Orientacion Educativa en México Artículo

Tiempo de Educar
ISSN: 1665-0824
teducar@hotmail.com
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Mxico
Meneses Daz, Gerardo

Orientacin educativa: una prctica interpretada en su cotidianidad
Tiempo de Educar, vol. 3, nm. 5, enero-julio, 2001, pp. 15-43
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Toluca, Mxico
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Tiempo de educar, ao 3, nmero 5, enero-junio de 2001
ORIENTACIN EDUCATIVA: UNA PRCTICA INTERPRETADA EN SU COTIDIANIDAD
Gerardo Meneses Daz
RESUMEN ABSTRACT
El artculo examina algunos de los This article examines some of the

problemas ms relevantes de las principal problems in daily practice of
prcticas cotidianas que se the educational guidances, field.
desarrollan en el mbito de la Based on some typical testimonies,
orientacin educativa. A partir de taken from different educational
algunos testimonios-tipo, tomados de levels, emphasis is put on the
diferentes niveles educativos, pone precarious theoretical construction,
nfasis en la precaria construccin that is caused by the prevailing
terica del campo, resultado tanto del pragmatism of educational system,
pragmatismo prevaleciente en el and for lack of openness to the
sistema educativo, como de la falta de reflexive construction of meaning
apertura a la construccin de sentido about this activity. After analyzing
reflexivo de este quehacer. Despus some of the finest threads of the
de desmenuzar algunas de las tramas organization of school time,
ms finas de la institucin escolar en relationships and the meanings of the
la organizacin del tiempo, las daily life of those involved in
relaciones y los significados de la vida guidance, some of the dominant
cotidiana de los sujetos de la themes in this area are questioned,
orientacin, se cuestionan algunos de such as their values and life projects.
los temas dominantes en esta materia An attempt is made to redefine
tales como los valores y el proyecto guidance on the basis of its pedagogic
de vida y se intenta delinear a la and formative possibilities, paying
orientacin a partir de sus attention to the recuperation of these
posibilidades pedaggico-formativas, involved in it.
con atencin en la recuperacin de
los sujetos sociales.
INTRODUCCIN
El presente trabajo intenta una aproximacin interpretativa a una de las

prcticas escolares ms singulares de la modernidad, la de la llamada
Orientacin Educativa (OE). Afirmamos que se trata de una prctica
educacional sui generis, toda vez que se caracteriza por ser resultado de
un conglomerado de discursos en los que se agrupan mbitos muy
diversos de la realidad, referidos, tanto a la racionalidad econmica
(concepciones y valoraciones de las ocupaciones, las profesiones, el
trabajo y la produccin) como a sus implicaciones, reconocidas o no, en
el psiquismo de las personas y en las relaciones de la vida social.
Es precisamente la opacidad de esta prctica la que invita a su

comprensin desde una perspectiva terico-metodolgica con apertura
hacia lo cotidiano, una suerte de saber de orden interpretativo.
La premisa fundamental del presente trabajo es conformar un marco

interpretativo de esta prctica, especficamente en lo referente a sus
procesos de realidad escolar.
En ese sentido, el trabajo es resultado del contacto con diferentes niveles

del sistema educativo mexicano y la cotidianidad en ellos presente.
Aunque se enfatizan algunos ejemplos referidos a ciertos niveles del
sistema educativo, esto no significa que no sean extensivos a otros
espacios de concrecin de esta prctica. En realidad se recuperan
alrededor de 16 aos de experiencia en el campo, aunque no desde una
visin meramente empirista, sino interpretativa, al amparo de referentes
propios de la cultura pedaggica, y el encuentro y comunicacin con
actores de este campo partcipes en diferentes espacios de formacin de
orientadores. Ello hace posible recoger experiencias diversas que pueden
agruparse en tres ejes de reflexin:
1) La precariedad discursiva en torno a la especificidad de la Orientacin

Educativa, donde se subraya que las concepciones prevalecientes en la
cotidianidad de la OE se encuadran en una prctica predominantemente
irreflexiva y acrtica.
16
Revista Interinstitucional
2) Las discrepancias de un quehacer, donde se exploran diversas expresiones

de los contrasentidos en que se incurre cuando se desarrolla la OE en la
cotidianidad de los procesos ulicos; y
3) Hacia una reconstruccin de la praxis orientadora, que consiste en una

propuesta de interpretacin y construccin de la OE como intervencin
pedaggica apuntalada hacia la formacin tica de los sujetos.
PRECARIEDAD DISCURSIVA EN TORNO A LAS

ESPECIFICIDADES DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA
En 1976 la UNESCO emiti una valoracin acerca de las concepciones de

orientacin prevalecientes en Amrica Latina, sealando que este campo
era dominado por un reduccionismo de corte psicologista y utilitario, que
derivaba en el predominio de la orientacin vocacional. Para este
organismo educativo se haca necesario transitar de esta concepcin
hacia una perspectiva de mayor amplitud, donde adems de la tradicional
atencin al fracaso escolar y la eleccin de carrera, tuviera cabida el
desarrollo integral de la persona; es decir, se sugiri un cambio de
perspectiva, la Orientacin Educativa. A raz de ello, Julio Gonzlez
Tejeda propone la idea de una Orientacin Educativa Integral,
conformada por reas de atencin que van de la orientacin personal a la
orientacin poltica de los estudiantes del nivel medio superior.
La ya desaparecida Direccin General de Educacin Media Superior

(DGEMS) de la SEP retoma la propuesta de Tejeda y promueve la
construccin de un Marco Terico de la Orientacin Educativa en Mxico.
Al ser la DGEMS, en un contexto an no descentralizado (1978-86), la
dependencia encargada de establecer los planes, programas y
lineamientos acadmicos del bachillerato nacional incorporado a la SEP,
se implanta la idea de Orientacin Educativa, que, apuntalada hacia 1984
y coincidente con la creacin del Sistema Nacional de Orientacin
Educativa, se consolida en 1986 con la atencin de cinco mbitos terica
y metodolgicamente articulados (socioeconmico, personal, escolar,
profesional y vocacional), planteando que:
Estas reas o aspectos de trabajo, poseen una estructura lgica que

se diferencia de la manera en que eran propuestos en 1968 por Julio
Gonzlez Tejeda. Es conveniente sealar los argumentos que
17
Tiempo de educar
sustentan esta diferenciacin entre la perspectiva de la Orientacin
Educativa Integral (Tejeda) y la Orientacin Educativa (DGEMS): En
primer trmino, las condiciones de aplicacin del esquema de
Tejeda han cambiado, el pas [...] atraves por una serie de
situaciones problemticas que lo alejaron de una visin integral y
privilegiaron lo vocacional de la orientacin. En segundo trmino, se
observ que la separacin de los problemas de la orientacin en
varios aspectos corre el riesgo de parcializar las soluciones o
explicaciones de los mismos. Se consider que todo acto calificado
como educativo tiene que ser entendido como integral ya que los
problemas de los sujetos no se hallan aislados, en distintos
casilleros, sino ms o menos asociados an siendo de distinto
tipo por lo cual deben ser abordados en forma coordinada e
integral, aun cuando el orientador principie por uno de ellos, sea el
ms grave o el que prefiera (o pueda) exponer el alumno (Meneses,
1997: 95) 1
Con la finalidad de acceder a elementos ms definidos de la propuesta de

la DGEMS, en 1986 se desarroll la VI Reunin Nacional de Orientacin
Educativa, que, a diferencia de todas las reuniones nacionales previas,
trabaj a puerta cerrada y con la presencia de importantes especialistas
en la construccin del Marco Terico de la Orientacin Educativa en
Mxico, presidida por el Dr. Jaime Castrejn Diez. Sin embargo, no se
arrib a conclusiones trascendentes y el objetivo no se cumpli.
Dos aos despus, con un presupuesto menor pero con una organizacin
ms definida, se llev a cabo el 1er. Foro Regional de Orientacin Educativa,
donde el problema de la construccin terica de la OE fue abordado por
el maestro Carlos Zarzar Charur, quien seal la enorme dificultad que
supone el intento de definir a la OE (cfr. Zarzar, 1990).
Aqu es donde inician las relaciones entre la OE y sus procesos ulicos,

toda vez que, de acuerdo con Zarzar, para lograr un acercamiento
comprensivo de la Orientacin Educativa hay que partir de lo que los
orientadores realizan cotidianamente. Zarzar se pregunta qu hace un
orientador? y responde, en trminos sucintos, que es posible establecer
una tipologa de la prctica por ellos desarrollada, a partir de diferenciar
cuatro formas de accin, que son al mismo tiempo niveles de la
1
El entrecomillado final de la cita corresponde a Herrera y Montes, 1979: 17.
18
conciencia ante la prctica: 1) el sentido comn, 2) la tcnica, 3) la teora

y 4) la poltica.
Aunque cada uno de los niveles de la prctica acotados por Zarzar Charur
tiene su propia inmediatez cotidiana, el sentido comn resulta ser el ms
propicio para las contradicciones, ya que el ser constitutivo de la
cotidianidad comparte los rasgos de la misma. Recordemos que para
Agnes Heller la vida cotidiana es el conjunto de actividades que
caracterizan la reproduccin de los hombres particulares, los cuales, a su
vez, crean la posibilidad de la reproduccin social. (Heller, 1991: 21).
Empero, el proceso de reproduccin slo puede ser pensado de cara a
reconocer que la cotidianidad supone continuidad, inmediatez,
mediacin hacia lo no cotidiano, enmarcada por su historicidad.
En el presente trabajo se coincide con la idea de que las concepciones de

la realidad inciden directamente en las representaciones que los sujetos
construyen de su prctica. No se soslaya, sin embargo, que cada sujeto
particular tiene su propia subjetividad que se da en un contexto
compartido con otros actores sociales.
Aunque el siguiente apartado explorar algunas expresiones del sentido

comn que prevalece en la praxis de la OE, en este momento es posible
sealar que la precariedad del discurso de la OE encuentra un buen caldo
de cultivo en la realidad cotidiana escolar compartida por orientadores,
orientandos y dems miembros de la comunidad educativa. Resulta
significativo el hecho de que el caso especfico de la OE est marcado por
una paradoja en la que acciones tradicionales sean capaces de convivir
con un imaginario que exalta lo innovador.
Lo anterior es resultado de la ausencia de criticidad y de actitud teortica

ante la prctica. Si bien se coincide con Agnes Heller en que la actitud
pragmtica, ms que un defecto de los sujetos que no pueden, ni
tienen por qu estar en actitud teortica todo el tiempo, es propia del
horizonte cotidiano de la vida, tambin es cierto que el ejercicio de la
Orientacin Educativa exige una competencia cultural especializada que
va ms all del pragmatismo, en virtud de que se trata de una prctica
profesional que supone el dominio de saberes, actitudes y habilidades.
19
Tiempo de educar
Precisamente, en otro trabajo he intentado caracterizar a la OE como:
[...] una prctica sociohistrica que contribuye a la formacin, en el

sentido de constitucin, de los sujetos sociales. Ahora bien, hay que
decir que an la O.E. no ha alcanzado una corporeidad discursiva
slida, pues siempre ha ocupado un lugar secundario en lo que toca
a los saberes existentes [...] Una caracterizacin que auxiliara para
comprender a la O.E. en su sentido histrico y formativo, dejara ver
cmo lo que se produce o se explcita en trminos o bajo la alusin
a la O.E. se ha centrado en torno a: a) La relacin del educando (y a
veces la comunidad educativa) con la institucin escolar, bajo la
perspectiva de su desenvolvimiento y adapta a sta (incluyendo los
mbitos del llamado fracaso escolar que irnicamente nunca se
interpreta como fracaso de la escuela; es decir, el rendimiento
muy pocas veces el aprendizaje y sus obstculos), la desercin, la
indisciplina, etc.[;] b) El proceso de toma de decisiones de los
sujetos de la educacin casi siempre escolarizada, con nfasis en
la identidad ocupacional o profesional[;] c) El papel de las
profesiones y de la actividad laboral, tanto en lo referido a la vida
social (bajo anlisis provenientes del funcionalismo o del conflicto)
como a las aplicaciones de stas en los sujetos (aunque muy pocos
acerca de la realidad psquica profunda)[;] d) Construcciones
diversas, tanto conceptuales como metodolgicas encaminadas a
asumir una autorreflexin de la O.E. En tal caso, poco frecuente, se
discute el problema de la construccin terica e histrica de lo que
la O.E. ha ido formulando como propio: su situacin epistemolgica,
las condiciones de posibilidad para hablar de un objeto de estudio o
de ms de uno, los entrecruzamientos de los profesionales de la
O.E.[...]. (Meneses, 1997: 38-40)2
Todos y cada uno de los mbitos anteriores, sobre los que versan las
preocupaciones de la OE, aparecen en la cotidianidad expresados en
2
En el espacio recortado por el parntesis se dice: En casos extremos, [la O.E.] ha sido sustituida
desde disciplinas o cuerpos de conocimiento de mayor claridad y definicin, no obstante la
preocupacin de algunas posiciones que se esfuerzan por dotarla de cientificidad, o en el peor de
los casos, convertida, bajo la aplicacin de los parmetros de la ciencia positiva, en una ciencia
ms. Tambin existen trabajos que dejan muy claro el carcter eminentemente tcnico que desde
su institucionalizacin ha tenido la O.E. carcter tecnocrtico, diran algunos, que se acompaa del
sostenimiento ideolgico relacionado con la vocacin, desde referentes epistemolgicos muy
propios del medioevo, pero sospechosos para los tiempos actuales en que la racionalizacin es la
msica de fondo para la poca.
20
formas dismiles, enredadas, sobrepuestas y contrapuestas; expresados

con indiferencia, en silencio o en actitudes sintomticas. De esta manera
la precariedad se agrava, pues aun cuando nunca ser ni posible ni
deseable la univocidad en los saberes, por va de los hechos se conforma
una suerte de Babel, donde lo que priva no es la pluralidad sino la
confusin derivada de la escasa interlocucin entre los generadores de
discurso, siendo lo ms preocupante la falta de rigor argumentativo.
La escasa produccin de investigaciones y de trabajo conceptual3 deriva

en una suerte de incomprensin ante el discurso y la prctica de la OE, de
tal modo que sta se ve sometida a un eterno retorno:
En 1976 haba esfuerzos aislados que buscaban dar fundamentacin a la

OE; en 1986 se volvi a plantear cierta urgencia al respecto; en el 1999, y
en pleno auge neoliberal, se sigui buscando lo mismo pero como si no
hubiera historia, como si no hubieran pasado casi quince aos desde el
ltimo intento. Cmo se traduce esta precariedad en la prctica? Qu
aplicaciones tiene? En un escenario donde todo tiende a la integracin
en discursos que ya no requieren sustento sino eficiencia, no ser
extrao que un da se d por desierta la necesidad conceptual y
pedaggica de este quehacer, en una suerte de regresin al vaco. Los
siguientes apartados intentan dar algunas respuestas tentativas en torno
a las formas que asume la OE de cara a los procesos ulicos, ledos como
expresin de su cotidianidad.
3
Una visin ms amplia de la cantidad y calidad de la produccin de investigaciones puede
consultarse en el trabajo de Nava (1993), o Muoz (1992). Ambos son suficientes para tener una
panormica de la precariedad de la construccin del discurso conceptual de la OE.
21
Tiempo de educar
DISCREPANCIAS DE UN QUEHACER
En el captulo Los afanes cotidianos de la obra La vida en las aulas,

Phillip W. Jackson, el autor, profundiza respecto a la forma en que se
entretejen las dimensiones de la cotidianidad escolar, entre ellas la
temporal (que tiene que ver con la direccionalidad y la duracin), la
subjetiva (que articula el sentido que los sujetos otorgan a los
acontecimientos), y la espacial o ambiental (que se refiere a las relaciones
entre sujetos y objetos y su ordenacin en un contexto especfico)
(Jackson, 1996).4 Segn Jackson:
Para apreciar el significado de los hechos triviales del aula es

necesario considerar la frecuencia de su aparicin, la uniformidad
del entorno escolar y la obligatoriedad de la asistencia diaria. [...]
Cada uno de estos tres hechos, aunque aparentemente obvio,
merece una cierta reflexin porque contribuye a que comprendamos
la forma en que los alumnos sienten su experiencia escolar y la
abordan. (Idem: 45).
A continuacin se intenta una descripcin fenomenolgica de la

experiencia ulica de la prctica de la OE tomando como base las
dimensiones sugeridas por Jackson. La intencin es mostrar los
desencuentros entre el hacer y el decir; es decir, las discrepancias de este
quehacer; aclarando que no se alcanza a ser lo exhaustivo que una
descripcin de esta naturaleza exige, pero que tampoco invalida las
consideraciones aqu formuladas, si bien son generales y aluden, sobre
todo, al caso particular de la educacin media superior, aunque sin dejar
de plantear algunas coincidencias con otros mbitos del Sistema
Educativo Nacional.
La aclaracin a propsito de la generalidad es ms que pertinente, en

tanto no puede pensarse que toda cotidianidad sea similar. La aparicin
de la vida cotidiana como objeto de estudio derrib muchas certezas de
las ciencias sociales, dado que nuevas investigaciones y estudios de
problemticas singulares pusieron a prueba muchas de las teoras
generales.
4
Jackson habla en realidad de permanencia, uniformidad ambiental y obligatoriedad de la
asistencia. Deliberada y metodolgicamente se ha sintetizado aqu en tres dimensiones de la
cotidianidad.
22
La cotidianidad es un complejo de particularidades labernticas

difcilmente repetibles, aunque con tendencias vinculadas a las
tradiciones de los contextos donde se desarrolla. En ese sentido, es de
enorme importancia destacar el debate que Henry Giroux ha sostenido
con los enfoques acerca de las relaciones entre la cotidianidad escolar y
la dimensin oculta del currculum, sobre todo para guardar una distancia
pertinente con el halo conservador que subyace en las tendencias que
sobre el estudio de esta problemtica l reconoce como tradicionales,
liberales y radicales (cfr. Giroux, 1999).
A juicio de Giroux, la importancia de los enfoques tradicionales fue el

haber formalizado el estudio del currculum oculto y, a partir de all,
reconocer la existencia de una pedagoga invisible que ejerce un enorme
poder sobre los sujetos de la educacin. El problema, segn Giroux, es
que los representantes de este enfoque Jackson entre ellos no
conciben que la dimensin latente de la realidad curricular es algo ms
que el simple complemento de la dimensin formal del sistema curricular
que se sigue en toda institucin escolar, por consiguiente, para Jackson el
llamado currculum oculto tiene que ser visto como una estrategia que
debe ser aprovechada para fortalecer la funcin social de la escuela como
conservadora de la tradicin cultural que, en ese sentido, no es
cuestionada.
Los enfoques liberales, por su parte, destacan la importancia de las

relaciones sociolingsticas que una comunidad es capaz de construir en
los procesos que le confieren identidad. Sin embargo, segn Giroux,
tambin dejan intacta la problematizacin del aula o la escuela como
espacio poltico.
Del mismo modo, al ceirse a visiones economicistas y reproductivistas,

las perspectivas radicales sobre el currculum oculto y la cotidianidad
escolar, descuidan la dimensin comunicativa que se procuran los sujetos
de una comunidad. Por ello, tienden a lecturas mecanicistas y cerradas
del espacio escolar, quedando imposibilitadas para mostrar sensibilidad
frente a los procesos de resistencia desplegados por los sujetos de la
escuela.
23
Tiempo de educar
Sin descuidar las observaciones anteriores, retornemos a algunos ejes de
aprehensin sobre la cotidianidad de la OE en las instituciones escolares:
A) LA DIMENSIN TEMPORAL EN EL HORIZONTE

DE LA PRCTICA COTIDIANA DE LA OE
En el caso de la OE, la reflexin sobre el tiempo es de capital

importancia, ya que toda orientacin se desarrolla de cara a una
temporalidad. La orientacin se ejerce a partir de un sentido de realidad
que se desplaza en el tiempo. Sin el reconocimiento de la temporalidad
no puede haber conciencia de todo lo que orientar implica. Sin embargo,
el tiempo que la cotidianidad mira es un tiempo de un menor y ms
inmediato alcance; el tiempo que la cotidianidad escolar ve es el de su
ambiente, y el que se hace normar en planes y programas de estudio.
La situacin anterior est ligada con una vieja discusin acerca de si ha de

considerar a la OE como una actividad curricular o como un servicio
cocurricular. Cada una de estas modalidades puede tener ventajas y
desventajas, pero al parecer han obedecido ms a las polticas educativas
que a criterios tcnico-pedaggicos.
La resolucin que las instituciones particularmente las secundarias y

preparatorias instrumentan ante la necesidad de definir si se toma a la
OE como un departamento de atencin abierta o como una asignatura
obligatoria, es decisiva para las caractersticas concretas que tome este
quehacer.
En el primer caso (como servicio), la OE acta con una autonoma relativa

ante las particularidades del currculum; esto es, depende ms de la
lgica seguida en la organizacin acadmico-administrativa sobre todo
de esta ltima, que del recorte cultural basado en conocimientos
considerados como los contenidos que supone todo plan de estudios. En
otras palabras, depende ms de actividades y operaciones encaminadas a
la toma de decisiones de una organizacin acadmica, que de saberes
conceptuales.5
5
En el Estado de Mxico, por ejemplo, es posible encontrar escuelas que desarrollan una
modalidad u otra, y hasta algunas que satisfactoriamente desarrollan ambas. La realidad de uno y
24
En el segundo caso, cuando la OE se dosifica como asignatura de un plan

de estudios y se desarrolla a partir de un programa escolar, requiere la
inclusin de contenidos encaminados al logro de aprendizajes
especficos.
El tiempo dedicado a la atencin de los estudiantes es diferente en

ambos casos. Mientras en el primero puede ser fugaz o extenso,
dependiendo de las necesidades que el orientador o la autoridad
consideren que requieren ser cubiertas; en el segundo es obligatorio y
con una mayor tendencia a la monotona, lo que le exige delinear
ambientes ms atractivos que, desafortunadamente, mucho se simulan
pero muy pocas veces se cumplen.
Cuando, como en el caso de la educacin secundaria, la OE se desarrolla

como una asignatura de carcter obligatorio, su temporalidad aparece
condicionada a la necesidad de dosificacin marcada por los aos de
estudio que este nivel educativo exige.
La mayora de las veces, los programas escolares se construyen bajo una

lgica general que va de lo que se supone sencillo a aquello a lo que se le
adjudica complejidad. A veces la situacin es menos feliz, puesto que lo
que sirve como pauta organizadora del tiempo no es un programa sino
un manual.
Vale sealar que algunas veces las concepciones didcticas asumidas son
muy extraas y un manual puede, al mismo tiempo en que se concibe
como gua para el servicio de OE, estar constituido por programas para
cada grado escolar de la asignatura. Tal es el caso de la versin de 1991
del Manual para el servicio de Orientacin Educativa en las escuelas secundarias
del Departamento de Educacin Secundaria del Estado de Mxico.
(Subdireccin de Educacin Bsica, 1991).
otro caso cambia definitivamente. As, la Universidad Autnoma Chapingo, por ejemplo, opera con
una atencin mixta, diferenciando el tipo de atencin o intervencin de los estudiantes de su
preparatoria con los de sus ingenieras, discriminando entre la orientacin y la atencin de las
causas de desercin. Las preparatorias estatales, las regionales, las incorporadas a la UAEM y las
particulares tienen diferencias que tambin tendran que estudiarse con mayor amplitud.
25
Tiempo de educar
Una rpida revisin del documento da pie no slo para: 1) marcar sus
discrepancias en lo que a concepcin de la OE y su ejercicio se refiere,
adems, de: 2) explorar los contrasentidos en la temporalidad que
instrumenta en el saln de clases.
En su estructura general, el documento es mucho ms que un manual en

la acepcin comn que tiene esta palabra. Se trata ms bien de un
documento rector de los procedimientos que esta prctica requiere para
su desarrollo. Realiza una caracterizacin de la educacin secundaria en
el sistema educativo, sienta las bases sobre la OE como servicio en la
escuela secundaria, marca el perfil tcnico del orientador, da pie a los
programas de OE en los tres grados de educacin secundaria y cierra
estableciendo las pautas para la evaluacin del servicio.
En lo referente a la OE como servicio de la escuela secundaria, el

documento apunta situaciones relevantes como la siguiente, que dan una
idea del esfuerzo y tiempo de trabajo del profesional de la orientacin:
Dentro de la estructura organizativa de las escuelas secundarias del

sistema educativo estatal cada orientador atiende dos grupos, con
un nmero aproximado de 100 alumnos... (Ibid: 13)
Segn los autores del texto, lo anterior permite una atencin satisfactoria
y de calidad de los orientadores a los alumnos. Esto sorprende puesto
que est considerando que cien estudiantes son pocos para el esfuerzo
de un orientador, sin embargo, subestima la complejidad del tipo de
problemticas que tienen cabida dentro de la OE, adems de mostrarse
indiferente ante el irrisorio tiempo del que se dispone para un
acercamiento personalizado entre los estudiantes y el orientador,
mxime si el mismo manual que a propsito de la OE dice a la letra:
Su objetivo es lograr conciencia en el orientado sobre su propia

situacin o posicin en un contexto determinado, conciencia que le
permita tener la capacidad de elegir la direccin correcta para su
avance. Para lograr lo anterior, se hace necesario el conocimiento de
las caractersticas personales del orientado [sic] en cuanto a
intereses, necesidades, y potencialidades, as tambin las
potencialidades del contexto para armonizar lo mejor posible al
individuo con las demandas de su entorno social... (Ibid: 14)
26
Se podran seguir enumerando discrepancias alrededor de este rubro,

puesto que el manual insiste en que los problemas que debern ser
atendidos por el orientador son de tal complejidad que no pueden
resolverse esperanzados en una sola accin del mismo. Se plantea
entonces la necesidad de atender diversos campos que, al tiempo en que
intentan delimitar mbitos de accin, dibujan una concepcin de OE. As,
quedan establecidas cinco reas para el servicio, que van de la referida al
estudio a la que se relaciona con la salud, pasando por la escolar, la
vocacional y la social; quedando un tanto difusa, o subsumida en lo
vocacional, la dimensin de lo personal.
El tiempo que dispone el orientador para el cumplimiento de sus metas y

la atencin de las reas y los grupos de estudiantes tambin es normado
por el manual. Lo hace a partir de una supuesta flexibilidad:
El orientador a partir de su programacin y de acuerdo con las

necesidades institucionales, tiene libertad para fijar los tiempos: lo
importante es que considere sus recursos, promueva el inters de
todos los elementos de la comunidad para que participen con
entusiasmo y se alcancen las metas propuestas. El orientador
dispondr de dos horas semanales dentro de sus horarios regulares
de clase para realizar las actividades programadas. Respecto a las
horas libres, por falta de asistencia de los profesores, el orientador
utilizar este tiempo para realizar actividades que apoyen al
programa de orientacin. (Ibid: 20)
Despus viene el desglose de ms de cuarenta acciones que son

responsabilidad del orientador, en proporcin de ocho acciones por cada
una de las cinco reas de atencin. La naturaleza de cada una de esas
acciones pone en tela de juicio tanto la pretendida libertad del orientador
como la viabilidad de sus metas.
El asunto de la ausencia de reflexin ante la temporalidad cotidiana de la

OE no termina aqu, los programas para los tres grados de la educacin
secundaria dan una prueba ms del mismo. Ms que programas son
inventarios de actividades acompaados por un cronograma y
lineamientos para darles operatividad. Al estar constituidos de esta
manera, no hay contenidos concretos, slo acciones a desarrollar, cada
una de las cuales est condicionada a un tiempo especfico, aunque muy
27
Tiempo de educar
abierto. La cantidad de actividades inventariadas es descomunal,
simplemente para el primer grado se enlistan ms de ochenta acciones,
donde a pesar de que varias de ellas estn en funcin de que los
orientadores se coordinen con otros profesores o integrantes de la
comunidad, son desbordantes para la atencin de los cien alumnos
promedio con los que trabaja.
Ser, desde luego, una constante preocupacin que el tiempo pueda

rendir, aunque tambin un valioso resquicio para justificar la no
realizacin de acciones trascendentes y el apresuramiento con que otras
se atiendan. En el saln de clases, el tiempo transcurre en veloz carrera,
que propicia una actitud de incomprensin para con las intenciones y el
sentido de la intervencin orientadora. La sesin nunca alcanza a ser
ntida en su desplazamiento temporal porque, adems, el ambiente se
toma desorganizado, puesto que poca relevancia parecen adjudicarle los
sujetos a esta singular prctica, menos aun cuando lo que hace es
disciplinar a travs del empleo de dispositivos que prometen subrayar la
centralidad del estudiante en el proceso de formacin, pero que se ven
en verdaderos aprietos para cumplirlo.
B) SOBRE LA DIMENSIN SUBJETIVA DE LA

PRCTICA COTIDIANA DE LA OE
En trminos generales, lo que, parodiando una cancin, podra llamarse

Un da en la vida escolar (de un orientador), podra describirse
fenomenolgica y sintticamente ms o menos as:
Primeramente tiene que participar en una reunin en la que es

cuestionado, poniendo bajo sospecha qu hace en la escuela y
recibiendo recomendaciones acerca de la necesidad de que tanto los
estudiantes que infringen las normas, como los que adeudan el pago
de su colegiatura y/o tienen bajo rendimiento, puedan ser
conminados a sensibilizarse de la importancia que tiene actuar de
acuerdo con las expectativas que de ellos se tenan; adems, se le
recuerda que debe estar al da en el manejo de los expedientes de
calificaciones y de las estimaciones psicomtricas que en el
cronograma fueron planeadas con oportunidad. Terminada la junta,
atraviesa el patio donde algunos alumnos bromean con l. Llega a la
puerta del aula y es recibido con una clsica pregunta formulada por
la tpica pareja de estudiantes risueos:
28
- A poco va a dar clase?
Cuando el orientador responde que s, los chicos vuelven a tomar la

palabra para decir en tono casi suplicante:
- No, no d clase!.
Sin remedio, el rostro del orientador es ocupado por un gesto que

oscila entre la resignacin y la molestia, entre la seriedad y la
cortesa, entre la sonrisa y el asombro. Sin embargo, logra
interpretar que slo se trata de una broma que los jvenes se
permiten como catarsis, como vlvula de escape ante la larga
jornada de disciplina y trabajo que les ha tocado vivir, y hasta
disfruta del hecho de ser mirado con simpata (s, desde luego, no
olvida que alguna colega le platic que escuch a algunos
estudiantes decir, sin mayor empacho, que todas las orientadoras
son unas brujas. Claro, l piensa que en ocasiones tal juicio puede
ser justificado, pues entiende que no todos los orientadores valoran
igual la importancia de una interaccin respetuosa con los
estudiantes. Es ms, sabe que a menudo deben parar el alto a
quienes se resisten a las disposiciones. Bueno, aunque se da cuenta
que a veces stas son excesivas, como lo son tambin esos
orientadores que se regodean ejerciendo el autoritarismo, porque
de que los hay, los hay).
La mayora de los estudiosos de las expectativas y del sentido que los

sujetos le dan a la OE, coinciden en que predomina la subestimacin de
la misma, no slo por parte de los propios orientadores, sino tambin de
algunas autoridades, los otros profesores y, lo que es peor, hasta la
mayora de los estudiantes. Tan es as que se ha convertido en parte del
folklore popular el llamarles desorientadores en lugar de orientadores.
Gmez Ruiz, por ejemplo, afirma que los inconexos antecedentes de la

OE han ido generando concepciones en torno a lo qu es y puede ser la
Orientacin en los centros, as como falsas expectativas y una errnea
visin que se percibe en la misma formulacin de las demandas: tanto las
que hacen los profesores/as (ver qu le pasa a este chico, darle algn apoyo,
tranquilizarle un poco para que no revuelva tanto en clase...) como los mismos
padres de alumnos/as (acostumbrados, por decirlo de algn modo, a
tener a un profesional a su servicio que imparta tcnicas de estudio, y
29
Tiempo de educar
charlas por aqu y por all, y aplique pruebas psicotcnicas, y averige la
supuesta vocacin de su hijo o hija, etc.). De cualquier modo, el
profesorado que ha vivido estas experiencias, se muestra bastante
escptico con eso de la orientacin, si bien puede llegar a reconocer que
le ha servido en algunos casos para liberarse de ms de una pesadilla: si
el supuesto especialista no lo resuelve, no lo voy a resolver yo en mi aula, con
todos los alumnos que tengo (Gmez, 1995: 240).
En su anlisis, la mencionada autora habla de la actitud cotidiana que

inspira la OE y sus profesionales a la comunidad a travs de cinco bien
logradas imgenes:
1) echar balones fuera, que significa que alivian la carga de trabajo del
profesor al liberarlo de molestias; 2) escepticismo tolerante, mientras
los orientadores no interfieran en el trabajo del docente no
representan problema; 3)aceptacin positiva, disposicin a colaborar
con los esfuerzos del orientador; 4) agravio comparativo, considerar
injusto que sin dar clases con contenidos cientficos, se les pague a
los orientadores, presumir que la docencia obligatoria del plan tiene
ms valor y representa ms esfuerzo; y 5) intrusos incordiantes,
considerarlos un estorbo que toma peor de lo que ya estaba al
ambiente escolar lo que faltaba! (Ibid.).
Similar testimonio ofrece Miguel ngel Santos Guerra, quien habla de un

conflicto de competencias articulado a la complejidad funcional de la
naturaleza de la OE, al decir del autor:
La tarea de orientar es difcil de llevar a cabo respecto a quienes,

quiz, no desean ser orientados o piensan que no lo necesitan. El
ser profesor parece indicar que se es un profesional de la enseanza
pero no del aprendizaje. El que esa orientacin provenga de un
colega que, adems, no tiene encargada docencia como las de los
dems, es todava ms complejo. An disponiendo de habilidades y
estrategias para ejercitar hay que depurar la calidad de la demanda:
los profesores solicitan, a veces, ayudas que no sera razonable
atender. Si demandan recetarlos para la evaluacin, si piden que el
orientador les supla las horas de tutora, si desean que piensen por
ellos, que asuma sus responsabilidades, no debera ser atendida esa
solicitud. El problema es ms importante cuando existe apata,
30
indiferencia o desmotivacin. Cmo ayudar a quien no desea

recibir ayuda? (Santos, 1995: 269)
Aunado a lo anterior, el mismo autor alude al problema de las falsas

expectativas que la comunidad educativa tiene para con la orientacin:
... existen expectativas, formuladas con ms o menos precisin, pero

que estn condicionando la intervencin de los profesionales:
Pensar que el orientador es quien va a resolver los problemas

que existen, sobre todo en lo que concierne a los alumnos
problemticos, difciles o desmotivados.
El profesor considera que no es l el cliente del profesional, sino

el alumno. Por eso, cuando le pide que atienda a un alumno, no
considera lgico que vaya el orientador a observar la dinmica
del aula. Lo que ha de hacer el orientador es conseguir el
diagnstico y realizar una intervencin teraputica que devuelva
al aula recuperado al alumno [...]
Otro tipo de falsa expectativa es pensar que el orientador no

tiene proyecto propio y que est en su despacho en una
disponibilidad completa respecto a lo que le pidan. Si el Director
necesita un informe, bastar con que se lo demande, si un
profesor le enva a un alumno problemtico [sic] inmediatamente
lo podr recibir, si un padre necesita una ayuda especfica para
un hijo, sin dilacin ser atendido. Esta consulta abierta a las
demandas aisladas puede constituir una distorsin de un
planteamiento elaborado, integrado, equilibrado y coherente.
Algunas experiencias de etapas anteriores pueden hacer cuajar

expectativas desenfocadas: que el orientador sea un aplicador de
pruebas. Pruebas de inteligencia, de actitudes, de personalidad...
Esta prctica, que constituy hace aos el quehacer del
Departamento y que se ha desarrollado con exclusividad, no
tiene incidencia en la construccin del proyecto. Adems tiene
unos efectos etiquetadores deplorables. Los interesados y las
familias piensan que esas etiquetas son incontestables, mgicas,
aunque por tantos motivos resulten discutibles (componentes
culturales de las pruebas, baremos desfasados, lenguaje ambiguo,
mala interpretacin de las consignas, vivencia subjetiva del
31
Tiempo de educar
tiempo de realizacin, presiones ambientales, temores
personales, falta de concentracin, errores de correccin, errores de
interpretacin, evolucin del individuo). (Ibid.: 273-274)6
En esta extensa cita hay otros motivos para identificar ms de las

discrepancias que vive la OE en nuestro contexto, ya que las ideas de
Santos estn ubicadas en la realidad europea y hablan de departamentos
bien constituidos, miran con menosprecio a la psicometra y se oponen a
tareas como las de suplir a los profesores faltantes, situaciones ms bien
comunes en nuestra realidad; pero que si bien son comprensibles, no
tienen por qu ser justificables.
En esos trminos, Bernardo Muoz Rivehrol es tanto o ms preciso

cuando al realizar un interesante inventario sobre los problemas de la OE
en Amrica Latina, destaca algunas de las representaciones, sentidos y
contrasentidos que se le otorgan a sta en nuestros pases:
Todava en los pases latinoamericanos se resiente el pragmatismo y

el instrumentalismo de la prctica orientadora, donde sta ms bien,
es concebida y ejercida como tecnologa. Concebida de esta forma
la orientacin educativa, particularmente la de cuo vocacional, ya
se encuentra perfectamente acabada quedando solamente su
aplicacin. Bajo esta apreciacin, la orientacin no requiere ser
reflexionada, ni cuestionada, mucho menos construida. (Muoz,
1997: 10)
Ahora bien, en relacin con las condiciones en que se lleva a cabo el

servicio, Rivehrol apunta que se presenta el interesante fenmeno de:
[...] incremento de la falta de credibilidad en los servicios de O.E. Un

hecho que est afectando negativamente la credibilidad y el inters
de los alumnos en la oferta de los servicios de orientacin educativa
est relacionado con los cambios que se estn presentando en el
sistema educativo, a partir del proceso de modernizacin educativa
y en relacin a la problemtica matricular que se presenta en el nivel
medio superior y superior. (Ibid.: 16)
6
El autor tambin menciona como falsas expectativas ya las acotadas por Ruiz acerca de quienes
consideran que el trabajo de los orientadores no sirve para nada o es un obstculo para el
desarrollo de otras tareas acadmicas, desde luego ms relevantes. Se subraya la idea de presiones
ambientales por su relacin con el inciso siguiente.
32
Slo cuando el orientador empata sus esquemas conceptuales con las

expectativas de los jvenes, e intenta que exista un intercambio ldico y
respetuoso con las inquietudes propias de los sujetos con los que
interacta, a partir de puentes comunicativos que favorecen la
identificacin, hay posibilidades de un trabajo ms all del
disciplinamiento. Esto es lo ms difcil de alcanzar pues para muchos
estudiantes la clase de orientacin o el espacio de atencin de sta sigue
representando una buena oportunidad de echar relajo, una prdida
total de tiempo, o el indeseable sitio donde la represin se permite.
Cuando no es as, es posible y se explica que para los estudiantes siempre
sea preferible huir; o, si no hay clase u orientador qu mejor!
Es fundamental reconocer la mutua implicacin que hay entre orden

espacio-temporal (ambiente) y las representaciones subjetivas como
instancias recprocamente constitutivas. El mundo en que vivimos, con
sus reglamentaciones, legalidades, espacios, rasgos fsicos y tendencias,
construye nuestro punto de vista, nuestra forma de vivirlo, pero tambin
viceversa.
C) LA DIMENSIN DEL AMBIENTE ORIENTADOR
Aproximarse a las peculiaridades del ambiente escolar vinculado a la

cotidianidad de la OE es complicado y ofrece apenas esbozos de lo que
en general depende del estilo del orientador-docente y los espacios e
importancia que cada institucin le otorgue a la misma. Ya en Democracia
y educacin, John Dewey planteaba que el educador requiere disear
ambientes educativos, toda vez que son stos altamente decisivos para el
proceso formativo de los participantes. Y aun cuando el concepto de
ambiente tiene sesgos fisicalistas y permiten el acceso al conductismo, es
de considerar que alude a la espacialidad, que es una constante de la
ordenacin que toda accin pedaggica supone. Si bien es cierto, se trata
de una espacialidad simblica, nunca hay que olvidar que el paisaje
tambin educa.7
Para la realidad que aqu se est examinando hay de entrada una cuestin
difcil de sortear: la OE no otorga calificaciones, ni como servicio ni como
asignatura. En ese sentido, algunos estudiosos del campo del currculum,
7
Cfr. Dewey, 1996, y Pedagoga del paisaje en Unamuno, 1997.
33
Tiempo de educar
como Alfredo Furln (1986) y el propio Phillip W. Jackson, han sealado
cmo uno de los componentes clave en la dimensin vivida del
currculum est en relacin directa no slo con los contenidos, en tanto
arbitrariedad cultural, sino con los dispositivos disciplinarios que el
imaginario de la evaluacin pone en acto. Es decir, en la actualidad, el
currculum despliega una ordenacin que se estructura a travs de poner
a la evaluacin como centro.
Para el caso especfico de la OE, tal situacin relaja en mucho la atencin

a su sentido, y gesta una fra ordenacin ambiental a la que, con
creatividad o con angustia, se intenta maquillar y volver clida a toda
costa. Ah! pero las formas en que a menudo se da un poder a la
presencia curricular de la OE son diversas y estn vinculadas con un
control de los sujetos que puede hasta llegar a ser amenazante, en tanto
que a veces el orientador goza de la facultad de tener en sus manos los
expedientes de los mismos y en coordinacin con el resto de la planta
docente revisa, subraya y advierte a cada alumno en qu situacin se
encuentra y hasta quin puede ser considerado un problema. Este poder
es uno de los que ms antipata, animadversin y hasta temor genera,
dificultando el ambiente de trabajo y convirtindose ms en un sntoma
del conflicto individuo-escuela, que en una pauta formativa.
De acuerdo con Muoz Rivehrol, se est presentando una continuidad en

las condiciones limtrofes de los servicios de orientacin, un desarrollo
incompleto y desigual:
No se vislumbran cambios en la organizacin de los servicios, es

difcil que se presente el financiamiento econmico que requieren
para modernizarse, y ofrecer el servicio de calidad esperado por la
comunidad. (Muoz: 17)
Cmo repercute esto en la cotidianidad? Basta con ver el espacio fsico

donde los orientadores atienden a los estudiantes o pueden guardan sus
herramientas de trabajo. El panorama es desigual. La falta de equidad en
la distribucin de las condiciones de trabajo afecta la prctica. Viene una
imagen al escenario: el orientador est queriendo tener privacidad para
trabajar situaciones delicadas o que exigen un ambiente de mayor
intimidad para lograr confianza. En gran escndalo, se ve interrumpido
34
porque comparte su espacio con los instrumentos musicales de la banda

de guerra del plantel y ahora los integrantes de la misma los requieren.
Las discrepancias se acentan, toda vez que el orientador se ve atrapado

en la encrucijada de un quehacer en el que pueden coincidir las pautas
formativas ms dismiles, desde cvicas hasta tecnocrticas y
productivistas. Nuevamente Muoz Rivehrol apunta que:
... comienza a presentarse tambin la contradiccin, entre los

principios y la filosofa educativa y social que valora la libertad de
elegir y el derecho a la autorrealizacin -entre otros preceptos
modernos importantes- con las demandas que en materia de
instruccin tecnolgica, ms que de educacin, los empleadores le
demandan a los gobiernos latinoamericanos. (Ibid.: 10)
Precisamente, el ambiente ulico a que da lugar la OE, est en relacin

directa con las funciones de coaccin y consenso que le han sido
histricamente asignadas como encargos, encargos que casi nunca
forman parte de la conciencia de los sujetos.
Por ejemplo, en la hegemona psicologista e instrumentalista que hay de

esta prctica, se llega a una candidez extrema cuando se piensa en que
basta con informar qu es el aprendizaje para que los estudiantes
aprendan mejor. Lo mismo ocurre con temas tales como: memoria,
nacionalismo, sexualidad, y los hoy tan en boga como trillados valores y plan
de vida. Como el orientador debe ver cmo consigue el consenso acerca
de la relevancia de estos contenidos, se angustia y esfuerza por hacer ver
que son de mucha relevancia, juega a salvar a quienes aparentemente no
dimensionan lo vital de estos asuntos. Con un best seller de superacin
personal en sus manos, se enfrenta a los grupos de muchachos y
muchachas que se muestran escpticos ante las falsas promesas de la
modernidad, o bien, calladamente, cifran sus anhelos en ellas
exacerbando sus fantasas.
sta es la parte decisiva del asunto: la actitud ante la OE depende en

mucho de la fe en el prestigio de las profesiones liberales y la resignacin
ante los horizontes ocupacionales. Aunque no se quiera, la crisis que se
vive en los pases del tercer mundo, las polticas de integracin al
mercado mundial, la globalizacin econmico-cultural, las presiones del
35
Tiempo de educar
Banco Mundial y los asomos de la llamada condicin posmoderna, han
afectado la vida cotidiana de la sociedad en su conjunto y,
particularmente, causan estragos en la confianza que goz el sistema
educativo por varias dcadas, al ser considerado como la garanta ms
efectiva de movilidad social.
De hecho, muchas de las viejas falacias de la educacin liberal han cado

en el descrdito. Ms an, numerosas capas de la poblacin se ven
enfrentadas a formas cada vez ms sofisticadas de exclusin de las
oportunidades de ascenso social y mejoramiento de la calidad de vida. La
unificacin del bachillerato deriv en la instrumentacin de un examen
nico, cuyos resultados se toman como el parmetro de la eficiencia del
trabajo del orientador: mientras ms egresados puedan ubicarse en las
opciones solicitadas, mejor ser su trabajo, lo que recuerda el viejo
aforismo utilitarista y meritocrtico sustentado por Frank Parsons de
colocar al mejor hombre en el mejor lugar o al hombre correcto en el lugar
correcto. Hoy da esta idea se ha tornado en una de las ms inquietantes
preocupaciones de los profesionales de la OE, pero en lugar de
comprender el peso del neoliberalismo en la educacin, intentan
satisfacer, aunque sin las mejores herramientas, las exigencias del
momento.
Volviendo a la dimensin temporal y a la subjetiva de la cotidianidad,

puede decirse sin riesgo de equivocacin, que al menos en lo que
respecta al nivel de educacin media superior, la relacin entre tiempo
dedicado a solventar el examen nico es directamente proporcional a la
angustia que genera.
Para no variar, hay dos rubros ms que, en trminos de arbitrariedad

cultural o ideologa,8 son un vehculo para la transformacin de la
educacin pblica en respuesta al inters privado: la cada vez ms
recurrente idea de crisis de valores, y el discurso sobre plan de vida que dan
lugar a una serie de acciones en las que se transmite una moral puritana
que puede coincidir en forma armnica con las pautas del
instrumentalismo productivista.
8
Recurdese que, segn Alvin Gouldner, la ideologa es la epistemologa de la vida cotidiana y, para
Agnes Heller, conlleva irreflexin.
36
Es tan cndida la actitud ante esta realidad y el convencimiento que ella

logra, que los orientadores han sustituido su consabido estar a la caza de
los nuevos tests propia de los aos ochenta, por la bsqueda de frmulas
que permitan auxiliar al estudiante en la construccin del plan de vida. En
cierta reunin de orientadores, algunos celebraban y se jactaban de que a
travs de un esquema de tan slo una cuartilla haban logrado al fin!
optimizar el plan de vida.
Hay una cotidiana reiteracin en la necesidad de que el estudiante arribe

a la planificacin de su existencia. Afortunadamente slo los ms
obedientes y acrticos estudiantes el mejor estudiante puede ser la
mejor vctima (Carrizales, 1989) caen en el engao del plan o proyecto
de vida. Como entre broma y broma la verdad se asoma, en los pasillos,
los estudiantes escpticos ejercen su resistencia haciendo mofa, aunque
slo por intuicin, del reduccionismo de la existencia en que la tcnica
conocida como plan de vida, incurre al ser una velada extensin del
modelo americano de vida (american way of life). Y no es que los
estudiantes tengan tan clara la cuestin, simplemente expresan lo
acendrado de nuestra identidad y nuestra cultura nacional, ms rica y
viva, ms festiva y burlesca que la empresarial, dominante en
Norteamrica.
Son tan relevantes ambas tpicas que merecen un anlisis ms detallado.

Aqu slo se desarrollarn algunas reflexiones en torno a las mismas,
poniendo nfasis en que la cotidianidad las entreteje. No es difcil inferir
que es la supuesta crisis de valores lo que dio pie a la bsqueda de salidas,
colocando entre stas al plan o proyecto de vida. La idea de crisis de valores
tiene que ver con las evidencias de una entropa social. Sin embargo,
prevalece la visin cuasirreligiosa de que la relacin con el mundo debe
ser armoniosa.
Empero, el tema de los valores y sus crisis hace surgir reflexiones

interesantes como la delineada por Latap, quien encabez la
construccin del programa sobre Formacin Cvica y tica en la escuela
secundaria, propuesta que desde hace ms de un ao reemplaza a la
asignatura de orientacin educativa. Desde el punto de vista de Latap,
37
Tiempo de educar
[...] la crisis del pas, es en ltima instancia, una crisis de valores. Los
acontecimientos han ido exhibiendo la falsedad de muchos valores
en que estaba fincada la convivencia mexicana y nos van obligando a
someterlos a reflexin. (Latap, 1996: 20)
Para el autor, la moral social de nuestro pas ha sido construida a partir

de un proceso en el que:
[...] las culpabilidades individuales solapadas, se van estructurando,

de abajo hacia arriba, en culpabilidades colectivas cada vez ms
annimas; as se llega, en la cumbre de la pirmide, a la inmoralidad
aceptada como norma por toda la nacin. Es la cultura de la
irresponsabilidad. El origen de este proceso es la falta de formacin
de la conciencia moral de cada persona. Todo ciudadano de este
pas convive con mltiples conductas irresponsables [...] Estas
innumerables experiencias constituyen ya el ambiente moral en que
nos movemos. Cabe, entonces, preguntamos qu ha hecho la
escuela; la respuesta es que, desde hace casi medio siglo, ha
renunciado a dar una verdadera formacin moral. (Idem.)
Latap reconoce que:
[...] no es fcil hablar de este tema. Se cree que se trata de

mojigateras, de imposicin autoritaria de mandamientos o de colar
la religin por la puerta trasera de la escuela laica. Nada ms falso.
Entiendo por educacin moral la bsqueda de la plenitud humana, la
introduccin del nio y del joven a esa zona que hay en el fondo de
todos nosotros donde surgen las preguntas del sentido de la vida y
se construyen las respuestas, siempre provisorias de una libertad
responsable. Educacin moral es conducir al alumno a enfrentarse
con su propia conciencia; hacerlo crecer hasta que pueda sobrellevar
solo la terrible carga de definir, con honestidad cabal, qu es el bien
y qu es el mal, y aclarar las razones de su conducta. (Idem.)
Desde luego, la propuesta de Latap no deja de ser interesante, aunque

no por ello menos controvertida. Surgen dudas acerca de la visin que se
tiene de la autoridad, del humanismo intrnseco a la perspectiva, de la
moral sin el reconocimiento de la tica. Desde luego la pregunta obligada
es si el orientador educativo y si la institucin escolar efectivamente
comparten esa perspectiva, o si por la presencia de la subjetividad
utilitarista y moralina, ms comn en el espacio escolar, no se incorpora
38
toda una modlica de los valores ms conservadores de la sociedad, a los

que, por circular en todas las esferas de la convivencia social, se les
termina por obedecer o dejar intactos de crtica.
El planteamiento de Latap parece no asumir que la incorporacin del

tema sobre los valores puede obedecer a la falta de condiciones para la
globalizacin de la cultura que es la preocupacin de los grupos de poder
para refuncionalizar a los individuos que descreen del proyecto social que
impulsan. Como dice Wuest,
[...] la era del vaco (Lipovetsky, 1993) de las mnadas que

coexisten sin perturbarse, del individualismo acendrado (que no
necesariamente es egosmo, como se ha querido ver), de la
exaltacin de lo personal sin que sea necesario un otro (u otros)
como testigo, contraparte, par; el tiempo de la despolitizacin, del
desencanto, la indiferencia o el escepticismo ante el quehacer
poltico; del respeto radical (en el sentido de indiferencia, o cuando
mucho light) a la existencia y a las necesidades y deseos del otro,
afectan, de una u otra forma, a distintos grupos sociales,
especialmente del capitalismo avanzado. Se seala tambin que
contiene fuertes componentes ideolgicos de derecha; se le vincula
estrechamente con el neoliberalismo y con el proyecto de
globalizacin. (Wuest, 1997: 35-36)
En realidad, la perspectiva sobre los valores se juega en los extremos del

debate entre quienes abogan por superar la modernidad y por los que
slo buscan remediar los lmites de la misma. A pesar de ser
fundamental, este debate no ha sido sostenido an por la Orientacin
Educativa (OE) ni por sus profesionales en forma suficiente. Muchos se
han quedado en la angustia de que ya nadie cree en la escuela y de que
habra que obligarlos a que lo hagan. La tica misma del orientador, por
consiguiente, est en entredicho.
Hasta dnde esto ha derivado en la subsuncin del discurso de la OE en

el ms amplio de la educacin moral? Podra convertirse en una real
formacin tica? La OE est muy ligada con el problema tico de la
definicin del sentido de la existencia. Es lo que la cotidianidad escolar
de las prcticas promueve? No a nuestro juicio.
39
Tiempo de educar
Sera importante la incorporacin de la temtica de los mundos de la vida
para que el tema del proyecto de vida se dimensionara en los horizontes
de una racionalidad abierta y comunicativa, no bajo las pautas de los
scouts o de los alcohlicos annimos que, curiosamente?, es similar a la
estructura de lo que las sectas protestantes llaman el plan de salvacin.
HACIA UNA RECONSTRUCCIN DE LA PRAXIS ORIENTADORA

Un acercamiento a la cotidianidad de la OE revela que conforma un
espacio de encuentro entre la institucin y los sujetos en un tiempo
especfico. Pero mientras las asignaturas de cualquier plan de estudios
justifican su existencia en la tcita arbitrariedad de un contenido, la OE lo
hace fundamentalmente sobre la base de los patrones de moralizacin y
disciplinamiento de los sujetos sociales.
Precisamente por ello, es importante pensar en una reconstruccin del

sentido de la praxis orientadora, justamente en razn de que se afilie a
una mirada pedaggica, de orden formativo y tico. Hablar de este
apuntalamiento a la praxis orientadora, establece la necesidad de una
mirada profesional especfica.
La nocin de profesionalizacin encierra numerosos problemas. No son

pocos los autores Gouldner entre ellos que le reconocen un sesgo
ideolgico encaminado al ejercicio de un poder de especializacin de
inteligencia tcnica. En todo caso, la idea de profesionalizacin que aqu
se esboza, recalca la importancia de la asimilacin de la cultura especfica
de la OE, que tiene en la cultura pedaggica un horizonte muy
promisorio de reflexin. De lo que se trata, es de ampliar los marcos
interpretativos de los sujetos de la OE, toda vez que se hacen necesarias
lecturas amplias de los procesos que condicionan el sentido de las
prcticas acadmicas, y la OE es una de ellas.
Dada la complejidad de la cotidianidad escolar, la sensibilidad de la OE

requiere abrirse a nuevos registros que no se circunscriban a la
racionalidad instrumental, ya que como seala Elisa Bertha Velzquez:
[...] el sujeto educativo cobra existencia en el binomio de educador y

alumno en el escenario del aula, y es ah donde se trenzan discursos
de uno y otro reeditando sentidos, comprensiones e
40
interpretaciones en el campo de la intertextualidad [...] los sujetos

de la educacin escuchamos palabras que envuelven significantes e
historias privadas que se socializan en la escena pblica cuando son
narradas, provocando as su interpretacin. Los sujetos de la
educacin concurren a las aulas para hablar y ser escuchados
esencialmente, sin olvidar las lecturas de la realidad que
particularmente hacen y que enlazan a las significaciones del
curriculum propuesto entrando en ese instante en un proceso de
apropiacin s y slo si sus significantes o marcas que habitan en sus
memorias se amalgaman con los discursos curriculares. En las aulas,
los sujetos de la educacin generan multisignificaciones, y slo ah,
en la diversidad de significados de sus textos-discurso, se puede
interpretar la genealoga de su formacin. (Velzquez, 1999: 103-
104)
El reconocimiento de la historicidad, de las relaciones de poder, de la

construccin de la subjetividad, de los procesos de subjetivacin, de la
presencia del espritu de la poca; los atisbos de orden nihilista, la
decadencia de los proyectos sociales, y las condiciones de posibilidad
para la comunicacin y la construccin del sentido de las identidades,
entre otros muchos, pasan a ser entonces los nuevos tpicos de reflexin
de la tica de la OE.
En ese sentido, parece seguir siendo vigente la necesidad de reconocer

mbitos de intervencin profesional para la OE que sigan una lgica
creciente: entrevista, trabajo grupal y diseo de programas, investigacin
y formacin de orientadores. Los insumos que reclama esta mirada hacia
las prcticas acadmicas, hacia la lectura de la cotidianidad de la OE,
estn relacionados con los cuerpos de saberes interpretativos que dan
una cierta base de comprensin hacia los sujetos, todo aquello que abra y
tense las posibilidades del enfoque hermenutico y comunicativo, en
donde los propios participantes se dan a la invencin de otras prcticas.
Tiene razn Emilio Tenti cuando propone pensar la escuela desde fuera,
para examinar la forma en que la institucin escolar construye
subjetividad, y cmo en este proceso se hace chocar la cultura de los
jvenes con la de los regmenes administrativos y educacionistas, sin
reparo de una visin pblica de lo educativo (Tenti, 2001).
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Orientacion Educativa en México Artículo

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Tiempo de Educar

Meneses Daz, Gerardo

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31103502

Cmo citar el artculo

ORIENTACIN EDUCATIVA: UNA PRCTICA INTERPRETADA EN SU COTIDIANIDAD

Gerardo Meneses Daz

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