BRINQUEDO E ATIVIDADE PRINCIPAL;

O LUGAR DO BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL*

Olivette Rufino Borges Prado Aguiar

Doutoranda em Educao/
Universidade Federal do Rio Grande do Norte-UFRN
Natal - RN

Maria Salonilde Ferreira

Doutora em Cincias da Educao
Docente vinculada ao Programa de Ps-graduao em Educao/
Universidade Federal do Rio Grande do Norte-UFRN
Natal - RN

RESUMO ABSTRACT
In this article we point relative questions when
Neste artigo apontamos questes relativas ao brincar
infantile playing while main activity in the preschool
infantil enquanto atividade principal no perodo pr-
period, standing out the implications of this process
escolar, ressaltando as implicaes desse processo
in the development of the child. Taking as reference
no desenvolvimento da criana. Tomando como
the partner-historical boarding of human
referncia a abordagem scio-histrica de
development, especially the theory of the decurrent
desenvolvimento humano, especialmente a teoria da
activity of this boarding, we argue on the importance
atividade decorrente desta abordagem, discutimos
of playing in the pertaining to school institution as
sobre a importncia do brincar na instituio escolar
form of active appropriation in ways more elaborated
como forma de apropriao ativa de modos mais
of thought and action.
elaborados de pensamento e ao.
Keywords: Toy, Main activity, Infantily Education.
Palavras-chave: Brinquedo, Educao Infantil,
Atividade Principal, Desenvolvimento Humano.

1. O Homem e sua Construo

Scio-histrica
A abordagem scio-histrica propicia
o entendimento de que o desenvolvimento
humano caracterizado pelas trocas
recprocas que se estabelecem entre os
indivduos e destes com o meio circundante,
cada um destes aspectos interagindo sobre
o outro. Por meio das interaes com a
realidade circundante (circunstncias,
prticas sociais e significaes culturais), vo
se construindo nas crianas, desde a mais
tenra idade, capacidades cada vez mais
complexas.

Recebido em: junho de 2005.

Aceito em: novembro de 2005.

Linguagens, Educao e Sociedade Teresina n. 13 82 - 92 jul./dez. 2005

 Leontiev (1988) afirma que a
interao com o outro e com o meio
circundante propicia aos indivduos a
construo dos significados, do pensamento
e de si mesmo, processo esse mediado pelos
instrumentos socialmente disponveis. A
mediao 1 , que caracteriza os processos
interativos em geral, fornece aos seres
humanos os recursos para que estes se
apropriem ativamente das formas
culturalmente desenvolvidas de pensamento
e ao, num processo que em princpio
sempre social (exterior e interpsicolgico)
para somente depois se tornar prprio do
sujeito (interior e intrapsicolgico).
Entre exteriorizao e interiorizao,
atividade externa e interna, existe uma
relao muito particular, e a esta relao
Vygotsky (2001) chamou de processo de
internalizao. Esse processo explica o
modo como nos tornamos humanos, na
medida em que vamos, gradativamente,
interiorizando as formas scio-culturais
produzidas pela humanidade em sua
trajetria histrica. O mundo objetivo e as
relaes que se estabelecem entre o ser
humano e o mundo e destes entre si a fonte
desse processo.
, portanto, a partir da atividade
humana, em seus diferentes estgios de
desenvolvimento, que os processos
psquicos superiores adquirem uma estrutura
peculiar, historicamente construda,
marcadamente colaborativa e
essencialmente comunicativa. O conceito de
atividade est, assim, associado aos
processos que so experienciados pelos
homens nas suas relaes com o mundo e
respondem a uma necessidade socialmente
desejvel transformada em individualmente
necessria.
A anlise psicolgica da atividade
humana em seus diferentes estgios permite
compreender, portanto, como os processos
psquicos se originam, se manifestam e se
transformam em relao com os vnculos
sociais estabelecidos entre o homem e o
mundo. Nessa perspectiva, vamos nos deter
sobre a atividade da criana em idade pr-
escolar, procurando desvelar a relao
existente entre o seu brincar, enquanto
atividade principal, e suas implicaes no
desenvolvimento infantil.
2. Entendendo a Criana por meio
de sua Atividade Principal
A atividade entendida como os
processos interativos em que os objetivos e
motivos da ao coincidem. Esta, em
determinados estgios de desenvolvimento
do ser humano assume, segundo Leontiev
(1988), o carter de atividade principal
medida que mediam as transformaes que
se operam naquele estgio determinado do
desenvolvimento.

1
A teoria scio-histrica admite que a mediao est presente em toda atividade humana. As ferramentas
(instrumentos que tem a funo de regular as aes sobre os objetos, e o signo, que regula as aes sobre
o psiquismo humano) fazem a mediao dos seres humanos entre si e deles com a realidade circundante.
Ou seja, essas ferramentas so os meios auxiliares atravs dos quais as interaes entre sujeito e objeto
so mediadas. Por meio desses estmulos auxiliares o homem transfere a operao psicolgica para formas
superiores e qualitativamente novas, permitindo, pela ajuda de estmulos extrnsecos, controlar seu
comportamento a partir do exterior. Desse modo, a relao do homem com o mundo no uma relao
direta, pois mediada por meios que se constituem em ferramentas auxiliares da atividade humana.

Linguagens, Educao e Sociedade - Teresina, n. 13. jul./dez. 2005 83

 Alvarez e Del Rio (1996) retomam o
pensamento de Elkonin (1974) sobre as
etapas de desenvolvimento, em que o autor
as qualifica segundo a atividade principal que
as caracteriza. Neste caso, cada etapa
singular, porque nelas predomina uma forma
especfica de atividade, provocando
mudanas essenciais nas funes
superiores e a partir da qual surgem outras
formas de atividade.
Para esses autores, a atividade
principal da criana no primeiro ano de vida
a comunicao direta com o adulto,
responsvel pelas novas formaes
psicolgicas centrais; no perodo
subseqente, esta atividade a manipulao
dos objetos, por meio da qual so
assimilados os modos socialmente
elaborados de utilizao dos objetos da
realidade circundante; na infncia pr-
escolar, a atividade principal o brincar
expresso no jogo, brinquedo, brincadeira e
outras formas ldicas vivenciadas pela
criana. Estas proporcionam a assimilao
de normas sociais e de conduta,
reestruturando a comunicao e o uso
instrumental dos objetos; na idade escolar o
estudo, como forma de captao abstrata de
informaes. No perodo seguinte, na
adolescncia, a comunicao social, que tem
como contedo a interao e os problemas
sociais.
Esta periodizao apontada pelo
autor abre caminho (desde que esse
caminho esteja aberto a flexibilizaes) para
o planejamento das aes educacionais,
lembrando sempre que s podemos
compreender, de fato, o desenvolvimento
humano, se pudermos captar esse processo
quando surge e as capacidades no momento
84 Linguagens, Educao e Sociedade - Teresina, n. 13. jul./dez. 2005
em que aparecem e se formam. Nesta
perspectiva, torna-se necessrio entender
desenvolvimento e aprendizagem como
fatores em interao mtua e inerentes s
situaes educativas.
Partindo desse entendimento,
possvel compreender que a infncia pr-
escolar um perodo especialmente
importante no curso do desenvolvimento do
indivduo. Esta a fase em que o mundo da
realidade humana torna-se um convite
explorao e elaborao do conhecimento,
mediadas pela a atividade do ser humano,
sobretudo, em seu brincar que, neste estgio
especfico, ultrapassa a mera manipulao
dos objetos. O mundo torna-se mais amplo,
e, aliado a esse alargamento de fronteiras,
surge a necessidade de agir sobre este
mundo, desvendando-o, com todas as suas
possibilidades.
A teoria da atividade na
perspectiva scio-histrica admite que a
formao dos processos mentais envolve,
necessariamente, os modos de pensar
elaborados socialmente pela humanidade em
sua trajetria histrica e as atividades
externa e interna dos indivduos. Ambas, tm
em comum, as ferramentas que atuam como
mediadores.
Assim, uma atividade externa prtica
inclui aes mentais e, do mesmo modo, uma
atividade especificamente cognoscitiva
caracteriza-se por processos que, por sua
forma, so aes externas. Por conseguinte,
so transaes que se operam em direes
opostas e se complementam, porque ambas
tm uma estrutura comum. Ambos os tipos
de atividade (interna e externa) no diferem
entre si nem se sobrepem uma outra, mas
antes, conservam um nexo correspondente
com relao a esse aspecto, esclarece
Rubinstein (1979).
, portanto, a partir da atividade
humana, em seus diferentes estgios de
desenvolvimento, que os processos
psquicos superiores adquirem uma estrutura
peculiar, historicamente construda,
marcadamente colaborativa e essencial-
mente comunicativa. O conceito de atividade
est assim, associado aos processos que
so experienciados pelos homens nas suas
relaes com o mundo e respondem a uma
necessidade individual.
A anlise psicolgica da atividade
humana em seus diferentes estgios permite
compreender como os processos psquicos
se originam, se manifestam e se transformam
em relao com os vnculos sociais
estabelecidos entre o homem e o mundo.
Uma atividade pode diferenciar-se de outra
por sua forma, pelas aes e operaes
realizadas, entretanto, o que as distingue
o seu motivo, sendo este o seu objeto.
Os motivos e aes das crianas,
e, por conseguinte, os seus sistemas de
atividade, mudam com a idade, o que implica
a elaborao, pelos professores, de um
projeto educativo consciente daquelas
atividades mais convenientes a
determinadas faixas etrias. A aplicao do
conceito de atividade principal , portanto,
necessria compreenso do processo
evolutivo das atividades das crianas ao
longo do processo de escolarizao. Nessa
perspectiva, o desenvolvimento psquico
est na dependncia de uma atividade
particular, como j destacamos, que em
determinado estgio de desenvolvimento
assume o papel principal. Todas as outras
Linguagens, Educao e Sociedade - Teresina, n. 13. jul./dez. 2005
assumem um papel secundrio, ressalta
Leontiev (1988).
Nessa perspectiva, uma atividade
principal aquela que: no transcurso do seu
desenvolvimento, governa as mudanas
mais significativas nos processos psquicos
e no desenvolvimento dos traos da
personalidade infantil em certo estgio da
vida da criana; caracteriza-se por ser aquela
em cuja forma surgem outros tipos de
atividade diferenciados; tambm aquela na
qual processos psquicos particulares so
reorganizados; , finalmente, aquela da qual
dependem, de forma ntima, as principais
mudanas psicolgicas na personalidade
infantil, observadas em um certo perodo de
desenvolvimento (AGUIAR, 2002).
Uma atividade principal no
somente aquela que freqentemente est
presente em determinado estgio do
desenvolvimento, ou seja, no pode ser
compreendida pela quantidade de tempo que
esse processo ocupa na vida de uma criana.
Uma atividade principal sempre aquela em
conexo com a qual ocorrem mudanas
extremamente importantes no desen-
volvimento humano. , em suma, aquela
que, ao se desenvolver, prepara o caminho
para a transio a um novo e mais elevado
estgio de desenvolvimento.
Nesse sentido, o desenvolvimento
dos indivduos marcado pela contnua
reorganizao de sua atividade e, na medida
em que surge a necessidade de ampliao
das capacidades humanas modifica-se a
atividade principal. Este alargamento de
fronteiras advindo da ampliao de
capacidades faz com que a atividade, que
est sendo desenvolvida perca o sentido,
tornando-se necessrio superar com o que
85
j foi dominado pelo indivduo. A mudana
no tipo de atividade caracteriza um novo
estgio de desenvolvimento, responde a uma
necessidade interior e est relacionada a
novas tarefas que so postas criana pela
educao, conduzindo a uma nova
conscincia.
Ultrapassar cada fronteira rumo
consolidao de capacidades de
pensamento e ao cada vez mais
complexas significa uma aquisio
importante no repertrio de habilidades da
criana, pois promover um estgio sempre
mais elevado no desenvolvimento fsico,
psquico e social. As relaes que se
estabelecem entre a criana e o mundo,
assim como as atividades propostas a elas,
constituem a condio real primeira de suas
vidas.
Dos tipos particulares de atividade
infantil destacamos a brincadeira criadora,
uma vez que esta, particularmente, ocupa
lugar especial no cotidiano das crianas em
idade pr-escolar. Toda criana saudvel
gosta de brincar, e este tipo particular de
atividade proporciona grande prazer, embora
seja pertinente esclarecer que essa no
uma regra geral da brincadeira. Mesmo
assim, pelo seu carter prazeroso, o
brinquedo infantil bastante utilizado pelo
educador da pr-escola como uma forma de
socializao.
Nas crianas mais crescidas, a
brincadeira decorre como reflexo da
realidade em nvel mais elevado, incluindo,
alm das aes e relaes das pessoas entre
si, os traos morais e juzos de valor. Um
exemplo a ser destacado a visvel
preocupao do mdico/criana pelo seu
paciente, a responsabilidade da me/criana
86 Linguagens, Educao e Sociedade - Teresina, n. 13. jul./dez. 2005
pelo seu filho, dentre outros aspectos. Isso
demonstra que nas crianas maiores, a
capacidade de anlise das situaes
cotidianas, e portanto, do comportamento
das pessoas, transferida para as relaes
entre os indivduos e suas qualidades morais.
Demonstra, tambm, que no
processo da brincadeira, so assimilados os
conhecimentos culturalmente construdos, a
sua anlise prtica, a reproduo,
consolidao e domnio dos mesmos.
Quanto mais enriquecida a experincia e o
domnio da linguagem, mais se alargam as
condies do carter generalizador da
realidade. Assim, possvel dominar os
aspectos comuns caractersticos de um
grande nmero de pessoas e suas
respectivas funes sociais. Como nos
esclarece Liublinskaia (1979, p.131), a
brincadeira uma forma de actividade mental
dinmica. Tem a sua expresso na anlise
cada vez mais profunda da realidade seguida
da sua representao mais autntica,
coerente e generalizada em cada momento.
No seu brincar, as crianas
reproduzem e assimilam ativamente o que
observa nos adultos, desenvolvendo
habilidades primordiais para a vida presente
e futura. As noes infantis, que em princpio
costumam ser difusas, adquirem preciso e
generalizam-se, mediante o debate
constante do educador com seus alunos.
Incitando-os a refletirem sobre os diferentes
aspectos do brinquedo vivenciado, o
educador estimula o interesse cognoscitivo
da criana acerca dos contedos explorados.
A introduo da linguagem modifica
assim, num grau cada vez mais elevado, o
prprio processo de brincar, facilmente
observvel nos brinquedos das crianas com
mais idade, em que predominam, de modo
crescente, as conversas das personagens
que representam. Nesta perspectiva, a
brincadeira infantil constitui o lcus
privilegiado de desenvolvimento da
capacidade de comparar, analisar, abstrair
e generalizar, processos esses fundamentais
para o perodo de escolarizao
propriamente dita.
Ao utilizar plenamente as imagens dos
objectos entendidos, a criana procura
inclu-los em novas conexes e
combinaes. Deste modo, o jogo pouco
a pouco, transforma-se em criao
plstica e literria, cedendo o lugar ao
conhecimento indirecto da realidade.
LIUBLINSKAIA (1979, p. 132).
Desse modo, possvel
compreender que se as causas s atuam em
condies adequadas, ou por outro lado, se
os indivduos s se desenvolvem se o meio
for favorvel, ento necessrio que o
adulto, e por conseguinte, a escola, na figura
do educador, organize o processo educativo
de uma forma especialmente adequada s
crianas, observando as respectivas fases
de desenvolvimento que as caracterizam e
a atividade peculiar a esse desenvolvimento.
3. O Brincar e a Aprendizagem na Escola.
No obstante a contribuio do
brinquedo no processo de desenvolvimento
da criana, necessrio salientar que o
brincar na escola no a mesma coisa que
brincar em casa ou no parquinho. A
instituio escolar, como espao destinado
apropriao pela criana de determinadas
habilidades e elaborao do conhecimento
Linguagens, Educao e Sociedade - Teresina, n. 13. jul./dez. 2005
produzido historicamente, em geral, nega o
brincar ou o vincula a objetivos didticos.
Por outro lado, entendido apenas como
artefato para a aprendizagem, o brinquedo
infantil reveste-se de seriedade e perde o
sentido, na medida em que so privilegiados
os aspectos cognitivos implcitos no
brinquedo em detrimento do seu carter
ldico.
Para complicar ainda mais, na
escola existe o professor, que adulto e em
geral no brinca junto com a criana,
conduzindo o processo de acordo com suas
convices didtico-pedaggicas e
esquecendo que o brincar , sem dvida,
uma forma de aprender, mas, , tambm,
muito mais que isso.
Nela, no obstante os objetivos do
professor e do controle que este exerce, o
brincar envolve muito mais que a atividade
cognitiva, envolve a criana por inteiro, pois
Independente do lugar em que a brincadeira
acontea, a criana no brinca por metade,
por dimenses separadas, no brinca s com
o corpo, ou s com a mente. Nos seus
brinquedos as crianas experimentam,
relacionam-se, descobrem, imaginam, e,
sobretudo, desenvolvem capacidades
corporais, cognitivas e scio-afetivas.
Fontana e Cruz (1997) advertem que
quando o brinquedo perde a dimenso ldica
se esvazia de sentido, e ento o processo
subvertido: ao invs de aprender brincando,
a criana levada a usar o brinquedo para
aprender, o que obviamente no a mesma
coisa. Reduzir o brincar a uma atividade
didtica apenas, desestimula a participao
e o envolvimento, posto que o seu propsito
no a atividade em si, mas responde a uma
lgica alheia ao prprio brinquedo.
87
 Como ento fazer do brincar infantil
um momento de conhecimento e interao
adulto-criana e das crianas entre si,
valorizando as aprendizagens que podem
ocorrer na Zona de Desenvolvimento
Proximal- (ZDP). Esta, esclarece Vygotsky
(1989), refere-se diferena entre as
conquistas j realizadas pelo indivduo, ou o
Nvel de Desenvolvimento Atual ou Real
(NDR) e o Nvel de Desenvolvimento
potencial (NDP), isto , as conquistas que
esto em vias de consolidao, aquilo que o
indivduo pode realizar com a ajuda de um
par mais experiente.
A Zona de Desenvolvimento
Proximal permite verificar no somente os
ciclos de desenvolvimento j completados,
mas tambm os que esto em via de
formao, o que possibilita delinear as
competncias j alcanadas quelas que
futuramente sero conquistadas, assim
como a elaborao de estratgias que
auxiliem esse processo. O aprendizado, de
um modo geral, no apenas possibilita, mas
estimula e orienta o processo de
desenvolvimento.
Na educao infantil, em particular,
os mecanismos de imitao, que fazem parte
da atividade infantil, podem ser utilizados
pelo educador como instrumento
possibilitador de alargamento da zona de
Desenvolvimento Proximal, permitindo
criana situar-se em um nvel organizacional
superior, adquirindo, gradualmente,
conscincia das aes que realiza. Como
atesta Vygotky (1988, p. 112), com o auxlio
da imitao na atividade coletiva guiada
pelos adultos, a criana pode fazer mais do
que com a sua capacidade de compreenso
de modo independente.
88 Linguagens, Educao e Sociedade - Teresina, n. 13. jul./dez. 2005
Nessa perspectiva, como tornar o
brincar na escola uma atividade significativa
e prazerosa, recuperando o seu carter de
atividade principal? possvel responder a
esses questionamentos com outros, bastante
pertinentes, no mbito desta problemtica,
voltando o olhar para a maneira como as
crianas interagem entre si e com o objeto
dos seus jogos, brinquedos e brincadeiras.
Assim procedendo, as intervenes
pedaggicas se revestiro de um novo
sentido, na medida em que so includas nas
reflexes cotidianas do profissional da
educao infantil acerca do conhecer a
criana para trabalhar com ela, brincar com
ela e aprender, participando dos seus
brinquedos e apontando caminhos para a
superao dos obstculos.
Pereira (2002), argumentando sobre
a possibilidade de trazer a brincadeira para
a instituio escolar, sugere que a questo
no trazer receitas prontas, mas incluir no
trabalho dirio a inquietude necessria aos
processos de reflexo acerca do trabalho
docente. Para este autor (Op. cit. p. 9),
educar um ato de coragem e de ousadia.
S poderemos reconhecer uma criana se,
nela reconhecermos um pouco da criana
que fomos, e que, de certa forma, ainda
existe em ns.
Nessa mesma perspectiva, Bondioli
e Mantovani (1998) evidenciam algumas
caractersticas do jogo infantil, buscando
tornar mais claro o seu potencial. Para estas
autoras, o jogo uma atividade
automotivada, que pode ser compartilhada,
mas no pode ser imposta. As aes so
to mais produtivas quanto mais
desvinculadas de tarefas especficas,
devendo prevalecer o interesse pelo
processo e no sobre o produto, posto que,
no brinquedo, o alvo da ao reside no
prprio processo do brincar e no no
resultado dessa ao.
Outro argumento utilizado pelas
autoras que o brinquedo, ou o jogo,
caracteriza-se pelo carter social que lhe
peculiar, possibilitando trocas prazerosas
entre crianas e adultos. Essa qualidade
social se mantm e propicia criana
explorar o ambiente ampliando os modos de
ao, a partir da base que formou por meio
dessa interao (constituda pela figura
adulta internalizada); os aspectos afetivos e
cognitivos relacionam-se intimamente
durante o jogo, ou seja, o exerccio da
inteligncia, a descoberta das propriedades
do objeto, assim como a aquisio das
formas embrionrias da lgica favorecida,
caso sejam oportunizadas as situaes de
experimentao e tentativas de acerto sem
medo de errar, posto que jogo.
necessrio compreender que,
mesmo manifestando-se nas idades mais
precoces, os jogos e os brinquedos sofrem
variaes, tanto em funo da idade quanto
em relao ao contexto em que se realizam.
Desse modo, os brinquedos variam em
durao, intensidade, articulao, contedo,
forma e origem, assim, como a qualidade do
jogo sofre influncia da presena ou no do
adulto, da presena ou no de outras
crianas, da faixa etria das crianas que
brincam, do grau de familiaridade entre os
participantes, da presena ou no de
materiais e das caractersticas destes.
Falar em qualidade do jogo supe
retomar suas potencialidades educacionais
nos diferentes contextos em que se realizam,
especialmente no ambiente escolar. Desse
Linguagens, Educao e Sociedade - Teresina, n. 13. jul./dez. 2005
modo, s possvel compreender que a
apropriao da experincia humana est na
dependncia da atividade do prprio sujeito
e, esta, a base do processo da educao,
ento necessrio destacar a importncia
do brincar na educao infantil, como um tipo
especial de atividade.
Compreendendo que o
envolvimento em uma determinada tarefa
depende diretamente do seu grau de
significatividade para a criana, e
compreendendo tambm que para a criana
a atividade significativa o seu brincar, o
educador precisa conhecer as peculiaridades
do seu aluno, os traos mais evidentes do
seu carter e suas preferncias, pois so
aspectos nos quais o educador pode se
apoiar para tornar as situaes de ensino-
aprendizagem mais eficazes.
A atividade de cada criana, em
particular, est, vinculada ao lugar que esta
ocupa na sociedade, observando-se,
obviamente, as condies em que vo se
formando as circunstncias individuais. Na
atividade, a apreenso do mundo objetivo
se d mediante um processo em que o sujeito
estabelece contatos prticos com a realidade
circundante. Rubinstein (1979) destaca a
atividade prtica como fator essencial,
atravs da qual os indivduos modificam a
natureza e a sociedade, processo esse que
em seu aspecto especificamente psicolgico,
requer a motivao, regulao das aes,
condies objetivas e a prpria percepo
da atividade como um todo na conscincia
humana.
Ou seja, o contedo psicolgico da
atividade prtica humana envolve todas as
funes mentais e estados psquicos internos
do indivduo que, interagindo como aes
89
externas prticas orientam a atividade
consciente. De onde se conclui que, na
atividade objetiva exterior, inclusive o brincar
da criana em idade pr-escolar, inclui
processos psquicos internos, que se
ampliam em contato com o mundo objetivo
material.
Partindo desse entendimento,
possvel compreender que as atividades
ldicas permitem criana trabalhar os
contedos vivenciados, transformando
objetos e assumindo personagens
(especialmente no brinquedo do faz-de-
conta) e, do mesmo modo, ao separar objeto
e significado nas situaes de brinquedo, so
criadas as condies para que as crianas
avancem rumo ao pensamento abstrato,
pressuposto bsico no processo de
elaborao do conhecimento.
No jogo de papis ou faz-de-conta,
possvel representar situaes envolvendo
a capacidade de abstrao, como construir
estruturas reguladoras da ao,
internalizando as formas de comportamento
socialmente construdas. Autores soviticos,
como Vygotsky (1988) e Elkonin (1986),
revelam que no jogo de papis, ou no
brinquedo de faz-de-conta, a criana se
subordina situao imaginada, e tambm
neste, so criadas as bases que permitem o
trnsito a outras formas mais complexas de
atividade psquica. importante lembrar que
a imitao no uma mera cpia ou uma
atividade mecnica, uma vez que ao realizar
esta ao, a criana constri em nvel
individual o que observou nos outros. Do
mesmo modo, as situaes imaginrias
trazem consigo regras de comportamento
que subjazem s formas culturalmente
constitudas de relaes, e mesmo o fato de
90 Linguagens, Educao e Sociedade - Teresina, n. 13. jul./dez. 2005
no estarem explcitas no significa que no
existam.
Como temos tentado demonstrar ao
longo dessa discusso, o potencial
pedaggico do brincar nesse estgio de
desenvolvimento do ser humano est em que
nele coincidem motivos e objetivos,
tornando-se assim, para a criana, uma
atividade que a principal medida que
possibilita o pleno desenvolvimento de suas
capacidades.
4. Guisa de uma (In)concluso
A necessria compreenso da
atividade principal da criana em um estgio
determinado do seu desenvolvimento
permite entender que as situaes ldicas
assumem uma importncia fundamental no
desenvolvimento do indivduo em idade pr-
escolar. A insero dessas situaes no
cotidiano da educao infantil torna-se
bastante interessante, desde que superem
a sua manifestao espontnea se tornem
conscientes e voluntrias, pressupondo uma
forma de aprendizagem organizada e
orientada por um profissional docente.
A brincadeira na educao infantil
deve ser pensada, portanto, na perspectiva
de mediar o processo de constituio do
indivduo, levando-se em considerao que
a instituio escolar tem objetivos voltados
para a aquisio do conhecimento formal e
o desenvolvimento dos processos psico-
sociais dos indivduos. Na escola, a
brincadeira regida por algumas normas que
regulam as aes das crianas, possuindo
uma especificidade. Entretanto, o brincar
sempre uma atividade ldica e se deixar de
s-lo, descaracterizar-se- como jogo,
brinquedo ou brincadeira.
Embora por si s a brincadeira na
escola no constitua a nica estratgia
mediadora de apreenso do conhecimento
e desenvolvimento, podemos afirmar que
ela, pelas possibilidades encerra, constitui
recurso metodolgico importante, devendo
fazer parte do planejamento dos professores.
Do mesmo modo, o brinquedo na escola
fornece ao educador uma ferramenta til
constatao do nvel de realizao em que
as crianas se encontram, suas
possibilidades de interao, habilidades
consolidadas e em vias de consolidao.
A partir dessas constataes o
educador poder programar atividades
pedaggicas que desenvolvam os conceitos
que as crianas j esto constituindo e que
sejam adequadas s suas possibilidades
reais e tambm potenciais, permitindo afirmar
que a ao educativa deve ser antes de tudo
refletida, planejada e posteriormente
avaliada.
Cabe ao educador a tarefa de
organizar a atividade da criana de modo
cada vez mais complexo, definindo-a a partir
dos objetivos pretendidos. Visto, desse
prisma, a brincadeira na escola no poder
ser considerada uma atividade
complementar a outras de natureza dita
pedaggica, mas como atividade principal e
fundamental, orientada para a constituio
da identidade cultural e da personalidade das
crianas que tem acesso essa etapa de
escolarizao.
As idias aqui defendidas colocam
em evidncia a necessidade de se refletir
cada vez mais sobre o papel do jogo,
brinquedo ou brincadeira na formao dos
educadores envolvidos com a educao das
crianas pequenas, no sentido de
ressignificar a sua prtica pedaggica,
tornando-a mais consciente e adequada aos
interesses da criana nesse estgio
particular de seu desenvolvimento.

REFERNCIAS

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