, por exemplo, quando do
acompanhamento de prticas de ensino de alunos formandos em escolas
que eram administradas e coordenadas pedagogicamente por
profissionais, ex-alunos meus, percebia a prtica autoritria que haviam
adotado, apesar de todo discurso anterior. Constatar isso era
seguramente desalentador e frustrante, ocasionando perguntas do tipo: o
que faz um pedagogo, que durante seus trabalhos finais de curso
(prticas, estgios e monografias) levanta a bandeira e adota o discurso
da educao libertadora, transformar-se, no exerccio da profisso, em um
burocrata, executor de ordens e tarefas da Secretaria de Educao,
adotando as mesmas posturas antes criticadas por eles prprios?
E o Curso? Quais as bases terico-metodolgicas que
produzem/formam esse profissional? Naquele momento eu no conseguia
fazer este tipo de questionamento, j que a proposta curricular e a
metodologia utilizada davam conta do discurso, e, na poca, no se tinha
como acompanhar e avaliar as aes dos ento egressos do Curso.
Em 1997, com a criao da Articulao Nacional por uma
Educao Bsica do Campo, congregam-se diversos movimentos sociais
do campo, entre eles o MST, alm de outras entidades da sociedade civil,
como por exemplo, a Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB).
Essa articulao - que luta em prol de um novo projeto de

17
Chama-se grupamento, pois na regio uma sala de aula com classe multisseriada
chamada de escola, e os professores eram lotados por ncleos.
 30

desenvolvimento para o pas e em particular para os povos do campo -

inicia um processo de lutas e conquistas, inserindo no panorama
educacional brasileiro a educao do campo.
Entre essas conquistas, inclui-se o Programa Nacional de
Educao na Reforma Agrria (PRONERA) criado em 1998, pelo Instituto
Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA) / Ministrio do
Desenvolvimento Agrrio (MDA), como resposta s reivindicaes, entre
elas, a educao nos assentamentos rurais.
Destarte, quando coordenadora do Curso de Pedagogia, na
Universidade Federal do Par, fui chamada a planejar com o Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem - Terra (MST) um curso de pedagogia para
os professores de reas de assentamento rural. A idia era que o curso
atendesse s especificidades da realidade do campo e, ento, tomei
conhecimento da proposta pedaggica desenvolvida pelo MST. No exitei
em enfrentar o desafio que seria implementar um curso dessa natureza.
Acreditei estar diante de uma possibilidade que poderia contemplar o
modelo de curso to sonhado, juntando a teoria e a prtica, o sonho, a
utopia, tantas vezes pensada na trajetria da formao de educadores e,
em especial, de educadores do campo.
Considerando essa especificidade e articulada aos movimentos
sociais do campo, o curso em questo, adotou a Pedagogia da Alternncia
com a modalidade de Tempo-Escola (TE) e Tempo-Comunidade (TC). A
Pedagogia da Alternncia pressupe perodos de aula que se alternam
entre a escola e a comunidade de origem do aluno, onde o mesmo
desenvolve atividades orientadas do Curso. Essas atividades envolviam o
aprofundamento ou fixao dos contedos trabalhados nas disciplinas, em
aes prticas desenvolvidas junto s suas comunidades, como por
exemplo: levantamento de dados educacionais, identificao de problemas
de aprendizagem, realizao de mini-cursos para os professores das
escolas dos assentamentos.
 31

Iniciei a experincia como coordenadora, e nela, fui observando

que existiam formas diferentes de produo das prticas educativas, a
depender dos espaos e da forma de organizao dos alunos/educandos
do curso. No Tempo-Escola (TE) quando retornavam do Tempo-
Comunidade (TC), traziam uma riqueza de experincias que alimentavam
as disciplinas tericas, a ponto de estimular os demais estudantes do
curso regular de Pedagogia a se interessarem por uma relao maior
entre teoria e prtica.
Por outro lado, os professores tambm se sentiam desafiados a
articular melhor as teorias com as experincias vividas pelos estudantes.
A partir de ento, comecei a questionar sobre o que acontecia no
Tempo-Comunidade (TC), o que os estudantes articulavam entre a teoria
e a prtica, a ponto de desestabilizar nossa forma de organizao do
trabalho pedaggico na Universidade?
A inquietao e o questionamento tornaram-se frequentes no
decorrer do curso, sendo a principal motivao que deu origem a esta
tese, procurando saber o que acontecia, a partir da Metodologia da
Alternncia - TE e TC- como os alunos articulavam as necessidades
encontradas a partir de suas aes e inseres na realidade dos
assentamentos e as teorias que passavam a ter acesso no curso. Outra
questo que me instigava era, saber como se davam as prticas
pedaggicas desenvolvidas durante e aps o curso, nas escolas do
assentamento.
Para responder a algumas destas indagaes, utilizei como
estratgia: definir como campo de estudo o Curso de Pedagogia, para
uma turma de professores e professoras de assentamentos de Reforma
Agrria, selecionar como foco da pesquisa, um grupo de alunos do Curso,
professores da Escola Crescendo na Prtica, pertencentes ao
assentamento Palmares II, localizado no Municpio de Parauapebas-Par,
estabelecer como objeto de estudo as prticas pedaggicas ocorridas ao
longo e aps o curso, investigando quais os elementos facilitadores da
 32

articulao teoria prtica nos procedimentos metodolgicos para

elaborao e conduo das atividades formativas, ocorridas na Escola
Crescendo na Prtica.
Pressuponho que o processo de formao de educadores em
nvel superior, em especial de educadores do campo, vem produzindo
outros saberes, oriundos das prticas desenvolvidas em coletivos, nos
espaos especficos de formao que se do no Tempo-Escola (TE) e mais
especificamente no Tempo-Comunidade (TC).
Nesse sentido, a tese partiu da seguinte questo: nos cursos de
Formao de Professores, em especial na educao do campo, quais
elementos so facilitadores da articulao da teoria e prtica, no sentido
de contribuir para a criao e implementao de novas prticas
pedaggicas?
Compartilho com Paulo Freire, cujo pensamento uma
referncia para os princpios que fundamentam as prticas educativas do
MST e da maioria dos professores do Curso em questo a idia de
enfatizar um conceito de educao, que contribua para a transformao
da sociedade e no para a sua continuidade, como uma sociedade
desigual e injusta. Nesse sentido, destaca-se o conceito que depreende
uma educao que exige antes de tudo, refletir sobre o prprio homem.
Um conceito de homem como um ser inacabado e que se sabe um ser
inacabado. A educao, portanto, implica uma busca realizada pelo
homem, sujeito de sua prpria educao. Nesse sentido, o homem, sendo
um ser de relaes, precisa refletir sobre sua prpria realidade para, ao
refleti-la, compreend-la e assim procurar solues para transform-la.
Essa uma das razes que me fazem investigar as prticas
educativas na formao de professores, cujo acmulo, em nvel nacional,
tem envolvido pesquisadores e sujeitos dos movimentos sociais em torno
da materializao da Educao do Campo.
Procurando ver as intencionalidades no discurso, nos escritos dos
documentos oficiais e nos discursos oriundos das prticas desenvolvidas
 33

no Curso, reuni os documentos disponveis sobre o mesmo, como a

Resoluo 2669/99 - CONSEP/UFPA e o Projeto Poltico Pedaggico do
Curso de Pedagogia, as Atas das reunies realizadas com os professores e
movimento social, a proposta escrita do MST, os planos de cursos de
algumas disciplinas. Atravs dos relatrios18 das etapas semestrais,
produzidos pela coordenao do Curso, dos trabalhos produzidos pelos
alunos, caracterizei como se deu o curso e as intencionalidades dos
diferentes atores.
A turma de Pedagogia da Terra era formada por 45 alunos
oriundos de diversos assentamentos de reforma agrria, vinculados
Regional Amaznica do MST que engloba os Estados do Par, Maranho,
Tocantins e Cear. Entre esses alunos, escolhi o grupo do Assentamento
Palmares II por ser o que abrigava o maior nmero de alunos do Curso,
dez (10), e possuir uma escola na qual os mesmos exerciam suas
atividades profissionais.
Outra fonte na qual busquei as informaes sobre o ocorrido no
Tempo-Comunidade foram os Dirios de Campo produzidos pelos alunos
ao longo do curso, os quais registram o processo de integrao das
atividades desenvolvidas no Tempo-Escola e no Tempo-Comunidade. Os
Dirios de Campo eram um dos instrumentos de acompanhamento dos
alunos por parte do Movimento Social, elaborados durante todo o tempo
do curso, e avaliados pelo coletivo de educao a cada etapa. Os Dirios
de Campo selecionados correspondem aos alunos residentes no
Assentamento Palmares II.
As atividades referentes Escola Crescendo na Prtica, aps o
trmino do Curso, foram registradas a partir das entrevistas e
observaes realizadas no perodo de vivncia no Assentamento.
A observao foi realizada na Escola Crescendo na Prtica, no
Assentamento Palmares II. As entrevistas foram realizadas com os alunos

18
Os relatrios semestrais eram exigncias do convnio firmado entre UFPA e
INCRA/PRONERA.
 34

egressos do curso, no respectivo Assentamento, assim como os

componentes da equipe tcnica da escola.
Entre eles, foram entrevistados, tambm, egressos do Curso de
Pedagogia, residentes no Assentamento, j afastados do movimento, mas
trabalhando em outras escolas do municpio.
Outra abordagem foi realizada entre as professoras de Prtica de
Ensino que realizaram uma experincia no assentamento.
De posse do material escrito, procurei analisar os projetos e
planos de curso, assim como procedi seleo nos Dirios de Campo, dos
registros das prticas pedaggicas desenvolvidas pelos alunos, durante a
realizao do Curso, especificamente no Tempo-Comunidade.
Assim, esta tese est assim estruturada: no captulo I, fao uma
contextualizao do objeto, no panorama da educao do campo, situando
o MST e sua proposta educacional, explicando o que a Pedagogia da
Alternncia e a relao entre o Tempo-Escola e Tempo-Comunidade.
Ainda fao referncia ao processo histrico no qual se insere a formao
de professores e a proposta desenvolvida pela Universidade Federal do
Par.
No captulo II, trato das intencionalidades da Universidade
Federal do Par e do Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra na
Formao do Professor, dialogando com Paulo Freire em sua proposio
de uma educao libertadora, a partir da relao teoria e prtica.
Apresento as intencionalidades de formao presentes nos projetos e
planos de curso e nas orientaes do movimento social (prtica
anunciada), projeto poltico-pedaggico do Curso e dirios de campo dos
alunos (egressos).
No Captulo III, trago cena os alunos (egressos) do curso,
procurando mostrar, atravs das experincias ocorridas no Tempo-
Comunidade, os novos significados surgidos em suas prticas educativas,
como professores das escolas do Assentamento e como militantes do
movimento social, apresentando as idias centrais do Movimento Sem
 35

Terra, que foram trabalhadas como elementos formadores ao longo do

Curso e, por ltimo, apresento os primeiros frutos nas relaes e tecituras
engendradas no assentamento a partir da insero desses sujeitos,
formados como pedagogos, na Escola Crescendo na Prtica, iluminados
pela teoria de base freireana.
Nas consideraes finais anuncio a importncia da presena de
grupos (coletivos) envolvidos nos processos de formao inicial de
professores, participando ativamente como sujeitos, e a metodologia da
Pedagogia da Alternncia como um dos elementos facilitadores da
articulao teoria e prtica, oportunizando o dilogo entre universidade e
movimento social, na intencionalidade de formar profissionais que
contribuam na construo de uma sociedade mais justa.
 Na trilha do Tempo-Comunidade,
Estudamos,
Refletimos, sorrimos, cantamos, choramos,
tivemos medo, camos, levantamos, abraamos, separamos, amamos,
continuamos a VIDA.
(Coletivo pedaggico da Turma Onalcio Barros, 2005)
 37

1 Formao de educadores do campo trajetrias

1.1 Por que educao do campo marcos legais e polticos

Para situar o objeto deste estudo necessrio se faz apresentar

um panorama sobre as idias e autores que vem tratando o tema da
educao do campo e da formao de professores.
No panorama educacional brasileiro recente a vertente que
trata sobre educao do campo.Data a partir dos anos de 1980 e 1990, os
avanos na direo de uma educao que atenda aos direitos da
populao do campo. Tais avanos tem sido manifestados nas iniciativas
de promover a equidade na oferta, na criao de mais escolas e de
continuidades da escolarizao - uma vez que a maioria das salas de
aula aqui entendidas como escolas atendem at 4 srie - e as
reformulaes curriculares, e mais que isso, num conjunto articulado de
polticas afinadas com um projeto de desenvolvimento para o Pas.
Esse processo fruto da organizao dos movimentos sociais,
atravs dos Sindicatos dos Trabalhadores da Educao nos Estados, os
Sindicatos dos Trabalhadores Rurais e suas Federaes, Organizaes No
Governamentais-ONGs, alguns governos municipais e estaduais, por
meio das suas Secretarias de Educao, Pastorais, Escolas de Formao
Sindical e do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.
Fazendo uma retrospectiva datada a partir da primeira metade
do sculo XX, encontra-se no panorama educacional brasileiro, o
estabelecimento de uma politica educacional voltada ou atrelada aos fins
de um projeto de desenvolvimento econmico, pautado no
desenvolvimento industrial e tecnolgico. Essa condio obriga o Estado a
assumir mais efetivamente a responsabilidade pela formao de mo de
obra, o que se traduz nas aes efetivadas no governo de Juscelino
Kubitschek (1956-1960) que vai, segundo Rodrigues (1982), estabelecer
aes que atendam necessidade de desenvolvimento de recursos
 38

humanos para o atendimento tecnolgico do processo de industrializao

a ser implementado.
No entanto, essa viso utilitarista da educao j vinha de antes,
conforme destaca o autor,

a partir do final da dcada de 20, j se identifica uma

conscincia da necessidade de recursos humanos adequados
para o sucesso de qualquer proposta de desenvolvimento
nacional. Tanto os intelectuais da Escola Nova, quanto a
reforma de ensino de 1932, a criao do SENAI, a Escola
Industrial em 1942 e a Lei de Diretrizes e Bases manifestam
a necessidade de a escola se constituir como lugar da
formao de trabalhadores aptos promoo do
desenvolvimento social e ao progresso individual
(RODRIGUES, 1982, p. 20).

Porm, o Estado assumiu posio por um projeto de

desenvolvimento industrial capitalista, que claramente se posicionava ao
lado dos detentores do poder, visto que, cabia ao Estado dar o suporte
necessrio para a implementao do projeto de desenvolvimento nacional,
e mais que isso, assumir o controle e o papel principal de agente do
processo.
Diante disso, marcadamente, o Estado se alinha com os
burgueses capitalistas e adota medidas que vo mascarar a situao,
fazendo com que se acredite estar o mesmo defendendo uma causa de
nao e, portanto, servio de todos.
Esse estar servio de todos, exigia medidas de conciliao
entre as classes detentoras do poder e as classes trabalhadoras. Essa
conciliao vai lev-lo a adotar medidas que garantam apenas as
condies bsicas de sobrevivencia da classe trabalhadora, ocasionando
com isso, claro, a insatisfao da classe trabalhadora, dando margens
ao surgimento de movimentos de organizao popular.
No aspecto educacional, traduzidas as intencionalidades de
consolidao do modelo de desenvolvimento industrial capitalista, a escola
 39

tem servido como instrumento de veiculao e formao de opinio

favorvel ao novo modelo social e poltico.
Assim que, nas Leis Orgnicas da Educao Nacional19,
promulgadas a partir de 1942, explicitamente se coloca a distino entre
as classes, quando se diz que o objetivo do ensino secundrio e normal
formar as elites condutoras do pas e do ensino profissional, oferecer
formao adequada aos filhos dos operrios, aos desvalidos da sorte e
aos menos afortunados, aqueles que necessitam ingressar precocemente
na fora de trabalho.
Quanto a educao da populao do meio rural, especificamente
da classe trabalhadora, na viso do governo, pautava-se na valorizao do
trabalho no campo com vistas ao desenvolvimento do pas e a sua
vocao para a agricultura, segundo nos relata Werle (2007). Com essa
preocupao que se estabeleciam os programas das escolas e as
propostas de formao de educadores, como a formulada por Loureno
Filho, a partir do estudo feito a pedido da UNESCO intitulado: Preparao
de pessoal docente para as escolas primrias rurais, publicado no Brasil
na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, volume 20, nmero 52, em
1953.
Assim refere-se Werle (2007, p. 12) sobre Loureno Filho no
referido trabalho:

Convicto do fraco rendimento pedaggico e social das

escolas rurais sugere que, depois de 1930, tal debate
deveria ser abordado por dois eixos de argumentao. O
primeiro, (...) focalizava a necessidade de formao
especfica de professores para escolas rurais, fundamentada
em conhecimentos de tcnicas agrcolas, de higiene e
profilaxia, vertente esta ligada ruralizao do ensino. O
segundo considerava aspectos amplos da sociedade e das
condies rurais brasileiras, o problema da escola e do

19
Conjunto de Decretos-Leis emitidos entre 1941 e 1946 assim organizados: Ensino
Secundrio (Decreto-Lei n 4.244/42); Ensino Tcnico-Profissional, subdividido em:
Ensino Industrial (Decreto-Lei n 4.073/42), Comercial (Decreto-Lei n 6.141/43),
Normal (Decreto-Lei n 8.530/46) e Ensino Agrcola (Decreto-Lei n 9.613/46); e Ensino
Primrio (Decreto-Lei n 8.529/46).
 40

professor rural num contexto mais amplo, como a reforma

do regime agrrio, a necessidade de apoio na forma de
crdito agrcola, apoio produo, melhoria dos servios de
assistencia agrcola e de comunicao, misses rurais,
melhoria das instalaes escolares, organizao regional da
formao de professores, dentre outros.

Percebe-se nesta ltima, a presena de um pensamento de que

no bastava apenas a educao para fixar o homem no campo, porm,
que as outras polticas se faziam necessrias enquanto conjunto, mas,
isso ficou nas intencionalidades.
J nos anos de 1940/50 a idia de educao voltada para a
populao do campo ainda era entendida como educao rural. Ainda
nessa vertente, no campo econmico, a queda do caf provoca uma crise
no campo, ocasionando com isso um aumento significativo nas taxas de
urbanizao provocando, por parte do governo, medidas para a fixao
do homem no campo, uma vez que estavam apenas preocupados com o
esvaziamento populacional do campo e com o inchao nas metrpoles,
gerando problemas de toda ordem.
Essa preocupao se materializa na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) de 1961, atravs do artigo 105, que estabelecia
os poderes pblicos instituiro e ampararo servios e entidades que
mantenham na zona rural escolas capazes de favorecer a adaptao do
homem ao meio e estmulo de vocaes profissionais.
A partir da, trabalha-se a educao rural numa perspectiva
constante de garantir a manuteno da mo - de - obra, procurando
sempre adequar ao campo as politicas urbanas, sendo tratada a educao
rural no bojo da educao geral, pensada no modelo urbano, pois nem a
LDB n 4.024/61, referia-se a especificidade da escola do campo.
nessa Lei que conferido aos Estados e municpios a
responsabilidade de manuteno e organizao do ensino primrio e
secundrio, o que contribui, sobremaneira, para um processo contnuo de
no atendimento das necessidades da populao do campo, pois, mesmo
 41

denominada de educao rural, era apenas adjetivada de rural. Assim, na

realidade, o que se via era uma repetio ou transposio do modelo
urbano feita pelo poder pblico local, com poucas, para no dizer quase
nenhuma especificidade, a no ser a precariedade de recursos, pois
segundo Leite (2002, p. 39) assim se posicionava o poder pblico,

Deixando a cargo das municipalidades a estruturao da

escola fundamental na zona rural, a Lei 4.024 omitiu-se
quanto escola do campo, uma vez que a maioria das
prefeituras municipais do interior desprovida de recursos
humanos e, principalmente, financeiros. Desta feita, (...) o
sistema formal de educao rural sem condies de auto-
sustentao pedaggica, administrativa e financeira
entrou num processo de deteriorao, submetendo-se aos
interesses urbanos.

Diante dessa realidade, a educao rural atua com a mesma

proposta desenvolvida nas escolas da cidade, sem qualquer adequao,
visando unicamente a preparao da mo-de-obra para garantia da
acumulao do capital, marcadamente, com uma viso que no respeita
as diferenas culturais e sociais, ou melhor, sem qualquer aproximao
com as necessidades reais e interesses da populao do campo.
Essa realidade propiciou mobilizaes e o desenvolvimento de
todo um processo organizacional da sociedade, atravs de setores ligados
Igreja Catlica, ligada Teologia da Libertao, s Universidades e
esquerda brasileira, tambm ligada aos partidos comunistas, envolvendo a
populao do campo, que, at ento, segundo Prestes (2006, p. 26)
devido [...] s condies scio-culturais e intelectuais, (...) o isolamento
e total excluso poltica, no lhes permitiam organizar-se em movimentos
reivindicatrios ou mobilizar-se sem uma ajuda externa capaz de lhes
orientar, lhes representar ideologicamente e coordenar suas aes
reinvindicatrias. No caso,o Partido Comunista Brasileiro (PCB), que,
organizando um movimento de reivindicao para atendimento das
 42

necessidades bsicas, contribuiu para o surgimento das Ligas

Camponesas20.
Esse movimento campons, aliado ao movimento dos
oposicionistas e intelectuais, culminou no aparecimento de movimentos
populares de luta pela Reforma Agrria, por justia, contra a violncia e
pela educao, tais como o Centro Popular de Cultura (CPC)21, o
Movimento de Cultura Popular22, criado em 1960, em Recife, do qual
Paulo Freire participou, e mais tarde o Movimento de Educao de Base
(MEB)23 que se apoiavam ideologicamente nas Ligas Camponesas24 e nos
partidos de esquerda.
nesse contexto que surge o educador Paulo Freire, fortemente
influenciado pelas idias de Marcuse, Gramsci, Sartre e outros, ampliando
sua interlocuo medida que avanava no processo de conscientizao,
conforme nos mostra Calado (2008, p. 70) ao referir-se ele,

A tambm reside sua marca de homem do dilogo. No

costumava limitar seu exerccio de interlocuo a um crculo
restrito de autores, ou a uma nica corrente de pensamento.
Preferia, tambm nisso, portar-se como andarilho dialogante
que, partindo de seu quadro prprio de referncia, no
hesitava em estender sua tenda dialogante distintas
grades de formulao terica. Sempre porm o fazia a partir
de situaes concretas.

Assim, com a evoluo e divulgao do pensamento de Paulo

Freire, muitas aes foram sendo encaminhadas por diferentes
movimentos sociais, no sentido de revolucionar o conceito de educao a

20
Segundo a autora, h divergncias entre os autores, quanto ao motivo inicial.
21
Surgiram em 1961 a partir da UNE e floresceram entre 1962 e 1964.
22
Como iniciativa de estudantes universitrios, artistas e intelectuais pernambucanos
que se aliaram ao esforo da prefeitura da capital no combate ao analfabetismo e
elevao do nvel cultural do povo, buscando aproximar a juventude e a intelectualidade,
do povo, sob a influncia de idias socialistas e crists.
23
Ligado a Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), financiado pelo Governo da
Unio, em 1961.
24
Criadas pelo Partido Comunista Brasileiro PCB como forma de organizao sindical
rural, at ento proibidas no Pas, com uma populao originada, no dizer de Martins
(2003 p.48), dos moradores ento trabalhadores da agricultura, mo de obra residente
nas fazendas e sujeita a tributos em trabalho e espcie.
 43

ser desenvolvido no campo, com experincias muito significativas no

Nordeste brasileiro25.
Paralelamente, o governo instituia programas setoriais que,
segundo Leite (2002, p. 41), buscavam desarticular o movimento
organizatrio campons. Assim ele se refere:

A luta pela reforma agrria e pela educao de base teve,

em contraposio, novos convnios assistenciais e
educacionais entre Brasil/EUA, como a Aliana para o
Progresso, a criao da SUDENE, SUDESUL e INCRA, todos
com a finalidade de conter o expansionismo dos movimentos
agrrios e das lutas camponesas.

Toda a efervescncia desse perodo foi abafada pelo Golpe Militar

de 1964, ocasionando o silenciamento de muitas vozes na perspectiva de
construo de uma educao popular e libertadora. Assim, no perodo da
dcada de 1960 at meados da dcada de 1970, perodo da ditadura
militar, as organizaes populares ficaram proibidas de existir, de se
manifestar, havendo, com isso, um recrudescimento da situao de
abandono, no que diz respeito educao, notadamente a educao do
campo, ainda tida como rural.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a
5.692/71, vamos encontrar menes nos artigos 11 2, quando se
refere organizao dos perodos letivos com prescrio de frias nas
pocas de plantio e colheita de safras, e no 49 ao referir-se
obrigatoriedade das empresas e proprietrios rurais de manter em suas
glebas escolas para os empregados e filhos e/ou facilitar a frequncia dos
mesmos em escolas prximas
Mas a exequibilidade disso tornava-se difcil, face s condies
efetivas do sistema escolar, que organizava os perodos letivos, tendo
como parmetro a cidade e, ainda, devido a ausncia de escolas nas
comunidades rurais.

25
A Campanha De p no cho tambm se aprende a ler, desenvolvida pela Prefeitura
da Cidade de Natal/RN (PAIVA, 1987, p. 239).
 44

A Constituio de 1988 abre espao para a discusso da

educao do campo, o que vai se materializar na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao, a Lei 9.394/96, que assim estabelece no art. 28:

Na oferta da educao bsica para a populao rural, os

sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias
sua adequao, s peculiaridades da vida rural e de cada
regio, especialmente:
I- contedos curriculares e metodologias apropriadas s
reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II- organizao escolar prpria, incluindo a adequao do
calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies
climticas;
III- adequao natureza do trabalho na zona rural.

Considerando o descaso ou omisso nas legislaes passadas, j

se constituira um avano promover adaptaes necessrias sua
adequao s peculiaridades da vida rural, ou seja, as palavras de ordem
so: adaptar, adequar.
No entanto, apesar da letra da Lei, essa preocupao no se
materializou, enquanto poltica pblica, como foi o caso do Plano Nacinal
de Educao, elaborado nos anos de 1990 e aprovado no ano 2000. Nesse
sentido, o que tem caracterizado mais fortemente a educao rural a
organizao curricular nas sries iniciais, sob a forma de classes
multisseriadas. Ou seja, o que tem marcado as diferenas entre os
sistemas de ensino que so implantados nas escolas do campo e da
cidade a forma de organizao curricular no sistema seriado, sendo
sempre precrio o sistema desenvolvido na zona rural quando, por
exemplo, no dispe: seja de infra-estrutura mnima para as salas de
aula, como iluminao, pisos, paredes; acontecendo as aulas na maioria
das vezes em barraces improvisados, nas casas dos professores, nos
estbulos, igrejas e galpes; seja de um sistema de formao e
qualificao para os professores, sendo a maioria destes, os chamados
professores leigos, com a escolarizao, na maioria das vezes, feita at
4 srie do ensino fundamental, conforme nos mostra o caderno de
 45

subsdios do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), uma vez que no

passa disso a oferta nas classes multisseriadas.

Quadro I Demonstrativo do nmero de escolas e matrculas na zona rural em classes

multisseriadas.
Fonte: Cadernos SECAD Educao do Campo, MEC- Maro/2007, pag. 22.

No quadro acima, podemos constatar o predomnio de escolas

exclusivamente multisseriadas.
Outra iniciativa que caracteriza a educao do campo
exatamente para atender s especificidades da populao do campo no
atendida, no seu direito de escolarizao so as Casas Familias Agrcolas
e as Casas Familiares Rurais, que adotam a Pedagogia da Alternncia26
como forma de garantir a permanencia do agricultor no campo.
Tambm so presentes outras iniciativas que visam minorar a
ausncia do Estado no atendimento das necessidades de escolarizao da
populao do meio rural e essas iniciativas, a princpio por parte de
iniciativas particulares, vo provocar, em meados dos anos de 1990, a
organizao e luta da populao do campo em busca de melhores
condies de vida e, entre elas, a educao.

26
A caracterizao dessa pedagogia est na pgina 57 do captulo I deste trabalho.
 46

Essa organizao se deu por meio dos movimentos sociais do

campo, entre eles o MST, quando cria-se a Articulao Nacional Por Uma
Educao Bsica do Campo, a partir do processo de preparao da I
Conferncia Nacional27.
A idia da Conferncia surgiu, por sua vez, durante o I Encontro
Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrria, I ENERA,
promovido pelo MST, em julho de 1997, em parceria com entidades como
a Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), Fundo das Naes
Unidas para a Infncia (UNICEF), Organizao das Naes Unidas para
Educao, Cincia e Cultura (UNESCO) e Universidade de Braslia (UNB).
Aps esse evento, um grupo de pessoas representantes dessas
entidades e de outras universidades, acataram o desafio feito pela
representante do UNICEF, para ampliarem as reflexes acerca da
educao do meio rural, o que resultou na I Conferncia Nacional por
uma Educao Bsica do Campo, em julho de 1998.
A organizao dos povos do campo em prol da educao,
alcanou alguns resultados, entre eles, a criao de um programa
vinculado ao Governo Federal, via Ministrio do Desenvolvimento Agrrio,
chamado de Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
(PRONERA), que desde 1998 vem apoiando e estabelecendo parcerias
com as Instituies de Ensino Superior pblicas para a oferta de cursos de
alfabetizao, escolarizao fundamental e profissionalizante, em nvel
mdio e superior.
Foi com Cursos de Alfabetizao para a populao assentada que
o PRONERA se consolidou, ampliando sua abrangncia para os outros
nveis de ensino a partir das demandas que foram surgindo, como
consequncia do intenso processo de alfabetizao nos assentamentos,

27
Por uma educao bsica do campo, realizada em Luzinia-GO, tendo como objetivo
desencadear um processo de reflexo e de mobilizao do povo, em favor de uma
educao que leve em conta, nos seus contedos e na metodologia, o especfico do
campo.
 47

evoluindo para o ensino fundamental 1 e 2 segmentos at chegar nos

cursos superiores.
Essa parceria entre movimentos sociais e universidades vem
fomentando a criao de grupos de pesquisa em educao do campo,
inserindo o tema na pauta de vrias universidades espalhadas pelo pas.
Outro passo nessa perspectiva foi dado em 2002 pelo Conselho
Nacional de Educao (CNE), por meio da Resoluo n 1/2002,
aprovando as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas
do Campo, tendo como parecerista a profa. Edla Soares, que manifesta
em seu parecer, ao conclu-lo,

Assim, por vrias razes, conclui-se que esse parecer tem a

marca da provisoriedade. Sobra muita coisa para fazer. Seus
vazios sero preenchidos, sobretudo, pelos significados
gerados no esforo de adequao das diretrizes aos diversos
rurais e sua abertura, sabe-se, na prtica, ser conferida
pela capacidade de os diversos sistemas de ensino
universalizarem um atendimento escolar que emancipe a
populao e, ao mesmo tempo, libere o pas para o futuro
solidrio e a vida democrtica (BRASIL. Parecer 36/2001
p.20).

Essas diretrizes, foram gestadas no seio dos movimentos sociais

do campo e tiveram seu ponto alto, a especificidade da educao do
campo, no detalhamento das leis complementares LDB, restando ainda
o desafio maior que assegurar a sua implementao pelas redes de
ensino. Ou seja, essas conquistas no se deram no vazio, se deram no
por boa vontade dos governantes, mas, pela organizao dos
trabalhadores do campo e instituies apoiadoras, j citadas
anteriormente.
A partir do movimento Articulao Nacional por uma Educao
Bsica do Campo, foram realizadas a I e II Conferncia Nacional por uma
Educao do Campo, realizada em Luziania/Goas, em 1998 e 2004,
respectivamente, nas quais foram definidos e defendidos princpios
voltados elaborao de uma poltica pblica de educao do campo.
 48

Esse movimento, como fruto das reflexes e prticas dos grupos, resolveu
por:

- mobilizar o povo que vive no campo, com suas diferentes

identidades, e suas organizaes para conquista/construo
de polticas pblicas na rea da educao e, prioritariamente
da escolarizao em todos os nveis.
- contribuir na reflexo poltico pedaggica da educao do
campo, partindo das prticas j existentes e projetando
novas aes educativas que ajudem na formao dos
sujeitos do campo (CALDART, 2002. p. 17).

Partindo da necessidade de divulgar os processos educacionais

desenvolvidos nos diferentes estados do pas, optou-se por iniciar a
coleo de cadernos28 que tratam sobre o assunto, estando atualmente no
caderno de n 7.
No caderno n 1, Arroyo (1999, p. 9), ao prefaci-lo, diz:

[...] a educao do campo cresceu, afirma-se no movimento

de renovao pedaggica brasileiro. Est em condies de
dialogar com os educadores da cidade, das secretarias de
educao, da academia, enfim, de abrir espaos nas
pesquisas, no Congresso Nacional de Educao (CONED), na
Associao Nacional de Ps Graduao e Pesquisa na
Educao (ANPED), na Confederao Nacional dos
Trabalhadores em Educao (CNTE).

Na seqncia dos cadernos da coleo, Ir. Nery (1999, p. 9) na

apresentao do segundo caderno, refere:

H no campo um expressivo movimento pedaggico, com

experincias escolares inovadoras coladas s razes
populares, s matrizes culturais do povo do campo. A
educao escolar ultrapassa a fase rural, da educao
escolar no campo e passa a ser do campo. Est vinculada
um projeto democrtico popular de Brasil e de campo.

28
Caderno n 1: Por uma educao bsica do campo (1999). Caderno n 2: A educao
bsica e o movimento social do campo (1999). Caderno n 3: Projeto popular e escolas
do campo (2000), Caderno n 4: Educao do Campo, Identidade e polticas pblicas
(2002), Caderno n 5: Contribuies para a construo de um projeto de educao do
campo (2004), Caderno n 7: CampoPolticas PblicasEducao (2008).
 49

Realiza-se uma relao visceral entre as mudanas na

educao e os ideais do Movimento Social. Vai-se, portanto,
alm da escolhinha de letras (ler, escrever, contar) para se
trabalhar participativa e criativamente um projeto de Brasil,
um projeto de Campo, resgatando e valorizando os valores
culturais tpicos dos povos do campo.

Dessa forma, inicia-se um ciclo de construo na educao do

campo, acionada e protagonizada pelos movimentos sociais, como
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), Comisso Pastoral
da Terra (CPT), Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura
(CONTAG), com especial destaque para o MST, que inicia anteriormente
toda uma articulao entre a luta pela terra e a luta pela educao.
Com isso, refora-se o Setor de Educao dentro do MST,
ampliando o conceito de educao do campo aliado luta pelo direito
terra, encontrando eco na filosofia freireana uma educao que
extrapola as paredes da escola e envolve a vida como um todo, no seu
processo de humanizao, numa perspectiva de libertao, no de algum
libertando, de fora, mas de todo um processo de busca desenvolvido pelos
prprios sujeitos ao refletir sobre sua prpria situao, seu prprio
mundo, com vistas a sua emancipao, num movimento de
conscientizao, entendida como um situar-se no mundo e nele, ver-se
enquanto sujeito capaz de modific-lo, de intervir, de fazer, portanto, a
sua histria, conforme nos indica Freire (1979, p. 9).
Nesse contexto, Caldart29 destaca-se como uma autora que
discute a questo da educao do campo, com sua tese de doutorado
apresentado Universidade Federal do Rio Grande do Sul: Escola mais
do que escola na Pedagogia do Movimento Sem Terra, e no caderno n
03, da Coleo acima citada, situa a experincia concreta do MST nesse
contexto de luta por um projeto popular de desenvolvimento do Brasil e,
dentro dele, o campo,

29
A autora integrante do Coletivo Nacional do Setor de Educao do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).
 50

Existe uma nova prtica de Escola que est sendo gestada

neste movimento. Nossa sensibilidade de educadores j nos
permitiu perceber que existe algo diferente e que pode ser
uma alternativa em nosso horizonte de trabalhador da
educao, de ser humano. Precisamos aprender a
potencializar os elementos presentes nas diversas
experincias, e transform-los em um movimento consciente
de construo das escolas do campo como escolas que
ajudem neste processo mais amplo de humanizao, e de
reafirmao dos povos do campo como sujeitos de seu
prprio destino, de sua prpria histria. (CALDART, 2000, p.
42).

Nessa mesma perspectiva, e movido pela sensibilidade enquanto

pedagogo popular que tem experenciado junto com os movimentos sociais
o crescimento do movimento e a luta que traz a necessidade da
construo de um projeto popular de desenvolvimento para o campo, o
Prof Miguel Arroyo, no artigo intitulado A educao bsica e o movimento
social do campo, caderno n 2 da Coleo citada, parte do fato de que
existe um movimento social do campo e que h, tambm, um movimento
pedaggico. Isto quer dizer, que h uma relao intrinseca, conforme nos
diz Arrroyo (1999, p. 17), ao se referir a essa relao,

[..].somente a educao se tornar realidade no campo se

ela ficar colada no movimento social [...] o prprio
movimento social educativo, forma novos valores, nova
cultura, provoca processos em que, desde a criana [at] o
adulto, novos seres humanos vo se constituindo.

Nos tempos atuais, como vimos anteriormente, datam dos anos

de 1990 os avanos na direo do estabelecimento de uma politica
educacional especfica do e no campo, com o fortalecimento dos
movimentos sociais e, em particular, os movimentos sociais do campo.
Esses avanos resultaram ainda, na criao do Grupo Permanente de
Trabalho de Educao do Campo, em 2003, e no mbito do Ministrio da
Educao, em 2004, a criao da Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (SECAD), na qual se vincula a Coordenao de
Educao do Campo.
 51

Entretanto, no contexto dos anos de 1990 que o Movimento

dos Trabalhadores Rurais Sem Terra articula-se com a Universidade
Federal do Par, para estabelecer parceria num Curso de Pedagogia para
professores/assentados, trabalhadores da Reforma Agrria.
Para entender o momento do estabelecimento da parceria entre
movimento social e Universidade Federal do Par, necessrio se faz situar
historicamente o processo de surgimento do MST e do Curso de
Pedagogia.

1.2 O MST e a proposta educacional

Na perspectiva de situar o surgimento do MST, este tpico traz

reflexes sobre o que significa movimento social, para, em seguida,
discorrer sobre o processo de luta camponesa desencadeado nas ltimas
dcadas no Brasil.
No campo das Cincias Sociais, diversos autores debatem sobre
o conceito e classificao dos movimentos sociais. Numa anlise sobre as
foras sociais que se constituem na sociedade contempornea, Castels
(1995) identifica os movimentos sociais como uma delas. O mesmo autor,
inspirado em categorias nos termos da tipologia clssica de Alain
Touraine, apresenta como caractersticas de identificao, trs princpios:

1. A identidade do movimento (auto-definio do

movimento)
2. O adversrio do movimento (principal inimigo)
3. Viso ou modelo social (meta societal) tipo de ordem ou
organizao social que almeja no horizonte histrico da ao
coletiva que promove (1999, p. 95).

Considerando ainda, que no h um acordo sobre o conceito de

movimentos sociais, na realidade latino-americana, encontramos
divergncias sobre o conceito de movimento social.
 52

Assim, vamos encontrar Scherer-Warren afirmando que Toda

ao coletiva com carter reivindicatrio ou de protesto movimento
social, independente do alcance ou significado poltico ou cultural da luta
(1993, p. 18). Ancorada na anlise de Scherer-Warren, identificamos dois
fatores que influenciam a teorizao sobre os movimentos sociais. Em
primeiro lugar, o prprio processo de desenvolvimento econmico, poltico
e cultural latino-americano e a histria do pensamento social latino-
americano articulado com o pensamento terico internacional.
Nesse sentido, identifica-se quatro fases especficas: a 1, de
meados do sc. XX at a dcada de 70; a 2, os anos 70; a3, os anos
80; e a 4, a perspectiva para os anos 90 (Scherer-Warren, 1993, p.14)
Ainda segundo a autora,

H o enfoque que considera movimento social apenas um

nmero muito limitado de aes coletivas de conflito:
aquelas que atuam na produo da sociedade ou sejam,
orientaes globais tendo em vista a passagem de um tipo
de sociedade outra (p. 18).

com este olhar que buscamos interpretar o surgimento dos

movimentos sociais no Brasil. Embora datem do incio do sculo passado,
somente a partir da dcada de 70 que vamos ter o aparecimento de
movimentos organizados, com caractersticas que se identificam com as
idias acima citadas, movimentos esses inspirados na Teologia da
Libertao.
No campo, esse processo se origina no contexto das relaes
sociais estabelecidas a partir do descobrimento do Brasil, com o regime de
distribuio de terras atravs das sesmarias, gerando uma grande
concentrao de terras nas mos das elites polticas deste pas. A comear
pelos povos indgenas que, em movimentos de resistencia adentraram
cada vez mais nas terras do interior do pas; os afrodescendentes, que,
em busca de refgio e liberdade, organizaram-se nos chamados
quilombos e todos os movimentos de resistencia protagonizados pelos
 53

camponeses ao longo do perodo entre os sculos XVI e XIX que tiveram

em Canudos um dos maiores exemplos de organizao de resistencia no
campo. Referente a esse movimento. Batista (2006, p. 148), nos diz,

A guerra de Canudos, ocorrida em 1893, no povoado de Belo

Monte, liderado por Antonio Conselheiro, chegou a abrigar
mais de 30 mil pessoas de origem camponesa que se
juntaram por motivaes que aliam a busca pela terra e um
fervor religioso que animava as aes coletivas que tiveram
que empreender para se defender frente s diversas
investidas e tentativas de destruio montadas pelos
grandes proprietrios, governos e pelo exrcito.

Podemos ver, assim, que a ideia presente em relao aos povos

do campo, especificamente ao que diz respeito ao direito terra, vem
sendo marcada pela luta por parte da populao e pela represso por
parte do Estado, fazendo uso de todo seu aparato militar. Mas, s na
segunda metade do sculo XX que vo surgir propriamente os
movimentos no campo brasileiro, dando destaque para a criao das Ligas
Camponesas, que originaram-se enquanto associaes que reuniam
trabalhadores do campo que estavam sendo expulsos das terras dos
engenhos da zona da mata no Nordeste.
As Ligas Camponesas, surgidas no Nordeste, assumiram crater
nacional, como bem nos diz Morais (2002, p. 60): As Ligas Camponesas, a
partir do seu ressurgimento em 1955, deixaram de ser organizaes para
se tornarem um movimento campons que contagiou grandes massas
rurais e urbanas com ampla repercusso nacional e internacional.
Com o apoio do Partido Comunista Brasileiro (PCB) e da Igreja
Catlica, as Ligas Camponesas protagonizaram a organizao dos
trabalhadores rurais, diferente das organizaes de trabalhadores urbanos
que podiam organizar-se em sindicatos.
Esse quadro, teve suas origens por ocasio da implantao, no
Brasil, de um modelo de desenvolvimento econmico que privilegiava, a
partir de 1930, a transio/incluso de uma economia agrria exportadora
 54

para uma economia industrializada, fazendo face ao mercado mundial.

Com isso, a classe trabalhadora, e, em particular os trabalhadores rurais,
ficam margem das polticas de Estado, uma vez que, segundo Rodrigues
(1982, p. 104),

Na medida em que o projeto fundamental da burguesia

atuante na economia nacional a insero da produo nas
formas mais modernas e industriais do capitalismo mundial,
o Estado, aliado e parceiro da burguesia hegemmica,
levado a colocar todos os seus aparelhos a servio de tal
projeto.

A partir da, espalham-se no Nordeste brasileiro, com

concentrao em Pernambuco, as organizaes camponesas originando,
assim, o desencadear de um movimento do campesinato em nvel
nacional, exigindo das autoridades e das oligarquias solues para os
problemas que afligiam a sociedade, tendo estas chegado ao fim,
enquanto organizao, com o golpe militar de 1964.
Mas, embora silenciados, os trabalhadores encontraram formas
de manterem-se organizados, gestando com o apoio da Igreja Catlica,
atravs da Comisso Pastoral da Terra, o embrio do que viria a ser um
movimento forte,

Nos anos da ditadura, apesar das organizaes que

representavam as trabalhadoras e trabalhadores rurais
serem perseguidas, a luta pela terra continuou crescendo.
Foi quando comearam a ser organizadas as primeiras
ocupaes de terra, no como um movimento organizado,
mas sob influncia principal da ala progressista da Igreja
Catlica, que resistia ditadura. Foi esse o contexto que
levou ao surgimento da Comisso Pastoral da Terra (CPT),
em 1975 (MST, 2009).

Aps esse perodo da ditadura militar, os movimentos surgem

com mais fora, no apenas da classe trabalhadora, mas tambm dos
latifundirios, o que vai culminar, no final da dcada de 1980, com o
 55

surgimento do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)30 e,

do lado dos proprietrios, da Unio Democrtica Rural (UDR), fruto do
processo de redemocratizao do pas.
Ao surgir, o MST traz consigo o acmulo das lutas anteriores e,
mais que isso, uma nova forma de ao, uma nova postura, como bem
nos coloca Caldart (2004):

(...) o seu prprio jeito de ser que incomoda mais: suas

aes, mas, principalmente, os personagens que faz entrar
em cena, e os valores que esses personagens encarnam e
expressam em suas aes, sua postura e sua identidade,
que podem, aos poucos, espalhar-se e constituir outros
sujeitos, sustentar outras lutas (p. 27).

Desta forma, o MST vai assumindo um carter contestatrio que

adquire fora, na medida em que a luta se expande para alm de sua
atuao imediata e se enraza a partir de valores que trazem de volta os
ideais libertrios, com vistas ao processo de mudana que faz parte dos
sonhos e utopias de muitos brasileiros.
Entre as propostas defendidas pelo MST, vamos encontrar uma
que o distingue dos demais que a mobilizao das massas pela
conquista da terra em oposio classe latifundiria e ao Estado.
Esse movimento, como diz Vendramini (2000), desenvolve aes
que envolvem, desde a elaborao de um projeto poltico e social para o
pas, atravs da organizao dos trabalhadores rurais, at a participao
em relaes internacionais formando redes de oposio polticas de
cunho neoliberal. Assim, juntando homens e mulheres do campo e da
cidade, o MST organiza frentes de massa em volta de um objetivo, que vai
alm da ocupao da terra, traduzida em seu lema Ocupar, resistir,
produzir. Esse produzir envolve tambm um novo modelo de sociedade,
no qual a educao um instrumento fundamental.

30
O MST foi consolidado em 1984, embora as manifestaes que deram origem ao
movimento tenham se dado em 1978.
 56

Falar de educao no MST falar de uma frente das mais

importantes no processo de organizao do movimento, e aqui, lano mo
das palavras de uma das educadoras militantes, que vem nos dizer que
h uma histria dentro da histria da luta pela terra em nosso pas que
ainda no foi contada (CALDART, 1990-2005, p.11) quando se refere a
educao, a histria da educao do campo, a histria da educao que
passa pela organizao e luta de pais e educadores de assentamentos de
Reforma Agrria e de todos os moradores do campo, a histria da
educao popular.
No MST, como parte desse projeto mais amplo, a luta pela
educao constitui-se ponto importante nas pautas defendidas ao longo
de seus vinte e cinco anos. Essa luta, a princpio como simples
reivindicao de escolarizao, vem evoluindo na perspectiva da formao
humana, escolarizao desde a educao infantil e qualificao
profissional em nivel mdio e superior. Isso se refora em artigos
produzidos pela Articulao Nacional por uma Educao do Campo, tais
como:

[...] em vista de afirmar, primeiro que no queremos

educao s na escola formal: temos direito ao conjunto de
processos formativos j constitudos pela humanidade; e,
segundo, que o direito escola pblica do campo pela qual
lutamos compreende da educao infantil universidade
(CALDART, 2004, p. 15).

Quando fala em educao do campo, no se restringe aos

trabalhadores assentados, mas a todos os sujeitos que tem o campo como
seu espao e lugar de vida. O projeto de educao defendido pelo MST,
vem sendo elaborado ao longo de sua trajetria de luta, partindo de
princpios que embasam suas aes e prticas educativas. Aqui, damos
destaque a alguns princpios que fundamentam a educao no MST:
Princpios filosficos e princpios pedaggicos.
 57

Os princpios filosficos se organizam em cinco itens a saber31:

1) Educao para a transformao social;

2) Educao para o trabalho e cooperao;
3) Educao voltada para as vrias dimenses da pessoa
humana;
4) Educao com/para valores humanistas e socialistas;
5) Educao como um processo permanente de formao e
transformao humana.

E como princpios pedaggicos32:

- Relao entre teoria e prtica e preocupao com a

formao para ao transformadora;
- Combinao metodolgica entre processos de ensino e de
capacitao;
- A realidade como base da produo do conhecimento;
- Seleo de contedos formativos socialmente teis;
- Educao para o trabalho e pelo trabalho, com nfase na
cooperao, construo de um ambiente educativo que
vincule a escola com os processos econmicos, polticos e
culturais;
- Gesto democrtica;
- A auto-organizao dos educandos;
- Criao de coletivos pedaggicos e formao permanente
dos educadores/educadoras;
- Atitude e habilidades de pesquisa;
- Combinao entre os processos pedaggicos coletivos e
individuais.

Esses princpios so fruto da prtica vivenciada e que, enquanto

fruto de uma prtica, vo sendo escritos para que, de fato, possam
nortear as aes dos militantes. So princpios que se espera disseminar
entre seus adeptos, e que, por se tratar de uma pedagogia em
movimento, dinmico, muitas aes que vo legitimando esses
princpios. Eles no esto dados, mas vo sendo criados e recriados
constantemente, na medida em que se refletem e agem no fazer dirio
dos assentamentos.

31
Documento do MST. Caderno de Educao n 13/2005.
32
Idem.
 58

Podemos verificar esse modo de pensar e fazer educao,

quando Caldart (2004) nos mostra os passos os quais o movimento
passou at distinguir hoje esse processo. E esse processo constitudo
pelo ponto de vista de se ver o movimento [...] como sujeito pedaggico,
ou seja, como uma coletividade em movimento, que educativa e que
atua intencionalmente no processo de formao das pessoas que a
constituem (p.315).
E, assim, adota como caminho metodolgico, a reflexo sobre a
ao, a teoria e a prtica da formao humana que vo se constituindo
nas experincias feitas e se inserindo nos objetivos, valores e jeito de ser
que o movimento passa a colocar como intenes em suas prticas
educativas, ao mesmo tempo em que se debrua a refletir sobre elas.
Esse jeito de ser faz com que hoje o MST possa ser visto e
reconhecido pela sociedade como um movimento que detm uma prtica
e uma teoria de educao/formao de pessoas.
Essa teorizao e reflexo sobre a prtica torna-o o sujeito
educativo, como bem coloca Caldart (2004)

(...) Trata-se aqui, pois, de compreender uma pedagogia do

Movimento e no para o Movimento, no duplo sentido de ter
o Movimento como sujeito da reflexo (intencionalidade
pedaggica) sobre sua prpria tarefa de fazer educao ou
formao humana (p. 317).

Ser esse agente de educao/formao humana, implica num

processo de construo de uma metodologia, que, partindo das matrizes
pedaggicas j existentes, acabam por identificar e produzir novas formas
de lidar com suas prticas educativas. O MST extrai desse processo de
formao humana as matrizes pedaggicas bsicas que norteiam, num
movimento dialtico, suas prticas que no cabem apenas nas escolas.
Isso sinonimo de luta, de luta diria, que vai permitindo os avanos e
conquistas, como foi para o fortalecimento da caminhada at aqui.
 59

Nesse processo de humanizao que o MST vem desenvolvendo,

identifica-se o que ele chama de Pedagogia do Movimento, que, num ir e
vir constante,vai permitindo ao sujeito a oportunidade de perceber o [...]
movimento do movimento, que tem a intencionalidade de transformar-se,
transformando (Cerioli, 1999, p. 12).
Da decorre, segundo o autor, a utilizao ou adoo de
determinadas matrizes com um jeito novo de lidar, denominando-as,
conforme a necessidade de: pedagogia da luta social, na qual procura
articular a educao nos processos de luta e por isso em movimento
constante. Esse movimento inclui elementos como a organizao coletiva,
a vinculao terra, ao trabalho e produo, cultura e histria.
Entre tantas pedagogias, vamos encontrar a Pedagogia da
Alternancia que se materializa nos chamados Tempo-Escola e Tempo-
Comunidade.

1.2.1 A Pedagogia da Alternncia tempo-escola x tempo-

comunidade

A Pedagogia da Alternncia vem sendo usada na formao de

jovens e adultos do campo, visto ser esta uma metodologia capaz de
atender as necessidades da articulao, escolarizao e trabalho, sem que
os jovens tenham que largar mo de um ou de outro.
Baseado no pressuposto do trabalho como princpio educativo, a
Pedagogia da Alternncia oferece aos jovens do campo a possibilidade de
estudar, de ter acesso ao conhecimento, no como algo dado por outrem,
mas como um conhecimento, conquistado, construdo a partir da
problematizao de sua realidade. Problematizao essa que passa pela
pesquisa, pelo olhar distanciado do pesquisador sobre o seu cotidiano.
Para se situar melhor sobre a Pedagogia da Alternncia, como
metodologia, preciso conhecer sua origem, e inclusive do nome.
 60

Do ponto de vista etimolgico, a palavra alternncia origina-se

do latim alternare, proveniente de alter que significa o outro.
Corresponde, em mbito geral, a um movimento de
mudana/permanncia intercaladamente, com ordem de sucesso regular,
nas dimenses de tempo ou de espao dos elementos de uma srie.
(SILVA, 2003).
A mesma autora, assinala que o vocbulo alternncia, vem do
sculo XIV, mas sua introduo no dicionrio da educao escolar oficial
ocorreu s em 1973, no Colquio de Rennes, apesar de ser usado, na
Frana, pelas Maisons Familialles Rurales Casas Familiares Rurais
desde a dcada de 1940 (REIS, 2007, p. 156).
A Pedagogia da Alternncia, enquanto metodologia, surgiu na
Frana, em 1937, como resposta necessidade sentida por agricultores
de fazerem seus filhos continuarem os estudos sem sarem do campo,
contando com o apoio da Igreja catlica33 no processo organizativo das
famlias. No Brasil, implantada em 1969, com o surgimento das Escolas
Famlias Agrcolas, baseadas j na experincia italiana.
Segundo Begnami (2004), o conceito de alternncia vem sendo
definido, entre muitos autores, como um processo contnuo de
aprendizagem e formao, na descontinuidade de atividades e na
sucesso integrada de espaos e tempos. A formao est para alm do
espao escolar e, portanto, a experincia se torna um lugar com estatuto
de aprendizagem e produo de saberes, no qual o sujeito conquista um
lugar de ator protagonista, apropriando-se individualmente do seu
processo de formao.

33
Pe. Abb Granereau, em 1914, chega concluso que o problema agrcola nada mais
era que um problema de escola, isto , de uma formao capaz de preparar chefes de
pequenas empresas rurais. Em 1930 deixou voluntariamente uma grande parquia
urbana para se instalar na pequena parquia rural de Srignac-Pboudou. Exatamente
aqui, aps muitas dificuldades, no dia 21 de novembro de 1935, quatro alunos se
apresentaram casa paroquial. O Pe. Abb Granereau mostra-lhes a Igreja, o
presbitrio, a casa paroquial, sublinhando que tudo aquilo tinha um aspecto de runa e
acrescentava: tudo isto smbolo de mundo rural... se quiserem comearemos algo que
mudar tudo (6).
 61

No geral, essa metodologia foi desenvolvida no Brasil pelas

Casas Familiares Rurais, criadas em diversas localidades do Pas, a partir
da experincia pioneira no Estado do Esprito Santo, em 1969, tendo por
objetivo desenvolver uma educao voltada s necessidades do trabalho
dos jovens no meio rural, com a participao das famlias, fazendo
perodos de uma semana na escola e uma semana no trabalho com a
familia, permitindo a continuidade do curso, mesmo quando o aluno esteja
longe dos bancos escolares e volte para sua comunidade, por ser
desenvolvida sob a responsabilidade das familias e comunidades, ao
mesmo tempo que garante o envolvimento do aluno nas atividades de seu
prprio espao de sobrevivncia.
Assim, a Pedagogia da Alternncia passa a ser entendida como
uma metodologia que favorece a insero dos sujeitos nos processos
escolares, antes, por sua caracterstica seriada e estanque, sem
articulao com a realidade, nos casos especificos da realidade do campo.
Hoje, no Brasil, inserida na educao do campo, a Pedagogia da
Alternncia se encontra regulamentada pelo Parecer CNE/CEB n 01/2006
34
do Conselho Nacional de Educao, aprovada em 01/02/2006 . No
Estado do Par encontra-se regulamentada pelo Parecer n 604/2008-
CEE/PA e Resoluo n 1, de 9 de janeiro de 2009 (vide anexo I).
Uma vez regulamentada, a Pedagogia da Alternncia se insere
nos vrios programas e projetos e passa a ser adotada e refletida nas
politicas setoriais, como a defendida pelo MDA/PRONERA, por exemplo,
quando se refere aos tempos e espaos de alternncia:

No podem ser compreendidos de forma separada, mas sim

distintos no que diz respeito ao espao, tempo, processos e
produtos [...]. Esto intrinsecamente ligados a forma de
morar, trabalhar e viver no campo. Falam-nos de limites e
possibilidades para organizao da educao escolar, mas
muito mais do que isto, anunciam outra forma de fazer a
escola, de avaliar, de relao com os contedos, das

34
Homologado por despacho do Ministro da Educao, publicado no Dirio Oficial da
Unio, de 15/03/2006.
 62

ferramentas de aprendizagem, da relao entre quem ensina

e quem aprende (BRASIL/MDA, 2006, p. 01).

E ainda, com a ampliao/criao do grupo de trabalho de

educao do campo e a respectiva criao da SECAD/MEC, a Pedagogia da
Alternncia se oficializa, definitivamente, enquanto metodologia, visto ter
sido essa a forma encontrada para atender a especificidade e diversidade
exigida pela populao do campo, na elaborao de projetos a serem
financiados pelo MEC, a partir de editais como os Saberes da Terra35 e o
PROCAMPO36.
A Pedagogia da Alternncia assume vrios nomes, entre eles, o
adotado pelo MST: o Tempo-Comunidade e o Tempo-Escola. Vejamos isso
no Edital n 2, de 23/04/2008, SECAD/MEC, do PROCAMPO que est
assim determinado, enquanto exigncia no item n 3, sub-item 2, letra d.

Apresentar organizao curricular por etapas equivalente a

semestres regulares cumpridas em regime de alternncia
entre Tempo-Escola e Tempo-Comunidade. Entende-se por
Tempo-Escola os perodos intensivos de formao presencial
no campus universitrio e, por Tempo-Comunidade, os
perodos intensivos de formao presencial nas comunidades
camponesas, com a realizao de prticas pedaggicas
orientadas.

O Tempo-Comunidade e Tempo-Escola so prticas criadas na

luta pela terra e pela escola, empreendida particularmente pelos
movimentos sociais em suas parcerias com universidades, organizaes
no-governamentais e setores das instituies governamentais. A
caracterstica adotada pelo MST, fundamentada na experincia de

35
O programa faz parte da poltica nacional de incluso de jovens ao oferecer formao
equivalente ao ensino fundamental, com qualificao profissional, a jovens agricultores
alfabetizados, que estejam fora da escola. Aos participantes so oferecidos cursos de
qualificao profissional nas reas de agricultura familiar e de sustentabilidade. Tm
prioridade municpios e regies com baixo ndice de desenvolvimento humano (IDH),
integrantes do Programa Territrios da Cidadania, desenvolvido pelo Ministrio do
Desenvolvimento Agrrio.
36
Programa de Apoio Formao Superior em Licenciatura em Educao do Campo.
 63

alternncia se aplica conforme sua realidade, assumido como princpio em

seu processo educativo.
No MST, esse sistema se diferencia e se aplica realidade dos
cursos desenvolvidos em etapas nos perodos de frias escolares, ocasio
em que os alunos, enquanto professores, poderiam sair de suas escolas
sem prejudicar o perodo das aulas. Assim, Caldart (2000, p. 98)
menciona,

O Tempo-Escola o perodo de realizao das atividades

presenciais do Curso (na escola). desenvolvido geralmente
nos meses de janeiro, fevereiro e julho [...] O Tempo-
Comunidade o perodo de realizao das atividades
distncia, de prticas pedaggicas complementares quelas
habitualmente realizadas pelos participantes.

O Tempo-Comunidade tambm um perodo de insero dos

alunos na comunidade, local onde eles residem e trabalham, favorecendo
assim a articulao dos elementos tericos assimilados na Universidade
com a realizao de atividades prticas.

1.3 A formao de professores a trajetria na Universidade

Federal do Par

Por se tratar de um curso desenvolvido em parceria pela

Universidade Federal do Par (UFPA), fao uma breve contextualizao do
lugar de onde estamos. Estado do Par, com uma rea geogrfica de
1.247.689.515 km, e com uma populao de 7.321.493 habitantes, cuja
capital, Belm, rene 2.100.000 habitantes. Com uma economia baseada
no extrativismo mineral (ferro, bauxita, mangans, calcrio, ouro,
estanho) e vegetal (madeira), na agricultura, na pecuria, na indstria e
no turismo, sendo a minerao a atividade preponderante na regio
sudeste, com o Municpio de Parauapebas37 como principal fonte.

37
Est caracterizado no captulo 3 deste trabalho.
 64

No campo educacional, situando historicamente o percurso da

formao de professores, nos ltimos 40 anos, na Universidade Federal do
Par, encontramos, como marco, a instituio do Centro de Educao,
oriundo da antiga Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, organizado a
partir da Lei n 5.540/68, que trata sobre a Reforma Universitria. No
caso especfico, o Curso de Pedagogia, foi institudo pela Resoluo n
126/72-CONSEP. Essa Resoluo baseava-se no Parecer n 252/1969 e na
Resoluo n 2/69, do Conselho Federal de Educao, anexa a esse
Parecer que dizia em seu artigo 1:

A formao de professores para o ensino normal e de

especialistas para as atividades de orientao,
administrao, superviso e inspeo, no mbito de escolas
e sistemas escolares, ser feita no curso de graduao em
Pedagogia, de que resultar o grau de licenciado com
modalidades diversas de habilitao.

Das habilitaes acima referidas, o Centro de Educao da UFPA

implantou: Administrao Escolar, Orientao Educacional e Superviso
Escolar. Estas habilitaes, deram incio ao processo de fragmentao da
formao do pedagogo e, por conseguinte, da sua prtica pedaggica.
Baseada em anlises de autores que, na dcada de 1970,
trabalhavam e militavam na formao de pedagogos, vamos encontrar em
Nogueira (1989, p. 40) a posio e interpretao do porqu dessa
fragmentao, ao dizer que, especificamente, a presena na graduao do
Supervisor Escolar,

consolidou a presena da superviso no contexto

educacional brasileiro (...) e pelo currculo proposto,
garantiu a continuidade da formao conservadora a ser
dada a tal profissional, dentro da viso tecnicista da
educao, mais conforme ao modelo econmico vigente.

Essa posio baseava-se em anlise de Silva (1981, p. 59) sobre

o Parecer n 252/69, na qual aparece a afirmativa: (...) pela
 65

determinao que faz, caracteriza o supervisor como agente responsvel

pelo controle da execuo da ideologia do poder. Sabe-se, ainda, que nos
moldes da Lei n 5.540/68 a inteno da fragmentao era realmente
dividir e impedir a organizao unificada dos trabalhadores, da mesma
forma que o especialista fizesse seu trabalho baseado numa formao
acrtica e aparentemente apoltica.
Porm, mesmo com a formao recebida na universidade e as
orientaes recebidas das Secretarias de Educao, o educador
participava das associaes de classe que traziam a reflexo sobre o
processo educacional vigente, ocasionando, com isso, o incio de um
movimento de enfrentamento a poltica oficial.
Nos anos de 1970, com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional - Lei n 5.692/71, a formao de professores
assume um carter ainda mais distante da perspectiva de repensar as
prticas pedaggicas a partir da realidade das classes populares, visto que
a nfase era dada formao do especialista, com a finalidade de
controlar e adequar ao sistema oficial as experincias que, porventura,
ensaiavam uma proposta educacional mais ousada. Assim, a LDB
estabelecia sobre a formao dos professores e especialistas:

Art.29 - A formao de professores e especialistas para o

ensino de 1 e 2 graus ser feita em nveis que se elevem
progressivamente, ajustando-se s diferenas de cada
regio do Pas, e como orientao que atenda aos objetivos
especficos de cada grau, s caractersticas das disciplinas,
reas de estudo ou atividades e s fases de desenvolvimento
dos educandos.

Referindo-se a esse aspecto, Alves (1998, p. 44) interpreta o

artigo da legislao acima como um dos elementos que contribuem para a
diferenciao dos espaos de formao dos professores e especialistas e a
facilitao para o surgimento das instituies privadas que passam a
ofertar cursos de formao de professores, em sua grande maioria de m
qualidade.
 66

Em face ao grande dficit na formao de quadros para o

magistrio a legislao farta em detalhes nos artigos 30 e 31,
especificando os nveis de escolaridade pertinentes a cada grau de ensino.
E, no caso da formao dos especialistas, aparece em artigo especfico e
em que nvel deveria ser a formao,

Art. 33. A formao de administradores, planejadores,

orientadores, inspetores, supervisores e demais especialistas
de educao ser feita em curso superior de graduao, com
durao plena ou curta, ou de ps-graduao.

A formao desses especialistas deveria ser voltada para o

cumprimento dos objetivos estabelecidos na LDB que propunha uma
educao voltada para a formao profissional, ou seja, preparar o
tcnico, preparar mo-de-obra para o mercado de trabalho em plena
expanso, conforme o projeto de desenvolvimento traado para o pas.
Essa inteno estava presente no Art. 5 que, ao referir-se, em seu inciso
2 sobre a parte de formao especial de currculo, colocava a sondagem
de aptides e iniciao para o trabalho no ensino de 1 grau, e de
habilitao profissional no ensino de 2 grau, determinando que a parte
referente a formao especial: [...] ser fixada, quando se destina a
iniciao e habilitao profissional, em consonncia com as necessidades
do mercado de trabalho local ou regional, vista de levantamentos
periodicamente renovados.
O carter tecnicista da educao provocou entre os educadores,
j nos anos de 1980, um movimento de contraposio a esse modelo
importado, dando margem ao surgimento de associaes, sindicatos e
eventos que propunham uma educao mais apropriada realidade
brasileira. Nesse perodo, acontece o I Seminrio de Educao Brasileira,
na Universidade de Campinas (UNICAMP), a I Conferncia Brasileira de
Educao (CBE), em So Paulo, o I Encontro Nacional de Superviso
Escolar (ENSE), em Porto Alegre, entre outros.
 67

Essa movimentao d origem a vrios trabalhos e tambm a

outros eventos que passam a marcar posies de um movimento mais
amplo que, no dizer de Alves (1998, p. 25), vai defender a necessidade
de se repensar a formao dos profissionais do ensino, no que tange a
relao teoria-prtica, a relao educao geral, formao pedaggica e a
caracterizao dos profissionais de ensino.
A organizao dos profissionais em torno da temtica da
formao do professor, resultou na criao da Comisso Nacional de
Reformulao dos Cursos de Formao dos Educadores (CONARCFE) a
qual, posteriormente, abandona o termo Educador e assume o termo
Profissional de Ensino.
A mudana no termo ocorreu pelo reconhecimento de sua
amplitude, mesmo que ele tivesse a funo de indicar o [...] sentido de
um chamamento tico, de um chamamento sobre a responsabilidade
social de nossa profisso (ALVES, 1998, p. 30).
Em 1990 a CONARCFE se transforma na Associao Nacional
pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), e passa a
influenciar na formulao dos conceitos e princpios referentes formao
de professores.
Podemos ver, no posicionamento manifestado nas discusses,
que precederam a aprovao da nova LDB, no documento produzido por
ocasio do VIII Encontro Nacional38, que

A ANFOPE contrape-se a esse estado de coisas,

posicionando-se em defesa das conquistas histricas da
cidadania, o que requer uma ampla compreenso das
determinantes dessas polticas que advm evidentemente do
projeto neoliberal do atual governo Fernando Henrique
Cardoso. Um dos caminhos , sem dvida, desvelar as
contradies presentes na poltica educacional e apresentar
solues para a formulao, difuso e defesa de alternativas
pedaggicas diretamente articuladas com projetos de
sociedade que tenham o ser humano e a transformao
social como centralidade dessas polticas (1996, p. 11).

38
Belo Horizonte, 1996.
 68

Nesse mesmo documento, estabelecia-se, tambm, a base

comum nacional, instituda pela ANFOPE. Esta, ao construir o conceito de
base comum nacional, partia dos princpios de: uma slida formao
terica e interdisciplinar do professor, a unidade entre teoria e prtica na
formao, gesto democrtica como instrumento de luta, compromisso
social, trabalho coletivo e interdisciplinar entre alunos e entre professores,
como eixo norteador do trabalho docente na Universidade. (ANFOPE,
2000).
Essa base comum nacional, segundo Alves, (1998, p. 48)
abrangia trs dimenses inter-relacionadas, a saber: a profissional, a
poltica e a epistemolgica.
E esse mesmo documento orientava que,

[...] dessa forma, a base comum nacional deve se

caracterizar pela reapropriao, por esses profissionais, de
um contedo especfico, articulado e historicamente
referenciado, pela compreenso e participao consciente
nas tentativas de construo de uma ordem social igualitria
e justa e pela efetiva articulao entre a teoria e a prtica
desde o comeo de seu curso (p. 9).

Essa orientao estimulou um movimento de reformulao dos

currculos dos cursos de formao de professores e, especialmente, os de
Pedagogia que, conforme sugeria o mesmo documento, in Alves (1998,
p.49)

[...] no que se refere as atuais habilitaes do curso

(administrao escolar, superviso escolar, orientao
educacional) existem propostas e experincias em
andamento, nos diversos estados, que apontam para as
seguintes tendncias: suspenso dessas habilitaes; sua
manuteno e redefinio em termos de objetivos, contedo
e metodologia; sua transferncia para a ps graduao lato-
sensu.
 69

Acontecia, assim, a superao do que se acreditava ser, ainda,

restos de entulho autoritrio do governo militar que havia institudo, por
meio do Parecer CFE n 252/1969 e da Resoluo CFE n 02/1969, a
fragmentao do curso de graduao e das atribuies do pedagogo39.
Todo esse movimento se dava no contexto das Instituies de Ensino
Superior (IES) e dos movimentos organizados, dando-se destaque para a
ANFOPE.
A maioria, no entanto, dos movimentos em prol da formao do
educador, direcionava e defendia um curso de pedagogia que formasse o
pedagogo com um carter indissocivel da prtica docente, rompendo
com a fragmentao entre a teoria e a prtica, entre o pensar e o fazer,
pois, na concepo presente na legislao, o professor seria o responsvel
pela prtica pedaggica, pelo fazer, e os especialistas os responsveis por
pensar, planejar e controlar o processo ensino- aprendizagem tanto no
mbito escolar, como no mbito de sistema.
Nessa perspectiva, o Centro de Educao, por meio da
participao de seus diretores e representantes nos fruns de discusso
da formao de professores, desenvolveu todo um processo de
participao entre seus membros, com vistas discusso da formao do
professor e seu papel na sociedade.
Nessa trajetria, aps um perodo de debates envolvendo os
diversos segmentos da comunidade, encaminha para aprovao no
Conselho Superior de Ensino e Pesquisa (CONSEP), uma proposta tendo
como pressupostos bsicos,

1. a educao como prtica social

2. o educador como ser capaz de interpretar a realidade e,a
partir da, criar formas alternativas de ao;
3. a formao do educador nas dimenses social, poltica,
filosfica e econmica e a problematizao educacional

39
Quanto s atribuies do pedagogo, existem divergncias no que diz respeito aos
cursos de formao, com correntes que defendem Cursos de Pedagogia em nvel de
bacharelado e licenciatura, com formao especfica para o pedagogo e para professores
de educao infantil e ensino fundamental.
 70

brasileira, considerando-se a especificidade regional e local,

com o objetivo de formar o pedagogo para o exerccio da
docncia e das diferentes dimenses do trabalho pedaggico
em mbito formal e no formal.

Esta proposta, regulamentada pela Resoluo n 1234/85

(CONSEP) vai oportunizar uma maior aproximao do perfil do egresso do
curso de Pedagogia ao modelo previsto nas proposies da ANFOPE.
Nesse percurso, j se consegue fazer um trabalho diferenciado, a comear
pela integrao nos estgios da Superviso Escolar e Orientao
Educacional e sua insero na realidade, fazendo-os conforme
necessidades da comunidade.
com esse perfil que, em 1994, o curso de Pedagogia
implantado em regime regular, nos dez campi existentes nos municpios
do Estado do Par, estendendo a possibilidade de uma formao mais
conseqente do quadro de professores existentes no Estado e que viviam
sem a oportunidade de prosseguimento de estudos a nvel superior.
Com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional Lei n 9394/96, destaca-se que A formao de docentes para
atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de
licenciatura de graduao plena, em universidades e institutos superiores
de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do
magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino
fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade normal. (LDBEN,
Art. 62.)
Aqui, pode-se observar que ao ser normatizado, o Artigo n 62
da LDB, estabelece competncias aos Institutos Superiores de Educao,
tornando-os como espaos para a formao de professores em nvel
superior. Esse fato vai provocar manifestaes do movimento em prol da
formao de educadores, ao serem interpretados como conter a
intencionalidade de separar a formao de professores de processos mais
densos de formao, envolvendo a pesquisa e a extenso, como
caracterstico das universidades, esta interpretao da LDB somava-se,
 71

segundo Maus (2005, p. 96), ao parecer emitido por Namo de Melo a

respeito do assunto,

[...] seria invivel para o poder pblico financiar a preos

das universidades nobres a formao de seus professores
de educao bsica, que j se contam em mais de milho.
Com um volume de recursos muito menor, um sistema
misto de custos baixos, tanto pblicos quanto privados,
configura um ponto estratgico de interveno para
promover melhorias sustentveis a longo prazo, na
escolaridade bsica.

Observa-se, assim, o distanciamento que traziam os documentos

oficiais das reflexes e proposies feitas pelos movimentos em prol da
formao do educador, como constata-se nos decretos de n 2.306/1997
e 3.869/2001, que hierarquizam as IES em ordem de importncia e de
funcionalidade conforme sugesto do Banco Mundial/UNESCO, deixando
em ltimo lugar o lcus especfico para a formao de professores de nvel
superior.
Com a manifestao contrria das entidades acadmicas e
sindicais do movimento de educadores, foi institudo o Decreto n
3.554/2000 que estabelecia uma preferencialidade aos institutos,
deixando espao para que as universidades tambm (ainda) se
ocupassem da formao de professores. Eis o que foi alterado:

Art. 1o O 2o do art. 3o do Decreto no 3.276, de 6 de

dezembro de 1999, passa a vigorar com a seguinte redao:
2o A formao em nvel superior de professores para a
atuao multidisciplinar, destinada ao magistrio na
educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental,
far-se-, preferencialmente, em cursos normais superiores.

Percebe-se aqui, um profundo distanciamento das finalidades e

intencionalidades atribudas aos cursos de formao de professores,
principalmente no que diz respeito ao carter emancipatrio que se
propunha, na perspectiva dos movimentos sociais, representados pela
ANFOPE, FORUMDIR, assim manifestadas.
 72

Dessa forma, a base comum nacional deve se caracterizar

pela reapropriao, por esses profissionais, de um contedo
especfico, articulado e historicamente referenciado, pela
compreenso e participao consciente nas tentativas de
construo de uma ordem social igualitria e justa e pela
efetiva articulao entre teoria e prtica desde o comeo de
seu curso (ANFOPE, p. 9).

Dada a ausncia das orientaes acima citadas da ANFOPE, na

LDB, no que diz respeito base comum nacional, mais uma vez os
educadores se manifestaram. Essas manifestaes em muito
influenciaram na configurao final do texto das Diretrizes Curriculares
para os Cursos de Formao de Professores, demonstrado atravs do
tempo que levou, conforme Camargo (2004, p. 107), entre a aprovao
da LDB (1996), aprovao do parecer das Diretrizes Curriculares para os
Cursos de Formao de Professores, em 2001 e por ltimo as Resolues
CNE/CP n 01/200240 e a Resoluo CNE/CP n 02/200241.
Nessa perspectiva, o Centro de Educao, por meio da
participao de seus diretores e representantes nos fruns de discusso
da formao de professores, desenvolveu todo um processo de
participao entre seus membros, com vistas discusso da formao do
professor e seu papel na sociedade.
Nessa trajetria, inspirado nos pressupostos defendidos pela
ANFOPE, o Centro de Educao, aps um perodo de debates envolvendo
todos os campi da UFPA onde funcionavam os Cursos de Pedagogia,
encaminha para aprovao no CONSEP uma proposta com o objetivo de
formar o pedagogo para o exerccio da docncia e das diferentes
dimenses do trabalho pedaggico em mbito formal e no formal.

40
A Resoluo n 01/2002 institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao
plena.
41
A Resoluo n 02/2002, altera a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura,
de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em Nvel Superior,
anteriormente estabelecida.
 73

Essa proposta, segundo o Projeto Poltico-Pedaggico (2001, p.

36) fundamentava-se nas seguintes bases,

A dimenso poltico social deve ser o ponto de partida para a

redefinio do Curso de Pedagogia. Isso significa que o
carter poltico da educao, comporta, implcita ou
explicitamente, um projeto de sociedade humana,
democrtica e justa;
- O projeto de educao deve estar vinculado a um projeto
poltico de construo de uma sociedade sustentvel;
- A educao deve partir do ser humano concreto,
historicamente situado.

Com essas bases, a proposta foi aprovada por meio da

Resoluo n 2669/99 CONSEP/UFPA e implementada nesse mesmo ano,
tendo como eixos uma slida formao terica, a unidade entre a
teoria/prtica, a gesto democrtica, o compromisso social, o trabalho
coletivo e interdisciplinar, a incorporao da concepo de formao
continuada, inspirada na ANFOPE.
Contudo, o que me faz recorrer a esse aspecto histrico
ressaltar a concepo de docncia, vinculada concepo de educao
presente nessa caminhada, e a relao estreita com a pedagogia de Paulo
Freire.
nesse aspecto que vamos encontrar em Freire (1979, p. 84),
na Pedagogia do Oprimido, a fundamentao dessa proposta, ao ter como
fundamento uma concepo de educao que liberta, que conscientiza, na
perspectiva de uma transformao, para isso necessrio que

A educao problematizadora, que no fixismo reacionrio,

futuridade revolucionria. Da que seja proftica e, como
tal, esperanosa. Da que corresponda condio dos
homens como sres histricos e sua historicidade. Da que
se identifique com eles como seres mais alm de si mesmos
como projetos como sres que caminham para frente,
que olham para frente; como sres a quem o imobilismo
ameaa de morte; para quem o olhar para trs no deve ser
uma forma nostlgica de querer voltar, mas um modo de
melhor conhecer o que est sendo, para melhor construir o
futuro. Da que se identifique com o movimento permanente
 74

em que se acham inscritos os homens, como sres que se

sabem inconclusos; movimento que histrico e que tem o
seu ponto de partida, o seu sujeito, o seu objetivo.

Uma conscincia que nos faa ver o quanto somos inacabados,

que implique na necessidade de sermos responsveis pela construo de
um mundo melhor, mais igualitrio, justo, solidrio e humano.
Esta responsabilidade, este ato de se tornar consciente, de se
tornar sujeito, passa necessariamente pela escola, passa pelas mos dos
professores, passa por uma proposta de formao de professores, numa
estreita relao com os sujeitos que compem a escola, incluindo a
comunidade.
Assim, a preocupao com a formao de professores em nvel
superior vai perpassar vrios documentos e escritos nos anos de 1980 e
1990, culminando no Documento das Diretrizes Curriculares do Curso de
Pedagogia em 1999, com uma farta manifestao dos tericos que
discutem a formao de educadores, em especial dos pedagogos42.
Na perspectiva de contribuir com um projeto de curso de
formao de professores, os movimentos sociais, entre eles, de modo
especfico, a j citada ANFOPE, e no mbito da educao do campo o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), enquanto membro
da Articulao Nacional por uma Educao Bsica do Campo, orientam a
realizao de experincias que, embasadas nas idias de um novo projeto
de desenvolvimento para o pas, articulam e congregam vrios
educadores em nvel nacional.
Com base nessa regulamentao, que trata da formao de
professores e da especificidade da educao do campo, trago reflexo a
importncia do movimento de educadores que vem produzindo e
construindo o perfil do profissional de educao em constantes embates
com o Estado, manifestados atravs das resolues e pareceres, que

42
importante registrar que a proposta de reformulao aprovada foi um arremedo do
que havia sido discutido pela sociedade civil.
 75

culminam nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Pedagogia.
Esses movimentos, representados atravs da ANFOPE,
FORUMDIR, ANPED, servem como exemplo de que a organizao,
enquanto movimento e enquanto coletivo, faz a diferena na obteno de
ganhos na luta por uma educao de qualidade, e que atenda aos
interesses e especificidades da maioria da populao.
Considera-se que ocorreram avanos, como por exemplo, uma
certa flexibilidade dada s instituies formadoras, conforme consta no
Parecer CNE/CP n 005/2005 das DCNP, no item Organizao do Curso de
Pedagogia, dando espao para a criao de propostas diferenciadas, entre
elas, a educao do campo.

O projeto pedaggico de cada instituio dever

circunscrever reas ou modalidades de ensino que
proporcionem aprofundamento de estudos, sempre a partir
da formao comum da docncia na Educao Bsica e com
objetivos prprios do Curso de Pedagogia.
Consequentemente, dependendo das necessidades e
interesses locais e regionais, neste curso, podero ser,
especialmente, aprofundadas questes que devem estar
presentes na formao de todos os educadores, relativas
entre outras, a educao distncia; educao de pessoas
com necessidades educacionais especiais; educao de
pessoas jovens e adultas; educao tnico-racial; educao
indgena; educao nos remanescentes de quilombos;
educao do campo; educao hospitalar; educao
prisional; educao comunitria ou popular. O
aprofundamento em uma dessas reas ou modalidade de
ensino especfico ser comprovado, para os devidos fins,
pelo histrico escolar do egresso, no configurando de forma
alguma uma habilitao. (grifo nosso) (Parecer CNE/CP n
005/2005).

Tambm avano, o fato de se ter mantido a idia da formao

a partir da docncia, sendo este um elemento facilitador da articulao
teoria e prtica.
 76

E com este perfil que o Centro de Educao da Universidade

Federal do Par, reformula o Curso de Pedagogia e, em 1999 aprova a
Resoluo n 2669/99 implementado-a no mesmo ano.
neste contexto que implanta-se o Curso de Pedagogia da
Terra, parte do objeto deste estudo, considerando que, tratava-se de um
curso para os professores dos assentamentos rurais. Trabalhar na
perspectiva acima mencionada ia ao encontro da realidade de professores
que, trabalham nas escolas e durante o perodo letivo no podem
freqentar um curso. Para eles, fazer um curso de graduao s seria
possvel se obedecesse a uma especificidade adotada pelo MST e outros
movimentos educacionais do campo, que a Pedagogia da Alternncia.
Na dinmica pensada para o Curso de Pedagogia da Terra, esta
caracterstica foi adotada pela Universidade, de modo que as disciplinas
foram planejadas para serem desenvolvidas obedecendo a este modelo.
No Projeto Poltico-Pedaggico do Curso, amparado em
legislao especfica, um percentual da carga horria de cada disciplina
era trabalhado na etapa43, nas instalaes da UFPA, enquanto o
percentual restante ficava para ser desenvolvido nas comunidades
(assentamentos) de origem da cada aluno.
Esse modelo facilitava a efetivao do item contido no projeto
poltico-pedaggico em seus princpios curriculares, que tem a pesquisa
como forma de conhecimento e interveno na realidade social.
Esta , na minha percepo, uma associao muito interessante
que facilita a to desejada articulao teoria e prtica, visto que, pelas
intencionalidades da Universidade, presentes em seus projetos poltico-
pedaggicos na formao de professores, a pesquisa um elemento
fundamental no processo de formao do professor, principalmente por
caracterizar-se como uma das formas de apreenso da realidade, e
principalmente por permitir o dilogo entre seus atores.

43
Etapas, perodo letivo intensivo, com 05 a 06 disciplinas, dadas uma por vez.
 77

Nessa perspectiva, se tentava trabalhar a pedagogia da

alternncia no Curso de Pedagogia da Terra, exercitando um dilogo
permanente entre a universidade e o movimento social. Esse dilogo era o
ponto crucial no cotidiano do curso, uma vez que, o grupo de professores
do Curso, em sua maioria, no havia ainda experenciado atividades de tal
natureza, embora fizesse parte de seu discurso uma educao
problematizadora, nem sempre as atitudes correspondiam ao discurso, s
vezes, com a justificativa de que em determinadas matrias no cabia tal
procedimento.
Este dilogo, fundamentado em Freire (1975) permitia que as
solues aos problemas surgidos fossem construdos de forma conjunta, e
assim, procurvamos reforar com debates e estudos do pensamento
freireano no seguinte aspecto,

O que se pretende com o dilogo, em qualquer hiptese

(seja em torno de um conhecimento cientfico e tcnico, seja
em torno de um conhecimento experencial), a
problematizao do prprio conhecimento em sua
indiscutvel relao com a realidade concreta na qual se gera
e sobre a qual incide, para melhor compreend-la, explic-
la, transform-la (p.52).

E assim, ao trabalhar os contedos de forma problematizadora, o

professor propicia condies de exercer a dialogicidade, acredito ser esse
o papel do professor, numa perspectiva freireana, principalmente quando
este professor est trabalhando com formao docente. nessa
perspectiva, que a pedagogia da alternncia, aqui denominada de Tempo-
Escola e Tempo-Comunidade, uma metodologia que pode facilitar esse
processo que inclui, dialogicidade, portanto, problematizao do
conhecimento a partir da realidade e, proposio, construo de novos
saberes a respeito daquela realidade e sua relao com o todo, com a
totalidade do conhecimento. Nesse aspecto, procurando construir uma
relao maior, inclusive de interveno concreta na realidade local, de
cada assentamento.
 78

Mas, ainda se tratando de dilogo, acho oportuno trazer

reflexo, quando Freire (1979, p. 93) nos diz, dilogo, este encontro
dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se
esgotando, portanto, na relao, eu-tu.
Esta afirmao nos remete idia de que esse processo no
pode ser feito unilateralmente, um processo coletivo de
ao/interveno, envolvendo alunos e professores. Essa ao no pode
ser isolada, ela inclui a presena de grupos, grupos que, mesmo de
origens diferentes, num processo dialgico vo construindo os rumos
/objetivos e estratgias de ao.
Nesse sentido, o Tempo-Comunidade, utilizado como
metodologia, permite que as aes sejam refletidas no grupo, facilitando
ainda mais a compreenso sobre a ao, tendo o dilogo como
ferramenta. Para isso, buscamos estabelecer relao com o pensamento
de Freire (1979, p.93):

Por isto, o dilogo uma exigncia existencial. E se ele o

encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus
sujeitos endereados ao mundo a ser transformado e
humanizado, no pode reduzir-se a um ato de depositar
idias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se
simples troca de idias a serem consumidas pelos
permutantes.

E ainda nos incita mais, quando, ao argumentar sobre a

importncia do dilogo, diz claramente que este s pode ser real quando
feito por sujeitos dialgicos que, no meu ponto de vista, so sujeitos
coletivos, a conquista implcita no dilogo, a do mundo pelos sujeitos
dialgicos, no a de um pelo outro. Conquista do mundo para a libertao
dos homens (FREIRE, 1979, p. 93).
Essa ao refletida e transformada em nova ao se exemplifica
quando, os professores universitrios avaliavam os trabalhos
desenvolvidos nos assentamentos durante o Tempo-Comunidade e
vislumbravam a necessidade de aes/intervenes que se estendiam
 79

alm da carga horria e do contedo programtico. Essa avaliao, ocorria

nos Seminrios Integradores da Prtica, em constante dilogo entre
alunos do curso, representantes do coletivo de educao do MST e
coordenao do curso. pois, com essa intencionalidade, que vamos
encontrar a proposta educacional do MST, desenvolvida em parceria com
a Universidade Federal do Par, na formulao da proposta vivenciada
atravs da turma Onalcio Arajo Barros, do Curso de Pedagogia.
O Curso de Pedagogia em si j traz uma grande contribuio para a
formao do Sem Terra. Digo isso porque a cada etapa, a cada
disciplina, aumentamos o nosso leque de conhecimentos e
consequentemente a nossa forma de compreender as pessoas e o
mundo em que vivem e isso influencia diretamente em nossas
prticas cotidianas.
(Carlos Augusto, aluno da Pedagogia da Terra, 2004)
 81

2 As intencionalidades da UFPA e do MST

Este captulo tem a finalidade de demonstrar, as

intencionalidades presentes no Projeto Politico Pedaggico do Curso de
Pedagogia e nas propostas apresentadas Universidade pelo MST, quando
da elaborao do projeto de Curso de Pedagogia da Terra. Para isso,
apresento o Projeto Politico Pedaggico do Curso de Pedagogia, com sua
proposta currricular, caracterizando os alunos e a organizao didtica.
Com base nos objetivos anteriormente citados, o MST procura
estabelecer parceria com a Universidade Federal do Par - Centro de
Educao Campus Belm, que ao aceitar, materializa- a, firmando
convnio com o INCRA SR 01, atravs do Programa Nacional de Educao
na Reforma Agrria (PRONERA).
Abordo, portanto, as intencionalidades de formao presentes
nos projetos e planos de curso e nas orientaes do movimento social, o
que chamo de prtica anunciada.
Para trabalhar a intencionalidade presente, por parte das
entidades parceiras, necessrio se faz explicitarmos o que queremos dizer
com essa palavra. No processo de desenvolvimento da humanidade,
vamos encontrar vrias idias que do o suporte ao que preciso para
explicit-la.
As intencionalidades pressupem, como o termo est dizendo,
uma inteno sobre algo ou alguma coisa. Segundo pensadores da
corrente fenomenolgica, a intencionalidade pressupe a psique voltada
ou dirigida sempre a algo, para um objeto. Assim, intencionalidade
significa propsito, vontade, desejo, que se estabelece entre o sujeito e o
objeto.
A relao estabelecida entre sujeito e objeto, resulta em aes,
em atos. Esses atos so resultado de todo o processo scio histrico
desenvolvido pela humanidade e assimilado pelo homem a partir de seu
 82

nascimento e em relao com a sociedade, ou seja, com o ambiente que o

cerca.
Considerando a vocao ontolgica do homem de ser sujeito e
no objeto, essa relao s poder ser desenvolvida na medida em que,
refletindo sobre suas condies enquanto ser scio-espao-temporal, se
introduz, segundo Freire (1998), de maneira crtica nesse processo, e
quando, temporalizado e situado descobre que no est s na realidade,
mas tambm que est com ela. O resultado desse confronto gera o
conhecimento que vai sendo construdo a medida que o sujeito toma
conscincia de seus atos.
Nessa perspectiva, o conhecimento parte da intuio do sujeito.
A princpio, um conhecimento ingnuo e aos poucos vai se transformando,
vai se tomando conscincia das coisas, de tudo que existe como fruto da
produo scio-histrica. Essa produo scio-histrica aponta para um
modelo de sociedade, onde o homem possa desenvolver-se e gozar dos
benefcios produzidos por essa mesma sociedade. Quando isso no ocorre,
o homem, tendo em vista a sua perspectiva de vida plena, passa a
perseguir e a procurar alcanar esse objetivo.
Para alcanar esse objetivo, a humanidade passa a projetar o
que vamos chamar de processos de formao, que seria o processo no
qual cada grupo vai tomando conhecimento dos instrumentos sociais
disponveis e, ao fazer uso deles, recri-los e transform-los em novos
conhecimentos.
Nesse sentido, o ato de conhecer no se reduz repetio
montona e constante de verdades absolutas e imutveis que, uma vez
alcanadas, se solidificam, Mas, se reflete no ato de, diante do mundo, na
relao estabelecida entre sujeito e objeto, descobrir-se enquanto ser que
pensa e que pode atravs de sua insero alterar a realidade, portanto ser
um elemento de construo atravs da reflexo, a organizar
reflexivamente o pensamento.
 83

Ainda em Freire (1998, p. 20), vamos encontrar fundamentos

essa perspectiva de se perceber o homem, de ir se apropriando e criando
conhecimento e da tomada de conscincia quando discute a importncia
da tica e a relaciona ao fato de o homem ser ontologicamente
vocacionado a ser mais e de sua natureza que se constitui social e
histricamente. Segundo ele, a natureza que a ontologia cuida se gesta
socialmente na histria.
Percebe-se assim, que o conhecimento no algo dado, mas
construdo enquanto processo protagonizado pelo sujeito. com essa
perspectiva de fazer-se perceber, enquanto sujeito, um sujeito que vai
tomando conscincia de sua presena no mundo, enquanto ser histrico, e
que, portanto, pode alter-lo, que trato sobre as intencionalidades
presentes no projeto de curso de formao de professores do campo,
especificamente no Curso de Pedagogia da Terra.
As intencionalidades de formao aqui tratadas, j foram, de
alguma forma, mencionadas no captulo anterior, quando percebemos na
descrio dos embates as intencionalidades presentes, visando a formao
de um professor, crtico, e de uma proposta de curso de formao de
professores pautado na pedagogia libertadora, tendo como princpios
curriculares o trabalho pedaggico como eixo da formao, uma slida
formao terica, a pesquisa como forma de conhecimento e interveno
na realidade social, o trabalho partilhado/coletivo, o trabalho
interdisciplinar, a articulao teoria e prtica e a flexibilidade curricular,
conforme consta no documento de reestruturao curricular do Curso de
Pedagogia da UFPA (1999, p. 14/19).
O trabalho pedaggico, como princpio curricular, significa que a
formao do educador exige um tipo de saber especifico voltado para a
organizao dos diferentes processos educativos em curso na sociedade e
que mais do que nunca no se restringem somente escola (idem, p.
15).
 84

Quando se refere a uma slida formao terica, evidencia a

necessidade da compreenso global do fenmeno educativo e de suas
manifestaes em mbito escolar e no escolar, no significando, com
isso, a nfase na teoria e o distanciamento da prtica, mas a necessidade
de um conhecimento terico slido.
Por isso mesmo, no item a que se refere articulao teoria e
prtica, argumenta-se na perspectiva da inter-relao presente entre
esses dois enunciados, ressaltando que

A construo da unidade teoria e prtica pressupe, a

capacidade de vislumbrar a dimenso prtica da teoria (sem
a qual a atividade terica se separa do plano objetivo) e a
dimenso terica da prtica (prtica como atividade objetiva
de transformao da natureza e da realidade social, o que
pressupe o conhecimento daquilo que se quer transformar
e das suas finalidades, processo pelo qual ambas se
transformam em atividade terico-prtica-prxis (UFPA,
idem, p. 18).

No que diz respeito pesquisa como princpio curricular, este

vem complementar a questo da relao teoria e prtica, pois a partir
da problematizao da realidade, o que s possvel de fazer atravs da
pesquisa, que se inicia a interveno fazendo com isso acontecer, de fato,
a inseparabilidade da teoria e prtica, fazendo da pesquisa uma forma de
aproximao da realidade para conhec-la e nela intervir.

A mudana de perspectiva deve ter como fundamento a

necessidade de se promover diferentes formas de
aproximao do aluno com a realidade na qual ir atuar,
tendo em vista diminuir as distncias entre o saber, o saber
pensar e o saber fazer; e na interface dessa articulao deve
estar a prtica social como elemento norteador de todas as
disciplinas do currculo, superando-se assim a dicotomia
entre disciplinas tericas e prticas e a fragmentao do ato
de conhecer (UFPA, 1999, p. 12).

Com base nesses princpios que foi construdo o Projeto Poltico

Pedaggico do Curso de Pedagogia, cujo objetivo est em:
 85

- Formar o pedagogo para o exerccio da docncia e das

diferentes dimenses do trabalho pedaggico em mbito
formal e no formal.
- Esse profissional dever ser formado para trabalhar com a
educao que ultrapasse o mbito da escola, integrando-se
sociedade atravs dos movimentos sociais, da educao
no formal, das aes comunitrias e empresariais, alm de
outros espaos institucionais e no institucionais (UFPA,
1999, p. 13).

A partir dessa intencionalidade que no se restringe a noo de

competncias, presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Pedagogia, situao na qual h o predomnio do saber-fazer, ou
seja, da prtica em detrimento da teoria expressa no projeto poltico
pedaggico do Curso de Pedagogia se elaborou a proposta de curso para
os professores de assentamentos da Reforma Agrria.
O que se intencionava trabalhar no Curso de Pedagogia da Terra
da UFPA, nos mostra que a proposta trazia a preocupao com uma
prtica baseada no trip da ao-reflexo-ao, o que demandava da
Coordenao do Curso, naquele momento fazer uma contextualizao do
que seria o curso, para qual realidade, para quais pessoas, qual o ponto
de partida de cada um, qual sua origem, etc... A intencionalidade aqui
presente fundamentava-se em Freire (1998), quando, ao argumentar
sobre a necessidade de se refletir sobre a prtica, nos mostra a
importncia do pensar dialeticamente entre o fazer e o pensar sobre o
fazer. Nessa ao de pensar sobre o fazer, exige-se a participao do
outro. No um ato isolado e, em se tratando de formao de
professores, implicava no envolvimento dos professores formadores e
nisso Freire (1998, p. 43) foi enftico,

Por isso, fundamental que, na pratica de formao

docente, o aprendiz de educador assuma que o
indispensvel pensar certo no presente dos deuses nem
se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais
escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrrio, o
pensar certo que supera o ingnuo tem que ser produzido
 86

pelo prprio aprendiz em comunho com o professor

formador.

Aps discusso e debate entre a equipe de Coordenao do

Curso de Pedagogia da UFPA e a Coordenao Nacional e Regional de
Educao do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, sobre as
especificidades do pblico e intencionalidades do Movimento com relao
a formao dos professores, o Projeto Poltico Pedaggico do curso seria
desenvolvido, observando-se que:

1. O Tpico Temtico seria Educao Bsica do Campo e que se daria ao

longo das diferentes etapas, por caracterizar-se como uma temtica
que deveria permear todo o processo de formao dos professores.
2. Aps discusso das ementas, na disciplina Estado, Educao e
Sociedade, foi sugerida a incluso da questo da Economia Poltica.
3. Na disciplina Concepes Filosficas, havia a necessidade de discutir
alguns clssicos da Filosofia, assunto que viabilizaria a fundamentao
terica aos alunos, para sua prtica, enquanto professor e enquanto
militante, ser contextualizada e rica em aportes da universalidade do
conhecimento sistematizado.
4. Os programas das disciplinas deveriam ser elaborados em parceria com
o MST.
5. Lngua Estrangeira, solicitada pelo MST, seria ministrada como
Atividade Independente, ou seja, no seria ofertada pelo Curso.
6. Organizao curricular do Projeto Poltico-Pedaggico, obedecendo ao
regime intervalar, e este, dividido em trs modalidades: presencial,
semipresencial e presencial novamente, em cada ciclo ou etapa, ou
seja, cada disciplina teria trs momentos em seu desenvolvimento:
a) aula presencial, na universidade, (Tempo-Escola).
b) atividades na comunidade do assentamento, ainda chamadas
distncia (Tempo-Comunidade).
 87

c) atividades de retorno universidade, para socializao do ocorrido

no TC com o mesmo professor.

Na continuidade do processo de organizao e preparao do

curso, como providencia imediata ao acertado nas reunies, partiu-se
para a realizao da oficina, denominada de Oficina de Educao
Distncia no Curso de Pedagogia da Terra, com durao de 16 horas, e
com os professores do Centro de Educao, trabalhando e discutindo a
temtica da educao distncia, a caracterstica dos movimentos sociais
e, no caso especfico, a organizao do MST, presente atravs da
Coordenao de Educao, e o perfil dos alunos conforme a origem por
assentamento.
Vejamos as intencionalidades presentes no projeto do Curso de
Pedagogia da Terra.

2.1 O curso de Pedagogia da Terra

Conforme dito anteriormente, e no contexto da movimentao

em prol da educao do campo e do movimento de reformulao do Curso
de Pedagogia, o Centro de Educao da Universidade Federal do Par
(UFPA) e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST),
firmaram parceria objetivando desenvolver um Curso de Formao de
Professores em nvel superior, a fim de atender a uma populao muito
especfica: os professores e as professoras que atuam nos assentamentos
do MST, com formao em nvel mdio e que tm o papel fundamental de
formar/educar a partir de uma organizao curricular diferente, e com
intencionalidades que buscavam uma outra viso de mundo e de
sociedade, conforme consta na proposta apresentada pelo MST
Universidade, registrada nos Cadernos de Formao (Iterra, n 6, 2002).
 88

O Curso de Pedagogia da Terra44 foi construdo de forma coletiva,

envolvendo uma equipe de professores (pedagogos) do Centro de
Educao da UFPA e militantes do Setor de Educao do Movimento dos
Trabalhadores Sem Terra (MST).
Para o MST, um curso superior de Pedagogia tinha como
objetivos,

1. Formar quadros dirigentes para o MST, em especial para

as tarefas de educao e formao dentro da organizao;
2. Especializar educadores/as nas diferentes reas da
educao fundamental para atuar nos assentamentos e
acampamentos da reforma agrria,
3. Avanar na formulao e implementao de uma
pedagogia que eduque o povo na perspectiva de sua
insero consciente em processos de transformao social e,
4. Fortalecer a relao entre o MST e a Universidade, na
perspectiva de um projeto universitrio vinculado classe
trabalhadora e ao desafio de trabalho imediato na
construo de um projeto popular de desenvolvimento para
o Brasil, (Cadernos do ITERRA, n 6, 2002, p. 8).

A proposta trazida pelo movimento social encontrou eco na

equipe de professores do Centro de Educao que, enquanto formadores
de professores, militavam na perspectiva defendida pela ANFOPE.
A postura do movimento social e da Universidade, exigia para a
formao de professores um projeto mais encarnado na realidade,
intervindo e promovendo alteraes nessa realidade de misria e excluso
a que est submetida maioria da populao, que a classe
trabalhadora. Dessa forma, foi elaborado o Projeto Poltico Pedaggico do
Curso de Pedagogia da Terra da UFPA.
O projeto tinha como objetivos especficos:

44
Nome adotado desde a realizao do Curso da 1 turma pela UNIJUI, quando
procurando um nome para o jornal de veiculao interna da turma, que os diferenciasse
das demais na universidade. Concluram que a distino entre eles e as outras turmas
era a terra, e o jornal ficou Pedagogia da Terra, vindo a se transformar na marca do
curso. (CADERNOS DO ITERRA n 6 dez/2002).
 89

- Elevar a escolaridade de professores (as) de 1a a 4a srie

do Ensino Fundamental que atuam nas escolas dos
assentamentos do MST, atendendo s exigncias da nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB).
- Formar professores (as) para o exerccio da docncia e das
diferentes dimenses do trabalho pedaggico em mbito
formal e no formal, realizado em instituies escolares,
movimentos sociais e organizaes no-governamentais,
alm de outros espaos institucionais e no institucionais,
e/ou atravs de aes comunitrias e empresariais (UFPA,
2000, p. 6)

Neste aspecto, o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) do Curso de

Pedagogia, procurava atender aos aspectos da formao do professor e da
formao mais ampla para a gesto de unidades e sistemas, assim como,
para atividades pedaggicas no escolares, conforme estabelecia a
legislao.

2.1.1 A proposta curricular

Com a homologao da Lei n 9.394/1996, a Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional, a reformulao dos cursos de formao de
professores tomou novo impulso, deixando para trs a fragmentao
imposta desde o governo militar, influenciada, fortemente, pelo
movimento de Educadores, no caso a ANFOPE.
nesse perodo que se encontrava em processo de implantao
o novo Projeto Poltico-Pedaggico do Curso de Pedagogia da UFPA, com a
Resoluo n 2669/99 do Conselho Superior de Ensino e Pesquisa
(CONSEP), segundo a qual a formao do Pedagogo se daria a partir de 3
ncleos: o bsico, o especfico e o eletivo.
O Ncleo Bsico abriga 3 dimenses, a saber: 1. Fundamentao
do trabalho pedaggico; 2. Currculo, ensino e avaliao; 3. Pesquisa e
Prtica Pedaggica.
O Ncleo Bsico tem como objetivo:
 90

Capacitar o pedagogo atravs de uma formao terico

prtica que favorea a apropriao dos fatos e teorias que
servem de base para a construo dos processos educativos
em seus diferentes espaos e. dimenses. Nesse sentido,
esse ncleo deve se constituir a partir de uma abordagem
tanto do ensino como das vises sociais que o explicam e o
informam, analisando suas implicaes epistemolgicas e a
forma como determinam a prtica pedaggica e a
organizao dos espaos e dos tempos escolares,
contextualizando os diferentes projetos educacionais para a
sociedade brasileira e situando-os para alm dos espaos
educativos formais. (CONSEP Res. 2669/99).

O Ncleo Especfico abrange as dimenses:

1. Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental;

2. Organizao e Gesto do Trabalho Pedaggico.

E apresenta como objetivo:

A qualificao do pedagogo para os diferentes campos de

atuao profissional, que traduzem o mbito da
especificidade da sua formao e atuao profissional. Essa
especificidade se define na docncia em diferentes nveis de
ensino: Educao Infantil, Sries Iniciais do Ensino
Fundamental e Ensino Mdio - modalidade normal - nas
disciplinas de formao pedaggica, na gesto e
coordenao do trabalho pedaggico. (UFPA, PPP, 1999, p.
6).

O Ncleo Eletivo tem como objetivo

Possibilitar ao aluno a construo de um percurso acadmico

prprio, adequar o currculo do curso s diferentes
realidades regionais dos Campi, atender a perspectivas
profissionais no contempladas no ncleo bsico e
especfico, alm de estabelecer uma relao mais dinmica
do curso com a realidade social, na perspectiva de um
currculo aberto e flexvel a novas exigncias terico-prticas
e profissionais suscitadas por novas exigncias histricas.
(UFPA. PPP, 1999, p. 7).
 91

No citado projeto estava presente, a flexibilidade curricular,

materializada no Ncleo Eletivo. Este componente deixava espao para a
proposta apresentada pelo movimento social, o MST, compreendendo a
incluso de disciplinas especficas para a temtica do campo e as
necessidades dos alunos.
O Ncleo Eletivo reunia um conjunto de disciplinas por rea
temtica que poderiam ser escolhidas pelos alunos (eletivas) embora de
carter obrigatrio no total da carga horria. Segundo a Resoluo:

O Ncleo Eletivo, de carter optativo, define a diversificao

da formao, o qual dever ser desenvolvido atravs de
tpicos temticos e/ou atividades independentes realizadas
no mbito do prprio curso ou atravs de outras atividades
curriculares, tais como: disciplinas de outras reas de
conhecimento, monitoria, participao em projetos de
ensino, pesquisa e extenso, estgios profissionais, cursos
em reas afins, participao em eventos cientficos na rea
da educao, publicao de trabalhos cientficos, entre
outras, desde que regulamentadas ou validadas pelo
Colegiado de Curso. (idem).

Dar materialidade a essa idia no Curso Pedagogia da Terra era

o desafio colocado, pois embora j existissem propostas de tpicos
temticos, tais como: Educao a Distncia, Educao de Jovens e
Adultos, Educao Ambiental, Educao Especial e outras temticas
interessantes para aprofundamento, a temtica proposta pelo MST sobre a
educao do campo era novidade, no obstante na UFPA existissem 8
campi localizados no interior do Estado, nenhum deles havia ainda
incorporado tal temtica, exatamente por no tratarem da especificidade
do campo.
Desta forma, o tpico temtico de Educao Bsica do Campo foi
introduzido, utilizando disciplinas que j existiam em outro Curso, como
por exemplo, Etnologia Brasileira e disciplinas criadas para aquele fim que
foram includas no Cadastro Geral do SISCA.
 92

As disciplinas incorporadas foram Etnologia Brasileira, Ecologia e

Biodiversidade, Fundamentos Terico-Metodolgicos da Educao de
Jovens e Adultos e Educao Bsica do Campo, num total de 180 horas,
mais 60 horas de Atividades Programadas45 dentro da temtica.
Fazem parte, tambm, da proposta do Tpico Temtico, 110
horas de Atividades Independentes, desenvolvidas na forma de cursos,
disciplinas, seminrios e eventos afins, ocorridos ao longo do Curso de
Pedagogia.
As disciplinas Etnologia Brasileira e Educao Bsica do Campo
no constituam disciplinas eletivas do Curso de Pedagogia, elas seriam
novas e, no processo de discusso e construo do projeto, o MST
apresentou a seguinte proposta de ementa:

- Etnologia Brasileira: noes bsicas sobre o campo da

Antropologia: cultura, etnocentrismo, etnicidade, raa,
organizao social, mtodos e tcnicas; processos centrais
da formao e transformao da sociedade brasileira:
populaes indgenas, negra e camponesa.
- Educao Bsica do Campo: contexto: o lugar do campo na
sociedade moderna; a realidade da Educao Bsica no
campo hoje; concepes e princpios pedaggicos de uma
escola no campo. Polticas pblicas para o desenvolvimento
da Educao Bsica no/do campo; perspectivas e desafios na
construo de um projeto para a Educao Bsica do campo.

Outra proposta do MST para a UFPA foi, a de que estas mesmas

disciplinas especficas do campo pudessem ser ministradas por
professores indicados por eles, os quais poderiam ou no ter vnculo com
as instituies de ensino superior, embora para isso, necessitassem de
credenciamento do Colegiado de Curso, ou seja, seria submetido anlise
e parecer o currculo do professor para aprovao no Colegiado.
Conflitos ocorreram no decorrer do processo. Esta proposta foi
aceita com restries no Colegiado de Curso por ocasio da aprovao do

45
Atividades Programadas em parceria com o movimento social, aprofundando reflexes
dentro da temtica de educao do campo e reforma agrria, realizadas por professores,
pertencentes ao Movimento Social e credenciados pelo Colegiado de Curso.
 93

Projeto, pois para alguns professores no era admissvel permitir que

pessoas no pertencentes instituio pudessem dar aulas para uma
turma do Curso de Pedagogia, idia esta que foi rejeitada pela maioria dos
professores presentes, vencendo a idia de se fazer o credenciamento dos
professores indicados pelo MST.
As disciplinas propostas no Ncleo Bsico incluam as disciplinas:
Filosofia, Sociologia, Psicologia, Histria da Educao Brasileira e da
Amaznia e outras mais, de carter geral. As disciplinas do Ncleo
Especfico constituam-se de Fundamentos Tericos Metodolgicos de
Educao Infantil, Portugus, Histria, Geografia, Cincias e Matemtica.
Outro bloco era composto pelas disciplinas do eixo de pesquisa como:
Pesquisa Educacional, Laboratrio de Pesquisa, Seminrio de Pesquisa I e
II, que demarcavam a intencionalidade do Projeto Poltico Pedaggico do
Curso de enfatizar a pesquisa como um dos elementos constitutivos do
currculo. Este aspecto agradou e foi ao encontro da proposta do
movimento, que foi materializado na metodologia do Tempo-Escola e do
Tempo-Comunidade.
Dando nfase no aspecto da insero das disciplinas de prtica
de ensino ao longo do curso que no modelo anterior s acontecia no
final do curso inclua-se disciplinas como, Pratica Pedaggica, Pratica de
Ensino na Educao Infantil, Prtica de Ensino na Escola Fundamental,
Prtica de Ensino na Escola Normal e Estgio Supervisionado. Havia
tambm o bloco que compunha a parte de Coordenao Pedaggica e
Gesto, Poltica Educacional, Legislao e Organizao do Trabalho
Pedaggico.
O Curso foi planejado para ser desenvolvido em 8 etapas
considerando ser um curso de Regime Intervalar46 constitudas de 5 a 6
disciplinas de um total de 50, alm do Trabalho de Concluso de Curso,
totalizando 3.380 horas.

46
Institudo pela Universidade para diferenciar do regime regular de semestre letivo.
 94

A preocupao em atender a demanda do movimento social

tornava a experincia um desafio a ser vencido, pois o curso teria um
formato indito, uma vez que um percentual da carga horria de cada
disciplina seria desenvolvido a distncia, com acompanhamento da
liderana do movimento social e posterior envio dessas atividades aos
professores. Esse o carter inicial da proposta que tomou corpo como
Tempo Comunidade.
Esse aspecto peculiar trazia, de antemo, expectativas e
preocupaes, colocando em debate as seguintes questes: Como
envolver os professores e tornar a atividade o mais possvel isenta de
riscos? Esses riscos giravam em torno da falta de acompanhamento direto
dos professores nas atividades do tempo-comunidade; a falta de costume
dos alunos de trabalharem sem a presena do professor, o que poderia
ocasionar o conseqente enfraquecimento do curso pois os professores
ainda esto fortemente marcados pela aula presencial -- a falta de
experincia e o desconhecimento da realidade do campo poderia tambm
causar equvocos no trato dos professores com os alunos, com exigncias
que no caberiam na realidade daqueles alunos, como por exemplo, trazer
os trabalhos digitados, quando na maioria dos assentamentos no havia
energia eltrica, ou pesquisas em locais de difcil acesso para o assentado,
devido as distncias do assentamento para a sede do municpio.
Cada um desses problemas exigia reflexes constantes,
acompanhadas de tomada de deciso sobre como resolv-los de modo a
alcanar mudanas nas prticas e posturas dos professores da
universidade, ou seja, pensar aes de enfrentamento como, por
exemplo: realizar reunies antes e depois de cada etapa para insistir na
caracterizao dos alunos; relembrar o carter especial da finalidade do
curso; fazer contatos individuais com os professores resistentes; reunir
com o coletivo de educao do movimento para fazer consideraes a
respeito dos trabalhos desenvolvidos no tempo-comunidade, colocar como
 95

critrio a participao nas reunies de planejamento e avaliao, para

envolver os professores no curso.

2.1.2 Detalhando a organizao didtica do curso

Procurando meios de tornar menor o impacto dos professores e

alunos com o novo Curso, novo no sentido da metodologia, do formato do
Ncleo Eletivo, do perfil do alunado e da disposio a mudana por parte
da maioria do corpo docente, organizou-se o que chamamos de Encontro
de Planejamento, envolvendo os professores da 1 etapa e os
componentes da Coordenao de Educao do MST, ocasio em que foi
apresentado um vdeo sobre os princpios e a ao desenvolvida pelo MST
e os objetivos esperados, considerando as caractersticas prprias do
alunado que apresentava uma maioria de adultos, j h bastante tempo
longe dos bancos escolares.
Para melhor caracterizar os alunos do Curso, cito a seguir o item
presente no projeto poltico pedaggico do curso, que assim assinala:

O Curso que ora delineamos se destina para um grupo de

pessoas que apresenta caractersticas distintas daquelas que
ingressam no Curso de Pedagogia do Campus do Guam.
Esse grupo constitudo de professores que j militam na
educao em funes docentes e no docentes. Alm disso,
so profissionais que desenvolvem uma prxis poltica em
um contexto social concreto, que a luta pela terra, em
torno da qual se desenvolve a luta pela vida e pela cidadania
(UFPA, 2000, p. 8).

Essa caracterizao refere-se a pessoas oriundas de

assentamentos, trabalhadores rurais numa faixa etria de 23 a 50 anos,
sendo que a maioria estava na faixa de 25 a 30 anos, dos quais 14 do
sexo masculino e 35 do sexo feminino.
Geograficamente, tinham origem nos assentamentos dos
municpios dos Estados das regies Norte e Nordeste do Brasil, a saber:
Par, Maranho, Tocantins, Cear e Piau.
 96

Foram selecionados por meio de processo seletivo especial -

edital especfico para professores/trabalhadores de assentamentos de
reforma agrria - condio essa comprovada atravs de declarao
emitida pelo MST. Por se tratar de um grupo de pessoas que h muito
tempo estava fora dos bancos escolares e, alguns terem cursado o ensino
mdio atravs de projetos de ensino modular, antes do processo seletivo
foi necessrio realizar um perodo de preparao dos candidatos, em
carter de internato em um assentamento no Municpio de Marab47.
Nessa ocasio, a diretora da Faculdade de Educao e a Coordenadora do
Curso, viajaram at o Municpio de Marab, a 480 km de Belm cerca de
10 horas de viagem terrestre - e de l at o assentamento, para
apresentar o Projeto Poltico-Pedaggico do Curso, qual o perfil de
educador que se previa formar e conhecer os potenciais alunos da turma.
Somava-se aqui o perfil do pedagogo que a Universidade
formava com o perfil pretendido pelo Movimento dos Sem Terra, visto que
esse curso era uma demanda da sua Regional Amaznica48 e a indicao
dos candidatos ao Curso abrangia todos os assentamentos dos Estados
que compem a Regional (Par, Maranho, Piau, Tocantins e Cear).
O nmero maior de alunos pertencia ao Estado do Par, sendo o
Municpio de Parauapebas o que detinha o maior nmero, com 12
oriundos de 3 assentamentos: Palmares, 17 de abril e Canudos.
Em segundo lugar, ainda do Estado do Par, estava o Municpio
de Marab com 10 alunos oriundos dos assentamentos: 1 de Maro e 26
de Maro. Depois vinha o Estado do Maranho com 14 alunos, oriundos
dos Municpios de Imperatriz e Santa Ins, seguido do Estado de
Tocantins com 3 alunos, Cear e Piau com 2 alunos respectivamente.
Desses alunos, 3 no exerciam o magistrio e sim lideranas em
seus acampamentos, fazendo parte do coletivo de educao do
Movimento.

47
Municpio que concentrava o maior nmero de assentamentos do Estado e sede da
Coordenao do MST.
48
Forma de organizao do MST que inclui os Estados da Regio Norte e Nordeste.
 97

No Municpio de Parauapebas, no assentamento Palmares II,

residia o maior nmero de alunos que eram professores, contratados
como professores temporrios e at diretores da escola Crescendo na
Prtica.
Os alunos se localizavam por regionais forma de organizao
do MST em cada Estado e assim estavam organizados:

1. No Estado do Par as regionais: Cabanos, Carajs e Araguaia.

a) Regional Cabanos inclui os Assentamentos Mrtires de Abril e Joo
Batista, localizados em Belm e Castanhal, respectivamente;
b) Regional Carajs inclui os Assentamentos Palmares, 17 de Abril e
Canudos, no Municpio de Parauapebas;
c) Regional Araguaia inclui os Assentamentos 26 de Maro, 1 de
Maro, em Marab.
2. No Estado do Maranho, as regionais Tocantina, no Municpio de
Imperatriz e a Vila Diamante no Municpio de Santa Ins.
3. No Estado do Tocantins, dos assentamentos do Municpio de Palmeiras
do Tocantins.
4. Estados do Cear e Piau.

Os alunos se deslocavam para Belm, onde acontecia o Curso e,

para isso, saiam de seus assentamentos at a sede dos municpios e de l
para Belm, enfrentando at 2 dias de viagem. Aqueles que vinham dos
outros Estados gastavam at trs dias, pois todos viajavam atravs de
transporte terrestre.
Durante o perodo de aulas, em regime de internato, ficavam
alojados num distrito prximo de Belm, numa Escola Municipal com
alojamentos, cedida pela Prefeitura Municipal, distante cerca de 52 km da
UFPA, o que os obrigava a sair por volta de 6.h 30 min. para chegar a
 98

Belm s 7 h.50 min. com tempo para fazer a mstica49 antes das aulas se
iniciarem as 8 h.
Embora feita a localizao geogrfica dos assentamentos, grande
parte desses alunos j haviam sado de suas cidades de origem, em busca
de melhores dias, tentando a vida nos assentamentos rurais.
Para dar conta dessa realidade, nos Encontros de Planejamento,
tambm se discutia com os professores os programas usualmente
desenvolvidos nas disciplinas e o nvel de leitura daqueles alunos, o
vocabulrio, a oportunidade de consulta, de pesquisa bibliogrfica e a
adequao dos assuntos a realidade dos mesmos. Neste ponto, planejava-
se como dar as aulas, que atividades desenvolver dentro dos prazos
disponveis e at mesmo o que seria planejado para ser trabalhado no
perodo no presencial Tempo-Comunidade fato este no usual com as
turmas dos cursos regulares, uma vez que cada professor fazia seu
planejamento e as disciplinas eram ministradas num nico perodo, na
totalidade da carga horria.
Nas turmas regulares do Campus de Belm, o semestre letivo se
desenvolvia ao longo do ano com aulas dirias de um turno somente. As
turmas dos campi nos demais municpios, na sua origem, foram
planejadas para serem desenvolvidas nos perodos de frias escolares,
uma vez que a maioria dos alunos tambm eram professores e, por esse
motivo, no podiam se afastar para estudar nos perodos regulares.
Assim, aproveitavam as frias de seus alunos para freqentarem um
curso superior e se atualizarem.
Nesse formato, chamado de Regime Intervalar, as disciplinas
eram ofertadas de uma s vez, em tempo integral, visto que era difcil
manter um professor durante longo perodo afastado de sua lotao
original e, tambm, porque implicava no pagamento de dirias e
manuteno de espaos de hospedagem.

49
Momento de celebrao que anima e d foras para continuar a luta. No dizer de Bogo
(1999, p.126) a energia que os anima a seguir em frente.
 99

Assim, a forma como foi organizado o Curso Pedagogia da Terra

diferenciava-o das demais turmas que existiam no campus de Belm e dos
demais campi nos outros municpios, conforme destaca o PPP:

O Curso de Pedagogia, em parceria como o Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem-Terra, ser ofertado em regime
intervalar e ter carter semi-presencial50. Para efeito de
organizao das atividades do Curso, considerar-se- a
seguinte orientao: (UFPA, 2000, p. 7).

CARGA HORRIA
DISCIPLINAS DIAS LETIVOS
Presencial Semipresencial
75 horas 52 23 13 dias
60 horas 42 18 11 dias
45 horas 32 13 8 dias
Quadro II Demonstrativo da distribuio de carga horria total das disciplinas, dias
letivos e nmero de dias para aulas presenciais e semipresenciais.
Fonte: P.P.P., 2000, p. 7.

Para este quadro de referncia adotou-se um percentual de 70%

de atividades presenciais (Tempo-Escola) e 30% semipresencial (Tempo-
Comunidade).
Segundo o Projeto Poltico-Pedaggico do Curso, a opo por um
modelo semipresencial deve-se a trs fatores fundamentais: eis um deles:

Estabelecer para os cursos intervalares um novo conceito de

semestre acadmico. Os cursos intervalares, pela sua
prpria natureza, so marcados por permanentes
descontinuidades, o que dificulta a construo de uma
prtica universitria que fomente continuamente o debate e
o estudo. Alm disso, do ponto de vista pedaggico, esse
modelo reserva poucas possibilidades para o
acompanhamento da aprendizagem, alm de estabelecer
tempos e espaos de aprendizagem demasiadamente fixos e
centrados nos professores /as. Provavelmente, esse quadro
no pode ser modificado nesse modelo de etapas
semestrais, j consumido h dcadas. Hoje, necessrio
nos apropriarmos de metodologias e ferramentas que

50
[N.A.] Semipresencial por ser realizado distncia, com orientao do professor.
 100

rompam as fronteiras geogrficas e ao mesmo tempo,

possibilitem aes educativas com base em formas
diversificadas de comunicao, que estabeleam novos
ambientes educativos, sem, contudo, deixar de privilegiar a
comunicao face a face que se efetiva entre professores
(as) e alunos (as) no espao da sala de aula (UFPA, 2000, p.
7-8).

Partindo dessa preocupao, inaugurava-se na modalidade

adotada, h dcadas pela Universidade os cursos intervalares uma
forma de fazer com que os alunos continuassem os estudos sem
abandonar a terra e a atividade docente no assentamento e, ainda,
pudessem desenvolver atividades com acompanhamento distncia por
parte dos professores.
Nesse ponto, vale ressaltar o quanto foi objeto de tenso entre
os professores e, particularmente, para a coordenao do Curso e a
coordenao do Programa de Educao Distncia, visto que havia
grande expectativa pelo retorno dos trabalhos nos prazos acordados por
cada um dos professores com a turma.
Nesse percurso, cabe ressaltar como foi difcil para a equipe de
professores da UFPA, entender e adotar a idia de Tempo-Comunidade. O
que estava mais ao alcance de nossa experincia era a idia da
semipresencialidade, mas, mesmo assim, o Curso no se caracterizava
como um curso distncia, visto que a maior parte da carga horria era
ministrada presencialmente. A resistncia dos professores restringia-se a
deter-se s experincias que haviam se realizado, tanto com disciplinas
ministradas em bloco no total de sua carga horria quanto em cursos de
extenso, nos quais as atividades eram planejadas anteriormente e
atravs de orientaes escritas e material impresso. Nesses casos, os
alunos respondiam aos professores via correio, conforme o calendrio
previa, acrescido de encontros presenciais.
A superao s resistncias dos professores foi se constituindo
ao longo de cada perodo de planejamento e avaliao das etapas com
durao de 45 e 35 dias letivos, considerando-se os perodos de janeiro a
 101

maro e julho a agosto respectivamente em que previa-se possveis

alteraes ao longo da implantao do Projeto, de forma a viabilizar o
Curso. Essas possveis alteraes estavam presentes no projeto poltico-
pedaggico do curso (2000, p. 23) em suas vrias dimenses e,
particularmente, na dimenso Pesquisa e Prtica Pedaggica,

Esta dimenso dever contemplar um corpus de

conhecimento sobre a produo cientifica no campo
educacional, cujo recorte ser o trabalho pedaggico nas
suas mltiplas dimenses. Partindo dos campos de saberes
anteriores, que apontam para a incluso de campos-snteses
nos quais se expressam unidades integradoras do
conhecimento educacional, os estudos decorrentes desta
dimenso devero incidir sobre saberes que possibilitem
aproximaes conceituais sucessivas realidade emprica, a
ser interrogada, compreendida, analisada, planejada e
modificada pelo profissional da educao em formao,
numa perspectiva de totalidade.

O projeto trazia, assim, a flexibilidade como um dos elementos

estruturantes, que permitia a prtica da construo coletiva a partir da
realidade das escolas nas quais os professores em formao trabalhavam.
As etapas eram organizadas de modo que os professores das
disciplinas da etapa anterior, sempre dispusessem de 8 a 10 horas para
encontrarem os alunos, e, tambm por meio de relatrios, seminrios,
etc, socializarem as atividades desenvolvidas na semipresencialidade, ou
no Tempo-Comunidade, como passamos a chamar.
O quadro abaixo expe como se constitua uma etapa, incluindo
a data e o perodo dedicado concluso das disciplinas da etapa anterior,
quando era feita a apresentao dos trabalhos desenvolvidos no Tempo-
Comunidade, ainda considerados trabalhos semipresenciais, pois os alunos
levavam um roteiro (anexo III) a ser seguido durante o intervalo entre
etapas (TC) e deveriam mand-lo via correio para o professor da
disciplina. Caso precisassem de alguma orientao suplementar, poderiam
contact-lo via telefone, carta ou email nos dias destinados para isso.
 102

DISCIPLINA CH PERODO
01/07/2002 - noite
ED-
Ludicidade e Educao 45 06/07/2002 - manh/tarde
04026
10/07/2002 - noite
ED-
Fundamentos da Didtica 60 05/07/2002 - noite
03140
ED- Psic. da Aprendizagem e do
60 02/07/2002 - tarde/noite
01054 Desenvolvimento
ED- Histria da Educao
60 03/07/2002 - noite
01052 Brasileira e da Amaznia
ED-
Pesquisa Educacional 60 01/08/2002 - noite
03131
ED-
Filosofia da Educao 75 23, 24, 25, 26/07/2002 - noite
01047
Quadro III: Demonstrativo dos horrios destinados a concluso das disciplinas com
atividades realizadas no Tempo-Comunidade.
Fonte: Relatrio do Curso.

Cada etapa de curso era precedida de encontros envolvendo a

cordenao e vice-cordenao do curso com representantes da turma e
representantes do coletivo de educao do MST. Nesse processo, se
discutia a poca propcia para o incio da etapa, os horrios de aula, se
seriam com duas disciplinas ao dia, mais o tempo destinado ao Tempo-
Comunidade, ou se seria uma disciplina por vez, dentro do cronograma
previsto, feriados, dias de folga, celebraes, enfim, tudo que deveria
ocorrer no perodo enquanto os alunos estivessem fora de seus
assentamentos realizando o Tempo-Escola na Universidade.
As decises eram tomadas no coletivo, formado pelos
professores, representantes da turma e do coletivo de educao do
movimento, de modo que atendessem s peculiaridades da turma e ao
calendrio do curso, adequando ao calendrio da Universidade, pois
muitas vezes, o nmero de salas disponveis contribuia para determinar o
perodo da etapa. No modelo abaixo, as disciplinas da etapa presencial,
depois chamada de Tempo-Escola.
 103

DISCIPLINA CH PERODO
ED- Sociedade, Estado e
60 18 a 31/07/2002 - tarde
01056 Educao
ED- Psicognese da Linguagem
60 03 a 17/07/2002 - tarde
05036 Oral e Escrita
FH-
Antropologia Educacional 60 02 a 16/07/2002 - manh
09057
Fundamentos Terico-
ED-
Metodolgicos da Educao 75 17/07 a 03/08/2002 - manh
03147
Infantil
ED-
Educao Bsica do Campo 45 05 a 10/08/2002 - manh/tarde
05054
Quadro IV: Organizao do horrio/perodo das disciplinas no Tempo-Escola.
Fonte: relatrio do curso.

Na 3 etapa, (quadro IV) foi dado incio ao Ncleo Eletivo com o

Tpico Temtico Educao Bsica do Campo, com a primeira disciplina que
incluiu em seu programa um Seminrio aberto a todos os alunos do Curso
de Pedagogia, com aula ministrada pela Prof Rosely Caldart51.
Todo esse processo foi objeto de avaliao no final de cada
etapa. Essa avaliao foi realizada com a participao ativa da turma, com
a coordenao do MST e com os professores da referida etapa.
Esse procedimento era prprio da proposta do MST, como consta
na obra de Caldart (2003. p. 100):

[...] algumas exigncias especficas desse processo

formativo tais como: [...] vincular mais diretamente o
currculo do curso com as demandas concretas de formao
dos participantes, medida que implica num ir e vir
constante entre diferentes prticas e estudos tericos, faz
das prprias prticas pedaggicas nas comunidades parte
integrante do currculo, [...] permite um processo acelerado
de ajustes ou transformaes na proposta pedaggica do
Curso, em funo de sua permanente avaliao pelo
conjunto das pessoas envolvidas, direta ou indiretamente,
com seus resultados.

Como fruto dessas avaliaes ocorridas ao longo das trs

primeiras etapas, foi-se amadurecendo a idia de planej-las por

51
Doutora em Educao, integrante da Unidade de Educao Superior do Instituto
Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria (ITERRA).
 104

disciplinas afins, para que os trabalhos do Tempo-Comunidade no fossem

mais individuais (disciplinas), mas tivessem o carter interdisciplinar num
nico trabalho. E assim surgiu a proposta a partir da 4 Etapa de que
os trabalhos do Tempo-Comunidade fossem planejados em conjunto pelos
professores das disciplinas afins.
Assim, para a 4 Etapa, foram planejadas as disciplinas Teoria
do Currculo, Poltica Educacional, Tecnologias Informticas e Educao,
Didtica e Formao Docente, Sociedade, Trabalho e Educao, Arte e
Educao e Prtica Pedaggica. Nessa etapa aconteceu o planejamento
integrado entre os professores de Arte e Educao, Didtica e Prtica
Pedaggica, fazendo com que o trabalho a ser desenvolvido no Tempo-
Comunidade pelas trs disciplinas fosse apenas um, o qual foi
apresentado no retorno dos alunos Universidade no evento chamado
Seminrio Integrador, realizado no incio do Tempo-Escola.
Nesse sentido, importante salientar que a leitura base da
disciplina Prtica Pedaggica foi a Pedagogia da Autonomia de Freire
(1998, p. 24), que mostra o que se espera da escola e do educador numa
perspectiva crtica, quando ele afirma A reflexo crtica sobre a prtica se
torna uma exigncia da relao teoria/prtica sem a qual a teoria pode ir
virando bl bl bl e a prtica, ativismo.
Com base nessas idias os alunos procuraram desenvolver seus
trabalhos, com destaque o fato de que, nesta obra, Freire convoca os
educadores a fazerem opes, assumindo suas posies como sujeitos
transformadores de sua realidade, transformadores, ainda no sentido de
alterar a ordem estabelecida, inspirados nesse pensamento de que
preciso resistir e avanar na luta sem tornar-se radical e sim aberto aos
processos de construo coletiva, evitando tornar-se o ator principal o
dono da verdade.
A idia do trabalho integrado para o Tempo-Comunidade,
naquela etapa, materializou-se em fazer um diagnstico das prticas
educativas desenvolvidas nas escolas dos assentamentos, tendo por base,
 105

os estudos feitos nas disciplinas Didtica e Formao Docente, Prtica

Pedaggica e Arte e Educao, com o resultado sendo apresentado
utilizando, entre outras, as tcnicas aprendidas na disciplina Arte e
Educao.
Embora, a orientao geral da Coordenao do Curso e do
Movimento Social fosse essa, nem todos os professores assumiram
explicitamente esta proposta, ainda nessa etapa, os professores das
disciplinas Teoria do Currculo, Poltica Educacional e Sociedade Trabalho e
Educao fizeram trabalhos individuais no Tempo-Comunidade.
A posio assumida por alguns professores do Centro de
Educao refletia, de um lado, os embates presentes desde a aprovao
do projeto de Curso pelo Colegiado, por ser uma proposta apresentada e
defendida pelo grupo que estava na direo naquele momento, e que, por
isso, era alvo de questionamentos, tendo sido aceito por maioria e por j
estar aprovado no INCRA/PRONERA com o financiamento garantido e, de
outro modo, a prpria resistncia a mudana nas prticas pedaggicas
desenvolvidas na universidade e tidas como verdade. A isso se somava a
resistncia em oportunizar o novo processo de gesto de um curso
superior, quando se permitia a participao dos representantes dos alunos
e da coordenao do movimento social.
Na 5 Etapa do Tempo-Escola, comearam a acontecer
atividades que marcavam ainda mais a especificidade do curso, como
proposto pelo MST, no que diz respeito a incluso de professores do
prprio Movimento para ministrar as disciplinas mais prximas (afins) com
os problemas da educao do meio rural, tais como: Seminrio de
Pesquisa I ocasio em que os alunos j faziam a exposio do que
pretendiam apresentar como Trabalho de Concluso de Curso ( pois j
haviam elaborado projetos na disciplina Laboratrio de Pesquisa), a partir
dos problemas identificados nas escolas e assentamentos ; Fundamentos
Tericos e Metodolgicos do Ensino de Portugus e de Matemtica,
Estatstica Aplicada a Educao, a Atividade Programada do Ncleo
 106

Eletivo, ministrada por um membro do Coletivo Nacional do MST, que

abordou como contedo: a Teoria da Organizao do Campesinato
Brasileiro e um seminrio sobre a Amaznia e a Questo Agrria na
Atualidade.
Nesse perodo tambm foram iniciadas as disciplinas Prtica de
Ensino na Educao Infantil e Prtica de Ensino na Escola Normal as quais
foram planejadas para serem desenvolvidas no prprio assentamento. Foi
escolhido o assentamento Palmares II, em Parauapebas, no Estado do
Par, distante cerca de 40 quilometros da sede do municpio, experincia
esta detalhada no captulo III.
Na 7 Etapa, a forma como as disciplinas foram organizadas,
permitiu que o trabalho do TC, atendendo a realidade das escolas dos
assentamentos, introduzisse e ou desse continuidade, aos processos de
construo dos projetos poltico-pedaggicos. As disciplinas elencadas a
seguir, foram significantes e oportunas considerando o momento
vivenciado pelos aluno/as em suas comunidades.
O bloco de disciplinas acima referido, continha: Coordenao
Pedaggica em Ambientes Escolares, Prtica de Ensino na Escola
Fundamental, Estgio Supervisionado, Planejamento Educacional e
Organizao do Trabalho Pedaggico.
Na etapa final, em janeiro de 2005, as disciplinas ministradas j
no oportunizaram um trabalho conjunto e interdisciplinar, pelo prprio
carter da etapa, eram as disciplinas que por algum motivo, no foram
trabalhadas no fluxo normal do curso e tambm por se constituir o ltimo
perodo do Tempo-Escola e do Curso.

2.2 A intencionalidade da formao (prtica anunciada)

Conforme a organizao didtica do Curso, os professores faziam

seu planejamento incluindo o Tempo-Escola e o Tempo-Comunidade. Nas
oficinas de Planejamento, eram elaboradas as fichas de orientao (vide
 107

anexo II), na qual os professores instruiriam os alunos sobre o que

realizarem no Tempo-Comunidade.
Para expressar a intencionalidade expressa nos projetos e planos
do curso, apresento a seguir um plano de atividades no presenciais, a
partir da atuao na disciplina Psicologia da Educao.

Prezado (a) Aluno (a)

Dando continuidade s atividades de Psicologia da Educao, apresento
nossas atividades distncia que devero ser entregues at o dia 30 de
setembro prximo. Esta tarefa constituda de duas partes: a primeira, seu
referencial terico - a teorizao da Psicanlise; e a segunda, o desenvolvimento
de um mini-programa de interveno em sua escola. Portanto, voc dever
entregar, via correio, no prazo fixado, essas duas partes que constituem um s
trabalho. A seguir, o detalhamento para sua maior compreenso.
I Parte: A partir das leituras dos textos selecionados, construa um ensaio,
com no mximo trs laudas, abordando os seguintes tpicos: Freud: publicaes,
ano. Estrutura da Personalidade; Fases psicossexuais do desenvolvimento;
Mecanismos de Defesa e Sexualidade e Educao.
II Parte: Baseado em sua realidade, construa um mini-programa de
interveno em sua escola tendo como pblico alvo os demais professores. O
tema sexualidade e educao, dever apresentar sub-temas elaborados por voc
e seus colegas professores, de acordo com as necessidades de sua realidade
escolar. O programa4 dever conter: justificativa, objetivos, pblico alvo,
procedimentos e cronograma.
Justificativa: dever conter as razes para o programa, enfatizando as
necessidades dos alunos e professores (os professores sabem lidar com questes
sobre a sexualidade de seus alunos? Como eles procedem frente as perguntas
dos alunos sobre o assunto? Quais os temas mais freqentes?)
Objetivos: so as pretenses do programa, o que voc pretende atingir
(preparar os professores os professores para saber lidar com questes sobre
sexualidade? Outros)
Publico alvo: professores da escola
Procedimentos: como voc pretende realizar o mini-programa,
descrevendo os passos que devero ser seguidos: sero palestras para os
professores? Que temas (aqui entra os sub temas) sero trabalhados? Voc
poder realizar oficinas, onde sero preparados alguns materiais para trabalhar
com os alunos.
Cronograma: colocar a programao com os dias e horrios.
Em caso de dvidas, ligue para 091 211 1276, que eu retorno a ligao
assim que puder, ou comunique-se pelo email.

Abraos sinceros
Quadro V: Programao de atividades no presencial (I etapa do Curso)52
Fonte: Secretaria do Curso de Pedagogia, ICED/UFPA.

52
Orientao escrita da Professora de Psicologia da Educao, para o Tempo-
Comunidade.
 108

No quadro acima, podemos observar no vocabulrio usado pela

professora a palavra distncia, referindo-se ao perodo em que os alunos
teriam atividades do curso para desenvolver em seus assentamentos,
portanto, longe do acompanhamento presencial dos professores.
Observa-se, tambm, um cuidado ao explicitar os termos
constantes no projeto, de modo a atender s necessidades dos alunos, um
item que no consta nos planos de curso para alunos dos cursos regulares
da universidade.
Nesse sentido, a formao desenvolvida na Oficina Pedaggica
com os professores trazia essa marca, conforme podemos verificar na
ficha53.
Observa-se que nesse momento j se vislumbrava o
levantamento da realidade para elaborao dos projetos de interveno,
conforme referencia Freire (1998, p. 32) ao discutir sobre a importncia
da pesquisa no ato de ensinar, quando afirma que esses que-fazeres se
encontram um no corpo do outro e que, por constiturem-se parte da
natureza do ensino, portanto da funo de ser professor, a pesquisa no
pode estar dissociada do ato de ensinar, enquanto ensino continuo
buscando, reprocurando, ensino porque busco, porque indaguei, porque
indago e me indago.
importante assinalar que, quando da realizao da primeira
etapa, no Tempo-Escola, os alunos perceberam a necessidade que teriam
de estudar em casa, de pesquisar para aprofundar os textos, sem a
presena do professor durante o Tempo-Comunidade e, tambm, que
teriam a oportunidade de tirar as dvidas quando retornassem
Universidade.
Dando sequncia ao curso, apresento abaixo a ementa e
objetivos da disciplina Psicognese da Linguagem Oral e Escrita, na qual
identificamos a presena da preocupao de articular realidade,

53
Ficha de orientao dos trabalhos no TC.
 109

Psicognese da Linguagem Oral e Escrita

Ementa: A Psicologia e a gnese e evoluo da linguagem; Teorias inatistas,
empiristas, interacionistas e sciointeracionistas. A Psicologia scio-histrica e o
processo de desenvolvimento da linguagem; Teorias de Vygotsky, Luria e
Bakthin. A linguagem e o contexto escolar. O papel da escola no
desenvolvimento da linguagem; linguagem e cultura.
Quadro VI: plano de curso j na II Etapa,54
Fonte: Secretaria do Curso.

Entre os objetivos, importante destacar dois deles, os quais

contm a intencionalidade especfica para a realidade das escolas.

Reconhecer o papel privilegiado da prtica educativa nos processos de

aquisio da linguagem oral e escrita e,
Analisar como se realiza o processo de aquisio formal da linguagem pelo
educando em sua articulao com os conhecimentos lingsticos advindos de sua
insero social.
Quadro VII Continuidade do Plano de Curso acima, enfocando os objetivos.
Fonte: Idem.

Nessa etapa, j se observava mudana na linguagem referente

ao Tempo-Comunidade, conforme descrito na carta de orientao da
professora da disciplina acima:

Dando continuidade disciplina, apresento as atividades a serem realizadas no

Tempo-Comunidade, que devero ser entregues no incio da etapa seguinte.

Esta tarefa, conforme deliberao da turma, constar de duas partes distintas e

complementares.

I parte: Tendo como tema a III Unidade do programa denominada A linguagem

e o Contexto Escolar, cada ncleo de base ficar responsvel pelo estudo,
sistematizao e posterior apresentao de seminrio sobre um relato de
pesquisa acerca da linguagem oral e escrita no mbito escolar desenvolvida no
Brasil e baseada na perspectiva scio-construtivista.
Quadro VIII Continuao do Plano de Curso com nfase nas atividades do TC.
Fonte: Secretaria do Curso.

Na seqncia, no mesmo texto, a professora detalha os Ncleos

de Base e respectivos temas e orienta a 2 parte do trabalho.

54
Anexo III.
 110

Aps o estudo do texto de seu grupo, voc construir um mini projeto de

interveno em sua escola tendo como tema A linguagem e o Contexto Escolar.
Este dever conter: Justificativa, Objetivos, Procedimentos Metodolgicos e
Cronograma. Concluda a interveno voc elaborar um relatrio descrevendo o
trabalho desenvolvido e suas impresses sobre o mesmo. Na elaborao do mini-
projeto e do relatrio, voc poder utilizar, alm dos textos estudados, outras
referencias bibliogrficas que versem sobre este assunto, bem como documentos
produzidos na comunidade e na escola onde ser efetuado o estudo.
Quadro VIX continuao do plano e atividades para o TC.
Fonte: Secretaria do Curso.

O trabalho acima foi realizado e ser tratado no captulo

seguinte, que versa sobre a prtica vivida, uma vez que aqui, est
colocado no nvel das intencionalidades.
Dando sequncia s intencionalidades, apresento a seguir a
Folha Tarefa da Disciplina Fundamentos Tericos Metodolgicos da
Educao Infantil55, no em sua totalidade, que muito extensa, mas em
partes que considero importantes para esta reflexo.

O Contexto
Neste item voc dever apresentar o quadro situacional para o qual o
grupo ir construir a proposta. Elementos quantitativos e qualitativos que
compem as condies e vida das crianas pequenas e das famlias nos
assentamentos so necessrios para que voc esteja caracterizando a situao.
Nmero de crianas, idade, local em que est o assentamento, condies de
saneamento das habitaes, atendimento de sade, como esto vivendo as
crianas no cotidiano. Voc dever caracterizar o contexto de forma
problematizadora.
Justificativa
Devero ficar esclarecidas as razes que levam a pensar um atendimento
educativo a criana pequena dos assentamentos. Tambm dever ser, neste
item, caracterizada a proposta de atendimento que ir se orientar por um projeto
centrado na criana, considerando as especificidades, as suas necessidades e o
que as identifica com as demais crianas de sua regio, do seu pas e da Amrica
Latina. Dever ainda ser delineado que a proposta orientar por temas
geradores, sendo um central e quatro sub-temas, compondo ento uma rede
temtica. A idia de tema gerador inspira-se na pedagogia Freireana. Deve ser
prenhe de significado de vida e expressar a inteno transformadora, da
realidade, apontando para a construo de homens crticos, propositores e
felizes. De educar para a liberdade.
Quadro X: Atividades do Tempo-Comunidade disciplina Fundamentos Tericos
Metodolgicos de Educao Infantil.
Fonte: Secretaria do curso.

55
Anexo IV.
 111

Essa postura, ao orientar um trabalho mediado pela pedagogia

freireana, ao mencionar a idia de tema gerador, traz, subjacente, a
intencionalidade de oportunizar aos alunos o desvelamento da realidade,
atravs do olhar crtico sua microrrealidade e a partir da, ampli-la para
a macrorrealidade brasileira. Este desvelamento se d nas sucessivas
interrogaes que a situao real impe, provocando a busca do
entendimento das relaes sociais que so estabelecidas na sociedade.
Registra-se isso, pois, ao mesmo tempo em que o
aluno/formando busca a sua realidade para fazer a caracterizao da
criana, ele faz um levantamento da realidade do assentamento, no que
diz respeito s crianas e, de posse dessas informaes, vai tomando
conhecimento de perto com o olhar de pesquisador das necessidades
e medidas que podem/devem ser tomadas para alterar a situao, da vo
surgir medidas de interveno na realidade.
Conforme vimos acima, a intencionalidade presente a de,
atravs da realidade encontrada pelos alunos em cada assentamento, o
aluno/formando refletir, com base nas leituras orientadas pelas
professoras do curso de Pedagogia, aliadas s intencionalidades do
movimento social em alterar a realidade desses sujeitos a partir do
envolvimento deles prprios, como diz Paulo Freire. Nesse aspecto,
consideramos estar acontecendo um dos elementos presentes na proposta
curricular do curso de Pedagogia, e que est sempre presente nos
discursos sobre formao de professores, a necessidade da articulao
teoria e prtica.
Desta forma, o homem, ao pensar sobre a sua existncia
descobre-se como um ser pensante e que, por isso, existe. Cortela (2000)
ao falar sobre intencionalidade, traz uma fala de Paulo Freire, que, ao
tecer consideraes sobre a questo do mtodo, o faz a partir dessa
reflexo:

(...) o saber pressupe uma intencionalidade, ou seja, no

h busca de saber sem finalidade (...) e assim existimos:
 112

fazendo. E, porque fazemos, pensamos. E, porque

pensamos, fazemos nossa existncia. por isso que a
prtica de pensar a prtica - o que fazemos a nica
maneira de pensar e de fazer com exatido (p.111-112).

Penso que a intencionalidade possibilitar ao aluno/formando

por meio do curso melhor conhecer a realidade, problematiz-la para
transform-la. Nesse sentido, tem como pano de fundo a coletividade, a
mudana social em busca da emancipao. Para isso se faz necessrio a
superao da conscincia ingnua para alcanar uma conscincia possvel,
como afirma Paulo Freire.
Pelos exemplos apresentados, verificamos o contedo, valores e
a forma das atividades previstas para serem realizadas no Tempo-
Comunidade. Atividades estas no detalhadas por ocasio da elaborao
do Dirio de Campo. Poderemos constatar mais adiante o contedo
predominante nos mesmos
At aqui, analisamos as intencionalidades presentes no projeto
poltico-pedaggico do curso, nos planos de curso, no plano do que foi
previsto e proposto pela Universidade, mas tambm, necessrio se faz,
trazer tela o que acontecia ali, no imediato, no dia a dia, da formao
dos alunos envolvendo professores e alunos com a coordenao do
movimento. Dessa forma, um ponto que precisa ser destacado para
reflexo, e que acontecia diariamente, antes das aulas iniciarem, na
presena do professor, esse, um forte elemento da marca do Movimento,
que mudava a paisagem na sala de aula: a Mstica.
Esse momento pedaggico expressa a necessidade de refletir
sobre a intencionalidade da simbologia oficial para construir um
pensamento hegemnico, que se materializa na conscincia de geraes,
e com o sentido de cada sujeito se sentir inserido no sistema, pela
fetichizao da ideologia liberal, por meio de formao que reitera
reverncia aos princpios e pressupostos das filosofias do progresso.
 113

Como reflexo que expressa um contraponto a essa norma

pedaggica, descrevemos aqui uma cena representada na mstica em
sala de aula, contextualizando o cenrio do ensino oficial:
- no cho, no centro da sala, a Bandeira do Brasil (desenhada e
pintada com terra de vrias cores) nos retngulos e losangos e um
plstico com gua de fundo azul representando a esfera e a frase de
centro: A ordem ningum passar fome, progresso o povo feliz.
- Ao lado esquerdo um desenho da foice com as palavras Frente
de Massa.
- Ao lado direito Sistema Cooperativo Agrcola C.A.56 e vrios
produtos agrcolas cultivados.
- Abaixo ainda, a direita, um violo com a palavra Cultura.
- esquerda, abaixo, um desenho com a palavra Sade e,
finalmente, direita, um livro aberto com as palavras Formao e
Educao em cada pgina.
Aqui a pergunta: Com qual intencionalidade realizada a
mstica? Que elementos esto presentes na simbologia da mstica que traz
a mensagem que o movimento quer desenvolver em seus militantes?
O primeiro deles a construo da identidade Sem-Terra, pois,
mesmo os alunos sendo encaminhados ao processo seletivo do Curso,
como pertencentes aos assentamentos do MST, a histria de cada um
deles difere quanto origem e tempo de engajamento na luta. Da que, a
mstica uma das atividades que tem como objetivo desenvolver e
fortalecer os laos e a identidade Sem-Terra, e o que mais importante, o
sentimento coletivo, de unio de foras para ir luta.
Os contedos da mstica variavam conforme a data, podia ser
um dia em memria dos que tombaram na luta pela terra, ou na luta pela
liberdade dos povos oprimidos, de modo que, estavam sempre presentes,
os elementos histricos que constituram o surgimento do MST, as
palavras de ordem e as palavras que representam as utopias que

56
Sistema de Cooperativas desenvolvido pelo MST.
 114

embalam os sonhos e alimentam a luta. A mstica constitui-se, assim,

num importante momento de fortalecimento do esprito coletivo.
No dizer do MST (2005, p. 214) a mstica mais do que um
tempo, uma energia que perpassa o cotidiano,(...) ela a forma de j ir
concretizando, no aqui e agora a nossa utopia.
A mstica foi uma atividade constante durante todo o
desenvolvimento do curso e, tambm, era o que mais impactava aos
presentes, por ocasio das aulas inaugurais, encerramentos letivos e
comemoraes.
Os momentos da mstica so momentos de fortalecimento do
grupo, de renovao das energias para a luta, so momentos que
revigoram os sentimentos de pertena ao Movimento. Esse sentimento se
traduz nos versos escritos por um dos alunos do curso, referindo-se a
mstica, por ocasio de uma noite cultural,

Ornamentao?
Uma raiz,
uma bandeira,
uma lona,
as folhas..
depende da posio,
do lugar ou composio ....
ao ver, causa arrepios, transmite emoes
faz parte da mstica, mstica?
Sei l... no sei explicar. Se sente! A pertena?
Depende das condies histricas em que o povo vive. Suas aes so
conspiraes do que vivem, sentem ou almejam!
Noite cultural? brindar o vinho comprado com dinheiro emprestado ou doado:
doce? Gelado? Azedo? Ter o gosto rebelde do momento, aqui transportado o
corpo e a alma de quem brinda a vida ou a morte. Felicidade em vida, em vida,
em morte. Cultuar a histria vivida, sofrida, sorrida e sonhada de um tempo
noutros tempos.
(Jos Silva).
Quadro XI Texto potico expressando o sentimento das msticas vivenciadas na turma.
Fonte: Dirio de Campo
 115

A intencionalidade do movimento pode ser percebida em todos

os momentos, desde a juno que faziam das orientaes e tarefas dadas
pelos professores com as orientaes e tarefas do MST. Vejamos um
exemplo:
No Tempo-Comunidade, aps a 4 Etapa do curso, os alunos
receberam as seguintes orientaes do coletivo de educao do
movimento com base nas discusses com professores sobre o trabalho do
Tempo-Comunidade:

1. Participao nas aes do MST: ocupaes, mobilizaes, atos, marchas,

encontros, entre outros, bem como organizar e fortalecer seus coletivos de
origem.
2. Leitura do livro Educao como prtica da liberdade fazer resenha e as
seguintes atividades prticas:
- Observar, no mnimo dois dias, a realidade (rotina) de uma escola do MST, que
no seja a que voc trabalha, envolvendo a parte administrativa, o pedaggico,
seja sala de aula ou extra-classe. No deve intervir no trabalho da escola,
apenas observar. A atividade deve ser desenvolvida em dupla, ao final produzir
um texto de interveno na escola, para posterior estudo. Como embasamento
terico o livro supracitado.
- Escolher um Ncleo de base de seu Assentamento (menos o que voc
participa) e realizar uma pesquisa para organizar o perfil desses NB. A pesquisa
deve constar: n de famlias, quantas mulheres participam, quantas crianas,
idosos, quantos analfabetos, como organizado o planejamento familiar dos
mesmos, quais so as normas desse NB, quais as linhas de produo que planta,
o que individual, o que coletivo, como essas famlias acompanham seus filhos
na escola, como a pertena ao MST, como chegaram at o MST? Quais os
limites e desafios dessas famlias, seus desejos, seus sonhos. E mais dados que
achar necessrio. Por ltimo organizar a sistematizao desses dados fazendo
reflexo com introduo das falas das famlias, citaes do livro, com suas
anlises pessoais. Essa atividade deve ser desenvolvida individualmente.
3. Dirio de Campo
- Reflexes das atividades do TC, relacionando-as com as leituras do movimento
e da universidade.
- Ilustrar o caderno com fotografias, produes de material e falas de assentados
(as) estudantes, etc.. seja da escola, ou de encontros do Movimento etc..
- Usar caderno grande de preferncia
- Criar uma arte na capa e na estrutura do caderno
- No se esquecer de colocar o nome no caderno na abertura do mesmo.
Quadro XII Orientaes do MST (coletivo de educao) para o TC.
Fonte: Dirios de Campo

Observa-se aqui, a grande quantidade de atividades que eram

atribudas aos alunos, como parte das obrigaes com as disciplinas e
 116

como parte das obrigaes com o M S T, o que reflete a intencionalidade

de ambos, movimento e Universidade no perfil do educador que se quer
formar.
Na 5 etapa as orientaes para o Tempo-Comunidade foram:

1. Produo escrita baseada na leitura dos livros: Pedagogia da Indignao e

Pedagogia da autonomia de Paulo Freire tema do trabalho: Liberdade;
2. Organizao dos coletivos pedaggicos para acompanhar as escolas;
3. Planejamento: 2 atividades a serem desenvolvidas na escola ou setor em que
atua e uma atividade na escola que fez observao (atividade coletiva) Essa
atividade pode ser baseada no PPP caso a escola j tenha;
4. Discutir e ajudar a organizar o PPP da escola para socializao na prxima
etapa;
5. Continuidade do trabalho junto ao NB: planejar uma atividade para ser
desenvolvida junto ao NB que voc entrevistou e fez o perfil (individual);
Observaes:
-Todas as atividades devem ser registradas em forma de relatrio dentro do
prprio Dirio de Campo;
-Devem trazer fotos e produes de trabalhos para montar exposio;
-Todos e todas devem trazer Dirio de Campo e caderno de reflexo das etapas
anteriores;.
-Participar de todas as atividades polticas do MST.
Quadro XIII Orientaes para o TC na 5 Etapa
Fonte: Dirio de Campo

Conforme as atividades acima propostas, procuramos verificar a

realizao das mesmas, atravs dos dirios de campo que obtivemos
junto aos alunos do Assentamento Palmares II.
Recomendaes para a 6 Etapa:

Estimados Companheiros e Companheiras

Esperamos encontrar todos e todas firmes na luta e envolvidos nas atividades
orgnicas que fortalecem a nossa militncia, e desenvolvendo tambm os
trabalhos do Tempo-Comunidade, instrumento to importante para garantir o
cumprimento da nossa proposta pedaggica, de forma que possamos todos e
todas, honrar os prazos com a UFPA.
Ento, s para relembrar, devemos entregar agora, dia 30 de maio, os trabalhos
de Gesto Educacional e Legislao da Educao.
Os demais trabalhos devero ser levados para serem entregue no reencontro
com os professores (as) sem nos esquecer de prepararmos o Seminrio de
Legislao que dever ser apresentado na aula de retorno, esto lembrados?
 117

Mas a principal razo pela qual estamos entrando em contato com vocs a
necessidade de socializarmos informaes e encaminhamentos sobre a VII Etapa
de nosso Curso.
Quadro XIV - Orientaes do MST para o TC, 6 etapa.
Fonte: Dirio de Campo.

O texto acima, nos mostra a relao de parceria estabelecida

entre a universidade e o movimento social, no acompanhamento do curso,
principalmente nos perodos do Tempo-Comunidade, quando a
Universidade, enquanto estrutura, perdia o contato com os alunos, pois
como chegar aos assentamentos, dentro do Estado do Par, imenso, e nos
outros Estados que compunham a regional do MST? Esta, acredito, uma
das maiores dificuldades encontradas, realizar um curso com alunos
vindos de regies longnquas e sem um mecanismo de articulao por
parte da Universidade, que no fosse o prprio Movimento, mas, nos
lugares nos quais ele tambm dispunha de pessoal qualificado para tal.
Na sequncia da ficha so elencados os itens referentes
infraestrutura da etapa, concluindo dessa forma:

Aguardamos nosso reencontro, cientes de que nos fazemos, a cada etapa e em

seus dois tempos complementares essenciais, Tempo-Escola e Tempo-
Comunidade, cada vez mais militantes, educadores e educadoras do povo,
comprometidos com o avano da nossa organizao e com a construo da
educao do campo para as escolas de assentamentos e acampamentos de
Reforma Agrria.
Com esta certeza despedimo-nos com um forte abrao a todos e todas.
Quadro XV Continuao da ficha de orientao para a 6 etapa.
Fonte: Dirio de Campo

As intencionalidades do Movimento, manifestas acima, indicam

que no estvamos, enquanto Universidade, apenas dando um curso de
formao de professores, ramos parceiros na constituio de militantes
num movimento de luta pela Reforma Agrria e, mais que isso, eles
faziam a formao, davam o tom e deliberavam tarefas.
Essa parceria se manifestou ainda mais forte, por ocasio das
etapas finais do curso, com o bloco de disciplinas, que exigiam cada vez
mais a interao e articulao com as reais necessidades dos
 118

assentamentos. Assim, no desenvolvimento da disciplina Gesto de

Unidades e Sistemas de Ensino, foi proposto o desenvolvimento de
trabalhos que viriam a somar com as necessidades das escolas, que
estavam em vias de iniciar o processo de construo de seus projetos
polticos pedaggicos.
Eis o roteiro para ser observado na elaborao dos trabalhos,

Caractersticas da Unidade Escolar;

Observao: situar, a quem atende modalidade de ensino, turmas, nmero de
professores e alunos, equipamentos;
Situao de ensino aprendizagem (movimento de alunos e como as disciplinas
so trabalhadas);
Relao de Poder;
Obs. Escrever sobre tudo isso fazendo uma relao com os textos trabalhados e
entregar at 30 de maio.
Quadro XVI Orientaes da Disciplina para o TC.
Fonte: Secretaria do Curso

Assim, ao descrever e analisar as intencionalidades escritas nos

planos de aula e de curso, podemos perceber o movimento de construo
coletiva que se foi desenvolvendo ao longo do curso, como fruto da
parceria criada envolvendo todos os sujeitos do processo, desde os
professores, os alunos, a coordenao do curso, enfim, todos que
participaram desse cenrio.
Particularmente, digo que, a experincia vivenciada como
coordenadora e como professora no curso de Pedagogia da Terra,
trouxeram reflexes que levam as seguintes questes:
De que modo podemos, como universidade, a partir da
experincia feita, introduzir, na proposta curricular da formao de
professores, no Curso de Pedagogia, a articulao teoria e prtica (ao-
reflexo-ao) sem que, para isso, tenha de atribuir responsabilidades a
parceiros, como o foi, no caso, com o MST, no acompanhamento do
Tempo-Comunidade?
 119

Como a Universidade pode tomar para si a responsabilidade de

atender s demandas que hoje se apresentam no atendimento das
especificidades da populao, face ao carter multicultural da regio e do
pas?
E as Faculdades de Educao, de que forma seus professores
podem aproveitar de experincias como essa, desenvolvidas em parceria
com o movimento social, para oxigenar as estruturas curriculares to
engessadas na legalidade, visando a recuperar a legitimidade da
Universidade como produtora do conhecimento a partir de novas bases?
Acredito que, remetendo-nos s intencionalidades presentes no
projeto poltico pedaggico, no que diz respeito ao carter metodolgico
do curso, aos espaos e tempos, caracterizados como etapas intervalares,
podemos pensar em rever as propostas curriculares do Curso de
Pedagogia, no sentido de, ao propor novos cursos, levar em considerao
as condies reais de infraestrutura, condies de trabalho dos
professores aliados compreenso do processo. Dessa forma, as
intencionalidades se concretizaro, tornando a relao teoria e prtica
uma realidade.
 Estamos inquietos e loucos para voltar o Tempo-Comunidade o mais rpido
possvel. Socializarmos alguns conhecimentos que adquirimos aqui com os
debates e reflexes que realizamos. Socializamos, mas logo fazem interferncia
na realidade precisa. Muito conhecemos, mas muito h a descobrirmos, por isso
devemos aproveitar ao mximo que pudermos nesse Curso a cada momento
vivido aqui, e no meu Tempo Comunidade tem significao importante para mim
e para a organizao que perteno
(Cleidiane, aluna do Curso, 2004)
 121

3 Prticas educativas: tempos e espaos em interrelao

3.1 Contextualizando o assentamento Palmares II

Dentre os vrios grupos da Regional Amaznica do Movimento

dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, alunos do Curso de Pedagogia da
Terra, escolhi o grupo de alunos do Assentamento Palmares, pertencentes
Regional Carajs, no Estado do Par.
Palmares um assentamento localizado na cidade de
Parauapebas, no sudeste paraense, cerca de 650 quilmetros distante da
capital do Estado do Par. O sudeste paraense, no contexto amaznico,
tem sido palco de grandes disputas pelo espao geogrfico e econmico,
entre os camponeses, os fazendeiros tradicionais da Amaznia e de outras
regies, os empreendimentos rurais de empresas industriais, bancrias ou
comerciais locais e de outras regies. Esse quadro de disputas em muito
contribuiu, segundo Michelotti et alii (2006, p. 154) para a formao de
uma forte organizao camponesa, baseada, inicialmente, sobretudo na
ao dos Sindicatos de Trabalhadores Rurais (STRs).
Como parte deste contexto, Parauapebas possui uma populao
de aproximadamente 100.000 habitantes, composta na maioria por
maranhenses, goianos, tocantinenses, capixabas, mineiros, gachos,
paulistas, que migraram para a cidade em busca de uma vida melhor,
exatamente por ser um municpio que abriga em seu territrio o Projeto
Carajs, desenvolvido pela Companhia Vale do Rio Doce (CVRD), que
explora, alm de suas jazidas de ferro, o mangans, o nquel, o alumnio,
o estanho e o ouro.
Essa caracterstica natural torna Parauapebas uma cidade que
serve aos interesses dos empresrios locais e de outras regies, que
mantm um modelo de desenvolvimento socioeconmico baseado no
latifndio e na pecuria extensiva, no desflorestamento para produo de
carvo vegetal, na monocultura do eucalipto e da soja, na minerao e
 122

siderurgia. Essa concentrao de bens naturais e a conseqente

explorao, provoca a grande efervescncia dos movimentos sociais na
regio, pois, em seu aspecto social, a cidade apresenta uma populao
pobre e miservel, desprotegida das condies que proporcionem uma
vida digna e dos servios pblicos que deveriam ser oferecidos pelo
Estado.
neste cenrio que se constitui o Assentamento Palmares, fruto
da mobilizao e liderana do MST, que, no ano de 1994, cerca de 1.500
famlias, que, segundo Araujo (2005, p. 30) sendo trabalhadoras e
trabalhadores desempregados, ex-garimpeiros, operrios, agricultores
sem-terra (...) moradores de periferias dos municpios de Parauapebas,
Cana dos Carajs, Curionpolis, Marab, Eldorado do Carajs e gua
Azul, ocuparam uma rea no chamado Cinturo Verde57 na regio e, mais
especificamente, na fazenda Rio Branco, dando origem ao Assentamento
Palmares.
Antes porm de se tornar Assentamento, as famlias viveram
durante 11 meses acampadas em lugares diferentes, o que foi
ocasionando o aumento do nmero de famlias que passou, segundo
Araujo(Idem, p. 31 ) para 2.500 famlias, e que

Aps passar por diversos acampamentos, de acordo com o

tempo e processo de formao com a base acampada,
finalmente chegou o dia to esperado por todos, a ocupao
do latifndio, denominada de Fazenda Rio Branco. (...) a
ocupao ocorreu no segundo domingo de maio de 1995, dia
das mes. Esta nova rea deu origem ao assentamento
Palmares com 850 famlias assentadas, sendo o maior
assentamento do Estado do Par, conquistado atravs da
luta dos camponeses, organizada pelo MST.

Posteriormente, aps cises dentro do MST, o Assentamento foi

dividido em duas reas, ficando Palmares I e II.

57
Enorme rea de vegetao no Municpio de Parauapebas, contm no seu sub-solo
diversos tipos de minrios que se encontram sob o domnio da CVRD.
 123

Mapa 1 - Localizao do Assentamento Palmares no Municpio de Parauapebas.

Fonte: Dion Monteiro

E no Assentamento Palmares II distante cerca de 22

quilometros da sede do municpio, onde esto assentadas 517 famlias e
aproximadamente 4500 habitantes que trabalham na produo de lavoura
branca (mandioca, feijo, milho, 4arroz), produo de gado leiteiro e de
corte, com uma forte atuao organizativa e de embate - que escolhi para
cenrio de minha pesquisa. Isso porque, este assentamento abrigava o
maior nmero de alunos da Turma de Pedagogia da Terra.
O tipo de construo das casas , na maioria, de alvenaria,
havendo cerca de 20% de construes em madeira. As ruas so de terra,
conforme nos mostra a figura abaixo.
 124

Fotografia 1 Viso parcial das ruas e casas em Palmares II

Fonte: Felipe, 2006.

O assentamento possui um posto de sade, duas igrejas e

alguns pontos de comrcio, como aougue, mercearias, bares e
lanchonete. Existiam seis beneficiadoras particulares de arroz e uma
coletiva, no funcionando na poca por motivos administrativos. Possui
uma associao chamada de Associao de Produo e Comercializao do
Assentamento Palmares (APROCPAR), ligada diretamente ao Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.
Este assentamento possui, como em todos os assentamentos do
MST, uma escola para os seus assentados, sendo que os alunos do Curso
de Pedagogia eram professores da Escola Crescendo na Prtica. A Escola
em 2006, funcionava com 16 salas e 1.156 alunos nos trs turnos,
abrangendo do ensino fundamental ao mdio.
 125

Fotografia 2 - Viso externa parcial da Escola Crescendo na Prtica.

Foto: Felipe, 2006.

Escolhi esta escola, por acreditar reunir ali as caractersticas de

uma Escola de Assentamento, portanto com caractersticas rurais, e com
maior nmero de alunos no momento do curso, pertencentes a um
movimento social, portador de um desejo coletivo, tendo essa escola
como ponto disseminador das aes coletivas, na esperana de realizar
um trabalho envolvendo a comunidade e contribuindo para a construo
de uma sociedade mais justa e igualitria.
No decorrer do Curso, 2001 a 2005, houve todo um processo de
envolvimento do grupo de professores/formandos nas atividades do
assentamento, ocasionadas e alimentadas pela crescente insero no
Movimento (MST) e pela aquisio de contedos constantes das disciplinas
ofertadas pelo Curso de Pedagogia, que trazia em seu projeto poltico-
pedaggico, uma intencionalidade muito forte, no que diz respeito a
relao teoria e prtica, cujo desenrolar desencadeou um processo que
culminou num processo eleitoral que os colocou nos cargos-chave da
escola.
 126

Mas, apesar dessa caracterizao, no um grupo homogneo,

h luta pela hegemonia do poder e pela direo da escola. Esse cenrio
desenvolvido num item posterior.

3.2 As prticas educativas tecidas na relao tempo-escola e

tempo-comunidade (prticas vivenciadas)

Fotografia 3 - Paisagem interna da Escola Crescendo na Prtica

Fonte: Felipe 2006

Fotografia 4 Ara de acesso parte administrativa da Escola.

Fonte: Felipe, 2006.
 127

As atividades ocorridas durante o Tempo-Comunidade no

Assentamento Palmares, apresentam caractersticas diversas, medida
que o curso foi sendo desenvolvido, e surgidas a partir das necessidades
encontradas pelos alunos, luz das leituras acadmicas realizadas atravs
das disciplinas do Tempo-Escola.
Primeiramente, situo as etapas correspondentes no calendrio
letivo do curso, com a conseqente localizao das etapas intermedirias
que recebem o nome de Tempo-Comunidade.
A primeira etapa ocorreu de janeiro de 2001 at o ms de maro
de 2002, e o TC transcorreu no perodo correspondente a abril e junho de
2002, sendo trabalhadas as disciplinas introdutrias como: Psicologia da
Educao, Corporeidade e Histria Geral da Educao.
Procurei situar as atividades realizadas no Tempo-Comunidade
como parte das disciplinas Psicologia da Educao, Concepes Filosficas
da Educao e Sociologia da Educao.
Dessa forma, no retorno dos estudantes, ao Assentamento
Palmares, ocorreu uma reunio para avaliao da turma de Pedagogia da
Terra, na presena de um coordenador do MST. Nessa ocasio foi debatido
o tema Sexualidade da Criana na Escola, cabendo a cada estudante da
Pedagogia a coordenao de um sub-tema nos NBs58. Esse trabalho foi
tarefa da disciplina Psicologia da Educao, a partir da recomendao da
professora para que eles procurassem relacionar os temas estudados na
disciplina com as necessidades da Escola Crescendo na Prtica. Assim
relatado no dirio de campo:

O grupo da Pedagogia da Terra, de Palmares, sentou

algumas vezes para planejar a atividade do grupo da
disciplina de Psicologia e aps inmeras reunies geradoras
de debates, reclamaes...Finalmente realizou o to
esperado seminrio de sexualidade e educao. Abrimo-lo
com a mstica, logo em seguida apresentamo-nos como
acadmicos (as) da UFPA em parceria com o MST.
Prosseguimos o trabalho conforme nosso planejamento.

58
Ncleos de Base, forma de organizao dos coletivos de alunos.
 128

Apresentamos vrios pontos positivos: aprofundamento no

contedo, empenho, segurana (Dirio de Campo,
Luciene)59.

Podemos ver, atravs do registro no Dirio, a segurana obtida

pelos alunos na conduo das atividades desenvolvidas na Escola. O fato
de esses alunos estarem envolvidos no dia-a-dia da escola, enquanto
professores, e estarem envolvidos, como alunos de um curso de formao
de professores, nas atividades das disciplinas, tornava a experincia
significativa e no uma mera atividade a ser realizada como tarefa a ser
cumprida.
Nesse evento, no se conseguiria distinguir entre as
intencionalidades do movimento e da academia. A motivao, a
determinao em fazer bem feito, em atender as expectativas dos sujeitos
envolvidos, trazia a fora necessria aos alunos para a consecuo dos
objetivos.
Outra atividade que mobilizou a turma foi o trabalho de
Sociologia da Educao, com a temtica sobre meio ambiente,
trabalhando a devastao que est ocorrendo no Assentamento, em
repdio aos latifundirios e empresas que exploram as riquezas naturais
da regio, como contraponto poltica exercida pelos fazendeiros e em
homenagem ao lder Chico Mendes.
A devastao referia-se ao fato da derrubada de rvores para
venda da madeira e pela explorao por parte do madeireiro, sendo essa
uma preocupao constante das lideranas e da comunidade60.
Assim, lanaram o desafio para as crianas de criar um evento
com essa temtica, sendo o ato realizado com sucesso, tendo como

59
Aluna do Curso de Pedagogia e Professora da Escola em Palmares II.
60
A preocupao diz respeito situao vivenciada no cotidiano, que segundo Stdile
(2009), fruto da ausncia de uma poltica de desenvolvimento agrrio, o que obriga os
colonos de projetos de assentamento, sem infra-estrutura e sem formas de gerar renda,
a desmatar 20% da rea para retirar lenha ou produzir carvo para garantir a sua
sobrevivncia. Com isso, acabam a merc dos madeireiros. (...) s vezes, vendem as
toras de rvores por preos ridculos, outras vezes, em troca de tbuas para construrem
suas casas ou para que o madeireiro abra uma estrada para conseguir ir at sua roa.
 129

resultado muitas mensagens, poemas, redaes e frases feitas pelos

alunos.
Essa atividade assim relatada:

A apresentao foi no dia do encerramento do ano letivo,

envolvendo a coordenao do assentamento, o presidente
da APROCPAQ, representantes da Igreja catlica. O ato teve
uma grande repercusso no assentamento e foi realizado
nos trs turnos da escola, fizeram tambm a paralisao do
trfego na estrada que passa em frente escola e os
madeireiros ficaram detidos no ptio da garagem at
liberarem a madeira prometida para a Igreja catlica (Dirio
de Campo, Tevaldo)61.

Uma atividade que era a culminncia62 de uma disciplina do

curso de formao de professores, cujo contedo visava sensibilizar sobre
o meio ambiente, sobre a sobrevivncia das pessoas no Assentamento e
na regio, e que envolvia toda a comunidade, provocando reflexes
consistentes acerca de um problema real e concreto que afligia a regio e
que a disciplina oportunizava realizar, atravs das atividades do Tempo-
Comunidade. Atividades realizadas no TC como rotina do assentamento e
respaldadas pelas disciplinas do curso.
No entanto, no eram apenas as atividades orientadas das
disciplinas que ocorriam na escola, consta no relato de um dirio de um
aluno o que segue:

O que estamos aprendendo no dia a dia de nossos cursos

formais e informais temos que colocarmos (sic) na prtica.
Em uma reunio com o Secretario de Obras de Parauapebas,
INCRA, APROPAR, coordenao do Assentamento e
comunidade geral para decidirmos assunto importante que
era a construo da ponte do Limo, que d acesso aos lotes
que ficam do outro lado do rio. A reunio foi no Palhoo63 e
j estavam quase que definidos o embargo da ponte, ou
seja, tinham desmobilizado, que a construo da ponte seria

61
Aluno do Curso e professor da Escola em Palmares II.
62
Culminncia o ponto mais alto, conclusivo, de uma atividade ou evento.
63
[N.A.] Barraco aberto coberto de palhas para reunies com muitas pessoas.
 130

invivel na atual conjuntura, a inventaram vrias teses,

dizendo que no dava pra construir a ponte.
Foi quando faltavam 15 minutos para terminar tivemos um
espao para falarmos sobre o assunto, estvamos com as
crianas na reunio, alunos da 4. Srie A e juntos
colocamos que era importante a construo para ns e
mostramos as crianas que moravam do outro lado do rio e
que estavam sendo prejudicadas com a falta da ponte, os
meninos tambm gritaram que queriam a construo da
ponte, com isso, conseguimos que fosse aprovada a
construo da ponte.
Ento entendemos que para crescermos temos que fazer
aes assim, para mudarmos a cara de nosso pas, e na
educao termos espao para intervir e construirmos.
(Dirio de Campo, Tevaldo).

Isso evidencia a importncia de um trabalho articulado com a

comunidade, visando a participao coletiva. Naquele momento o que se
caracterizava ali, no era somente a relao professor e aluno, mas
moradores de uma comunidade diante de autoridades que tinham o poder
de interferir em suas vidas, de fazer acontecer aes que influam
diretamente no seu cotidiano, na possibilidade de ir e vir no
assentamento, de ir e vir escola. Naquele caso, a escola se tornou um
ente motivador da ao, tanto no que diz respeito a sua presena ali,
como no direito de acesso que as crianas estavam a solicitar. Esse
momento era um espao de formao poltica para os professores e
alunos, professores e alunos da Escola Crescendo na Prtica e alunos da
Pedagogia da Terra.
Esses alunos, sem se darem conta, expressavam ali as idias
que eram constantes nos atos formativos (marchas, reunies, atos
pblicos) organizados pelo movimento social e lutavam, sem medo e com
garra, pelo que acreditavam ser direito seu. Essa atitude se constitua,
enquanto fruto das vivncias que at ento haviam partilhado, desde o
seu momento de acampamento, pois, segundo documento do MST
referente a como pode ser a escola, assim define,
 131

O sem terra ao sair de seu mundo (de isolamento) ao fazer

parte de um acampamento passa a se organizar de uma
forma diferente da tradicional, mais complexa: ele passa a
fazer parte de um ncleo, est em uma equipe de servio (a
de lenha, por exemplo), faz parte de um setor (o de
animao, por exemplo), pode at participar de uma
instncia por ter sido escolhido como coordenador e vive em
uma coletividade onde ele ajudou a constituir as leis
(regimento interno). O acampamento, na experincia de
muitos, vira uma escola, uma escola da e de vida. (s.d. p.
4).

Ento, essa experincia de acampamento trazia o embrio das

atitudes e posies ali tomadas pelos alunos da escola.

Fotografia 5 A Marcha, como atividade de luta do movimento.

Fonte: Dirio de Campo, Luciene, 2002.

Ali estavam presentes os princpios apregoados e defendidos

pelo movimento social, no caso o MST, dessa forma apresentados no
Caderno de Educao n 8 (jul.1996, p. 163, in Dossi MST Escola)
quando se refere, nos princpios filosficos questo da educao para o
trabalho e a cooperao,

No caso das prticas educacionais que acontecem no meio

rural esta relao no pode, hoje, desconsiderar a questo
 132

da luta pela Reforma Agrria e os desafios que coloca para a

implementao de novas relaes de produo no campo e
na cidade. (...) nesta perspectiva, uma educao voltada
para a realidade do meio rural aquela que ajuda a
solucionar os problemas que vo aparecendo no dia-a-dia
dos assentamentos e acampamentos, que forma os
trabalhadores e as trabalhadoras para o trabalho no meio
rural, ajudando a construir reais alternativas de permanncia
no campo e de melhor qualidade de vida para esta
populao.

E o texto continua a fundamentar a necessidade do desenvolver

e fortalecer o esprito cooperativo e a necessidade de organizar-se para,
juntos, melhor encaminharem e solucionarem as questes comuns todos
como: moradia, posto de sade, acesso a novas tecnologias, enfim,
melhores condies de vida e acesso aos bens culturais produzidos pela
humanidade, com vistas ao exerccio pleno da cidadania.
Nesse ponto, ressalto a importncia que a metodologia do Curso
tinha, pois permitia que atividades desse tipo fossem desenvolvidas
durante o Tempo-Comunidade, enquanto ao formativa.
Pelos relatos, percebe-se que durante o TC os alunos tinham
muitas atividades a desempenhar, vejamos essa fala: Muitas tarefas,
conclumos o texto de Concepes filosficas, dirio de campo, trabalhos
na igreja, pesquisa, trabalho no lote, reunio no NB, etc.(Dirio de
Campo, Tevaldo).
E tambm as leituras recomendadas nas disciplinas, Estamos
lendo os pensadores Comte, Durkheim, Gramsci, para elaborarmos um
trabalho: a escola como espao de luta e transformao da sociedade.
(idem).
Percebe-se nos relatos um processo de assuno de
responsabilidade diante da realidade da escola, fazendo uso de idias de
tericos inspiradores do MST como Jos Marti, citado na frase Como j
dizia Jos Marti Conhecer resolver O que devemos fazer? Intervir no
processo pedaggico nas nossas escolas para poder funcionar, em
 133

considerao de sermos pessoas formadas e o pensar na escola. (Dirio

de Campo, Tevaldo).
Aqui, evidencia-se, no s os elementos tericos que
fundamentam o curso, mas, a importncia maior, est nos
acontecimentos do cotidiano do Assentamento, no cotidiano da escola e
das famlias que se misturam numa s necessidade, na necessidade de
enfrentamento das dificuldades com vistas a soluo das mesmas, mesmo
que sejam solues parciais.
As dificuldades aqui referidas surgem, enquanto situaes
geradas no cotidiano da comunidade, entre os elementos do prprio grupo
de educandos da Pedagogia e entre os outros professores da escola. Essas
dificuldades so citadas nos dirios de campo e, muitas vezes, servem de
desestmulo a continuidade da luta, principalmente entre aqueles que
assumem mais de perto a causa defendida pelo movimento.
Como se trata de um coletivo em construo, existem momentos
nos quais,

Reunimo-nos com os educandos da Pedagogia da Terra com

a finalidade de discutirmos as nossas obrigaes para com a
UFPA. E os compromissos assumidos perante a Organizao
Sem-Terra. Pois h momentos que algumas pessoas da
nossa turma demonstram desrespeito... falta de
compromisso com a ideologia pregada por ns, e assim
somos taxados de teorizar muito e praticar pouco, deixando-
nos cada dia mais desprestigiados por nossas ms aes.
Por causa de alguns todos pagam a menos que tomemos
algumas atitudes. (Dirio de Campo, Luciene).

Relatos, como esse, aparecem com freqncia nos dirios,

sinalizando-nos sobre as barreiras presentes num processo de construo
coletiva que, mesmo em se tratando de pessoas adultas, se dizendo
esclarecidas e com clareza de seus objetivos, incorporavam atitudes
reprovadas pela maioria e, com isso, retardavam, por assim dizer, o
processo de organizao dos assentados. Esse processo no dizia respeito
apenas s atividades envolvendo a escola, mas ao assentamento como
 134

um todo, pois nas anotaes dos dirios, so freqentes os registros de

situaes de no cumprimento dos acordos coletivos e das intenes de
organizao independente na construo de uma nova sociedade, vejamos
o desabafo de uma aluna sobre o envolvimento dos professores nas
atividades da escola.

H momentos que fraquejamos e pensamos em deixar tudo

e sair correndo, so vrias angstias que nos levam a este
sentimento.
(...) so muitas as irregularidades causadas com nossos
educandos (as) e em minha viso a maioria so passadas
por despercebidas e por isso no mudam. Sendo que, o
quadro municipal composto por vrias pessoas de fora da
organizao e nem por isso so to descompromissados com
a comunidade.
J de 5. A 8. srie s trabalham aquelas pessoas que
residem na vila, as mesmas que compe o quadro de maior
remunerao da vila. Entretanto do a entender que esto
fazendo favores as crianas e adolescentes que so
injustiadas, desrespeitadas, por falta de inovao das
pessoas que ganham salrios altos, pelo fato de trabalhar
todos os turnos existentes no setor de educao. Aos meus
olhos esse um dos motivos que leva a tanta cara feia em
nosso setor.
A nossa esperana a atuao de diversos profissionais que
amam o que fazem e por isso buscam contribuir
continuamente nos avanos do processo.
Pois de conhecimento de todos (as) que a educao tem
como funo principal libertar e transformar a sociedade.
Portanto somos ns os sujeitos responsveis pela
transformao social. (Dirio de Campo, Luciene).

Mas, esses momentos so momentos passageiros, a esperana

em dias melhores, na capacidade de luta, de luta coletiva vai se
ampliando como nos diz outro aluno, escrevendo em forma potica a sua
esperana:
 135

Fotografia 6 - Mutiro realizado no Assentamento Palmares II.

Fonte: Dirio de Campo.

Mutiro...
Mutiro...
Mutiro?
!! no mutiro, tambm no mutiro que se renem
pessoas, muitas pessoas..
Pessoas grandes, pessoas pequenas (do seu jeito) e num
mpeto de desnimo, se anima com a fora dos olhares
esperanosos de quem trabalha pra si, pra mim, pra muitos
e outros, porque j descobriu sua conscincia poltico
coletiva. E isso bom. bom porque participo vendo as
coisas acontecer em comunho, em mutiro. (Dirio de
Campo, Jos Silva).

Assim, constatamos que a metodologia do Tempo-Comunidade

um recurso que possibilita ao aluno perceber a realidade e ver utilidade
nos contedos estudados nas disciplinas, relacionar a teoria com a prtica
e dar significados as prticas educativas que so desenvolvidas na escola,
no Assentamento; prticas que fazem parte da vida; prticas que do
 136

gosto de concretude uma ao, do visibilidade ao resultado imediato,

ao mesmo tempo que anunciam a possibilidade de realizaes e
conquistas num futuro prximo.
Para dar maior possibilidade de visualizao das prticas
pedaggicas desenvolvidas pelos alunos, enumero a seguir as atividades
constantes nos dirios, realizadas durante o TC:

1) Reunio dos alunos da Pedagogia com o dirigente Eurival

(acomp. Poltico);
2) Encontro de educadores no Assentamento 17 de abril o
encontro durou quatro dias com participao de 86
educadores, todas as temticas trabalhadas nortearam uma
reflexo de nossa situao atual e o nosso comportamento
diante dela enquanto setor estratgico do movimento. A
metodologia que trabalhamos proporcionou que todas as
reas no tivessem apenas um olhar para si, mas pro setor
como um todo, tanto no processo avaliativo como no pensar
as linhas de ao. Podemos considerar um avano de pensar
mais distante e ter uma preocupao com o todo e no
apenas com o seu local (Dirio de Campo, Deusamar).

As atividades no se restringiam ao Assentamento Palmares,

mas sempre estabeleciam relao com os trabalhos das disciplinas, como
este, por exemplo, quando uma aluna relata Na semana de 09/10 a
04/11 fica em Marab, faz o trabalho de Sociologia64, e diz:

aprendi muito, tambm o prprio trabalho impulsionou isso,

exigindo uma boa dose de estudo e pesquisa, eu imagino
que quem no estuda deve ter sentido muita dificuldade
para desenvolver mediante os temas propostos. essa a
intencionalidade do trabalho, promover um encontro com
outros conhecimentos. (idem).

As atividades eram diversificadas e envolviam os alunos de tal

forma que o TC era visto dessa forma:

Em seminrios, como tambm das palestras desenvolvidas

no setor de educao, no desenrolar do Tempo-Comunidade.

64
O trabalho foi: A escola como reprodutora dos interesses da classe dominante.
 137

Para ns, tanto as tarefas da Ufpa so importantes quanto

s do MST, pois estamos em luta constante na busca de
novos elementos que possam nos elevar enquanto militantes
da educao bsica do MS. (Dirio de Campo, Luciene).

No 2. Perodo do TC, aps a etapa de janeiro-maro/02, foram

desenvolvidos os seguintes trabalhos:
Trabalho de Filosofia da Educao, sobre Cultura com o ttulo:
Diversidade Cultural e, o trabalho de Pesquisa Educacional. Assim se
reporta Tevaldo s atividades no perodo:

Pelo menos o trabalho de pesquisa educacional est

concludo e coloquei no correio aps o feriado, alm do
prazo. Espero que esteja mais ou menos, o tema: Jovens e
adolescentes drogados no assentamento. um grande
problema, uns 30% de jovens usam drogas, a maconha a
mais usada. J estou pensando em fazer um grande
seminrio na escola envolvendo toda a comunidade, isso
ao voltar de Belm. (Dirio de Campo).

As prticas ali desenvolvidas, motivadas pelas disciplinas,

ultrapassavam os limites das tarefas a serem cumpridas, elas
despertavam para a necessidade de implementao de outras aes mais
abrangentes, aes que eram tambm fundamentadas em leituras no
originadas no curso, mas no movimento, como essa de Pistrak, por
exemplo, que, fazendo parte de um movimento pedaggico inspirador de
prticas sociais que no comeam nem terminam na escola, e que por
isso, um dos inspiradores das prticas do MST, segundo Caldart, (2000,
p. 9), ao se referir a importncia de sua leitura, nos diz.

Os trs aspectos centrais da obra de Pistrak que so objeto

de discusso dos educadores: as reflexes sobre a relao
entre escola e trabalho; a proposta de auto-organizao dos
estudantes; e a organizao do ensino atravs do sistema de
complexos temticos, sendo este ltimo o que mais costuma
chamar ateno, inclusive pela relao que tem com a
reflexo sobre os temas geradores, proposto por Paulo
Freire.
 138

E, tambm, em Makarenko as prticas educativas desses

professores/formandos se fundamentava. Assim que, durante uma
reunio dos professores da Escola Crescendo na Prtica, esse mesmo
formando sugeriu o exemplo de Makarenko, criando o crculo de leitura,
seminrio sobre drogas, doenas, criao coletiva de poemas e arte na
escola, s sextas feiras.
Na seqncia da leitura dos dirios de campo, encontramos
registros das falas referentes ao grupo de Palmares.

O nosso grupo de Pedagogia da Terra, de Palmares, reuniu-

se por vrias vezes para discutir e viabilizar um projeto de
interveno escolar, sendo este mais um trabalho da UFPA.
Opinamos pelo tema: Dinmicas Corporais para vivncias da
relao professor aluno como trabalho da disciplina
Ludicidade e Educao. (Dirio de Campo, Luciene)
Coletivo de Palmares realiza no Assentamento 17 de abril os
trabalhos de Corporeidade e Psicologia com os 12
professores, palestra sobre sexualidade na escola e com os
alunos sobre atividade de carter corporal, compareceram
32 alunos.
Realizao do trabalho de Metodologia da Pesquisa.
Reunies da turma de Pedagogia da Terra. (Idem).

Alm das atividades especficas citadas acima, podemos elencar

como atividades do MST, nas quais os alunos da Pedagogia do
Assentamento Palmares se envolveram, no ano de 2001:

Grito dos excludos;

Encontro regional de educadores da reforma agrria (Palmares;)
Avaliao poltica e pedaggica (escola);
Jornada de luta de 03 a 07 de setembro;
Encontro estadual de educao (17 abril, Eldorado de Carajs);
Pesquisa: a escola que temos;
Reflexes das prticas cotidianas;
Leitura do livro Escola mais do que escola na pedagogia do
movimento sem-terra. (Roseli Caldart) e fichamento por capitulo;
 139

Comemorao do dia dos pais na escola;

Planejamento do seminrio direcionando aos educadores da Escola
Crescendo na Prtica;
Encontro Regional de Educao da Reforma Agrria do MST;
Encontro Estadual do MST no Assent. 17 de abril, em Eldorado do
Carajs.

Como fruto das leituras obrigatrias orientadas pelo Movimento,

cita autores como: Pistrak, Makarenko, Che, Jos Marti, Krupskaia e Paulo
Freire. Essas citaes, como j mencionado anteriormente, demonstram a
fora do movimento no processo de formao de seus militantes e
professores.
Constatar isso, remete-nos ao exposto na pagina anterior, sobre
o processo de educao que no cabe apenas na escola, e isso est
presente nas reflexes feitas por Caldart,

, pois, do processo de formao dos Sem Terra que

podemos extrair as matrizes pedaggicas bsicas para
construir uma escola preocupada com a formao humana e
com o movimento da histria. Mas bom ter presente que a
pedagogia que forma novos sujeitos sociais e educa seres
humanos no cabe numa escola. Ela muito maior e
envolve a vida como um todo. (2004, p.97).

Na sequncia do Curso, na 3 etapa do Tempo-Escola, ocorrida

no perodo 01/07 a 10/08/02, foram trabalhadas as disciplinas: Sociedade
Estado e Educao, Psicognese da Linguagem Oral e Escrita,
Antropologia Educacional, Fundamentos Terico-Metodolgicos da
Educao Infantil e Educao Bsica do Campo. Estas disciplinas
fundamentaram as aes realizadas no Tempo-Comunidade, acrescidas
das seguintes atividades:
- Abertura oficial da EJA nos assentamentos prximos a
Parauapebas;
 140

- Realizao da marcha por justia e reforma agrria, cerca de

500 pessoas rumo capital, Belm;
-Ida ao Assentamento 17 de Abril para fazer trabalhos de grupo
junto aos demais companheiros (as) e fazer todo o levantamento de
campo em Eldorado de Carajs;
- Acompanhamento das turmas de EJA no Assentamento 17 de
Abril e nos Cabanos, reunio com professores e monitoria conversa com
a comunidade;
- Encontro de educadores do ensino fundamental em Marab,
envolvendo educadores, e l, reuniram todos os estudantes da Pedagogia
da Terra. Na reunio, pudemos ter um diagnstico da situao de cada
um. (Deusa)
Os eventos provocavam no final do TC reflexes do tipo:

O grupo que ns formamos para desenvolver os trabalhos

coletivos da Pedagogia da Terra tem sido uma referencia de
grupo, no que diz respeito ao compromisso e valorizao do
outro. O desafio e principalmente a distribuio das tarefas,
todas tem uma funo, ningum fica ocioso no grupo e as
idias gerais tem a participao de todo o coletivo. (Dirio
de Campo, Deusa).

Aqui se percebe mais uma vez a referencia ao coletivo como

conquista durante o curso.
No perodo de 06/01 a 28/02/03 ocorreu mais uma etapa do
Tempo-Escola, com as disciplinas: Metodologia da Pesquisa em Educao,
Teoria do Currculo, Sociedade Trabalho e Educao, Poltica Educacional,
Prtica Pedaggica, Didtica e Formao Docente, Arte e Educao e
Tecnologias Informticas e Educao.
A partir dessa etapa, como fruto das discusses coletivas entre
professores e o coletivo de educao do movimento e representantes de
alunos, inicia-se um processo interessante na articulao teoria e prtica
intencionada na composio do Tempo-Escola e Tempo-Comunidade.
Inicia-se com a experincia vivenciada pela turma nas disciplinas Prtica
 141

Pedaggica e Didtica e Formao Docente, experincia esta que constou

de um planejamento integrado entre as duas disciplinas, de modo a ser
vivenciada no Tempo-Comunidade uma experincia nica envolvendo a
disciplina Didtica e prtica pedaggica das alunas e alunos, o que
culminou no Seminrio Integrador das Prticas, que aconteceu nos dias 7
e 08/08/03, j na 5 etapa do Tempo-Escola, ocasio em que foi feita a
socializao das aes desenvolvidas nas escolas dos assentamentos, com
base nas teorias estudadas nas disciplinas. Nessa ocasio, tambm foram
expostos os trabalhos produzidos pelos alunos e alunas em suas prticas
pedaggicas nos assentamentos, referentes concluso da disciplina Arte
e Educao.
Na disciplina Prtica Pedaggica se realizava, a reflexo sobre a
ao, a partir das leituras recomendadas, entre elas a Pedagogia da
Autonomia de Freire, que suscitava muitas inquietaes e provocava a
reflexo sobre a prtica at ali desenvolvida por todos, professores e
alunos do curso.
Aps a 4. etapa do Curso foram dadas orientaes (vide pg.
115) pelo MST das atividades que deveriam orientar o TC. Com essas
orientaes dadas, resgato algumas falas que mostram as atividades
realizadas no perodo.
Assim, diz Tevaldo, se referindo as atividades desenvolvidas na
escola, ao relacion-las com a leitura do Livro de Paulo Freire, Educao
como Prtica da Liberdade:

Estamos lendo o livro de Paulo Freire, Educao como

Prtica da Liberdade. Nele posso refletir o que aconteceu
conosco, principalmente em nossa escola.
Temos uma grande arma agora, estamos trabalhando com
as turmas de 5. A 8. Srie e noite, com Artes, ai vejo
uma ponta uma educao realmente libertadora, fazemos os
alunos inserirem-se no processo, criticamente e parece que
est dando certo, os alunos j esto elegendo seus
representantes de turma e breve estaremos formando um
grmio estudantil (Dirio de Campo).
 142

Mas, ao mesmo tempo, entre a euforia do novo, da articulao

da teoria estudada nos livros e a prtica vivenciada, como no enunciado
acima, havia tambm momentos de intensa preocupao e constatao
das dificuldades encontradas pela falta de leitura, ocasionada pelo
acmulo de atividades desenvolvidas pelos educandos/formandos, assim
encontramos no registro de um dirio:

Tive a maior dificuldade para reformular meu trabalho do

professor (...)65, porque alm de no ter encontrado meu
trabalho no li os textos, falar sobre trabalho parece ser
fcil, mas ao escrever se tornou complexo, assim mesmo
tinha que produzir.(Dirio de Campo, Tevaldo).

E, ao teorizar sobre trabalho, assim se refere Tevaldo:

para tal precisamos provocar as rupturas no sistema

(estado) ocupando os latifndios para produzirmos nossos
sonhos de um Brasil diferente, com po, ternura, alegria,
solidariedade, emprego, lazer, artes e humor, prazerosidade
(Dirio de campo).

Mas, fazer um Curso na cidade, mesmo em etapas, enquanto

professor de uma escola do campo, implica em perdas, em sobrecargas de
trabalho, em falta de tempo, em afastamento da famlia, enfim, em
dificuldades que um aluno de um curso regular das cidades, geralmente
no tem. Porm, mesmo assim, vejamos o que nos diz um dos alunos
pesquisados:

Temos dado um salto de qualidade nos ltimos dois anos,

tentando levantar a moral em nosso assentamento.
Comemoraremos o oitavo aniversrio de Palmares. S tem
uma coisa, ns da Pedagogia da Terra, ajudamos a elaborar,
a contribuir e na hora h temos que viajar, preciso
antecipar a data ou liberar para a festa. Mas como diz Marx
h varias contradies, mas temos que superar (idem).

65
Disciplina Sociedade, Trabalho e Educao.
 143

Esta fala de Tevaldo nos remete a uma avaliao feita a partir da

insero dos mesmos no Curso de Pedagogia e da relao teoria e prtica,
presente nas prticas desenvolvidas. Considero, que afirmar que as
prticas desenvolvidas por eles deram um salto de qualidade uma
referencia s aquisies feitas durante o curso, isso se manifesta na forma
como se reportavam os alunos s disciplinas e atividades,

A concluso da disciplina Teoria do Currculo, que foi muito

emocionante no sentido de termos construdo mais uma
relao positiva com mais uma das profissionais do Centro
de Educao, que pouco a pouco vo nos conhecendo e
ampliando suas perspectivas de interveno para as
transformaes culturais das quais almejamos com tanta
fora.
No decorrer desta semana desenvolvemos varias atividades
importantes para nossa formao profissional, pessoal e de
militncia.

Neste item acima, encontramos a necessidade de aceitao,

sentida pelos alunos, por parte do corpo de professores, do ideal
defendido pelo movimento e, por conseguinte, a ampliao de adeses
luta.
Dessa forma, vai se percebendo um crescente descobrimento,
se assim pudermos chamar, as falas que evidenciam a reflexo constante
provocadas pelo curso. Destaco as seguintes como mais relevantes:

Seminrio da Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire. A

metodologia foi muito boa, permitindo-nos discutir referente
s dificuldades enfrentadas pela turma na compreenso de
alguns termos e conceitos da obra. Na plenria a
socializao foi satisfatria e pertinente para refletirmos as
nossas prticas pedaggicas, a qual precisou estar revendo
cotidianamente, primordialmente no propsito de inovarmos
qualitativamente o nosso trabalho.
Poltica educacional foi uma das disciplinas que muito
contribuiu na reflexo sobre as polticas educacionais que
servem como mecanismo de opresso das massas
populares, as quais desconhecem os verdadeiros sentido da
cada uma delas. (Dirio de Campo, Deusamar).
 144

Conforme as orientaes dadas pelo MST e Universidade,

constante na pgina 118, inclua-se a participao na organizao dos
projetos poltico-pedaggicos das escolas, no sentido de ajudar a discutir,
de se encaixar e mergulhar na discusso, no s como uma atividade das
disciplinas, mas como uma necessidade das escolas nos assentamentos, e
isso era muito fortemente inspiradas em Paulo Freire, conforme encontrei
em uma citao do aluno, em seu Dirio de Campo. (Jos Silva).

No h nada que mais contradiga e comprometa a emerso

popular do que uma educao que no jogue o educando s
experincias do debate e da anlise dos problemas e que
no lhe propicie condies de verdadeira participao. (Paulo
Freire).

Aqui podemos afirmar que as orientaes eram da universidade

e do movimento, orientaes emanadas do Movimento que se
entrecruzavam no dia a dia,

Ultrapassar as barreiras do cotidiano passa a ser um dever

nosso, enquanto militantes de uma organizao em que
pregamos os valores e princpios do MST que perpassam
entre outros o estudo permanente, a resistncia e a
cooperao.

E termina fazendo uma citao de Paulo Freire precisamos

aproximar ao mximo as nossas prticas das teorias que dizemos
acreditar. Isto prxis.
A prxis, neste sentido, juno da teoria e da prtica, ao
relacionar as teorias estudadas com as prticas refletidas e aproximadas
ao que se acredita ser o poltica e humanamente correto, encontram
respaldo no pensamento de Freire, quando assim se posiciona,

A libertao autntica, que a humanizao em processo,

no um coisa que se deposita nos homens. No uma
palavra a mais, ca, mitificante. praxis, que implica a ao
e a reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo
(1979. p. 77).
 145

A prxis a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se

afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem
alter-la, transformam-se primeiro.
A prxis a atividade que, envolve o pensar, o problematizar, e
nesse processo realiza-se a humanizao, o tornar-se consciente, o voltar-
se sobre si mesmo, e isso vai tornando o sujeito mais livre e mais
consciente.
E esta reflexo era uma constante nos momentos coletivos e
tambm individualmente, mas sobrepunha-se sempre o coletivo. Eles
estavam na escola, trabalhavam na escola e eram lideranas no
assentamento, ou seja, exerciam sua militncia num conjunto de
atividades inextrincveis, o curso, as atividades de leitura, as teorias, s
ajudavam na reflexo cotidiana das prticas educativas ali desenvolvidas,
isto est bem explcito na fala de alunos do curso.

Esta foi uma semana de desafios; estudar para garantir as

atividades do curso de pedagogia da terra, que no so
poucos; continuar e concluir o curso de formao de
professores alfabetizadores (PROFA) e mais os trabalhos do
curso de educao infantil, alm de todas as
responsabilidades que possui uma professora do projeto de
reintegrao. (Dirio de Campo, Deusamar).
Em relao ao curso pedagogia da terra, conclumos o
trabalho de estatstica que foi de carter coletivo, que exigiu
bastante de cada um/a de ns responsveis, principalmente
pelo fator de mexer com nossas fragilidades internas do
Setor de Educao do Assentamento Palmares, as quais nos
levam a necessidade urgente de refletirmos profundamente,
sobretudo, planejarmos as possveis intervenes poltico-
pedaggicas que nos cabe estar frente. (Dirio de Campo,
Luciene).

A prxis (ao-reflexo-ao) traz sempre a marca da reflexo

sobre a ao, no se admite uma ao que no seja desencadeadora de
uma profunda reflexo terica sobre a mesma. As atividades e estudos do
Curso, com forte determinao do Movimento, oportunizam esse ciclo de
 146

reflexes, no uma prtica desvinculada, mas uma prtica vinculada a um

projeto de sociedade, alimentada por sonhos e utopias capazes de fazer o
diferencial na proposta curricular.

Dei inicio ao estudo Por uma educao bsica do campo, que

de primeira mo nos leva a refletir sobre o processo
histrico da educao do rural. O desafio que o estudo nos
traz qualificar a escola rural, ainda mais, elaborar uma
proposta de educao bsica do campo, ou seja, uma
proposta que respeite e valorize as especificidades do
campo, primordialmente a valorizao do trabalhador/a do
campo que foram lesados ao longo da histria.

E continua,

Entendemos enquanto MST, que a formao dos/as

educadores/as um dos caminhos necessrios que deve ser
somado a outros tipos de lutas permanentes contra as
condies que sempre foram impostas ao campo, a
formao da conscincia critica sem dvida uma arma para
esse sucesso to sonhado e buscado para o campo. (Dirio
de Campo, Luciene).

No entanto, no s as atividades e estudos oportunizados pela

academia davam vazo a esse sonho, havia tambm uma forte
contribuio do MST na formao de conceitos, atravs da realizao de
encontros, como o Encontro Regional, com a presena de Bogo66, que
contribuiu com seu texto sobre anlise da realidade de cada assentamento
que compe a regional. Discutiram sobre centralismo democrtico e o
papel de quem assume cargos no MST.
A postura diante do poder constitudo, na rea de educao,
como demonstra esse fato descrito:

Fui para um enfrentamento no campo das idias com a

comunidade e com a secretaria de educao, em uma
plenria aberta na escola Crescendo na Prtica. Minha
interveno se deu em torno da falta de capacidade de
dilogo da secretaria de educao, mas, sobretudo do

66
Ademar Bogo, autor de obras sobre a filosofia do Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem terra.
 147

desrespeito da mesma com os sujeitos do campo, quando

no reconhece a escola como uma escola do campo. Para
minha surpresa recebi um grande apoio atravs de aplausos
de quem estava presente. (Dirio de Campo, Deusamar).

A auto avaliao feita no final de um TC, demonstra a seqncia

de prticas desencadeadas no processo.

Por ltimo a reflexo que fao que a exigncia no comando

de todos os trabalhos a cada etapa vem se tornando mais
complexa, nos obrigando a rever e criar outras formas de
estudar, por um lado muito bom, porque a gente se
desafia ou no consegue acompanhar, por outro ainda
melhor porque o momento de enfrentar a gente mesmo.
Embora no disponibilizando de todos os recursos
necessrios, talvez este seja o principal entrave.
Foi assim que me senti neste tempo comunidade. E confesso
que gostei e vivi cada momento de desafio, como se
tivesse me redescobrindo no sentido da relao com o
conhecimento, atravs dos trabalhos de campo, das leituras,
da produo escrita, da digitao, (latifndio que ocupei) e
da convivncia com os sujeitos que participam e constroem
esta histria (idem).

Mais uma vez, a presena na fala escrita, da importncia dos

sujeitos participantes do grupo, do coletivo. Nada disso teria acontecido
dessa forma, com essa intensidade, se esta aluna estivesse sozinha
enquanto aluna do curso a desenvolver suas atividades no Tempo-
Comunidade.
E ainda mais reforada com o registro de Silva (2002), sobre a
importncia do grupo.

Um grupo de estudos de fundamental importncia em

qualquer espao, seja ele burocrtico ou no. Se h
problemas num determinado espao, o grupo de estudos
sem muito se enrolar, encontra/detecta logo a causa do
problema e ataca-o coletivamente. Falo a princpio da
importncia de um grupo de estudos num determinado
espao por que sei o quanto as pessoas tanto podem se
ajudar quanto auxiliar a comunidade e a prpria escola. Fico
muito feliz em participar do grupo de estudos da pedagogia
da terra (Grupo de Palmares).
 148

O entrecruzamento, ou acmulo de atividades, levam nessa fase

do Curso, uma aluna a tecer as seguintes consideraes quando se refere
a seu papel poltico no MST, no setor de educao e manifesta sua
preocupao com as tarefas diversas que a levam a envolver-se nos
operacionais e deixar o poltico-pedaggico a desejar.

Sem dvida nenhuma estou com dificuldade de conciliar,

pois o Tempo-Comunidade a continuao do Tempo-
Escola, um est ligado ao outro e se no consigo
acompanhar bem um o outro vai sair prejudicado. (Dirio de
Campo, Deusamar).

Reconhece no ter disponibilidade suficiente para a funo de

coordenadora local no curso de EJA, nos assentamentos 17 de abril,
Cabanos e Canudos e passa para outra pessoa, antes de realizar a oficina
e diz: uma coisa ficou como lio, se no tivermos unidade e cumplicidade
em nossas aes corremos o risco de no avanar e atropelar uma srie
de coisas que ficaro cravadas nas curvas da histria!. Prope-se a dar
mais ateno ao cotidiano das escolas, principalmente Palmares onde tem
promovido reunies, tanto no Conselho como em Comisso, e pretende
fechar o ano com novas perspectivas junto comunidade que estamos
convocando para o debate. Est otimista: sinto que temos condies de
aproximar a escola do povo e de sua realidade (Deusa).
V-se, na frase acima, ao referir-se a unidade e cumplicidade, o
quanto est embutido o conceito de coletivo, unidade e cumplicidade, o
que exige um grupo, exige um coletivo, e isto era um dos elementos que
se buscava fortalecer durante o curso e, especialmente, nos momentos do
Tempo-Comunidade. Fortalecer a idia de coletivo implica numa
constituio de grupo, com objetivos comuns e despidos de qualquer
forma de interesse individual, numa postura pregada tantas vezes por
Freire, como ao fazer referencia a educao, como situao gnosiolgica,
nos coloca claramente a necessidade desse elo, desse elemento agregador
 149

que caracteriza um coletivo que se dispe a trabalhar (ao) numa

perspectiva de mudana social,

(...) o ato cognoscente do sujeito educador (tambm

educando) sobre o objeto cognoscvel, no morre, ou nele se
esgota, porque dialogicamente, se estende a outros sujeitos
cognoscentes, de tal maneira que o objeto cognoscvel se faz
mediador da cognoscibilidade dos dois, na teoria da ao
revolucionria se d o mesmo. (...) Nesta teoria da ao,
exatamente porque revolucionria, no possvel falar
nem em ator, no singular, nem apenas em atores, no plural,
mas em atores em intersubjetividade, em intercomunicao
(1979, p. 150).

O que implica em estar juntos, em criar identidade e desenvolver

a autonomia e a solidariedade.
Porm, nem sempre o otimismo estava presente, esta fala,
registrada num dirio de campo, evidencia os dias em que o pessimismo
tentava se implantar, mas sem sucesso.

Hoje, foi um dos dias mais difceis para mim neste curso,
nesta etapa. Tivemos que enfrentar uma situao que j
estava se tornando insustentvel nessa turma, no havia
mais como segurar. Eu particularmente sinto que para mim,
o fardo se torna ainda maior por parte dos problemas que
vem afetando a turma, so de companheiros aqui do Estado
do Par. So problemas histricos que acabam fluindo como
mecanismo de auto defesa de pessoas que no conseguem
se legitimar diante do compromisso que lhes foi delegado.
Confesso eu hoje tive vontade de ter feito muitas outras
coisas na minha vida, inclusive sair daqui (...) mas no
pude, aqui que estou e por estar aqui, tenho que assumir
o compromisso que me foi confiado, nem que para isso
tenha que renunciar minhas prprias vontades.

A situao referida era exatamente a presena no grupo, de

pessoas que, - segundo escritos nos dirios e falas durante a entrevista -
no estavam abraando a causa do Movimento, estavam no curso para
aproveitar a oportunidade de fazer o curso superior. Na viso das pessoas
em questo, quando entrevistadas, afirmaram no concordar com
 150

determinadas doutrinas do Movimento, que no podia o Movimento

impor sua doutrina a quem no queria segui-la. Este comportamento veio
a desencadear, aps o trmino do curso, o rompimento com o movimento
e a sada da escola.
Esse tipo de comportamento explica-se pela histria de formao
do Assentamento, pelas organizaes nucleares iniciais, pela
administrao dos lotes, enfim, por todo um processo no qual as
diferenas de objetivos e de projetos de vida, influenciam nas posies
tomadas diante de vrias situaes no cotidiano do Assentamento.
Mas, dando sequncia s etapas realizadas ao longo do curso,
trago reflexo o contexto no qual foi desenvolvida uma das
experincias, a meu ver mais significativa, que foi o contexto da 5 Etapa
do Tempo-Escola, realizada de julho a agosto de 2003, incluindo as
disciplinas: Seminrio de Pesquisa I, Estatstica Aplicada Educao,
Fundamentos Terico Metodolgicos do Ensino de Portugus,
Fundamentos Terico Metodolgicos do Ensino de Matemtica, Pratica de
Ensino de Educao Infantil, Prtica de Ensino na Escola Normal, Atividade
Programada - Filosofia e Teoria da Organizao - ministrada por professor
do MST.

3.3 Detalhando a experincia das disciplinas de prtica de ensino

Numa perspectiva mais ousada, que avanava nas

intencionalidades de maior insero na realidade, a partir de conversas e
depoimentos em sala de aula, entre professores, alunos e coordenao do
curso, vislumbrou-se a possibilidade de realizao das prticas de ensino
no contexto dos assentamentos. Isto demandava um investimento no
previsto no oramento, pois por ocasio da elaborao do mesmo, se
previa que as atividades do Tempo-Escola, seriam todas realizadas nas
dependncias da Universidade e as do Tempo-Comunidade, ocorreriam
em cada assentamento de origem dos alunos, sem que para isso se
 151

precisasse deslocar os professores. Assumindo o desafio, Universidade e

Movimento resolveram realizar a experincia, cada um disponibilizando o
que tinha. Nesse ponto, parte dos recursos destinados para material
didtico foram disponibilizados para a realizao das atividades no
Assentamento, sendo todo material necessrio comprado
antecipadamente pela administrao do Curso e os professores ficariam
hospedados na casa dos assentados em Palmares.
As disciplinas de Prtica de Ensino de Educao Infantil e a
Prtica de Ensino na Escola Normal, foram trabalhadas conjuntamente no
Assentamento, pois a configurao como as mesmas eram trabalhadas,
at aquele momento, no cabia na realidade daqueles alunos/professores
de escolas de assentamentos e com outras caractersticas e necessidades.
Eles no poderiam sair de seus assentamentos para fazer observao e
regncia em escolas conveniadas que admitiam estagirios, e, no perodo
de realizao do Tempo-Escola, as escolas da rede estadual, municipal e
privada estavam de frias.
Destarte, envolvendo os alunos e professores do Curso, as
disciplinas foram planejadas integradamente, para acontecer parte no
Tempo-Escola (planejamento) e parte no Tempo-Comunidade, baseado
em trs princpios: relao teoria e prtica, ensino pesquisa e
interdisciplinaridade, objetivando, com isso, atender a um pblico
especfico de educadores atuantes da educao infantil das cirandas
infantis do Movimento e das crianas integrantes das famlias dos
assentamentos e acampamentos.
Para isso, foi decidido que a experincia seria realizada no
Assentamento Palmares II, nas dependncias da Escola Crescendo na
Prtica e que o projeto elaborado seria chamado de Acampamento
Educativo.
A escolha do Assentamento Palmares II deu-se pelo fato desse
assentamento possuir uma escola com suporte para realizar a experincia
e pelo maior nmero de alunos ali residentes.
 152

Em Palmares II, a Escola Crescendo na Prtica considerada

como o ncleo das prticas educativas ali desenvolvidas.
A escola tambm tem um significado especial para o MST, pelo
que ela representa como smbolo das conquistas da populao daquele
assentamento. Sua origem data de 1994, ainda num acampamento em
Marab. A escola acompanhou o movimento de transio das famlias de
um acampamento outro, at chegar em Parauapebas e, dali, instalar-se
no Assentamento Palmares, tendo seu reconhecimento pela SEMED em 2
de abril de 1996.

Fotografia 7 - Vista da entrada principal da Escola Crescendo na Prtica.

Fonte: Felipe, 2006.

A escola est localizada na Rua Quilombo dos Palmares s/n,

Quadra Especial, no Assentamento Palmares II. Esta a rua principal do
Assentamento, conforme a ilustrao acima, e nela so realizadas todas
as atividades que implicam em reunio de pessoas.
Essa escola considerada uma das poucas escolas de
assentamento que oferecem boa estrutura para o desenvolvimento das
atividades. Toda a organizao feita pela equipe dirigente com o apoio
da comunidade, pois a escola tida como um bem coletivo, fruto da
organizao do Assentamento liderado pelo MST.
 153

O Projeto Acampamento Educativo teve trs momentos distintos:

o primeiro, ainda no Tempo-Escola, na Universidade e o segundo, no
Assentamento Palmares II, com a participao dos professores e alunos
da Pedagogia e toda a comunidade j citada e o terceiro, j como
desdobramento no Tempo-Comunidade, ocorrido em cada um dos lugares
de origem dos alunos, com uma pesquisa intitulada: Como brincam
nossas crianas cujo resultado e concluses serviram de reflexo no final
do Tempo-Comunidade, sendo publicados em livro67.
Ainda na fase de planejamento do Acampamento Educativo,
foram construdos seis barracos, com galhos de rvores, paredes e tetos
de lona amarela, ao lado de um palhoo j construdo e usado para
reunies e lazer da comunidade. Para isso, envolveram a comunidade
atravs de suas lideranas e dos alunos do Curso de Pedagogia residentes
no Assentamento Palmares II.

Fotografia 8 - Barracos de lona no Acampamento Educativo.

Fonte: Felipe, 2004.

No planejamento do Acampamento Educativo, tomava-se como

referncia o seguinte:

67
Prticas Pedaggicas em Movimento: infncia, universidade e MST, 2005.
 154

problematizar a construo da identidade da educadora

infantil, compreender historicamente a construo do
conceito de criana, discutir o projeto pedaggico das
Ciranda Infantis no contexto de uma pedagogia do campo,
articulando teoria e prtica a partir da vivncia no
Acampamento Educativo (Plano Integrado, 2004, p. 124).

Para isso foi providenciado o deslocamento das quatro

professoras, duas de cada disciplina - uma vez que as turmas de Prtica
de Ensino so divididas para um melhor acompanhamento individual -
para Carajs, via area, e de l at Parauapebas por via terrestre, e em
seguida at o Assentamento Palmares II.
importante esclarecer que as professoras no conheciam a
realidade do assentamento, e ainda tinham pouca disponibilidade de
horrio para deslocamento, pois o ideal seria que o trabalho de construo
dos espaos envolvesse todos os participantes, alunos, professoras e
comunidade. Por isso, eram necessrias as informaes dos alunos,
moradores do mesmo, que iriam fazer as articulaes com a comunidade
para as providncias de construo de espaos e mobilizao dos
educadores de educao infantil e das prprias crianas.
Ao decidirem montar/realizar o Acampamento Educativo no
Assentamento Palmares, procuravam, antes de mais nada, conhecer a
realidade e juntos problematiz-la na temtica da educao infantil.
Conforme nos diz, uma das professoras de Prtica de Ensino na
Escola Normal.

Ao escolhermos um assentamento para a realizao da

Prtica de Ensino, objetivvamos trazer para o processo de
formao da Pedagogia da Terra os simbolismos das suas
lutas e as exigncias terico-prticas de uma pedagogia
enraizada em um projeto social emancipador (FELIPE, 2005,
p. 122).

Ao se referir ao projeto social emancipador, referia-se

principalmente a proposta defendida pelo MST, conforme consta no Cap.I
deste trabalho.
 155

Os alunos da Pedagogia da Terra foram divididos em dois

grupos, um grupo trabalhava com as crianas realizando as atividades da
Prtica de Educao Infantil e o outro trabalhava com as professoras de
educao infantil fazendo acontecer a disciplina Prtica de Ensino na
Escola Normal, que consiste em preparar os alunos para trabalharem
contedos das disciplinas pedaggicas, ou seja, formao de professores.
Seis barracos de lona abrigavam, cada um, reas curriculares
que fazem parte da educao infantil, tais como: arte-educao,
recreao e jogos, meio ambiente, natureza e cultura, raciocnio lgico e
linguagem.

Fotografia 9 - Atividades de Raciocnio Lgico.

Fonte: Felipe, 2004.

No Assentamento, pela manh, realizavam-se as atividades da

disciplina Prtica de Ensino de Educao Infantil, envolvendo as crianas,
ouvindo suas falas, vendo suas expresses, apreendendo suas
brincadeiras, mostrando-lhes outras formas de ver e os
 156

alunos/graduandos a de construir uma nova concepo de criana. Assim,

os graduandos tinham, como material de trabalho, a realidade, a vida com
seus problemas e virtudes, a vida vivida. No dizer de Pimentel (2008)68

O importante era que eram criadas para cada dia e com

base na observao das crianas, desafios para o
desenvolvimento de sua criatividade e sua autonomia.
Procuramos desenvolver neste Acampamento, atividades de
todas as reas do currculo e tirar estas atividades do
cotidiano das crianas.

Os temas escolhidos para desencadear os debates incluam, o

conceito de criana, Ciranda Infantil, Avaliao na Educao Infantil,
Ambiente Educativo/Alfabetizador, (formando crianas leitoras), o que era
trabalhado atravs de seminrios, debates e outras tcnicas.
Esses temas foram assumidos pelos NBs, ficando cada tema sob
a responsabilidade de dois grupos, um deles responsvel pelo processo
avaliativo, que inclua o registro dirio das percepes dos participantes.

Fotografia 10 Oficina formando Crianas leitoras.

Fonte: Felipe, 2004.

68
Entrevista realizada em maio de 2008.
 157

Sendo o pblico as educadoras infantis dos assentamentos,

cabia, antes de tudo, escutar, ouvir as experincias e saberes daquelas
educadoras para, a partir da, e com elas, valoriz-los e ressignific-los
luz das teorias estudadas.
Percebe-se, aqui, a articulao da teoria e prtica permeando as
falas e consequentemente, as atividades pedaggicas desenvolvidas
naquele acampamento educativo. Essas atividades, por serem integradas
com a Prtica de Ensino na Escola Normal69 envolviam os alunos da turma
de Pedagogia da Terra, os educadores das cirandas infantis, as mes das
crianas que ali estavam presentes e as professoras da Universidade. Para
efeito de organizao, as atividades da disciplina Prtica de Ensino na
Escola Normal, ocorriam na parte da tarde e procuravam seguir, na
perspectiva freireana, os passos da construo do conhecimento a partir
da realidade, conforme nos diz Felipe,

Era preciso buscar os percursos, para que, por meio de uma

escuta sensvel os saberes das educadoras pudessem se
revelar. (...) Compreender os saberes das educadoras como
saberes produzidos em condies histricas e sociais
datadas. Valoriz-los, mas submetendo-os crtica e a
reviso.

Nesse caso, falando das educadoras infantis dos assentamentos,

foi primordial trazer para a cena as experincias por elas realizadas, as
atividades desenvolvidas na Ciranda Infantil, as questes prprias das
condies da vida nos assentamentos, a criao de material didtico
alternativo, o conhecimento da terra, a convivncia na luta, a resistncia,
a esperana.
Isso relatado atravs da fala de uma das professoras da turma
de Pratica de Ed. Infantil:

69
Prtica de Ensino na Escola Normal, no Curso de Pedagogia da UFPA, foi includa na
ltima reformulao curricular (1999) face a necessidade ainda presente, naquele
momento, na realidade educacional amaznica, quanto a formao de professores de 1
a 4 srie em nvel mdio. A ementa visava oportunizar: atividades orientadas e
supervisionadas sobre educao no ensino normal.
 158

Nessa perspectiva, diversas atividades foram realizadas,

sendo umas propostas pelas crianas, outras pelos
educadores (...) dentre estas destaca-se o conhecimento da
criana sobre o trabalho no campo, por meio da ludicidade,
as crianas demonstravam grande intimidade na utilizao
de ferramentas para trabalhar a terra e expressavam
conhecer a diviso do trabalho no campo, como na fala em
casa quem planta feijo o pai e me. A me abre o buraco
no cho e o pai coloca as sementes dentro (Bruno) (Bahia,
2005, p. 43)70.

E as professoras da Universidade, atentas, participando,

observando, registrando tudo para ser avaliado e analisado, onde cada
fala das crianas, imersas nesse processo, eram refletidas e incorporadas
aos procedimentos das atividades seguintes, ou seja, tanto os alunos/
graduandos como as professoras de educao infantil dos assentamentos
e professoras da Universidade construam novos saberes, novos
conhecimentos sobre a infncia, sobre a prtica de educao infantil, o
que se evidenciava no dilogo avaliativo, ocasio em que se constatava a
importncia do contato direto com as crianas, evitando a construo de
uma prtica idealista e prescritiva para as crianas assentadas e ou
acampadas.

Fotografia 11 - Forma de organizao interna das atividades nos barracos.

Fonte: Felipe, 2004

70
Constante no Livro Prticas Pedaggicas em Movimento, que relata a experincia.
 159

importante ressaltar a fala de uma das professoras de Prtica

de Ed. Infantil:

Para ns, professoras da universidade, esta experincia

possibilitou, de um lado, uma aproximao das professoras
com o fazer Educao Infantil em um contexto diferenciado
das instituies de Educao Infantil vinculadas s redes de
ensino formal. (...) De outro lado, evidenciou-se que na
Educao Infantil necessrio demarcar o diferente, o
especfico, pois educar crianas implica compreende-las
como tal, valorizando todas as suas dimenses. (Bahia,
2005, p. 52).

Fotografia 12 - Atividades envolvendo formandos, professores de educao infantil e as

crianas.
Fonte: Felipe, 2004.

Abaixo uma das falas registradas de uma educadora infantil,

Diante das discusses dos temas de hoje muitas coisas eu

aprendi, reconstru a partir do que fomos construindo ao
longo do processo, como por exemplo, o conceito de criana
que veio historicamente se construindo e que agora eu tenho
conscincia de que a criana deve ser tratada como um
sujeito participativo e construtor de sua histria. (Rosilene,
educadora infantil do MST).
 160

Assim, teciam e trocavam saberes, os professores da

Universidade, professores do assentamento (graduandos), professores da
comunidade e, em especial, as professoras (leigas) de educao infantil
dos assentamentos.

Fotografia 13 - Atividades de Prtica de Ensino de Educao Infantil envolvendo

formandos, educadores infantis e as crianas.
Fonte: Felipe, 2004.

Isso tudo foi planejado com uma intencionalidade, uma

intencionalidade educativa. Mas a cada dia, diante do novo, diante de
algum conceito mal interpretado, de idias novas surgidas, diante de tudo,
do acontecido, fazia-se o processo de avaliao coletiva com todos os
participantes, como prtica no MST.
Na perspectiva de se fazer um trabalho evidenciando a relao
teoria e prtica, destaca-se a determinao das professoras da
Universidade em enfrentar o novo, pois aquela experincia implicava em
disporem-se a sair de suas comodidades na cidade para viajar para os
assentamentos, e, mais importante ainda, apostar no que havia sido
 161

planejado, de trabalhar os conceitos e teorias estudadas a partir do que

iria ser problematizado, conforme a realidade do assentamento e das
experincias das educadoras infantis, e realizar junto com os alunos o que
caracterizaria o Tempo-Escola e Tempo-Comunidade, o que foi chamada
de Prtica Assistida. dessa forma que Pimentel, uma das professoras de
Prtica de Educao Infantil, refere-se a experincia,

(...) pontuo, que a contribuio que esta experincia

disciplinar pretendeu trazer, situa-se no campo da formao
do educador/militante, no apenas para trabalhar com a
criana pequena, mas tambm para que possa tomar
posio no cenrio poltico em que atua, compreendendo
questes vitais para o avano do processo democrtico que
inclua a criana, como sujeito de direitos. (2005, p. 79).

Nesse momento, as experincias adquiridas e as vivencias e

dificuldades enfrentadas por essas educadoras, em escolas de
assentamentos rurais, deram a tnica nas reflexes realizadas por todos
ali, momento no qual, se fazia verdadeiramente o ato de reflexo, ao,
reflexo. Em outro momento, os prprios alunos da Pedagogia se viam
diante das crianas para com elas, organizarem as experincias de
aprendizagem, encravadas na realidade de uma escola do campo, coberta
de lona, longe das condies ideais e estruturas adequadas e
recomendadas para atividades de ensino na educao infantil. Segundo as
palavras de Menezes71, Apesar dessas condies objetivas no
acampamento educativo, houve todo o empenho para que as atividades e
as relaes ali desenvolvidas garantissem um atendimento de qualidade
social.
Estabelecendo as relaes entre os contedos adquiridos nas
disciplinas e as necessidades presentes e prementes naquela comunidade
rural, as quatro professoras da Universidade, em parceria com a turma,
tiveram a oportunidade de realizar atividades concernentes s disciplinas

71
Entrevista realizada em maio de 2008, com uma das professoras de Prtica de Ensino
de Educao Infantil.
 162

j citadas, que ultrapassavam todo o costumeiro roteiro dos estgios e

prticas de ensino, que incluam atividades de observao e regncia em
escolas da rede pblica, em perodos determinados, sem a possibilidade
de participao no planejamento, visto que nunca coincidiam o perodo de
aulas da Universidade, e o conseqente envio de alunos para os estgios,
com o calendrio das escolas da rede pblica.
As professoras tinham curiosidade em aprender, em entender
aquela realidade, extrair dali, junto com seus educandos, o conhecimento
da infncia que vive e sobrevive no campo, que no consta ainda nos
livros didticos, de ensinar e aprender junto com eles como ensinar e
apreender com as crianas.
Essa atividade foi uma das que mais objetivavam a articulao
teoria e prtica no curso, uma vez que se procurava refletir, antes de
tudo, sobre a realidade daqueles professores e daquelas crianas e quais
as formas de realizar as atividades, de desenvolver o processo ensino
aprendizagem. Buscava-se, sobretudo, refletir sobre nossa ao enquanto
professor, a ao de ensinar, a buscar conhecer essa ao, o seu
contedo, e, refletindo, irmos alterando o nosso fazer, a nossa ao,
conforme nos inspira Freire, (1992, p. 81) quando se manifesta sobre
essa forma de ensinar.

O ato de ensinar, vivido pelo/a professor/a, vai

desdobrando-se, da parte dos educandos, no ato de estes
conhecerem o ensinado. Por sua vez o/a professor/a s
ensina, na medida em que conhece o contedo que ensina,
na medida em que se apropria dele, em que o apreende.
(...) a curiosidade do/a professor/a e dos alunos, em ao,
se encontra na base do ensinar-aprender.

A prtica realizada ali no assentamento foi uma prtica que no

partiu somente da teoria estudada na Universidade, os alunos no foram
simplesmente aplicar o que haviam estudado, mas foram, com a
intencionalidade de problematizar a prtica pedaggica das professoras da
educao infantil e com elas, num processo de construo, ir amarrando
 163

conceitos, oportunizando-lhes o acesso a outros conceitos j construdos,

discutindo e propondo novas prticas educativas, deixando-as com o olhar
num projeto de futuro, de construo de escolas, com salas de aula
adequadas s crianas. Ali, no acontecia uma prtica onde os alunos
iriam ver como as professoras trabalham para comparar com as teorias
estudadas, eles iriam refletir sobre suas prticas, sobre suas teorias,
construir e assumir autorias, tornarem-se autores e atores de novas idias
no desenvolvimento de novas prticas
Nessa perspectiva, que refletimos sobre a ao desenvolvida
em Palmares, uma ao que traz para o centro da cena os sujeitos -
alunos da Pedagogia, que eram tambm professores em seus
assentamentos, professores daquele assentamento. Eram lideranas de
suas comunidades, eram membros do Coletivo de Educao do
movimento social, ento eles tambm tinham o que dizer, o que mostrar,
mostrar como faziam com suas crianas, que conceitos tinham de criana,
como as organizavam, o que elas (crianas) diziam, escreviam, faziam,
como brincavam.
As atividades desenvolvidas em Palmares inspiraram a realizao
da pesquisa no Tempo-Comunidade seguinte, sobre como pensam
nossas crianas, realizadas em cada um dos assentamentos de origem
dos alunos da Pedagogia da Terra.
Em um dos textos escritos por um coletivo de alunos da turma,
percebe-se a concretizao das intenes presentes nos objetivos das
disciplinas acima citadas. Vejamos o texto sobre o brincar das crianas
sem terra:

No ambiente social, tivemos a oportunidade de observar

somente Dan72 brincando com um grupo de 6 crianas,
dentre elas tinha duas meninas, que estavam brincando de
ocupao de terra, utilizavam pedaos de madeira
gravetos, como elas chamavam, e sacos plsticos para

72
Criana de 5 anos, filho de agricultor assentado em um dos assentamentos do MST, no
Estado do Piau.
 164

construir os barracos. Pedras e madeiras serviam de

ferramentas de trabalho, enquanto latas velhas e plsticos
se transformavam em utenslios de casa, depois passaram a
brincar de pular na areia. A relao estabelecida entre
aquelas crianas era de coletividade, em momentos
assumindo postura de liderana (Vitor e Garbin, 2003).

No dizer dos alunos que produziram o texto, a experincia de

observao das brincadeiras das crianas foram um ponto importante no
entendimento do que fazer nas situaes concretas de aprendizagem das
crianas, levando em conta o imaginrio infantil, suas fantasias e sonhos,
que sempre esto vinculadas ao seu modo de vida, e, o mais importante
disso, foi a concluso sobre a importncia da produo coletiva vivenciada
por eles, eis um trecho de suas concluses:

Este trabalho nos proporcionou o exerccio de produzi-lo

coletivamente, discutindo, concordando, discordando e, por
fim, de percebermos, como educadores e educadoras, os
desafios que nos so colocados, a fim de termos clareza e
darmos maior ateno a esta atividade fundamental da
infncia (GAMA et alli, 2005, p.116).

Essas reflexes foram, sobremaneira, importantes pois se

transformaram em artigos escritos pelos alunos e professores, publicados
em livro pela prpria editora da Universidade. E mais do que isso, fez a
Universidade, por meio de seus professores, refletirem e produzirem sobre
a prtica de ensino, sobre a relao teoria e prtica, trazendo-nos
algumas reflexes como nos fala Felipe, (2005, p. 130)

Compreender em que consistia o processo de abertura, de

consentimento, de mobilizao para aprender, que
caracterizou o nosso encontro com as educadoras do MST,
transformou-se em exerccio epistemolgico na busca de um
percurso de formao capaz de interrogar as suas prprias
referencias.

Falar sobre suas impresses, refletir sobre a experincia

realizada, levando em conta o novo, o que est a ser anunciado quando se
 165

parte da reflexo em cima da realidade vivida. E assim continua Felipe,

(idem, p. 131)

Aprender, desaprender, no se faz sem que possamos nos

confrontar com as nossas prprias referencias. Antes de
pretendermos ensinar algo aos professores preciso
considerar as percepes que os influenciam, o que
consideram vlido, enfim, o que lhes prprio, colocando-os
como sujeitos do seu prprio processo de (re)construo.

Esta reflexo se inspirava nas falas das educadoras infantis,

como por exemplo:
(...) foi to interessante construir o conceito de ambiente
educativo que para mim at ento era obscuro, mas que, agora simples,
e melhor, ajudei nessa construo
A essa fala se acresce a fala dos alunos da Pedagogia da Terra,
mostro a seguir parte do texto de uma equipe da turma de Pedagogia,
Araujo et alli, (2005, p. 151).

O perodo em que vivenciamos a Prtica de Ensino nos

possibilitou a discusso coletiva sobre qual deve ser o papel
da Ciranda Infantil e do educador infantil, que imagem ns
temos de criana, que tipo de educao infantil estamos
praticando.(...) todos esses questionamentos foram surgindo
durante os temas que estavam sendo discutidos na Prtica
de Ensino. Isso enriqueceu e transformou a atividade num
grande momento de formao, socializao, troca de
experincias e reflexo sobre a prtica pedaggica de todos
e todas que estvamos envolvidos naquele momento
educativo.

E nessa experincia de Tempo-Escola e Tempo-Comunidade que

reside, a meu ver, a riqueza da prtica pedaggica desenvolvida no
Assentamento Palmares, por ocasio da realizao das disciplinas de
Prtica de Ensino de Educao Infantil e Prtica de Ensino na Escola
Normal.
 166

3.4 Os movimentos gerados pelas aes pedaggicas na ESCOLA

Crescendo na Prtica

Conforme pudemos observar, as intencionalidades do Curso

foram sendo alteradas no processo e na continuidade, diferente do
planejado no incio do curso. Fruto do movimento coletivo de construo,
foi se ampliando o envolvimento de professores no curso e na etapa
seguinte, nas disciplinas de gesto e coordenao pedaggica. O trabalho
do Tempo-Comunidade desencadeou todo um processo de discusso e
implantao nas escolas dos assentamentos, cada uma respeitando os
momentos e nveis de discusso, em que se encontravam, do projeto
poltico-pedaggico.
Essa atividade foi desenvolvida ao longo do curso, a partir da 5
etapa, depois que se iniciou o diagnstico das escolas como fruto dos
trabalhos unificados das disciplinas para o Tempo-Comunidade.
Na realizao do seminrio integrador das prticas que ocorria
no Tempo-Escola, comearam a aparecer os frutos dos trabalhos
desenvolvidos pelos alunos nas escolas da comunidade dos
assentamentos. Os resultados eram os mais diversos, nos mais diferentes
graus de participao. Havia casos em que os alunos introduziram toda
uma discusso com o corpo docente, os pais, a comunidade, e, iniciado o
processo de construo do projeto poltico-pedaggico da escola. Em
outras escolas haviam conseguido chegar at ao processo de escolha do
diretor da escola com a participao da comunidade. Isso acontecia
sempre com base nas orientaes e leituras oriundas das disciplinas
iniciadas no Tempo-Escola.
Mas, no s de sucesso foram as experincias no Tempo-
Comunidade. Muitos alunos no conseguiram desenvolver atividades
desse nvel, visto a ausncia de grupos (coletivos) que pudessem,
articuladamente, implantar todo um processo de discusso junto com a
Comunidade. Os que trabalhavam isoladamente no conseguiram alterar o
 167

processo, at porque, a influencia de outros professores que no estavam

participando do curso, junto com as determinaes das Secretarias de
Educao, davam outro rumo aos processos.
Por isso, julgo importante destacar as atividades desenvolvidas
pelo grupo de alunos da Escola do Assentamento 17 de abril73, que,
enquanto grupo de alunos que trabalhavam na escola, tinha a
possibilidade de desenvolver uma proposta mais participativa, embora a
escola fosse administrativamente dependente da Secretaria Municipal de
Educao. Assim consta num dos relatos no dirio de campo:

Aps alguns contatos e conversas informais sentamos, dia

10 de outubro [2003] com a direo e coordenao da
Escola e direo do assentamento, onde discutimos a
importncia da retomada do Projeto Poltico-Pedaggico,
dentro das seguintes proposies: o que j se tem
construdo, quais as intenes da escola na construo do
PPP, se estavam dispostos a reiniciar ainda este ano, marcar
data para o incio das discusses e falaram da importncia
do PPP para o registro da escola que se pretende realizar
ainda este ano (Aluna A).

Esta uma citao do relatrio, que marca o incio de uma

caminhada liderada por duas alunas do curso, e que, no decorrer do
processo, aps vrios encontros envolvendo os integrantes da escola,
relatam o ocorrido numa reunio, onde aparece com nitidez o quanto
incomum, para no dizer inusitado, que o corpo de apoio da escola se
sinta parte envolvida no processo educacional. Eis o relato:

As 19 h. [2001] Estvamos reunidas/os na escola, desta

vez, tinha um maior nmero de pessoas, s que professores
mesmo compareceram cinco, os demais era o pessoal de
apoio, j citado anteriormente. Ficaram em dvida se
continuavam ou no as discusses, algumas pessoas
acharam por bem deixar para um outro momento quando
tivesse mais professores. Uns diziam que era muita
responsabilidade para aquele pouquinho de gente se

73
Escola de Ensino Fundamental construda pelos assentados em parceria com a
Secretaria de Educao do Municpio de Parauapebas.
 168

referindo aos presentes como se as outras pessoas no

soubessem discutir o assunto; outros diziam que isso era
coisa para professores, pois era quem sabia, quem tinham
estudado para resolver essas coisas de projeto, elas no
sabiam de nada. Paramos um pouco de discutir esse assunto
e fomos explicar de fato o que um projeto, o que j
tnhamos pronto, como construmos, nossos objetivos e,
quem deve fazer parte da construo de um projeto poltico-
pedaggico para que de fato venha a atender nossas
necessidades (aluna A).

Nesse relato, percebe-se a frase nos construmos referindo-se a

um perodo anterior ao curso, quando o coletivo de educao tomava para
si esta tarefa. At ai no havia a participao de todos, tal o
estranhamento das pessoas que eram da comunidade mas faziam parte
do grupo de apoio da escola. Cita ainda o relatrio que, aps essa
reunio, sentiram a necessidade de reunir em separado com as
categorias, para que se sentissem mais vontade para debater os
assuntos e, assim, marcaram uma reunio com o segmento que se via
como incapaz de discutir ou de entender desses assuntos de escola.
No relato, apresentam como fizeram a justificativa da reunio
por segmentos e dizem da surpresa que foi o resultado:

em primeiro lugar foi colocado o interesse em conhecer

melhor o que est escrito no projeto, mas sugeriram que
ficasse para um outro encontro, depois repetiram algumas
das propostas j sugeridas antes pelos professores e
professoras, mesmo sem ter conhecimento das mesmas e
acrescentaram o seguinte: que busquemos junto
Secretaria de Educao, curso de capacitao de professores
para atender a PNEEs (Portadores de Necessidades
Educacionais Especiais), que tenhamos mais segurana na
escola, tirar uma equipe para organizar uma campanha de
conscientizao permanente das crianas, adolescentes,
jovens e comunidade, curso de culinria alternativa, que
organizssemos hortas medicinal e alimentcias, tanto para
contribuir na alimentao e sade, quanto para servir de
recursos didticos para os/as professores/as (Relatrio do
Tempo-Comunidade).
 169

Falar disso, remete ao pensamento de Freire, (2002) quando

coloca sobre a importncia da experincia democrtica, preciso que seja
dada oportunidade para que as pessoas vivenciem a democracia, para que
elas possam participar, e, assim mesmo, tratando-se de alunas da
Pedagogia da Terra, que faziam o papel de organizadoras do
conhecimento, elas se mostraram surpresas com o resultado da reunio,
com as sugestes dadas por aquelas pessoas simples, sem formao
profissional, leigas, no dizer da academia.
Esse fato indica claramente a postura assumida pelas alunas,
face ao conhecimento adquirido, mostra tambm, o preconceito de que
pessoas simples, no escolarizadas, leigas, pudessem ter idias, sugerir
como melhor fazer funcionar a escola.
Porm, essa laicidade se d no sentido do discurso, pois na
vivncia do cotidiano, sentindo as necessidades, as pessoas, todas, so
capazes de pensar e de estabelecer linhas de comportamento, de vida, de
viso de mundo, basta que elas seja dada oportunidade de participar.
Essa uma pequena amostra das vivncias realizadas no
Tempo-Comunidade e do quanto o processo de formao de professores
carece de experincias reais, articuladas a partir da prtica em juno
com a teoria.
Assim est registrado num dirio de campo quanto a experincia
vivida, aos sentimentos presentes,

...os trabalhos a cada etapa vem se tornando mais

complexos, nos obrigando a rever e criar outras formas de
estudar, por um lado muito bom, por que a gente se
desafia ou no consegue acompanhar, por outro ainda
melhor porque momento de enfrentar a gente mesmo. (...)
foi assim que me senti neste tempo-comunidade. E confesso
que gostei e vivi cada momento de desafio como se tivesse
me redescobrindo no sentido da relao com o
conhecimento, atravs dos trabalhos de campo, das leituras,
da produo escrita, da digitao (latifndio que ocupei) e
da convivncia com os sujeitos que participam e constroem
esta histria (Egressa do curso, lder no Assentamento
Palmares II).
 170

Assim, o resultado das aes realizadas pelos alunos no Tempo-

Comunidade eram socializados nos seminrios que se chamavam
integradores das prticas, reunindo os alunos da turma de Pedagogia da
Terra e os alunos do perodo letivo regular, que acontecia no Campus da
UFPA em Belm.
A etapa que mais envolveu professores num trabalho conjunto,
continha as disciplinas Estgio Supervisionado, Coordenao Pedaggica
em Ambientes No Escolares, Organizao do Trabalho Pedaggico,
Prtica de Ensino na Escola Fundamental e Planejamento Educacional.
Os trabalhos originados dessas disciplinas se somaram num s,
que foi a organizao do projeto poltico-pedaggico das escolas, e, para
isso, era necessrio mobilizar a comunidade, fazer o levantamento da
realidade do assentamento, das comunidades, dos problemas que as
escolas enfrentavam, organizar os pais, cham-los para juntos irem
construindo as propostas, enfrentando os problemas de sua comunidade,
como este citado por Domingas (aluna do curso):

Hoje sinto que tivemos alguns avanos, como por exemplo:

o setor de educao, diante de uma parafernlia toda,
conseguimos a permanncia dos nossos educadores na
escola, tambm o local da praa, retomada dos lotes,
ocupao da nossa reserva, porm, temos algumas
limitaes como: o medo das ameaas, violncia, medo dos
fazendeiros com suas armas traioeiras...

A partir da, os trabalhos nas escolas dos assentamentos

passaram a ter um outro perfil, em permanente dilogo com as atividades
desenvolvidas no Curso de Pedagogia da Terra, como exemplo, a
elaborao dos Projetos Poltico-Pedaggico. Nesse aspecto, vale registrar
que as experincias aconteciam de forma diversificada para os alunos do
Curso de Pedagogia, conforme a realidade do assentamento do qual
faziam parte. No exemplo abaixo, um caso de isolamento da escola em
relao comunidade, Oficina Pedaggica realizada com 17 professores
de 8 escolas da regional:
 171

A oficina se realizou em dois momentos distintos: no

primeiro momento, houve socializao das dificuldades,
discusso de formas e propostas dos problemas que esto
diretamente ligados com a falta de vnculo com a
comunidade, num segundo momento, uma reflexo do livro
Pedagogia da Autonomia, com o item ensinar exige respeito
aos saberes dos educandos (Ubiracy).

No exemplo acima, a aluna coloca o ponto alto da reflexo como

sendo o princpio da educao do MST, que a realidade como base da
produo do conhecimento, onde o eixo central era a dificuldade que se
tem nas escolas de aceitar os espaos de luta enquanto espao
pedaggico. Para isso, reconheciam como necessrio, a participao dos
pais nas decises da escola e que isso seria de fundamental importncia
para a consolidao do prprio coletivo local e que as crianas dos
assentamento, tem muita informao, so politizadas, mas que
precisavam avanar no seu ensino (idem).
Dando sequncia aos relatos feitos pelos alunos, no seminrio
integrador, eis mais uma experiencia:

Gilson trabalha em uma escola com uma turma de 4. Srie, como forma
de organizar a turma e levar todos a participarem do processo educativo ele
dividiu a turma em grupos, onde cada equipe ficou responsvel para desenvolver
uma determinada tarefa. Como por exemplo, a equipe de sade, que tem como
funo observar em que situao est se dando a questo da merenda escolar,
se falta, se est higienicamente feita e, a partir do resultado, os alunos,
juntamente com os professores tomam as decises cabveis para a ocasio. Esse
processo de nucleao foi feito apenas com essa turma e por esse motivo tanto
professor como alunos enfrentaram dificuldades, por envolverem outras pessoas
que no estavam participando do processo.
Quadro XVII Relato de experincia no Seminrio Integrador
Fonte: Relatrios dos alunos no Seminrio Integrador

O aluno acima mencionado, trabalha sozinho numa escola, e

resolveu fazer a experiencia de nucleao apenas com sua turma.
evidente que uma boa forma de organizar os alunos, mas fica uma
 172

experiencia isolada, pois necessrio maior envolvimento dos outros

setores e da escola como um todo.
A seguir, uma experiencia de nucleao da Escola Crescendo na
Prtica.

Auto-organizao74 dos alunos/as em sala e na escola, um sonho que pode ser

realidade (Dirio de Campo, Jos).
Tema: Auto organizao dos alunos em sala de aula
Durao: todo ano letivo
Srie/ciclos indicados: 3 e 4 sries/ciclos II em diante.
Justificativa
(...) podemos perceber o quanto o trabalho participativo entre educandos e
educadores extremamente saudvel e necessrio para o processo de
construo do conhecimento. Na medida em que compreendemos a sua
importncia nos Ncleos de Base, percebemos que o nvel individual de
construo do conhecimento questionado, instaurando-se o nvel coletivo da
construo (...) Pensando no modo como os professores conduzem/desenvolvem
atividades sem a participao ativa dos alunos, tratando-os, em alguns casos,
como depsitos de informaes, como definiu Freire, ao referir-se a educao
bancria e, tambm, na desorganizao em sala de aula, bem como a dificuldade
para se trabalhar em grupos at mesmo pela conduta j impregnada de atitudes
machistas nas relaes interpessoais do cotidiano escolar, (que no nasce nela)
da cultura, tal projeto de interveno vem, por estas condies, justificar a
necessidade de implement-lo como prtica pedaggica dinmica e envolvedora
entre educadores e educandos, a fim de dinamizar e privilegiar ganhos
pedaggicos, segundo nossos objetivos. Ambos devem trabalhar paralelamente
em consonncia com o saber que devemos ao respeito autonomia e a
identidade do educando, que ele exige de mim, uma prtica em tudo coerente
com este saber. (FREIRE, 1996). Nesse sentido, inviabilizada qualquer prtica
pedaggica sem antes considerar a autonomia e os saberes dos educandos.
Objetivos
Geral: no decorrer do ano letivo os alunos devero ter: participao social
igualmente consciente e ativa. Efetivamente se assumirem como sujeitos de seu
processo educativo.
Especficos: no decorrer e no final deste projeto, os alunos sero capazes de:
- Compreender a importncia do trabalho coletivo
- Criar o hbito de responsabilidade individual e coletiva, bem como cuidar e
preservar o patrimnio pblico;
- Respeitar as diferenas (gnero, raa, etnia) em diferentes grupos e espaos,
- Ter participao na gesto escolar.
Quadro XVIII Partes de um projeto de Nucleao de alunos na Escola Crescendo na
Prtica.
Fonte: Secretaria da Escola e Dirio de Campo

74
A auto organizao significa a constituio de coletivos infantis e;ou juvenis a partir da
necessidade de realizar determinadas aes, que podem comear com a preocupao de
garantir a higiene escolar e chegar a participao efetiva no Conselho Escolar,
participando dos planos de vida da escola (PISTRAK, 2000, p. 13).
 173

Inclu, aqui, uma parte do projeto, procurando evidenciar a

diferena na elaborao das duas atividades, ao ser dado o carter de
participao coletiva na elaborao e execuo do mesmo. Ao trazer
Pistrak para fundamentar a necessidade de organizao de coletivos,
procura-se colocar isso em prtica, mas, envolvendo todos os segmentos
e no apenas a turma na qual o professor trabalha.
Assim, vai se percebendo a importancia de se trabalhar em grupos
nas escolas, no se pode trabalhar isoladamente, nem os projetos se
constituirem em atividade pessoal dos professores.
Trabalhos desse tipo, comearam a ser desenvolvidos na Escola
Crescendo na Prtica, a partir das atividades realizadas no Tempo-
Comunidade, como prticas orientadas pelas disciplinas do Curso, e isso
se confirma na fala de um aluno do Curso, vejamos:

Aprendi a valorizar o trabalho coletivo no Curso de

Pedagogia que fao em Belm-Pa. L, a gente estuda em
grupo e ainda faz crtica e autocrtica. Devido ter essa
formao, tambm acho super importante implementar em
minha turma com meus moleques. No incio, deu um pouco
de trabalho, mas hoje, j est tudo mais fcil, eles estudam
em grupo e se responsabilizam tambm pelo comum. (Dirio
de Campo, Jos, 2004).

Conforme j afirmei antes, o processo de formao desses

educadores, professores dos assentamentos de Reforma Agrria,
aconteceu de forma conjunta, academia e movimento social. Haviam as
intencionalidades presentes nos planos de curso e as intencionalidades
presentes nas orientaes coletivas feitas pelo movimento social durante o
Tempo-Escola para serem desenvolvidas no Tempo-Comunidade.

Essa insero tem vrias justificativas, entre elas, o Tempo-

Comunidade, tempo esse em que sou chamada para novas
responsabilidades. Foi o Tempo-Comunidade que me fez
conhecer de maneira mais profunda o movimento no qual
milito (...) no Tempo-Comunidade que fao se concretizar
atravs de aes, as teorias que aprendo na Universidade.
Ou por vontade prpria ou por direcionamento, tinha no TC
 174

a responsabilidade de levar para a base, a problematizao

desta sociedade, e, juntos, vamos construindo alternativas
de superao aos desafios que se fazem presentes em
nossas vidas cotidianamente. Muitos desafios j
conseguimos superar atravs de nossas aes, e nessa
superao temos tido muitos avanos; avanos esses que se
concretizaram porque foram buscados coletivamente. (Dirio
de Campo, Pereira, 2004).

E, aqui, buscamos em Freire a confirmao do processo ocorrido

no depoimento da aluna acima citado, no momento em que ela tem claro
que as bases precisam de uma liderana para ajudar a fazer a
problematizao da realidade, perceber as contradies e estudar,
formular sadas, mas sempre em conjunto, sempre no coletivo, e, para
isso, o movimento est ali, para dar o suporte, para crescer junto, e assim
ir construindo a identidade sem-terra, numa perspectiva de transformao
dessa realidade, mas na perspectiva freireana, quando assim coloca,

Afirma-se, o que uma verdade, que esta transformao

no pode ser feita pelos que vivem de tal realidade, mas
pelos esmagados, com uma lcida liderana.
Que esta seja pois, uma afirmao radicalmente
consequente, isto , que se torne existenciada pela liderana
na comunho com o povo, comunho em que crescero
juntos e em que a liderana, em lugar de simplesmente
autonomear-se, se instaura ou se autentica na sua prxis
com a do povo, nunca no des-encontro ou no dirigismo.
(1979, p. 151).

3.5 Os primeiros frutos da participao na escola Crescendo na

Prtica, aps o curso

Como o prprio nome diz, foi crescendo na prtica, que o

grupo de egressos do Curso de Pedagogia da Terra foi criando fora e
determinao na luta, projetando seus sonhos na realizao das prticas
pedaggicas de sua responsabilidade.
Essa determinao, gestada por influncia dos formadores
(universidade e movimento social), fez com que o processo de
 175

participao da comunidade atingisse pontos altos, porm, nem sempre

muito agradveis no resultado.
Em 2004, finalizando o curso (concludo em maio/05), os nove
alunos concluintes do Curso de Pedagogia da Terra, todos inseridos na
Escola como professores e uma como diretora nomeada pela Secretaria de
Educao, se envolvem no processo de escolha do novo diretor,
exatamente por no concordarem com a indicao por parte da Secretaria
da Educao, no com a pessoa, que era uma deles, mas pela forma com
foi feita.
Mas, antes de passarmos ao processo eleitoral, uma breve
caraterizao da escola se faz necessria.

Fotografia 14 - Viso interna parcial da Escola Crescendo na Prtica.

Fonte: Felipe, 2004.

A escola tem um muro em volta, visto estar localizada nas

margens da estrada principal do Assentamento. Na entrada, um ptio
interno, com jardim bem cuidado, onde se l o nome da escola desenhado
em plantas ornamentais
 176

Entrando, direita, tem a sala da direo e em seguida a sala do

apoio pedaggico. Nesta sala tem um pster do MST e abaixo uma foto de
Onalcio Arajo Barros, o Fusquinha, com a frase A luta segue
comandante.
esquerda, encontra-se a sala da Secretaria, sendo dividida em
duas, uma com mesa de recepo e outra com os arquivos e pastas das
turmas. Possui ainda, uma biblioteca e uma sala de Leitura.
A rea externa possui passarelas entre as salas de aula. A gua
filtrada e refrigerada e servida num bebedouro com 6 torneiras. H uma
pia para lavar as mos e os copos. Seu telhado de barro e a rea
muito bem ventilada.
A escola funciona em trs turnos: 1 turno: 7 h.15 min - 11 h;
2 turno: 12 h. - 16 h; 3 turno : 19 h.- 23 h.
interessante observar o porqu desse horrio. A principal
motivao da arrumao do horrio o fato de obedecer ao tempo
necessrio para o deslocamento dos alunos. Ele se d da seguinte forma:
Os alunos que estudam pela manh so os alunos residentes na
vila e na cidade prxima ao Assentamento. Por isso, no precisam do
transporte escolar. Enquanto isso, o nibus sai s 7 h., levando os alunos
de EJA que pernoitam na vila, em casa de parentes e amigos. Nesse
trajeto de volta a roa como eles chamam, o transporte j vai pegando
os alunos do turno da tarde e chega Escola por volta das 11 h. 30 min.
ocasio em que os alunos aguardam pela limpeza das salas. Nesse
momento, o diretor nos mostra que, j como fruto de reunies com a
comunidade, as crianas descem do nibus dentro da escola. Antes essa
descida era na rua. A eles servido um lanche com ares de almoo, pois
para esses alunos as aulas comeam s 12 h. e terminam s 16 h. O
transporte escolar leva-os de volta e traz os alunos de EJA que iniciam as
aulas s 19 h.
 177

Fotografia 15 - Momento de sada do nibus escolar.

Fonte: Felipe, 2006.

A escola funciona com 17 turmas em cada turno, sendo trs de

educao infantil, funcionando em instalaes provisrias, enquanto
aguardam a construo de espao prprio.
Mas, voltando ao processo eleitoral, segundo uma das ex-alunas
do Curso,

Houve um processo eleitoral com duas chapas concorrendo,

em uma, Mariozam, Samuel e Conceio, na outra Geneuci,
Rosilda e um professor de ingls.
Houve debate, a participao da comunidade foi intensa,
Mariozam ganhou por.maioria dos.votos.
A direo poltica da Escola formada por 5 ex alunos do
Curso Pedagogia da Terra no papel de diretor, vice-diretor e
dos 3 coordenadores pedaggicos, mais a Professora
Francisca e a Prof Rosilda.
As decises so tomadas no Coletivo de educao, o projeto
poltico-pedaggico. A comunidade realiza assemblias, as
questes so discutidas nas brigadas, o resultado disso vai
para o planejamento global da escola.
 178

Nesse processo, segundo a coordenadora pedaggica da escola,

a eleio de diretor tomou ares de eleio municipal, to grande foi a
mobilizao e envolvimento da comunidade.

Fotografia 16 - Viso externa do entorno da Escola no dia da eleio para Diretor.

Fonte:Secretaria da Escola

Segunda ela, a escola, enquanto organizao poltica, j atingiu

um equilbrio, um espao de disputa/poder dentro do Assentamento e
isso provocou a tomada de partido por um e outro grupo de apoio s
chapas concorrentes.
Foi escolhida uma Comisso organizadora da eleio, formada
por 15 membros, entre eles, a Cordenao poltica do assentamento,
incluindo, a Deusa, pelo coletivo de educao, a Bete, pelo setor de
sade, o Xico, representante do OP e o Joaquim da COPALMA, mais a
coordenao do assentamento.
Foram estabelecidos critrios pela comisso eleitoral e aprovados
pela assemblia do assentamento, assim ficando:
 179

-pais e mes com filhos na escola sem ser assentado;

-assentados (pais e filhos, que ajudaram na construo do
assentamento, mesmo no tendo filho na escola e acima de 16 anos;
-alunos acima de 16 anos;
-jovens veteranos acima de 16 anos, independente de ser
assentado;
-responsveis pelos alunos.
Com essa definio no regimento eleitoral, a participao da
comunidade foi quase que total, pois, mesmo aqueles que no tinham
filhos na escola, haviam participado de sua construo e a escola tida
como um patrimonio da comunidade daquele assentamento, embora ela
seja administrada financeiramente pela Secretaria Municipal de Educao
de Parauapebas. Esse fato, traz a vantagem de a Secretaria assumir a
responsabilidade pela educao de seus muncipes. No entanto, a gesto
pedaggica era constantemente motivo de atritos e discrdias, pois nem
sempre o dilogo era possvel entre movimento social e prefeitura,
atravs de sua secretria municipal.
Analisando as prticas pedaggicas acima descritas, percebemos
como elemento constante, a preocupao em relacionar sempre as
atividades, tanto propostas pelo curso, como propostas pelos egressos do
curso, s necessidades reais dos alunos, dos professores e dos
assentados.
A pesquisa como instrumento de levantamento da realidade,
oportunizou com que as prticas desenvolvidas ali, se caracterizassem
como prticas de interveno na realidade, mas no uma interveno de
fora para dentro, e sim uma interveno fruto de uma construo coletiva.
Para isso, se faz presente nos dirios e nos relatos orais, a presena da
reflexo sobre a ao, procurando sempre articular a prtica teoria e
construindo assim novas teorias sobre suas prticas.
As crianas gostam de ouvir estrias, por isso fao
mediao de leitura todos os dias e so elas que
escolhem os livros para eu ler
(Angela, MST)
 181

Consideraes finais

Inicio as consideraes finais trazendo cena um testemunho

dado e registrado no Dirio de Campo, por um dos alunos75 do Curso de
Pedagogia da Terra. Ele comps o coletivo de educao da Escola
Crescendo na Prtica e falou, sobre o Tempo-Comunidade e a importncia
dos grupos (coletivos) no Curso:

J estamos quase concluindo o Curso de Pedagogia da Terra

e fico muito feliz por isso.
Dentro desses quatro anos que se passaram me senti muito
desafiado a compreender e aceitar conscientemente o
chamado Tempo Comunidade. Pra mim, no fazia muito
sentido estudar uma etapa inteira e ainda deixar trabalhos a
serem desenvolvidos no meu retorno, na minha comunidade
de origem.
Neste momento, percebo a riqueza que tenho: o Tempo-
Comunidade. Tempo este que uso exclusivamente para
mensurar minhas capacidades e limites. Tempo em que
me condeno a estudar e a querer compreender o desenrolar
das coisas, com o auxlio das leituras mais superficiais s
mais complexas que a Universidade nos oferece. Tempo-
Comunidade o Tempo em que me dedico a fazer muitas
perguntas que desencadeiam outras ainda mais cheias de
conflitos humanos e descobertas (SILVA, 2005).

Essa reflexo remete-nos a vrios aspectos abordados neste

trabalho, tais como a importncia de um curso de formao de
educadores de ensino superior, atendendo realidade do campo, a
importncia dos grupos, a pesquisa como elemento de aproximao e
conhecimento da realidade e, principalmente, sobre a Pedagogia da
Alternncia, aqui caracterizada no Tempo-Escola e Tempo-Comunidade.
As idias que norteiam essa concepo tm por base a filosofia
Freireana, naquilo que ela tem de mais essencial, que a convico de
que os homens so sujeitos de sua prpria histria e, como tal, precisam
ser considerados em qualquer processo educativo. Essas idias, por sua
vez, alimentam os escritos dos tericos que compem o Movimento

75
Aluno do Curso, assentado e professor da Escola Crescendo na Prtica.
 182

Nacional por uma Educao do Campo como, Miguel Arroyo, Roseli

Caldart, Bernardo Manano Fernandes, Sonia Meire de Jesus e Monica
Molina, no sentido de promover uma educao na perspectiva de
valorizao da identidade do sujeito e da no dicotomia entre campo e
cidade.
Essa a idia de educao do campo hoje. Uma educao
vinculada a um projeto de desenvolvimento, um projeto construdo a
partir das necessidades e da viso da populao do campo, organizada
atravs dos movimentos sociais. Esse projeto, objetiva na construo de
uma nova ordem social, que permita o exerccio pleno dos direitos, o
exerccio da cidadania.
Compreende-se, assim, a necessidade de implementao de
polticas pblicas, que dem educao do campo o lugar que lhe
devido, no sentido de atender s especificidades exigidas pela populao
que reside no campo. Dessa forma, respaldamo-nos em Molina (2002),
quando afirma que h a necessidade permanente de professores e alunos
estudarem sempre, no s para aprender, como tambm para agir em
sua realidade, para a sua autoconstruo emancipatria e para estar
atentos/envolvidos ao movimento, relao estabelecida entre campo e
cidade, local e global, bem como estar envolvidos com esses fatores.
Nessa perspectiva, situamos a Pedagogia da Alternncia,
caracterizada no Tempo-Escola e Tempo-Comunidade, que se constituem
como prticas criadas na luta pela terra e pela escola, empreendidas
particularmente pelos movimentos sociais. Essa uma forma de trabalho
que vem se firmando na educao do campo, por proporcionar aos
sujeitos a possibilidade de participao no processo de construo e
interveno na sua realidade.
Ao relacionarmos a histria da educao do campo com o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, situamos o projeto do
Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Par como um projeto
vivel de ser desenvolvido, o qual, tendo como um dos princpios
 183

curriculares a flexibilidade, permite a adequao realidade e, no caso da

formao de professores do campo, adota como caracterstica principal a
Pedagogia da Alternncia.
Assim, retomamos as condies nas quais se desenvolveram as
aes educativas do Curso de Pedagogia da Terra, da Universidade
Federal do Par.
Para isso, retratei as aes desenvolvidas pelo coletivo de alunos
residentes no Assentamento Palmares II, que nos apontam a dimenso
dos significados que se do nas prticas, cuja metodologia a Pedagogia
da Alternncia.
Essas prticas foram desenvolvidas na Escola Crescendo na
Prtica, tendo por base os referenciais tericos oriundos das disciplinas do
Curso de Pedagogia e os ideais trabalhados pelo movimento social, no
caso, o MST.
Por isso, a coordenao do movimento, personificada nos
membros que constituam o coletivo de educao da Regional Amaznica,
exercia o papel de monitoramento das atividades desenvolvidas pelos
alunos no perodo destinado ao TC.
Os Dirios de Campo, um dos instrumentos utilizados pelo MST,
foram peas fundamentais para a investigao realizada, e, durante o
curso, no eram acessveis equipe de professores da Universidade. Eles
serviam como instrumento de acompanhamento apenas para o MST.
Constatei, ao analis-los, a riqueza de contedos que poderiam ter sido
discutidos e avaliados pelos professores e alunos em cada retorno ao
Tempo-Escola, pois ali estavam registrados os avanos e as dificuldades
encontradas pelos alunos.
A partir da anlise dos documentos escritos do Curso de
Pedagogia da Terra, da observao da Escola Crescendo na Prtica e do
conjunto de registros realizados pelos alunos/formandos e depois egressos
do curso, podemos identificar os elementos que facilitam os processos de
construo do conhecimento: a pesquisa, a relao teoria e prtica e a
 184

existncia de grupos (coletivos). Esses elementos, foram recorrentes nas

prticas pedaggicas ali desenvolvidas, o que nos leva a consider-los
como facilitadores de aes concretas.
A forma como o TE e o TC foram organizados permitiu que os
professores das disciplinas organizassem o seu fazer com as disciplinas a
partir das ementas e das necessidades dos alunos. Essa ao, presente na
intencionalidade do curso desde o princpio, permitia fazer uma
aproximao terica com os elementos da realidade das escolas dos
assentamentos. Uma vez feitas, durante o TC, as aes eram novamente
discutidas na turma, com o mesmo professor por ocasio do retorno ao
TE.
As disciplinas concretizam-se na articulao teoria-prtica. E, os
alunos, com o referencial terico adquirido no TE, partiam para o TC com
a curiosidade instalada, no sentido de olhar com outros olhos a realidade
de sua escola e, assim, poder experimentar e ousar com base nas ideias
difundidas pelas disciplinas.
No incio do curso, ao se colocar em prtica o princpio da
participao76, o envolvimento se dava por turma, individualmente e,
depois, os professores de vrias disciplinas passaram a se envolver,
culminando numa socializao coletiva que foi denominada de Seminrios
Integradores. O momento de realizao desses seminrios, foi
considerado o pice pelos participantes, para a concluso das disciplinas.
Essa, uma das caractersticas que acrescentam qualidade no
processo de formao de professores do campo, pois o fato de dispor de
um percentual de carga horria de cada disciplina para ser trabalhado
aps o perodo vivido na Universidade, o Tempo-Escola, e aps o Tempo-
Comunidade, voltar ao Tempo-Escola para completar a carga horria e
debater as ideias e aes construdas, caracterizou o curso, de modo a
diferenci-lo da forma de organizao tradicional dos cursos de Pedagogia.

76
A participao que implica no ato de opinar, decidir em conjunto.
 185

Ao evidenciar os trs elementos facilitadores acima descritos,

indicamos em quais circunstncias eles ocorreram. Iniciemos pela
pesquisa outro aspecto destacado no testemunho abaixo, do aluno j
citado:

O Tempo-Comunidade faz-se necessrio em qualquer curso

que tenha o compromisso social como objetivo e a pesquisa
como meta. Assim, a realidade se desvela e os sujeitos se
desnudam do senso comum criando suas prprias condies
paradoxalmente empricas e cientificas para atuarem
enquanto sujeitos da historia de seu tempo.

Sendo pois, a pesquisa, um dos princpios curriculares, foi uma

constante nas aes provocadas pelas disciplinas, exigindo que a
intencionalidade das atividades para o Tempo-Comunidade pudesse ser
vivel, o que instrumentalizava o olhar do pesquisador sobre a realidade,
para, ao problematiz-la, perceb-la como parte de uma totalidade
constituda de sujeitos histricos e nela intervir coletivamente.
Esta caracterstica possvel, quando, ao se pensar a construo
de um projeto de curso, em especial de formao de professores, se
atenta para a importncia de conhecer a realidade em que os alunos
vivem. O conhecimento da realidade no possvel em projetos pr-
montados. Um curso dessa natureza no pode ser planejado em
gabinetes, por melhor que seja a intencionalidade do planejador. Exige
conhecimento da realidade, pois, quanto mais se conhece, melhor se
operacionaliza o curso. Para isso, sabemos da importncia do dilogo, do
respeito ao saber do outro, e de uma postura na qual se intente a
superao da contradio opressor-oprimidos.
Porm, no basta o mero reconhecimento de uma realidade,
preciso que haja uma insero crtica, o que implica uma experincia na
qual se construa o projeto, em interao dialgica envolvendo alunos e
professores como sujeitos. E, de posse do conhecimento da realidade, o
processo de construo vai delineando os rumos, at se chegar aos
 186

objetivos traados em conjunto, isso implica em se conhecer a turma e a

realidade na qual ela est inserida.
O que chamamos de processo de participao, implica a idia de
estar presente, interagindo, partilhando decises sobre situaes que
interferem na vida do sujeito e da comunidade, envolvendo o grupo como
um todo, como no exemplo das nucleaes, forma de auto-organizao
dos alunos para desenvolverem as atividades como turma e dos
assentados como forma de organizao do assentamento.
Na pesquisa realizada nesta tese, constatamos que o que
gera/gerou grande parte dos resultados alcanados: uma ao conjunta,
uma ao de grupo. No caso, ocorreram por conta da disponibilidade de
um grupo de alunos que apostavam na construo de um projeto
alternativo de escola, a Escola Crescendo na Prtica, que atendesse aos
ideais do movimento social e aos objetivos traados no Projeto Poltico-
Pedaggico do Curso de Pedagogia. Esse foi um espao propcio para a
realizao de suas prticas, que permitiu aos alunos/egressos
confrontarem no dia-a-dia as teorias aprendidas na Universidade e as
exigncias do cotidiano e, assim, a partir das necessidades, construrem
aes inspiradas nos ideais de liberdade, justia e participao.
Esses ideais so comuns pelo fato de o grupo ser constitudo por
professores da mesma escola e partilharem da proposta educativa do
MST, que inclui, entre outros aspectos, a realidade como base da
produo do conhecimento e a combinao entre os processos
pedaggicos coletivos e individuais.
Nesse sentido, com base em Freire, a educao um dos
instrumentos de que se pode lanar mo para ajudar o homem a tornar-
se sujeito, para que o homem venha a realizar-se como ser histrico, que
se faz a partir de sua prpria realidade. No caso estudado, os alunos
puderam experienciar, a partir do desafio apresentado pelo curso, a
leitura da realidade na qual estavam inseridos, mas que lhe faltavam
 187

ferramentas para melhor compreend-la, conforme nos mostra o

depoimento do aluno j citado no incio,

Sei que no momento em que vivo, no teria possibilidade de

fazer um curso regular, tanto pelas condies econmicas
quanto pela distncia da UFPA. Caso o Pedagogia da Terra
no tivesse o Tempo-Comunidade, me veria (talvez) com
mais dificuldade de elaborao terica e reflexo sobre o
pragmtico, ou seja, minha percepo diante de muitos
fatos seria ofuscada, ou at mesmo, meus sentimentos
estariam anestesiados e jamais perceberia a realidade mais
detalhada.

Da uma educao que tenha por base o dilogo e, para isso, a

existncia de grupos fundamental.
As prticas pedaggicas que foram desenvolvidas durante e aps
o Curso de Pedagogia, por serem concretizadas a partir da realidade do
assentamento e confrontadas com os contedos tericos das disciplinas,
em um espao de tempo que permitia o dilogo entre os sujeitos
participantes, possibilitaram que a relao teoria-prtica acontecesse de
forma efetiva.
Essa relao se evidenciava nos vrios momentos do curso e se
materializava quando os professores conseguiam vislumbrar a
oportunidade que a disciplina dava para que aes concretas pudessem
ser realizadas nos assentamentos. Como exemplo de um trabalho mais
abrangente, podemos citar o da disciplina Fundamentos da Educao
Especial, cuja realizao resultou num diagnstico dos portadores de
necessidades educativas especiais das reas de acampamentos e
assentamentos do MST, no Estado do Par.
Outra prtica pedaggica que exemplifica a relao teoria e
prtica ocorreu entre a 4 e a 5 etapas do curso, envolvendo o TE e o
TC. Sob a orientao de cinco professores de disciplinas diferentes, entre
elas Planejamento Educacional e Organizao do Trabalho Pedaggico,
mobilizou-se, planejou-se e implementou-se, nas vrias localidades de
 188

origem dos alunos, o processo de construo do Projeto Poltico-

Pedaggico das escolas, o que implicava desde a sensibilizao da
comunidade at o levantamento das suas necessidades e seu
envolvimento nas decises, de forma compartilhada com o corpo tcnico,
docentes e discentes da escola.
Ainda exemplificando, citamos a experincia adquirida com as
disciplinas Prtica de Ensino de Educao Infantil e Prtica de Ensino na
Escola Normal que, realizadas a partir da necessidade dos alunos e
consequentemente da necessidade da comunidade nos assentamentos,
foram marcadas por rupturas e aquisies terico-prticas produzidas no
confronto com as teorizaes e a realidade dos educadores infantis dos
assentamentos.
Fazer isso era um exerccio de realizar uma ao participativa
que envolvesse realmente a todos, desde o dilogo entre professores do
curso, alunos, coordenao do MST e dos alunos com a comunidade.
Encontramos no registro dos alunos, reflexes manifestas como
esta: precisamos aproximar ao mximo as nossas prticas das teorias
que dizemos acreditar. Isto prxis. A frase ilustrava o registro feito no
processo de construo do Projeto Poltico-Pedaggico das escolas dos
assentamentos, pois a viso tradicional de escola na qual as decises so
tomadas de cima para baixo, exigia por parte daqueles que estavam em
posio de comando, absorver e colocar em prtica os princpios de uma
gesto democrtica, dando voz a todos os segmentos da escola.
Ao realizarmos as observaes no Assentamento Palmares II,
constatamos que essa ao continuou mesmo depois da concluso das
disciplinas e do curso.
Vimos, assim, que a reflexo sobre a ao foi uma constante nos
momentos presenciais (TE) e no presenciais do curso (TC) evidenciada
quando da organizao dos alunos em grupos (coletivos) para a realizao
dos trabalhos do Tempo-Comunidade. Trabalhos que obtiveram um nvel
 189

de satisfao maior quando realizados, como no exemplo da Escola

Crescendo na Prtica.
Com isso, podemos dizer que o curso possibilitou uma
interveno mais qualificada no Assentamento Palmares II, mas uma
interveno que foi construda a partir da presena de um grupo
articulado que se constituiu no decorrer do curso, conforme os mostra
Silva (2004).

Hoje, vejo que avancei muito aprendendo a conviver em

grupo, em coletivo. A Pedagogia da Terra engendrou em
mim um grande sentimento de respeito s decises e
autodisciplina, desde os horrios aos estudos at os
compromissos comigo mesmo e com o coletivo. Quando a
etapa termina, de tanto estudar em grupo, fico um pouco...
deixe-me ver... dependente de viver em grupo, porm, com
o passar de alguns dias, me auto organizo e comeo a
estudar novos materiais, reler todos os textos, estud-los
(s vezes mal compreendidos na universidade).

Silva cita o coletivo77 no sentido de grupo, e esse outro

elemento facilitador, o coletivo (formao de grupos) o aspecto
primordial que facilita a realizao das prticas educativas como aes
conseqentes e encharcadas de idias de liberdade, de autonomia, de
criticidade, visando alcanar a emancipao, to sonhada, to utpica. A
organizao dos alunos em grupos, com atuao em uma mesma escola,
qualifica e facilita o processo de realizao de prticas pedaggicas mais
significativas.
Assim, a formao de professores, em especial a formao de
professores do campo, poder seguir pelos caminhos apontados e
experimentados pelo movimento social, com o dilogo constante com os
conhecimentos cientificamente produzidos, que esto a nos oferecer e
apontar sadas na direo de construirmos, juntos, polticas educacionais
que passem a incluir a especificidade e a diversidade da populao do
campo.

77
Coletivos aqui entendidos com instncias do MST.
 190

necessrio, porm, esclarecer que, ao se reivindicar polticas

educacionais que incluam a especificidade do campo, no se est
postulando uma condio de inferioridade, mas de postular a existncia de
direitos que h muito lhes vem sendo negados, como se apenas s
cidades o direito possa ser dado. Por isso, h o entendimento de que,
campo e cidade so realidades histricas inter-relacionadas, que precisam
estar presentes nas polticas educacionais planejadas e gestadas pelo
poder pblico, e executadas pelas instituies responsveis pela
formao, no caso especfico, as Faculdades de Educao das
Universidades.
Nesse contexto, h um desafio para as Faculdades de Educao,
estarem abertas s experincias que avancem no processo de construo
de aes participativas, pautando, a formao poltica no desenvolvimento
das prticas curriculares e respondendo s necessidades atuais da escola
e da formao docente do/no campo.
Pensar num Curso de Formao de Professores do Campo, exige
de ns, estabelecer estratgias (de mtodos e instrumentos) que nos
ajudem a interpretar a complexidade tanto da ao educativa na
Universidade quanto no Movimento Social.
Por isso, considero importante destacar que algumas aes j
esto sendo realizadas na UFPA, especficamente no Campus de Marab,
que, dialogando com os movimentos sociais, buscam uma insero cada
vez mais qualificada no sentido de articular-se mais com a realidade do
vasto espao que o Estado do Par, e da grande diversidade
populacional que o compe, contribuindo, assim, para a insero de
profissionais da educao, formados segundo a especificidade de sua
microrregio, sem, no entanto deixar de ter a viso de totalidade no qual
se insere em nvel de Estado, Pas e Universo.
Esta insero na realidade torna-se uma condio facilitadora
para o processo de formao de educadores lcidos, conscientes de seu
papel e da necessidade de assumir posio e compromisso com a
 191

libertao dos homens, adotando, assim, uma radicalidade,segundo Freire

nos diz, em suas primeiras palavras na Pedagogia do Oprimido, ao referir-
se ao radical comprometido com a libertao dos homens, assim se
posiciona: to mais radical, quanto mais se inscreve nesta realidade
para, conhecendo-a melhor, melhor poder transform-la. (FREIRE, 1979,
p. 24)
Por fim, ter a presena de grupos em aes pontuais como as
acima descritas, aplicando a Pedagogia da Alternncia nos moldes do
Tempo-Escola e do Tempo-Comunidade, pode vir a contribuir para ampliar
o leque de estratgias que se do no fazer pedaggico, tendo por
referencial as propostas de cursos de formao de educadores baseadas
em perspectivas transformadoras, e as prticas desenvolvidas pelos
movimentos sociais que aliam ao processo de educao a luta por outro
projeto de sociedade, no qual o homem seja sujeito, seja visto, e ele
prprio se sinta partcipe do processo histrico de sua construo, na
perspectiva de uma sociedade democrtica, justa e solidria.
 192

Referncias

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