Jorge Alberto Huergo

HACIA UNA GENEALOGA DE

COMUNICACIN/EDUCACIN

Rastreo de algunos anclajes poltico-culturales

2004
Nombrar el ser ausente es romper el encanto de las co-
sas que son (es) el comienzo de un mundo.

PAUL VALERY

El ms conspicuo de todos, el ms extraordinario, es el

rastreador. En llanuras tan dilatadas, en donde las sendas
y caminos se cruzan en todas direcciones y los campos en
que pacen o transitan las bestias son abiertos, es preciso
saber seguir las huellas de un animal y distinguirlas de
entre mil, conocer si va despacio o ligero, suelto o tirado,
cargado o de vaco: sta es una ciencia casera y popu-
lar.

DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO

Las comunas argentinas han cumplido sin solucin de

continuidad, antes y despus de la unidad nacional, tareas
docentes autnticas y eficaces.
(...)
La cultura, que es tradicin y revolucin, es tambin
comunicacin.

SAL ALEJANDRO TABORDA

La lectura de la palabra no es slo precedida por la lec-

tura del mundo sino por cierta forma de escribirlo o de
reescribirlo, es decir de transformarlo a travs de nues-
tra prctica conciente. (...) La lectura crtica de la reali-
dad puede constituirse en un instrumento para una accin
contrahegemnica.

PAULO FREIRE
NDICE

Prlogo, por Mara Cristina Mata

Introduccin
Presentacin general del problema
Breve justificacin de la investigacin
Sntesis del objeto y objetivo de la Tesis
El orden de la exposicin
Bibliografa

I- PUNTOS DE PARTIDA

Captulo 1
Coordenadas terico-conceptuales
1.1. Las articulaciones:
1.1.1. Analoga de la articulacin con la mediacin
1.1.2. El concepto de articulacin en Ernesto Laclau y Chantal Mouffe
1.2. Lo educativo y la cultura
1.2.1. Lo educativo respecto de la cultura
1.2.2. Lo educativo y la cultura en trminos de interjuego entre acciones estrat-
gicas y prcticas culturales
1.3. La configuracin del campo de Comunicacin/Educacin
Bibliografa

Captulo 2
Perspectiva y construccin metodolgica
2.1. Perspectiva epistemolgica
2.2. El relevamiento de la informacin
2.3. El tratamiento de la informacin: organizacin formal
2.4. El tratamiento de la informacin: categoras y anlisis de discursos
2.5. Interpelaciones praxeolgicas
2.6. Justificacin de la consideracin como dato emprico de los documentos releva-
dos y analizados
Bibliografa

II- RASTROS GENEALGICOS

Captulo 3
Las propuestas poltico-culturales y lo educativo en Domingo Faustino Sarmiento
3.1. El habitus popular y el orden de la naturaleza
3.2. El gaucho en el orden de la naturaleza
3.3. El habitus en la sociedad civilizada: la ciudad fundante
3.4. Otros significados del paradigma conceptual sarmientino
3.5. Grandes acciones estratgicas
3.6. De las macroestrategias a las microestrategias educativas
3.7. Breve nota acerca de dos reconocimientos sarmientinos
Bibliografa

Captulo 4
Las prcticas culturales y la educacin en las investigaciones y ensayos de Sal Alejan-
dro Taborda
4.1. El carcter poitico del ideal
4.2. Los ideales de idoneidad y nacionalismo y las estrategias poltico-educativas
4.3. Crtica de la poltica educativa oficial
4.4. Nudos significativos: la cultura y lo poltico
 4.5. Nudos significativos: tradicin y revolucin
4.6. Nudos significativos: lo global y lo comunal
4.7. Lo poltico, lo comunitario, lo educativo
Bibliografa

Captulo 5
Algunas consideraciones sobre la cultura y lo educativo en los discursos genealgicos de
Comunicacin/Educacin
Bibliografa

III- ITINERARIOS FUNDACIONALES

Captulo 6
La etapa fundacional del campo de Comunicacin/Educacin:
la cultura y lo educativo en el discurso desarrollista
6.1. La difusin de innovaciones y la modernizacin
6.2. Comunicacin y educacin en el clima desarrollista
6.3. Cultura de la planificacin: educacin y desarrollo
Bibliografa

Captulo 7
Problemas de cultura y educacin en el discurso de Paulo Freire
7.1. Hacia la superacin de la sociedad cerrada
7.2. La concientizacin y la comunicacin
7.3. Cuestionamientos al primer Freire
7.4. Significados del dilogo y del universo vocabular
7.5. Alfabetizacin crtica y praxis cultural
7.6. Nota breve: Identidad, diferencias, resistencias
Bibliografa

Captulo 8
Lo educativo y la cultura en los discursos de la comunicacin educativa intersubjeti-
va
8.1. Las transformaciones culturales y la pedagoga de la comunicacin
8.2. La comunicacin y la educacin como procesos: intersubjetividad y participacin
8.3. Medios, mensajes, receptores
8.4. Breve referencia sobre el problema de la cultura popular
Bibliografa

Captulo 9
Algunas consideraciones sobre lo educativo y la cultura en los discursos fundacionales
del campo de Comunicacin/Educacin
Bibliografa

IV- INDICIOS Y DESAFOS

Consideraciones finales sobre lo educativo y la cultura: hacia la interpelacin del dia-

gnstico, planificacin y gestin de procesos de comunicacin/educacin
1. Lo educativo y la cultura: lecturas transversales
2. Diagnstico-planificacin-gestin de procesos de comunicacin/educacin: un terri-
torio interpelado
A modo de cierre
Bibliografa

Bibliografa general
Captulo 4
Las prcticas culturales y la educacin en las investigaciones y ensayos de Sal
Alejandro Taborda

Un lector desprevenido puede creer que el discurso de Sal Alejandro Taborda (1885-1944)1,
en su crtica a la elaboracin poltico-cultural y pedaggica de Sarmiento, a la poltica educativa de las
primeras dcadas del sistema educativo argentino, a las sucesivas gestiones del Consejo Nacional de
Educacin, no hace ms que montarse sobre el paradigma conceptual construido por el discurso sar-
mientino, pero para hacer una apologa del polo opuesto al ensalzado por Sarmiento, esto es: un dis-
curso para indultar y encomiar aquello que Sarmiento construy discursivamente como barbarie2.
Nada ms errneo. El discurso de Taborda no est codificado por elementos dicotmicos constitutivos
de un paradigma conceptual, sino que se produce a partir del anlisis de las condiciones histrico cul-
turales, por un lado, y de la crtica de los discursos hegemnicos, por el otro.

Taborda no rescata las prcticas culturales, en cierto sentido tradicionales, slo por el hecho de
enaltecerlas, lo que significara un peligroso modo de sustancializarlas o esencializarlas, asocindolas
a una pureza cultural originaria e inclume. Sus ensayos e investigaciones, en cambio, apuntan a reco-
nectar los elementos que el liberalismo fundacional haba disociado; a reconectar las prcticas cultura-
les con los procesos pedaggicos. Una reconexin que no slo encarar como proyecto, sino funda-
mentalmente como rastreo histrico cultural.

Pero adems, Taborda no slo presenta una argumentacin que est dispuesta a recuperar los
elementos ms rescatables de autores o corrientes de pensamiento, sin lmites impuestos por ninguna
ortodoxia, promoviendo un intercambio crtico pero no confrontativo3. Su rastreo y su interpretacin
histrico-cultural tienen como propsito la reconexin entre el pensamiento y la vida cotidiana, una
reconexin que tiene carcter poltico, segn lo explica:

Un extrao apoliticismo ha hecho camino en la intelectualidad argentina. (Los intelectuales) se

clausuran en un limbo en cuyo clima lo inmediato y cotidiano carece de sentido y de estimacin.
Tanto que en nuestra realidad concreta esta actitud cobra ya los pronunciados relieves de una es-
cisin entre el pensamiento y la vida (Taborda, 1933: 18).

Su programa de pensamiento, en definitiva, tiene como propsito el desarrollo de una articula-

cin entre la cultura y lo poltico (cfr. Taborda, 1933: 20; 22).

4.1. El carcter poitico del ideal

La obra que se tomar como gua de este apartado es Investigaciones pedaggicas4, ya que en
ella (y especialmente en su Volumen Segundo) Taborda establece su posicin acerca de la relacin

1
Una brevsima referencia sobre su vida y obras, redactada por l mismo en 1943, puede verse en la revista Estudios, N 9,
publicada por el Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Crdoba (Taborda, 1943).
2
Una lectura de Taborda cercana al romanticismo puede observarse en algunos historiadores y crticos que pueden caracte-
rizarse como nacionalistas, pero de la corriente histrica del nacionalismo popular (cfr. Buchrucker, 1987; de hecho, este
autor presenta a Sal Taborda como uno de los antecedentes del pensamiento de FORJA y en general del nacionalismo popu-
lar). Acaso uno de los ms significativos representantes de este tipo de lectura, con las salvedades que hubieran de realizarse,
es el historiador Fermn Chvez, quien presenta un rico anlisis del pensamiento de Taborda en su libro Civilizacin y barba-
rie en la historia de la cultura argentina (1974).
3
Cfr. el trabajo de la historiadora Silvia Roitenburd (1998: 170).
4
La nica edicin de las Investigaciones pedaggicas pertenece al Ateneo Filosfico de Crdoba, y fue publicada en 1951.
La obra, prologada por Santiago Montserrat (y bajo el cuidado de Toms Fulgueira y Adelmo Montenegro), fue editada en
dos volmenes: el Volumen Primero contiene a los Tomos I: La realidad pedaggica, y II: La cientificidad de la pedagog-
a; mientras que el Volumen Segundo contiene a los Tomos III: El ideal pedaggico, y IV: Bases y proposiciones para un
Sistema Docente Argentino. El Tomo I fue editado por la Universidad de Crdoba, aisladamente, en 1932; pero antes, en
1930, la Revista de la Universidad Nacional de Crdoba ya haba publicado el Tomo IV. Existe una edicin ms difundida,
pero slo del Captulo XIII, Sarmiento y el ideal pedaggico, y de una seleccin del Captulo XII, El ideal pedaggico de
la poltica escolar argentina, ambos del Tomo III de Investigaciones pedaggicas, en una publicacin hecha en tiempos del
II Congreso Pedaggico Nacional, titulada La argentinidad preexistente y prologada por Fermn Chvez (Taborda, 1988).
entre cultura, poltica y educacin, desde una perspectiva histrica. En el Volumen Segundo de esa
obra, Taborda parte de la nocin de ideal, para luego abordar el problema del ideal pedaggico.

Entendemos por ideal la representacin de una cosa particular creada por la fantasa en la que
se acusan claramente los rasgos caractersticos de su especie en modo tal que todo lo perfecto
(Wertvolle) de la especie no slo se presenta como realizado sino como representable en el ms
alto grado (Taborda, 1951, Vol. II: 12).
Una representacin que no es general sino representacin de una cosa particular, es decir, una
intuicin. Como tal, escapa a la conceptuacin. Rebasa todo concepto y, al rebasarlo, posee un
plus de contenido que es el que coloca a aquella intuicin por arriba de la idea (Taborda, 1951,
II: 11-12).
(...) en el individuo queda siempre un plus que excede el concepto de especie. Ese plus es lo
enigmtico en el que reside el momento esttico, cuya irracionalidad slo es susceptible de expe-
riencia y no de conocimiento discursivo (Taborda, 1951, II: 12).

Como el ideal significa (segn E. Kant) la representacin de una cosa particular adecuada a
una idea, el ideal alude a una idea esttica, pues la idea racional no es susceptible de representacin.
Taborda toma estas ideas de la lectura que hace Eduard Spranger5 de Kant; sin embargo, es posible
observar la carga nietzscheana que existe en este ideal, a partir de la fuerte distincin entre intuicin
-constitutiva del ideal- y concepto -constitutivo del conocimiento discursivo y cientfico6.

Taborda presenta las ideas de enigma, irracionalidad y experiencia esttica, propias de la poie-
sis. En l, en definitiva, el desprestigiado lado irracional, oscuro y confuso de la fantasa y la represen-
tacin potica -caracterstica del brbaro en Sarmiento- es el productivo del ideal. Por otro lado, la
recurrencia a lo particular frente a lo general significa asumir toda un posicionamiento gnoseolgico7.

Taborda cita a Spranger para acceder al problema desde la filosofa del espritu8, un lugar
contrapuesto a la filosofa especulativa, que acenta el rol de la fantasa en la creacin y el rebasa-
miento de la especie en el caso particular. Las prcticas culturales, en este sentido y en esta lnea,
siempre pertenecen al mbito ms local y particular, y su comprensin requiere de un esfuerzo regio-
nal que rebase los moldes de la especulacin central o universal. Lo que sostiene Taborda en los cap-
tulos siguientes, es que el ideal, en cuanto ms alto grado representable, est contenido ya, pero to-
dava no, en cualquier ser, y est relacionado no slo con el contexto social de su produccin, sino
tambin con el valor (cfr. Taborda, 1951, II: 33). El ideal est siempre realizndose. Entonces, en las
culturas est contenido el ideal, que se expresa en virtud del trabajo educativo, del proceso pedaggi-
co.

Ha dicho Durkheim que el ideal, antes que una fuga hacia un ms all misterioso, est en la
naturaleza. El ideal es un producto histrico de la sociedad. Un producto histrico que regularmente se
encuentra en contradiccin con aquellos proyectos revolucionarios que quisieron borrar el pasado en
las construcciones actuales, como una especie de fuga hacia el futuro (cfr. Taborda, 1951, II: 141).

5
El filsofo y pedagogo E. Spranger ha sido discpulo de W. Dilthey y naci en Berln el mismo ao que Taborda: en 1885.
Las ideas fundamentales de Spranger son: que la formacin integral de los hombres (finalidad de la educacin) se realiza en
relacin con los ideales histricos y con las estructuras sociales actuales; que la educacin es una actividad eminentemente
cultural; que la educacin se realiza por medio de la interrelacin del hombre con los bienes culturales. Al organizar la multi-
plicidad de aspectos del proceso educativo, en su obra Educacin y cultura, Spranger distingue cuatro cuestiones o puntos de
vista: el ideal de educacin (el trmino que utiliza es Bildung, que significa formacin), la educabilidad, el educador y la
comunidad educativa. Respecto a su perspectiva psicolgica de la educacin, Spranger ha aportado la caracterizacin de
distintas formas de vida, a la vez que ha sido uno de los ms penetrantes conocedores de la juventud.
En rigor, Spranger es un filsofo de menor nivel, comparado con otros de su poca. Dilthey, su discpulo G. Simmel y,
luego, M. Heidegger, son ms notables. Por otra parte, el hecho de que Taborda tome como hilo de sus Investigaciones pe-
daggicas el problema del ideal (en el sentido de la filosofa del espritu, en la versin de Spranger), lejos de invalidar su
trabajo, hace que quede como resto significativo, como aspecto central de su anlisis, el problema de la cultura comunal y
facndica y la dialctica entre tradicin y revolucin en la cultura argentina.
6
Vase esta distincin en Nietzche, F., Sobre verdad y mentira en sentido extramoral (1987).
7
Este posicionamiento puede leerse acaso como: lo local, intuido, posee un plus que rebasa a lo global, postulado o discu-
rrido en el discurso de la globalizacin.
8
Cabe sealar que en La psicologa y la pedagoga (Taborda, 1959; la obra fue escrita para la Facultad de Filosofa de la
Universidad de Tucumn, en 1943), nuestro autor rescata las ideas psicolgicas de Dilthey y Spranger; pero, como en este
caso, centra la cuestin en la apropiacin por parte de la pedagoga, tanto de la filosofa como de la psicologa espiritual, ya
que la educacin es considerada como actuacin de la cultura que incide vitalmente sobre el alma en formacin.
 El momento teleolgico y normativo que llamamos ideal, en cuanto expresa la imagen de algo
que debe ser, necesita probar su acuerdo con la realidad para pretender derecho a la plena vi-
gencia. (...) El ideal formativo es tan decisivo en la vida de una cultura que sta concluye real y
efectivamente slo cuando dicho ideal pierde su sentido histrico (Taborda, 1951, II: 185).

El ideal no es una quimera irrealizable, sino una representacin particular que requiere ser adecuado a
la realidad, a la vez que producto de la poiesis. En cuanto ideal formativo, podra decirse, sus notas
fundamentales, las que le dan sentido, son: su dimensin histrica y su dimensin vital en el desenvol-
vimiento de una cultura.

El debate que plantea Taborda en torno al ideal pedaggico, no lo deduce de ideas moldeadas
en contextos cultos o intelectuales extranjeros. Si bien construye su nocin valindose del pensa-
miento de Kant y de Spranger, con un trasfondo nietzscheano por momentos, el ideal pedaggico no
puede construirse especulativamente o por intereses polticos de sector o de hegemona. Su elabora-
cin entorno al ideal pedaggico proviene de una recuperacin crtica de las tradiciones culturales, en
su sentido residual y en cuanto a su residualidad en las prcticas culturales contemporneas9.

4.2. Los ideales de idoneidad y nacionalismo y las estrategias poltico-educativas

Taborda se pregunta de dnde provienen los ideales de idoneidad y de nacionalismo presentes

en su tiempo, y cules son las perspectivas histricas del tipo humano al que esos ideales aludieron.
Explica que la enseanza nacionalista y el nacionalismo no tiene tanto que ver con la nacin, sino con
los intereses de una clase determinada: la burguesa (cfr. Taborda, 1951, II: 45; 47).

La idoneidad y el nacionalismo debieron por fuerza ajustarse al sesgo asumido por la burguesa
capitalista y ceirse nicamente a las posibilidades prcticas deparadas a la misin cultural del
Estado. (...) La idoneidad, que (es) entendida como la capacidad habilitante para el desempeo de
las funciones burocrticas, tena ya en la hora inicial de los tiempos modernos un sitio asegurado
en los preceptos constitucionales (y) slo encontr nuevas aplicaciones en las exigencias de la
produccin (...). (Esto hace que se) procure por todos los medios que el productor sea idneo y
que sepa dirigir su idoneidad hacia la ganancia porque la ganancia es la prueba de su eficacia al
ser la ganancia el desideratum del tiempo (Taborda, 1951, II: 54).
El nacionalismo, a su vez, encontr tambin a influencias de la vida industrial una aplicacin
prctica inmediata. El viejo nacionalismo, el pen de lucha de la burocracia administrativa pre-
cursora, pas a defender la industria y el comercio locales en pugna con la industria y el comer-
cio extranjeros (Taborda, 1951, II: 55).
La conciencia de la personalidad colectiva abriga siempre un sentimiento de odio o, al menos,
de prevencin hacia el extranjero: el residuo regresivo de esta tesitura sirvi de levadura al na-
cionalismo exaltado por la poltica de la industria capitalista (Taborda, 1951, II: 56).

Idoneidad y nacionalismo poseen profundas races histricas y se rearticulan con los nuevos
procesos sociales, sirviendo de paso a los intereses dominantes, en cada etapa, de la burguesa. La
historia posterior a 1789 es la historia de la burguesa, es decir, de una clase que, sin ser precisamente
productora, trafica con los productos del trabajo, que explota al trabajador. El ideal de la burguesa es
un ideal de consumidores, mientras que el ideal del trabajador es un ideal de productores (cfr. Tabor-
da, 1951, II: 92)10. Taborda concluye que el orden logrado, un verdadero desorden, es aquel

en el que necesariamente el nacionalismo se convirti en un instrumento al servicio de la clase

con mando y en el que la idoneidad se convirti en un principio de la conveniencia y no de la ti-
ca (Taborda, 1951, II: 106).

9
Taborda enfoca el tema de la memoria y la tradicin, como uno de los momentos centrales de su pensamiento. No obstante,
haremos referencia a trminos como tradicin o residual en el significado que estos tienen en el pensamiento de Ray-
mond Williams (1997).
10
Taborda toma las ideas de Nicols Berdiaeff a fin de sealar ciertas notas peculiares: a) del burgus: "la capacidad del
esfuerzo calculado para el enriquecimiento, el poder de elevarse por mritos propios en el mundo de los negocios y el asce-
tismo de la actividad econmica que acumula bienes y los entrega al juego de un movimiento sin lmites"; y b) del trabajador:
"la limitacin de la expansin vital y el pulso descendente propio de un prisionero de la 'torva necesidad' bajo el yugo del
trabajo mercenario" (Taborda, 1951, II: 98).
 Las grandes estrategias educativas adoptadas por las polticas escolares argentinas, se basan,
en efecto, en los ideales burgueses de idoneidad y nacionalismo. Precisamente, el escamoteo de las
prcticas culturales, entre ellas el hecho educativo comunal, fue ejecutado por una accin estratgica
centrada en lo que Taborda denomina pedagoga poltica, esto es: una pedagoga sometida a los
designios del proyecto poltico hegemnico, sostenida por un minucioso y poderoso andamiaje institu-
cional y por la recurrencia de un discurso del orden poltico educativo11. Lo que, en definitiva, con-
tribuy a establecer un imaginario acerca del ideal pedaggico, las prcticas educativas y las relacio-
nes identitarias entre la poltica hegemnica y la pedagoga.

La hegemona pedaggica liberal logra su legitimacin y consenso desarrollando una poltica

educativa y un discurso pedaggico que paradjicamente ignora las prcticas culturales populares
precedentes y contemporneas (que constituyen un pasado configurativo en un presente preconfigura-
do, cfr. Williams, 1997: 137). Su legitimacin y consenso se alimentan y se construyen en virtud de la
doctrina de la igualdad, y de los ideales propios de la modernidad burguesa: la idoneidad y el naciona-
lismo.

La hegemona liberal asume el concepto poltico de nacin, donde se prescinde de las cues-
tiones naturales o culturales configurativas de otras ideas de nacin, y se define a la nacin por el Es-
tado (cfr. Taborda, 1951, II: 70)12. Entonces, con la idea de unidad nacional, lo que se propugna es
un principio orgnico: el Estado, resolvindose el problema de la nacin en una voluntad poltica. De
modo que sus fuerzas morales y culturales, que constituyen su libertad, quedan sometidas a la regula-
cin artificial del Estado13.

Argentina (...) tan presto como se independiz de la soberana de Espaa, ajeno por completo a
la conveniencia de procurar una estructura acorde con la ndole propia de su nacin, de la nacin
preexistente en las entraas de su etnos, fi a la eficiencia universalmente reconocida al Estado la
tarea de consolidar la unidad nacional. Con lo que, incurriendo en el error de creer que en aquel
entonces careca de unidad nacional, o que sta puede ser la obra de un artificio, inici esa viva
14
contradiccin entre la constitucin social y la constitucin poltica (Taborda, 1951, II: 71-72) .

Cul es el ideal pedaggico de la poltica escolar argentina? La educacin primaria, que cons-
titucionalmente pertenece al derecho pblico de las provincias, ha sido sometida al Estado central y el
ideal pedaggico se ha extrado de la doctrina poltica que fundamenta la estructura del Estado; con lo
que se avanza en una franca unitarizacin que se impone sobre todas las (diversas) manifestaciones de
la vida (cfr. Taborda, 1951, II: 166). Por lo que el tipo humano es concebido por el ideal poltico que
lo informa (cfr. Taborda, 1951, II: 172). La educacin queda sometida a los designios de la poltica,
con lo cual las prcticas culturales, correspondientes a las diversas manifestaciones de la vida produci-

11
Sobre la articulacin entre un determinado discurso del orden, el andamiaje institucional y la produccin de un determian-
do imaginario social, vase Mar, 1987. Enrique Mar afirma que en los dispositivos de poder convergen dos construcciones:
el "discurso del orden" y el "imaginario social". El discurso del orden est asociado con la racionalidad: con la fuerza-
racional, con la soberana y con la ley; y el imaginario con cierta irracionalidad: con lo simblico, lo inconsciente, las
emociones, la voluntad y los deseos (Mar, 1987: 64). Esto quiere decir que las instituciones escolares, como instituciones de
poder, instituyen a cada momento significaciones que le son favorables y que quedan marcadas en sus actores.
12
Frente a la pregunta qu es la nacin considerada independientemente del Estado?, responde que existen dos doctrinas al
respecto (adems del concepto poltico): (1) Una que sostiene un concepto natural: Partiendo de la etnologa (se) considera
a la nacin como una comunidad formada por el nacimiento que, de este modo, determina con el origen la unidad del pue-
blo. Se pertenece a una nacin por el nacimiento -por el nasci-. La sangre comn forma la nacin. La nacin es, pues, una
asociacin orgnica, natural (Taborda, 1951, II: 66). Se considera aqu a la nacin como base natural de la unidad tnica y
de todas las manifestaciones culturales que en ella se arraigan. (2) La otra doctrina sostiene un concepto cultural: Ni la
tierra, ni la sangre comn, ni las costumbres, ni las creencias, ni la lengua satisfacen las exigencias de una precisa defini-
cin de la nacin. (...) Es necesario que (a esos elementos) los hagamos nuestros por un acto del espritu (que es) eterno
movimiento, eterno desarrollo (...) Las peculiaridades histricas de un pueblo son diferentes de la estructura psico-fsica de
ese pueblo (Taborda, 1951, II: 68-69). Se considera aqu a la nacin como unidad tnica constituida a travs de la historia.
13
La omnipotencia estatal, explicar Taborda, tiene su raz en el pensamiento de G. Hegel, que presenta al Estado como
suprema realidad viviente (cfr. Taborda, 1951, II: 78-79).
14
Valindose del pensamiento de Fichte y de la experiencia histrica de Alemania y Francia, Taborda presenta la disputa
entre civilizacin y cultura, posicionndose contra cualquier universalismo o cualquier idea de una civilizacin, ya que las
naciones, lejos de ser fundamentalmente idnticas, son como los individuos, relaciones de cultura dotadas de contenidos
esencialmente inconfundibles y propios (Taborda, 1951, II: 73).
das histricamente, quedan avasalladas por el orden de las grandes estrategias polticas de disciplina-
miento social, tendiente a la uniformidad y la unitarizacin aplanadora de aquellas diferencias. El ideal
poltico (que se transpone en trminos pedaggicos), en definitiva, es el hombre de orden, no sim-
plemente sometido, sino reconocindose como sujeto ante las interpelaciones de la ideologa dominan-
te; con lo que la gran estrategia educativa se ve sintetizada en el propsito de inculcacin ideolgica15.

La escuela ha pasado a ser un instrumento al servicio de los intereses polticos transitorios (cfr.
Taborda, 1951, II: 166). Respecto del ideal pedaggico, la ley 1420 guarda silencio, pero adopta la
orientacin poltica establecida, con lo que consagra la injerencia del ideal propio del dominio poltico
en el dominio pedaggico (cfr. Taborda, 1951, II: 176). Con un plus: el ideal poltico proviene de un
Estado de importacin:

Nuestro Estado que, como todos sabemos, no es un Estado argentino sino un Estado de importa-
cin (...) se ha limitado a copiar, sin examen y sin motivacin, las directivas escolares inaugura-
das por la estructura estadual que le sirvi de modelo y de arquetipo (y ha sido) impotente, en
razn de su huero formalismo, para las creaciones originales, se ha mostrado obstinadamente
reacio a acordar y vivificar aquellas directivas con las (nuevas) corrientes pedaggicas (Tabor-
da, 1951, II: 167).

El ms lejano antecedente de esta pedagoga poltica, asegura Taborda, est en el Contrato

social, de Rousseau, al que se recurri como reaccin y tctica de lucha contra Espaa, como forma de
apartarse de la tradicin espaola para construir el pas segn los principios ideolgicos del pensa-
miento francs (cfr. Taborda, 1951, II: 167). La consecuencia fue el traslado de la doctrina poltica
al campo educacional, consagrando una imposicin ab-extra como algo legtimo y viable (cfr. Ta-
borda, 1951, II: 168). Su concrecin se logra con la ley 1420, de 1884, de notorio cuo racionalista, y
a travs del rgimen de los programas, de modo que, antes que nazca un nio esos programas pueden
enunciar cules sern las facultades que el nio trae (cfr. Taborda, 1951, II: 170). La centralidad y
supremaca de los programas anula los trminos de la realidad educativa: el nio concreto, el cada
nio, y el educador en cuanto hombre (cfr. Taborda, 1951, II: 191). De este modo, queda consagrado
el mtodo educativo racionalista que prescinde de las peculiares disposiciones de 'cada nio' -el nio
concreto- y del sesgo propio de su fluencia vital" (Taborda, 1951, II: 171). El nio, en este sistema
docente, no cuenta como problema, "no es l quien crea la educacin"; segn la ley, el que crea la
educacin es el maestro, que lo es todo (cfr. dem) (lo es todo por la mera posesin de un bagaje de
conocimientos cuya transmisibilidad ab-extra constituye el supuesto metodolgico formativo, cfr.
Taborda, 1951, II: 192). Pero un maestro que manipula un repertorio de ciencia hecha (para todo y
cualquier nio y para todo y cualquier educador, cfr. Taborda, 1951, II: 191-192), tornndose su labor
en mecnica y exnime, con lo cual "el propio educador queda relegado a trmino secundario frente a
la funcin decisiva que el ideal poltico confiere a los esquemas que predeterminan la tarea docente"
(Taborda, 1951, II: 172)16. El maestro "queda reducido a una obediencia pasiva a un orden extrao"
(Taborda, 1951, II: 172), abandonando la realizacin de un doble amor: a la cultura y a la formacin
del docendo.

15
La nocin de hombre de orden ha sido tomada de Francisco Gutirrez, en Educacin como praxis poltica. El hombre de
orden se caracteriza por la fidelidad al orden establecido, la obediencia a la ley, la identificacin con la autoridad, el amor a la
institucionalidad, el trabajo eficiente, la lealtad a un determinado sistema de valores dominantes (cfr. Gutirrez, 1985: 51).
[Lo medular de esta empresa poltica productora del hombre de orden se revela en la temprana sospecha del parlamentario
ingls Davies Giddy, en 1807: Por muy atractivo que pueda parecer en teora, el proyecto de dar instruccin a las clases
trabajadoras pobres, sera malo para su moral y su felicidad; se les enseara a despreciar su condicin en la vida, en lugar
de hacer de ellos unos buenos servidores en la agricultura y otros trabajos. En lugar de ensearles la subordinacin, se les
hara facciosos y revolucionarios].
Como se sabe, Gutirrez asume la perspectiva althusseriana acerca de la inculcacin de ideologa a travs de los aparatos
ideolgicos del Estado, como la escuela (que justamente somete diferentes manifestaciones culturales formadoras a la hege-
mona estatal). Ms adelante se har breve referencia a los aportes de la filosofa de Althusser y a la articulacin entre inter-
pelaciones ideolgicas y los reconocimientos e identificaciones subjetivas que aquellas provocan (cfr. Zizek, 1992) cuando
analicemos el problema de la poltica y lo poltico, con relacin a las prcticas culturales.
16
Segn lo observa Taborda, para el pedagogo espiritualista y nacionalista Juan P. Ramos , la pedagoga es un simple medio,
con lo que queda reducida a una tcnica cuyos fines no sabemos qu son ni de dnde proceden (cfr. Taborda, 1951, II: 193,
tambin 194-195).
 De hecho, el antecedente de este estado de cosas es el proyecto sarmientino. La obra Educa-
cin popular, de Sarmiento, fue escrita bajo la influencia de la ley de educacin pblica francesa de
1833. En ella Sarmiento no parti de una concepcin pedaggica, sino de una concepcin poltica (cfr.
Taborda, 1951, II: 176-177). En este sentido, Sarmiento

En vez de deducir sus principios docentes del hecho educativo, los deduce de la doctrina poltica
de la igualdad; pues para l, la educacin (...) es un derecho conquistado por la democracia ecua-
litaria que, por ser ecualitaria, hizo un bien comn lo que antes era un privilegio de las clases go-
bernantes, del sacerdocio y de la aristocracia. Razn por la cual las necesidades vitales del rgi-
men democrtico exigen una congruente educacin de las masas. (...) La igualdad es el principio
nutricio de los dos grandes postulados que presidieron el advenimiento de los tiempos modernos:
la idoneidad y el nacionalismo. El primero de estos, luchando contra la hereditabilidad de los
cargos pblicos detentados por la nobleza; y el segundo, luchando contra los localismos feudales,
reacios a las unidades polticas llamadas naciones. Postulados inconcebibles sin el presupuesto
de la igualdad de los hombres todos exaltada por la epifana individualista de la doctrina contrac-
tual (Taborda, 1951, II: 176).

An antes que la ley de 1884, ya Sarmiento y su ministro de Instruccin Pblica, Nicols Ave-
llaneda, concibieron a la escuela como la institucin cuyas finalidades son la formacin del hombre
faber y la formacin del ciudadano (cfr. Taborda, 1951, II: 177). Todas las manifestaciones culturales
y educativas anteriores al orden surgido de la revolucin tienen que ser borradas, pero no por razones
especficamente educativas, sino por motivos estratgico-polticos. De todos modos, el esfuerzo de
Sarmiento estuvo centrado en exponer las razones educativas que reemplazaran el orden docente co-
munal por este nuevo orden docente; esto lo hace en su obra Educacin popular que, para Taborda,
refleja la fascinacin de Sarmiento por el ideario revolucionario francs y por la filosofa cartesiana,
de modo que calcula los modos en que, a travs de la educacin, se formar el tipo de hombre desti-
nado a vivir y realizar una determinada estructura poltica (cfr. Taborda, 1951, II: 224). Queda claro en
esa obra de Sarmiento, que lo que importa es

la educacin del elector (...) capacitado para ejercer los derechos polticos (...) y la preparacin
de todos los individuos para el trabajo, el comercio y la industria (Taborda, 1951, II: 225).

Esto no es ms que el ideal del ciudadano idneo y nacionalista. Para justificarlo, Sarmiento compara
las prcticas educativas comunales con las de las escuelas de Francia con el fin de concientizar a los
lectores sobre las desventajas de la pedagoga comunal y para, de paso, enaltecer la idea del progre-
sismo superador del atraso intelectual y la incapacidad industrial. Soslay las cualidades de la educa-
cin provinciana para reemplazarla por una escuela atiborrada de ciencia hecha, medida y dosada
(Taborda, 1951, II: 226). Con lo que Taborda pone en discusin los modos de produccin de los sabe-
res sociales transmisibles a travs de la educacin, antes que los modos de transmitirlos. La significa-
tividad de los saberes, en una lectura como la de Taborda, proviene de los campos de significacin
comunitarios, comunales, mientras que los saberes envasados, sometidos a la medicin y a una se-
cuencialidad lineal y uniforme, pueden slo comprenderse como educativos en tanto son los utilizados
en otros contextos (en sus contextos de produccin) con cierta eficacia poltica y con los efectos de
reforzamiento de una ideologa en crecimiento: la del individualismo, la utilidad y la ganancia; la ideo-
loga del capitalismo que suscita en muchos revolucionarios la exaltacin y el entusiasmo (cfr. Ta-
borda, 1951, II: 225-226). El remedio para nuestra situacin es el remedio que se utiliz en otros
contextos situacionales, trado a nuestra tierra por una operacin de copia; y al copiarse el remedio,
inadvertidamente se copi el ideal. El plan de Sarmiento

contrapuso el ideal del tipo de hombre concebido por el humanismo racional renacentista, al
ideal de la personalidad esencial del humanismo espaol (Taborda, 1951, II: 227).

Taborda atribuye este error histrico al apasionamiento polmico de Sarmiento y a la desinformacin

filosfica de los problemas pedaggicos. De cualquier forma, lo que importa es saber en qu medida el
plan fue exitoso, en qu grado se ha hecho efectivo el desplazamiento de ideal. Lo que implicara pre-
guntar si la superposicin de la estrategia civilizatoria logra ahogar del todo las prcticas culturales
populares y los procesos educativos y comunicacionales que producen17; y, de otro lado, interrogar si
esas prcticas culturales y formas populares comunicacionales-educativas no emergen indisciplinada-
mente en el pulcro escenario de la escuela civilizada y disciplinada.

Lo que observa Taborda es que en definitiva hay una utilizacin prctica de la educacin en
beneficio de las instituciones (especialmente polticas) del pas. Con lo que "las instituciones, lejos de
ser medios para fines humanos, son en s mismas y por s mismas fines supremos" (Taborda, 1951, II:
178). Esto, tal vez, por preservar el pas frente a las masas de inmigrantes que, en su gran mayora,
eran ignorantes y analfabetos (cfr. Taborda, 1951, II: 179); lo que evidencia una enorme contradiccin,
ya que la inmigracin haba sido pensada por Alberdi como el modo de transplantar la civilizacin a
estas tierras. En definitiva, lo que se elude es el problema pedaggico (que en la tradicin de pensa-
miento asumida por Taborda se corresponde con la cultura), al

Adjudicar a la educacin primaria preocupaciones como la del ciudadano idneo y nacionalista,

la del tipo humano utilitario y hedonista, la del tipo faber destinado, a la vez, al fomento de la
produccin industrial y al engrandecimiento de la especie, y, por si todo esto no fuera bastante, la
del tipo ideal concebido como un cebo para el afn proselitista de los carteles de los partidos
polticos (Taborda, 1951, II: 190).

Para lo cual las grandes estrategias polticas necesitan del despliegue de mltiples microestrategias
pedaggicas, en general copiadas. Esas microestrategias tienen como propsito:

El logro del tipo faber determinado como finalidad ha conducido a una monstruosa mecaniza-
cin del espritu. La exacerbacin morbosa de los valores econmicos ha sacrificado ante el feti-
che de una tcnica mera y simple las calidades nobles del ser humano (Taborda, 1951, II: 183).

De modo que las microestrategias pedaggicas quedan atrapadas, bajo la forma de una articulacin,
por una ideologa interpelante que se inculca en el proceso de conformacin de un novedoso habitus.
Frente a ella, los sujetos comienzan a reconocerse e identificarse de modo tal que terminan rechazando
y desvalorizando la cultura comunal que los engendr.

Sal Taborda ha investigado la proveniencia histrica del ideal adoptado por nuestro orden
educativo, para revelar el contenido del modelo a copiar, desnaturalizndolo. Al desnaturalizarlo pone
en evidencia los intereses ideolgicos que sirven de teln de fondo a la revolucin poltico-educativa
promovida en el pas. Para ello se remonta a los ideales pedaggicos francs (cfr. Taborda, 1951, II:
113-147) e ingls (cfr. Taborda, 1951, II: 149-164). En efecto, de la Revolucin de 1789 surge el ideal
del ciudadano idneo (capaz de reflexin, segn la filiacin socrtica de la palabra, y apto para la au-
todeterminacin que supone una democracia) y nacionalista (adicto a la forma especfica de vida pol-
tica que es la nacin). Un ideal es acuado en la historia francesa ya sea va Montaigne o va Descar-
tes. Al ideal de citoyen se ha adaptado el ideal del productor, surgido de las actividades profesionales
modernas, como el ideal del trabajador, surgido de las faenas de las fbricas y los talleres, recogido
por la fantasa popular y las creaciones del arte (cfr. Taborda, 1951, II: 135-139). Cmo lograrlo? A
travs de una organizacin que, en trminos de E. Durkheim, es la mquina escolar (cfr. Taborda,
1951, II: 142-143).

El ideal pedaggico ingls, entretanto, es el gentleman; que a su modo es el ideal del ciudada-
no idneo y nacionalista: un tipo de hombre exaltado por la alianza entre las virtudes de la nobleza y el
instinto de realidad de la burguesa. Las virtudes nobles comunican finess manners, self discipline,
self possession y fair play, mientras que el instinto de la realidad comunica la nota del cant, la sutil
vocacin para la hipocresa que disimula, bajo las apariencias de la conciencia honrada que jura por
la Biblia, la mistificacin y la mentira que acompaan a las empresas utilitarias (Taborda, 1951, II:
151). El ideal ingls conjuga finos modales (o amaneramiento), disciplina o disciplinamiento (domes-
ticacin de los impulsos primarios), serenidad (o posesin de s) y juego limpio, con la inclinacin a la

17
En un sentido amplio, las nociones de comunicacin y educacin, en este caso, aluden a los procesos de produccin social
de sentidos y formacin de sujetos, que se producen en el contexto de una formacin social y de una cultura determinada, y
que interjuegan permanentemente con las prcticas culturales; esto es, en esos procesos articulados de produccin de sentidos
y formacin de sujetos, la cultura habla y, a la vez, es hablada.
hipocresa. En el caso del fair play, el elemento ldico no tiene que ver con las calidades del desarrollo
corporal, sino con el equilibrio y la cooperacin con el adversario que constituye el alma del fair play.
Mientras que el ideal pedaggico francs articula la formacin con la poltica, con una dimensin re-
publicana, privilegiando un hombre racionalista, el ideal pedaggico ingls prefiere la formacin de
las individualidades enrgicamente dotadas para la accin; mientras el francs se complace en el ejer-
cicio de las especulaciones espirituales que constituyen su gloria, el ingls busca el poder. El tipo
ingls responde a un ideal de dominadores, de hombres que para dominar comienzan adiestrndose
en el dominio de s mismos (Taborda, 1951, II. 152). Esto explica su relevante actuacin en la indus-
tria, en el comercio, en las finanzas y en todas las empresas de la vida moderna; revela el habitus capi-
talista representado por las aptitudes del pionner, capaz de vencer los condicionantes econmicos y
sociales18.

4.3. Crtica de la poltica educativa oficial

En la poltica argentina, y en la poltica escolar en particular, ha existido una singular adhesin

a la poltica francesa. Indudablemente, el pensamiento de J. J. Rousseau adquiere un papel preponde-
rante en la configuracin de la poltica educativa argentina. Sin embargo, Taborda observa que hay
dos direcciones respecto a la escuela en la poltica francesa posterior a la Revolucin de 1789, que se
corresponden con dos modos de ver la relacin entre el Estado y la sociedad y la cultura:

(1) Una sostiene que todas las manifestaciones de la vida del pueblo quedan sometidas al Estado.
Esta direccin est animada por la clebre afirmacin de Rousseau: no se puede formar a la vez
un hombre y un ciudadano, y es la que resuelve la ley de 1884 al promover la formacin del
ciudadano (adulto), sin considerar al nio. En este caso, se asume la idea del Contrato Social,
donde Rousseau expresa que el ciudadano es una creacin racional que responde a la voluntad
histrico-poltica (cfr. Taborda, 1951, II: 172-173). Este, en definitiva, es el objetivo de la civi-
lizacin modernizadora.
(2) La otra procura una adecuada determinacin de los lmites del Estado. Esta direccin se orienta
en un sentido humanista, y es la que hara posible recuperar las tradiciones culturales. Aqu
permea la idea del Emilio, donde (pese a las regulaciones existentes en la educacin) el sujeto
que se forma se corresponde con las tareas culturales de la pedagoga, con la marcha de la natu-
raleza que preside el desarrollo del nio19. Con lo que, en esta posicin, el poder burocrtico del
Estado es un enemigo de la formacin plenamente humanista, ya que pretende avasallar las ma-
nifestaciones de la vida (cfr. Taborda, 1951, II: 172-175).

Advirtase que en este desarrollo de pensamiento, Taborda presenta (de manera indiciaria a la
vez que prematura, pero sin asumirlas epistemolgicamente) algunas de las notas de una perspectiva
pedaggica crtica. Taborda reconoce que el ideal de la poltica educativa recoge el concepto de
humanidad del racionalismo renacentista, donde el hombre es un hombre abstracto: "es siempre algo
que permanece suspendido en la atmsfera de una espiritualidad concebida como una contraposicin
a la realidad" (Taborda, 1951, II: 186). El racionalismo renacentista se refiere siempre a una minora
elegida, ahondando la distincin entre el culto y el ignorante, entre la lite y los hombres dedicados a
las faenas vulgares. Se trata de un ideal aristocrtico, un ideal de clase, pero como resalta la individua-
lidad humana definida en funcin de sus facultades reflexivas, se pretende al servicio de la democracia
igualitaria y se ve compelido a rechazar la agudizacin de las diferencias de clase (cfr. Taborda, 1951,
II: 186-187). Tambin observa Taborda que para superar la desigualdad, esta estrategia poltica prefie-
re como recurso a la educacin. Pero precisamente es en el ejercicio de su influencia en la educacin
donde las contradicciones se ponen de relieve. La propuesta poltico-pedaggica de Ramos Meja,
desde 1910, enfatiza el hecho de que el Estado debe favorecer la homogeneidad de nuestra estructura
social y para eso propone una pedagoga de los hechos (como recurso auxiliar puesto al servicio de

18
Podramos observar en la poltica educativa argentina, en la era neoliberal, un desplazamiento de tradiciones residuales de
cuo francesas hacia elementos residuales ingleses, va los Estados Unidos. Prematuramente observaba Taborda que "la
profesin que conocemos los argentinos es una profesin de la utilidad individual. Cuanto ms jerarqua, ms ligada a la
ganancia. (...) Nosotros nos creemos siempre predestinados a ser servidos. A ser servidos por el Estado, que es la manera
ms expeditiva de ser servidos por todos" (Taborda, 1951, II: 156).
19
De todos modos, conviene advertir acerca de la produccin de una nocin de infancia, que an en Taborda aparece como
naturalizada.
una tarea poltica), intentando reconciliarla con el racionalismo imperante desde antes de 1853 (cfr.
Taborda, 1951, II: 187-188). Concluye que el ideal racionalista fue, lgicamente, insuficiente para
lograr la unificacin social, con lo que Taborda hace una fuerte advertencia contra el optimismo pe-
daggico.

No quiero dar por admitido que la actividad pedaggica posea la virtud de allanar las escisiones
sociales. Lejos de eso, considero infundada la eficacia que, a este respecto, atribuye el Estado a la
educacin (...) toda vez que las escisiones y las diferenciaciones constatables en el seno de la so-
ciedad constituyen una nota peculiar de la vida moderna y expresan modos existenciales de su
esencial estructura. (...) La unidad de un pueblo es asunto de la poltica (Taborda, 1951, II: 189).

Por una va (indiciaria) crtica, Taborda pone en cuestin la creencia de las teoras no crticas
de la educacin20, que consiste en imaginar que la educacin es el medio para superar las contradic-
ciones y las injusticias sociales. Y a la vez, insina que las contradicciones sociales son la mdula de
las sociedades de clases, por lo que todas sus producciones (inclusive la escolar) se corresponden y
reproducen ese estado de cosas. La nica va que posibilita una transformacin social es la construc-
cin poltica, articulada con la cual debera imaginarse una educacin diferente, dialcticamente con-
tribuyente a la transformacin social.

Por otra parte, Taborda adquiere relevancia pedaggica por sus referencias al proceso educati-
vo especfico. Es significativa su insistencia acerca de que la tarea educativa se refiere a un indivi-
duo concreto, ahora y aqu -el nio, el docendo (Taborda, 1951, II: 13), frente al proyecto oficial
cuyo ideal es el ideal del adulto (Taborda, 1951, II: 197). Taborda acoge con simpata las nuevas
corrientes pedaggicas: la escuela nueva, donde "todo hacer pedaggico que quiera ser fiel a las
exigencias del tiempo debe tratar a la niez como niez y a la juventud como juventud". Pero un esco-
lanovismo articulado con la propia experiencia histrica: El llamado movimiento de la juventud, desde
1918 "reclama con la urgida viveza de lo irracional la instauracin de una pedagoga que se ocupe de
la niez como niez y a la juventud como juventud"; por eso, la posicin de Taborda "se ahnca en el
fenmeno del expresionismo juvenil y trasmuta la enseanza intelectualista acentuando el valor de la
enseanza de la vivencia" (Taborda, 1951, II: 184). La vivencia, junto al trabajo, son dos novedosos
acentos pedaggicos de ese tiempo contra el intelectualismo; dos cuestiones que no entraban en la
educacin hasta la aparicin de las escuelas del trabajo y las escuelas activas (cfr. Taborda, 1951,
II: 331-ss.)21. Esto lo lleva a posicionarse contra el imperialismo del programa de contenidos como
inventarios de ciencia hecha y dosada para todo y cualquier nio, servido por todo y cualquier do-
cente; privilegia en cambio los sujetos de la realidad educativa: el nio y el educador (cfr. Taborda,
1951, II: 191-192). Otra de las cuestiones ms notables respecto al proceso educativo se refiere al res-
cate y reconocimiento de la sensibilidad, como as tambin de lo sexual. En este caso, llama a explorar
y conocer la ertica juvenil, cuya significacin es tan diferente a la del adulto, antes de llenar a los
jvenes (por ignorancia de los adultos-educadores) con un inventario de cosas propias de adultos (cfr.
Taborda, 1951, II: 297). Taborda estara haciendo referencia a la necesidad de conocer lo que luego
Paulo Freire llamar el universo vocabular del educando.

El problema de la participacin estudiantil en el gobierno escolar, como se sabe, le vali la

acusacin de anarquizador cuando Taborda fue Rector del Colegio Nacional de la Universidad de La
Plata22. Es un problema que hace de puente entre lo pedaggico y lo poltico, pero que desde la polti-
ca educativa oficial es percibido slo por su intencionalidad poltica. Siempre se mostr abiertamente
favorable a la participacin estudiantil en el gobierno de lo comn, a travs de la representacin. Co-
mo es de suponer, y l mismo lo expresa as, la resistencia conservadora a esta tesis fue (y sigue sien-
do) muy fuerte.

La representacin no se deriva de la voluntad de los individuos de poner su capacidad al servi-

cio de los negocios comunes; dervase de las propias exigencias del proceso formativo del edu-

20
Para una adecuada diferenciacin entre perspectivas crticas y no crticas de la educacin (en su relacin con la sociedad y
con la supuesta superacin del problema de la marginalidad), vase el ya clsico trabajo de Dermeval Saviani (1988).
21
El tema, como es lgico, tambin lo aborda en La Psicologa y la Pedagoga (1959).
22
En ese marco, Taborda proyect en La Plata, en 1921, la Casa del Estudiante, una comunidad que favoreciera la libre
relacin entre alumnos y maestros, y que quebrara el carcter autoritativo de la organizacin pedaggica de la poca.
 cando. No se trata de un nuevo adiestramiento electorero; se trata de una creacin. Autoridad
viene de crear, y en la vida docente el que crea es el educando. (...)
Considero indispensable que la ingerencia estudiantil abarque todo el proceso educativo. Ms
an: le asigno mayo significacin pedaggica a aquella que comienza en las primeras edades
(Taborda, 1951, II: 415-417).

4.4. Nudos significativos: la cultura y lo poltico

Todo el abordaje y la interpretacin acerca de la historia de la produccin de una determinada

poltica educativa, en el sentido de una poltica cultural, tiene como nudo significativo fuerte la pre-
sentacin de dos cuestiones provocativas: una cultura articulada con lo poltico en lo comunalista y
facndico, por un lado, y una percepcin de los procesos histricos como permanente dialecticidad
entre tradicin y revolucin. Lo que las acciones estratgicas provenientes de la revolucin y el
programa civilizatorio han hecho es soslayar, a la vez que intentar arrasar, lo comunal y facndico con
sus prcticas culturales e ignorar, por un esfuerzo de copia y superposicin, la dialctica entre memo-
ria o tradicin y revolucin.

Antes de 1810, las Provincias constituan una nacin, un fenmeno vivo y espontneo de socie-
dad, acentuado por localismos propicios a la exaltacin de notas originales; pero (...) nos entre-
gamos a la extraa e inmotivada tarea de mutilar nuestra nacin para arquitecturar 'desde arri-
ba', desde el dogma racionalista, una nacionalidad al servicio de un Estado centralizador aduea-
do de todos los resortes vitales. (...) Todas las instituciones nacionales responden a esa orienta-
cin y, por lo tanto, tienen en mira los hombres y los intereses extranjeros acampados en nuestro
suelo. Europa se prolonga en ellas (Taborda, 1951, II: 204).
Esas instituciones son extranjeras, hechas y conformadas para extranjeros y (...) no cabe hacer
argentinos con instituciones extranjeras. Cmo hacer argentinos con instituciones calculadas
para desargentinizarnos a nosotros mismos? Si esas instituciones no arraigan en la expresin del
genio nativo y no apuntan a la realizacin de nuestro destino (Taborda, 1951, II: 207-208).

La accin de soslayo o arrasamiento proveniente de la gran estrategia que se justifica por su

adhesin discursiva con la revolucin, el progreso y la civilizacin, se sostiene a travs de un anda-
miaje institucional que le permite introducir y producir en los diferentes espacios sociales un imagina-
rio, que permitiera anudar aquellos significantes (revolucin, progreso, civilizacin) con los significa-
dos que se iran cristalizando con el desarrollo de la hegemona y que convendrn a sus intereses. La
paradoja que observa Taborda es que esas instituciones tienden a desargentinizar la cultura argentina
por la va del sometimiento de sus expresiones.

Precisamente lo que se pretende soslayar, arrasar, someter, son las expresiones y las prcticas
provenientes de las comunas. Cuando Taborda habla de la comuna no lo hace remitindose a una si-
tuacin pretrita o a una formacin arcaica (en el sentido de Williams). Un artculo de la Revista Fa-
cundo lo esclarece23:

(...) la comuna, conviene recalcarlo, entendida no como una creacin artificial sino como una
sntesis, propia de cada tiempo histrico, lograda por el acuerdo ntimo, indestructible y co-
responsable del hombre con la sociedad. (...) no es una obra de la idea; es un fenmeno originario
y vital (Taborda, 1936a).

La idea es que las comunas argentinas han cumplido sin solucin de continuidad, antes y
despus de la unidad nacional, tareas docentes autnticas y eficaces (Taborda, 1951, II: 198). Ellas
han logrado "productos espirituales que aspiran al reconocimiento". Si bien la organizacin institu-
cional del pas tuvo como propsito la creacin de un nuevo estilo de vida, "corresponde reconocer la
preexistencia de un determinado estilo de vida y de una determinada manera de cumplir la voluntad
docente de su respectiva cultura" (Taborda, 1951, II: 199), en el marco de un verdadero genio nati-
vo (cfr. Taborda, 1951, II: 202). La argentinidad preexista desde antes de 1810, como un vnculo
indestructible que lig siempre a las comunidades de origen (Taborda, 1951, II: 208).

23
Vase Comuna y federalismo (Taborda, 1936a). El texto del artculo aparece reproducido en la Revista Estudios N 9,
Crdoba, Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de Crdoba, julio 1997-junio 1998.
 Taborda est sosteniendo la idea, en primer lugar, de que no slo existi (como movimiento
arcaico) una educacin comunal antes de la unidad nacional, sino que sigue existiendo en el presente;
en todos los casos, las prcticas culturales educativas comunales experimentan una situacin de no-
reconocimiento y buscan continuamente el reconocimiento, a mi juicio, en dos sentidos: en el se ser-
reconocidas y en el de reconocerse-en un proyecto educativo integral. En segundo lugar, Taborda est
afirmando que las comunas poseen un estilo de vida y que la cultura de las comunas ha desarrollado la
docencia. El trmino docencia, en este caso, est entrecomillado, debido a que Taborda desliga de
hecho la docencia de un sentido unvoco, es decir, la docencia personificada y ejercida por un maestro,
a travs de un programa. Taborda est presentando un significado de la docencia radicalmente alejado
de la escolarizacin y emparentado y articulado con los estilos y las manifestaciones de la vida de las
comunas. En las comunas los padres y preceptores, los vecindarios, las familias y los cabildos educa-
ban a los nios articulando su tarea con los ideales de los crculos y los ncleos sociales comunitarios
(cfr. Taborda, 1951, II: 199). Esta idea es altamente provocativa respecto al significado de la Didcti-
ca, como disciplina que aborda las situaciones y las prcticas de enseanza, ya que desarregla muchos
de los desarrollos de esa reflexin en la medida en que los descentra del papel del docente como ense-
ante personificado en la figura del maestro, integrando la reflexin sobre el alcance docente (sobre
el carcter de enseantes) de los espacios de comunicacin, que en principio son comunitarios. Por
otra parte, aparece aqu una idea de educacin pblica ampliada a los distintos espacios pblicos y a
los diferentes modos de formacin pblica de sujetos (cuyo carcter es poltico-educativo, dado que lo
poltico -para Taborda- tiene su referenciamiento en lo comunitario), y no slo restringida al carcter
del proyecto educativo del Estado posterior a la unidad nacional (que en todo caso intent una estra-
tegia de aplanamiento de prcticas culturales diferenciables).

Europa se prolonga en la organizacin docente, organizacin calculada para servir el liberalis-

mo poltico-econmico y que, por esto mismo, ha perdido de vista el sentido profundamente
humano de la educacin consuetudinaria para instaurar un ideal (y) apunta como meta suprema
al advenimiento del individuo de la auto-ayuda, del individuo que es siempre y en todas las cir-
cunstancias para s porque (...) carece de la conciencia que es el don de la resonancia de su
humanidad en la humanidad que le rodea y le condiciona (Taborda, 1951, II: 205).

La gran estrategia civilizatoria ha procurado el aplanamiento de todas las manifestaciones

culturales diferentes, con el objeto de producir una cultura que sirviera de sustrato del liberalismo pol-
tico-econmico que busca hacerse hegemnico. Por eso, soslaya, ignora o aplana las diferentes moda-
lidades educativas emparentadas con la vida comunal. Todos los espacios pblicos, todos los mbitos
de comunicacin y cultura vinculados al medio comunitario, son educativos, y son enseantes, son
docentes. Sin embargo, alejarse radicalmente del sentido escolarizador de la docencia, no es un obst-
culo para que Taborda incluya en esos espacios y mbitos, acaso como uno privilegiado, a la escuela,
ya que la escuela "estaba en el alma del pueblo" (Taborda, 1951, II: 199; aunque ciertamente se refie-
re a una escuela como espacio pblico o comunidad educativa comunal, y no a la escuela copiada del
sistema francs). Por lo dems, esa escuela no es una escuela, por as decirlo, culturalista, sino que
se articula con lo poltico. La mencin que hace Taborda del maestro Mariano Cabezn resulta ilustra-
tiva. Cabezn, educador de Salta, educ, ms que con grandes recursos propios del progreso y la civi-
lizacin, con el reconocimiento directo de la realidad poltica de su tiempo y a travs de la experiencia
educativa del proceso poltico y del compromiso asumido por el docente. La pedagoga de Cabezn es
la pedagoga del genio nativo (cfr. Taborda, 1951, II: 202), ese genio que llamamos facndico, por-
que lo facndico es lo que imprime sello peculiar a nuestra fisonoma (Taborda, 1951, II: 209)24.

La estimacin de Taborda sobre las experiencias producidas por el comunalismo facndico,

incluye la sugerencia de un criterio de valoracin. En efecto, estas experiencias de educacin comunal
deben valorarse en forma congruente "con el mdulo histrico que sita las cosas en su tiempo y las
estima por la calidad intrnseca de su contenido" (Taborda, 1951, II: 200). Lo que implica la necesi-

24
Son testimonios de la vocacin comunal y facndica: La ley de educacin de Catamarca (1871), que entreg a las comunas
la tarea docente, ya que comprende que "la educacin es un producto de la propia vida del pueblo y que ese producto es
tanto ms autntico y fecundo cuanto ms se pondera en la responsabilidad de sus hombres". Tambin la pedagoga de
Mariano Cabezn y la ley de educacin de Santa F, que supo armonizar las tradiciones educativas con las nuevas corrientes
pedaggicas. Esto pone en evidencia que lo que propone la proyectada unificacin escolar (en ese entonces) es la imposicin
de la pedagoga oficial (cfr. Taborda, 1951, II: 211). Lo mismo puede decirse de las sucesivas reformas educativas a travs
de la historia.
dad de revisar crticamente no slo las experiencias, sino la procedencia, alcances y sentidos de los
proliferantes modos y herramientas de valoracin/evaluacin (y descalificacin) de manifestaciones y
experiencias diferenciables, slo por el hecho de no responder a determinadas polticas hegemnicas o
a los imperativos novedosos que construye cada estrategia poltica con el afn de autojustificarse.

Luego de exponer brevemente los elementos centrales de una teora del Estado en el orden
comunal, Taborda explica cmo el Estado centralista (a partir de 1868) justific la unitarizacin por la
pobreza de las comunidades, las mismas que la poltica central contribuy a empobrecer (cfr. Taborda,
1951, II: 206-207). Lo que significa que el arrasamiento o soslayo de las culturas comunales no fue
slo de orden simblico, sino que tuvo su base material en el saqueo de esas comunidades. Debido a
ese saqueo es que las provincias no pueden sostener la educacin, porque: "quin (las) ha empobre-
cido? (...) Nadie lo ignora: el poder, que ahora hace un argumento pedaggico de la pobreza provin-
ciana provocada por sus errneas orientaciones econmicas y fiscales" (Taborda, 1951, II: 208). El
mismo poder que luego justifica el sometimiento a los designios centrales y unitarizadores de las
diferentes expresiones comunales.

4.5. Nudos significativos: tradicin y revolucin

El segundo aspecto fuerte del pensamiento de Sal Taborda es el de la dialctica tradi-

cin/revolucin. Para l, la actividad del espritu (no ya -se entiende a esta altura de su exposicin- en
un sentido espiritualista, sino histrico) supone el juego dialctico entre dos cuestiones:

la memoria de las relaciones ya obtenidas, la memoria que nos trae -de tradere, de donde tradi-
cin- esas relaciones, y la revolucin, esto es, la actitud en la que el espritu vuelve sobre una re-
lacin adquirida y la convierte en un nuevo problema. Consiste, pues, en un movimiento decanta-
dor que va perpetuamente de la tradicin a la revolucin (Taborda, 1951, II: 228).

Las transformaciones necesitan de las races; de hecho la memoria representa la fuente y raz
creadora de las transformaciones. La tradicin, entonces, es una memoria de valores para la recreacin
permanente de la cultura; lo cual no supone cristalizar una consigna inerte para un recorrido previsto,
sino estimular el movimiento de la fantasa creadora (cfr. Roitemburd, 1998: 164). Nada se crea ex-
nihilo (Taborda, 1951, II: 229). Si bien Taborda referencia esta dialctica entre tradicin y revolucin
al problema educativo, ya que la educacin, que participa de la vida cultural, est sujeta a la ley del
espritu, su observacin debe hacerse extensiva a toda la vida cultural, en especial cuando se la perci-
ba articulada con lo poltico. Y habla de un movimiento continuo, una espiral dialctica que va de
un polo a otro permanentemente; ms an, un movimiento que hace imposible entender a uno de los
polos sin el otro. De modo que cuando dice tradicin, alude a una memoria activa y selectiva, en
cuanto acumulacin narrativa25 o capacidad local (y situada) para acumular las historias de los acon-
tecimientos del pasado en una especie de estructura diacrnica que permite continuidad con el presen-
te, es decir, que desemboca en una continuidad histrica (vivida no como fruto del determinismo, sino
de la eleccin deliberada y autnoma). La tradicin, en este sentido, es una caja de herramientas
culturales articulada en base a las interpretaciones desarrolladas por una comunidad local de sus
experiencias vividas, hacindolas histricas.

Adems, Taborda est aludiendo al sentido residual de la tradicin. Una tradicin no en el

sentido de superposicin de elementos inertes del pasado en el presente, sino en el sentido de una tra-
dicin selectiva en cuanto accin de un pasado configurativo en un presente preconfigurado, claves
del proceso de definicin e identificacin cultural y social (cfr. Williams, 1997: 137 26); una tradicin
considerada en su sentido histrico y no meramente folklrico. Por otra parte, hacemos referencia al
sentido residual de la tradicin, ya que lo residual ha sido formado efectivamente en el pasado,
pero todava se halla en actividad dentro del proceso cultural; no slo -y a menudo ni eso- como un

25
La nocin de acumulacin narrativa est tomada de Jerome Bruner (1991: 20-21).
26
R. Williams parte de una recuperacin de la tradicin como concepto rechazado por el pensamiento crtico-cultural
marxista, lo cual es significativo para el anlisis de pensadores como Taborda.
elemento del pasado, sino como un efectivo elemento del presente (Williams, 1997: 144)27. La acti-
vidad de lo residual fundamentalmente consiste en aquel movimiento permanente que seala Ta-
borda, es decir: en la capacidad de articulacin de algo que se trae del pasado con algo que se crea en
el presente, conviertindose o actualizndose como problema.

La cultura supone una lucha entre la potencia formativa de los valores preexistentes y las poten-
cias formativas de los valores recin advenidos desde el fondo de la vida creadora del pueblo. Por
allanar el camino a las ventajas prometidas por las novedades de afuera, el apresuramiento de
nuestra decisin hizo malograr los beneficios de esa dialctica porque nos indujo a la ligereza de
desestimar nuestra propia expresin (Taborda, 1951, II: 203).

Solamente una estrategia poltica que responde a intereses extraculturales y que, por eso, sos-
laya la cultura, es capaz de operar la peligrosa dislocacin que significa olvidar la tradicin (as como
tambin lo es repetirla, sin aceptar la revolucin, cosa expresada en un conjunto fijo y rgido de
frmulas que exigen obediencia pasiva que nos proponen ciertos tradicionalistas, Taborda, 1951, II:
403). Para Taborda, la dislocacin tuvo distintas dimensiones. La econmica, porque el liberalismo
extranjero disloc el orden local, desconectndose con el destino del pueblo. La poltica, ya que se
prefiri la ideologa victoriosa europea, desechando las directivas polticas comunalistas expresadas en
los caudillos. La jurdica, en cuanto los cuerpos de leyes responden a una concepcin racionalista. La
educativa, ya que la dimensin docente no tiene un fundamento pedaggico, sino poltico, y se dedica
a hacer administracin burocrtica (cfr. Taborda, 1951, II: 203-205).

Esta exigencia no importa una negacin de la legitimidad de la introduccin del inventario de

productos espirituales decantados en pases extraos. El espritu que es tradicin y revolucin es
tambin comunicacin, pues los productos que crea su actividad no estn condicionados por con-
sideraciones de lugar. No tienen fronteras (Taborda, 1951, II: 229).

La palabra de Taborda an tiene una significacin fuerte para la poca de la globalizacin,

ya que percibe la cuestin de la comunicacin en trminos de cultura transnacional, sin fronteras. De
cualquier modo, los productos culturales han sido ya decantados en sus contextos de produccin,
segn aquella ley del espritu que siempre supone un movimiento dialctico entre tradicin y revo-
lucin (porque el espritu es revolucin, pero tambin el recuerdo que trae, en la tradicin, la memo-
ria inmarcesible de su proceso, Taborda, 1951, II: 402-403). Antes que otros trminos de moda, Ta-
borda hizo referencia temprana a esta dialctica entre tradicin y revolucin en la comunicacin glo-
bal; as como A. Jauretche vio la necesidad de mirar el mundo con ojos propios (como un mtodo de
anlisis de la realidad en vas de mundializacin) y como Rodolfo Kusch habl de fagocitacin para
referirse a una interaccin dramtica, una especie de dialctica (...) la absorcin de las cosas pul-
cras de Occidente por las cosas de Amrica, como modo de reintegracin de lo humano (Kusch,
1986: 17). En otras palabras, comunicacin significa la capacidad tctica desde las prcticas cultura-
les de apropiarse y resignificar, desde marcos poltico-culturales, las acciones estratgicas28.

4.6. Nudos significativos: lo global y lo comunal

En el discurso de Taborda se intenta resolver no slo la tensin pasado/presente/futuro, asu-

mindose una perspectiva genuinamente histrica, sino tambin la tensin entre lo ecumnico o
global y lo local, entre lo esencial y lo concreto existencial y entre la unidad y la diversidad29. Es nota-

27
A diferencia de lo arcaico, como un elemento del pasado para ser observado, examinado o revivido, y de lo emergen-
te, como lo ms novedoso desde el punto de vista de las prcticas, los significados y valores, y las relaciones sociales (cfr.
Williams, 1997: Captulo 8).
28
Las nociones de tctica y estrategia, en este caso, se utilizan en el sentido de Michel De Certeau (1996).
29
La formacin es una suerte de acuerdo entre un polo: el desarrollo individual, y otro: los propsitos de la sociedad con su
trasfondo cultural e histrico. Por lo que la tarea docente debe distinguir y atender a dos tipos de ideales: por un lado los del
individuo, la persona y la personalidad y, por otro, los ideales ecumnicos o sociales (cfr. Taborda, 1951, II: 13). La existen-
cia individual est ligada y se comprende en relacin con otros seres. Cada uno condiciona la existencia de otros y, a la vez,
su existencia est condicionada por la existencia de los otros (cfr. Taborda, 1951, II: 16). De modo que cuando Taborda se
refiere a la sociedad y la cultura, lo hace en este sentido, en el sentido del desarrollo de los ideales ecumnicos (o globa-
les), atendiendo a cmo gravita lo colectivo en la formacin individual y personal (cfr. Taborda, 1951, II:37). Conviene
sealar que, para Taborda, lo ecumnico o lo sociocultural, indica una situacin determinada en tiempo y espacio, una locali-
zacin histrica y geogrfica, que (como se expresa al principio del Tomo III) rebasa el concepto de especie, que generaliza.
ble cmo, lejos de sostener las experiencias comunales como algo particularista y cerrado sobre s
mismo, Taborda recuerda que las comunas, en cuanto centros urbanos, se establecieron para el desa-
rrollo de actividades sedentarias, pero como fruto del nomadismo hispano; y fueron constituidos con
un claro ideal ecumnico (cfr. Taborda, 1951, II: 201). Lo cual insina no slo una sntesis crtica en-
tre lo local y lo global, sino tambin una recuperacin de lo nomdico como trama fundante de la ciu-
dad, desde la perspectiva de la formacin cultural residual presente en nuestro pueblo.

As es que es posible observar cuatro notas que caracterizan la nacin:

(1) La nacin no es algo perdido en el pasado (algo arcaico para recuperar o restaurar), sino que es
el producto dinmico de la dialctica tradicin/revolucin, que se realiza cotidianamente30. La
Argentina no se hizo nacin en 1816 con la proclamacin de su independencia: la nacionalidad
es lo que se instaura todos los das con el esfuerzo de la voluntad. La nacin es, pues, en defini-
tiva, un eterno futuro (Taborda, 1951, II: 81). Cuando Taborda habla de la nacin no lo hace
en sentido de los nacionalistas restauradores (cfr. Buchrucker, 1987). La nacin no es algo
realizado, sino realizable en un tiempo histrico y en un espacio determinado (cfr. Taborda,
1951, II: 89).
(2) La nacin no es una entidad separada y opuesta a lo global, sino un momento diferente, una de-
terminacin espacio-temporal de comunicacin con lo global, precisamente desde esa determi-
nacin que es local. Cuando Taborda afirma que Como forma de vida, la nacin es un micro-
cosmos por oposicin a la idea de macrocosmos que caracterizara a la Edad Media (Taborda,
1951, II: 65), sera posible leer, en esta clave, a la globalizacin como retorno o medievaliza-
cin. Pero tambin advierte que los ideales van determinndose en las relaciones e interacciones
entre los ideales de un etnos y la manera en que se traman y conjugan con ideales ecumnicos
de determinadas pocas (cfr. Taborda, 1951, II: 90).
(3) La nacin no es slo un nombre o un texto generalizador y abstracto, sino que tambin es la tex-
tura de ese texto. Taborda alerta que como fusin de voluntad y destino de realizacin, la nacin
es un producto social en el que se traman hombres de carne y hueso en una forma de vida ama-
sada a travs del tiempo, como una situacin existencial (cfr. Taborda, 1951, II: 86-87); se reali-
za en un tiempo histrico y en un espacio determinado. En este sentido, la nacin no es (slo)
una esencia, sino que es ante todo una determinacin existencial. La situacin existencial es una
situacin histrico-geogrfica determinada de la nacin.
(4) La nacin, al interior de ella misma, no es uniforme sino que es un nosotros en cuanto comu-
nidad de diferencias que se comunican, a veces conflictivamente, en una trama identitaria. La
identidad comprende a las diversidades locales", pero no las asume anulndolas, sino que "cada
pueblo realiza la unin viviente entre su totalidad y sus partes (...) en condiciones dadas y en un
modo propio, y, sobre todo, desde que concibe a los pueblos como entidades irreductibles las
unas a las otras" (Taborda, 1951, II: 84-85). Por un lado, no se reducen las diferencias a lo-
mismo o una totalidad identitaria, sino que se realizan en la medida de su comunicacin (cfr.
Taborda, 1951, II: 86-87). Por otro, Taborda quiebra la lgica de equivalencia entre identidad y
totalidad y anuncia la contradiccin lgica: la identidad es una trama de diferencias (cosa que se
multiplica no slo al nivel nacional, sino tambin en el global).

4.7. Lo poltico, lo comunitario, lo educativo

Todo el desarrollo del pensamiento de Taborda adquiere un sentido ms pleno al incorporar la

cuestin de lo poltico. Quedar claro que es clave en Taborda la diferenciacin entre lo poltico y la
poltica. Durante todo el Captulo XII (del Tomo III de Investigaciones pedaggicas), subyace una

La investigacin de ideales formativos de diferentes pueblos en diferentes pocas resulta, por tanto, eficaz como hermenuti-
ca histrica (cfr. Taborda, 1951, II: 38).
30
Es notable que, pese a la apropiacin que han hecho de Taborda ciertos autores nacionalistas, este pensador y pedagogo
advirti la importancia histrica de la Revolucin Rusa, a la que recibi con expectativas y conmocin, como el aconteci-
miento ms grande y trascendental de nuestro tiempo (Taborda, 1951, I: 147). Pese a las crticas que formula a esa Revolu-
cin por no haber atacado los fundamentos del ordenamiento educacional dominante y, en especial, al Partido Comunista
Argentino, por profesar un hermtico conservadurismo cultural, hasta el punto de querer perpetuar formas espirituales
tpicas de la ideologa burguesa del siglo XIX (Taborda, 1932), esas crticas las hace desde una posicin revolucionaria (y
nunca tradicionalista): reclamando llevar hasta las ltimas consecuencias la posicin revolucionaria.
radical distincin entre la poltica y lo poltico, aunque el pensador no lo enuncie de este modo31.
Cabe recordar que la poltica tiene por objeto producir un sujeto, que es el sujeto al que interpela.
La poltica no es una prctica de reconocimiento de los intereses subjetivos que luego representa,
sino que construye o constituye los propios intereses que representa (Laclau y Mouffe, 1987: 139).
Para Taborda, el sentido de lo poltico est relacionado con las prcticas culturales populares diferen-
tes (no monolticas), contrariamente al traslado del ideal de la poltica a la educacin, relacionado
con las acciones estratgicas (cfr. Taborda, 1951, II: 202). En esta lnea de anlisis, la pedagoga tiene
un acentuado sentido poltico y tiene como tarea la formacin del hombre destinado a la participacin
en la vida poltica de la comunidad (cfr. Taborda, 1951, II: 212). Pero la poltica oficial implica una
despolitizacin de lo poltico en la educacin.

El abandono de la realidad educativa en que ha cado la falsa pedagoga oficial envuelve el ms

serio obstculo para el advenimiento del hombre poltico (Taborda, 1951, II: 212).

Para Taborda, lo poltico es aquello que se hunde en el suelo nutricio de un fondo de emocio-
nes, deseos, quereres, y representaciones, que es el pueblo de carne y hueso, tan desestimado por el
intelectualismo dominante (cfr. Taborda, 1936a). De hecho, lo poltico argentino debe examinarse en
estructuras concretas propias de lo facndico; esas estructuras son: la comuna, la cultura y el caudi-
llo, entre otras (cfr. Taborda, 1935). El concepto de lo poltico referenciado a lo comunitario est des-
arrollado en El fenmeno poltico (Taborda, 1936b), donde el autor parte de la idea de la crisis de la
democracia como ideologa fundante del orden burgus32. Enseguida cita a F. Engels (en El origen de
la familia, la propiedad privada y el Estado, obra de 1884) para rescatar la idea segn la cual el Esta-
do es un reconocimiento de las contradicciones y antagonismos irresolubles e irreconciliables; un con-
flicto originario que se perpeta y que la comunidad no puede resolver (cfr. Taborda, 1936b: 67-68).
Un reconocimiento que asume, y a la vez esconde, ese antagonismo; que lo eufemiza y lo soslaya a
travs de la fantasa de la sociedad. Esa pugna o antagonismo, para Engels, est originado por la
aparicin de la propiedad: es un antagonismo de clases, que es posible reconocer en todo el discurso
marxista ortodoxo posterior. Taborda va a tomar distancia crtica de esta posicin, de modo que va a
desembocar en la necesaria articulacin de lo cultural con lo poltico. Porque, en primer lugar, si bien
reconoce el carcter revolucionario en lo poltico (al menos en la experiencia rusa) va a caracterizar al
marxismo ortodoxo como conservador en lo cultural (cfr. Taborda, 1932).

Por otro lado, tomar distancia de una nocin de democracia burguesa, congruente con lo que
podra denominarse la ideologa democrtica: otro modo de esconder, soslayar y eufemizar el anta-
gonismo originario, a travs de la ilusin burguesa de la soberana popular.

Apartada del pueblo, la burguesa acogi y restaur, a la sombra de la soberana popular, los
ideales antiguos. Pues la soberana del pueblo de que se habl entonces, lejos de referirse a la to-
talidad del etnos como un orden, (...) se refiri a 'su' soberana, esto es, a la soberana parlamen-
taria, a la soberana que (...) tena que ser el palenque de ese duelo dialctico (...) entre la bur-
guesa y el proletariado (Taborda, 1951, II: 106)

Taborda, prematuramente de nuevo, hace un anlisis compatible con el de Michel Foucault. Al

analizar la sociedad occidental moderna, abordada a la luz de la teora del derecho, Foucault observa
que ste se encargar de legitimar el poder teniendo a la soberana como discurso justificativo. "El
discurso y la tcnica del derecho han tenido esencialmente la funcin de disolver dentro del poder el
hecho histrico de la dominacin y de hacer aparecer en su lugar los derechos legtimos de la sobe-

31
La distincin que aqu se enfatiza, entre lo poltico y la poltica, encuentra su conceptualizacin en diversos trabajos.
Entre ellos, slo mencionaremos el de Alcira Argumedo, debido a la construccin de esas nociones relacionadas con un
abordaje histrico de la articulacin entre poltica y cultura en Amrica Latina (vase Argumedo, 1996: Captulo VI). Para la
autora, uno de los nudos tericos fundamentales de la matriz de pensamiento nacional y popular en Amrica Latina es la
primaca de lo poltico en los procesos histricos y sociales. Lo poltico designa una compleja configuracin de distintas
manifestaciones de poder (incluyendo la poltica), reflejando la condensacin de distintas instancias del poder sociocultu-
ral; como tal, reconoce la relativa autonoma en el desarrollo de distintas esferas de la vida sociocultural, y se rige segn una
lgica de cooperacin o antagonismo entre voluntades colectivas. En cambio, la poltica se restringe a los fenmenos
relacionados con la representatividad y con la organizacin institucional (cfr. Argumedo, 1996: 216-217).
32
A poco de comenzado el ensayo, Taborda califica de propicia la reaparicin de lo infrahumano, a travs de actitudes instin-
tivas, desesperadas y violentas (cfr. Taborda, 1936b: 66). El prrafo es lo suficientemente ambiguo como para hacer sospe-
chosa la calificacin de propicia, que abonara una lectura de una posicin optimista frente al crecimiento del fascismo.
rana y la obligacin legal de obediencia" (Foucault, 1993: 25). En otras palabras, el poder necesita de
un sujeto sometido; y dicho sometimiento necesita una justificacin racional para ser aceptado por
aqul. La ideologa democrtica ha tratado de hacer valer, en su secreto y su brutalidad, el hecho
histrico de la dominacin. El derecho transmite y hace funcionar relaciones que no son de soberana
sino de dominacin. En lugar de ver individuos sometidos a la soberana y la obediencia, Foucault
considera el problema de la dominacin y la sujecin. Lo que quiere decir que la ideologa democr-
tica se construye a travs del escamoteo del antagonismo: con soberana se encubre el conflicto y la
dominacin.

Para Taborda, lo poltico hace referencia a lo comunitario. El problema de la democracia debe

ser reconducido al fenmeno originario, que es el fenmeno poltico (cfr. Taborda, 1936b: 70), que
como tal es anterior a la aparicin de las contradicciones econmicas. La comunidad, que nace de una
situacin de amor y a la vez de fuerza (de poder), es lo que tipifica lo poltico (cfr. Taborda, 1936b:
7133). Taborda, por otra parte, critica la perspectiva que sostiene que la constitucin de lo poltico est
en relacin con un otro, extranjero, y con la dialctica unin/desunin (interiores de un pueblo)34. La
determinacin del enemigo corresponde en todo caso a un pueblo que ya ha alcanzado la unidad pol-
tica; entonces, slo una sociedad organizada podra llamarse poltica; es decir, la poltica sera
poltica de Estado. Pero Taborda afirma que

lo poltico, en cuanto fenmeno originario, es anterior a la aparicin del Estado. (...Y) es tam-
bin innegable que el dualismo amigo-enemigo mueve, impregna y trabaja todo ese proceso, ese
continuum, que es lo poltico y que, consiguientemente alcanza tanto a la vida externa como a la
vida interna del grupo, est tanto en la relacin de beligerancia con el pueblo extrao como en las
luchas y en los conflictos internos del grupo (Taborda, 1936b: 76).

Entonces, lo poltico nace de la doble situacin de poder (enemistad) y de amor (amistad). En

todo lo poltico, tanto en la vida externa como en la vida interna de una comunidad,

lo que juega un rol decisivo es un contraste agon-agonal (antagonismo), cargado de amor y de

fuerza, que es de la misma naturaleza que el que preside lo poltico entre pueblos diversos (Ta-
borda, 1936b: 77).

En cambio, la poltica ha actuado copiando remedios y naturalizando soluciones. Taborda expresa

que al examinar las instituciones, particularmente la escolar, se revela el carcter de la copia: esas
instituciones copiadas cargan, como huellas, las contiendas ideolgicas que les dieron origen (cfr.
Taborda, 1951, II: 273). Sabe que responden, soslayando y escamoteando, un conflicto que en este
caso es propio de otros contextos, y que al copiar la institucin y naturalizarla, sin advertirlo se recarga
a la misma de esos conflictos. La poltica, por as decirlo, es productiva de determinados intereses
an extraos a la comunidad, con el fin de legitimar las instituciones que copia y que sern las desti-
nadas de producir los sujetos que, luego, dir representar.

La reflexin sobre la referencia de lo poltico a lo comunitario es de significativa importancia,

ya que otorga centralidad a la comprensin y reflexin de las prcticas culturales, ms que a la previ-
sin y el clculo de las acciones estratgicas. En todo caso, esa misma comprensin y reflexin contri-
buye a revelar que las prcticas culturales condicionan o producen las acciones estratgicas, como un
tipo de prcticas culturales especializadas. El sentido de las acciones estratgicas se puede comprender
ms precisamente a partir del antagonismo, reformulado y escondido detrs de la produccin simbli-
ca de las acciones estratgicas, como ilusin o fantasa (ideolgica) de superacin de aquel antago-
nismo.

33
Lo poltico, dice Taborda, se caracteriza por la voluntad de poder; el deseo de poder circula en todas las comunidades
como un pathos fundamental (cfr. Taborda, 1936b: 84-85).
34
En este caso, Taborda presenta la posicin de Carl Schmitt, quien sostiene que lo poltico se funda en la originaria dualidad
amigo/enemigo, propia de lo comunitario; con lo que no basta con ser un otro para ser un enemigo. En esta lnea, la amistad
se resuelve en la enemistad, por lo que la poltica se define, en ltima instancia, como una permanente situacin de beligeran-
cia: la poltica perpeta una situacin de originaria de guerra. Esta situacin exige, al interior de cada pueblo, la distincin y
oposicin entre unin y desunin, para enfrentar la situacin de beligerancia. En definitiva, para Schmitt lo poltico se consti-
tuye por la necesidad de suprimir aquello que amenaza la existencia de la comunidad, es decir, suprimir al enemigo, a la
comunidad amenazadora (cfr. Taborda, 1936b: 72-75).
 Con nimo de resaltar la estrategia poltica civilizatoria, Sarmiento dej de lado una formacin
cultural tradicional cuyas caractersticas comunicacionales-educativas Taborda hace notorias. El mis-
mo Sarmiento ha hecho una lectura poltico-cultural de la educacin, tal como lo seala Taborda, pero
luego resbala sobre la superficie del fenmeno sin penetrar en su esencia (Taborda, 1951, II: 216).
Expresa Taborda:

La escuela se define como una relacin de docente y docendo movida por un propsito de ense-
ar en vista a un momento teleolgico que es el ideal; y, aun cuando de ordinario se da, en su es-
pecificidad, en la organizacin escolar, se da tambin en el ancho seno del pueblo, en las dis-
tintas formas que asume la realidad social y que integran y estructuran una colectividad en cada
uno de sus momentos histricos (Taborda, 1951, II: 216).

En efecto, Sarmiento ha operado una exnominacin35, con evidentes propsitos ideolgicos, de

la educacin que se da en las formas de vida del pueblo, en los diversos modos de integracin social 36,
en escenarios comunales concretos, como el hogar, la plaza, la iglesia, la escuela. De modo que la
comuna prolongaba sin solucin de continuidad la faena docente en las mltiples manifestaciones de
las relaciones sociales (Taborda, 1951, II: 217); la comuna es una integracin de un orden educativo
mltiple, que se articula radicalmente con los modos que adquiere la comunicacin social en su seno.
Esta sugerencia de Taborda resultar clave al momento de comprender el valor comunicacional-
educativo, e incluso docente, de los mltiples polos de identificacin37 socioculturales, como verda-
deros referentes para la formacin de sujetos y la produccin de sentido (actualmente, cada vez ms
significativos a partir de la crisis de las instituciones modernas rgidas, como la escolarizacin). Lo
llamativo es que Sarmiento exnomine esta tradicin cultural y que, adems, se diga autodidacta, cuan-
do no lo fue: ms bien fue el producto de la comunicacin educativa comunal (cfr. Taborda, 1951, II:
219-220)38. Y de paso, identifica el rol docente con la figura personificada del maestro, olvidando que

todo aprendizaje supone el bien cultural con la voluntad educativa mediante la cual aspira a im-
ponerse como bien cultural y, junto al bien cultural, la presencia docente del portador de ese bien,
sea la comunidad como guardiana de la cultura, sea la persona real y concreta del educador que
lo encarna (Taborda, 1951, II: 220).

La ideologa en crecimiento de negacin de un orden hispano-criollo, por denominarlo de

algn modo, promovi una salida poltica estratgica que parta de la creacin de una representacin
de tabla rasa, es decir, de una efectiva desertificacin discursiva de la cultura comunal, del genio
nativo. En el mejor de los casos, la educacin comunal fue declarada insuficiente para lograr las pro-
mesa del nuevo orden revolucionario (cfr. Taborda, 1951, II: 224). No hubieron para esto razones
especficamente educativas; se ignor, en definitiva, el componente tempranamente multicultural de
los ejrcitos revolucionarios (como el de Artigas, el de Petin, el de Bolvar, el del mismo San
Martn). Hubo una intencin ideolgica, que al construir su interpelacin discursiva, produjo un sujeto

35
El trmino exnominacin, acuado por R. Barthes, designaba el fenmeno en que las determinantes econmicas de una
sociedad estaban ausentes de las representaciones de esa sociedad. En este caso, se lo utiliza para designar la construccin
discursiva y estratgica por la cual determinadas prcticas culturales tradicionales son soslayadas o innominadas, con la
finalidad (ideolgica) de subrayar las representaciones nuevas que pugnan por hacerse hegemnicas; al eludir aquellas prcti-
cas, las nuevas representaciones, por otra parte, se presentan naturalizadas.
36
La nocin de integracin social alude a la reciprocidad de prcticas entre actores en circunstancias de copresencia y con
continuidad en los encuentros (cfr. Giddens, 1995). Quizs no es precisamente esta la nocin que utiliza Taborda. Pero parece
rica a la hora de hacer ms evidentes los procesos en los cuales es posible observar prcticas educativas no escolares. En este
sentido, puede inferirse que diversos modos de integracin social comparten el hecho de ser instancias de comunicacin y
educacin.
37
Sobre los polos de identificacin y su papel en la formacin de sujetos, vase la tesis de Rosa Nidia Buenfil Burgos (1992).
38
Sarmiento describe, en su obra Recuerdos de Provincia, de 1850, la vida comunal de San Juan, a jucio de Taborda una de
las comunas ms prsperas por esa poca. Curioso olvido el de Sarmiento al momento de plantear su gran estrategia, ya que
en Recuerdos de Provincia hace una clida referencia de escenarios, personajes, linajes hispano-criollos, familias (los Oro,
los Funes, los Quiroga, los Sarmiento), su madre y su hogar, las prcticas cotidianas privadas y pblicas; todo lo que ha
contribuido a la formacin de sujetos, precisamente de los sujetos que lucharon por la independencia y la organizacin nacio-
nal (cfr. Sarmiento, 1968). De su escuela de la patria ha hablado ya en Facundo y en Educacin popular; all se educ con
los maestros Rodrguez, con compaeros, con ejemplos y acciones, con el seguimiento de su padre (Sarmiento, 1968: 119-
ss.). Hasta que su formacin definitiva en la vida pblica se abri por las puertas de la crcel, a los 16 aos, de la que sali
con ideas polticas (Sarmiento, 1968: 141-ss.).
revolucionario y civilizado, que necesariamente deba luchar contra otro y desplazarlo, por abonar
lo facndico, lo brbaro.

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Captulo 5
Algunas consideraciones sobre la cultura y lo educativo en los discursos geneal-
gicos de Comunicacin / Educacin

Los discursos de Sarmiento y de Taborda se constituyen en dos tradiciones constitutivas del

campo de Comunicacin/Educacin, no tanto por representar una construccin orgnica del campo,
sino ms bien por los proyectos generales y las notas indiciarias particulares de cada uno de ellos,
referidos a las vinculaciones entre educacin, cultura y poltica. Esas caractersticas sern resignifica-
das y rearticuladas en los discursos especficos del campo como tal. Nos encontramos frente a dos
tipos de formaciones discursivas: una hegemnica y la otra alternativa, ambas hacindose, tramndose,
rearticulndose como tradicionales; y en este sentido, ambas son tradiciones residuales (cfr. Williams,
1997: 137).

El discurso de Sarmiento representa una formacin hegemnica que se prolonga en una ideo-
loga oficial acerca de las vinculaciones entre educacin y cultura. Su pensamiento es un pensamiento
ntidamente estratgico: su inters es producir una formacin hegemnica a partir de la oposicin bina-
ria civilizacin y barbarie. La oposicin binaria se constituye en categora analtica de lo socio-
cultural, desde la cual se producen sentidos elaborndose una cadena de sucesivas oposiciones39. Los
pares binarios, de este modo, son altamente generadores de sentidos ideolgicos: sentidos naturaliza-
dos que contribuyen, a lo largo del tiempo, a estructurar las percepciones sobre el mundo sociocultural
(cfr. OSullivan y otros, 1997: 247-248). Adems, sabemos que una formacin hegemnica se con-
forma como totalidad a partir de la conciencia/configuracin de sus propios lmites (cfr. Laclau y
Mouffe, 1987: 165), producidos en el propio discurso. Si la realidad en cuanto referencia emprica (o
como formacin social) es variable, procesal y conformada por diferencias, la formacin hegemnica
se distingue por ser una totalidad articulada de diferencias. En este sentido, una formacin hegemnica
logra significarse a s misma o constituirse como tal, slo en la medida en que transforma los lmites
en fronteras y en que construye cadenas de equivalencias que producen la definicin de aquello que
ella no es; slo a travs de esta divisin es capaz de constituirse como horizonte totalizante. El soslayo
del polo brbaro, sin embargo, no implica su ignorancia absoluta en cuanto referente emprico de una
formacin social; ms bien la totalizacin discursiva tiene efectos de poder en la medida en que divi-
de: el otro de la oposicin binaria est ms all de las fronteras producidas y es el objeto de pnico
moral. El pnico moral es el efecto ms inmediato de la totalizacin discursiva hegemnica, que hace
que el soslayo del otro sea a la vez productivo: es la produccin de un imaginario de amenaza, y por
tanto de rechazo, de una condicin sociocultural, de acontecimientos o episodios, de grupos o perso-
nas, frente a los cuales la ideologa pretende sensibilizar moralmente a toda la sociedad40. La trampa
de la oposicin binaria, precisamente consiste en reforzar el propsito del lenguaje, interpretativo de lo
sociocultural, que es el de imponer cierto orden moral a travs de cierta imposicin de coordenadas
semiticas de lectura del mundo. De modo que la manera en que el lenguaje se relaciona, designa,
interpreta la experiencia, los procesos, los acontecimientos de la formacin sociocultural, est de an-
temano sobredeterminada por el lenguaje mismo, que estructura el horizonte de las experiencias y la
direccin de los deseos; es decir, sera imposible distanciarse hacia una plataforma extralingstica

39
En la gran estrategia sarmientina, el pasaje entre los polos de la oposicin binaria se da a travs de la escolarizacin: es ella
la que permite el proceso de construccin de la civilizacin. Pese al propsito estratgico, resultar clave observar que las
oposiciones binarias dejan un espacio intermedio (que hace las veces de lmite entre los polos) que se puede caracterizar
como ambiguo. Entre la civilizacin y la barbarie hay una categora ambigua, que es simultneamente lo uno y lo otro, y no
es ni lo uno ni lo otro. Si la escolarizacin es considerada, ahora, no ya como una estrategia de pasaje sino como categora
ambigua, ser posible comprender cmo en ella (en tanto escenario y proceso a la vez) aparece como fenmeno y simult-
neamente tanto la civilizacin como la barbarie; como espacio y como prctica, la escolarizacin no es -en definitiva- ni
civilizacin ni barbarie, sino frontera, pasaje y confusin de ambos polos.
40
Sobre la nocin de pnico moral, vase S. Cohen (1972). El concepto es sumamente importante en los estudios cultura-
les. En este marco, se ha sostenido que los medios de comunicacin son capaces de movilizar un pnico moral alrededor de
determinadas cuestiones o grupos, a los que se los hace depositarios de un sntoma de conflicto social; en definitiva, la pro-
duccin de pnico moral opera como reforzamiento de la ideologa, en la medida en que naturaliza determinadas situaciones
o condiciones que aparecen en procesos, sectores o personas (cfr. J. Curran, 1998; S. Hall y otros, 1978). Por otra parte, las
escuelas reproducen y promueven representaciones generadoras de pnico moral y percepciones correspondientes a una
cultura del miedo al otro, que lleva a justificar la vigilancia sobre las posibles prcticas desviadas (cfr. McLaren, 1998a),
porque siempre el otro quiere robar nuestro placer, quiere echar a perder nuestro estilo de vida (cfr. McLaren, 1998b).
para reflexionar esa situacin dentro del lenguaje (cfr. Zizek, 1992; McLaren, 1998a). Es el lenguaje,
en este caso binario, el que produce la otredad que luego construye como amenaza. Con lo que la ac-
cin estratgica encuentra no slo su justificacin, sino su necesidad, a causa de la percepcin genera-
lizada de miedo al otro (a la barbarie, al dejarse estar, al atraso, al desierto). En adelante, lo comunal
y facndico ser objeto de pnico moral.

El discurso de Taborda, en cambio, representa una formacin alternativa posible de visualizar

no slo en la percepcin de lo preexistente (en la formacin social), sino tambin en los esfuerzos de
desnaturalizacin del discurso ideolgico hegemnico. Lo preexistente, sin embargo, no se refiere a
una suerte de mitologa del orden anterior41, sino que pretende resaltar en el proceso histrico de pro-
duccin de una determinada poltica cultural-educativa, la construccin de un orden discursivo (el de
la poltica oficial) en base a la exclusin diacrnica y sincrnica de las diferencias, construidas (en
virtud de la necesidad de establecer fronteras de la totalidad) y unificadas, lo que significa aplana-
das, como otro. Y es una formacin alternativa en la medida en que no se inscribe en la construc-
cin de otro tipo de totalizacin estratgica (propia de una racionalidad instrumental) sino en la poiesis
o apuesta a la creacin, la imaginacin y la autonoma, pero sobre un campo poblado de sentidos, y
no sobre una desertificacin sociocultural. Al hablar de alternativa, entonces, no hacemos referencia
a lo original en cuanto anterior, fundacional o fijado en un pretrito sustancial, ni lo hacemos slo
en el sentido de Michel Foucault (cfr. Foucault, 1991: IV, Cap. II) acerca de lo original como lo
nuevo. Conviene recordar la distincin de este autor entre lo regular y lo original, como polos axiol-
gicos de los discursos: de un lado lo antiguo, repetido, tradicional, conforme a un tipo medio, derivado
de lo ya dicho; del otro, lo nuevo, lo indito, lo desviado incluso, que aparece por primera vez. No es
alternativo en cuanto a novedoso, ni en el sentido de resaltar el polo opuesto de la oposicin binaria;
porque, en tanto discurso alternativo, el de Taborda es otro discurso entre otros posibles, y no un dis-
curso acerca de un otro sustancializado, en definitiva producido por la totalizacin hegemnica.
Acaso es alternativo en cuanto pone en el centro de su interpretacin, como un nudo olvidado y ex-
cluido, una formacin cultural tradicional (en su sentido residual) pero a la vez emergente en los esce-
narios y las prcticas culturales de comunicacin y educacin. Pese al soslayo impuesto por la oposi-
cin binaria y a la unificacin de la multiplicidad que contiene, esta formacin cultural, que podramos
denominar popular, comprende mltiples movimientos y tendencias efectivos que tienen influencia
significativa en el desarrollo cultural, y que mantienen relaciones variables y a veces solapadas con las
instituciones formalizadas (cfr. Williams, 1997: 139). Taborda asume la variabilidad de lo particular
desbordando el estatuto cultural y educativo producido por las estrategias hegemnicas.

El modo de proceder en la construccin de sus discursos tambin es diferente. Si bien ambos

autores asumen (en cada caso y en cada poca) marcos de pensamiento hegemnicos europeos, los
llevan por el camino de perspectivas fuertemente diferenciables. En el caso de Sarmiento, deslumbra-
do por los procesos polticos y pedaggicos europeos (exceptuando a Espaa) y norteamericanos, sur-
gidos a partir de acontecimientos revolucionarios o independentistas y articulados con nuevas ideas
predominantemente vinculadas a una matriz jurdico-poltica liberal, construye una enorme estrategia
por superposicin respecto a las prcticas culturales preexistentes (que llevan la marca y la carga de lo
hispnico). Esto lo lleva a que necesariamente deba construir una oposicin binaria, con el objeto de
resaltar el progresismo civilizatorio, lo que no invalida que produzca un minucioso anlisis (aunque
intencionado) de aquellas prcticas culturales populares. Sarmiento no hace una copia exacta de mol-
des de pensamiento, pero s adopta en su estrategia los remedios civilizados, apropindose de ellos.
Su pensamiento se articula (por ser binario y quedar signado por un paradigma conceptual) a partir de
una serie de equivalencias, de modo que se presenta a s mismo (y para el futuro), como representante
de luchas populares, en cuanto stas se construyen a partir de la divisin de un espacio poltico en dos
campos opuestos (cfr. Laclau y Mouffe, 1987: 158). De all que haya sido necesario construir discursi-
vamente al hostis, al enemigo, en el mismo espacio social: la figura del brbaro (el extranjero de los
griegos) representa al incapaz de comprender y vivenciar la civilizacin; por lo cual es necesaria la

41
La idea de mitologa de un orden anterior est tomada de Susana Jos (1988). En ella se pretende resaltar un tipo de
orden asociado al origen y fijado en el pasado, en el principio de la historia. En este sentido, representa lo arcaico en la tradi-
cin (cfr. Williams, 1997). La fuga al pasado, como recurso tambin estratgico, es caracterstica de las corrientes de pensa-
miento folklricas y romnticas, que subrayan al pueblo en la cultura con el fin de refutar ideolgica y polticamente a las
posiciones liberales e iluministas que resaltan al pueblo en la poltica (cfr. Martn-Barbero, 1989: Captulo IV). En los
romnticos, el orden anterior representa lo esencial, el fundamento, lo sustancial y lo original.
superposicin de una cultura que coincida con una idea de civilizacin, aunque no coincida con la
cultura que caracteriza la propia nacin. De paso, construyendo al hostis, se autoidentifica y se auto-
produce un civilizado, que como referente emprico en esta formacin social es casi inexistente. En
este sentido, el discurso estratgico es productivo de una imagen que niega lo existente y produce una
idea de pueblo como pueblo en la poltica (activo, racional, deliberativo) con una alta carga utpica
y progresista.

En el caso de Taborda, en cambio, se trabaja registrando el carcter educativo de diferentes

procesos histrico-culturales particulares, vinculados a lo comunal; para conceptualizarlos, se vale de
ideas filosficas europeas que reflexionan lo particular, lo concreto, la poiesis, an lo irracional, y esto
para repensar aquellos procesos diferentes (que podemos ya denominar multiculturales) y otorgarles
un sentido poltico. Ms que slo el pueblo en la cultura (contra el el pueblo en la poltica), la
perspectiva tabordiana propone reconectar lo que la ideologa dominante haba segregado: la cultura y
lo poltico, como formas ligadas ya en lo popular. Esta lnea de pensamiento, lo lleva necesariamente a
entrar en pugna con la poltica oficial, cuya ideologa intenta silenciar y excluir lo comunal, en la me-
dida en que su investigacin revela crticamente el sentido ideolgico de las polticas totalizadoras
oficiales. Taborda desnaturaliza los absolutos de la ideologa oficial: en especial, uno de los polos del
paradigma conceptual producido como en s, como ab-soluto; los descongela; al menos lo hace
frente a dos en s: la civilizacin y la democracia. Lo dice de este modo: (1) El civilizado es un pri-
mitivo revestido de equipamientos culturales, envuelto en la espesa couche de la cultura (Taborda,
1936: 78); (2) La democracia, en cuanto negacin del absolutismo, seala el grado extremo en que
el individuo se independiza del dios (Taborda, 1936: 95); pero cuando priva a una parte de la po-
blacin de las gestiones de la cosa pblica, se comporta, respecto de esa parte, como absolutismo
(Taborda, 1936: 94). En este caso, su discurso es posible articularlo con el sentido de las luchas de-
mocrticas ya que, excediendo las series de oposiciones binarias construidas por la ideologa de-
mocrtica burguesa, reconoce y subraya la multiplicidad de espacios polticos que a la vez conforman
culturalmente una modalidad de educacin.

En su proyecto estratgico general, Sarmiento pone nfasis en las instituciones encargadas de

la transmisin de saberes, prcticas y representaciones acordes con la ideologa civilizada y que
posibilitan la habilitacin para la vida social deseada. Por eso, el orden de las acciones estratgicas
est centrado en la escolarizacin, en el disciplinamiento y racionalizacin de la vida social cotidiana.
Si la vida cotidiana, la multiplicidad de prcticas culturales, las particularidades comunales o territo-
riales configuran modos de vida confusos y opacos, no es esa la cultura acorde con la vida civilizada42.

Sal Taborda, en cambio, en lugar de poner nfasis en las instituciones pretende comprender
los procesos de articulacin entre lo cultural y lo poltico, lo que lo lleva a observar el carcter comu-
nicacional y educativo de diferentes polos de identificacin. Sabe que las instituciones cargan con
antagonismos instituyentes, y adems reconoce que las instituciones copiadas cargan con las marcas
de antagonismos producidos en otros contextos sociales. Comprende que la desarticulacin entre insti-
tuciones y situacin poltico-cultural, provoca una crisis de reconocimiento e identificacin, un vaco
de referenciamiento para la constitucin de sujetos. Es en aquellos polos, antes y despus de la escola-
rizacin y de cualquier construccin discursiva de oposiciones binarias, donde en muchos casos se
produce la integracin social y se forjan y forman los sujetos. La vida sociocultural comunal, precisa-
mente, con su carga de nomadismo (ahora sedentarizado) y con sus formas de generacin de lo polti-
co, es el lugar donde mltiples polos especialmente incorporativos vienen a constituirse en sedes de

42
Podra interpretarse la estrategia sarmientina como un proyecto de educacin para la comunicacin, en cuanto transmisin
de modos civilizados y racionales de comunicacin coherentes con un habitus civilizado tambin producido a travs de la
institucin escolar. La apuesta a la institucin escolar como forma de escolarizar (en su sentido amplio de disciplinamiento,
racionalizacin y orden) las prcticas culturales y comunicacionales desordenadas, ha de ser -ms tarde- apuesta a los medios
en general para lograr los fines polticos de la hegemona. Por eso, como sentido hegemnico, educacin para la comunica-
cin contiene una idea de comunicacin transparente (que es la comunicacin que logra experimentar el educado), en la
medida de la transparencia del sujeto. Aqu est en ciernes tanto el ideal de la comunicacin intersubjetiva universal y trans-
parente, donde el sujeto es el sujeto de la reflexin trascendental (como en Habermas), como su contrario: el sujeto, tambin
transparente, capaz de construir su propio modo de autodominio, capaz de inventarse, de producirse como sujeto a travs de
estilos de vida marginales que construyen su particular modo de subjetividad (como en Foucault). En ambas lneas, est el
sujeto transparente, la personalidad acabada que domina las pasiones y hace de la vida una obra de bien o una obra de arte
(cfr. Zizek, 1992: 24).
encuentros, en mbitos de copresencia, donde se conforma cierto cuerpo comn (producto en la
actualidad, acaso, de la inseguridad ontolgica de la sociedad depredadora). En ellos se producen sen-
tidos, a la vez que se forman sujetos, hacindose imprecisas las fronteras construidas entre stos y las
instituciones (tanto la escuela como los medios), de modo que los horizontes, las prcticas y los len-
guajes provenientes de cada sede se confunden y pugnan.

A esta altura, es posible conectar algunas de las tesis de Taborda con algunos elementos del
posmarxismo (cosa que no creo ni ilusoria ni forzada: considero en este sentido que Taborda preanun-
cia muy tempranamente una reflexin posmarxista avant la lettre). En primer lugar, nos encontramos
frente a un pensador de la revolucin profundamente articulada con la cultura, donde articulacin
alude a toda prctica que establece una relacin entre elementos, de modo que la identidad de stos
resulta modificada como resultado de esa prctica (cfr. Laclau y Mouffe, 1987: 119). No un anti-
marxista, sino un crtico de cualquier postulado determinista que omitiera dar cuenta de los rasgos
diferenciales de las culturas particulares (cfr. Roitenburd, 1998: 167). Cabe aqu recordar la crtica de
un stalinista a Sal Taborda; en su momento Rodolfo Ghioldi (dirigente central del Partido Comunista
argentino), un marxista ortodoxo, seal que Taborda era extrao ya que polticamente era de iz-
quierda y asesor de gremios obreros, pero ocupaba posiciones de derecha en su pensamiento (Ghioldi,
1932: 67). En verdad, Taborda rehus entramparse en una lectura que slo pusiera nfasis en la lucha
de clases o en otro anlisis dicotmico del antagonismo social; tal como en el rasgo bsico del pos-
marxismo, que no se centra ya en la nocin tradicional del antagonismo social (burgueses-
proletariado), sino en cualquiera de los antagonismos que, a la luz del marxismo, parecen secundarios
y que, sin embargo, pueden aduearse del papel mediador de todos los dems (cfr. Zizek, 1992: 25-
26). He aqu cmo su comprensin y su pedagoga adquiere nuevos sentidos como rastro tradicional
(residual) de las luchas democrticas (en el sentido de Laclau y Mouffe), sustentadas por el reconoci-
miento y el acento puesto en una multiplicidad de formas culturales, en una multiculturalidad como
referente emprico.

En segundo lugar, nos encontramos ante un reconocimiento de polos mltiples de formacin

de sujetos y produccin de sentidos; polos de formacin subjetiva relacionados con una articulacin
entre lo poltico y la cultura. El polo central de formacin de sujetos e identidades haba sido, en el
marxismo, casi exclusivamente el clasista: en general, las instituciones, las prcticas y los contenidos
educativos aparecen centrados en torno a la identidad de clase, aunque eventual y secundariamente a la
identidad racial, sexual o nacional. En Taborda nos encontramos con mltiples polos de formacin de
sujetos, en general ligados a las variaciones culturales comunales, pero articulados con lo nacional y lo
global. Adems, est en Taborda el reconocimiento de que las prcticas educativas no se llevan a cabo
slo en torno a las instituciones escolares43, sino tambin en otras agencias que pueden no tener el
carcter de institucin, desbordando una concepcin restrictiva proveniente del marxismo ortodoxo y
presentando una situacin ms inasible para el anlisis segn los parmetros tradicionales (cfr. Buenfil
Burgos, 1992: 115). Ms an: Taborda, como los posmarxistas (vase Buenfil Burgos, 1992: 116),
pone en cuestin el carcter absoluto y fijo del sujeto educador, personificado en la figura del docente,
como referente necesario para el sujeto de la educacin; los referentes educativos, lejos del postulado
docente unilateral y esttico, no estn prefijados ni son invariables, sino que se asumen como referen-
tes que se constituyen en la misma prctica comunicacional-educativa. De este modo se hace posible
pensar cualquier relacin social y en cualquier espacio, como susceptible de convertirse en prctica y
agencia educativa44.

En fin, con Taborda nos hallamos con un pensador del antagonismo original (comunitario) y
originario de la vida social y de lo poltico. Un antagonismo que escapa a la posibilidad de ser apre-

43
En rigor de verdad, Sarmiento tambin considera el carcter formativo de sujetos del desierto, del campo, del territorio sin
lmites. Pero la formacin del habitus por la naturaleza, sin embargo, no puede denominarse (al menos en las ideas de Sar-
miento) educacin. En su sentido poltico, la educacin indica el proceso de formacin de ciudadanos y productores; lo
cual se hecho evidente el sometimiento del sentido pedaggico de la educacin, para dejarlo a merced de la idologa poltica
oficial (tal como lo denuncia Taborda).
44
Cabe mencionar, en este sentido, que el proceso educativo ha sido definido por el Grupo APPEAL (Alternativas Pedaggi-
cas y Prospectiva Educativa en Amrica Latina) como un proceso de produccin (reproduccin o transformacin), circula-
cin y recepcin o consumo de prcticas y sentidos especficos (Puiggrs y otros, 1988: 25); se evidencia aqu como notable
la conceptualizacin del proceso educativo como un proceso comunicacional, si nos atenemos a la nocin de comunicacin
de Stuart Hall (cfr. Hall, 1980).
hendido por el lenguaje, por lo que, lejos de ser una relacin objetiva, es una relacin en la que se
muestran (...) los lmites de toda objetividad. Es el lmite mismo de un orden y no el momento de
una totalidad ms amplia respecto a la cual los dos polos del antagonismo constituiran instancias
diferenciales -es decir, objetivas- parciales (Laclau y Mouffe, 1987: 145-146). Hay un ncleo que
resiste la integracin-disolucin simblica: el antagonismo como ncleo fundamental, como divisin
social traumtica; frente a l, la ideologa (como fantasa) no ofrece un punto de fuga, sino que nos
ofrece la mismsima realidad social como huida precisamente de ese ncleo traumtico, real (cfr. Zi-
zek, 1992: 25; 76). Taborda ha mostrado de qu manera el antagonismo originario (en el sentido de
traumatismo nuclear), lejos de superarse a travs de un orden sociocultural y poltico oficial, es el
fundamento de ese orden: el orden poltico civilizado pretende abandonar las formas comunales
para alimentar la fantasa de su superacin. Pero Taborda tambin sabe que lo simblico de la gran
estrategia civilizatoria, no logra ni integrar ni disolver el antagonismo comunitario: la poltica, en defi-
nitiva, no logra en la historia integrar-disolver lo poltico como expresin (como muestra imposible de
decir, de ser aprehendida por el lenguaje) de aqul antagonismo. Comprende, finalmente, que la ideo-
loga oficial ofrece una sociedad civilizada, a construir, como fantasa canalizadora del antagonis-
mo. Porque tambin interpreta que el trauma original es un ncleo resistente a la totalizacin es-
tratgica. Todo intento de suturar la hendidura original, toda accin estratgica que pretenda disol-
ver/integrar el antagonismo que emerge en las prcticas culturales, est condenado al fracaso: es slo
una manera de posponer una imposibilidad fundamental (cfr. Zizek, 1992: 29).

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Captulo 6
La etapa fundacional del campo de Comunicacin/Edu-cacin: la cultura y lo
educativo en el discurso desarrollista

El concepto de desarrollo, y su correlativo: subdesarrollo, proviene de la economa, aunque

tambin est relacionado con la antigua -pero moderna- idea de progreso indefinido (proveniente de
Emmanuel Kant), pero ahora reformulada en trminos estrictamente econmicos. El supuesto general
es que los pases econmicamente avanzados o desarrollados tienen un nivel de prosperidad y un nivel
de vida para la masa del pueblo superiores a los de los otros (los subdesarrollados). De all que esta
construccin narrativa pueda sugerir la traduccin con el par conceptual superior/inferior, conside-
rados estos trminos estrictamente desde el punto de vista econmico, pero tambin tradi-
cin/modernizacin, desde el punto de vista cultural y poltico. Para Daniel Lerner, especialista en
guerra psicolgica del Massachusetts Institute of Technology (MIT), es posible establecer una tipolog-
a social de las actitudes respecto del desarrollo como proceso de transicin de un Estado tradicional
a un Estado de modernizacin; proceso que tiene su modelo en Occidente, donde la empathy (movi-
lidad psicolgica propia de la personalidad moderna) ha permitido -a juicio del autor- el quiebre del
fatalismo y la pasividad, propias de una sociedad tradicional (cfr. Lerner, 1958). Esta teora de la mo-
dernizacin va a ser operacionalizada, durante los cincuenta y los sesenta, a travs de mltiples inves-
tigaciones (por lo general en la lnea sociolgica funcionalista). Todas ellas vislumbran un pasaje line-
al de una sociedad traidicional (depositaria de la excrecencia cultural y poltica y de todos los obstcu-
los para la humanizacin) a una modernizada.

Pero para lograr este pasaje, adems, las sociedades deben superar diversos estadios. Las ideas
acerca de la vinculacin entre el desarrollo y la planificacin para alcanzar los beneficios de una so-
ciedad modernizada, en muchos casos asumieron la teora de los cinco estadios del desarrollo
econmico-social productivo formulada por Walter W. Rostow, economista, tambin del MIT y es-
pecialista en seguridad nacional en la Casa Blanca (cfr. Gozzer, 1969: 33-ss.). Precisamente, el cuarto
y el quinto estadios (luego de superados los estadios tradicional, de transicin y de despegue) permiten
visualizar la utopa desarrollista, como culminacin de la expansin capitalista.

El cuarto estadio es el del desarrollo: una fase luminosa de intensa expansin econmica, con
un desarrollo cada vez mayor de la industria, del producto estandarizado y de los consumos en
masa (...). El quinto estadio es el de la madurez, de los equilibrios logrados, de los grandes con-
sumos en masa, de la tendencia a la distensin y a la seguridad social, as como a la expansin
masiva de los consumos (Gozzer, 1969: 35-36).

6.1. La difusin de innovaciones y la modernizacin

En la movilizacin anunciada con entusiasmo, los medios de comunicacin se convierten en

uno de los principales agentes de modernizacin y desarrollo, ya que diseminan en todas las latitudes
las actitudes, las prcticas, los productos, los consumos, las relaciones, propias de la modernidad. De
modo que la visualizacin material del progreso alcanzado por las sociedades modernizadas se logra a
travs de esas imgenes que Occidente multiplica por el mundo, y a travs del cada vez mayor y ms
sofisticado equipamiento de aparatos tecnolgicos (que deben estar al alcance de todos). Esto llevar a
que, durante la dcada del 60 y tambin los 70, el Departamento de Estado de los EE.UU. intensifi-
que los programas sectoriales de difusin de las innovaciones, particularmente en Latinoamrica y
Asia y especialmente en el mbito educativo (cfr. Mattelart, A. y M., 1997: 36). En 1962, Everett Ro-
gers, de la Universidad de Stanford, se convierte en lder de este proyecto difusionista (cfr. Rogers,
1962) y de las estrategias de accin a seguir en la sucesin de estadios, en el que se evidencian los
propsitos econmicos del mismo, ya que el desarrollo-modernizacin es

un tipo de cambio social en el que se introducen nuevas ideas en un sistema social con el objeto
de producir un aumento de las rentas per cpita y de los niveles de vida a travs de mtodos de
produccin ms modernos y de una organizacin social perfeccionada (Rogers, 1962).
 La difusin de innovaciones consista, entonces, en transmitir los datos de la modernizacin a
la vez que persuadir a los receptores/usuarios de los beneficios de esos datos. Esto implica la univoci-
dad de la concepcin de desarrollo, ya que ste significa una modernizacin automtica por la va de
la adopcin y uso de innovaciones, en especial tecnolgicas. Con lo que las estrategias difusionistas,
por lo general, se han confundido con las estrategias de marketing. Rogers present, adems, una
perspectiva evolucionista en el logro de la modernizacin, complementada por un modelo cuatitativo
de anlisis de la situacin de cada pas: las situaciones problemticas eran reemplazadas por ndices,
que componan un ranking, que a su vez representaban estadios en el desarrollo; particular idea de la
modernizacin, que fue adoptada entusiastamente por la UNESCO (Mattelart, 1993: 180). Debe
hacerse notable, sin embargo, que esta es la nocin ms dura del difusionismo desarrollista, la idea
fundacional, por as decirlo, que va a producirse contemporneamente con la Alianza para el Progre-
so, programa de 1961 que proporcion un marco de accin para el proyecto de modernizacin o des-
pegue de las economas latinoamericanas. La Alianza para el Progreso fue pregonada como revolu-
cin en libertad (frente a la amenaza castrista posterior a la Revolucin Cubana) y tuvo tres reas de
aplicacin: la planificacin familiar, la tecnificacin y modernizacin del campo y las nuevas tecno-
logas en educacin.

La equivalencia entre modernizacin y desarrollo, planteada por D. Lerner, se divulg rpida-

mente. Un organismo internacional, la UNESCO, fue uno de los encargados de difundir esta homolo-
gacin, a partir de 1962. La equivalencia, adems, se vea reforzada por las investigaciones sociolgi-
cas funcionalistas, especialmente las de Wilbur Schramm e Ithiel de Sola Pool45. Pero, adems, estaba
avalada por las transformaciones producidas en las culturas (especialmente occidentales) a partir de la
mediatizacin de las sociedades, un proceso que si bien se inicia en las primeras dcadas del siglo
XX46, tiene su expresin masiva hacia fines de los cincuenta y los sesenta con la expansin de la tele-
visin en los pases subdesarrollados.

Cabe destacar que, paralelamente, los sistemas educativos entran en una crisis y los ndices de
analfabetismo crecen en Amrica Latina. Sera imposible el progreso y la modernizacin de las socie-
dades latinoamericanas, si cuantitativamente no cubre los stndares necesarios para comenzar el pro-
ceso lineal y escalonado de desarrollo. Entretanto, los medios y nuevas tecnologas en esa regin son
utilizados de acuerdo con la lgica del entretenimiento. Sin embargo, el difusionismo como megaes-
trategia llev a imaginar el papel que los medios podran jugar en el desarrollo de las sociedades lati-
noamericanas. Se procur ver cmo alfabetizar ms rpido, a ms gente y ms eficazmente.

En conexin con las perspectivas de modernizacin desarrollistas, fue adquiriendo reconoci-

miento e impactando en diversas disciplinas sociales el denominado enfoque sistmico, que com-
prende adems una conceptualizacin acerca de la sociedad (cfr. Buckley, 1982; Bunge, 1988)47. Su
legitimidad se debi principalmente al xito en mbitos de intervencin profesional (como la psicolog-
a, la educacin, la economa o el trabajo social) en cuanto al logro de situaciones de adaptacin, equi-
librio y productividad social. Con su desarrollo, al enfoque sistmico no le interes tanto la homeos-
tasis (propia de los sistemas cerrados) por la que la sociedad genera su propio equilibrio, sino la
morfognesis (propia de los sistemas abiertos)48 por la que la sociedad genera el cambio o modifica-
cin de sus estructuras, frente a los conflictos, para no perder viabilidad49. Desde el punto de vista

45
Tal como lo seala A. Mattelart, citando a J. Tunstall, Schramm, Sola Pool y Lerner fueron como un circo ambulante en
el que el lder intelectual era Lerner, el charlatn acadmico anticomunista, una especie de comisario, era Sola Pool, mientras
que Schramm se convirti en autntico representante comercial a la vez que el experto en medios de comunicacin favorito
de la UNESCO (cfr. Mattelart, 1993: 177-178).
46
Luego del cine, las primeras emisiones regulares de radio datan de 1922, poca coincidente con los comienzos del fordis-
mo; el comienzo del cine sonoro es de 1926; los primeros experimentos de televisin son de 1930 y la inauguracin de los
estudios de la BBC se produce en 1936 (cfr. Mattelart, 1993: 289).
47
En 1933, el bilogo L. von Bertalanffy estableci las bases de lo que en la posguerra sera la teora de sistemas, cuyos
principios proporcionaron instrumentos de accin estratgica durante la Segunda Guerra, ya que el enfoque se basa, como el
funcionalismo, en la primaca del todo sobre las partes, por un lado, y en un elemento altamente estratgico: la informacin
(cfr. Mattelart, A. y M., 1997). La caracterizacin de este enfoque, desde el punto de vista poltico, se debe al norteamericano
David Easton, en A Framework for Political Analysis, de 1965.
48
Recurdese la distincin, tan de moda desde mediados de la dcada del 60, entre sociedades cerradas y sociedades abirtas
en Karl Popper (1967); distincin asumida por Paulo Freire en su primera obra (Freire, 1969: 37-ss.).
49
La idea de viabilidad de una sociedad, e incluso los mecanismos de desplazamiento del inters social con el fin de que
los conflictos no articulen fuerzas revolucionarias, evoca un modo poltico de resolucin de los conflictos en el que es
comunicacional, el sistema es una red compleja de relaciones que implican intercambio de informa-
cin e interdependencia entre las partes; de all que un sistema procesal dinmico se enriquece con el
cambio, que implica interaccin y retroalimentacin. As, se considera que el cambio est antes y ali-
menta permanentemente la estructura, y que el sistema se elabora a s mismo y se beneficia con las
perturbaciones, variedades y tensiones. Se habla, entonces, de morfostasis para designar los inter-
cambios entre sistema y ambiente (cfr. Buckley, 1982). Nos encontramos aqu con impactos del mode-
lo de la ciberntica.

Investigadores muy reconocidos, como I. de Sola Pool (1964) -luego de David Easton-, descu-
brieron el modelo sistmico y lo aplicaron en sus estudios sobre el proceso de toma de decisiones pol-
ticas (Mattelart, A. y M., 1997, 44-46). Inicialmente, el enfoque sistmico sirvi para atender cuestio-
nes como la seguridad y la gobernabilidad mundial y para elaborar estrategias de accin frente a las
organizaciones insurrecionales del Tercer Mundo. Este propsito, sin dudas, quedar como carga en el
sentido del enfoque sistmico, aunque adquiera formas ms suaves y livianas en diferentes estrategias
de intervencin. En lo comunicacional, Melvin de Fleur, en 1966, elabora un modelo ms complejo
que el de Shannon y Weaver que resalta la funcin del feed-back o retroalimentacin en la circula-
cin de informaciones.

El concepto de desarrollo trajo consigo un imaginario acerca de la posibilidad de acceso a

situaciones de progreso y modernizacin por parte de sociedades an subdesarrolladas. El acceso a la
utopa del desarrollo pareca ser la planificacin de las actividades de esa sociedad, de modo de lograr
el bienestar, la prosperidad y los mejores niveles de vida para todos. La planificacin para la moderni-
zacin, en cuanto estrategia de desarrollo, arrastra la idea de un proceso establecido, lineal y escalona-
do, tal como lo present E. Rogers (1962). La difusin de innovaciones y la persuasin de las masas
fueron dos de las claves de la planificacin rural y familiar, que luego pasaron a otros sectores de la
vida social subdesarrollada. Los tres supuestos de la planificacin para el desarrollo (Mattelart, 1993:
188) fueron: que la comunicacin engendra por s misma el desarrollo; que el crecimiento de la pro-
duccin y el consumo constituye la esencia del desarrollo y desmboca en un justo reparto de la renta y
las oportunidades, y que la clave del aumento del aumento de la productividad es la innovacin. La
base epistemolgica es posible hallarla en la sociologa de la comunicacin, que se puso al servicio
de la guerra psicolgica durante la Segunda Guerra Mundial y en el perodo de posguerra (Mattelart,
1993: 109). Las estrategias siempre tuvieron ese sentido y ese alcance profesional y cientfico; co-
mo lo expresa el fundador del Institute for Communication Research, de la Universidad de Stanford,
W. Schramm:

El mundo est en una situacin tal que la auto-preservacin exige la ms intensa de las presio-
nes en materia de guerra psicolgica, la cual slo puede ser ejercida por un extenso cuerpo de
profesionales adiestrados al frente de inmensos recursos (Schramm, 1956).

Enorme tarea cientfico-profesional y enorme negocio, el de profesionalizar la guerra psicolgica. Una

guerra (como lo fue desde von Clausewitz) que anuda estrategias con informacin y ocupacin del
territorio con cambios de conductas. La preocupacin norteamericana termin siendo el comporta-
miento insurgente en el Tercer Mundo; la resolucin del problema era de suma importancia estratgi-
ca. De all que, por ejemplo en I. de Sola Pool, la principal estrategia contrainsurgente deba contem-
plar un profundo estudio del cambio social y del control social en los pases subdesarrollados. Fue,
vale recordarlo, el mismo Sola Pool quien elabor un modelo contra-guerrilla en 1960, durante el go-
bierno de John Kennedy (Mattelart, 1993: 135).

Con el tiempo y sus xitos relativos, el desarrollismo atemper muchas de sus posiciones, en
especial aquellas que revelaban sus propsitos de imposicin cultural bajo la denominacin de mo-
dernizacin y lo evidenciaban como un gigantesco proyecto de neocolonizacin fruto de nuevos me-
canismos de concentracin econmica y de poder. Las concepciones cuantitativas del desarrollo, as
como sus estrategias comunicacionales haban conseguido desequilibrar an ms las estructuras socia-
les perifricas. A partir de 1981, el mismo E. Rogers se desplaza hacia una nocin contextualizada,
donde cobra importancia la nocin de red de comunicacin, en la que los individuos convergen o se

impensable una transformacin total de las estructuras vigentes. El cambio es siempre inmanente, en el sentido de la no
alteracin de los principios y relaciones de las sociedades capitalistas.
conectan unos con otros mediante flujos (Mattelart, A. y M., 1997: 108-109). Aparece aqu la necesi-
dad de considerar los aspectos tnicos del proceso de comunicacin, as como los mtodos plurales
que se relacionan con diferentes contextos. Con lo que Rogers viene a contribuir a la formacin de la
nocin neoliberal de comunicacin (desplazamiento liviano del difusionismo desarrollista): una
comunicacin pluralista que, de todos modos, soslaya la cuestin de las desigualdades socioeconmi-
cas y del poder50. El mismo E. Rogers redefine al desarrollo como

un amplio proceso de participacin en el cambio social de toda una sociedad, que intenta hacer
progresar social y materialmente a la mayora del pueblo, hacindole alcanzar un mayor control
sobre su entorno; y todo ello dentro de una mayor igualdad, una mayor libertad y otro valor cua-
litativo (Rogers, 1976).

La concepcin, por cierto, es mucho ms ambigua y abstracta, pero por su insistencia en la

participacin, permite alentar otro tipo de estrategias para el desarrollo que enseguida imprimirn un
nuevo sentido a la planificacin: la planificacin participativa, otra nocin clave y ambigua que no
habla ms que de nuevos mecanismos de control social, digamos, consensuado. De all surgen innu-
merables estrategias participativas que se articulan con un neodisciplinamiento social, ms tolerable y
liviano, menos evidente, desdramatizado (segn la expresin de Lipovetsky51); pero que conviven a
veces en los mismos sectores de la vida social con modalidades de accin participativa ligadas, en
cambio, con los marcos de educacin y comunicacin popular. Adems, en la nueva concepcin de
desarrollo se trataba de movilizar los recursos locales y rehabilitar las culturas diferentes, capaces de
definir sus propias vas de desarrollo. El pasaje del paradigma dominante, centralizador y concen-
trador, hacia formas descentralizadas de desarrollo, atendiendo a las particularidades de las culturas y
las sociedades locales, no ser ms que una nueva forma de postergacin de procesos y movimientos
de transformacin estructural y de democratizacin radical52.

6.2. Comunicacin y educacin en el clima desarrollista

Con relacin al proceso cultural desencadenado por el clima contemporneo al desarrollismo,

se fue haciendo cada vez ms potente la percepcin de un paralelismo entre la escuela y los medios, e
incluso un desplazamiento de la escuela por los medios en la formacin de sujetos y de conciencia. En
nuestras ltimas dcadas, algunos autores sostienen que los medios son una escuela paralela (Mac-
Bride UNESCO, 1980; Roncagliolo y Janus, 1984). Se percibe que la educacin ha dejado de ser un
asunto exclusivamente pedaggico: la escuela y los medios juegan un papel en la percepcin del
mundo, la adquisicin de valores y los procesos de socializacin, de manera paralela. Sera posible
diferenciar el saber que paralelamente ofrecen la escuela y los medios; la primera ofrece un saber
formalizado, jerarquizado, organizado, mientras que los medios ofrecen un saber centrado en el entre-
tenimiento, que despierta en los jvenes mayor entusiasmo e inters. El tipo de organizacin de los
contenidos en los medios es fragmentada y atomizada, en cambio, en la escuela, la forma de organizar
los contenidos es lineal y total (cfr. Quiroz, 1993)53. Por otro lado, se da inicio a un debate acerca del
desplazamiento de la escuela por situaciones no escolarizadas en cuanto a la efectividad educativa.
Los medios actuaran como las principales instituciones ideolgicas que cohesionan culturalmente las

50
Fruto de estos desplazamientos, nos encontramos con que, en 1990, la conferencia sobre "Educacin para todos" propone
"promover por todos los canales de comunicacin, incluyendo los medios masivos, los cambios de comportamiento que
posibiliten a individuos y familias la adquisicin de conocimientos, habilidades y valores requeridos para vivir mejor". El
aparente aliento a la educacin permanente o continua posee un fuerte tinte conductista en esta declaracin. Por lo dems,
puede vincularse a los mltiples dispositivos de un neo-disciplinamiento requerido por el nuevo orden mundial.
51
Vase G. Lipovetsky, 1990.
52
A la idea de planificacin para el desarrollo se le fueron otorgando otros sentidos, generalmente con el propsito de
hacerla ms compatible con las perspectivas crticas de comunicacin y educacin popular; esfuerzo de articulacin que no
siempre expresa esa compatibilidad y que muchas veces habla ms de inconmensurabilidad entre uno y otro paradigmas.
53
Los medios, segn otros autores, no educan en un sentido intencional, pero en s y por sus producciones, constituyen ins-
tancias de las cuales los nios y jvenes aprenden (Orozco Gmez, 1990). A diferencia de la mayora de los autores, Guti-
rrez -que podra incluirse en esta explicacin, en cierto sentido- sostiene que los medios constituyen una "escuela" de la
sociedad de consumo. Pero esta es una "escuela" mucho ms vertical, alienadora y masificante que la escuela tradicional
(Gutirrez, 1973: 47-49). En Amrica Latina, los medios, ms que vehculos de promocin humana y educacin, contribuyen
"a mantener los intereses de la estructura de dominacin interna y externa" (Gutirrez, 1973: 63). En esta lnea que percibe a
los medios como "escuela paralela" al servicio de la dominacin o como "instrumentos de dominacin" (Beltrn y Fox,
1980), podran ser incluidos otros autores deudores de la teora de la manipulacin.
necesidades de existencia, reproduccin y transformacin del capital. Como aparato ideolgico, la
escuela parece definitivamente desplazada por los medios54.

Sin embargo, el principal problema que viene a articular comunicacin y educacin, es el pro-
blema del creciente analfabetismo: uno de los principales escollos para la modernizacin de los pases
subdesarrollados; un analfabetismo no siempre absoluto, sino en la mayora de los casos funcional
(cuestin que significa un enorme obstculo para la movilizacin psicolgica modernizadora o empat-
hy). El problema era cmo logar un proceso de alfabetizacin (absoluta y funcional) masiva; precis-
mente para este propsito servan las innovaciones comunicacionales. Esto llev a plantear experien-
cias educativas de diferente valor con utilizacin de los medios, en especial la radio, con las experien-
cias de radioescuela, estrategia que se continu en dcadas siguientes55. La idea era que los medios
podan convertirse en una gran escuela, ilimitada y multitudinaria a fines del siglo XX (Kapln, 1992).
As surgieron y se desarrollaron las escuelas radiofnicas, con su oferta de radioclases; y tambin, de
manera ms limitada, los espacios educativos en los medios, especialmente la radio y la TV56. Es inte-
resante observar que, en 1973, todos los miembros de la Asociacin Latinoamericana de Educacin
Radiofnica (ALER) operaban como escuelas radiofnicas y ofrecan programas de alfabetizacin y
de educacin bsica. Pero ms adelante, en la dcada del 80, slo un tercio continuaba funcionando
como escuela radiofnica, mientras que otros miembros buscaban nuevas estrategias educativas (cfr.
Kapln, 1992), acaso debido a la revisin del modelo difusionista. En general, la inquietud de no con-
tinuar funcionando como escuela radiofnica obedece a la necesidad de encontrar estrategias que no
estuvieran dominadas por la hegemona de la escolarizacin, formal y centrada en la enseanza57.

Tambin se presenta como tabla salvadora a la teleeducacin por la misma poca. Siempre
la idea es que con el analfabetismo en crecimiento, es imposible la modernizacin; y la manera ms
eficaz de difundir las innovaciones son los medios, en particular la televisin, debido a las caractersti-
cas del mismo producto televisivo. El problema no era el analfabetismo (que s lo fue unos aos des-
pus para Paulo Freire), sino el uso de innovaciones y, entre otras cosas, la planificacin familiar a
gran escala. Los fines humanitarios del desarrollismo ocultaban las razones demogrficas y econmi-
cas de sus intereses. En 1968, es W. Schramm quien elabora un informe, editado por la UNESCO,
sobre la utilizacin de los satlites artificiales con fines educativos. Ya en 1963 Schramm, por enton-
ces director del Institute for Communication Research de la Universidad de Stanford, elabora un in-
forme para la UNESCO en el que presentan los nuevos mtodos de enseanza (Schramm, 1963). En
ese trabajo se presentan cuatro tipos histricos de medios de enseanza: medios sin mquinas ni me-
canismos electrnicos (pizarrn, mapas, grficos, etc.); medios que necesitan mquinas para su repro-
duccin (manuales, textos, tests, etc.); medios enriquecidos por tcnicas de comunicacin denomina-
dos medios audiovisuales (fotos, pelculas, diapositivas, radio, televisin, etc.); y medios que esta-
blecen el dilogo hombre-mquina (instruccin programada, laboratorios lingsticos, calculadoras
electrnicas, etc.).

La vinculacin explcita entre comunicacin y educacin est naciendo en este clima cultural e
ideolgico, y est siendo marcada a fuego y diseada como campo, de modo que hasta la actualidad
persiste la ideologa que impregn este tipo de perspectivas y de estrategias. Subyace en esta vincula-
cin la teora de la difusin de innovaciones, incluso en educacin: una adopcin de las innovaciones,

54
El aporte de esta corriente es fundamental para pensar que los procesos de socializacin y endoculturacin han cambiado;
ignorar esta situacin sera un anacronismo. Estas concepciones deben ser revisadas, ya que en Latinoamrica la despropor-
cin existente entre las culturas urbanas y las campesino-indgenas, con la consiguiente significacin de instituciones y acto-
res sociales, hace relativas las conclusiones e imposible cualquier absolutizacin.
55
Detrs de las distintas experiencias, pareciera haber un soporte de la denominada "tecnologa educativa", aunque en algu-
nos casos siguiendo una "racionalidad tecnolgica" y en otros promoviendo una "racionalidad pedaggico-comunicativa" en
la apropiacin de la tecnologa radiofnica. Por esa poca, tambin se discuti el alcance que deba tener la alfabetizacin en
los procesos de liberacin poltica y econmica que se pretenda iniciar en nuestros pueblos. As se habl de dos sentidos del
uso de la "comunicacin": el primero que buscaba nuevas formas de dominacin, de adaptacin, y el segundo que operaba
una especie de rescate de la potencialidad crtica de la comunicacin. Para distinguirlos, Freire habl en un caso de "exten-
sin" y en el otro de comunicacin, a secas (Freire, 1973).
56
Este emprendimiento puede vincularse con la educacin a distancia, la ms difundida estrategia de la "tecnologa educati-
va".
57
En general, ALER ha alentado con la experiencia de la Radio educativa la posibilidad de dialogar con el oyente y de repre-
sentar a los sectores populares (marginados urbanos y rurales), con lo cual ofrece una respuesta en el sentido no ya de la
"extensin" sino de provocar situaciones de comunicacin educativa.
una modernizacin del paisaje educativo, contribuir a una mejora en la calidad de la educacin. De
hecho, la modernizacin supla todo tipo de transformaciones sociales o educativas, reformas agrarias,
etc.; las soluciones polticas eran reemplazadas por resoluciones tcnicas y tecnolgicas. Las etapas
histricas en el uso de innovaciones tecnolgicas no son ms que las fases o estadios del desarrollo, lo
que viene a implicar una perspectiva evolucionista de la sociedad.

En este contexto, y tambin por necesidad de vincular las innovaciones tecnolgicas con la
educacin masiva, surgen preocupaciones y proyectos de educacin a distancia, emprendimiento pre-
ponderante en la denominada tecnologa educativa, donde la incorporacin de la tecnologa en la
educacin debe ser comprendida como un producto de los avances cientfico-tecnolgicos y como una
concepcin generalmente tecnocrtica que se apoya en las nociones de progreso, eficacia y eficien-
cia58. La educacin a distancia ha sido una de las estrategias de ms rpida expansin en el mundo
desarrollado, ya que se adapta a un nuevo mundo de trabajo y a un nuevo tipo de trabajador (Kaye,
1988). Sin embargo, la principal consecuencia pedaggica de esta situacin (que abarca principalmen-
te a la educacin a distancia) es la erradicacin de la expresin, la prdida de la comunicacin edu-
cativa (Kapln, 1993)59.

Relacionada con una perspectiva difusionista, surge la preocupacin por la pedagoga de la

comunicacin, aunque en una vertiente funcional culturalista. Se parte de la idea de que la comunica-
cin, como hecho cultural, merece un estudio sistemtico en la escuela y debe aparecer en los progra-
mas educativos. Desde las primeras experiencias en Gran Bretaa (con la fundacin en 1933 del Bri-
tish Film Institute) se han ido produciendo materiales e instancias de capacitacin docente que apuntan
al estudio de la comunicacin. En esta perspectiva, sin embargo, se ignora o se da la espalda a la rela-
cin entre los medios, la sociedad y el poder. Podra decirse que la comunicacin es un contenido
ms de la educacin escolar, lo que no significa -evidentemente- que se aborde una pedagoga de la
comunicacin.

Sin embargo, una de las formas de vincular comunicacin y educacin ms generalizada es la

que tiene que ver con el uso de los medios en educacin. En el nivel de las estrategias prcticas cen-
tradas en diversos modos de usos de medios en educacin, nos encontramos frente a una enorme
fragmentacin de experiencias y a una multiplicidad catica de prcticas, pero con una especie de
sentido preferente o nfasis principal. El nfasis est puesto en los usos socioeducativos y los inter-
eses que los enmarcan60. Muchas de la experiencias de usos de los medios en educacin se inscribie-
ron, y se inscriben, en un modelo informacional que apunta a incrementar informacin dentro de una
linealidad en la transmisin; en este caso, los medios utilizados cumplen una funcin meramente ins-

58
Encontramos textos que hacen referencia a la educacin a distancia desde un punto de vista meramente descriptivo o tam-
bin instrumental (Kaye, 1988; Rodino, 1988). Nos han interesado en especial los textos que aportan un enfoque pedaggico
de la educacin a distancia (Bonino, 1984; Prieto Castillo y Gutirrez, 1991). Mario Kapln ha sido un pionero en esta lnea
de reflexin y trabajo. Su preocupacin se centra en que la comunicacin educativa est instrumentalizada y es cada vez ms
privatista, no en el sentido de que pase a manos privadas, sino en cuanto que cada vez es ms individualizada. Los educan-
dos, individuos aislados, son cada vez ms "clientela" -que debe informarse en el ejercicio de una supuesta "autoeducacin"-,
y la pedagoga cada vez ms pragmtica.
59
En uno de los trabajos de Mario Kapln, pasando revista a la experiencia precursora de C. Freinet, rescata su valor educati-
vo-comunicacional, y desde all propone asumir la educacin a distancia como otra educacin, centrada en una genuina co-
municacin entre interlocutores, que concibe al educando como un emirec (emisor + receptor) (Kapln, 1992). Ante las situa-
ciones de privatismo sealadas por Kapln, el problema es cmo podemos rescatar la comunicacin. La comunicacin bidi-
reccional educador/educando en la educacin a distancia es difcil, por eso algunos autores proponen poner atencin en el
suministro de materiales que estimulen la comunicacin del estudiante consigo mismo (Sarramona, 1992). La justificacin es
que la "bidireccionalidad" en la comunicacin no slo es cuestin de dos personalidades; es tambin un proceso de comuni-
cacin (educativa) interna. Y esto existe si se logra una reflexin crtica en el receptor, un "dilogo" del sujeto consigo mis-
mo. Investigadores como Walter J. Ong han observado que la escritura reestructura la conciencia de tal modo que los sujetos
(lector y escritor) viven una experiencia solipsista. La "bidireccionalidad interna", adems de retrotraer la situacin a ese tipo
de experiencia, no es clara como forma de comunicacin. Sarramona habla de "pensamiento", "reflexin crtica"... Pero la
comunicacin siempre necesita del otro y del decir. Con lo que esa "bidireccionalidad interna", en materia de comunicacin,
remite a posiciones privatistas, atmicas, o cuanto menos idealistas.
60
Muchsimos textos y experiencias abordan el problema de los medios en la escuela, como desafo siempre presente que se
desarrolla con la sucesiva masificacin de las diferentes producciones mediticas, sea la prensa (Vioque Lozano, 1984), las
historietas (Remesar, 1988), la radio (donde cabe recordar los importantes aportes de ALER y de Mario Kaplun, 1992), la
televisin (Ferrs, 1995; Aparici, 1995), el video (como los trabajos de Paloma Valdevellano, 1989, y Daza Hernndez, 1993;
adems de los trabajos del europeo Joan Ferrs, 1991; 1993). Aunque muchos son trabajos de europeos, hay sido muy utili-
zados en nuestro contexto, por lo que se incluyen en este anlisis.
trumental: son instrumentos o vehculos por los cuales se transmiten determinados contenidos, reem-
plazando la autoridad del maestro o el libro de texto. Lo distintivo de este enfoque en la prctica (de-
ntro de una concepcin pedaggica conductista o neoconductista) es utilizar a los medios como apoyo,
como soporte o como refuerzo de la enseanza. Muchas veces, adems (y sobre todo con el eje la
prensa en la escuela), no se ha permitido o no se ha establecido que el propio medio deba ser objeto
de crtica. Se ha hablado acerca de los elementos tcnicos de un artculo y se ha instado a los nios o
jvenes a ser redactores, pero en ningn momento se generaban instancias para pensar acerca del me-
dio. Es decir, se considera a los medios como objeto de estudio, que comprende slo la descripcin y
el anlisis tcnico. En otras ocasiones, los medios son tenidos en cuenta desde una perspectiva que
podramos denominar funcionalista o desarrollista, pero sin llegar a una idea crtica que considere
adecuadamente las condiciones de conflicto estructural de nuestras sociedades. Esto, aunque se hable
de desarrollar una visin crtica, como en ciertos manuales que combinan la utilizacin, con la re-
cepcin y la produccin de medios grficos, radiofnicos o televisivos.

Por detrs de muchas de las experiencias prcticas surgidas con el auge desarrollista, est la
idea de feed-back. La nocin de feed-back va a quedar como un estigma en muchas estrategias de co-
municacin y educacin, presentada como una forma de atender la situacin concreta del recep-
tor/educando y de favorecer el dilogo; pero est claro que la nocin carga/calla, as como todo el
enfoque sistmico del que la nocin proviene, las significaciones de su contexto de produccin y los
intereses que la pusieron en juego, que son intereses eminentemente ideolgicos. La nocin de feed-
back slo hace referencia a un intercambio de informacin por canales preestablecidos, dentro de la
inmanencia de un sistema que alienta el cambio, pero que no permite su transformacin radical; ms
an, todo el modelo es un mecanismo para hacer compatible la libertad con la seguridad, es decir: el
juego de la libertad de expresin en el denso clima de la seguridad nacional y mundial.

6.3. Cultura de la planificacin: educacin y desarrollo

El imperativo de modernizacin, la lgica evolucionista de las etapas, la novedad de los flujos

comunicacionales y los nuevos desafos para la educacin regional, llevaron a una modalidad
hegemnica de difusin de las innovaciones: la planificacin de la educacin para el desarrollo. En la
dcada del 50, comienzan a elaborarse polticas educativas tendientes a la planificacin para el desa-
rrollo. La idea de que la educacin es el mayor instrumento de multiplicacin econmica, social y
cultural para lograr un nivel de vida lo ms alto posible y, por lo tanto, la recomendacin de planificar
la educacin de modo integral, naci en Latinoamrica en la reunin de Ministros de Educacin des-
arrollada en Lima, en mayo de 1956.

La planificacin integral de la educacin es el sistema que organiza y coordina las tcnicas in-
vestigativas, estadsticas, pedaggicas, administrativas y financieras tanto en el sector pblico
como en el privado, para garantizar a toda la poblacin una instruccin adecuada, tanto cualita-
tiva como cuantitativamente, a travs de etapas sucesivas y con fines precisos, para convertir el
factor humano de una nacin en el sujeto dinmico del propio desarrollo (Betancur Meja, 1969:
91).

Siempre est presente el concepto evolucionista, por etapas lineales, del desarrollo, ms una utiliza-
cin racionalizada de los recursos humanos para el logro de la modernizacin61.

Los planes de educacin (salvo algunas experiencias aisladas y la planificacin del Primer
Plan Quinquenal de la URSS, de 1923) nacieron hacia el final de la Segunda Guerra Mundial en Gran
Bretaa y Francia62. Desde la creacin de la UNESCO se impuls la planificacin educacional, en
general ligada a los planes econmicos regionales (cfr. UNESCO, 1968). La primera gran reunin
latinoamericana que articula economa y educacin en el contexto del desarrollo es el Seminario Inter-

61
Es llamativo observar cmo esta idea permear en diferentes marcos polticos e iniciativas con diferentes intereses u hori-
zontes de esa poca, como por ejemplo en los Documentos Finales de la Conferencia de Obispos Latinoamericanos reunida
en la ciudad de Medelln (Colombia) en 1968, donde se propone en el captulo IV: (una) educacin ms conforme con el
desarrollo integral que propugnamos para nuestro continente; la llamaramos "educacin liberadora"; esto es, la que con-
vierte al educando en sujeto de su propio desarrollo (CELAM, 1972: 72).
62
En la dcada del '50, los planes insertan a la educacin en el contexto del desarrollo econmico y social (India y Ghana en
1951; Birmania en 1952; Colombia en 1957; Marruecos y Pakistn en 1958; Tnez en 1959).
americano sobre Planeamiento Integral de la Educacin, llevado a cabo en Washington, en junio de
1958 (que tendr continuidad en la Conferencias de Santiago de Chile de 1962 y de Buenos Aires en
1966).

Muchas de las ideas sobre planificacin educativa para el desarrollo abrevan en las teoras de
Walt W. Rostow. El desarrollo educativo observara tantos estadios como el desarrollo econmico-
social productivo: primero, uno tradicional; luego, el de alfabetizacin o cultura instrumental; despus
la expansin escolar; en cuarto lugar, el estadio de la tecnificacin, y finalmente, el de la madurez o de
estructura escolar homognea. Cabe observar que es el estadio de la tecnificacin educativa el que se
corresponde con el estadio del desarrollo, con lo que se reafirma el supuesto de que las innovaciones
tecnolgicas automticamente ocasionarn una mejora de la calidad de la educacin. De all la impor-
tancia del uso de medios y tecnologas en educacin, sostenida primero por el desarrollismo y conti-
nuada con la versin neoliberal del tecnicismo pedaggico.

Las utopas escolares que animan la planificacin desarrollista pueden sintetizarse en dos
cuestiones:

La escuela se va definitivamente organizando en una sistematizacin tcnicamente racional,

destinada a resolver de modo coherente las mltiples y complejas exigencias en los diversos pla-
nos humanos y socioeconmicos que debe afrontar.
Las estructuras escolares no tienen ni el estmulo de las financiaciones e inversiones ni el de los
conflictos de expansin y reforma, habiendo ya encontrado en s mismas los propios instrumentos
de adaptacin y los propios rganos autorreguladores (Gozzer, 1969: 40 y 42).

No slo nos encontramos con el entusiasmo frente a la incorporacin de innovaciones en el

paisaje educativo, sino a la sustitucin del lenguaje pedaggico por el lenguaje econmico-
tecnolgico. La impregnacin del lenguaje pedaggico de terminologa proveniente de la economa no
es algo nuevo. Tal vez con el desarrollismo y con la idea de que la planificacin de la educacin para
el desarrollo debe formularse a la luz del planeamiento socioeconmico, se imprime (como narrativa
de alcance pedaggico) un nuevo paradigma conceptual (u oposicin binaria) que gira alrededor del
par desarrollo/subdesarrollo, o tradicin/modernizacin.

La planificacin de la educacin para la construccin de la utopa del desarrollo contribuye a

resituar el papel de la educacin en la sociedad. La educacin es una variable que depende directamen-
te de la economa:

La educacin puede considerarse como un arma muy potente en la ayuda para el desarrollo
(...). Es decir, un plan de educacin debera ser concebido como parte de un problema general
econmico para elevar el nivel econmico de una comunidad (Vaizey, 1962).

Aunque el entusiasmo inicial acerca del rol de la educacin para el desarrollo econmico fue
decreciendo o al menos descomponindose en virtud de resultados no tan notorios, quedaron en el
campo educativo dos marcas de la narrativa desarrollista. La primera es la terminologa de base
econmica (y tambin industrial) que se adopt para la pedagoga, an cuando no se articulara con
procesos reales de desarrollo o planeamiento socioeconmico63. La segunda es la planificacin, que
63
Una muestra de este desplazamiento (que contina hasta la actualidad) es observable en el concepto de calidad educativa.
El concepto de calidad de la educacin no es un concepto unvoco. Es un concepto que puede tener diversas interpretaciones
y significaciones que dependen ya sea de los enfoques tericos con que se aborde, de la extensin con que se trate, de la
corriente u orientacin pedaggica o educativa que se siga, y del lugar que se ocupe dentro de la situacin educativa o incluso
de la situacin laboral y econmica del pas. Daz Barriga (1991: 52-ss.) analiza este nuevo concepto supuestamente "pe-
daggico", que es una extensin de una concepcin vinculada al pensamiento pragmtico. Su empleo en el lenguaje educati-
vo no responde a problemas pedaggicos, sino a otro tipo de cuestiones. Por una parte es una expresin de la pedagoga
industrial norteamericana; y por otra, su uso se encuentra totalmente asociado al pensamiento neoconservador. De este modo,
la educacin queda enredada en una concepcin netamente utilitaria, que responde a las visiones politcnicas de los pases
centrales y a los diseos "cientficos" del trabajo de tipo teyloristas. Para Daz Barriga, el uso del concepto de calidad de la
educacin, que supuestamente remitira a una cuestin cualitativa, revela su significado fundamental: cosificar la relacin
educativa y cosificar a los sujetos de la educacin. De la supuesta calidad se pasa a una perspectiva netamente fabril, utilitaria
y productivista. Pero su empleo, ideolgicamente, produce como efecto el ocultamiento de la problemtica educativa. Es
decir, paradjicamente, cuando ms se habla de calidad de la educacin, menos se piensa en una pedagoga cualitativamente
mejor. Dentro de las polticas educativas neoconservadoras actuales, la expresin "calidad" cubre dos finalidades: (1) oculta
muchas veces fluctu entre los requerimientos de sucesivas reformas educativas (que se visualiza-
ban como verdaderas panaceas) y el auge creciente de la tecnocracia (que se encarna en el modelo
pedaggico tecnicista). En muchos casos, la misma planificacin se fue haciendo un ritual o una
formalidad meramente tecnocrtica.

Respecto al problema de la planificacin de la educacin para el desarrollo, se fluctu desde

una posicin cientfica a una que atendi a la articulacin de polticas educativas democrticas con
las situaciones concretas de las comunidades. El planeamiento cientfico de la educacin ha transi-
tado desde un modelo lineal de reaccin en cadena, tal como es caracterizado el modelo de Ralph Ty-
ler (1950), pasando por un modelo integral de multirrelacin entre variables curriculares (Leyton Soto,
1984), hasta llegar a los modelos sistmicos de caractersticas procesales (por ejemplo: Materi,
1988)64. Del otro lado, ya el documento Conclusiones programticas del Seminario sobre Planifica-
cin Escolar llevado a cabo en Washington en 1958, sostiene que la planificacin debe ser democrti-
ca. Entre otras cosas,

El plan democrtico debe estimular la iniciativa pblica y privada, local y regional, a fin de
desarrollar en las comunidades locales y regionales su capacidad de asumir una responsabilidad
y de participar en el desarrollo de los servicios educativos (Van Gelderen y otros, 1969: 135).

Entre las mltiples inciativas producidas en Amrica Latina respecto a la planificacin de-
mocrtica local, cabe mencionar dos experiencias de la Provincia de Buenos Aires: la primera, la del
Profesor Jorge Cristian Hansen, y la segunda, la de los Consejos de Escuela. Ambas son de importan-
cia porque trabajan sobre la idea de comunidad educativa, articulando comunicacin y educacin
por la va de la apertura de la escuela a la comunidad y la gestin comunitaria de la institucin escolar.
En ambas, adems, la planificacin participativa (a la que enseguida nos referiremos) se articula con
un proyecto de democratizacin de la sociedad, a partir de instancias locales65.

los problemas centrales de la educacin, particularmente los vinculados al financiamiento, y los desplaza hacia problemas de
eficacia y eficiencia del propio sistema; y (2) individualiza los problemas y hace culpables de los problemas educativos a
determinados sujetos; esta individualizacin propia del modelo neoconservador, elimina la posibilidad de ver la compleja
articulacin social que subyace detrs de los problemas llamados de fracaso escolar o de bajo rendimiento. El fracaso y el
problema del rendimiento son slo sntomas de una red de problemas mucho mayores. Culpabilizar a los sujetos por su pere-
za, flojera, descuido, falta de inteligencia, situacin cultural, edad, etc., significa liberar a la sociedad de estudiar los proble-
mas estructurales que producen esos sntomas. Como salida, hay una rpida huida hacia el facilismo de las soluciones tcni-
cas basadas en la supuesta calidad. De este modo se escinde la relacin entre accin y reflexin en educacin, la necesaria
articulacin de teora y prctica, desvalorizadas socialmente en los nuevos climas del pragmatismo neoconservador. Queda
as lo educativo reducido a un problema tcnico.
64
Cabe desatacar que, desde la dcada del '80 con ms intensidad, han ganado lugar las propuestas de planeamiento crtico,
inspiradas en su mayora en la versin de las teoras crticas de la ciencia de Jrgen Habermas.
65
Para Hansen, la planificacin se realiza con vistas a una utopa: lograr un mundo mejor y ms justo (Hansen, 1970: 8).
La situacin del subdesarrollo se traduce en desempleo, vivienda insuficiente, desnutricin, bajo nivel de salud, medios de
transporte primitivos e insuficientes, analfabetismo, etc. Si bien se ocupa de aclarar Hansen que los conceptos de desarrollo y
subdesarrollo son econmicos, los replantea pensando en los problemas de la injusticia social. Para Hansen, el planeamiento
educativo adquiere eficacia en la medida en que se hace cercano a la gente y la comunidad local; en la medida en que la gente
y la comunidad son protagonistas de la investigacin, el estudio y la adopcin de decisiones, la programacin de actividades
en cada escuela (Hansen, 1970: 318). La organizacin participativa tiene que vivirse en funcin de resolver los problemas
comunitarios, que son objetivados por los miembros de la escuela y la comunidad en el diagnstico, que adems incluye el
conocimiento del imaginario de la comunidad respecto de la educacin (Hansen, 1970: 324-337). En trabajos posteriores
(Hansen, 1987: 43-61), formula la propuesta de un modelo comunitario que se encamina hacia la ciudad educativa, que l
considera viable en las condiciones actuales del sistema educativo, como modalidad de sntesis entre la unidad del sistema y
la descentralizacin. El proyecto de educacin comunitaria que se propone debe ser la resultante, ms all de la mera
decisin administrativa central, de su construccin desde la base, con participacin protagnica de la comunidad local
(padres, vecinos, centros educativos docentes, organizaciones comunitarias, etc.) (...) El Estado debe asumir el rol de pro-
motor, animador y dinamizador de las actividades educativas de base, brindando el apoyo y la orientacin general que
asegure la unidad del sistema, sin invadir ni anular la iniciativa y la creatividad de la comunidad educativa con disposicio-
nes burocrticas desalentadoras del esfuerzo local (Hansen, 1987: 43-44).
Los principios activos de construccin de la comunidad escolar, permean en algunas propuestas que se desarrollan en
el marco de los lineamientos de poltica educativa del gobierno provincial del Dr. Antonio Cafiero (1987-1991); especfica-
mente con la creacin de los Consejos de Escuela, como una forma de resolucin del protagonismo comunitario en la educa-
cin, en el contexto de polticas de descentralizacin y nuclearizacin escolar. El objetivo estratgico de esta experiencia
(evaluando la propuesta diez aos despus) era rescatar el papel poltico democrtico de la descentralizacin, para que sta no
quedara vaciada (por la cooptacin neoliberal) en un mero significado de desconcentracin (econmica). En realidad, este
ltimo significado fue el que triunf con la posterior transferencia de servicios a jurisdicciones provinciales y municipales. El
Consejo de Escuela tiene como eje la participacin democrtica entendida como instrumento de protagonismo generador de
 En cuanto a la perspectiva pedaggica subyacente, en un primer momento, el desarrollismo
educativo pareca articularse con la pedagoga nueva que (cfr. Saviani, 1988) frente a las situaciones
de marginalidad trabaja en torno al problema de la adaptacin o incorporacin de los sujetos a la so-
ciedad, a travs del anlisis y las metodologas grupales y una didctica centrada en la experimenta-
cin. En el contexto de produccin de esa pedagoga fue posible reconocer dos lneas: una burguesa y
otra popular o pedagoga Freinet. En Amrica Latina, la pedgaoga nueva fue tomada, por estos tiem-
pos, como una innovacin ms, que permita otro tipo de modernizacin del ecosistema educativo. La
planificacin educativa qued emparentada con la perspectiva de la incorporacin o adaptacin,
ya que (segn lo expresado en el Seminario de Planificacin Escolar de Washington, de 1958) se en-
tiende por planificacin integral de la educacin

la necesidad de incorporar plenamente a la vida nacional las masas de poblacin indgena y ru-
ral y de inmigracin (Van Gelderen y otros, 1969: 133).

Aqu aparecen dos cuestiones significativas. La primera es el nuevo sentido que adquiere la vieja em-
presa que denomin educacin popular, que ahora es referida especficamente a sectores marginados
desde el punto de vista tnico (indgenas e inmigrantes) y marginados de la vida de la ciudad (pobla-
cin rural). La segunda cuestin (muy ligada con la primera) se refiere al sentido del verbo incorporar,
que ha suscitado significativos emprendimientos y debates durante las dcadas siguientes.

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experiencia de los Consejos de Escuela se inscribi en los objetivos de la Poltica Educativa de ese momento: justicia social,
participacin, cultura del trabajo y comunidad educativa. Funcionaran como un eje de redemocratizacin de la comunidad
educativa; el propsito era construir una comunidad escolar que favorezca las libertades por encima de las sumisiones, el
pluralismo frente a la uniformidad, la horizontalidad y la participacin frente al autoritarismo y la marginacin (Direccin
General de Escuelas y Cultura, 1988: 9). Los Consejos de Escuela son concebidos como lugares de encuentro y participacin
que permiten educar en y para la democracia, de manera de garantizar profundas renovaciones de la educacin, convirtiendo
a la comunidad en un actor clave y promoviendo el dilogo entre los distintos sectores que la componen (Moschen, 1988: 43-
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