i

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO FSICA

NILTON MUNHOZ GOMES

ANLISE DA DISCIPLINA DE
EDUCAO FSICA ESPECIAL
NAS INSTITUIES DE ENSINO
SUPERIOR PBLICAS DO
ESTADO DO PARAN

Campinas
2007
 NILTON MUNHOZ GOMES

ANLISE DA DISCIPLINA
EDUCAO FSICA ESPECIAL
NAS INSTITUIES DE ENSINO
SUPERIOR PBLICAS DO
ESTADO DO PARAN

Tese de doutorado apresentada Ps-

Graduao da Faculdade de Educao
Fsica da Universidade Estadual de
Campinas para obteno do ttulo de
Doutor em Educao Fsica.

Orientador: Prof. Dr. Edison Duarte

Campinas
2007
 NILTON MUNHOZ GOMES

ANLISE DA DISCIPLINA EDUCAO FSICA

ESPECIAL NAS INSTITUIES DE ENSINO
SUPERIOR PBLICAS DO ESTADO DO PARAN

Este exemplar corresponde redao

final da Tese de Doutorado defendida por
Nilton Munhoz Gomes e aprovada pela
Comisso julgadora em: 22/08/2007.

Prof. Dr. Edison Duarte

Orientador

Campinas
2007
 FICHA CATALOGRFICA ELABORADA
PELA BIBLIOTECA FEF - UNICAMP

Gomes, Nilton Munhoz.

G585a Anlise da disciplina e Educao Fsica especial nas Istituies de
Ensino Superior pblicas do estado do Paran / Nilton Munhoz Gomes,
SP: [s.n], 2007.

Orientador: Edison Duarte.

Tese (doutorado) Faculdade de Educao Fsica, Universidade
Estadual de Campinas.

1. Educao Fsica. 2. Educao Fsica para deficientes. 3. Educao

especial. 4. Ensino superior. 5. Professores-Formao. I. Duarte, Edison.
II. Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao Fsica. III.
Ttulo.

(dilsa/fef)

Ttulo em ingls: It analyzes of disciplines special physical education in the Institutions

of Superior Education you publish of the state of the Parana.
Palavras-chave em ingls (Keywords): Physical Education; Handicapped Physical Education;
Special education; Formation-Professors.
rea de Concentrao: Atividade Fsica, Adaptao e Sade.
Titulao: Doutorado em Educao Fsica.
Banca Examinadora: Edison Duarte. Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira. Jos Jlio Gavio
de Almeida. Maria Amlia Almeida. Marli Nabeiro.
Data da defesa: 22/08/2007.
 5

COMISSO JULGAOORA

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Prot. Or. Edison Ouarte
Orientador

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Prota. Dra. Maria Amlia Almeida

Profa. DraJlJf1~n~
de A. Pereira

Prot. Or. Jos Jf:IOGavio de Almeida

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Pro . Ora. ~ Munster
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 DEDICATRIA

A DEUS,
Por estar sempre muito prximo de mim.

A MINHA ESPOSA PATRCIA,

Que pacientemente me suportou nesses
anos, demonstrando todo seu carinho, amor
e principalmente compreenso.

Voc algo assim, tudo pra mim, mais que eu esperava;

Voc mais do que sei, mais que pensei, mais que eu
sonhava. Sou feliz agora!!!. (Tim Maia)

A MINHA FILHA GIULIA

Que veio em minha vida para mostrar-me
que o amor pode ser incondicional.

Aos olhos do Pai, voc uma obra prima, que

Ele planejou, com suas prprias mos pintou.
A cor de sua pele, os seus cabelos
desenhou. Cada detalhe, num toque de amor.
Voc linda demais! Perfeita aos olhos do Pai,
algum igual a voc, no vi jamais, princesa.
Nunca deixe algum dizer que no querida,
antes de voc nascer, Deus sonhou com voc!
(Ana Paula Valado Bessa)
 AGRADECIMENTOS

Agradeo ao meu orientador Prof. Dr. Edison Duarte, que sem suas intervenes no seria
possvel concluso deste trabalho, mas, em especial, agradeo por sua ateno,
compreenso e amizade nos momentos de turbulncia durante o processo. Mais uma vez
meu muito obrigado!

Agradeo aos meus pais, por sempre acreditarem em mim e me fazerem acreditar tambm.
Aos meus irmos, sobrinhos e amigos por me proporcionarem momentos de muita alegria,
combustvel para continuar lutando.

A vocs professores da banca, que estiveram presentes na qualificao e na defesa, meu

sincero agradecimento pelas sbias palavras e meu respeito e admirao pelos profissionais
que so.

Aos funcionrios da UNICAMP-FEF, especialmente aos da Ps-graduao e do

Departamento DEAFA que sempre me atenderam prontamente facilitando muito minha
vida acadmica.

Aos professores das IES e seus respectivos alunos, sujeitos desta pesquisa, obrigado pela
colaborao e prontido em minha coleta de dados, meus sinceros agradecimentos.
GOMES, Nilton Munhoz . Anlise da disciplina Educao Fsica Especial nas Instituies de
Ensino Superior pblicas do estado do Paran. 2007. XXf. Tese (Doutorado em Educao
Fsica)-Faculdade de Educao Fsica. Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007.

RESUMO

Considerando que a Educao Fsica Especial (EFE) uma disciplina relativamente nova na
grade curricular dos cursos de graduao em Educao Fsica, v-se a necessidade de estudos
para identificar se a mesma tem um eixo condutor tanto terico quanto pedaggico adequada a
cada rea de formao (licenciatura e bacharelado). Isto posto, o presente estudo teve como
objetivo mostrar como a disciplina EFE vem sendo trabalhada nas Instituies de Ensino
Superior (IES) pblicas no estado do Paran nos cursos de graduao em Educao
Fsica/Licenciatura, bem como, levantar o posicionamento dos acadmicos dos cursos de
Educao Fsica diante desta disciplina e apontar possveis critrios a serem observados para
elaborao e execuo da disciplina EFE nos cursos de graduao em Educao
Fsica/Licenciatura. O estudo se caracteriza como sendo descritivo, do tipo Survey, onde se
utilizou a tcnica Anlise de Contedo (BARDIN, 2004). Teve como participantes 11
professores que trabalham com a disciplina EFE em 8 IES pblicas do Paran e seus respectivos
alunos, que totalizaram 463. Para Coleta de Dados, utilizou-se de um questionrio prprio para
os acadmicos do curso de Educao Fsica e de uma entrevista semi-estruturada para os
professores. Os resultados mostraram que: a maioria dos professores (10) utiliza em suas aulas
os modelos mdico e educacional, com nfase no modelo mdico, pois enfocam as categorias
(classificao mdica) para falar dos tipos de deficincia; todos os professores so favorveis a
incluso dos PNEs no ensino regular com algumas restries; e manifestaram preocupao
quanto capacitao do acadmico frente as individualidades dos PNEs. Os acadmicos, em sua
maioria, consideram a disciplina importante para sua formao acadmica, porm, apontam
lacunas quanto preparao para a incluso escolar; julgam necessrio a realizao de
atividades prticas e de estgios com os PNEs ao longo do ano; e vm a rea como uma opo
de trabalho. Conclumos que o professor da disciplina EFE nos cursos de Educao Fsica com
formao em licenciatura, deve, obrigatoriamente, dar nfase no modelo educacional,
destacando e mostrando para os acadmicos que o PNE tem potencialidade e que evidenciar
suas diferenas, dificuldades e seus defeitos um erro. A nfase metodolgica, deve assegurar
aos acadmicos, o preparo para atuarem com os PNEs na incluso escolar, que ao nosso ver o
principal foco da disciplina.

Palavras-Chaves: Educao Fsica Especial; Educao Superior; Formao de Professores;

Educao Fsica
GOMES, Nilton Munhoz. Analyzes of Special Physical Education disciplines in Public
Superior Education Institutions of the state of Paran. 2007. XXf. Tese (Doutorado em
Educao Fsca)-Faculdade de Educao Fsica. Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 2007.

ABSTRACT

Considering that Special Physical Education (SPE) is a relatively new discipline in the Physical
Education graduation courses curriculum, there is a need for studies to identify if it has a
theoretical or pedagogic leading connection, adequate to each area of formation (licentiate or
bachelor degrees). As a result, the present study had the objective of showing how such subject
has been employed in the public universities in the state of Paran, in the Physical Education
licentiate graduation courses, as well as, stimulating a Physical Education students position
about this course of study and point out possible criterion to be observed for the elaboration and
execution of that discipline in the Physical Education licentiate graduation courses. The study is
characterized as descriptive where the technique of Content Analysis (BARDIN, 2004) was
used. It had, as participants, 11 professors who work with the discipline in public higher
education institutions in Paran and their students, which totalized 463. For the data collection,
a questionnaire was used for the Physical Education students and a semi-structured interview for
the professors. The results showed that: Most of the professors (10) use the educational and
medical models for their classes because they focus on the categories (medical classification) to
talk about the types of deficiencies; All professors are favorable to the inclusion of the
discipline SPE in the institutions curriculum, with some restrictions and demonstrated concerns
about the capacitating of the academics, considering the individualities of the SPE Most of the
students consider such discipline important for their academic formation, but point out some
obscurity in the preparation for the school inclusion. They find necessary the realization of
practical activities and internship related to SPE, along the year and also, see it as another
professional option. We concluded that the SPE professor in the Licentiate Physical Education
courses must give emphasis to the educational model highlighting and demonstrating to the
scholars that SPE has lots of potential and that, to evidence its differences, difficulties and
drawbacks is a mistake. The methodological emphasis must guarantee to the academics the
preparation to actuate with the SPE in the curricular inclusion which is, in our point of view, the
main focus of the discipline.

Keywords: Special Physical Education; Superior Education; Professors Formation; Physical

Education
 LISTA DE QUADROS

Quadro 01 Descrio dos Professores................................................................................ 114

Quadro 02 Disciplina de Educao Fsica Especial........................................................... 119
Quadro 03 Objetivos da Educao Fsica Especial............................................................ 130
Quadro 04 Estratgias de ensino........................................................................................ 134
Quadro 05 Modelos de ensino............................................................................................ 140
Quadro 06 Contedos da Educao Fsica Especial.......................................................... 147
Quadro 07 Contedos da Educao Fsica Especial na licenciatura.................................. 155
Quadro 08 Educao Fsica Especial e outras disciplinas................................................. 160
Quadro 09 Educao Fsica Especial e formao profissional.......................................... 165
Quadro 10 Incluso do PNE no ensino regular.................................................................. 170
 LISTA DE TABELAS

Tabela 01 Importncia da disciplina Educao Fsica Especial na formao profissional

do acadmico..................................................................................................... 62
Tabela 02 Inteno de trabalho com o Portador de Necessidades
Especiais............................................................................................................ 65
Tabela 03 Experincia com o Portador de Necessidades Especiais fora da
disciplina............................................................................................................ 66
Tabela 04 Experincia com o Portador de Necessidades Especiais na da
disciplina............................................................................................................ 67
Tabela 05 Satisfao quanto disciplina Educao Fsica Especial................................. 69
Tabela 06 Importncia de vivncias com o Portador de Necessidades Especiais na
disciplina............................................................................................................ 70
Tabela 07 Importncia de estgios com o Portador de necessidades Especiais na
disciplina............................................................................................................ 72
Tabela 08 Opinio quanto a incluso do Portador de Necessidades Especiais no ensino
regular................................................................................................................ 75
Tabela 09 Alterao de conceito quanto ao Portador de Necessidades
Especiais............................................................................................................ 78
Tabela 10 Aula de Educao Fsica Inclusiva.................................................................... 79
 SUMRIO

1 INTRODUO...................................................................................................................
13
2 REVISO DE LITERATURA........................................................................................... 17
2.1 Currculo ......................................................................................................................... 17
2.2 Formao Superior em Educao Fsica: evoluo curricular......................................... 20
2.2.1 Diretrizes curriculares para o curso de graduao em Educao Fsica e os
26
Portadores de Necessidades Especiais....................................................................................
2.3 A disciplina de Educao Fsica Especial........................................................................ 29
2.4 Do modelo medico ao modelo educacional .....................................................................
36
3. METODOLOGIA............................................................................................................... 51
3.1 Tipo de estudo..................................................................................................................
51
3.2 Participantes 52
3.3 Coleta de dados 53
3.4 Anlise de dados 57
4. RESULTADO E DISCUSSO..........................................................................................
61
5.CONSIDERAES FINAIS..............................................................................................
177
REFERNCIA BIBLIOGRFICA........................................................................................
183
ANEXO..................................................................................................................................
193
 13

1 INTRODUO

A identificao dos problemas na interveno do profissional de Educao

Fsica, ocorrida principalmente nas ltimas duas dcadas do sculo passado, serviu como
estmulo para o surgimento de inmeros estudos sobre a profisso e a competncia profissional
da rea.
Um ponto de partida para concretizar e fortalecer uma rea ter um corpo de
conhecimento. Esse corpo de conhecimento deve ser aplicado para fundamentar a tomada de
decises durante a interveno profissional, visando sempre prestao de servios de relevncia
social. Na Educao Fsica, esse saber profissional se explicita na competncia para diagnosticar,
planejar, orientar, aplicar e avaliar programas de atividades motoras, visando ao desenvolvimento
do potencial motor e autonomia para utilizao plena desse potencial. Preparar profissionais
com tais competncias tarefa do curso de graduao. (VERENGUER, 2003).
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao
em Educao Fsica (BRASIL, 2004), a organizao curricular dever assegurar o domnio do
conhecimento identificador da rea, estabelecendo os marcos conceituais fundamentais dos perfis
profissionais desejados, elaborar ementas, fixar carga horria de cada disciplina e seus
respectivas denominaes, bem como contemplar peculiaridades regionais.
Desde a publicao da Resoluo 03/87 que trata do Currculo Mnimo para os
cursos de graduao em Educao Fsica, o Conselho Federal de Educao (BRASIL, 1987) teve
como objetivo reestruturar os cursos de graduao em Educao Fsica. No parecer 215/87
aparece como sugesto, um rol de disciplinas para compor o novo currculo, especificando-se no
pargrafo IV do artigo VI, a necessidade de formar um profissional (professor) de Educao
Fsica apto para trabalhar com pessoas com necessidades especiais.
A partir desse momento, os cursos comearam a oferecer em suas grades
curriculares pelo menos uma disciplina que abordasse a questo da pessoa com necessidades
especiais. Esta disciplina inicialmente poderia aparecer nas grades curriculares de maneira
obrigatria ou optativa.
Diante desta situao, houve a necessidade da criao de uma nova disciplina,
reconhecendo-se, segundo Coletivo de Autores (1992, p.61) que estruturar o programa de uma
disciplina e selecionar seus contedos um problema metodolgico bsico, uma vez que quando
se apontam os conhecimentos e os mtodos para sua assimilao, evidenciando-se a natureza do
 14

pensamento terico que se pretende desenvolver. Um problema encontrado nas instituies de

ensino superior (IES) foi que em sua maioria no havia um profissional habilitado para ministrar
esta disciplina, com conhecimentos suficientes para dar um corpo terico e metodolgico
sustentvel.
Atualmente a formao do profissional que trabalha com pessoas com
necessidades especiais est sendo feita em vrios nveis: graduao, especializao e ps-
graduao (mestrado e doutorado)(DUARTE, 2004). Com isso, no s a disciplina, como
tambm a rea que trabalha com populaes especiais comea a se estruturar terica,
metodolgica e cientificamente.
Com o crescimento e amadurecimento da rea, novas questes comeam a
surgir no mbito da formao inicial, nos cursos de graduao em Educao Fsica:
Questionamentos quanto nomenclatura adequada para a disciplina: Educao Fsica Especial ou
Educao Fsica Adaptada ou Atividade Fsica Adaptada ou Atividade Motora Adaptada?.
Questionamentos quanto a qual populao deve ser contemplada nesta disciplina: s pessoas com
deficincia? S pessoas com necessidades educativas especiais? Populaes especiais como o
obeso, diabtico, gestante, entre outros? Todos? Qual modelo deve ser utilizado: mdico,
educacional, um terceiro, ou todos? Enfim, questionamentos necessrios para que a disciplina se
configure e se solidifique.
Diante dessas questes e pela necessidade de estudos aprofundados e de cunho
cientfico, que venham responder total ou parcialmente a esses questionamentos, justificamos este
trabalho, envolvido e interessado nestes questionamentos, colaborar para o levantamento e/ou
descoberta de novas discusses.
O estudo tem como sujeitos tanto os professores das disciplinas que abordam
questes referentes a atividades adaptadas quanto os acadmicos que cursam estas disciplinas.
A inteno com os professores foi levantar diversas informaes sobre a disciplina que
ministram. Com os acadmicos, buscamos saber como eles percebem disciplina na grade
curricular e quais so suas sugestes para efetivao do processo de ensino/aprendizagem.
Com isso, o estudo se props a identificar e analisar as disciplinas ofertadas nos
cursos de graduao em Educao Fsica-licenciatura das universidades pblicas do estado do
Paran, que se ocupam dela especificamente, questes de pessoas com necessidades especiais,
props-se tambm a verificar o nvel de aceitabilidade por parte dos acadmicos destas
 15

disciplinas, bem como, a colher suas sugestes com o intuito de aprimorar o processo de ensino-
aprendizagem.
Identificamos no s o perfil dos professores que atuam com estas disciplinas,
mas tambm seu posicionamento diante delas. Ao final do estudo, tecemos algumas
consideraes a serem observadas quanto a oferta desta disciplina na grade curricular do curso de
graduao em Educao Fsica/licenciatura.
Antes de iniciarmos a trabalho, propriamente dito, gostaramos de esclarecer
que temos cincia de que o termo apropriado para se referir a algum que tem alguma
necessidade especial pessoa (por exemplo: pessoa com necessidades especiais; pessoa com
deficincia visual; e outros). Ressaltamos que ao longo do trabalho sero utilizadas as
nomenclaturas tais quais como aparecem nos materiais pesquisados (documentos, livros, artigos
etc). Frizamos que no iremos tecer nenhum comentrio aps as citaes destas nomenclaturas,
mas como dito, temos conhecimento e acreditamos que o termo mais correto a palavra pessoa.
 17

2 REVISO DE LITERATURA

2.1 Currculo

Enquanto seja vasta a literatura e os estudos na rea, abordaremos, de forma

resumida, o que ou o que vem a ser um currculo. Partiremos de duas definies apresentadas
nos dicionrios Michaelis (2006) e Houaiss (2001). O primeiro se refere a currculo dizendo ser
um curso; conjunto das matrias de um curso escolar; parte de um curso literrio. O segundo diz
que currculo significa parte de um curso literrio ou as matrias constantes de um curso.
Partindo dessas definies simplistas, podemos dizer que o currculo compe os diferentes nveis
de uma educao formal e/ou profissionalizante.
De acordo com o senso comum, o currculo se resume grade curricular de um
curso de formao, que formado por disciplinas com diferentes cargas horrias, distribudas em
sries e ou perodos, com contedos diferenciados, enfim, o currculo direciona e conduz todo o
curso. Por esse motivo, as pessoas acreditam que sugerir alteraes no currculo se resume,
simplesmente, em mudar as disciplinas, a carga horria, rever o processo de avaliao,
procedimentos sem nenhum tipo de preocupao com o todo do curso, sem nenhum tipo de
constructo social. Benedito et al. (1995) confirmam esta idia equivocada afirmando que
inicialmente a viso de currculo era simplesmente a transmisso de contedos das matrias, ou
seja, ensinava aquilo que se tinha que ensinar.
A elaborao de um currculo est bem alm da simples preocupao com
meros contedos a serem ensinados; estes devem ter um significado. Veiga (2000) destaca trs
questes bsicas quando fala de metodologia: para quem fazer, para que fazer e por que fazer.
Sugerimos alterar o fazer por ensinar, assim teramos as seguintes questes quanto aos
contedos: para quem ensinar, para que ensinar e por que ensinar. Jorge (1993, p.23 e 24) diz que
a compreenso de currculo envolve um conjunto de conhecimentos ou matrias a serem
superadas pelo aluno, tarefas e destrezas a serem dominadas; programas que proporcionem
contedos e valores, (...) os currculos representam todos os sistemas de interesses que constituem
a sociedade, sendo eles o econmico, o poltico, o religioso e o social. medida que a relao de
foras entre estes interesses se modifica, o currculo das escolas sofre o mesmo tipo de
influncias ou presses para modificar-se.
 18

Apple (1979) confirma esta relao de sociedade com currculo, afirmando que
o currculo desempenhou um papel importante na histria da relao entre a escola e a
comunidade, assumindo diferentes funes em cada momento histrico. Nesta mesma linha,
autores, como Tojal (1989), Francichetti (1990) e Silva (1992), dizem que o currculo deve ser
entendido como um elemento de transmisso ideolgica. Isso porque, atravs do mtodo e da
forma como os contedos (nele existentes) forem distribudos que eles possibilitaro ou no aos
alunos a formao de um pensamento crtico, sobre as realidades sociais, econmicas e
educacionais existentes.

Quando definido um currculo, descreve-se a concretizao das funes da prpria

escola e a forma particular de enfoc-la num momento histrico e social determinado,
para um nvel ou modalidade de educao, numa trama institucional. O currculo de
ensino obrigatrio no tem a mesma funo que o de uma especialidade universitria, ou
o de uma modalidade de ensino profissional, e isso se traduz em contedos, formas e
esquemas de racionalizao interna diferentes, porque diferente a funo social de cada
nvel e peculiar a realidade social e pedaggica que se criou historicamente em torno dos
mesmos. (SACRISTAN, 2000 p.15)

Tramontin (1996, p.46) destaca que as instituies de ensino superior (...) tm

por objetivos, basicamente, produzir e difundir conhecimentos, formar profissionais qualificados
para o mercado de trabalho, promover a cultura, a cincia e a tecnologia e assegurar servios de
qualidade sociedade. Apesar da aceitao desses objetivos, as contnuas e rpidas mudanas na
sociedade atual mostram que preciso repensar os papis e funes do ensino superior. O autor
destaca a formao de profissionais qualificados para o mercado de trabalho, mas no esquece da
promoo da cultura, da cincia e da tecnologia, requisitos bsicos para uma boa formao
superior.
Tani (1996, p.1-2) diz que a preparao profissional, no seu sentido amplo,
um processo extremamente complexo, cuja discusso no pode ser restrita apenas
implementao de uma grade curricular (...). Ela implica uma filosofia de preparao profissional
e depende, antes de qualquer coisa, de uma clara definio do perfil profissional da pessoa que se
quer formar. Esse perfil, por sua vez, est intimamente relacionado s necessidades sociais e s
caractersticas do mercado de trabalho que so por natureza muito dinmica.
O foco, deste trabalho so as questes do ensino superior. Nele vamos nos ater
tentativa de elucidar o quanto este ensino superior est vinculado, s exigncias do mercado de
 19

trabalho, neste caso especfico, exigncia de discusses extremamente importantes e atuais no

contexto escolar, e o quanto tambm ele est atualizado e elaborado.
Uma das mais duras crticas formao em Educao Fsica reside na idia de
que a rea negligenciou sua caracterizao acadmica e privilegiou, quase que exclusivamente, a
preparao de profissionais para responder s demandas do mercado de trabalho. Essas crticas
vm ao encontro de uma concepo de Universidade na qual a pesquisa, a produo de
conhecimento e a reflexo terica constituem-se como o fundamento da instituio universitria
(VERENGUER, 2003, p.4).
Neste aspecto, Ribeiro (2001) entende que o que a universidade pode fazer na
busca da formao deste profissional outra coisa (a autora se refere necessidade das
instituies em clonar as demandas do mercado),(...) a formao deve ater-se a uma boa base
slida, boa o suficiente para que, em meio s mudanas e s exigncias do mercado, o aluno saiba
navegar de maneira competente no oceano sem fim que a atuao profissional, ou seja, a
formao geral capacitar o profissional, dando-lhe base suficiente, para que responda s novas
exigncias do mercado de trabalho.
Falar em currculo exige de ns uma reflexo crtica sobre o real valor do
projeto pedaggico em uma instituio de ensino superior. Veiga (2000) nos diz que a idia
bsica do projeto pedaggico exige pensar o curso inteiro de forma orgnica, com vistas
construo de sua identidade como um todo. evidente que as respostas a tais questes auxiliam
a definio do profissional a ser formado.
Sendo assim,

... o projeto pedaggico como instrumento de ao poltica deve ser sintonizado com
uma nova viso de mundo, expressa no paradigma emergente da cincia e da educao, a
fim de garantir uma formao global e crtica para os envolvidos nesse processo, como
forma de capacit-los para o exerccio da cidadania, formao profissional e pleno
desenvolvimento pessoal. (VEIGA, 2000, p.187)
 20

2.2 Formao superior em Educao Fsica: evoluo curricular

A formao em nvel superior de graduao em Educao Fsica vem sendo

objeto de um amplo e longo processo de discusso. Historicamente temos momentos marcados
por mudanas significativas. Essa evoluo histrica, desde seu incio, apresentada de maneira
clara, e muito bem descrita por Azevedo e Malina (2004); Souza Neto, Alegre, Hunger e Pereira
(2004), Silva e Arajo (2005), Lima (2005) entre outros. Apresentaremos as mudanas ocorridas,
tendo com ponto de partida informaes da Resoluo n 69/1969.
A descrio de como se deram as discusses para elaborao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Educao Fsica (Brasil, 2004), ter como
base a Resoluo n 69/1969, documento elaborado pela Comisso de Especialistas de Ensino em
Educao Fsica (COESP-EF, 1999), definido como Novas Diretrizes Curriculares para os Cursos
de Graduao em Educao Fsica, e o relatrio do Parecer CNE/CES 0058/2004, aprovado em
18/02/2004. Utilizaremos este ltimo, como eixo condutor nesta descrio, apresentando em sua
ntegra todo o processo. Este comea relatando o Parecer n 894/1969 e a Resoluo n 69/1969
que fixaram o currculo mnimo, a durao e a estrutura dos cursos superiores de graduao em
Educao Fsica. Este modelo determinou a estrutura curricular mnima a partir da definio de
disciplinas obrigatrias, distribudas em trs ncleos de formao: a) bsica, de cunho biolgico:
b) profissional, de cunho tcnico: e c) pedaggica, como estabelecia o Parecer n 672/1969. Essa
proposta curricular visava tanto a formao do professor de Educao Fsica com licenciatura
plena, quanto a formao do tcnico desportivo (habilitao obtida simultaneamente
licenciatura, com o acrscimo de mais duas matrias desportivas).
No foi necessrio mais que uma dcada para que inmeras crticas a esse
modelo curricular ocupassem espao nos encontros dos especialistas da rea, em face do
desenvolvimento acadmico e da rpida ampliao e diversificao do mercado de trabalho, antes
concentrado na educao escolar e no emergente campo profissional desportivo.
Estudos e fruns especficos sobre o tema reuniram parcela da comunidade
acadmica da Educao Fsica no Rio de Janeiro (1979), em Florianpolis (1981), em Curitiba
(1982) e em So Paulo (1984), culminando em um anteprojeto encaminhado ao ento Conselho
Federal de Educao, propondo a superao da concepo de currculo mnimo em favor da:
 21

autonomia e flexibilidade para que cada Instituio de Ensino Superior pudesse elaborar
seu prprio currculo com ampla liberdade para ajustar-se, numa tica realista, s
peculiaridades regionais, ao seu contexto institucional e s caractersticas, interesses e
necessidades de sua comunidade escolar, quer no plano docente, quer no discente,
conforme Parecer n 215/87. (BRASIL, 1987)

Este processo de debates e de proposies culminou com a aprovao do

Parecer n 215/87 e da Resoluo n 03/87, que normatizaram a reestruturao dos cursos de
graduao plena em Educao Fsica, sua nova caracterstica, mnimos de durao e de contedo.
No que diz respeito a referenciais curriculares, a Resoluo n 03/87 reconhecida como
importante e inequvoco avano por ter assegurado autonomia e flexibilidade para que as IES
pudessem estabelecer os marcos conceptuais, os perfis profissionais desejados, elaborar as
ementas, fixar a carga horria para cada disciplina e sua respectiva denominao, bem como
enriquecer o currculo pleno, contemplando as peculiaridades regionais (Art. 3, 4), para que
pudessem organizar tambm os contedos em campos de conhecimentos, e possibilitar um novo
tipo de formao o bacharelado para alm da licenciatura plena.
Na perspectiva apresentada, a Resoluo n 03/87 estabeleceu que os currculos
plenos para os cursos de graduao em Educao Fsica deveriam contemplar um ncleo de
disciplinas de formao geral e um ncleo de disciplinas de aprofundamento de conhecimentos.
No ncleo de disciplinas de formao geral deveriam ser consideradas reas de
conhecimentos de cunho humanstico (conhecimentos filosficos, do ser humano, e da sociedade)
e de cunho tcnico (conhecimento tcnico).
Esta concepo e esta forma de organizao curricular puseram termo ao
modelo curricular baseado em um currculo mnimo comum de matrias obrigatrias, em prol de
uma concepo curricular aberta e flexvel para fazer frente dinmica da produo do
conhecimento e do prprio mercado de trabalho. Sendo assim, a concepo curricular para a
formao acadmico-profissional em Educao Fsica, em nvel de graduao plena antecipou-se
aos anseios explicitados na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (Lei n
9.393/96), que assegura ao ensino superior maior flexibilidade na organizao curricular dos
cursos. Da mesma forma, atende necessidade de reviso da tradio, que burocratiza os cursos,
e se revela incongruente com as tendncias contemporneas de considerar a formao em nvel
 22

de graduao como uma etapa inicial da formao continuada, bem como crescente
heterogeneidade tanto da formao prvia como das expectativas e dos interesses dos alunos.
nesse contexto de reordenamento legal que a Cmara de Educao Superior
do Conselho Nacional de Educao, no uso da prerrogativa legal de deliberar sobre as diretrizes
curriculares propostas pelo Ministrio da Educao e do Desporto, para os cursos de graduao
(Lei n 9.131/95), desencadeou um amplo processo de reestruturao da concepo e da
organizao curricular dos cursos superiores, formulados na vigncia da legislao revogada pela
Lei 9.394/96, a partir da justificativa que elas caracterizavam-se por excessiva rigidez que
advm, em grande parte, da fixao detalhada de mnimos curriculares e resultam na progressiva
diminuio da margem de liberdade que foi concedida s instituies para organizarem suas
atividades de ensino (Parecer CNE/CES n 776/97).
O Parecer CNE/CES n 776/97, que apresentou as orientaes para as diretrizes
curriculares dos cursos em nvel de graduao plena, enfatizou:

as novas diretrizes curriculares devem contemplar elementos de fundamentao

essencial em cada rea do conhecimento, campo do saber ou profisso, visando
promover no estudante a capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional
autnomo e permanente (...) Devem induzir a implementao de programas de iniciao
cientfica nos quais o aluno desenvolva sua criatividade e anlise crtica. Finalmente,
devem incluir dimenses tica e humanstica, desenvolvendo no aluno atitudes e valores
orientados para a cidadania. Os cursos de graduao precisam ser conduzidos, atravs
das Diretrizes Curriculares, a abandonar as caractersticas de que muitas vezes se
revestem, quais sejam as de atuarem como meros instrumentos de transmisso de
conhecimento e informao, passando a orientar-se para oferecer uma slida formao
bsica, preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das rpidas
transformaes da sociedade, do mercado de trabalho e das condies de exerccio
profissional. (BRASIL, 1997)

Coube s comisses de especialistas vinculadas Secretaria de Ensino Superior

do Ministrio da Educao (SESu/MEC) sistematizar, debater e definir as propostas de Diretrizes
Curriculares encaminhadas ao Conselho Nacional de Educao para anlise de mrito e decises
cabveis.
A Comisso de Especialistas em Educao Fsica (COESP-EF), designada pela
SESu/MEC para o caso, decidiu preservar as linhas gerais da Resoluo n 03/87, processando as
reformulaes decorrentes das contribuies enviadas por 24 IES que responderam ao Edital n
04/97 (SESu/MEC), e dos trabalhos acadmicos que avaliaram direta ou indiretamente os efeitos
da referida Resoluo.
 23

A proposta preliminar das Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao

em Educao Fsica foi apresentada, criticada e reformulada com base em reunies realizadas em
diferentes Unidades da Federao, reunindo dirigentes do Conselho Federal e dos Conselhos
Regionais de Educao Fsica, dirigentes de entidades cientficas, a exemplo do Colgio
Brasileiro de Cincias do Esporte, dirigentes dos cursos de graduao em Educao Fsica, alm
de especialistas e pesquisadores da rea sobre formao acadmico-profissional.
No final de 1999, a proposta das Diretrizes Curriculares para os cursos de
graduao em Educao Fsica, sistematizada pela COESP-EF, foi encaminhada ao setor
competente da SESu/MEC que, por sua vez, a encaminhou ao Conselho Nacional de Educao.
Em linhas gerais, as diretrizes formuladas propunham a formao do graduado em Educao
Fsica, a partir de dois ncleos de conhecimentos: a) Conhecimento Identificador da rea e b)
Conhecimento Identificador do Tipo de Aprofundamento.
O Conhecimento Identificador da rea abrangia um ncleo de formao bsica
(conhecimentos sobre o homem e a sociedade; conhecimento sobre o corpo humano e seu
desenvolvimento e conhecimento cientfico-tecnolgicos) e um ncleo de formao especfica
(conhecimentos sobre a cultura do movimento humano, conhecimentos didtico-pedaggicos, e
conhecimentos tcnico-funcionais aplicados).
O Conhecimento Identificador do Tipo Aprofundamento era compreendido
como o conjunto de conhecimentos que objetivavam o desenvolvimento de competncias e
habilidades especficas para a interveno acadmico-profissional nos campos da docncia em
educao bsica/licenciatura, do treinamento/condicionamento fsico, das atividades fsico-
esportivas de lazer, da gesto/administrao de empreendimentos de atividades fsico-esportivas,
da aptido fsica/sade/qualidade de vida, alm de outros possveis campos emergentes. Caberia a
cada IES, partindo desta estrutura de conhecimento e considerando as peculiaridades de cada
regio e os perfis profissionais desejados, propor um ou mais campos de aplicao profissional, a
ttulo de aprofundamento, bem como definir o elenco de disciplinas do currculo pleno.
Logo aps o encaminhando da verso definitiva da proposta das Diretrizes
Curriculares para os cursos de graduao em Educao Fsica, o Conselho Nacional de Educao
decidiu sobre a nova poltica e a concepo de organizao e de formao dos profissionais de
educao, ao aprovar a Resoluo sobre os institutos superiores de educao (Resoluo CNE/CP
n 01/1999) e o Parecer sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores
 24

da educao bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena (Parecer

CNE/CP n 009/2001).
A nova concepo e a proposta de organizao para a formao de professores
da educao bsica atingiram, substancialmente, a tradio da formao do professor e do
profissional de Educao Fsica, medida que:

... ganhou, como determina a nova legislao, terminalidade e integridade prpria em

relao ao Bacharelado, constituindo-se em um novo projeto especfico. Isso exige a
definio de currculos prprios da Licenciatura que no se confundam com o
Bacharelado ou com a antiga formao de professores que ficou caracterizada como
modelo 3+1. (BRASIL, 2001)

Diante deste novo cenrio, o CNE, convocou no incio do ano de 2001,

audincias pblicas para as diversas reas de formao profissional que articulavam a formao
em nvel de bacharelado e de licenciatura. O objetivo dessas audincias era fazer as
reformulaes com base nas orientaes estabelecidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para
a formao de professores da educao bsica.
O Conselho Federal de Educao Fsica participou dessa audincia pblica e,
aproveitando que j estavam planejados fruns regionais com os dirigentes dos cursos de
formao em Educao Fsica, articulou a utilizao desse canal para a construo de propostas
que objetivavam oferecer subsdios para a construo das Diretrizes Curriculares Nacionais para
os cursos de graduao em Educao Fsica.
Em cada frum regional coordenado pelos dirigentes do Sistema
CONFEF/CREFs foi constituda uma proposta relativa s Diretrizes Curriculares, exceo dos
fruns realizados no Rio de Janeiro e no Rio Grande do Sul, quando os dirigentes do primeiro
grupo optaram por fazer reformulaes fundamentados no trabalho desenvolvido originalmente
pela COESP-EF, enquanto o segundo grupo optou por defender a concepo de licenciatura
ampliada como era concebida na Resoluo n 03/1987, discordando que fosse desvinculada a
licenciatura do bacharelado.
O Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte contribuiu para a discusso, a
partir das deliberaes tomadas na Reunio de Campinas que contou com a participao de
dirigentes e especialistas de diferentes instituies de ensino superior e representantes da
Executiva Nacional de Estudantes de Educao Fsica. Nessa reunio, foram analisadas as
 25

propostas das Diretrizes Curriculares desenvolvidas originalmente pela COESP-EF e

desenvolvida pelos fruns organizados pelo sistema CONFEF/CREFs, havendo um
posicionamento e encaminhamento ao CNE de uma verso aprimorada daquela sistematizada
pela COESP-EF.
Aps analisar todos os materiais e documentos, o relator conselheiro Carlos
Alberto Serpa apresentou seu parecer que foi aprovado na sesso da Cmara de Educao
Superior, em 3 de abril de 2002, recebendo a designao Parecer CNE/CES n 138/2002, sendo a
seguir homologado pelo Senhor Ministro da Educao, que definiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de graduao em Educao Fsica.
Em julho de 2002, o Conselho Federal de Educao Fsica promoveu o II
Frum Nacional de Dirigentes dos cursos de Educao Fsica, quando cerca de 90 pessoas, entre
dirigentes, representantes e especialistas, redigiram e encaminharam ao MEC a ao CNE um
documento reivindicando a no publicao da Resoluo decorrente do Parecer homologado.
O CNE e a SESu/MEC, sensveis a todas as manifestaes, no publicaram a
resoluo a o MEC, por ato do Ministro de Estado de Educao nomeou uma nova Comisso de
Especialistas em Educao Fsica (Portaria n1985 DOU de 21/07/2003), com a incumbncia de
analisar e propor reformulaes a respeito das premissas conceituais, do rol prescritivo das
competncias e habilidades e da estrutura curricular dos campos de conhecimento, e
sistematizar uma nova proposta de Diretrizes Curriculares para a rea, que respondesse s
crticas ao Parecer CNE/CES n 138/02 feitas pela comunidade, buscando a superao das
divergncias existentes. A Comisso de Especialistas foi integrada pelos dois representantes da
rea de Educao Fsica na SESu, por um representante da Comisso de Especialistas em
Educao Fsica do INDEP, por um representante do sistema CONFEF/CREFs e por um
representante da CBCE.
Os trabalhos foram desenvolvidos tendo como suporte um documento
elaborado por um grupo de Ttabalho constitudo pelo Ministrio do Esporte, integrado por
especialistas de diferentes IES que traduzia as crticas e uma proposta alternativa ao Parecer
CNE/CES n 138/2002. Esta proposta foi apresentada e submetida a crticas em vrias reunies
que contaram com a presena de diretores, coordenadores e representantes dos cursos de
graduao em Educao Fsica em diferentes estados.
 26

O Frum de So Loureno (MG), representou, em 2003, o marco de conciliao

de acordo com a definio das Diretrizes Curriculares da rea. Nesse frum foi criado o
CONDIESEF-BR (Conselho de Dirigentes das Instituies de Ensino Superior em Educao
Fsica do Brasil) que, aps debater e apresentar sugestes proposta substitutiva da Resoluo
que estava sendo trabalhada pela COESP-EF, endossou a nova verso aprimorada do documento.
Uma ltima reunio foi realizada em Belo Horizonte (em 10 e 11/11/2003)
envolvendo integrantes da COESP-EF, dirigentes do CONDIESEF-BR e especialistas dos
diferentes campos de interveno acadmico-profissional em Educao Fsica, que contriburam
para a definio das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Educao
Fsica, em nvel superior de graduao plena.
De posse de todas as informaes o CNE realizou nova audincia pblica, em
15 de dezembro de 2003 e criou um grupo de assessoria, com as diversas entidades acadmicas e
com profissionais que chegaram a um consenso.

2. 2. 1 Diretrizes Curriculares para curso de graduao em Educao Fsica e os Portadores

de Necessidades Especiais (PNE)

Acreditamos ser importante destacar em quais momentos e como o Parecer

CNE/CES 0058/2004 apresenta as questes que envolvem o portador de necessidades especiais e
a formao do profissional em Educao Fsica, mas tambm evidenciar como a Resoluo n 7,
de 31/03/2004 explicita estas questes, considerando que ela (Resoluo n 7) cita em seu incio
... com fundamento no Parecer CNE/CES 58/2004, de 18 de fevereiro de 2004, pea
indispensvel do conjunto das presentes Diretrizes.... Por este motivo, apresentaremos sntese
dos dois documentos.
Convm destacar que inicialmente entenderemos como pessoa ou portador de
necessidades especiais todo e qualquer indivduo que necessite de alguma adaptao na
realizao de qualquer atividade motora.
O Parecer CNE/CES 0058/2004 demonstra preocupaes com o PNE em quatro
itens: Perfil acadmico-profissional do graduado em Educao Fsica, competncias e habilidades
 27

do graduado em Educao Fsica, estrutura e organizaes curricular dos cursos de graduao em

Educao Fsica e mecanismo de indissociabilidade, teoria e prtica. Varemos a seguir a
explicao de cada um deles.
Perfil acadmico-profissional do graduado em Educao Fsica:

A finalidade possibilitar que as pessoas, independentemente de idade, de condies

scio-econmicas, de condies fsicas e mentais, de gnero, de etnia, de crena, tenham
conhecimento e a possibilidade de acesso prtica das diferentes expresses e
manifestaes culturais do movimento humano, compreendida, reafirmando j foi dito
anteriormente, como direito inalienvel de todo(a) cidado() e como importante
patrimnio histrico da humanidade e do processo de construo da individualidade
humana. (p.9)

Competncias e habilidades do graduado em Educao Fsica:

Intervir acadmica e profissionalmente de forma deliberada, adequada e eticamente

balizada nos campos da preveno de problemas de agravo da sade; promoo,
proteo e reabilitao da sade, da formao cultural, da educao e da reeducao
motora, do rendimento fsico-esportivo, do lazer, da gesto de empreendimentos
relacionados s atividades fsicas, recreativas e esportivas, alm de outros campos que
oportunizem ou venham a oportunizar a prtica de atividades fsicas, recreativas e
esportivas. (p.10)

Diagnosticar os interesses, as expectativas e as necessidades das pessoas (crianas,

jovens, adultos, idosos, pessoas portadoras de deficincias, de grupos e comunidades
especiais) de modo a planejar, prescrever, ensinar, orientar, assessorar, supervisionar,
controlar e avaliar projetos e programas de atividades fsicas, recreativas e esportivas nas
perspectivas da preveno, da promoo, da proteo e da reabilitao da sade, da
formao cultural, da educao e da reeducao motora, do rendimento fsico-esportivo,
do lazer e de outros campos que oportunizem ou venham a oportunizar a prtica de
atividades fsicas, recreativas e esportivas. (p.11)

Estrutura e organizaes curriculares dos cursos de graduao em Educao

Fsica:

As questes pertinentes s peculiaridades regionais, s identidades culturais, educao

ambiental, ao trabalho, s necessidades das pessoas portadoras de deficincia e de
grupos e comunidades especiais devero ser abordadas no trato dos conhecimentos da
formao do graduado em Educao Fsica. (BRASIL, 2004, p.12)

A critrio da Instituio de Ensino Superior, o projeto pedaggico do curso de graduao

em Educao Fsica poder contemplar um ou mais ncleos temticos de
aprofundamento, articulando as unidades de conhecimentos e de experincias que o
caracterizaro. Compreendidos como o conjunto de fundamentos e de experincias
especficos que tratam de singularidades e particularidades no planejamento, prescrio,
ensino, orientao, assessoramento, superviso, controle e avaliao de projetos e de
 28

programas de atividades fsicas, recreativas e esportivas na perspectiva de um ou mais

ncleos temticos de interveno acadmico-profissionais (preveno, promoo,
proteo e reabilitao da sade, da formao cultural, da educao e reeducao
motora, do rendimento fsico-esportivo, do lazer, da gesto de empreendimentos
relacionados s atividades fsicas, recreativas e esportivas, alm de outros campos que
oportunizem ou venham a oportunizar a prtica de atividades fsicas, recreativas e
esportivas). Os ncleos temticos de aprofundamento no se constituem, portanto, em
habilitaes, assim como no devem ser tratados como uma espcie de especializao
precoce. (p.12)

Mecanismo de indissociabilidade, teoria e prtica:

O estgio profissional curricular representa o momento da formao em que o(a)

graduando(a) dever vivenciar e consolidar as competncias e habilidades exigidas para
o exerccio acadmico-profissional em diferentes campos de interveno, a partir da
segunda metade do curso, sob a superviso de profissional habilitado e qualificado. O
estgio profissional curricular o momento de efetivar, sob a superviso de um
profissional experiente, um processo de interveno acadmico-profissional que tornar-
se- concreto e autnomo quando da profissionalizao do(a) graduando(a). O objetivo
oferecer ao futuro graduado em Educao Fsica um conhecimento do real em situao
de trabalho, isto diretamente em instituies e locais formais e informais que
oportunizem a prtica de exerccios e de atividades fsicas, recreativas e esportivas, nas
perspectivas da preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade, da formao
cultural, da educao e da reeducao motora, do rendimento fsico-esportivo, do lazer,
da gesto de empreendimentos relacionados s atividades fsicas, recreativas e
esportivas, entre outras. tambm um momento para se verificar e provar a aquisio
das competncias e habilidades exigidas na prtica acadmico-profissional e exigveis
dos(as) formandos(as). No caso da Instituio de Ensino Superior optar pela proposio
de ncleos temticos de aprofundamento, parte da carga horria do estgio profissional
curricular supervisionado dever ser cumprida no campo de interveno acadmico-
profissional correlato. (p.13)

Na Resoluo n 7, de 31 de maro de 2004 as questes do PNE esto assim

institudas:
Art. 6 As competncias de natureza poltico-social, tico-moral, tcnico-
profissional e cientfica devero constituir a concepo nuclear do projeto pedaggico de
formao do graduado em Educao Fsica.
1 A formao do graduado em Educao Fsica dever ser concebida,
planejada, operacionalizada e avaliada com vistas aquisio e desenvolvimento das seguintes
competncias:

Diagnosticar os interesses, as expectativas e as necessidades das pessoas (crianas,

jovens, adultos, idosos, pessoas portadoras de deficincias, de grupos e comunidades
especiais) de modo a planejar, prescrever, ensinar, orientar, assessorar, supervisionar,
controlar e avaliar projetos e programas de atividades fsicas, recreativas e esportivas nas
perspectivas da preveno, da promoo, da proteo e da reabilitao da sade, da
 29

formao cultural, da educao e da reeducao motora, do rendimento fsico-esportivo,

do lazer e de outros campos que oportunizem ou venham a oportunizar a prtica de
atividades fsicas, recreativas e esportivas. (p.2)

Art. 7 Caber Instituio de Ensino Superior, na organizao curricular do

curso de graduao em Educao Fsica, articular as unidades de conhecimento de formao
especfica e ampliada, definindo as respectivas denominaes, ementas e cargas horrias em
coerncia com o marco conceitual e as competncias e habilidades almejadas para o profissional
que se pretende formar.

4 As questes pertinentes s peculiaridades regionais, s identidades culturais,

educao ambiental, ao trabalho, s necessidades das pessoas portadoras de deficincia e
de grupos e comunidades especiais devero ser abordadas no trato dos conhecimentos da
formao do graduado em Educao Fsica. (p.3)

interessante destacar que os pargrafos da Resoluo n 7/2004 so transcritos

na ntegra do Parecer CNE/CES 0058/2004.
Considerando-se este 4, sente-se a necessidade de verificar, especificamente
falando, como esta disciplina que tem a incumbncia de formar um profissional com
competncias e habilidades para atuar com o portador de necessidades especiais vendo sendo
articulada nos cursos de Educao Fsica/licenciatura. Diante disto, sentimos a necessidade de
termos conhecimento de algumas informaes pertinentes a esta disciplina, aqui denominada
como Educao Fsica Especial.

2.3 A Disciplina Educao Fsica Especial (EFE)

Antes de falarmos sobre Educao Fsica Especial (EFE), sobre seus objetivos,
finalidades, clientela, enfim, sobre como ela vista e entendida por ns, faz-se necessrio termos
um breve conhecimento do seu processo de evoluo histrica, pois s assim teremos condies
de entend-la nos dias atuais. Utilizaremos algumas nomenclaturas como Educao Fsica
Adaptada (EFA), Atividade Motora Adaptada (AMA), entre outras, conforme apresentadas pelos
 30

autores citados, mas sabendo que, neste momento, todas elas se referem Educao Fsica
Especial.
Autores como Mauerberg-de-Castro (2005); Pedrinelli & Verenguer (2005);
Winnick (2004), Duarte (2004) entre outros, discorrerem sobre a evoluo histrica da EFA.
Segundo esses autores, seu incio se deu por volta de trs mil a.C.. Nessa poca j se realizavam
atividades fsicas com algum tipo de adaptao, tendo como enfoque de ginstica mdica, de
natureza preventiva, desenvolvimentista ou corretiva. Entre 1900 e 1950, nos USA houve uma
transio de ginstica mdica para as atividades esportivas, sendo incio dessas mudanas a
tentativa de encontrar alguma atividade que afastasse os soldados que retornaram da guerra com
algum tipo de deficincia fsica da ociosidade. Na dcada de 1950 vrios programas foram
criados e juntamente com eles novas denominaes foram surgindo como: Educao Fsica
Corretiva, Educao Fsica Preventiva, Educao Fsica Ortopdica, Educao Fsica
Reabilitativa, Educao Fsica Teraputica, mas sempre prevalecendo a caracterstica mdica
(SHERRILL, 1995).
Seaman & DePauw (1982) destacam que a Educao Fsica Adaptada em 1970
assumia uma postura mais pedaggica, voltada para a escola, ou seja, com enfoque educacional.
Com isso uma nova terminologia surgiu, a Educao Fsica Especial (EFE). Pedrinelli &
Verenguer (2005) confirmam esta tendncia e dizem que, alm da EFE e EFA, outras
denominaes foram utilizadas: Educao Fsica Desenvolvimentista, Ginstica Escolar Especial
e Educao Fsica Modificada.
Atualmente, as terminologias mais utilizadas so: Educao Fsica Adaptada,
Atividade Fsica Adaptada, Atividade Motora Adaptada, Educao Fsica para Pessoas
Portadoras de Deficincia e Educao Fsica para Portadores de Necessidades Especiais
(DUARTE,2004).
Para Duarte e Werner (1995, p.9), EFA uma rea da Educao Fsica que tem
por objeto de estudo a motricidade humana para as pessoas com necessidades educativas
especiais, adequando metodologias de ensino para o atendimento das caractersticas de cada
portador de deficincia e respeitando suas diferenas individuais. Seu objetivo oferecer
atendimento especializado aos educandos portadores de necessidades educativas especiais,
respeitando as diferenas individuais, visando a proporcionar o desenvolvimento global dessas
 31

pessoas e tornando possvel no s o reconhecimento de suas potencialidades, como tambm sua

integrao na sociedade.
Mauerberg-de-Castro (2005) utiliza a denominao Atividade Fsica Adaptada
e a define como

um corpo de conhecimentos cross-disciplinar dirigido identificao e soluo de

problemas psicomotores ao longo do perodo vital. Esses problemas podem ter origem
no indivduo em si ou no ambiente. Entretanto, s se tornam visveis medida que as
demandas de tarefa no so satisfeitas devido a limitaes ou atrasos nas funes
adaptativas. A Atividade Fsica Adaptada composta de uma variedade de reas de
conhecimento com teorias, modelos, ferramentas de ensino e de reabilitao especficos,
alm de prestar servios limitados a competncias profissionais especializadas. (p.28)

Para a autora, o objetivo da Atividade Fsica Adaptada integrar e aplicar

fundamentos terico-prticos das vrias disciplinas da motricidade humana e reas vizinhas da
sade e educao em diferentes programas educacionais e de reabilitao para indivduos de
todas as faixas etrias que no se ajustem total ou parcialmente s demandas das instituies
sociais (famlia, escola, trabalho, comunidade em geral).
Pedrinelli e Verenguer (2005) consideram a EFA como:

uma parte da Educao Fsica, cujos objetivos so o estudo e a interveno profissional

no universo das pessoas que apresentam diferentes e peculiares condies para a prtica
das atividades fsicas. Seu foco o desenvolvimento da cultura corporal de movimento.
Atividades como ginstica, dana, jogos e esporte, contedos de qualquer programa de
atividade fsica, devem ser consideradas tendo em vista o potencial de desenvolvimento
pessoal (e no a deficincia em si). (p.4).

As autoras utilizam uma terminologia nada usual na literatura quando se

reportam clientela da EFA como pessoas com diferentes e peculiares condies. Destacam
que as diferenas e peculiares condies apresentadas pelo ser humano podem ser de natureza
inata ou adquirida e de carter permanente ou transitrio. Afirmam que tanto crianas, como
adolescentes, adultos e idosos podem apresentar tais condies. As autoras as dividem da
seguinte maneira:

a) deficincias identificadas (mental, visual, auditiva e fsica);

b) distrbios emocionais (psicose, neurose, distrbios de personalidade, esquizofrenia,
distrbio de comportamento da infncia e da adolescncia, depresso);
 32

c) distrbios de desenvolvimento (autismo, sndrome de Rett, sndrome desintegrativa

da infncia, sndrome de Asperger);
d) doenas crnicas (distrbio cardiovascular e pulmonar, por exemplo, infarto do
miocrdio, hpertenso, fibrose cstica; distrbio metablico, por exemplo,
insuficincia renal, diabetes, obesidade; distrbios imunolgicos ou hematolgicos,
por exemplo, cncer, anemia, falciforme, hemofilia, sndrome da imunodeficincia
adquirida, transplante de rgos, sndrome da fadiga crnica);
e) distrbios de aprendizagem e,
f) mltiplas deficincias (PEDRINELLI E VERENGUER, p.10)

Ao observamos as condies apresentadas pelas autoras, uma nova questo

surge e merece nossa ateno. quanto utilizao de termos e a qual clientela ela se reporta. De
acordo com Duarte (2004, p. 339), j existe um consenso relativo aos termos Educao Fsica
(utilizado quando as atividades fsicas esto inseridas em contexto educacional) e Atividade
Fsica (utilizado quando as atividades so realizadas com objetivos que no os educacionais).
Segundo o autor, as divergncias esto nos termos Fsica e Motora, e ele concorda com o
entendimento de Rodrigues (1995), que explica que, neste caso, a diferena est nas diferentes
concepes de movimento, concepes estas que, de certa forma, do a dimenso da atuao
profissional.
Atualmente, entre os estudiosos da rea surge a concepo de que toda
atividade fsica adaptada. Adapta-se para a criana, o idoso, a gestante, o deficiente, o obeso,
enfim, para todo e qualquer indivduo, sempre buscando-se respeitar as limitaes e as
potencialidades de cada grupo de pessoas. Nesse sentido, a Atividade Motora sempre adaptada
e um direito de todos. Duarte diz que, no Brasil, a denominao Atividade Motora Adaptada
(AMA) amplamente utilizada.
Rodrigues (1995) diz que a Federao Internacional de Atividade Motora
Adaptada conceitua Atividade Fsica Adaptada como uma rea especializada da motricidade
humana que estuda a metodologia e o desenvolvimento de programas de expresso motora para
populao especial nos domnios da educao, terapia, desporto e recreao. Por populao
especial entendem-se as pessoas portadoras de deficincia, com distrbio de sade e as vtimas de
excluso social.
Como podemos observar, da denominao AMA faz surgir novas discusses e
novos campos de atuao profissional, enfim, um leque se abre para a interveno do profissional
de Educao Fsica junto aos portadores de necessidades especiais.
 33

A dvida quanto a que nomenclatura utilizar preferencialmente nas IES

promotoras de cursos de Educao Fsica que contemplam, em suas grades curriculares,
disciplinas com enfoque no trabalho com o portador de necessidades especiais, percebida
quando observamos Cidade, Freitas e Pedrinelli (2001, p.93) que apresentam as nomenclaturas
utilizadas em 38 IES que oferecem a disciplina:

Aprofundamento Didtico em Educao Especial, Atividade Fsica em condies

especiais de sade, Atividade Motora Adaptada, Atividade Motora Adaptada:
Deficincias Mentais, Atividade Motora Adaptada: Deficincias Sensoriais, Atividade
Motora Adaptada: Deficincias Fsicas, Cuidados Especiais, Educao Especial,
Educao Fsica Especial, Educao Fsica Especial Aplicada, Esporte e deficincia I e
II, Estgio Prtico em Educao Fsica e Esportes Adaptados, Estgio em Educao
Fsica Adaptada, Fundamentos de Atividade Motora Adaptada, Introduo a Educao
Fsica Adaptada, Movimento Humano e Necessidades Educativas Especiais, Tpicos em
Educao Fsica Adaptada (optativa).

Lima (2005), em sua tese de doutorado, aps fazer um levantamento nos cursos
de Educao Fsica, no Brasil, encontrou 59 denominaes para a disciplina Educao Fsica
Adaptada Duarte (2004) destaca que, embora existam vrias denominaes para a disciplina
Atividade Motora Adaptada, a maioria aborda contedos relativos aos portadores de deficincia,
com enfoques que vo de aspectos eminentemente da sade a aspectos educacionais (p.341).
Ribeiro e Arajo (2004) confirmam esta tendncia afirmando que, normalmente, a denominao
'educao fsica adaptada' relaciona-se a pessoas que possuem deficincia fsica, mental, auditiva
ou visual e mesmo mltipla. Mas alm de trabalhar com estes, esta disciplina se dedica a
transmitir informaes relacionadas a indivduos que, de uma forma mais ou menos limitada, no
podem executar irrestritamente as atividades desenvolvidas normalmente nas aulas de Educao
Fsica, como, por exemplo, os asmticos, os obesos, os idosos, entre outros (RIBEIRO e
ARAJO, 2004, pp.62-63).
Pedrinelli e Verenguer (2005), quando discutem a questo da disciplina EFA
nos cursos de graduao, destacam que, pela abrangncia, os contedos e temas que podem ser
contemplados na disciplina apresentam uma sugesto de abordagem com enfoque em dimenses:

a) Dimenso conceitual do contedo: podem ser exploradas a definio e a

problematizao dos conceitos e dos termos de EFA (deficincia, incapacidade, pessoa
portadora de deficincia, pessoas com necessidades especiais, pessoa com
discapacidade, pessoas que apresentam diferentes e peculiares condies para a prtica
 34

das atividades fsicas, incluso, prtica inclusiva; a caracterizao e classificao das

pessoas que apresentam diferentes e peculiares condies para a prtica das atividades
fsicas; a apresentao e a discusso do modelo mdico versus o pedaggico, restrio
versus possibilidade e reabilitao versus habilitao;
b) Dimenso procedimental de contedo (incluir caracterizao e anlise dos
programas e dos procedimentos pedaggicos , aplicao e avaliao destes
procedimentos em situao da prtica da interveno simulada, desenvolvimento das
capacidades de observao e de diagnstico.
c) Dimenso atitudinal de contedo (considerar o desenvolvimento do
comportamento positivo frente ao conhecimento e pesquisa, a amplificao da
percepo e da conscientizao sobre as idias, dos preconceitos e tabus relacionados s
pessoas que apresentam diferentes e peculiares condies para a prtica das atividades
fsicas. (p.13 e 14)

Mauerberg-de-Castro (2005) aborda como deve ser organizado um programa

em atividade motora adaptada dentro de um currculo de formao profissional em Educao
Fsica. Ela destaca alguns componentes e conjuntos de reas que atendem a atividade fsica
adaptada:

a) Bases do crescimento e desenvolvimento humano, e bases neurolgicas da funo

motora;
b) Fundamentos biomecnicos, da fisiologia do exerccio, e teorias do comportamento
motor (controle, aprendizagem, ao-percepo);
c) Relaes de atitude interpessoal, e teorias da comunicao;
d) Direitos humanos, legislao e militncia;
e) Fundamentos psicosociais (auto-atualizao, autoconceito, motivao, competncia
social) e teorias de condicionamento do comportamento;
f) Teorias e abordagens para a normalizao, integrao, incluso em ambientes
menos restritivos;
g) Prestao de servios, desenvolvimento do currculo, instruo e avaliao;
h) Teoria de aconselhamento (utilizada na psicologia do esporte, reabilitao) e
terapias de movimento e,
i) Organizao e administrao do esporte para deficientes e sua estrutura
(p.30)

Uma outra questo muito debatida atualmente a possibilidade de outras

disciplinas da grade curricular do curso de graduao em Educao Fsica apresentar questes
que envolvam o portador de necessidades especiais. Reid (2000) defende que esta prtica deve
ser efetivada, pois assim se caracterizaria a difuso dos conhecimentos da rea de EFA em vrias
disciplinas no decorrer do curso. Pedrinelli e Verenguer (2005) levantam esta discusso trazendo
vrios questionamentos quanto a esta prtica interdisciplinar: No seria interessante discutir na
aula de Anatomia questes sobre leso medular e suas conseqncias? Na Biomecnica, discutir
o uso de cadeiras de rodas? Nas disciplinas relacionadas aos aspectos pedaggicos da atividade
fsica, oferecer elementos para adaptar orientaes ou materiais, entre outros questionamentos.
 35

No IV Congresso Brasileiro de Atividade Motora Adaptada, realizado em

Curitiba, no ano de 2001, pela Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada (SOBAMA),
alguns professores relataram que esta prtica vem acontecendo em algumas IES, e destacaram
quais disciplinas tem desenvolvido temas relacionados com o portador de necessidades especiais
em seus programas: Atividades Aquticas, Atividade de Academia, Basquetebol, Crescimento e
Desenvolvimento Humano, Didtica em Educao Fsica, Educao Fsica no Ensino
Fundamental, Prtica de Ensino, Programa de Atividades Alternativas, Psicomotricidade,
Psicologia, Natao, Recreao, Teoria prtica dos Esportes Aquticos (CIDADE, FREITAS e
PEDRINELLI, 2001).
Sabemos que a concretizao desta prtica interdisciplinar est alm do
simples desejo dos professores que trabalham com a disciplina EFE: a interdisciplinaridade
precisa romper com alguns (pr) conceitos enraizados profundamente em alguns professores
quanto essas pessoas, bem como exigir deles, no mnimo, dedicao com vistas a buscar
conhecimentos e informaes para abordar questes especficas da disciplina relacionadas aos
PNEs, para que no se corra o risco desta prtica ter efeito contrrio, o de menosprezar estes
indivduos. Concordamos com Pedrinelli e Verenguer (2005) quando destacam que o desafio est
em encontrar caminhos que permitam promover a discusso e a reflexo entre o corpo docente
das diversas instituies de ensino superior visando introduzir a troca de conhecimentos, uma vez
que a cultura corporal de movimento inclui tambm os PNEs para a prtica das atividades fsicas.
Vrios fatores podem determinar a qualidade na formao inicial dos alunos do
curso de graduao em Educao Fsica, como visto acima. A abordagem de questes dos PNE
nas disciplinas do curso um exemplo. Cada professor em sua disciplina opta por aquilo que
julga ser relevante nesse processo. Carmo (2002) destaca que a escolha do que ensinar uma
deciso alicerada em uma concepo de homem, mundo e sociedade, e, por que no dizer,
tambm, em uma concepo de deficiente, deficincia. Para o autor todas as vezes que
escolhemos o que ensinar, escolhemos tambm o que deve ser ignorado(p. 10). Seguindo este
raciocnio, a nosso ver, um fator determinante nesta formao do acadmico na disciplina de EFE
com relao a quanto de nfase o professor dar no desenrolar do curso ao longo do ano.
Queremos dizer que, alm de definir populao, contedo programtico, critrios de avaliao, o
professor precisa ter definido qual ou quais modelos sero utilizados para abordar as questes
pertinentes ao PNE no decorrer do ano, pois estes determinam qual foco ter a disciplina.
 36

Percebemos, empiricamente falando que, muitas vezes nestas escolhas do que

deve ser ensinado na formao do acadmico em Educao Fsica, fica ignorado o que
consideramos como algo importantssimo na disciplina de EFE, que a questo educacional
destes indivduos, a questo da incluso no ensino regular, assunto em pauta em todas as reas da
educao, atualmente. Mais do que apresentar a questo, necessrio discuti-la, no basta
apresentar o(s) problema(s), necessrio juntos, professores e alunos, buscarem alternativas,
discutindo possveis intervenes, enfim, formando educadores, proposta central do curso de
licenciatura.
Dois modelos de ensino destacam-se na formao inicial em cursos de
licenciatura, o modelo mdico e o modelo educacional. Cada um destes tem suas caractersticas
prprias e determinantes. Alguns professores optam por um deles, outros optam por utilizar o que
cada um tem de melhor, em sua concepo, claro. Veremos a seguir algumas caractersticas
destes dois modelos e sua evoluo ao longo do tempo.

2.4 Do modelo mdico ao modelo educacional

Veremos a seguir, de maneira sucinta, a evoluo histrica do atendimento

educacional aos PNEs. Vrios autores apresentam com riqueza de detalhes e com diferentes
pontos de destaque esta evoluo (MAZZOTTA, 1996; FERREIRA, 1993; BUENO, 1993,
JANUZZI, 1985, entre outros). De nossa parte nos apoiaremos no que Mazzotta nos apresenta.
Esta evoluo nos far compreender como e por que mudou o enfoque quanto interveno junto
aos PNEs no contexto escolar. Queremos destacar que utilizaremos as nomenclaturas utilizadas
pelo autor no decorrer desta evoluo.
At o sculo XVIII no havia nenhuma base cientfica quanto ao
desenvolvimento dos portadores de deficincia, os quais estavam basicamente ligados ao
misticismo e ocultismo. Socialmente, a idia de que a condio de incapacitado, deficiente,
invlido era uma condio imutvel fez com que a sociedade no se organizasse na busca de
servios para atender as necessidades individuais especficas dos deficientes.
 37

... somente quando o 'clima social' apresentou as condies favorveis que

determinadas pessoas, homens ou mulheres, leigos ou profissionais, portadores de
deficincia ou no, despontaram como lderes da sociedade em que viviam, para
sensibilizar, impulsionar, propor, organizar medidas para o atendimento s pessoas
portadoras de deficincia. Esses lderes, enquanto representantes dos interesses e
necessidades das pessoas portadoras de deficincia, ou com elas identificadas, abriram
espaos nas vrias reas da vida social para a construo de conhecimento e de
alternativas de atuao com vistas melhoria das condies de vida de tais pessoas.
(MAZZOTTA, 1996, p.17)

Diferentes expresses eram utilizadas para identificar o atendimento

educacional dos portadores de deficincia no final do sculo XIX: Pedagogia de Anormais,
Pedagogia Teratolgica, Pedagogia Curativa ou Teraputica, Pedagogia da Assistncia Social,
Pedagogia Emendativa. Estes atendimentos tinham vrios sentidos: abrigo, assistncia, terapia,
entre outros.
A primeira obra impressa sobre a educao de deficientes teve como autor
Jean-Paul Bonet, na Frana, em 1620, com o ttulo de Redao das Letras e Arte de Ensinar os
Mudos a Falar. A primeira instituio especializada para atender 'surdos-mudos' foi fundada em
1770, na cidade de Paris pelo abade Charles M. Eppe. O mesmo inventou o mtodo de sinas
destinado a completar o alfabeto manual bem como designar objetos no percebidos pelos
sentidos. Teve sua obra publica em 1776 intitulada A verdadeira maneira de instruir os surdos-
mudos.
Os trabalhos de Eppe influenciou o ingls Thomas Braidwood e o alemo
Samuel Heinecke a abrirem em seus respectivos pases institutos para educao de surdos-mudos.
Heinecke inventou o mtodo oral, para ensinar os surdos-mudos a ler e escrever. Este mtodo
veio em oposio ao mtodo de sinais, e at hoje existem discusses acerca dos mtodos.
Em Paris, Valentin Hay, fundou em 1784, o Instituto Nacional dos Jovens
Cegos, e se destacou por no apresentar a caracterstica apenas de asilo, mas com preocupaes
com o ensino, principalmente com a a leitura. Utilizava de letras em relevo para o ensino. Outros
institutos foram abertos tambm na Europa seguindo o modelo de ensino de Hay.
Em 1829, o francs Louis Braile, estudante do Instituto, adaptou o cdigo
militar de comunicao noturna para as necessidades dos cegos, ficando denominado como
sonografia e sendo hoje conhecido como mtodo braile.
 38

Em Munique, na Alemanha, em 1832, foi publicada uma obra eficaz para a

educao dos deficientes fsicos, criando-se uma instituio encarregada de educar os coxos, os
manetas, os paralticos ... .
No comeo do sculo XIX, o mdico Jean Marc Itard, iniciou o atendimento
educacional aos deficientes mentais, chamados de 'dbeis'. Ele foi o primeiro a propor mtodos
sistematizados para o ensino de deficientes ou retardados mentais. Sua experincia foi com um
menino de 12 anos encontrado na selva. Durante 5 anos trabalhou com ele, mostrando a
possibilidade de educar um deficiente mental. Em 1801, Itard lanou o primeiro manual de
educao para retardados, o De 1'ducation d'un Homme Sauvage. O trabalho de Itard mostra a
eficcia de instruo individual, da programao sistemtica de experincias de aprendizagem e
da motivao e recompensas.
Eduard Seguin, aluno de Itard, tambm mdico, continuou os estudos do ponto
onde Itard parou. Seu trabalho com processos de ensino para indivduos gravemente retardados,
teve como diferencial o trabalho em grupo. Fundou o primeiro internato pblico da Frana para
crianas retardadas mentais e criou um currculo para o atendimento. Sua tcnica era
neurofisiolgica, baseava na crena de que o sistema nervoso deficiente dos retardados podia ser
reeducado pelo treinamento motor e sensorial. Em 1846 editou o livro Traitement moral, hygine
et ducation des idiots o qual no teve boa aceitao. Em 1907 lanou seu segundo livro, nos
Estados Unidos, chamado Idiocy and its treatment by the physiological method, obra que
apresentava um programa de escola residencial.
Outro mdico, Johann J. Guggenbhl, que viveu na mesma poca que Seguin,
props em um internato em Abendberg nos Alpes suos, um mtodo que combinava tratamento
mdico e educacional, focalizando exerccios de treinamento sensorial. Apesar do mtodo no ter
obtido grandes sucessos com retardados mentais severos, seu mtodo ficou conhecido pelo
trabalho que desenvolveu nesse internato.
Uma importante educadora que contribuiu para a evoluo da educao especial
foi Maria Montessori, uma mdica italiana que aprimorou os processos de Itard e Seguin, e
desenvolveu um programa de treinamento para crianas retardadas mentais nos internatos de
Roma. Montessori enfatizou a 'auto-educao'. Utilizava materiais didticos que incluam blocos,
encaixes, recortes, objetos coloridos, letras em relevo entre outros. Definiu 10 regras adequadas
 39

tanto para crianas normais em idade pr-escolar, como para crianas treinveis, em idade
escolar. Seus experimentos foram aplicados em vrios pases da Europa e sia.
Alice Descoeudres, uma mdica belga, elaborou uma proposta curricular para
os retardados mentais leves. De acordo com essa proposta, as atividades educativas deveriam ser
desenvolvidas em ambiente natural, com instrues individuais e em grupos, focalizando-se
deficincias sensoriais e cognitivas.
Em 1817 foi fundada a primeira escola pblica para surdos nos Estados Unidos,
a American School, de West Hartford, Connecticut. Em 1848, em Montreal, Canad, foi fundada
a primeira escola para meninos, a Institution Catholoque des Sourds-Muets.
O primeiro internato para crianas cegas nos Estados Unidos comeou a
funcionar em 1832, em Massachusetts, o New England Asylum for the Blind. Em Nova York, no
mesmo ano, foi fundada a primeira escola para cegos, o New York Institute for the Education of
the Blind. Em 1837, fundou-se a primeira escola para cegos totalmente subsidiada pelo Estado, a
Ohio School for the Blind. Este fato fez que a sociedade passasse a ver a educao dos
deficientes como obrigao do Estado.
Em 1848 foi fundado o primeiro internato pblico para deficientes mentais, em
Massachusetts, utilizando-se o mtodo proposto por Seguin. Entre 1850 e 1920 , nos Estados
Unidos, houve um grande aumento do nmero de escolas residenciais (modelo europeu), as
quais, porm, na ltima dcada do Sculo XIX no eram mais consideradas instituies
apropriadas para a educao do deficiente mental. Passaram a ser vistas como instituies para
tutela de crianas e adultos, sem esperana de vida independente, sem possibilidades de
educao.
Em 1896, surge a primeira classe especial integral para retardados mentais, em
Previdence, Rhode Island e, em 1990, em Chicago, a primeira classe para cegos e a primeira
escola pblica para 'crianas aleijadas'. Em Boston, a primeira classe para 'amblopes' comeou a
funcionar em 1913.
A primeira associao de pais foi fundada por volta de 1940, a New York State
Cerebral Palsy Association, que levantou fundos tanto para centros de tratamento quanto para
pesquisa, alm de estimular organizaes governamentais para uma nova legislao que
proporcionasse recursos para pesquisa, treinamento profissional e tratamento (MAZZOTTA,
1996, p. 24). A partir desta iniciativa, em 1950, pais de crianas e jovens com retardo mental
 40

comearam a se organizar, tendo como principal objetivo fazer com que as crianas e jovens com
retardo mental treinveis pudessem freqentar escolas pblicas primrias, pois as leis e
regulamentos no permitiam sua presena nessas escolas, criando-se, ento, a National
Association for Retarded Children (NARC). A NARC influencio vrios pases na criao de
associaes de pais, como exemplo, as APAE's no Brasil.
No Brasil o atendimento escolar especial comeou em 1854 com a fundao no
Rio de Janeiro do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, que em 1890 passou a ser chamado de
Instituto Nacional dos Cegos e um ano aps, Instituto Benjamim Constant (IBC), sendo assim
denominada at hoje.
Em 1857, tambm no Rio de Janeiro, fundou-se o Imperial Instituto dos Surdos-
Mudos, que cem anos depois, em 1957, passou a se chamar Instituto Nacional de Educao de
Surdos INES. Vale destacar que desde seu incio o Instituto caracterizou-se como um
estabelecimento educacional (educao literria e profissionalizante) que atendia meninos surdos-
mudos entre 7 e 14 anos. Os dois institutos (IBC e INES), tempos depois de sua inaugurao,
comearam a oferecer oficinas de aprendizagem de ofcios.
Em 1883, no 1 Congresso de Instruo Pblica, com a criao do IBC e INES
abriu-se a possibilidade de discusso acerca da educao dos portadores de deficincia. Entre os
temas, a sugesto de currculo e formao de professores para cegos e surdos.
Na Bahia, em 1874, iniciava-se a assistncia aos deficientes mentais, no
Hospital Estadual de Salvador, hoje Hospital Juliano Moreira. Sobre o tipo de assistncia
prestada no se tm informaes precisas para afirmar ser ela uma instituio educacional,
Poderia tratar-se de assistncia mdica a crianas deficientes mentais e no propriamente
atendimento educacional, ou ainda, atendimento mdico-pedaggico (MAZZOTTA, 1996, p.30)
No Rio de Janeiro, em 1900, durante o 4 Congresso Brasileiro de Medicina e
Cirurgia, comea-se a observar algum interesse da sociedade pela rea da educao dos
portadores de deficincia; nesse evento foi apresentada a monografia: Da educao e tratamento
mdico-pedaggico dos idiotas. Por volta de 1915 outros trs importantes trabalhos foram
apresentados sobre educao do deficiente mental. Na dcada de vinte, um importante livro
publicado: Infncia retardatria, do Professor Norberto de Souza Pinto, de Campinas.
Em 1950, cinqenta e quatro estabelecimentos de ensino regular e onze
instituies especializadas prestavam algum atendimento escolar especial a deficientes mentais
 41

atendendo, tambm, em propores menores outras deficincias, entre as quais destaca-se: a rea
da deficincia visual:
Instituto Benjamim Constant: em 1946 o curso ginasial mantido pelo
Instituto foi equiparado ao ginsio do ensino comum. Com isso, trs alunos concluram o ginsio
e ingressaram na escola comum, dando incio ao ensino integrado para cegos. Em 1947 o
Instituto junto com a Fundao Getlio Vargas realiza a primeiro Curso de Especializao de
Professores na Didtica de Cegos. Entre 1951 e 1973 passou a oferecer cursos de formao de
professores.
Instituto de Cegos Padre Chico: fundado em 1928, foi caracterizado como
escola residencial que atende crianas em idade escolar. Funciona em regime de internato, semi-
internato e externato. O Governo do Estado de So Paulo mantm todo o corpo docente da
instituio.
Fundao para o Livro de Cegos no Brasil: caracteriza-se como uma
organizao particular sem fins lucrativos. Iniciou com o objetivo de reproduzir e distribuir livros
impressos em sistema Braile. Teve suas atividades estendidas para o campo da educao,
reabilitao e bem-estar social das pessoas cegas e com viso subnormal. Para sua manuteno
conta com recursos pblicos federais, estaduais e municipais e doaes da comunidade. Desde
1990 passou a chamar-se Fundao Dorina Nowil para Cegos.

rea da Deficincia Auditiva:

Instituto Santa Terezinha: fundado em 1929, na cidade de Campinas, de

natureza particular, o Instituto mantido por uma congregao religiosa. Em 1933 transferiu-se
para So Paulo. At 1970 funcionou com regime de internato para meninas portadoras de
deficincia auditiva perodo em que deixou de funcionar como internato feminino e passou a
funcionar em regime de externato para meninas e meninos. Na mesma ocasio, comeou o
trabalho de integrao de deficientes auditivos no ensino regular. Oferecia atendimento
educacional at o ensino fundamental, alm de atendimento mdico, fonoaudiolgico,
psicolgico e social.
Escola Municipal de Educao Infantil e de 1 Grau para Deficientes
Auditivos Helen Keller: uma escola municipal, que iniciou suas atividades em 1952 com o
 42

nome de I Ncleo Educacional para Crianas Surdas no bairro Santana, em So Paulo. Teve seis
denominaes at chegar a sua denominao atual. Com um importante trabalho para essa
clientela, criou mais quatro escolas em 1988.
Instituto Educacional So Paulo: teve incio no ano de 1955, caracterizado
como uma sociedade civil, particular e sem fins lucrativos. Iniciou suas atividades atendendo
crianas entre 5 e 7 anos, tendo, como professores, os pais dos alunos. Em 1962 instalou o curso
ginasial, passando a funcionar em regime de semi-internato. Em 1969 foi doado Fundao So
Paulo, e passou a ser mantido pela PUCSP. Nesse momento, alm do atendimento em regime
escolar, passou a atender, em regime de clnica, crianas e adultos com distrbios da
comunicao.

rea da Deficincia Fsica:

Santa Casa de Misericrdia de So Paulo: registros apontam que o incio do

atendimento especializado para os deficientes no sensoriais com propsitos educacionais teve
incio em 1931. Nesta ordem, em 1932, 1948, 1950 e 1969, foram criadas outras classes especiais
estaduais, uma em cada um desses anos, respectivamente. Essas classes funcionavam como
classes hospitalares, configurando a modalidade de ensino hospitalar. Em 1982 estavam
funcionando no hospital 10 classes especiais estaduais, classificadas como Escolas Isoladas sob
jurisdio da 13 Delegacia de /ensino da Capital.
Lar-Escola So Francisco: fundado em 1943, de ordem particular,
especializado na reabilitao de deficientes fsicos. Criado com a inteno de dar continuidade ao
tratamento queles que recebiam alta da Santa Casa de Misericrdia os quais, como no tinham
para onde ir (famlia), no davam continuidade ao tratamento. Criou-se um Lar para aqueles que
nunca o tinham tido; uma escola que lhes abrisse um caminho que os levasse a ser cidados teis
e independentes, elementos positivos da coletividade (MAZZOTTA, 1996, 40). Desde seu incio
o Lar-Escola mantm convnio com a Secretaria da Educao do Estado, o que lhe assegura sua
equipe de professores. A partir de 1964, um convnio com a Escola Paulista de Medicina o
credenciou como Instituto de Reabilitao, em nvel universitrio.
Associao de Assistncia Criana Defeituosa AACD: Fundada em
1950, instituio particular, especializada em atendimentos aos portadores de paralisia cerebral e
 43

pacientes com problemas ortopdicos. Mantm convnio com rgos pblicos e privados,
nacionais e internacionais. Em 1979, um novo convnio firmado com o Servio de Educao
Especial do Estado d um novo caracter ao atendimento educacional, o de suporte ou
suplementao da educao escolar. Alm da atuao junto a escolas pblicas, a AACD mantm
um setor escolar que complementa o atendimento a pacientes da reabilitao que se encontram
em idade escolar. Seu atendimento funciona em regime de internato, semi-internato e externato.

rea da Deficincia Mental:

Instituto Pestalozzi de Canoas: fundado em 1926, em Porto Alegre,

introduziu no pas a concepo da 'ortopedagogia das escolas auxiliares' europias. Inspirado na
concepo da Pedagogia Social, do suio Henrique Pestalozzi. Em 1927 foi transferido para
Canoas como internato especializado em atendimento de deficientes mentais. Funcionava em
regime de internato, semi-internato e externato. Atendia seus alunos mediante convnios com
instituies pblicas estaduais e federais.
Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais: fundada em 1932, transformando-se
em Instituto Pestalozzi em 1935, aps decreto do secretrio de Educao. Seus professores eram
mantidos pelo governo estadual para atendimento das crianas mentalmente retardadas e com
problemas de conduta. Em 1940 instalou a Granja-Escola proporcionando atividades rurais,
trabalhos artesanais, oficinas e cursos de preparo de pessoal especializado.
Sociedade Pestalozzi do Estado do Rio de Janeiro: fundada em 1948, tendo
nas bases psicopedaggicas propostas por sua fundadora, Helena Antipoff, sua metodologia.
Instituio particular-filantrpica, destina-se ao amparo de crianas e adolescentes deficientes
mentais, reeducando-os para uma possibilidade de vida melhor (MAZZOTTA, 1996, p. 42).
Atendem em regime de residncia, semi-residncia, externato e ambulatrio. Pioneira em
orientaes pr-profissionalizantes instalou as primeiras oficinas pedaggicas para deficientes
mentais. Conta com apoio do governo federal, estadual e municipal do Rio de Janeiro. Mesmo
sendo uma entidade assistencial, tambm presta trabalho educacional escolar.
Sociedade Pestalozzi de So Paulo: fundada em 1952, entidade particular,
sem fins lucrativos, de utilidade pblica federal, estadual e municipal. Iniciou suas atividades em
1953, atendendo 30 alunos 'menos dotados' na faixa etria dos 7 aos 14 anos, com possibilidades
 44

de aprendizagem. Alm de duas classes especiais, iniciou com a oficina protegida com trabalhos
de marcenaria, cermica e trabalhos manuais. A partir de 1970, o convnio com a Secretaria de
Estado da Educao cedeu os professores.
Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE do Rio de Janeiro:
fundada em 1954, entidade particular, sem fins lucrativos. Especializada no atendimento ao
portador de deficincia mental. No incio contou com o apoio do governo federal que doou um
prdio para funcionamento. Influenciou autoridades do Executivo e Legislativo na criao de leis.
Alguns governos passaram a ajudar as APAEs em sua instalao.
Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE de So Paulo:
fundada em 1961, com o objetivo de cuidar dos problemas relacionados com o excepcional
deficiente mental. Entidade particular, assistencial, de natureza civil e sem fins lucrativos. Em
1964 foi instalada a primeira unidade assistencial, a qual tinha como objetivo proporcionar
reabilitao profissional a adolescentes deficientes mentais do sexo feminino. Em 1967 foi
fundada a Clnica de Diagnstico e Teraputica dos Distrbios do Desenvolvimento Mental, tem
como pblico alvo os deficientes mentais treinveis, de ambos os sexos, em regime de semi-
internato, focando a reabilitao na aquisio de hbitos, de experincias e de atividades
indispensveis para o ajustamento vocacional e profissional. Desde 1971 mantm o setor escolar
para deficientes mentais treinveis, de ambos os sexos. Dez anos depois (1981), obteve
autorizao para funcionar como Escola de Educao Especial da APAE de So Paulo. Em 1972,
implanta o Ncleo de Aprendizagem e Atividades Profissionais. Para manuteno e ampliao
dos servios, mantm convnio com rgos federais, estaduais e municipais, alm de contar com
doaes e contribuies.
O atendimento educacional as pessoas com necessidades especiais foi
explicitamente assumido, em mbito nacional, pelo governo federal, com criao de campanhas
especificamente voltadas para este fim. Bueno (1993) destaca

juntamente com o crescimento da rede privada, a educao especial pblica passou por
processo intenso de ampliao, com a criao de classes e escolas especiais, que
culminou, na dcada de 70, com a criao de Servios de Educao Especial em todas as
Secretarias Estaduais de Educao. (p. 96)

Esta reviso histrica nos permite ver que o incio dos atendimentos prestados
aos portadores de deficincias (hoje PNEs), ao longo de sua criao, teve um caracter
 45

assistencialista, com predominncia do atendimento mdico. O fato de colocar os portadores de

deficincias em asilos demonstra que no seu incio a preocupao no era pedaggica. A viso de
educao especial era de cura, de reabilitao e de eliminao de comportamentos inadequados;
estes constituam seu ncleo central. Goffman (1961) confirma esta evoluo histrica e afirma
que as instituies e os servios oferecidos foram criados para abrigar as pessoas com padres
inadequados socialmente. Cita como exemplo os manicmios, hospitais psiquitricos, prises,
instituies e escolas especiais para deficientes, entre outros. A educao do excepcional devia
pautar-se nos procedimentos da medicina, incorporando, como j dito, os processos de
reabilitao. (BUENO, 1993, p.93).
Com isso, a educao especial constituiu-se originalmente como campo de
saber da rea de atuao a partir de um modelo mdico ou clnico. preciso lembrar que, mesmo
criticados, os mdicos foram os primeiros que despertaram a sociedade para a necessidade de
escolarizao dos portadores de deficincia que se encontrava 'misturados' nos hospitais
psiquitricos. Sob esse enfoque, a deficincia era entendida como doena crnica, e todo o
atendimento prestado a essa clientela, mesmo quando envolvia a rea educacional, era
considerado pelo vis teraputico. A avaliao e identificao eram pautadas em exames mdicos
e psicolgicos com nfase nos testes projetivos e de inteligncia, e rgida classificao etiolgica
( GLAT e FERNANDES, 2005, p.36).
Com o passar do tempo, a condio e o posicionamento da educao especial
em seu relacionamento com os tipos de deficincia, ou seja, as classificaes sugeridas ou
impostas pela rea mdico-psicolgica e sua rigidez nos 'critrios para diagnsticos' comearam a
ser discutidas no mbito educacional. Questes como a associao de certas caractersticas para
tipificar uma populao e a viso homogeneizante, que despreza as individualidades de cada um,
provocaram e tm provocado, no campo da Educao Especial, movimentos com vistas a
redefinir os modelos classificatrios, numa tendncia no-categrica contrapondo-se a categrica
que seleciona/classifica os seres humanos em categorias por causa de uma patologia comum.
Dizem Reynolds e Balow

o diagnstico e a classificao se justificam na rea mdica, porque permitem fazer as

ligaes sobre a etiologia, o prognstico e a escolha do tratamento. No entanto, procurar
causas, fazer previses e curar no so exatamente o papel que se espera do ensino
(citado por FERREIRA, 1993, p.50).
 46

Castro e Marques (2000) confirmam este domnio da rea mdica na educao

especial e destacam que, quando se utilizam seus critrios, menosprezam-se as capacidades e as
potencialidades dos portadores de deficincia

E educao especial entendida como processo reeducativo provou at a exausto o seu

fracasso que derivou da noo mdica de 'cura'. Esta noo super valoriza a parte de
incapacidade definida ao pormenor (i.e., anlise exaustiva sublinhando cada detalhe da
situao), negligenciando as capacidades e os potenciais dos 'portadores de deficincias'
(CASTRO e MARQUES, 2000, p.32).

A educao, tal como hoje percebida, baseia-se no princpio de

atendimento s diferenas individuais. No se trata de procurar no homem suas deficincias ou
inadaptaes, mas, sim, de identificar, em cada indivduo, suas potencialidades, propiciando-lhe
meios de desenvolv-las em seu benefcio, e no de toda a sociedade. (CESAR, 1978 citado por
JANUZZI, 2004; MAUERBERG-deCASTRO, 2005)
A partir de dcada de 1990, principalmente aps a Declarao de
Salamanca (CONFERNCIA, 1997) e posteriormente Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB/1996), que foca a incluso dos PNEs no ensino regular, exige-se uma
reestruturao no sistema de ensino, e o parecer 17/2001 destaca:

em vez de focalizar a deficincia da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem como as

formas e condies de aprendizagem; em vez de procurar, no aluno, a origem de um
problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola
deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor
que o aluno deva ajustar-se a padres de 'normalidade' para aprender, aponta para a
escola o desafio de ajustar-se para atender a diversidade de seus alunos. (BRASIL,
2001, p. 15)

Como parte integrante do contexto educacional e profissional e com

preocupaes voltadas rea da sade em geral, o modelo mdico tambm influenciou a rea da
Educao Fsica e especificamente, a EFE. Os mdicos foram os primeiros a desenvolver e
ensinar nas escolas e nas universidades sobre programas de exerccios fsicos. Escreveram os
primeiros livros-texto na rea da Educao Fsica e nestes livros 'mdicos' aprendemos as
definies das condies de inadaptao, etiologia e sintomas. Porm, precisamos renunciar a
parte que nos engessa levando-nos a perceber nos PNEs somente suas limitaes, suas
deficincias, suas dificuldades. Precisamos, sim, avanar nessa discusso e enxergar nestes
indivduos suas potencialidades, suas capacidades. Necessitamos abandonar a excessiva
 47

valorizao de conceitos, classificaes e nomenclaturas do modelo mdico e aderir quilo que o

modelo educacional nos apresenta nesta nova abordagem e, ainda, descobrir estratgias para que
eles obtenham (os PNEs) sucesso na prtica da educao fsica.
Um exemplo prtico da nova postura adotada na rea da EFE quanto a
Classificao Internacional de Funcionalidade proposta pela World Health Organization (WHO,
2006). Esse novo modelo de abordagem est relacionado aos dficits temporrios ou
permanentes. Se antes a deficincia direcionava para a limitao, o dficit, a incapacidade, a
invalidez e a morte, o novo modelo destaca a funcionalidade, a capacidade de viver a vida em sua
plena potencialidade, configurando uma viso holstica, segundo a qual o dficit considerado
parte de trs elementos: dficit, participao e atuao no contexto. Assim, acompanhando as
tendncias atuais, a pessoa com deficincia membro atuante, em todos os sentidos, das diversas
atividades da sociedade.
Reid (2003) destaca que atualmente os PNEs so vistos muito menos do ponto
de vista biolgico e muito mais do ponto de vista ambiental, ou seja, como parte integrante de
toda a humanidade, independente de sua condio.
Destacamos estas questes quanto nova maneira com que os PNEs devem ser
vistos socialmente por todos, principalmente por ns professores, porque estamos tratando de
uma disciplina especfica do curso de graduao em Educao Fsica que, como j mencionado,
aborda questes acerca desses indivduos. Emes, Longmuir e Downs (2002, p. 410) chamam a
ateno quanto construo de uma atitude positiva voltada para as capacidades do
participante/aluno e no para sua deficincia, isto constitui o verdadeiro desafio da abordagem
feita nos cursos de preparao profissional.
Pedrinelli e Verenguer (2005) destacam que a educao fsica adaptada tem
merecido discusses, uma vez que vemos crescer a demanda por saberes, procedimentos,
estratgias e adaptaes capazes de garantir a participao de PNEs em programas de educao
fsica. [ ...] a educao fsica adaptada tem vivido um momento de profundas reflexes sobre sua
identidade acadmica e profissional.(PEDRINELLI e VERENGUER, 2005, p.5-6). Carmo(2002)
acredita que quanto a educao fsica, seus pesquisadores precisam avanar no sentido de dar
respostas nova relao social que deve ser estabelecida a partir da incluso escolar.
Considerando que a EFE uma disciplina relativamente nova na grade
curricular dos cursos de graduao em Educao Fsica e que ela tem buscado estruturar-se
 48

dentro desta rea, faz-se necessrio um estudo para que se possa estabelecer um modelo terico
bem como discutir aes pedaggicas adequadas a cada rea de formao (licenciatura e
bacharelado), na tentativa de responder s demandas tanto sociais quanto de capacitao
profissional. Neste estudo especificamente, discutiremos questes acerca da rea de licenciatura,
buscando definir e/ou apontar um marco referencial norteador para a disciplina em questo,
lembrando que o contexto educacional exige e/ou espera hoje dos cursos de formao inicial uma
condio mnima de interveno junto aos PNEs no contexto escolar inclusivo dos futuros
professores.
Isto posto, o presente estudo tem como objetivo mostrar como a disciplina EFE
vem sendo trabalhada nas IES Pblicas no estado do Paran nos cursos de graduao em
Educao Fsica/Licenciatura, bem como, levantar o posicionamento dos acadmicos dos cursos
de Educao Fsica diante desta disciplina e apontar possveis critrios a serem observados para
elaborao e execuo da disciplina EFE nos cursos de graduao em Educao
Fsica/Licenciatura.
No primeiro objetivo, de incio, identificamos questes bsicas da disciplina
como: nomenclatura utilizada, seriao, carga horria, ementa e programa. Num segundo
momento, procuramos saber como o professor responsvel trabalha com a disciplina, bem como
conhecer seu perfil (do professor) e seu posicionamento no que concerne a algumas questes que
julgamos relevantes para a formao profissional do licenciado em Educao Fsica.
Para cumprir o segundo objetivo, recolhemos informaes dos acadmicos que
cursam a disciplina quanto ao seu posicionamento perante ela e, juntamente , levantar algumas
opinies do ponto de vista dos discentes na tentativa de criar uma disciplina que atenda, alm dos
anseios dos docentes, e responda tambm necessidade dos alunos, na tentativa de fazer com que
o processo de ensino/aprendizagem ocorra efetivamente. Justificamos este objetivo, destacando
que alguns estudos (MAINIERI, 2005; FERREIRA, 2005; TRINDADE e RODRIGUES, 2000;
entre outros) mostram que, mesmo cursando a disciplina na formao inicial, os profissionais (ex-
acadmicos) saem despreparados para atuao profissional com os PNEs, por existirem na
maioria deles, muitas lacunas na sua formao
Diante dos resultados e da anlise da pesquisa, levantamos alguns temas a
serem debatidos na elaborao de programas para a disciplina EFE, tanto para os coordenadores
 49

dos cursos como para os professores da disciplina, no intuito de melhorar a oferta e a estratgia
metodolgica.
 51

3. METODOLOGIA

3.1 Tipo de estudo

Considerando os propsitos da pesquisa que buscou levantar e identificar junto

aos professores da disciplina de Educao Fsica Especial como ela vem sendo trabalhada nas
instituies de ensino superior (IES) pblicas do estado do Paran e como ela percebida pelos
acadmicos do curso de licenciatura em Educao Fsica, o presente estudo caracteriza-se como
descritivo. Thomas & Nelson (2002, p.280) afirmam que seu valor est baseado na premissa de
que os problemas podem ser resolvidos e as prticas melhoradas por meio da observao, anlise
e descrio objetivas e completas.
Esse procedimento confirmado por Cervo e Bervian (2002, p. 66 - 68) que
dizem que a pesquisa descritiva observa, registra, analisa e correlaciona fatos e fenmenos sem
manipul-los, procurando descobrir, com a preciso possvel, a freqncia com que um fenmeno
ocorre, sua relao e conexo com outros, sua natureza e caractersticas. Dentro do mtodo
escolhido, o estudo de Survey aquele que mais se enquadra em nossa proposta, pois uma
tcnica de pesquisa que procura determinar prticas presentes ou opinies de uma populao
especfica (THOMAS e NELSON, 2002), entendendo, no caso deste estudo, como populaes
especficas, os professores que trabalham com a disciplina de Educao Fsica Especial e seus
respectivos alunos do curso de graduao em Educao Fsica/Licenciatura. Cervo e Bervian
(2002) afirmam que, para viabilizar a operao da coleta de dados, so utilizados como principais
instrumentos, a observao, a entrevista, o questionrio e o formulrio. Neste estudo utilizamos a
entrevista e o questionrio para operacionalizao da coleta de dados.
 52

3.2 Participantes

Fizeram parte desta pesquisa como participantes 11 professores de 8

instituies de ensino superior pblica do estado do Paran (ver quadro 01, p. 123 ), que
trabalham com a disciplina Educao Fsica Especial ou outra com diferente nomenclatura, que
aborde especificamente, em sua contedo, questes dos portadores de necessidades especiais, no
curso de graduao em Educao Fsica/licenciatura e, seus respectivos alunos, num total de 463.
Foram diferentes as exigncias para a seleo dos participantes: os professores, deveriam ter
ministrado no mnimo 75% (setenta e cinco por cento) dos contedos da disciplina, quantidade
essa entendida como suficiente para entender a entender que o professor ministrou a disciplina
realmente. Para os acadmicos, ficou estabelecido que s pudessem ser considerados
participantes da pesquisa aqueles que tivessem cursado no mnimo 75% (setenta e cinco por
cento) da disciplina com o professor participante (entrevistado) quantidade essa entendida como
suficiente para comprovar que esse aluno foi formado/instrudo por aquele professor. Esta
exigncia justificada considerando-se que as questes da entrevista com os professores tm
relaes com as questes do questionrio respondido pelos acadmicos. Ficou determinado que
os dados fossem coletados, o mais prximo possvel do final do ano letivo, visto que o contedo
ministrado pelo professor ser considerado pelo acadmico em seu instrumento (questionrio).
Para isso estabelecemos o perodo a partir da segunda quinzena de outubro e o ms de novembro,
considerando-se que a disciplina estaria quase toda concluda.
A opo por IES pblicas do estado do Paran deve-se ao fato de o pesquisador
deste estudo ser do estado do Paran e ser docente de uma destas instituies. Outro fator
relevante da escolha que nas IES pblicas existe uma troca menor de docentes ao longo do ano
letivo, pois muitos so efetivos, o que j no ocorre em IES privadas, nas quais a troca de
docentes d-se com mais freqncia, e esta troca poderia inviabilizar a participao da instituio
no estudo, conforme critrios estabelecidos, correndo-se o risco de haver um nmero reduzido de
participantes.
 53

3.3 Coleta de Dados

Aps determinar o problema de pesquisa bem como quem seriam os

participantes, trabalhamos na elaborao dos instrumentos, levando em conta os objetivos
propostos. Inicialmente elaboramos o instrumento para o professor da disciplina Educao Fsica
Especial, optando, ento, pela entrevista. Optamos pela entrevista porque ela permite correes,
esclarecimentos e adaptaes que tornam sobremaneira eficaz na obteno das informaes
desejadas (LUDKE e ANDR, 1986, p.34). Ela uma conversa orientada para um objetivo
definido: recolhe, por meio do interrogatrio do informante, dados para a pesquisa (CERVO e
BERVIAN, 2002, p. 46). Optamos, ento, por realizar uma entrevista semi-estruturada. Este tipo
de entrevista permite ao pesquisador, que segue um esquema bsico, que consiste em recolher
informaes de maneira no-rgida, adaptando-se as questes conforme a necessidade e
enriquecendo-se com isso as informaes coletadas. A entrevista abordou os seguintes pontos:
informaes gerais do professor (sexo, idade, graduao, titulao, tempo de ensino superior,
tempo com a disciplina Educao Fsica Especial, rea de concurso e experincia com o portador
de necessidades especiais antes de assumir a disciplina); a disciplina EFE (ementa, seriao,
carga horria, programa e condio da disciplina); objetivos da EFE (opinio pessoal); estratgias
de ensino utilizado na disciplina; modelos de ensino utilizado; contedos da EFE; EFE e
licenciatura; disseminao de contedos da EFE; EFE e a formao profissional e incluso
escolar. (Apndice 01). Para os acadmicos cursistas da disciplina de EFE, optamos pelo
questionrio, como forma de instrumento, pois este possibilita a aplicao simultnea a um
nmero maior de indivduos. Cervo e Bervian (2002, p.48) destacam que o questionrio
possibilita medir com exatido o que se deseja (...). Todo questionrio deve ter natureza
impessoal para assegurar uniformidade na avaliao de uma situao para a outra. Possui a
vantagem de deixar os respondentes mais confiantes, em virtude do anonimato, o que possibilita
coletar informaes e respostas mais reais. O questionrio continha questes abertas e fechadas e
abordou os seguintes aspectos: caracterizao do acadmico (instituio, perodo e srie do curso,
sexo, e idade); opinio quanto importncia da disciplina em sua formao profissional; interesse
e possibilidade de trabalhar na rea da EFE; experincia com o PNE; satisfao com a disciplina
de EFE (ementa, programa, carga horria, assuntos abordados, metodologia utilizada e srie
 54

ofertada), vivncia e estgios com o PNE; capacitao para atuao junto ao PNE; conhecimento
do professor; incluso escolar e preconceito (Apndice 02).
Aps elaborao dos instrumentos, programamos a realizao do estudo-piloto,
para sua testagem. Ficou estabelecido que este seria realizado em IES privadas. Aps
levantamento das possibilidades, optamos por realiz-lo na cidade de Curitiba/Paran,
considerando que naquela cidade havia 5 (cinco) instituies que ofereciam o curso de Educao
Fsica/licenciatura. Seguimos ento o protocolo de rotina: contato com cada instituio, via
telefone, explicando o propsito da pesquisa, bem como a inteno de realizar a coleta de dados
(estudo-piloto) naquela instituio. Aps um 1 contato, encaminhamos via e-mail, o projeto de
pesquisa com todas as informaes pertinentes pesquisa para anuncia. Aps retorno da
solicitao, constatamos que das 5 (cinco) instituies, 4 (quatro) aceitaram participar da
pesquisa. Aps conhecimento do aceite, agendamos a data para entrevista com o professor da
disciplina EFE, bem como a aplicao do questionrio aos respectivos acadmicos. Para o
estudo-piloto optamos aplicar o instrumento em 10 acadmicos de cada instituio, totalizando 40
questionrios preenchidos. A escolha destes acadmicos aconteceu de maneira aleatria. A
aplicao do estudo piloto ocorreu na ltima semana do ms de outubro de 2004.
O instrumento dirigido aos professores no precisou sofrer alteraes em sua
estrutura, pois a entrevista permite esclarecimentos no ato da aplicao das questes. Quando
estas no esto claras, possvel uma explicao para facilitar a compreenso, o que no ocorreu
durante a entrevista, e isso nos levou a crer que o instrumento estava elaborado de maneira clara e
objetiva. O mesmo no aconteceu com o instrumento para os acadmicos: em duas questes, os
alunos solicitaram a incluso de mais opes de respostas. Outra solicitao pedia que fosse
entregue a cada aluno o programa da disciplina para que eles pudesse julgar sobre a satisfao da
mesma, pois nele consta a ementa, o programa, carga horria e contedo.
Aps a anlise das sugestes, reformulamos o instrumento e sentimos a
necessidade de reaplic-lo para nova testagem. Optamos, ento, por uma nica instituio e uma
nica turma, porm com todos os alunos presentes. Por questes de operacionalizao,
reaplicamos o instrumento aos acadmicos do 5 (quinto) ano de uma das IES pblicas. Esses
alunos do 5 ano haviam cursado a disciplina no ano anterior, ou seja, no 4 ano, portanto, no
seriam participantes da coleta de dados. Com isso, no vimos nenhum problema na escolha.
 55

Quanto solicitao de entregar o programa da disciplina a cada aluno, utilizamos, como

estratgia, sua exibio no retroprojetor, o que resolveu o problema totalmente.
Aps a reaplicao do estudo-piloto, constamos que o instrumento estava claro
e que foi preenchido sem nenhum questionamento por 26 acadmicos.
A importncia do estudo-piloto destacada por Thomas & Nelson (2002) que
diz:

um estudo-piloto recomendado para qualquer tipo de pesquisa, mas imperativo para

um survey. Realmente, o organizador de um questionrio pode ser aconselhado a fazer
dois estudos-pilotos. A primeira execuo consiste em obter crticas preciosas sobre o
formato, contedo, expresso e importncia dos itens do questionrio, bem como opinar
se algumas questes deveriam ser adicionadas ou deletadas. (...) Aps revisar o
questionrio de acordo com as crticas obtidas na primeira execuo do teste, so
selecionados os entrevistados, os quais so uma parte da populao pretendida, para o
segundo estudo-piloto. (THOMAS e NELSON, 2002, P. 283)

No ms de agosto de 2005, iniciamos o protocolo de rotina, com as IES

pblicas do Paran. Fizemos contato com cada instituio, via telefone, explicando o propsito da
pesquisa, bem como a inteno de realizao da coleta de dados naquela instituio. Aps o 1
contato, encaminhamos, via e-mail, ao coordenador do curso e ao professor da disciplina para
anuncia, o projeto de pesquisa com todas as informaes pertinentes. Aps retorno da
solicitao, constatamos que todas as instituies, num total de 8 (oito), aceitaram participar da
pesquisa. Na segunda quinzena de setembro de 2005, reiniciamos os contatos para agendamento
da coleta de dados (data para entrevista com o professor da disciplina EFE e data para a aplicao
do questionrio aos respectivos acadmicos), neste contato foi solicitado ao coordenador ou
professor da disciplina que no dia da entrevista disponibilizasse ao pesquisador um programa da
disciplina. A coleta de dados ocorreu em duas IES na 2 quinzena de outubro e nas demais, seis,
no ms de novembro.
A rotina adotada consistia primeiramente na entrevista com os professores, para
conhecimento da dinmica da disciplina naquela IES e em seguida, aplicao do questionrio aos
acadmicos. Todas as entrevistas com os professores foram gravadas na ntegra em fita K7. A
rotina adotada justifica-se pela necessidade de conhecimento de particularidades da disciplina
para possvel questionamento do aluno no ato de responder ao questionrio. Os questionrios
foram preenchidos pelos acadmicos preferencialmente fora do horrio de aula de EFE, para
evitar qualquer tipo de inferncia nas respostas ante a presena do professor em sala. Quando foi
 56

utilizado o horrio da disciplina EFE, solicitamos ao professor que no permanecesse em sala,

para no inibir os acadmicos no ato de responder ao preenchimento do questionrio.

3.4 Anlise dos Dados

Para anlise dos dados coletados, utilizamos, como estratgia metodolgica, a

anlise de contedo, metodologia proposta por Bardin (2004) a qual a define como um conjunto
de tcnicas de anlise das comunicaes, que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de
descrio do contedo das mensagens (p.33). A autora destaca a definio de Berelson, que,
segundo ela, apesar de ter sido dada h vinte anos atrs ainda continua sendo o ponto de partida
para as explicaes iniciais. Para Berelson metodologia : uma tcnica de investigao que
atravs de uma descrio objetiva, sistemtica e quantitativa do contedo manifesto das
comunicaes, tem como finalidade a interpretao destas mesmas comunicaes (BARDIN,
2004, p.31).
A organizao da anlise de contedo obedece a trs fases cronolgicas: pr-
anlise (corresponde a um perodo de intuies, mas que tem por objetivo tornar operacionais as
idias iniciais e sistematiz-las, de maneira a conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento
das operaes sucessivas, num plano de anlise); explorao do material ( a administrao
sistemtica das decises tomadas e consiste essencialmente de operaes de codificao,
desconto ou enumerao, em funo de regras previamente formuladas); e tratamento dos
resultados e interpretao(BARDIN, 2004, p.89 95).
Operacionalmente falando, na fase de pr-anlise, o plano estabelecido
consistiu em:

transcrio na ntegra das entrevistas realizadas com os professores da

disciplina de EFE;
criao das categorias temticas para agrupamento das respostas dos
professores;
anlise estatstica das respostas fechadas do instrumento dos acadmicos;
 57

elaborao de um protocolo para anotao das possveis categorias bem

como sua pontuao, para as questes abertas do instrumento dos acadmicos (Apndice 03).
Para a criao das categorias tanto dos professores quanto dos acadmicos,
utilizamos o critrio de categorizao semntico (categorias temticas). Optamos por esta anlise,
pois o tema geralmente utilizado como unidade de registro para estudar motivaes de
opinies, de atitudes, de valores, de crenas, de tendncia, etc. As respostas a questes abertas, as
entrevistas individuais ou de grupo(...) so freqentemente, analisados tendo um tema por base
(BARDIN, 2004, p.99). A autora continua dizendo que este tipo de anlise consiste em descobrir
os ncleos de sentido que compem a comunicao e cuja presena ou freqncia de apario
podem significar alguma coisa para o objeto analtico escolhido.
A fase da explorao do material consiste essencialmente em codific-lo, esta
codificao corresponde a uma transformao, efetuada segundo regras precisas dos dados
brutos do texto, transformao esta que, por recorte, agregao e enumerao, permite atingir
uma representao do contedo, ou da sua expresso susceptvel de esclarecer o analista acerca
das caractersticas do texto, que podem servir de ndices (BARDIN, 2004, p.97).
A dinmica nesta fase, de explorao do material consistiu em executar o plano
estabelecido na etapa anterior, para o que obedecemos ao seguinte roteiro:
a) inicialmente classificamos cada professor com um nmero, de 1 a 8. Em
algumas instituies havia a diviso da disciplina entre dois professores, neste caso, os
professores receberam o mesmo nmero, porm com acrscimo de letras A e B.
b) aps, a definio das categorias temticas para anlise das entrevistas com os
professores e de posse da transcrio na ntegra destas entrevistas, organizamos um texto
individual por professor, seguindo a ordem definida das categorias temticas e extraindo da
entrevista o contedo deste texto (recorte), ora transcrevendo sua idia, ora sua fala na ntegra.
Nele constava seu posicionamento, sua opinio, suas idias diante de alguns questionamentos e
relatos de sua prtica, tudo isso respeitando a ordem temtica. Este texto iremos cham-lo de
entrevista estruturada.
c) de posse da entrevista estruturada, elaboramos tabelas para cada categoria
temtica, transcrevendo nelas, de maneira sintetizada, os pontos centrais do posicionamento, da
opinio, das idias e da prtica de cada professor, para posterior tratamento dos resultados e
interpretao qualitativa da mesma.
 58

d) para anlise estatstica das respostas fechadas do instrumento dos

acadmicos, utilizamos o programa Excell, do Windown XP, aps iniciamos a fase de
codificao das questes abertas.
Criamos as categorias trabalhando questo por questo. Inicialmente fizemos
uma leitura geral das respostas; desta leitura resultaram algumas categorias, bem como seu
entendimento para agrupamento futuro das respostas. Aps categorizao inicial, agrupamos as
categorias prximas e as semelhantes, ento criamos as categorias de base, que transcreveremos
no 'protocolo para anotao das categorias (Apndice 03). Seguimos esta rotina em todas as
questes abertas, respeitando sua especificidade, por exemplo, categorias para respostas positivas
(sim) e categorias para respostas negativas (no). Caso aparecesse alguma resposta na 2 leitura, a
de codificao, propriamente dita, que no se enquadrava em nenhuma das categorias de base,
crivamos uma nova categoria. Fizemos a contagem aps o trmino de cada questo, na qual
frente da categoria, conforme seu aparecimento, marcvamos com um trao e, no final,
somvamos para ter o nmero de vezes que esta categoria apareceu naquela instituio e/ou
professor.
Na fase de tratamento dos resultados e interpretao obedecemos aos critrios:
a) Abaixo de cada tabela, fez-se uma anlise descritiva geral das respostas
dos professores por categorias; concomitante a esta anlise, o pesquisador tecia comentrios
pessoais baseando-se em sua prtica e posicionamento com dados da literatura. Posteriormente,
acrescentamos o posicionamento e/ou sugestes dos acadmicos frente temtica em questo,
com intuito de discutir e analisar a categoria sobre a perspectiva do professor e do acadmico e,
b) Fez-se uma anlise estatstica de todas as questes do instrumento dos
acadmicos, tanto de questes fechadas como das abertas, para a anlise utilizou-se o programa
Excell do Windowns XP, com a inteno de mapear, visualizar o posicionamento, a opinio e as
sugestes dos acadmicos frente disciplina de EFE.
Informamos que a pesquisa foi aprovada pelo Comit de tica em Pesquisa do
Centro de Cincias da Sade da Universidade Estadual do Centro-Oeste- UNICENTRO, Campus
de Guarapuava, conforme parecer anexo n 01/2005-COMEP-CCS.
 60

4 RESULTADO E DISCUSSO

Inicialmente apresentaremos os resultados bem como a anlise do Instrumento

dos Acadmicos, em seguida, as entrevistas semi-estruturada dos professores e, posteriormente,
a anlise dessas entrevistas, considerando as categorias e o posicionamento do acadmico em
face das categorias.

a) Anlise dos Questionrios dos Acadmicos:

O nmero total de alunos que responderam ao instrumento foi 463. Deste total,
237 (51,2%) so do sexo masculino e 225 (48,6%) do sexo feminino, 1 (0,2%) no respondeu.
Quanto ao turno, 284 (61,3%) cursam Educao Fsica no perodo matutino/vespertino, 169
(36,5%) no perodo noturno, 10 (2,2%) no responderam. Quanto seriao, 78 alunos (16,8%)
tm a disciplina EFE no 1 ano do curso, 71 (15,3%) no 2 ano, 47 (10,2%) no 3 ano, 266
(57,5%) no 4 ano e 1 (0,2%) tem no 5 ano. Certamente este acadmico respondeu questo
considerando o tempo que tem de curso, porque nenhuma IES oferece esta disciplina no 5 ano.
A seguir, faremos anlise e discusso das questes do instrumento. Para isso,
apresentaremos o resultado quantitativo das questes objetivas e posteriormente, quando houver,
apresentaremos as categorias apontadas pelos acadmicos assim como a freqncia com que
apareceram. Optamos por destacar na discusso as 5 (cinco) categorias mais apontadas pelos
acadmicos, entendendo que estas so as que merecem ateno no que concerne proposta da
pesquisa. obvio que no iremos descartar as demais, considerando que muitas vezes as
categorias que vm a seguir apresentam um nmero muito prximo da 5 categoria. Toda anlise
estatstica ter como base o nmero total de acadmicos que corresponde a 463. Vale destacar
que apresentaremos tambm, quando necessrio, o nmero de alunos que responderam questo,
porm quando solicitados para justificarem no o fizeram. Faremos ento a apresentao pela
ordem do instrumento:
 61

Tabela 01
Questo: A disciplina de EFE foi/ importante para sua formao profissional?

GERAL GERAL
RESPOSTAS (NO)
RESPOSTAS (SIM) n=463 n=463
Fr % Fr %
Professor da disciplina
Opo de trabalho futuro 73 17,1 no qualificado 5 31,3
Necessidade de No tem interesse na
conhecimento na rea 139 32,5 rea 5 31,3
No pretende ser
Gosta da rea 5 1,2 professor 2 12,5
Insatisfao quanto ao
Para ajudar os PNE 11 2,6 contedo 3 18,8
Aumento do nmero de Falta de atividade/aula
PNE na sociedade 14 3,3 prtica 1 6,3
Interesse em trabalhar na
rea 23 5,4 TOTAL 16 100,0
Direito do PNE e
Preconceito 22 5,1
Falta de profissionais
qualificados na rea 35 8,2
Incluso dos PNE no
ensino regular 34 7,9
outros 36 8,4
Educao Fsica atende
a diferentes reas 32 7,5
J atua na rea 4 0,9
TOTAL 428 100,0

Quando questionados se a disciplina de Educao Fsica Especial foi/

importante para sua formao profissional, 437 (94,4%) dos acadmicos afirmaram que sim, 25
(5,4%) afirmaram que no; 1 (0,2%) no respondeu. Deste nmero, 23 acadmicos no
justificaram a questo independente de sua opo sim ou no.
As justificativas apresentadas pelos acadmicos que responderam
afirmativamente foram: a necessidade de conhecimento na rea da Educao Fsica Especial,
139; uma opo de trabalho futuro, 73; falta de profissionais qualificados para atuar na rea, 35;
necessidade de conhecimento para incluso escolar dos PNEs no ensino regular, 34; e a Educao
Fsica deve atender a diferentes reas, 32. Apareceram tambm as seguintes categorias: pelo
interesse em trabalhar na rea; por questes de direitos e preconceitos; pelo aumento de nmero
 62

de PNE na sociedade; para poder ajudar os PNEs; por gostar da rea; j atua na rea; e, outras
categorias.
As justificativas apresentadas pelos acadmicos que responderam
negativamente foram: por no ter interesse na rea, 5; por pontos negativos do professor da
disciplina, 5; por insatisfao do contedo da disciplina, 3; por no pretender atuar como
professor, 2; e por no ter aulas prticas, 1.
Ao analisarmos as opinies dos acadmicos, percebemos que eles reconhecem a
importncia da disciplina para sua formao acadmica considerando, primeiro o nmero de
acadmicos que responderam afirmativamente, segundo, as justificativas apontadas por eles, as
quais esto diretamente interligadas quando eles afirmam a necessidade de ter conhecimentos
especficos na rea da Educao Fsica Especial, pois assim surge uma possibilidade futura de
interveno na rea, devido falta de profissionais habilitados/capacitados para atender essa
populao e o fato de termos, hoje, um desafio na rea escolar, a incluso dos PNEs no ensino
regular. J os acadmicos que no reconheceram a importncia da disciplina tiveram essa opinio
mais por questes metodolgicas, pois justificam dizendo no terem ficado satisfeitos com o
professor; por no ter tido aulas prticas no decorrer da disciplina e no lhes ter agradado o
contedo trabalhado. As demais justificativas so por no terem tido interesse na rea, nesse caso
apenas 5 acadmicos, e por no pretenderem atuar como professores de Educao Fsica, ou seja,
tudo indica que no iro atuar na rea aps a graduao.

Questo: Pretende trabalhar com PNEs?

Quando questionados se pretendem trabalhar com PNE, 180 (38,9%)

responderam afirmativamente, 281 (60,7%) responderam negativamente; 2 (0,4%) no
responderam. Aos acadmicos que responderam afirmativamente, perguntamos com qual ou
quais categoria(s) pretendiam trabalhar. Oitenta e quatro pretendem trabalhar com deficincia
fsica, 56 com mltiplas deficincias, 48 com deficincia auditiva, 41 com deficincia mental, 35
com deficincia visual e 19 com outras deficincias (sndrome de down, por exemplo).
 63

Questo: Caso aparea oportunidade para trabalhar com PNE, aceitaria?

Quando questionados se aceitariam trabalhar com os PNEs, caso tivessem

oportunidade 416 (89,8%) disseram que sim, 46 (9,9%) disseram que no e 1 (0,2) no
respondeu.
As questes 2 e 3 esto relacionadas possibilidade do acadmico vir a
trabalhar em Educao Fsica Especial. Num primeiro momento, na questo 2, perguntamos
sobre o interesse do acadmico em atuar nessa rea, e a maioria deles (60,7%) disseram no ter
interesse, porm, quando perguntamos se aceitariam trabalhar nessa rea caso aparecesse alguma
oportunidade de emprego, a grande maioria deles (89,8%) disseram que aceitariam trabalhar, ou
seja, mesmo no sendo a primeira opo de atuao profissional, essa possibilidade existe, o que
minimiza, a impresso causada pela resposta questo 2, em que h desinteresse total pela rea.
Entendemos, ento, que a rea da educao fsica especial desperta certo interesse nos
acadmicos do curso, tornando-se, uma possvel opo de trabalho.
Gostaramos de destacar que, com relao s categorias apresentadas escolha
dos acadmicos, caso tivessem interesse em trabalhar com os PNEs, julgamos ser um
entendimento equivocado o deles, quando manifestam o desejo de trabalhar com mltiplas
deficincias, porquanto todos ns sabemos quo complexa a interveno junto a essa populao
especfica, e que esta categoria no figura na maioria dos planos de ensino entregues pelos
professores.
 64

Tabela 02
Questo: Tipo de experincia com PNE fora da disciplina EFE.

GERAL
RESPOSTAS (SIM) n=463
Fr %
Futebol, tnis de campo, sinuca 56 24,8
Msica 3 1,3
Atividade de turismo 6 2,7
Reabilitao na famlia 18 8,0
Atividades de alfabetizao 3 1,3
Educao Fsica geral ou atividades recreativas 69 30,5
Convivncia (de maneira geral) 23 10,2
Atividades de dana 7 3,1
Estgio voluntrio 19 8,4
Outros 16 7,1
Modalidades paraolmpicas 6 2,7
TOTAL 226 100,0

Quando questionados se tm ou tiveram alguma experincia com o PNEs fora

da disciplina, 230 (49,7%) disseram terem ou terem tido experincia fora da disciplina, 232
(50,1%) disseram que no; 1 (0,2%) no respondeu. Quanto ao tipo de deficincia dos que
tiveram experincias, 129 apontaram deficincia mental, 113 deficincia fsica, 86 deficincia
auditiva, 54 deficincia visual, 18 mltiplas deficincias e 16 com outras deficincias (sndrome
de down e autismo, assim classificados por eles). Deste nmero, 24 acadmicos que responderam
sim no citaram os tipos de experincia.
Os acadmicos destacaram as seguintes experincias: com atividades
recreativas ou em aulas de Educao Fsica em geral, 69; em atividades como futebol, tnis,
sinuca, 56; em convivncia em geral, 23; em estgio voluntrio, 19 e, em atividades de
reabilitao na famlia, 18. Mencionaram-se tambm outros tipos de experincias: atividades com
dana, atividades de turismo, com modalidades para-olmpicas, com msica, experincias em
alfabetizao, e outros tipos de experincias.
 65

Tabela 03
Questo: Tipo de experincia com PNE na disciplina EFE.
GERAL
RESPOSTAS (SIM) n=463
Fr %
Convivncia familiar e/ou conversa informal 16 5,3
Atividades esportivas e/ou exerccios gerais 59 19,6
Visita a instituio 33 11,0
Atividades com dana 8 2,7
Atividades de recreao e brincadeiras 80 26,6
Aulas com PNE 22 7,3
Estgios 36 12,0
Eventos de demonstrao de atividades dos PNE 26 8,6
Outros 21 7,0
TOTAL 301 100,0

Quando questionados se tiveram alguma experincia com os PNEs na

disciplina, 257 (55,5%) disseram ter tido experincias na disciplina, 201 (43,4%) disseram no ter
tido experincias e 5 (1,1%) no responderam. Cento e quarenta e oito acadmicos disseram ter
na rea da deficincia mental a experincia; 129, na rea da deficincia auditiva; 113, na rea da
deficincia fsica; 93, na rea da deficincia visual; 69 na rea de mltiplas deficincias; 21,
apontaram outras deficincias (sndrome de down, assim classificados por eles). Deste nmero,
40 acadmicos que responderam sim, no citaram os tipos de experincia.
Os acadmicos destacaram as seguintes experincias no decorrer da disciplina:
com atividades de recreao e brincadeiras, 80; com atividades esportivas e/ou exerccios gerais
da educao fsica, 59; em estgios, 36; com visitas a instituies, 33 e em eventos de
demonstrao de atividades por parte dos PNEs, 26. Mencionaram-se tambm aulas com os
PNEs, atividades de convivncia familiar e/ou conversas informais, atividades de dana e, outros
tipos de experincias.
Nas questes 4 e 5 podemos considerar que metade dos acadmicos (49,7% e
55,5% respectivamente) tm ou tiveram alguma experincia com os PNEs. Como vimos, essas
experincias elas a tiveram em atividades relacionadas ou no relacionadas disciplina,
abarcando as 4 categorias bsicas de deficincias (mental, visual, auditiva e fsica) e mltiplas
deficincias. A ordem das categorias nas duas questes foi quase idntica, havendo somente uma
alterao. Das dicas, a deficincia mental foi a primeira a aparecer, o que poderia ser esperado,
considerando-se que, segundo a literatura, a categoria que tem o maior nmero de casos. As
 66

categorias auditiva e fsica inverteram a ordem no nmero de experincias, em seguida,

apareceram a visual, as mltiplas deficincias e outras deficincias. Acreditamos que a
deficincia auditiva apareceu em segundo lugar na questo 5 porque um dos professores
entrevistados organizou um curso de LIBRAS para seus acadmicos com instrutores surdos, o
que explica o nmero de indicaes nessa rea. Quando comparamos as experincias vividas,
percebemos que elas se assemelham, mesmo em contextos que aparentemente so bem
diferentes. Acreditvamos que a questo fora da disciplina traria situaes do cotidiano do
acadmico como famlia, trabalho, relacionamento social, enfim, algo do gnero, mas isso de deu
somente com uma categoria, citada 18 vezes. Outras duas, msica e alfabetizao, destoaram um
pouco; as demais se assemelham tanto nominalmente como nos tipos de atividades relacionadas
rea da Educao Fsica. Com isso, podemos deduzir que as experincias citadas fora da
disciplina so as mesmas experincias, porm, em momentos diferentes, ou em estgio
voluntrio, ou de participao em algum evento promovido pela IES como um todo. O
importante neste caso que tiveram a oportunidade de conhecer e perceber os PNEs fazendo suas
intervenes, o que certamente, muitssimo importante, segundo o nosso entender.

Tabela 04
Satisfao quanto disciplina EFE
Critrios a Totalmen Satisfeito Nem Insatisfeit Totalme Questo
observar te satisfeito o nte em
Satisfeito Nem Insatisfe branco
insatisfeit ito
o
Ementa 60 (13%) 262 105 (22,7) 30 (6,5) 5 (1,1%) 1 (0,2%)
(56,6%)
Programa 54 232 114 50 7 (1,5%) 6 (1,3%)
(11,7%) (50,1%) (24,6%) (10,9%)
Carga Horria 72 223 100 62 6 (1,3%) 6 (1,3%)
(15,6%) (48,2%) (21,6%) (13,4%)
Assuntos 113 209 68 52 17 4 (0,9%)
Abordados (24,4%) (45,1%) (14,7%) (11,2%) (3,7%)

Metodologia 94 168 86 75 40 (8,6) 0

utilizada (20,3%) (36,3%) (18,6%) (16,2%)

Srie 67 186 102 76 25 7 (1,5%)

Ofertada (14,5%) (40,2%) (22%) (16,4%) (5,4%)
 67

Para termos conhecimento do grau de satisfao dos acadmicos na disciplina

fizemos a seguinte diviso: ementa, programa desenvolvido ao longo do ano, carga horria,
assuntos abordados (muitas vezes alguns assuntos abordados na disciplina no fazem parte do
programa), metodologia utilizada pelo professor e srie ofertada. O quadro acima mostra como
foi o posicionamento dos acadmicos em relao a estas questes.
Analisando o quadro de maneira simplista, podemos perceber se somarmos as
respostas totalmente satisfeito e satisfeito, em todos os itens, teremos mais de 50 % de
satisfao com a disciplina. Mas chamamos a ateno para um nmero considervel de
acadmicos que se posicionaram indiferentes disciplina, o que mostra que a disciplina no
lhes chamou a ateno, e isso pode ser constatado quando olhamos para a opo nem satisfeito e
nem insatisfeito. Ao observarmos, isoladamente, o quadro nas alternativas totalmente
satisfeitos e insatisfeitos encontramos tambm grande similaridade, com exceo do item
assuntos abordados no qual temos, opinies quase que opostas dos acadmicos quanto a
satisfao ou no com a disciplina. Outro critrio observado foi o referente metodologia
utilizada. Nesse item, temos nmeros expressivos de resposta insatisfeito e maior ainda do
totalmente insatisfeito. Essas respostas so praticamente referente a dois professores (5-B e 6),
tendo a maioria de seus alunos escolhido uma dessas opes. De acordo com as respostas, eles
indicam a necessidade do professor ser capacitado para trabalhar com a disciplina. O critrio srie
ofertada tambm aparece como um fator que merece ateno quanto insatisfao por parte dos
acadmicos, que assim como a metodologia utilizada, a solicitao de mudana da seriao
aparece como uma das categorias mais indicadas. Mesmo tendo se posicionado frente aos itens
citados, 136 alunos no deram nenhum tipo de sugesto para alterar a disciplina.
 68

Tabela 05
Sugestes para alteraes na disciplina EFE

Sugestes Freqncia
Aula prtica 113
Vivncias e/ou convivncias com o PNE 77
Necessidade de professor capacitado (para
disciplina) 48
Carga horria maior 44
Troca de seriao 39
Crticas ao professor 32
Estgios 30
nfase nas adaptaes 22
Ampliar contedos na disciplina 19
Questes da EFE em outras disciplinas 7
Contato com profissionais da rea 4
Voltar a ser optativa 1
TOTAL 436

Quando solicitadas aos acadmicos sugestes para alteraes na disciplina

Educao Fsica Especial, apareceram as seguintes categorias: incluso de aulas prticas com os
PNEs, 113; vivncias com o PNEs, 77; ter um professor capacitado para trabalhar com a
disciplina de EFE, 48; aumentar a carga horria, 44; trocar a seriao, 39. Apareceram tambm,
como sugestes, troca de professor, oferta de estgios com os PNEs, dar nfase nas adaptaes
necessrias para as aulas de Educao Fsica, ampliar e aprofundar os contedos ministrados,
incluir questes da EFE em outras disciplinas, levar profissionais que atuam com os PNEs para
palestras, bate-papo e voltar a ser de livre opo a disciplina.
As categorias criadas que indicam sugestes dos acadmicos para um melhor
aproveitamento da disciplina de Educao Fsica Especial, nos apontam precisamente duas
questes, a de estruturao/elaborao curricular e a de estratgias metodolgicas. A primeira, de
estruturao/elaborao curricular, refere-se troca de seriao (s para lembrar, 57,5% das
disciplinas so ofertadas no 4 ano do curso), ao aumento da carga horria da disciplina, ao
pedido de incluir questes da EFE nos programas de outras disciplinas e a de tornar optativa a
disciplina de EFE. Quanto a estratgias metodolgicas, as duas categorias que mais apareceram
foram a incluso de aulas prticas com os PNEs e a incluso de vivncias com os PNEs (esses
dois assuntos sero discutidos em questes especficas abaixo); deram-se tambm nfase s
adaptaes das aulas de Educao Fsica, apontou-se a necessidade de ampliar e aprofundar os
 69

contedos ministrados e a convenincia de levar profissionais que atuam nas diferentes reas dos
PNEs para palestras e bate-papos. Uma categoria que merece total ateno, conforme destacado
na questo anterior, a referente qualificao do docente que trabalha com a disciplina EFE.
Sabemos que existe descontentamento de alguns acadmicos, mas quando, a grande maioria da
turma, pede um professor capacitado para trabalhar a disciplina, indicativo de que alguma coisa
no est correta, diante disso preciso olhar com mais cautela o processo de aprendizagem da
disciplina.

Tabela 06
Questo: Acredita ser importante vivncias com as diferentes populaes apresentadas na disciplina EFE

GERAL GERAL
RESPOSTAS (SIM) n=463 RESPOSTAS (NO) n=463
Fr % Fr %
A prtica melhora a S para interessados na
aprendizagem 121 28,1 rea 7 53,8
Saber como lidar com o No melhora a aptido
PNE 50 11,6 para interveno 1 7,7
Conhecimento dos PNE em Somente em reas de
atividades prticas 104 24,2 interesse 3 23,1
Usar conhecimento no Falta de tempo na
futuro 60 14,0 disciplina 2 15,4
Ter mais experincia 30 7,0 TOTAL 13 100,0
Mudana de viso/conceito 8 1,9
Aprender a respeitar as
necessidades do PNE 17 4,0
Possibilidade de
socializao/convivncia 12 2,8
Minimizar as dificuldades
na disciplina 1 0,2
Outras 23 5,3
Interesse em atuar na rea 4 0,9
TOTAL 430 100,0

Quando questionados se acreditavam ser importante ter vivncias com cada

uma das populaes apresentadas na disciplina de EFE, 451 ( (97,4%) dos acadmicos disseram
que sim, 11 (2,4%) disseram que no era importante e 1 (0,2%) no respondeu. Do total de alunos
que acreditam ser importante ter vivncias na disciplina, 37 no justificou por que. J dos alunos
que acreditam no ser importante, apenas 2 no justificou.
 70

As justificativas apresentadas pelos acadmicos que disseram sim foram: a

prtica melhora a aprendizagem dos contedos, 101; necessrio ter um conhecimento prtico,
104; devem-se usar as vivncias para futuras intervenes com os PNEs, 60; necessrio saber
como lidar com questes especficas de cada categorias, 50 e preciso ter experincias concretas,
30. Apareceram tambm: apreender a respeitar as necessidades dos PNEs, ter a possibilidade de
socializar-se e conviver com os PNEs, a vivncia possibilita uma mudana de opinio (conceito),
ter interesse em atuar na rea, participar nas atividades possibilita minimizar as dificuldades
encontradas na disciplina e outras respostas.
As justificativas apresentadas pelos acadmicos que disseram no foram: ter
vivncias somente em reas de interesse de atuao, 3; s para acadmicos interessados na rea,
7; por falta de tempo para tais vivncias no decorrer da disciplina, 2; e acredita que s vivncias
no o qualificar para interveno, 1.
 71

Tabela 07
Questo: Acredita ser importante realizar estgios com as diferentes populaes apresentadas na disciplina
EFE?

GERAL GERAL
RESPOSTAS (SIM) n=463 RESPOSTAS (NO) n=463
Fr % Fr %
Necessidade de contato Somente para
com o PNE 26 6.6 interessados 13 21,0
Estagio s na rea de
S teoria no e suficiente 98 24.6 escolhida 11 17,7
Vivenciar as dificuldades Prtica na disciplina e
do PNE 68 17.0 suficiente 16 25,8
Melhora o aprendizado e No h carga horria na
a experincia 60 15.0 grade curricular 11 17,7
Usar em um futuro campo
de trabalho 33 8.2 Estgio de observao 10 16,1
Descobrir necessidades
especficas 51 12.8 Escola no tem estrutura 1 1,6
Descobrir qual rea tem
mais aptido 10 2.6 TOTAL 62 100,0
Valorizar a formao
acadmica 13 3.2
Avaliar os conhecimentos
adquiridos 14 3.6
outras 18 4.6
Projetos na disciplina 7 1.8
S na rea escolhida 4 1.0
TOTAL 402 100.0

Quando questionados se acreditam ser importante realizar estgios junto a cada

uma das populaes da disciplina EFE, 393 (84,9%) dos acadmicos acreditam ser importante a
realizao de estgios; 67 (14,5%) no acham importante a realizao de estgios; e 3 (0,6%) no
responderam. Do total de alunos que acreditam ser importante ter estgio na disciplina, 31 deles
no justificou por que. J dos alunos que acreditam no ser importante, 9 no justificaram.
As justificativas apresentadas pelos acadmicos que disseram sim foram: que s
a teoria no suficiente para uma aprendizagem efetiva, 98; o estgio permite vivenciar as
dificuldades dos PNE, 68; com o estgio o acadmico tem mais aprendizado e mais
experincia, 60; permite descobrir necessidades especficas das categorias, 51; e usar a
aprendizagem em um futuro campo de trabalho, 33. Apareceram tambm: a necessidade de
contato com os PNEs para avaliar os conhecimentos adquiridos na disciplina; para valorizar a
 72

formao acadmica; para indicar com qual rea tem mais afinidade para trabalhar; para realizar
possveis projetos na disciplina; para estagiar na rea escolhida e outras respostas.
As justificativas apresentadas pelos acadmicos que disseram no foram: as
atividades prticas realizadas na disciplina so suficientes, 16; somente estagiar quem tiver
interesse na rea, 13; a carga horria no permite, 11; estagiar somente na rea escolhida, 11; um
estgio de observao suficiente, 10; e no existe estrutura nas escolas para receber estagirios,
1.
Discutiremos a questo 7 e 8 conjuntamente, entendendo que estas esto
interligadas, pois ambas tratam sobre estar com os PNEs em algum momento da disciplina, em
forma de vivncia (especfica) ou em forma de estgio. Entendemos como vivncia qualquer
tipo de prtica que permite ao acadmico estar em contato com os PNEs, em diferentes situaes,
porm por perodos curtos, como, por exemplo, elaborando e participando de uma tarde
recreativa com essa clientela, ou exercendo tambm arbitragem de jogos, visitando instituies,
enfim, realizando algo que no necessite uma seqncia de aes sistematizadas, como o caso
do estgio (questo 8) que requer do estagirio intervenes sistematizadas com mais de um
encontro com os mesmos alunos, em que se deve obedecer a uma ordem pedaggica bem como
fazer avaliao dessas intervenes. Observamos que nas duas questes, 7 e 8, o posicionamento
dos acadmicos quanto importncia dessas questes foi quase que unnime, principalmente
quanto a ter essas vivncias (97,4%) e no sendo muito diferente o posicionamento quanto a ter
estgios (84,9%). De alguma maneira, o acadmico necessita ter contato com o PNE, isso ficou
evidenciado, tanto na questo 6, em que sugeriram livremente essas prticas, como nas questes 7
e 8, em que tratava especificamente sobre o assunto.
As justificativas dos acadmicos que julgam como importantes vivncias e
estgios na disciplina so semelhantes e demonstram claramente a lacuna que a ausncia dessas
prticas deixa em sua formao acadmica. Considerando que em cada questo foram
apresentadas as categorias separadamente, vamos tratar de maneira sucinta algumas delas, com o
intuito de expor os anseios dos acadmicos. Segundo eles, a vivncia e/ou o estgio permite que
tenham uma aprendizagem concreta, efetiva, possibilitando-lhes conhecer e saber como lidar com
questes especficas de cada categoria. Assim eles podem avaliar os conhecimentos adquiridos na
disciplina, bem como descobrir com qual rea tm mais afinidade para possvel opo de
trabalho.
 73

J os acadmicos que no julgam necessrias as vivncias e/ou estgios,

justificam que estes deveriam ser somente para quem tem interesse na rea, no necessitando
passar por todas, e que as prticas realizadas ao longo do ano na disciplina so suficientes, pois
para alguns devido a carga horria no haveria tempo e as escolas no estariam preparadas para
receber os acadmicos.

Questo: Obrigatoriedade da disciplina EFE na grade curricular

Quando questionados como a disciplina de EFE deveria aparecer na grade

curricular do curso, 385 (83,2%) dos acadmicos disseram que ela deveria ser obrigatria, 73
(15,8%) disseram que deveria ser optativa e 5 (1,1%) no responderam.
Qual seja o entendimento, da grande maioria dos acadmicos, quanto a julgar
que a disciplina EFE foi importante para sua formao acadmica (questo 1) pode ser deduzida
por sua resposta a esta questo, quando 83,2% deles afirmam que a disciplina deve ser obrigatria
na grade curricular.

Questo: Qual rea se considera mais apto para atuar aps cursar a disciplina.

Quando interrogados na questo referente ao contedo trabalhado na disciplina

de EFE, em qual ou quais reas se consideravam ou no aptos para atuar, 174 dos acadmicos
apontaram a deficincia fsica, 122 no se julgam aptos para trabalhar na rea, 120 apontaram a
deficincia auditiva, 106 a deficincia visual, 98 a deficincia mental, 19 as mltiplas
deficincias e 9 citaram outras categorias.
Esta questo nos mostra a percepo do acadmico quanto a estar ou no estar
apto para atuar com o PNE. O que encontramos que a mesma categoria que os acadmicos
apontaram no incio do instrumento (questo 2) como a rea em que gostariam de trabalhar a
mesma em que se sentem mais preparados para atuar, a deficincia fsica, talvez pela relao
direta com o foco de estudo do curso de Educao Fsica. Um nmero expressivo, porm
esperado, quanto ao sentimento do acadmico de no se sentir apto para atuar com os PNEs.
Apontaram esta situao 122 acadmicos. Isso j era esperado porque dificilmente o acadmico,
ao final do curso se sente totalmente capaz para intervir profissionalmente, em qualquer rea; a
 74

especificidade da disciplina, ou seja, a heterogeneidade das categorias e, como j dito, nas

questes anteriores, o no contato com o PNE, traz esse sentimento, possivelmente superado
quando estes acadmicos forem para a prtica.

Tabela 08
Questo: Posicionamento frente incluso do PNE no ensino regular.
GERA
GERAL
RESPOSTAS L RESPOSTAS n=463
Totalmente Favorvel n=463 Favorvel com restries
Fr % Fr %
Direito como cidado 28 16,3 Incentivo ao PNE 3 1,2
Incluso em algumas
Capacitar professores 3 1,7 atividades 11 4,3
Utilizar metodologia Depende do grau de
adequada 17 9,9 comprometimento 84 32,7
Direito a igualdade 32 18,6 Escola adequada 49 19,1
Preparao profissional
Melhorar a escola 12 7,0 adequada 52 20,2
Conseguem socializar-se 14 8,1 Preconceito 16 6,2
Importante todos Respeitar as necessidades
conhecer o PNE 12 7,0 dos PNE 34 13,2
Alunos com condies 11 6,4 Incluso as poucos 6 2,3
PNE tem a mesma Atrapalha os demais os
capacidade 14 8,1 alunos 2 0,8
Outras 16 9,3 Utopia 0 0,0
Necessidade de professor
auxiliar 13 7,6 TOTAL 257 100,0
TOTAL 172 100,0

GERA RESPOSTAS GERAL

RESPOSTAS L n=463
Contra
Sem opinio 463
Fr % Fr %
Formao recebida no Despreparo do professor
capacita 10 66,7 de Educao Fsica 7 24,1
Mtodo deve ser diferente
Adaptaes insuficientes 4 26,7 para o PNE 4 13,8
Necessitam de cuidados
Depende do caso 1 6,7 especiais 2 6,9
TOTAL 15 100,0 Respeitar as diferenas 2 6,9
Rendimento diferente do
PNE 5 17,2
Escola despreparada 3 10,3
Preconceito 6 20,7
TOTAL 29 100,0
 75

GERAL
RESPOSTAS n=463
Totalmente contra
Fr %
Docente no capacitado 5 29,4
Escolas no adaptadas 5 29,4
Sociedade preconceituosa 1 5,9
PNE necessitam de cuidados
especiais 2 11,8
Depende do grau 2 11,8
Metodologia diferente 2 11,8
TOTAL 17 100,0

Quando questionados sobre seu posicionamento quanto incluso do PNE no

ensino regular, 462 acadmicos posicionaram-se pela livre opo de escolha e, apenas 01 no
respondeu. Dos 462 acadmicos, 48 no justificaram sua posio quanto incluso.
Cento e dezoito (25,5%) acadmicos disseram ser totalmente favorveis a
incluso escolar. As justificativas apresentadas foram: o direito de igualdade, 32; o direto como
cidado, 28; a utilizao de metodologia adequada resolve o problema da incluso, 17; os PNEs
conseguem socializar-se, 14; os PNEs tm as mesmas capacidades que os ditos normais, 14.
Apareceram tambm como justificativas:necessitam de um professor auxiliar; importante que
todos conheam os PNEs; preciso melhorar a escola; somente em caso de aluno com condies;
a necessidade de ter bons professores; e outras opinies.
Duzentos e sessenta e um (56,4%) acadmicos disseram ser favorveis com
algumas restries a incluso escolar. As justificativas apresentadas foram: deve-se levar em
conta o grau de comprometimento do PNE, 84; o professor deve estar preparado para a incluso,
52; a escola deve estar adequada para o PNE, 49; obrigatoriedade de respeitar as necessidades
dos PNEs, 34; e deve-se trabalhar o preconceito, 16. Apareceram tambm: incluso em algumas
atividades; incluso gradual; incluso como incentivo ao PNE; a incluso atrapalha os demais
alunos.
Trinta e cinco (7,6%) acadmicos disseram no ter opinio a respeito da
incluso e justificaram: a formao recebida na graduao no capacita para a incluso, 10; as
adaptaes so insuficientes na escola, 4; e vai depender da condio do PNE, 1.
Trinta e quatro (7,3%) acadmicos se mostraram contrrios incluso dos
PNEs no ensino regular. As justificativas apontadas foram: o professor no est preparado para a
 76

incluso, 7; existncia de preconceito, 6; o PNE tem um aproveitamento inferior aos dos demais,
5; a metodologia utilizada deve ser diferente para o PNE, 4; e, a escola no est preparada para
receber o PNE, 3. Apareceram outras categorias: os PNEs necessitam de cuidados especiais e,
necessidade dos demais alunos respeitarem os PNE.
Quatorze (3,0%) acadmicos disseram ser totalmente contra a incluso do PNE
no ensino regular. As justificativas apontadas foram: a no capacitao do professor para a
incluso, 5; escolas no adaptadas/barreiras arquitetnicas, 5; os PNEs necessitam de
atendimento especial, 2; depende do grau de comprometimento do PNE, 2; e a metodologia de
ensino deve ser diferente, 2. Apareceu tambm: a sociedade preconceituosa quanto ao PNE.
Ao observarmos o posicionamento dos acadmicos no que tange incluso
escolar do PNE no ensino regular, vemos que 81,9 % deles so favorveis a esta incluso, ou
totalmente ou com restries. Mas se olharmos atentamente, alguns dos acadmicos que disseram
ser totalmente favorveis apresentam alguma restrio. Pelas justificativas apresentadas
percebemos que os acadmicos tm o conhecimento acerca dos direitos do PNE, quando
sinalizam isso, no como algo negativo, mas como algo conquistado, que deve ser assegurado.
No geral, as justificativas que mais apareceram giram em torno da no-qualificao do professor
para a incluso, a da no-adaptao do espao fsico, do grau de comprometimento da deficincia
e do preconceito. Algumas justificativas contrrias incluso apontam, talvez, para a existncia
de preconceito do prprio acadmico, quando ele afirma que a incluso atrapalharia os outros
alunos e que o PNE tem um aproveitamento inferior dos normais. Dizemos isso considerando que
todos os professores entrevistados afirmaram ser favorveis incluso escolar do PNE, com
restries, claro. Acreditamos que talvez aulas prticas na escola, em situao de incluso,
conforme solicitao dos prprios acadmicos, possam trabalhar um pouco mais esta questo e
qualificando os acadmicos para essa interveno, considerando-se que, segundo eles, no h
professores qualificados para essa prtica inclusiva.
 77

Tabela 09
Questo: Alterao no conceito sobre o PNE aps cursar disciplina EFE

GERAL GERAL
RESPOSTAS (SIM) n=463 RESPOSTAS (NO) n=463
Fr % Fr %
Maior entendimento sobre a
complexidade do PNE 11 3,7 Nunca teve preconceito 18 36,7
Aumento de conhecimento
sobre assunto 59 20,0 PNE so normais 9 18,4
Descoberta do potencial do
PNE 89 30,2 Trabalham com PNE 17 34,7
No houve aprendizagem
Mudou o mnimo 15 5,1 na disciplina 5 10,2
Mudana de conceito 69 23,4 TOTAL 49 100,0
Necessidade de ateno especial
para rea 6 2,0
Igualdade dos PNE 5 1,7
Conhecimento tcnico 14 4,7
Mudana de opinio quanto a
incluso 8 2,7
TOTAL 295 100,0

Perguntamos aos acadmicos que se aps cursar a disciplina de EFE alteraram

sua viso e/ou conceito acerca do PNE. Um total de 11 acadmicos no responderam questo.
Os acadmicos que disseram que sim, deram como justificativa: os PNEs tm potencial, 89;
houve uma grande mudana de conceito acerca do PNE, 69; houve um maior entendimento sobre
o assunto, 59; percebeu-se uma nova rea para atuao profissional, 19; e houve uma pequena
mudana de conceito, 15. Outras justificativas apareceram: teve-se um conhecimento tcnico do
assunto; houve um maior entendimento da complexidade do PNE, adquiriu-se uma nova viso
quanto incluso, descobriu-se que a rea necessita de uma ateno especial; e os PNEs so
iguais aos demais alunos.
Os acadmicos que responderam negativamente justificaram: nunca tiveram
preconceito, 18; no houve mudana porque j trabalham com o PNE, 17; acham o PNE uma
pessoa normal, 9; e no houve aprendizagem na disciplina para alterar o conceito, 5.
Observando as justificativas apresentadas pelos acadmicos, percebemos quo
importante a presena da disciplina de EFE na grade curricular do curso de Educao Fsica (de
qualquer curso). O quanto a disciplina pode contribuir para mudar conceitos estabelecidos h
anos, de forma equivocada, sem conhecimento de causa e, por que no dizer,
 78

preconceituosamente. As justificativas nos mostram que um novo olhar foi traado acerca dos
PNEs, um olhar que vai desde a descoberta de potencialidade at o interesse de atuao na rea,
ou seja, o que era desconhecido passa a ser no mnimo curioso, interessante. Acreditamos que
entre as inmeras contribuies que a disciplina de EFE pode dar ao acadmico, est a de dar
oportunidade a eles de rever, de (re) construir um real conceito acerca do PNE, que se no a
mais importante, configura entre as mais importantes.

Tabela 10
Questo: Sente-se preparado para elaborar uma aula de Educao Fsica inclusiva?

GERAL GERAL
RESPOSTAS (SIM) n=463 RESPOSTAS (NO) n=463
Fr % Fr %
Maior entendimento de Por no ter aula com
necessidade do PNE 12 4,9 PNE 54 21,3
Disciplina capacitou 51 20,6 Formao incompleta 81 32,0
Disciplina no
Apenas adaptar 34 13,8 capacitou 43 17,0
Buscar aceitao do PNE 7 2,8 Pr-conceito com PNE 3 1,2
Falta de prtica
Sente-se preparado 27 10,9 inclusiva 8 3,2
Usar a criatividade 3 1,2 Falta de autoconfiana 9 3,6
Emocionalmente
Metodologia adequada 5 2,0 despreparado 5 2,0
Apenas em alguma
Consulta a bibliografia 5 2,0 rea 8 3,2
No tem interesse na
Poucas aulas prticas 6 2,4 rea 5 2,0
Se considera apto 17 6,9 Outras 17 6,7
Dificuldades com
Auxlio de outro professor 13 5,3 crianas 9 3,6
Aulas prticas com
Outra 13 5,3 simulaes 11 4,3
TOTAL 247 100,0 TOTAL 253 100,0

Quando questionados se estavam preparados para elaborar uma aula inclusiva

de Educao Fsica com alunos normais e PNEs, 196 (42,3%) acadmicos disseram estar
preparados, 260 (56,2%) disseram no estar preparados; e 7 (1,5%) no responderam. Dos que
responderam, 44 no justificaram suas respostas.
Os acadmicos que disseram estar preparados para uma aula inclusiva
justificaram: a disciplina capacitou para esta prtica, 51; preciso adaptar, respeitando as
 79

diferenas dos PNEs, 34; est preparado pois j teve experincia com a incluso, 27; considera-se
apto para interveno, 17; aula com auxlio de outro professor, 13. Tambm apareceram: buscar
aceitao e socializao junto ao PNE; apesar de terem tido poucas aulas prticas acredita que
sim; basta usar a metodologia adequada; consultar bibliografia e profissionais da rea para
auxiliar na elaborao da aula; usando a criatividade possvel; e outras justificativas.
Os acadmicos que disseram no estar preparados para a aula inclusiva,
justificaram: a formao foi incompleta, 81; por no terem tido aulas prticas com os PNEs, 54; a
disciplina no capacitou, 43; no houve prtica com simulaes de aulas inclusivas, 11; falta de
confiana e dificuldade de relacionamento com crianas, 9 cada uma. Apareceram tambm: em
algumas reas no se considera apto; falta de aulas prticas; emocionalmente no est preparado;
no tem interesse na rea; tem preconceito do PNE; e outras justificativas.
Levando em conta que os acadmicos que participaram do estudo cursavam
licenciatura, espervamos que pelo menos, mais de 50% deles estivessem sentindo-se preparados
para trabalhar com PNE em aulas de Educao Fsica inclusiva, ainda mais que apenas 1
professor (06) alegou no falar de incluso escolar em suas aulas, ou seja, quase todos trabalham
com o modelo educacional na disciplina, dando nfase ao contexto escolar. Sabemos que na
maioria das vezes o acadmico se sente despreparado no s para aulas de incluso do PNE, mas
para toda e qualquer interveno profissional, o que de se esperar. Algo confortante que o
prprio acadmico d pistas do que o professor pode fazer para reverter esse despreparo, ou seja,
ele mostra por que se sente despreparado para elaborar uma aula de Educao Fsica inclusiva.
Entre suas justificativas encontramos: por no ter tido aulas prticas com os PNEs; por no haver
aulas prticas em situaes reais de incluso; e at por falta de aulas prticas com simulaes de
incluso. As aulas prticas com os PNEs certamente poderiam resolver outros problemas
apresentados, como a falta de confiana, o despreparo emocional, o preconceito e o mais
importante talvez, o sentimento de uma formao completa, o de que a disciplina capacita
realmente para a interveno junto ao PNE no ensino regular.
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b) Anlise das Entrevistas dos Professores

Prof. Sexo Idade Graduao Ttulo Tempo Tempo rea Condio

de Total de Funcional
Ensino com a Concurso
Superior Disciplina

01 F 20 a Educao Mestre 7 meses 7 meses Atividade Colaboradora

30 Fsica Fsica e
(licenciatura) Sade

A professora n 01 graduada em Educao Fsica pela Universidade Estadual

de Maring (UEM), concluiu o curso em 2000, obtendo o ttulo de Licenciatura em Educao
Fsica. Tem especializao em Exerccio e Qualidade de Vida pela UFPr, concluda em 2001 e
mestrado em Atividade Fsica e Sade, tambm pela UFPr, concludo no final do ano de 2004.
Assumiu a disciplina de Educao Fsica Adaptada nesta instituio em maio de 2005.
A professora no teve nenhuma experincia com portador de necessidades
especiais antes de assumir a disciplina. Ela comenta que sua experincia com populaes
especiais, especificamente idosos.
Com relao disciplina, a professora diz que no auxiliou na elaborao da
ementa, e acredita que ela no deva sofrer alteraes, classificando-a como boa. Quanto
seriao da disciplina, ela acha que o segundo ano a srie ideal. Ela justifica dizendo que eles
j tiveram um pouco de anatomia, um pouco de fisiologia, j pode entrar com essa clientela de
populao especial, de deficientes ... e destaca que no terceiro ano ... eles comeam entrar em
estgio, fazer academia, fazer observaes, e vrias vezes eles encontraro esse tipo de
populao. Com relao carga horria, ela acha que 102h so suficientes para desenvolver o
contedo proposto. A professora acha que o programa da disciplina est completo mas, diz
...poderia ser abordado outros tpicos. Exemplifica dizendo ... no primeiro bimestre o que foi
proposto, eu acho que ficou muito fechado, foram poucos os contedos trabalhados que abordam
a deficincia (...) ento eu mudaria outras populaes, aumentaria outras, outras deficincias que
no foram abordadas. Para ela, a disciplina de Educao Fsica Adaptada (EFE) deve ser
ofertada de maneira obrigatria na grade curricular do curso de Educao Fsica.
A professora destaca que o objetivo da EFE oferecer condies para que ele
(o acadmico) ao encontrar esse tipo de deficincia ou esse tipo de populao no seu campo de
trabalho, ele tenha capacidade pra ta atuando junto com a atividade fsica... e mais, saber como
 81

inserir essas pessoas, no caso da escola, j que somos da licenciatura, como estar trabalhando
com essas deficincias dentro de uma escola .... Chama ateno dizendo que agora com a
insero do deficiente na escola, o profissional deve estar preparado para isto. Para alcanar
esses objetivos, a professora utiliza como estratgia aulas expositivas, apresentao de
seminrios, observaes nas APAEs (visitas), exibio de filmes e execuo de um festival para
deficientes. A professora comentou que tentou trazer algum portador de deficincia para ministrar
palestra, mas no conseguiu.
Quanto ao modelo utilizado por ela na disciplina, quando questionado, a
professora no soube nome-lo, mas aps breve explicao do pesquisador, ela disse trabalhar
com o modelo mdico e educacional. Afirma eu sempre trabalho com a classificao, a
etiologia, categorias, sintomas. E quando relembrada a questo da educao ela afirma
tambm e prossegue s vezes eu procuro at, dependendo da populao, da clientela
especfica, entrar um pouco na prescrio, com muito cuidado n, s para eles terem o
conhecimento .... Ela diz que trabalha com categorias, em forma de seminrio. Quando
questionada por que adota as categorias ela diz no tenho uma opinio formada... a praticidade
de voc estar trabalhando dessa forma sabe. O pesquisador disse mais metodolgico talvez? .
A professora respondeu , porque ns comeamos o assunto ... trabalhamos um ponto ta, um
tpico ... encerramos ...
Quanto aos contedos abordados na disciplina, a professora teve dificuldade de
citar: olha difcil. Ela disse que no primeiro bimestre foi praticamente conceito de Educao
Fsica Adaptada e algumas deficincias, citou a Sndrome de Down, encerrou-se, entrou-se
novamente, ento no tem assim, primeiro bimestre cai ser isso, o segundo vai ser aquilo... no
terceiro bimestre a gente entrou em populaes especiais, no deu para ver todas, ns
continuamos agora no quarto bimestres, vai encerrar com populaes especiais. Para a
professora, populaes especiais so gestantes, idosos, obesos, hipertensos, asmticos, outros.
Quando questionada sobre quais seriam os principais contedos a serem
apreendidos pelos acadmicos, na licenciatura, a professora comenta ele teria que sair daqui
sabendo como lidar com esse aluno dentro de uma aula de Educao Fsica... dentro da escola,
por que licenciatura geralmente o que vai para a escola... o que foi trabalhado no primeiro e
segundo bimestre...
 82

Sobre a possibilidade de outras disciplinas abordarem, em suas ementas,

questes do portador de necessidades especiais, a professora diz no ver com bons olhos: eu
acho que h tanto contedo j, que voc tem que trabalhar na sua disciplina, vai incluir mais um...
cada disciplina deve trabalhar com seu contedo, com seus processos pedaggicos... . A
professora acredita que os contedos da Educao Fsica Especial devem ser trabalhados por ela.
A professora destaca que a disciplina Educao Fsica Especial importante
para a formao acadmica, tanto na licenciatura como no bacharelado: a principal disciplina
... por que voc tem que conhecer a populao em que voc est trabalhando, o sujeito que voc
est trabalhando, e essa disciplina que d condio pra isso, se voc no conhecer as limitaes,
os agravantes, que essa pessoa pode ter, voc trabalha com pessoa saudvel, trabalha com
deficiente, trabalha com pessoas com patologias, doenas... . A professora aproveita para
reforar a idia de que, se os alunos tivessem essa disciplina antes do ltimo ano ( o caso desta
instituio), poderiam melhorar sua atuao, pois veriam as pessoas com outros olhos.
A professora disse que em sua formao acadmica teve uma disciplina no 4
ano, chamada Educao Fsica Adaptada, anual e obrigatria, com uma carga de 102horas. A
professora destaca que no decorrer da disciplina ela fez estgio, visitas a instituies e assistiu a
palestras com portadores de deficincia.
Quanto incluso do portador de necessidades especiais no ensino regular, a
professora diz ser contra, ela ressalta nunca ter passado pela experincia de ter de incluir algum,
mas cita a experincia que acompanha em uma escola em que trabalha afirmando ... as pessoas
sentem muita dificuldade pra estar trabalhando, primeiro, no tem o auxlio, so muitas pessoas
dentro de uma sala e s vezes no consegue atender a necessidade daquele indivduo ... do jeito
que est, no d pra incluir, se os profissionais no tiverem uma preparao.... Quando
questionada se acha possvel, frisa que sim, mas ... no so todos, tem que saber diferenciar
quais. Quando solicitada que dissesse qual no poderia ela cita atraso de aprendizagem s vezes
includo, em algumas escolas (...) mental no (...) visual, desde que a escola tenha condies
para atend-lo (...) e auditivo, se a professora for preparada, sim.
A professora diz que no sabe se est fugindo do compromisso de incluir, e diz
... eu acho que j que eles so especiais, eles teriam que ter um atendimento especial,
especializado, um lugar que pudesse atender a todas as limitaes, e eu no sei se a escola seria o
espao adequado pra que isso acontecesse. Quanto proposta de incluso, baseada na Carta de
 83

Salamanca, ela diz acho que isso no existe . E continua ... se eu fosse professora de uma
escola que fosse inclusiva, eu no sei se eu conseguiria ta (...) ta vendo como que complicado,
eu sou professora da disciplina, estou tentando formar os meus alunos. Quando questionada
sobre sua preparao para incluir, ela responde no sei se a escola est preparada pra isso . Ela
destaca que se a escola der condies, e ela cita a APAE como exemplo, ela acredita estar
preparada e frisa Eu acho que difcil, no impossvel ....

Prof. Sexo Idade Graduao Ttulo Tempo Tempo rea Condio

de total de Funcional
Ensino com a Concurso
Superior Disciplina
A
02-A F 20 a Educao Mestre 04 anos 04 anos Educao Colaboradora
30 Fsica Fsica
(bacharelado) Adaptada

A professora n 2-A graduada em Educao Fsica pela Unesp-Rio Claro/SP;

concluiu o curso em 1998, obtendo o ttulo de bacharel em Educao Fsica. Tem mestrado em
Cincias da Motricidade pela Unesp-Rio Claro/SP, havendo-o concludo em 2004. Assumiu a
disciplina de Educao Fsica Adaptada nesta instituio em junho de 2004. A professora teve
experincia com portador de necessidades especiais antes de assumir a disciplina, na graduao,
havendo participado de programas de extenso por um perodo de 3 anos. A clientela atendida
por estes programas eram surdos, cegos e deficientes mentais.
Com relao disciplina, a professora diz ter auxiliado na elaborao da
ementa, e acredita que devem ser feitas algumas alteraes. Diz que a ementa baseada no
modelo mdico, e frisa so teorias muito antigas n, tem algumas coisas mais recentes a...,
destaca que no prximo ano, novas modificaes sero feitas. Quanto seriao da disciplina, ela
acha que segundo ano muito cedo para ser ofertada; acredita que o terceiro ano seria ideal. Ela
justifica dizendo que, como as disciplinas so anuais, a quantidade de disciplinas ofertadas no 2
ano dificultam o seu desenvolvimento. Com relao carga horria, ela elogia dizendo acho que
a maior do Paran, afinal so 136h,e destaca a possibilidade de poder explorar outros assuntos
(mas no indicou quais). Quanto ao programa da disciplina, a professora elabora e deixa o espao
para os alunos sugerirem temas e/ ou assuntos de interesse e justifica dizendo que a carga horria
 84

permite tal possibilidade. Para ela, a disciplina de Educao Fsica Adaptada (EFA) deve ser
ofertada de maneira obrigatria na grade curricular do curso de Educao Fsica, pois ela
extremamente importante considerando-se a incluso.
A professora destaca que o objetivo da EFA possibilitar ao aluno o contato
com a diversidade humana. Chama ateno dizendo que, como os alunos cursam licenciatura,
certamente iro encontrar portador de deficincia na escola, e com isso precisam ter
conhecimentos bsicos, uma preparao preliminar boa. Para alcanar esse objetivo, a professora
utiliza como estratgia aulas tericas, que abordam assuntos mais especficos. Quando entra no
campo das deficincias, mistura aulas tericas com prticas, para possibilitar vivncias,
acumulao de deficincia. Utiliza apresentao de seminrios de assuntos que ela no abordou
na disciplina, dentro da deficincia, para dar possibilidade do aluno de ter contato com outro
assunto e dar aulas. A professora acredita que o assunto abordado na disciplina pesado,
complexo, pois envolve conceitos de Medicina, Fisioterapia, Educao Fsica; acredita que,
desta maneira, o assunto fica mais light, sendo possvel a absoro de toda a informao.
Quanto ao modelo utilizado por ela na disciplina, a professora comentou que,
quando aborda conceitos e terminologias, no h como fugir do modelo mdico, mas faz uma
comparao freqente com o modelo educacional, diz ... como ele (aluno portador de
necessidades especiais) pode ser educado da melhor forma possvel, ento, eu acho que eles so
inseparveis, eles podem ser tratados em um paralelo muito prximo, mas a gente no pode s
depender dos teoremas do modelo mdico, s tratar de patologias. Ela afirma que o modelo
educacional o que ela mais utiliza. Nas aulas de simulaes, ensina como trabalhar com o
deficiente, como lidar com quem no enxerga, como se comunicar com o surdo, com quem no
anda, enfim. No adianta o aluno saber o que e quem o deficiente, preciso ter atitude, saber
como ser a aula dele com o aluno portador de deficincia, afirma a professora.
No decorrer da disciplina a professora trabalha com categorias, ou seja,
apresenta deficincia por deficincia, ... o programa est dividido, deficincia sensoriais, mental
e fsica, meu programa comea com uma introduo do que EFA, seu histrico e a, aprofundo
nas deficincias e entro em programas, trabalho prtico com as deficincias.
A professora destaca a dificuldade de trabalhar de incio um assunto especfico,
englobando todas as deficincias, e d como exemplo atraso sensrio-motor, acreditando que
isso ficaria muito confuso separando j fica confuso, por que muita terminologia, muito
 85

conceito, muita classificao (...) ento acho que ainda dividir uma forma mais sadia de tratar
um assunto, mesmo chegando fragmentado.
Quanto aos contedos abordados na disciplina, ela afirma que 20% do tempo da
disciplina fica entre histria da EF e desenvolvimento motor, 50% centrada em tipos de
deficincia e trabalhos prticos, 10% em distrbios emocionais, comportamentais e
envelhecimento e 20% em avaliao, prescrio de programas de EFA, mas certamente metade
da disciplina centrado nas deficincias, classificaes.
Quando questionada sobre quais seriam os principais contedos a serem
apreendidos pelos acadmicos, considerando-se que eles cursam licenciatura, a professora cita a
necessidade dos alunos fazerem um estgio na escola com alunos portadores de deficincia, e
comenta que os alunos no so obrigados a fazer estgios em escolas especiais, mas encontram,
nas escolas, nas turmas regulares, alunos com algum tipo de deficincia. Para a professora, o
estgio deveria acontecer dentro da disciplina: um estgio dentro da disciplina estaria centrado
em como lidar com a criana deficiente ou enxergar ela dentro de um espao (...) pois como
ocorre (no estgio convencional), no o foco principal do estgio.
Como cursou bacharelado e no licenciatura, caso tivesse que trabalhar em uma
escola inclusiva ela diz me sentiria crua, de chegar numa sala de aula, ter uma criana deficiente
e nunca ter passado, por exemplo, por uma situao de observao, observar como o professor
lida com essa criana (...) de repente, verificar possveis erros do professor em relao a criana,
que no est preparado para lidar com ela, ou preparado ....
Sobre a possibilidade de outras disciplinas abordarem, em suas ementas,
questes do portador de necessidades especiais, a professora favorvel, e comenta que solicitou
aos professores, principalmente queles que trabalham com esportes, esportes coletivos e
individuais, que inclussem pelo menos uma aula durante o ano letivo, oferecendo-se para
arrumar material, mas que pelo que sabe apenas um professor solicitou aos alunos uma atividade
de seminrio, desporto adaptado (handebol). Ela comenta acho que difcil para o professor se
adequar as coisas ....
A professora destaca que a disciplina de Educao Fsica Adaptada
importante para a formao acadmica, pois ela aborda questes da diversidade humana, levando
o aluno a entender que o deficiente, o obeso, o hiperativo tem o mesmo valor que os demais, A
professora destaca que no final da disciplina legal ver que os alunos mudaram seus
 86

(pre)conceitos. Ela afirma eu espero que meus alunos cheguem no final da disciplina pensando
que independente do problema, ou da diferena ou da diversidade, a gente pode trabalhar sempre
da mesma forma (...), a gente no olhe a incapacidade, mas olha as possibilidades, acho que eles
saem da disciplina pensando mais em possibilidades do que em incapacidades.
Quanto incluso do portador de necessidades especiais no ensino regular, a
professora comenta que favorvel, acha a idia vlida, linda, maravilhosa, mas no concorda
com a forma como ela aconteceu, acredita que ela foi um tanto quanto obrigada a acontecer. A
professora ironiza dizendo que como a incluso estava acontecendo em todo o mundo, o Brasil
no poderia ficar de fora. Ela diz que no Brasil a incluso ocorreu de trs para frente. Afirma que
a idia vlida desde que os professores estejam capacitados a receber um deficiente em sala de
aula, desde que a escola esteja preparada para isso, desde que os alunos que vo lidar com o
portador de deficincia tambm saibam, aprendam a lidar com isso. Mas destaca que na
realidade isso no ocorre, alis, ocorre o inverso: quando a gente vai para a escola e v que o
professor no ta preparado, que ele no quer se preparar, que ele no quer ter problema dentro da
sala de aula, que no quer ter um aluno que vai de repente atrasar o contedo, que vai atrapalhar a
dinmica da aula, a gente v que as coisas no so bem assim n. Ela diz que se a pergunta fosse
Hoje, o Brasil est preparado para incluir?, ela afirma que no, no est, preciso uma
poltica de discernimento e de atitude, frisa que incluir no s por l dentro. Ela acredita que
nas condies atuais, o aluno esta sendo prejudicado, melhor atend-lo em uma escola ou
associao especializada, pois assim o ensino mais adequado. Ela afirma minha crtica no
contra a incluso, mas como ela foi instituda. Quanto questionada de como seus alunos vem a
incluso ela diz que, como bastante crtica, no pode deixar de falar da realidade das escolas,
pois assim, certamente, seus alunos sairo mais preparados para trabalhar com os portadores de
deficincia. Ela destaca a insegurana e a dificuldade dos alunos quando propem aulas prticas
no contexto escolar. Ela aproveitou para destacar novamente a necessidade do estgio na
disciplina, afirmando seria muito importante, mais para ver a situao do contexto, o professor,
a aluno, as inter-relaes entre professor e aluno, deficiente e no deficiente e todo esse conjunto
de coisas.
A professora disse que em sua formao acadmica teve a disciplina de
Educao Fsica Adaptada, sendo esta semestral e com carga horria de 80 horas. Comenta que
participou de programas de extenso oferecidos pela professora da disciplina junto aos
 87

portadores de deficincia, e comenta como foi vlido estar cursando a disciplina e participando
do programa concomitantemente, pois, segundo diz eu at sentia s vezes, mais facilidade em
relao aos outros alunos (...) por ter contato com o portador de deficincia. Ela ressalta que esta
experincia prtica a auxiliou muito no decorrer da disciplina, no exerccio do magistrio no
ensino superior.

Prof. Sexo Idade Graduao Ttulo Tempo Tempo rea Condio

de total de Funcional
Ensino com a Concurso
Superior Disciplina

02-B F 31 a Pedagogia Mestre 2anos e 1 ano Educao Efetiva

40 meio Especial

A professora n 02-B graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do

Rio de Janeiro de Presidente Wenceslau (RJ). Tem especializao em Educao Especial, com
rea de concentrao em deficincia mental, pela Universidade Estadual de Maring. Fez
mestrado pela Universidade do Rio de Janeiro, na rea de Educao, com linha de pesquisa em
Educao Especial.
A professora relata que tem 10 anos de experincia com educao infantil.
Sempre seu trabalho est atrelado deficincia mental, ou seja, seus alunos tinham deficincias
associadas, e destaca casos de condutas tpicas, hiperatividade, autismo clssico, deficincia
fsica, sensorial e paralisia cerebral.
Com relao disciplina, a professora no auxiliou na elaborao da ementa.
Quanto seriao da disciplina, ela no concorda com a srie ofertada. Para ela, a srie ideal
seria a terceira. Com relao carga horria, ela acha boa, e destaca que possvel atrelar a
questo da participao do acadmico de forma mais direta, junto ao portador de necessidades
especiais. Para ela a ementa no de todo incorreta, e destaca que necessita de alguns
complementos, uma reviso conceitual sobre o que que , uma vez que ela lida com a questo da
educao fsica adaptada, mais especificamente nesse contexto vivido, que aborde a questo de
necessidade educativa especial para alm da deficincia em si, dando subsdios (...) para trabalhar
no s questes adaptadas em termos de questes escolares, mas subsdios para trabalhar o
 88

desporto, (...) atividades para-olmpicas, isso no fica claro na ementa. A professora destaca que
a disciplina de Educao Fsica Adaptada, indiscutivelmente, deve ser obrigatria.
Com relao ao programa da disciplina, ela diz que o alterou no incio do ano,
mas destaca que ainda no est completo e justifica dizendo: o primeiro ano que eu atuo, obvio
que a gente vai tentando contemplar aquilo que a gente considera mais relevante, mas existem os
pontos, os aspectos positivos e negativos, ento muita coisa precisa ser melhor pensada, refletida
em relao ao curso.
A professora comenta que o objetivo da EFA na grade curricular levar o
acadmico a refletir sobre sua atuao enquanto profissional, que pode contribuir para o
desenvolvimento daquele aluno, daquela criana e daquele adolescente... . Ela diz que a
educao fsica tem condies de trazer o alunado para uma concretude a partir de necessidades
especficas dele, no qual ele pode vivenciar situaes que s vezes negligenciada no contexto
sala de aula, no que ela seja o ponto chave, mas acredito que ela complementa muito a atuao
dos demais profissionais da educao... . A professora chama a ateno para a possibilidade que
a educao fsica tem de trabalhar conceitos de forma saborosa, atrelando o prazer com a
questo psquica, de estima e do potencial. A educao fsica d possibilidades de inovar e criar
condies para que a criana possa estar participando dentro deste seu potencial, dentro de sua
capacidade das atividades, esses so os motivos pelo quais preciso levar o acadmico a refletir.
Para alcanar esses objetivos, a professora utiliza como estratgia aula expositiva, dinmicas de
grupo, algumas vivncias, discute postura e viso do acadmico perante o deficiente, aulas
prticas em campo, visitas a instituies, filmes e apresentao de seminrio. Quanto s visitas e
ao estgio, a professora destaca que uma forma de no passar o conhecimento acabado,
quando eles retornam, eles voltam cheios de indagaes, discutindo postura e intervenes do
professor e comparaes com as leituras e posicionamento dos demais acadmicos.
Quanto ao modelo utilizado por ela na disciplina, ela diz que se pauta pelo
modelo mdico, porm sua nfase est no modelo educacional. Para a professora, o modelo
mdico utilizado para ... fundamentao terica, pra eles saberem o que deficincia, quais so
as causas, o que pode acarretar ou no e como isso pode influenciar, (...) a partir do momento que
eu tenho o conhecimento desse laudo, desse diagnstico, eu vou trabalhar em cima de uma
concepo educacional, pra trabalhar em cima da potencialidade daquela criana. A professora
trabalha com categorias durante a disciplina, ou seja, apresenta uma deficincia por vez. Para ela,
 89

a categorizao a maneira mais metdica de trabalhar, mas diz que essa prtica flexvel;
conforme os alunos apresentam os problemas ela os discute.
Quanto organizao dos contedos durante o ano letivo, a professora disse
que os divide por semestres. No primeiro semestre ela trabalha com conceituao e vivncias de
cada deficincia, e cita deficincia mental, auditiva, visual, fsica e mltiplas e as condutas
tpicas. Dentro dessas categorias, ela destaca a paralisia cerebral, questes do idoso, autismo,
sndrome de Rett. Alm disso, ela aborda o que educao especial, educao inclusiva, leis,
educao fsica no contexto inclusivo, tudo isso atrelado s visitas que os acadmicos realizaram
durante todo o ano. No incio do segundo semestre, a professora discutiu sobre o profissional de
educao fsica adaptada, seu perfil, sua filosofia e sua perspectiva pedaggica. Junto a isso,
trabalhou com apresentao e discusso de artigos que contemplem no s questes da educao
fsica, mas tambm questes do desporto, isso tambm atrelado s visitas.
Quando questionada sobre qual seria o principal contedo a ser aprendido pelos
acadmicos, considerando-se que eles cursam licenciatura, a professora destaca ... eu acho que o
conhecimento primordial saber que ele tem condies enquanto profissional, de trabalhar para o
desenvolvimento da criana e do adolescente, mas tendo como ponto fundamental, como alicerce,
o desenvolvimento dessa criana e, acima de tudo, o respeito para com a individualidade de cada
um, independente dele possuir ou no uma deficincia, independente dele possuir ou no uma
necessidade diferenciada .... A professora chama a ateno quanto ao desenvolvimento global da
criana; para ela o acadmico deve entender que ele no trabalha s com o desenvolvimento
motor, mas sim com o ser humano integral.
Sobre a possibilidade de outras disciplinas abordarem, em suas ementas,
questes do portador de necessidades especiais, a professora acredita que nesse momento no
possvel, Eu acho que os futuros profissionais da rea, que esto tendo formao em educao
fsica adaptada tero condies de fazer isso. Ela acha difcil impor uma situao, preciso ter
experincia de magistrio, para saber como vai abordar estas questes, ... ele precisa ter clareza
daquilo que ele est fazendo, ele precisa se identificar, estar aberto a essa nova concepo, seria
obvio n, o mais adequado, cada um ter condies dentro da sua especificidade, poder estar
trabalhando em cima dessas diferenas, esses seres mpares, com deficincia ou no, mas ainda
uma coisa utpica .... O que torna invivel essa prtica, no momento, assim pensa ela, o
 90

desconhecimento do professor quanto s questes do portador de necessidades especiais, bem

como a no abertura para esse conhecimento.
A professora destaca que a disciplina de Educao Fsica Adaptada
importante na formao acadmica, pois permite que o aluno v alm da questo de atuar com o
deficiente, quando voc trabalha as questes de adaptaes ou adequaes, (...) voc no est
contemplando s aquela criana, voc consegue perceber e estar mais sensvel as questes de
participao e desenvolvimento de todos (...) todos os alunos so beneficiados, porque voc vai
partir do pressuposto de que existe uma maneira, uma forma de se trabalhar independente daquilo
que a criana apresente, determinado contedo (...) voc no deixa ningum fora do processo (...)
ela vem a atender o desenvolvimento do ser humano em si, e no s daquele que apresenta uma
diferena. A disciplina permite que ele saia como educador e no como mero professor. A
professora disse que em sua formao acadmica no teve nenhuma disciplina que abordasse
questes sobre o portador de deficincia.
Quanto incluso do portador de necessidades especiais no ensino regular, a
professora diz que favorvel. Para ela ns estamos s no incio desse trajeto. Ela destaca que
da forma como est ocorrendo no vivel, preciso trabalhar melhor a mentalidade da
sociedade, preciso mudar a concepo de incluso. Para ela, temos um paradoxo no discurso da
incluso, ao mesmo tempo que no temos professores capacitados, temos professores que no
querem se capacitar; quando dado subsdio para essa capacitao, temos expresses como: no
quero..., no tenho perfil ..., no recebi para isso ... . Para a professora os futuros profissionais,
no s da rea de educao fsica, como tambm da educao, seja qual for a habilitao, que
tenham dentro da grade curricular, alguma disciplina referente a isso, eles vo sair mais
sensveis... .

Prof. Sexo Idade Graduao Ttulo Tempo de Tempo rea Condio

Ensino total de Funcional
Superior com a Concurso
Disciplina

03-A M 31 a Educao Doutor 10 anos 10 anos Educao Efetivo

40 Fsica Fsica
(licenciatura) Especial
 91

O professor n 03-A graduado em Educao Fsica pela Universidade Gama

Filho (RJ). Concluiu o curso em 1986, obtendo o ttulo de licenciado em Educao Fsica. Tem
especializao em Psicologia Desportiva pela Universidade Gama Filho, tendo concludo, em
1988, mestrado em Educao, com rea de pesquisa em Educao Especial, pela Universidade
Estadual do Rio de Janeiro e doutorado em Educao Fsica, na rea de pesquisa em Atividade
Fsica, Adaptao e Sade, pela Unicamp (SP) concludo no incio de 2005. Assumiu a disciplina
de Educao Fsica Especial nesta instituio no incio do ano letivo de 1996. O professor ficou
afastado para qualificao docente de 2000 a 2004.
O professor relata que teve experincia com todos os tipos de deficincia antes
de assumir a disciplina. Ele conta que trabalhou em uma instituio municipal que atendia
diferentes tipos de deficincia, sendo uma de suas propostas a complementao pedaggica.
Tambm teve experincia no ensino regular, com classes especiais, havendo atendido deficientes
mentias e deficientes auditivos. Acumulou experincia na rea de portador de necessidades
especiais de 1992 at 1995, quando assumiu a universidade.
Com relao disciplina, o professor auxiliou na elaborao da ementa,
destacando que do seu ponto de vista a ementa ... amarra o que a especificidade da disciplina e
ao mesmo tempo deixa um espao, permite uma mobilidade para contedo programtico ser
organizado em funo de quem vai conduzir a disciplina. Quanto seriao da disciplina, ele
acha que o segundo ano seria o ideal. Ele justifica destacando que no ltimo ano do curso os
alunos no tm um bom aproveitamento na disciplina, devido ao acmulo de atividades do ltimo
ano, citando o Trabalho de Concluso do Curso (TCC) e o estgio. Considerando essas
...obrigaes que consomem muito tempo ..., ele destaca ... acho que compromete o nvel de
investimento deles em relao a prpria participao na disciplina, (...) acaba sendo pouco
aproveitada do ponto de vista do interesse que o aluno tem de se envolver com ela. Ele chama
ateno para o fato de que parte da qualidade do que acontece no curso vai depender do aluno.
Outra justificativa apontada pelo professor foi com relao ao curso como um todo; ele considera
a possibilidade de outras disciplinas discutirem questes sobre o portador de necessidades
especiais. Nesse sentido, ele afirma que, quanto mais cedo eles tiveram a disciplina, maior a
possibilidade de absoro ao longo do curso, de questes voltadas para a rea, ou seja, quando ele
estiver tendo a disciplina de treinamento desportivo, quando o professor abordar questes do
portador de necessidades especiais, mais subsdios ele tem para incorporar esse contedo.
 92

Com relao carga horria, o professor destaca duas situaes, uma diz
respeito ao modo como a disciplina vem sendo trabalhada, onde somente ela aborda questes do
portador de necessidades especiais. Nesse caso ele acha a carga horria insuficiente, chama
ateno dizendo que com 68h no possvel abordar os assuntos que gostaria, e diz ... no caso
aqui, eu acabo fazendo a opo de focar as deficincias fsicas, mental, sensorial n, auditiva e
visual, nem chega a falar de deficincias mltiplas (...) voc tem essa parte mais conceitual n,
mais terica, tem que pensar na interveno, nos tipos de deficincia (...) at hoje no falei de
obeso, cardiopata n, de hipertenso (...) poderia ser colocado tambm, mesmo no contexto
educacional, as condutas tpicas, altas habilidades .... Ele acredita que, nesta situao, talvez o
dobro seja o ideal. J na outra situao, em que as disciplinas do curso abordariam questes
referentes ao portador de necessidades especiais, ele acredita que 68h seriam suficientes ... a
voc teria um momento de alguma coisa mais conceitual, abordar questes conceituais,
histricas, enfim n, num nvel mais conceitual .... O professor diz que, nesta situao, a
disciplina at poderia deixar de existir ... se o curso inteiro incorporasse o assunto necessidades
especiais na sua discusso, talvez nem precisasse, talvez o fim da disciplina seja no existir em
algum momento.... Para ele, a disciplina de Educao Fsica Adaptada (EFA) deve ser
obrigatria na grade curricular do curso de Educao Fsica, e destaca que ante a demanda de
pessoas com necessidades especiais a serem atendidas na escola, a livre opo seria ...
negligenciar um tipo de informao importante na formao....
Para o professor, o objetivo da EFA na grade curricular dar elementos que
permitam no contexto onde ele vai estar inserido, no contexto escolar, promover uma interveno
que v ao encontro do projeto pedaggico da escola. Para alcanar esses objetivos, o professor
utiliza como estratgia leituras de texto com algumas dinmicas, exibio de filmes informativos
e de longa metragem, vivncias, faz visitas a instituies, tentando abranger as 4 categorias, j
havendo levado em outras turmas, profissionais que trabalham na rea e pessoas com
necessidades especiais para ministrar palestras. Com relao s vivncias, o professor destaca que
seu objetivo que na condio de professor, ele perceba a situao na qual ir fazer sua
interveno, podendo assim, organizar-se do ponto de vista didtico e pedaggico, e orientar as
atividades para aquela clientela. Seu receio que esta prtica tenha efeito contrrio, ou seja, que
os alunos sintam agonia, pena, dos portadores de necessidades especiais.
 93

Quanto ao modelo utilizado por ele na disciplina, o professor destacou que

trabalha com categorias, e justificou dizendo que acredita ser didaticamente mais interessante.
Ele comenta que no tem como colocar todas as deficincias ... em um mesmo barco e tocar...,
preciso que o aluno saiba que existem diferenas entre as deficincias. Ele ressalta que no
por trabalhar com categorias que o aluno deve em sua interveno, separar os alunos, ao
contrrio, o aluno deve trabalhar com a perspectiva inclusivista, que faz parte do contexto
educacional atual. Ele comenta ... nunca pensei em termos de caracterizao desse ou daquele
outro modelo, mas tem algumas informaes que eu acho que so pertinentes e so importantes e
nada me impede de utilizar alguma informao, categoriz-la como sendo de um determinado
modelo ... .
Quanto organizao dos contedos durante o ano letivo, o professor disse que
praticamente divide a disciplina em quatro momentos iguais, ou seja, bimestralmente, e nesses
bimestres, trabalha basicamente, deficincia mental, auditiva, fsica e visual.
Quando questionado sobre qual seria o principal contedo a ser aprendido pelos
acadmicos, considerando-se que eles cursam licenciatura, o professor destaca que como o curso
generalista, ecltico, era preciso considerar aspectos relacionados ao ambiente escolar e no
escolar.
Sobre a possibilidade de outras disciplinas abordarem, em suas ementas,
questes do portador de necessidades especiais, o professor afirma ser isso fundamental,
imprescindvel. Destaca que devemos nos preocupar com a qualidade da formao do aluno,
quanto mais elementos eles tiverem sobre o assunto, (...) mais quantidades de informaes (...)
eles vo estar melhor instrumentalizados para sair daqui pra poder atuar com essa populao.
Ele destaca a gente no pode confundir a especificidade do tema com o monoplio, com a
exclusividade pra lidar com o assunto (...) a gente vai ter que ter um curso s para adaptada, para
ter que falar em treinamento adaptado, aprendizagem adaptada, metodologia adaptada, pesquisa
adaptada .... Ele acredita que um professor com doutorado em aprendizagem motora, ou
treinamento desportivo, ou desenvolvimento motor, tem mais condies de abordar questes para
essa populao.
O professor destaca que a disciplina de Educao Fsica Adaptada importante
para a formao acadmica, pois aborda um assunto que cada vez mais ganha espao nos
cenrios social, global, todo mundo fala disso. Outro ponto destacado foi com relao
 94

possibilidade da formao humana que a disciplina d aquelas pessoas que no nunca tiveram
contato e experincias com o portador de necessidades especiais. A disciplina acaba
sensibilizando os alunos, do a eles a condio de rever as perspectivas que tinham em relao ao
assunto. Na formao acadmica, diz ser imprescindvel a disciplina, num contexto escolar, (...)
a demanda vem crescendo por parte das prprias pessoas com necessidades especiais, querendo
um atendimento e educao de qualidade ....
O professor disse que em sua formao acadmica teve uma disciplina que
abordava questes de correo postural, ou algo parecido, mas nada sobre o portador de
deficincia.
Quanto incluso do portador de necessidades especiais no ensino regular, o
professor diz que favorvel, porm destaca depende muito de como a gente pensa o que
incluso escolar, eu pra mim, quando falo em incluso escolar, de uma maneira bem sumria , eu
estou pensando que a garantia de um processo de escolarizao efetivo para esses alunos ... . O
professor chama a ateno para o papel da escola, dizendo ... acho importante a gente estar
pensando na rea, o que define o papel da escola regular e o da escola especial, assim o que de
especial, na escola especial que vai definir que o aluno vai ter mais benefcio nesse espao em
relao a escola regular, e essa eu acho que a questo central: o aluno tem que apreender. (...) A
questo reunirmos elementos pra definir se o aluno aprende mais, aprende melhor na escola
regular ou na escola especial (...) h alunos que podem se beneficiar mesmo, alunos com
necessidades especiais no ambiente regular de ensino, e h alunos que vo ter muito pouco
benefcio neste ambiente, talvez seja mais adequado, a escola especial .... O professor destaca a
necessidade de avaliar cada caso e que no possvel generalizar, ... preciso ponderar muito, e
analisar a especificidade de cada situao, no d pra generalizar n, todos sim ou todos no ...

Prof. Sexo Idade Graduao Ttulo Tempo de Tempo rea de Condio

Ensino total Concurso Funcional
Superior com a
Disciplina

03-B M 31 a 40 Educao Fsica Mestre 4 anos e 4 anos e Educao Colaborador

(licenciatura) meio meio Fsica
Especial
 95

O professor n 03-B graduado em Educao Fsica pela UEM Universidade

Estadual de Maring/PR, concluiu o curso em 1995, obtendo o ttulo de licenciado em Educao
Fsica. Concluiu especializao em Treinamento Desportivo pela UEL - Universidade Estadual
de Londrina/PR no ano de 1997 e fez mestrado em Pedagogia do Movimento pela UNIMEP,
tendo-o concludo em 2004.
O professor relata que teve experincia de um ano e meio com portadores de
deficincia mental leve e moderada e sndrome de down. Destaca que seu trabalho era de
treinamento de alunos que participavam de competies, em diferentes modalidades, motivo pelo
qual no trabalhou com deficincia severa e moderada.
Com relao disciplina, o professor no auxiliou na elaborao da ementa.
Quanto seriao da disciplina, ele acredita ser o momento certo o ltimo ano, e destaca : ... no
ltimo ano, quando eles tem um pouquinho mais de noo, de questes de incluso social e tudo
mais, que passam a ter mais responsabilidade .... Ele diz que a carga horria no suficiente, o
ideal seria de 80 a 100horas. Ele justifica, dizendo que realiza muitas atividades prticas,
vivncias corporais e com a carga horria atual, fica complicado.
Para o professor a ementa est boa, porm ele acredita que se devam evidenciar
questes prticas, de vivncia do aluno com o portador de deficincia. Para ele o aluno tem uma
capacidade alta pra discusses de questes tericas (...) em situao com o aluno com deficincia,
eles no tem jogo de cintura pra trabalhar com os indivduos, eles tem medo, tem receio de
trabalhar.
Com relao ao programa da disciplina, o professor destaca que nela so
evidenciadas todas as deficincias de maneira superficial, discute-se muito a incluso, mas com
relao prtica tudo fica aqum do que devia. No seu entender, a disciplina de Educao Fsica
Adaptada (EFA) deve ser obrigatria na grade curricular do curso de Educao Fsica, e destaca
... no contexto social que a gente vive hoje, no se admite mais deixar o deficiente fora do
aspecto social, de incluso dele ....
O professor comenta que o objetivo da EFA na grade curricular abrir novos
horizontes para os indivduos, um novo campo de trabalho, que muito pouco explorado, novas
perspectivas relativas a incluso social e o conhecimento acerca das deficincias. Para alcanar
esses objetivos, ele utiliza como estratgia discusso de textos, muita discusso de texto,
 96

atividades prticas, experincias prticas e discusso dessas experincias, relato de vivncias e

palestra com portador de deficincia.
Quanto ao modelo utilizado na disciplina, o professor disse que trabalha mais
na perspectiva educacional de estimulao do indivduo (...) pra qualquer indivduo se
desenvolver, basta ter estmulos, ento independente da deficincia dele, da limitao que ele
possua, basta ele ser estimulado pra atingir o pice do que ele pode, do que o corpo lhe
permite.... Ele frisa que trabalha na disciplina com categorias e diz foi mais fcil separar desta
maneira.
Quanto organizao dos contedos durante o ano letivo, o professor disse que
como pegou a disciplina em andamento, com um ms e meio de aula, e como o antecessor j
havia trabalhado a parte introdutria, com discusses sobre terminologias e questes histricas,
ele dividiu o restante da carga horria em quatro, e reservou 25% para cada deficincia, a visual,
a auditiva, a mental e, dentro da mental, paralisia cerebral e sndrome de down e fsica.
Quando questionado sobre qual seria o principal contedo a ser aprendido pelos
acadmicos, considerando-se que eles cursam licenciatura, o professor destaca no mnimo saber
identificar qual a deficincia do sujeito, saber identificar no a dificuldade dele, mas at onde eu
posso chegar com ele, saber avaliar o sujeito pra saber at quando eu consigo estimular e os
caminhos pra que ocorra essa estimulao dentro da educao fsica, os programas.
Sobre a possibilidade de outras disciplinas abordarem, em seus contedos,
questes do portador de necessidades especiais, o professor acha que no deve haver s
possibilidade, mas uma necessidade, para ele esta prtica daria mais subsdios ao aluno. Ele diz
facilitaria at o trabalho do professor da disciplina, que deixaria mais tempo para outras questes
(...) mudaria um pouco o foco, porque a licenciatura no vai levar a um nvel de treinamento n,
para as para-olimpadas e coisa e tal, mas a especificamente nas disciplinas (prticas) poderia ser
abordado ....Ele acredita que no seria preciso reformular o curso, mas que talvez uma conversa
com os professores que ministram aulas prticas seria suficiente.
O professor destaca que a disciplina de Educao Fsica Adaptada importante
na formao acadmica, pois possibilita ao aluno um novo campo de trabalho. Para ele o
conhecimento e a prtica na disciplina preparam o aluno para toda e qualquer situao. Ele
destaca tambm o despreparo do indivduo para problemas como ter um filho deficiente. Ento,
para o professor, caso isso ocorra ou caso aparea uma oportunidade de emprego, o aluno saiba o
 97

que fazer, ou seja, deixar ele preparado realmente. Em sua formao acadmica, o professor
teve uma disciplina chamada Educao Fsica Especial, porm ele no se lembra da carga horria
(de acordo com levantamento, a carga horria era 102h), e destaca foi excelente.
Quanto incluso do portador de necessidades especiais no ensino regular, o
professor diz que sempre faz essa discusso com a turma e que sempre chegam mesma
concluso: a estrutura no est adequada. O professor diz ser favorvel ... caso mude uma srie
de coisas, como questes estruturais fsicas e estruturais de treinamento de pessoal, de
especializao de professores ou de mudana de mentalidade geral do profissional, no s da
educao fsica, mas de todas as reas ..., e acrescenta que em alguns casos espordicos, a
incluso ocorre e com qualidade, mas na maioria das vezes no. Ele destaca que ela ocorre por
fora da lei, mas essa fora de lei no atinge realmente quem tem que atingir, e quando a gente
encontra profissionais, principalmente os mais antigos no ensino regular, que no esto dispostos
a se atualizar, mudar sua forma de comportamento perante a esse processo de incluso, acaba
acontecendo a no incluso, pelo contrrio, se exclui ainda mais o indivduo.

Prof. Sexo Idade Graduao Ttulo Tempo Tempo rea Condio

de total de Funcional
Ensino com a Concurso
Superior Disciplina

04 M 41 a Educao Especia- 3 anos 1 ano Educao Colaborador

50 Fsica lista Fsica
(licenciatura) Adaptada

O professor n 04 graduado em Educao Fsica pela FAEFIJA Faculdade

Estadual de Educao Fsica de Jacarezinho; concluiu o curso em 1982, obtendo Licenciatura em
Educao Fsica. Tem especializao em Educao Fsica de 1 Grau e Educao Fsica Especial
para classes especiais rea especfica de deficincia mental, auditiva e visual pela FAFIJA
Faculdade de Filosofia de Jacarezinho.
O professor relata que teve experincia com deficiente auditivo, visual, fsico,
sndromes e outras generalidades antes de assumir a disciplina. Atualmente trabalha em duas
escolas especiais, que atende deficincia mental, auditiva, visual e correlatas.
Com relao disciplina, o professor auxiliou na elaborao da ementa junto
com outros professores. Quanto seriao da disciplina, ele destaca que deveriam ser ofertadas
duas disciplinas, uma na 3 srie, Educao Fsica Especial, que abordaria questes s dos
 98

portadores de deficincia, e outra na 4 srie, para populaes especiais, que abordaria questes
voltadas para a sociedade, assuntos como a mulher nesta sociedade, gestante e atividade fsica,
terceira idade e atividade fsica, atividades laborais, homossexualidade, entre outras. O professor
justifica dizendo ... o contedo programtico ele um tanto extenso, ento infelizmente a gente
consegue passar conceitos bsicos em relao a material humano que eles vo estar trabalhando
(...) j abordamos a questo de ampliar essa matria, tipo para a terceira e quarta sria. Com
relao carga horria, o professor disse que, considerando-se todo o contedo, ela apertada,
e acrescenta que, como a disciplina est na 4 srie, ltimo ano do curso, os alunos esto
empenhados em compromissos com eventos, promoes, para angariar fundos para a formatura,
alm do mais a disciplina lecionada na 6 feira e h ainda os recessos 'voc imagina o que isto
causa'. Conforme destacado, o professor acredita que se houvesse duas disciplinas, a carga
horria ideal para cada uma delas seriam 90 horas, ou seja, trs encontros semanais.
Para o professor a ementa est basicamente correta, para ele a alterao que
ela deve sofrer a diviso por ele defendida. No seu entender, a disciplina de Educao Fsica
Adaptada (EFA) deve ser obrigatria na grade curricular do curso de Educao Fsica; ... no
acho, tenho certeza, primeiro porque minha rea de atuao h dez anos, ento eu posso com
minha prtica avaliar o quanto isso importante .Com relao ao programa da disciplina, ele
relata que fez algumas alteraes quanto ao proposto pela instituio quando assumiu a
disciplina, mas diz que est dentro da condio que tem.
O professor comenta que o objetivo da EFA na grade curricular proporcionar
conhecimento bsico das deficincias, metodologia de prticas para essas pessoas tambm,
avaliao, identificao de circunstncias em necessidade da prtica para gestantes, pessoas da
terceira idade ..., enfim, para populaes especiais. Para alcanar esses objetivos, o professor
utiliza como estratgia aulas com data-show, transparncias, principalmente vdeos com histrias
de pessoas com sndromes, autismo, vdeos que mostram de fato a realidade daquelas pessoas.
Tambm recorre no s a palestras a alunos com deficincia auditiva (para iniciar a Libras), mas
tambm com aulas prticas, em estgio de 20 horas, que ofertado fora da disciplina e
obrigatrio na disciplina de Prtica de Ensino, sob orientao do professor de EFA.
Quanto ao modelo utilizado por ele na disciplina, ele destacou que trabalha com
categorias e justifica dizendo que o aluno precisa conhecer inicialmente cada caracterstica, pra
depois determinar uma metodologia para uma iniciao de prtica com eles, ento, no tem como
 99

a gente apresentar tudo de uma vez s, por que aqueles que no tiveram essa vivncia, no vo
entender muita coisa, sabe, e a entendendo eles conseguem se orientar ...
Quanto organizao dos contedos durante o ano letivo, o professor disse que
os divide por bimestre, porm, seu contedo separado por semestre, ou seja, no primeiro
semestre ele trabalha com todas as circunstncias da deficincia, por ter grande diversidade,
como contedo ele cita: etiologias, relacionamento, aceitao da integrao na sociedade,
incluso, evoluo da histria da Educao Especial, projeto de incluso, enfim, material
terico-prtico sobre as deficincias. No segundo semestre, as atividades esto voltadas para as
necessidades da sociedade, ento vamos colar assim, 50% a questo da educao especial de
forma geral, e 50% de atividades voltadas para a sociedade e necessidades gerais.
Quando questionado sobre qual seria o principal contedo a ser apreendido
pelos acadmicos, considerando-se que eles cursam licenciatura, o professor destaca que, como o
projeto de incluso uma evidncia hoje, e que est se instalando gradativamente, com suas
dificuldades, o objetivo seria a conscientizao da sociedade acadmica que j est vendo a
importncia e a necessidade de se preparar e se preocupar com esses contedos ... Ele tambm
destaca a preparao dos acadmicos para as reas de atendimento da terceira idade, da
educao fsica laboral, da ginstica laboral.
Sobre a possibilidade de outras disciplinas abordarem, em seus contedos,
questes do portador de necessidades especiais, o professor v isso com bons olhos. Ele destaca
que, no prximo ano, a faculdade ir ofertar dois cursos, o de bacharel e licenciatura em
Educao Fsica. Para ele, essa prtica, j foi uma perspectiva, a partir da instituio do novo
plano pedaggico da faculdade, que os professores trabalhassem dentro de cada disciplina, a
multidisciplinariedade ..., ou seja, dentro das disciplinas, sero abordados adaptaes, questes
da Educao Fsica Adaptada. .
O professor destaca que a disciplina de Educao Fsica Adaptada importante
para a formao acadmica, pois possibilita a conscientizao do aluno quanto possibilidade de
todos, inclusive eles, em ter na famlia, algum dia, algum com algum tipo de deficincia, ...
ento eu acho que se o acadmico conseguir assimilar isso ele vai, vamos dizer, tentar se preparar
o mximo ... .
O professor disse que em sua formao acadmica no teve nenhuma disciplina
que abordasse questes sobre portador de deficincia.
 100

Quanto incluso do portador de necessidades especiais no ensino regular, o

professor diz que favorvel, porm destaca que a polmica, os questionamentos, as abordagens
so sempre as mesmas : ' eu no tenho formao e capacitao pra trabalhar com este elemento.
Isso justificado por ele quando diz todos os projetos vo acontecendo gradativamente, e de
uma forma inicialmente imposta ....Ele destaca que o processo vai acontecer, haver seus
problemas, e problemas vo sendo solucionados, teremos sucessos e insucessos ao longo de sua
implantao. Para o professor, a incluso deveria iniciar ... pelas sries de base, a sociedade
conseguiria assimilar (...) o professor, o docente, vai conseguindo se preparar tambm para
atend-los .... Ele frisa que o problema hoje ... de que a sociedade tem que se incluir em
relao a convivncia, ao relacionamento com o deficiente, e outrora, sempre foi, o deficiente
integrando-se dentro das oportunidades com a sociedade.

Prof. Sexo Idade Graduao Ttulo Tempo de Tempo rea Condio

Ensino total de Concurso Funcional
Superior com a
Disciplina

05-A F 45 a Educao Doutor 23 anos 13 anos Prtica Efetiva

50 Fsica Desportiva

A professora n 05-A graduada em Educao Fsica pela Universidade

Estadual de Maring-UEM; obteve a licenciatura em Educao Fsica, tendo concludo o curso
em 1977. Tem especializao em Educao Fsica Infantil, havendo-a em 1982, em Curitiba, e
em Educao Fsica para portadores de deficincia fsica (no se lembra do nome), que concluu-
se em 1992, em Uberlndia-MG. Fez mestrado em Educao, pela UNIMEP Piracicaba-SP, em
1995, e doutorado em Educao Fsica, rea de concentrao Atividade Fsica, Adaptao e
Sade, concludo em 2005.
A professora relata que antes de assumir a disciplina teve experincia com
alunos da APAE, com quem realizou atividades de recreao, atividades de estgio, exigncia do
curso da graduao em Educao Fsica.
Com relao disciplina, a professora no tem certeza se ajudou na elaborao
da ementa, diz acreditar que no, destaca que o curso tem sofrido transformaes
constantemente, e isso uma coisa de eu acho boa no departamento de educao fsica, porque
ele tem esse processo de transformao.... Quanto seriao da disciplina, ela no concorda com
 101

a srie ofertada; para a professora, a srie ideal seria a terceira. Ela diz que sempre brigou para
que a disciplina fosse na 3 srie (...) me alegaram que era a questo de horrio, questo de
contedo, questo de carga horria, essas questes todas. Com relao carga horria, a
professora acha que 102 horas suficiente.
Para a professora a ementa no est incorreta, mas necessita de algumas
modificaes, ela deve ser mais ampla e no to restrita. Ela destaca que a disciplina de
Educao Fsica Adaptada deve fazer parte da grade curricular ... em funo da necessidade
surgida, como importante no aspecto do contexto como um todo de conhecimento do aluno,
poltico, social, at pela questo da incluso que ta a, as pessoas precisam conhecer as pessoas
com necessidades especiais.
Com relao ao programa da disciplina, a professora diz que est de acordo
com os aspectos que aborda ao longo do curso, destaca a possibilidade de trabalhar com
diferentes grupos especiais e cita como exemplo alguns apontamentos que fez quanto a
gestantes, bebs, idosos, asmticos e cardacos, assuntos que ela acredita ser necessrio
acrescentar na disciplina.
A professora comenta que o objetivo da EFA na grade curricular passar o
conhecimento mnimo, pra que ele (o aluno) tenha essa iniciao (...) as especificidades, o
aprofundamento, tem que ser a especializao. Para alcanar esse objetivo, ela utiliza como
estratgia trabalhos individuais, trabalhos em grupos, visitas, participaes em competies ou
eventos que renam algo na rea, profissionais que atuem na rea e pessoas com deficincia para
ministrar palestras, alm de filmes, momentos de interao com pessoas com deficincia durante
as aulas do curso, seminrios e observao e atuao junto clientela escolhida pelo aluno. Nesta
atuao, a professora filma a posterior anlise metodolgica.
Quanto ao modelo utilizado por ela na disciplina, a professora no deixa claro
qual utiliza, mas trabalha inicialmente com categorias, explica Voc tem que mostrar para o
aluno as partes, pra depois ele chegar no todo, isso fundamental, no adianta voc fazer o
contexto como um todo depois ele ir trabalhando as partes .... A professora tambm destaca que
trabalha com questes neurolgicas e fisiolgicas; para ela o aluno no pode deixar de saber
essas coisas, vamos colocar assim, na questo da sade eu acho importantssimo... . Ela destaca
que trabalha com os alunos com uma educao fsica voltada para todos, discute questes como:
o que adaptar; o que diferente; o que igual; entre outras.
 102

Quanto organizao dos contedos durante o ano letivo, a professora diz que
os divide por bimestres. No primeiro bimestre ela trabalha com uma fundamentao inicial sobre
os tipos de deficincia. No segundo, os alunos escolhem algum tema da fundamentao inicial e
aprofundam, apresentando posteriormente, um seminrio sobre o tema. Neste momento, o aluno
tem o direito de escolher algum tema sobre populaes especiais. Ela relata que nesse ano,
trabalharam com questes do idoso e da osteoporose. No terceiro bimestre, a professora discute
populaes especiais e os alunos vo a campo, para as experincias de ensino com portadores
de deficincia. No quarto bimestre, a professora trabalha com todas as questes da incluso, e a
a gente retoma o que a deficincia mental, o que um deficiente auditivo, o que ... .
Quando questionada sobre qual seria o principal contedo a ser apreendido
pelos acadmicos, considerando-se que eles cursam licenciatura, a professora destaca Que a
educao fsica deve ser voltada para todos (...) se eu conheo as necessidades de cada indivduo
e eu respeito s individualidades de cada um n, e a, sabendo, eles j devem ter um
conhecimento prvio metodolgico e de adaptaes ou de vrias questes de fundamentao
terica, vamos colocar assim, metodolgicas dentro da educao fsica, eles vo saber fazer as
devidas adaptaes.
Sobre a possibilidade de outras disciplinas abordarem, em seus contedos,
questes do portador de necessidades especiais, a professora destaca ... No ponto de vista que eu
tenho que uma educao fsica voltada para todos, eles deveriam tambm estar abordando sobre
isso, (...) a educao fsica adaptada (...) est fazendo uma intermediao nesse processo, mas no
futuro, essa educao fsica adaptada no vai mais existir. Ela explica dizendo que todos os
professores deveriam ter conhecimento sobre as pessoas com deficincia e trabalhar isso em suas
disciplinas. De acordo com a professora, alguns professores permitem que os alunos levem esse
tema para discusso em aula, questes do portador de deficincia, mas diz que se voc pegar o
plano de curso,ver-se - que essa questo no est contemplada .
A professora destaca que a disciplina de Educao Fsica Adaptada
importante para os alunos, considerando-se sua formao acadmica, pois permite que eles
conheam sobre as pessoas com deficincias, que a educao fsica possvel para populaes
com necessidades especiais, e principalmente, trabalhar com elas na escola e no deixar elas
abandonadas ou renegadas.
 103

A professora disse que em sua formao acadmica, no teve nenhuma

disciplina que abordasse questes sobre portador de deficincia.
Quanto incluso do portador de necessidades especiais no ensino regular, a
professora diz ser altamente favorvel, no da forma que est colocada n, eu acho que o
processo, ele veio de um processo impositivo... . Para a professora, a incluso tem seus pontos
negativos, ... mas tambm tem os seus aspectos positivos (...) por que ns vamos trabalhar com
uma educao voltada para as diferenas, para todas as crianas, e de uma modificao
metodolgica, de uma modificao de paradigmas, uma modificao de padres de valores,
que os professores no esto habituados a fazer .... Ela destaca que os professores aprendem
realmente sobre essa diferena com as crianas. Para ela esse o ponto mais favorvel da
incluso, conhecer as diferenas, fazer com que o professor conhea a criana. Um dos pontos
negativos que ela destaca quanto ao no- cumprimento da Lei, e cita o grande nmero de alunos
em sala de aula. A lei garante 25, quando houver portador de necessidades especiais, e
normalmente, a sala de aula tem 40. Outro ponto negativo destacado que o professor deveria
conhecer o aluno antes de receb-lo, isso uma coisa que no acontece na escola, a criana
chega, o professor no sabe nem que tipo de deficincia ela tem n, (...) como que um professor
vai trabalhar se ele no sabe nem como a criana, quem a criana (...) se ele no conhecer as
crianas, ele no vai ter como mudar sua ao metodolgica .... Outro ponto negativo apontado
pela professora o professor de sala de aula, no funciona se o professor no quiser, esse o
ponto fundamental. Eu no quero essa criana com viso subnormal na minha sala! Por que
professora. D trabalho! Ela isenta o professor de qualquer culpa por essa fala, para ela, o
professor no est sendo preparado para a incluso e sendo assim, eles ficaro loucos mesmo.

Prof. Sexo Idade Graduao Ttulo Tempo Tempo rea Condio

de Ensino total de Funcional
Superior com a Concurso
Disciplina

05-B M Acima Educao Doutor 25 anos 11 anos Jud Efetivo

de Fsica
50 (licenciatura)

O professor n 05-B graduado em Educao Fsica pela Escola de Educao

Fsica e Tcnica Desportiva de Araatuba/SP, concluu o curso em 1973, obtendo a licenciatura
 104

em Educao Fsica. Tem especializao em Ensino Superior e Educao pr-escolar, pela UEM
Universidade Estadual de Maring/Pr. Fez mestrado em Educao Fsica pela Universidade
Federal de Santa Maria, tendo-o concludo em 1984. Concluiu o doutorado em 1989, na
Faculdade de Motricidade Humana em Lisboa, Portugal.
O professor relata que teve experincia com crianas com dificuldades de
aprendizagem. Com relao disciplina, ele diz ter auxiliado na elaborao da ementa. Quanto
seriao da disciplina, ele destaca que deveriam ser ofertadas duas disciplinas, uma na 3 srie;
esta seria atividade fsica adaptada e abordaria questes de modalidades esportivas, academia,
entre outras, e na 4 srie, a disciplina de Educao Fsica Adaptada, com questes voltadas para
a escola. Para o professor, cada disciplina deveria ter 102 horas.
Para ele, a ementa est correta, pois, segundo ele, preciso ser feita uma anlise
do contexto:... tudo o que tenho que fazer preciso pensar no contexto..., com esta ementa eu
formo aluno que pega a rea e fica atirando para todo lado (...) vai reproduzir ... No seu
entender, a disciplina de Educao Fsica Adaptada (EFA) deve ser obrigatorssima,
considerando o nvel de pessoas que precisam disso, que vai aumentar significativamente.
Com relao ao programa da disciplina, ele diz que est incompleto e destaca
que, com a quantidade de sndromes e as outras dificuldades, seria impossvel contemplar em
uma disciplina. Ele frisa que o contedo foi definido em comum acordo com os alunos, e que,
como est em um departamento pedaggico, em um curso de licenciatura, sua nfase a
educao. Quanto ao contedo especificamente, ele diz estar trabalhando com deficincia mental
e justifica para o deficiente visual, tranqilo. O deficiente fsico, mais ainda, dependendo
lgico.Ele v um cadeirante e pensa: ele simplesmente no tem espao, no est adequado. Mas o
deficiente mental de todos esses, o que mais excludo, mesmo estando participando da mesma
panela, panela de deficiente ....
O professor entende que um dos objetivos da EFA na grade curricular
inicialmente mostrar que todos os indivduos so iguais na Constituio Federal, ou seja, tem os
mesmos direitos, e se a escola no est adaptada, no est cumprindo a lei. Outro seria levar os
alunos a entender por que se trabalha com essa clientela, para o professor falta isso aos alunos
princpios da educao fsica ... e por fim, mostrar-lhes (os alunos) que a Educao Fsica
Adaptada deveria ter elementos filosficos e princpios para se poder trabalhar com o portador de
 105

necessidades especiais. Para alcanar esses objetivos, o professor utiliza como estratgia aulas
expositivas e prticas, nessa seqncia.
Quanto ao modelo utilizado por ele na disciplina, o professor destacou que
trabalha o aspecto educacional, segundo ele considerando o prprio curso (licenciatura).
Trabalha com categorias, dizendo mais fcil, porque pra um uma coisa, pra outro no, mas
os princpios so os mesmos.
Quanto organizao dos contedos durante o ano letivo, o professor disse que
trabalha com os direitos do PNE, passa a Constituio, os tratados de Salamanca.... Disse que
trabalha em mdia, 50% com deficincia mental, enfocando a incluso. O restante da carga
horria trabalha com auditivo, fsico e idoso. O professor no destacou a deficincia visual.
Quando questionado sobre qual seria o principal contedo a ser apreendido
pelos acadmicos, considerando-se que eles cursam licenciatura, ele destaca que seria preciso
capacit-los a trabalhar com as crianas nos vrios tipos de deficincia, e frisa eles
(acadmicos) tem condies para isto.... Para o professor, o aluno necessita ter conhecimento,
tanto no aspecto pedaggico quanto no prtico.
Sobre a possibilidade de outras disciplinas abordarem em seus contedos,
questes do portador de necessidades especiais, o professor no v isso com bons olhos. Ele
destaca ... no, no porque todos os professores deveriam saber todas as sndromes ... a todo
mundo vai saber todas as deficincias. Ele at sinaliza para isso ocorrer preciso unio, do
geral, depois para o especfico, (...) porque voc estudar todos os aspectos neurolgicos, todos os
aspectos mecnicos, difcil.... Destaca que a disciplina de Educao Fsica Adaptada super
importante na formao acadmica, pois o acadmico precisa saber atender a todos, inclusive os
portadores de deficincia, e completa se voc analisar, somos portadores de deficincia, s que
no to graves.
 106

Prof. Sexo Idade Graduao Ttulo Tempo de Tempo rea Condio

Ensino Total de Funcional
Superior com a Concurso
Disciplina

06 M 41 a Educao Especia- 27 anos 6 anos jud Efetivo

50 Fsica lista
licenciatura
e
Odontologia

O professor disse que em sua formao acadmica no teve nenhuma disciplina

que abordasse questes sobre o portador de deficincia.
Quanto incluso do portador de necessidades especiais no ensino regular, o
professor diz que favorvel, porm destaca que a polmica, os questionamentos, as abordagens
so sempre as mesmas eu no tenho formao e capacitao pra trabalhar com este elemento.
Isso justificado por ele, quando diz todos os projetos vo acontecendo gradativamente, e de
uma forma inicialmente imposta ....O processo vai acontecer, vai ter seus problemas, esses
problemas vo sendo solucionados, teremos sucessos e insucessos ao longo de sua implantao.
Para o ele, a incluso deveria iniciar ... pelas sries de base, a sociedade conseguiria assimilar
(...) o professor, o docente, vai conseguindo se preparar tambm para atend-los .... Ele frisa que
o problema hoje ... de que a sociedade tem que se incluir em relao a convivncia, ao
relacionamento com o deficiente, e outrora, sempre foi, o deficiente integrando-se dentro das
oportunidades com a sociedade.

O professor n 06 graduado em Educao Fsica e Odontologia pela

Universidade Estadual de Ponta Grossa (PR). Tem especializao na rea da Educao Fsica em
Treinamento Esportivo, feito na Aguativa. Ele relata que teve experincia com todos os tipos de
deficincia antes de assumir a disciplina e que h 18 anos trabalha com esta populao, sempre
atravs de projetos de extenso diz todos os jogos da regio dos campos gerais foram criados por
ns aqui da Universidade'.
Com relao disciplina, o professor no auxiliou na elaborao da ementa,
pois estava de licena, mas afirma que precisa ser mudada. Ele destaca que a ementa muito
simples ... teria que falar sobre deficincia mental a definio e o conceito (...) definio e
conceito de deficincia auditiva, definio e conceito de deficincia fsica ... ficou bem mal
explicado, o que deveria ser mais detalhado na ementa, o que deveria conter ....
 107

Quanto seriao, ele acha que a srie ideal seria a 3 , afirma que no primeiro
ano, como est na grade atual, fica muito difcil de trabalhar, pois eles (os alunos) ainda no tem
anatomia, neurologia, desenvolvimento motor .... Com relao carga horria, o professor
destaca que 68 horas so suficientes para a graduao.
Quanto ementa, o professor diz que preciso mudar, ela no est muito clara
e muito objetiva, e destaca voc teria que falar de conceito e definio de deficincia mental,
conceito e definio de deficincia fsica (...) ficou bem mal explicado, o que deveria ser mais
detalhado, a ementa deveria conter os contedos da disciplina. Para ele, o programa da
disciplina est incompleto, e diz que h necessidade de aulas prticas alm das tericas, se voc
trabalhar s a teoria e no trabalhar a prtica, complicada. Ele destaca a dificuldade de levar os
acadmicos at o local para a prtica, e afirma que tanto os estgios como os projetos de extenso
deveriam ocorrer dentro da instituio, pois assim seria possvel e facilitaria a experincia dos
alunos com os portadores de deficincia. Segundo ele, esta disciplina tem de trabalhar teoria e
prtica porque diferente das outras disciplinas, a prtica elimina muitas dvidas. Na opinio
do professor, a disciplina de Educao Fsica Adaptada (EFA) deve ser obrigatria na grade
curricular do curso de Educao Fsica.
Para o professor, o objetivo da EFA na grade curricular mostrar para os
alunos do curso que existem outras opes dentro do curso de Educao Fsica, (...) as duas novas
opes so a adaptada e a terceira idade (...) existe pouca gente preparada para trabalhar isso,
com isso, o objetivo seria conhecer a rea da Educao Fsica Adaptada. Para alcanar esses
objetivos, o professor utiliza como estratgia, multimdia, transparncia, fotos, slides e diferentes
filmes.
Quanto ao modelo utilizado por ele na disciplina, ele disse trabalhar com
categorias, destacando que utiliza o modelo mdico, com nfase nas patologias, ... eu tenho
pegado mais a parte mdica, vendo patologias, bastantes patologias .... Disse que apresenta as
deficincias de maneira conjunta quando a causa a mesma, ... s vezes a mesma patologia
serve para uma deficincia que serve para outra, ento a gente j tem que encaixar e combinando
as doenas pr-natais , a gente tem que comear a falar de um e falar do outro. O professor
destacou que no existe estrutura na instituio para trabalhar a parte educacional e social dos
portadores de necessidades especiais.
 108

Quanto organizao dos contedos durante o ano letivo, o professor disse que
trabalha mais com a deficincia mental, aproximadamente 70% da disciplina, o restante, 30 %,
divide entre a deficincia visual, fsica e auditiva. Ele chama a ateno para o fato de que, como
os acadmicos esto no primeiro ano, preciso trabalhar tambm com fisiologia, neurologia,
anatomia e desenvolvimento motor; para esses contedos ele designa 10%.
Quando questionado sobre qual seria o principal contedo a ser aprendido pelos
acadmicos, considerando-se que eles cursam licenciatura, o professor destaca a necessidade de
saber lidar e tratar o portador de deficincia de maneira geral, independente do local. Para ele, o
manejo com ele prioridade, o que eu tento passar para eles como eles podero atuar com o
portador de deficincia, com todos, o mental (...), fsico (...), auditivo (...) e visual (...) acho que
as caractersticas so diferentes ....
Sobre a possibilidade de outras disciplinas abordarem em seus contedos,
questes do portador de necessidades especiais, o professor favorvel, dizendo deveria,
ajudaria bastante.... Para ele, outra alternativa, seria uma disciplina especfica para trabalhar o
desporto adaptado.
O professor destaca que a disciplina de Educao Fsica Adaptada importante
para a formao acadmica, pois ela ajuda a mudar o conceito dos acadmicos acerca dos
portadores de necessidades especiais, e diz o acadmico entra aqui bem perdido (...) achando
que a deficincia pega (...), a disciplina d uma outra viso, mostra para eles que eles so normais
como qualquer outro.
O professor disse que em sua formao acadmica no teve nenhuma disciplina
que abordasse questes sobre o portador de necessidades especiais.
Quanto incluso do portador de necessidades especiais no ensino regular, o
professor diz que como ela ocorreu contra: eu acho um absurdo, eu acho um absurdo porque
primeiro se prepara as pessoas para poder trabalhar, para depois incluir, essa incluso de cima
para baixo assim complicado .... No seu entender, atualmente j difcil para o professor de
escolas especializadas trabalhar, quanto mais o para os demais professores. Quanto aos recm
formados, ele destaca ... hoje eu vejo que os professores que formarem hoje e que tiveram essa
disciplina, tem todas as condies de poder trabalhar com portadores em escola pblica ou
particular.
 109

Prof. Sexo Idade Graduao Ttulo Tempo de Tempo rea Condio

Ensino total de Funcional
Superior com a Concurso
Disciplina

07 F Acima Educao Mestre 18 anos 18 anos Educao Efetiva

de 50 Fsica Fsica
Especial

A professora n 07 graduada em Educao Fsica pela Universidade Estadual

do Oeste do Paran - UNIOESTE, obteve a licenciatura em Educao Fsica, tendo concludo o
curso em 1986. Tem especializao em Metodologia da Educao Fsica Especial, havendo-a
concludo em 1988, em Londrina. Fez mestrado em Educao Especial, pela UFSCAr So
Carlos-SP, concluido em 1995. A professora relata que antes de assumir a disciplina teve
experincia com alunos da APAE, com deficiente fsico, visual e auditivo. Inclusive, com o
auditivo; sua experincia foi no ensino regular, em aulas inclusivas.
Com relao disciplina, a professora ajudou na elaborao da ementa e acha
que ela est completa. Quanto seriao, ela no concorda com a srie ofertada; para ela , a srie
ideal seria a segunda; ela solicitou vrias vezes a alterao, porm, sem sucesso. Para ela, a
disciplina ofertada na 2 srie abriria mais a viso dos alunos, deixa eles um pouquinho mais
humanos com relao ao atendimento de todos os tipos de pessoas que ns temos .... Quanto
carga horria, a professora acha, que 102 horas suficiente, pois existem duas disciplinas na
grade curricular que discutem questes da Educao Fsica Adaptada, a dela, com 102 horas,
discute questes dos portadores de deficincia, a outra, com 68 horas, discute questes da
gestante, idoso, cardaco, entre outras.
A professora acha que a disciplina de Educao Fsica Adaptada deve ser
obrigatria na grade curricular. Com relao ao programa da disciplina, ela diz que est de acordo
com os aspectos que aborda ao longo do curso, ou seja, est completo.
Com relao aos objetivos da Educao Fsica Adaptada, ela trabalha a
preveno das excepcionalidades e d subsdios aos acadmicos para trabalharem a incluso. Para
alcanar esses objetivos, ela utiliza, como estratgia, aulas tericas, aulas prticas, estgios,
debates e exibio de vdeos e filmes.
 110

Quanto ao modelo utilizado por ela na disciplina, ela deixa claro que utiliza
somente o modelo educacional. Porm, durante as aulas, ela trabalha com categorias, destacando
trabalho separadamente por que as adaptaes so diferentes.
Quanto organizao dos contedos durante o ano letivo, a professora diz que
os divide da seguinte maneira: 50% de teoria, dividido entre as deficincias (DM,DV,DA e DF),
25% de aulas prticas e 25% entre filmes, vdeos, visitas e outros contedos.
Quando questionada sobre qual seria o principal contedo a ser aprendido pelos
acadmicos, considerando-se que eles cursam licenciatura, a professora destaca a prtica de
adaptaes de materiais, de espaos fsicos, de atividades fsicas e esportivas, visando a incluso
bem como, a preveno de deficincias .
Sobre a possibilidade de outras disciplinas abordarem, em seus contedos,
questes referentes ao portador de necessidades especiais, a professora acha que deveria ser
assim, porm chama ateno para o fato de que poucos profissionais do ensino superior tem
este conhecimento, e no vo em busca dele.
A professora destaca que a disciplina de Educao Fsica Adaptada de suma
importncia, imprescindvel para a formao acadmica dos alunos, pois nela eles percebem
melhor, como a sociedade discrimina as pessoas. Ela disse que em sua formao acadmica no
teve nenhuma disciplina que abordasse questes relacionadas ao portador de deficincia.
Quanto incluso do portador de necessidades especiais no ensino regular, a
professora diz ser totalmente favorvel: todas as pessoas deveriam estudar nas escolas que
escolhessem, que fossem mais perto de suas casas ou que a famlia achasse melhor para seus
filhos, independente do seu grau de inteligncia, da sua viso, de ouvir bem ou no, de andar ou
usar cadeira de rodas.

Prof. Sexo Idade Graduao Ttulo Tempo Tempo rea Condio

de total de Funcional
Ensino com a Concurso
Superior Disciplina

08 F 41 a Educao Doutor 23 anos 11 anos Educao Efetiva

50 Fsica (na Fsica
e Instituio) Adaptada
Fisioterapia
 111

A professora n 08 graduada em Educao Fsica pela Universidade Estadual

de Londrina UEL, obteve a licenciatura em Educao Fsica, tendo concludo o curso em 1981,
graduada em Fisioterapia tambm pela UEL, tendo concludo o curso em 1987. Tem
especializao em Treinamento Desportivo, concludo em 1984 e em Educao ( distncia). Fez
mestrado e doutorado em Educao Fsica, na UNICAMP-SP.
A professora relata que antes de assumir a disciplina sempre trabalhou com
populaes especiais; teve experincia de 5 anos com alunos portadores de deficincia no ensino
regular, e com alunos asmticos, obesos e outros problemas de sade.
Com relao disciplina, a professora foi quem elaborou a ementa. Quanto
seriao da disciplina, ela diz que para o que se pretende, ela est na srie correta, porm, se
tivesse que trabalhar nas 60 horas com metodologias e educaes pedaggicas, ter uma atuao
mais direta com o a pessoa com deficincia, eu acho que o mais adequado seria no terceiro ano
com uma carga horria maior que 60 horas .... Com relao carga horria, a professora acha
que 60 horas, considerando-se o recorte que ela faz, suficiente.
Quanto ementa, ela a considera sem nenhuma sugesto para alterao. Ela tem
o mesmo posicionamento quanto ao programa; diz que ele est completo, considerando-se a
seriao e a abordagem social que ela destaca na disciplina. Para a professora, a disciplina de
Educao Fsica Adaptada deve ser obrigatria na grade curricular.
A professora comenta que o objetivo da EFA na grade curricular tem que
observar a carga horria, no caso daquela com que trabalha cuja carga so 60 horas, o objetivo
seria a sensibilizao, trabalhar com a informao, com a causa e preveno, sobre os aspectos
sociais que envolvem a deficincia, (...) fazer com que o profissional pense sobre a diferena,
pense sobre o preconceito, porque ele pode trabalhar nas turmas com qualquer tipo de diferena,
no s, mas da deficincia. J, quando carga horria superior a 100 horas, ela deve,
somando-se com os objetivos da de 60hs, mostrar a maneira de trabalhar com as deficincias.
Para alcanar esses objetivos, a professora utiliza, como estratgia, um livro texto (Introduo a
Educao Fsica Adaptada), filmes, textos (com enfoque na incluso), visitas a instituies
especializadas e escolas com PNE, participao em jogos (quando possvel), convida pessoas
com deficincias para ministrar palestras e faz vivncias com os alunos (aulas prticas).
Quanto ao modelo utilizado por ela na disciplina, atualmente ela utiliza o
modelo sociolgico (assim mencionado por ela) para depois abordar questes pedaggicas
 112

(modelo educacional), ela destaca ... utilizo de algumas questes que esto colocadas na
sociologia, como o preconceito, discriminao, estigma, de uma forma geral para depois, a gente
entrar no pedaggico. No decorrer da disciplina a professora no trabalha com categorias;
segundo ela, nas explicaes (...) o aluno tem clareza de que a gente est falando das categorias
DF, DV, DA e DM ..., porm, na avaliao as questes so separadas por categorias ... quando
eles fazem a prova, eles fazem uma prova onde est separado por categorias, sem eu ter colocado
pedagogicamente para eles as categorias.. A professora diz que utiliza o modelo mdico.
Quando os alunos trazem casos especficos para a aula, a ela utiliza estudos de caso para
explicaes.
Quanto organizao dos contedos durante o ano letivo, a professora diz que
trabalha em mdia 80% com assuntos relacionados introduo de questes como incluso,
aspectos sociais entre outros, e 20% com questes relacionadas ao desporto adaptado e o lazer.
Quando questionada sobre qual seria o principal contedo a ser apreendido
pelos acadmicos, considerando-se que eles cursam licenciatura, a professora destaca ...
desconstruir a questo da deficincia, mostrar que existe possibilidades, apesar das limitaes
realmente desmistificar, porque eles vem realmente cheios de mitos e medos, ento, desconstruir
isso, torna na minha opinio o que mais importante para ele se tornar um bom profissional ....
Sobre a possibilidade de outras disciplinas abordarem, em seus contedos,
questes do portador de necessidades especiais, a professora diz-se favorvel, eu vejo muito
bem e comentando que alguns professores j realizam isso em suas disciplinas, ela destaca o
caso do basquetebol, em que os alunos usaram cadeiras de rodas. Citou tambm a natao,
filosofia, aprendizagem motora e desenvolvimento motor.
A professora destaca que a disciplina de Educao Fsica Adaptada
importante para os alunos, considerando-se sua formao acadmica, pois permite que eles
conheam sobre as pessoas com deficincias, que a educao fsica possvel para populaes
com necessidades especiais, e principalmente, trabalhar com elas na escola e no deixar elas
abandonadas ou renegadas.
A professora disse que em sua formao acadmica, no curso de educao
fsica, no teve nenhuma disciplina que abordasse questes referenetes ao portador de
deficincia, j no de Fisioterapia, ela teve disciplinas isoladas, como paralisia cerebral, leso
 113

medular, porm, nunca categorizadamente, ou seja, sem dar destaque ela nunca foi
categorizada, ela nunca foi classificada da maneira como a gente coloca para nossos alunos ....
Quanto incluso do portador de necessidades especiais no ensino regular, a
professora diz ser favorvel, porm destaca ... ns estamos muito longe ainda disso, muito
longe, ns temos muitas coisas ainda para fazer ....A professora diz que ainda estamos na fase de
... perceber que existe diferena, quanto a fazer a categorizao funcional, quer dizer, estar
fazendo a mesma atividade juntos, ainda temos algumas dificuldades.... Ela afirma que para a
incluso ocorrer de fato, ... teramos que ter uma mudana profunda de currculo e,
principalmente, de avaliao.... A professora relata que quando era professora da rede regular de
ensino, trabalhou com alunos com deficincias, s que naquela poca nem se cogitava a incluso
escolar, e ela acontecia naturalmente. Ela diz que a incluso um benefcio para ambos os
lados, para quem tem e para quem no tem a deficincia....
 114

Quadro 01
Descrio dos Professores

Professor Sexo Idade Graduao Ttulo Tempo Tempo rea Condio Experincia com portador de necessidades
de total com de Funcional especiais antes de assumir a disciplina
Ensino a Concurso
Superior Disciplina

01 F 20 a Educao Mestre 7 meses 7 meses Atividade Colaborador No teve nenhuma experincia com portador de
30 Fsica Fsica e necessidades especiais antes de assumir a
(licenciatura) Sade disciplina. Sua experincia com populaes
especiais, especificamente idosos.

02-A F 20 a Educao Mestre 04 anos 04 anos Educao Colaborador Programas de extenso por 3 anos (na
30 Fsica Fsica graduao). A clientela atendida eram surdos,
(bacharelado) Adaptada cegos e deficientes mentais.

02-B F 31 a Pedagogia Mestre 2anos e 1 ano verificar Efetivo Tem 10 anos de experincia com educao
40 meio infantil. Alunos com deficincia mental e
associada: condutas tpicas, hiperatividade,
autismo clssico, deficincia fsica, sensorial e
paralisia cerebral.

03-A M 31 a Educao Doutor 10 anos 10 anos Educao Efetivo Trabalho de complementao pedaggica em
40 Fsica Fsica instituio municipal que atendia diferentes
(licenciatura) Especial tipos de deficincia. Experincia no ensino
regular, com classes especiais, de deficientes
mentais e auditivos.

03-B M 31 a Educao Mestre 4 anos e 4 anos e Educao Colaborador Treinamento desportivo para competies (1
40 Fsica meio meio Fsica ano e 6 meses) em escola especial para
(licenciatura) Especial deficientes mentais (leve, moderado e sndrome
de down).

04 M 41 a Educao Especia- 3 anos 1 ano Educao Colaborador Trabalha h 10 com Educao Especial.
50 Fsica lista Fsica Deficincias atendidas: mental, auditivo, visual,
(licenciatura) Adaptada fsica e sndromes.
 115

Continuao Quadro 01
Descrio dos Professores
Professor Sexo Idade Graduao Ttulo Tempo Tempo rea Condio Experincia com portador de necessidades
de total com de Funcional especiais antes de assumir a disciplina
Ensino a Concurso
Superior Disciplina

05-A F 41 a Educao Doutor 23 anos 13 anos Prtica Efetivo Estgio em escola especial para
50 Fsica Desportiva deficientes mentais, na graduao, com
atividades recreativas.
05-B M Acima Educao Doutor 25 anos 10 anos Jud Efetivo Trabalho com alunos com dificuldades de
de 50 Fsica aprendizagem em ambiente escolar.

06 M 41 a Educao Especia- 27 anos 6 anos Jud Efetivo Criao de jogos /torneios para deficientes
50 Fsica lista mentais, auditivos, visuais e fsicos atravs de
(licenciatura) projetos pela instituio.
Odontologia

07 F Acima Educao Mestre 18 anos 18 anos Educao Efetivo Experincia de 6 anos em escola especial
de 50 Fsica Fsica (deficincia mental, visual e fsica) e escola
(licenciatura) Especial regular (deficincia auditiva).

08 F 41 a Educao Doutor 23 anos 15 anos Educao Efetivo Experincia de 5 anos em escola regular,
50 Fsica (geral) Fsica destaca dois alunos com deficincia (no
(licenciatura) 11 anos Adaptada especificada) e com populaes especiais
Fisioterapia (no curso) (asmtico, obeso e outros problemas de sade).
 116

Categoria 1 DESCRIO DOS PROFESSORES

Ao analisarmos inicialmente algumas caractersticas dos professores que

trabalham com a disciplina de Educao Fsica Especial (EFE) ou outras nomenclaturas afins,
que abordam questes relacionadas as do PNE na matriz curricular, podemos perceber que existe
um equilbrio entre os gneros, 6 so do sexo feminino e 5 do sexo masculino, mostrando que na
docncia da disciplina, no estado do Paran, no h predominncia do sexo feminino, o que
comum, ao observarmos empiricamente, o contexto geral no pas. Quanto idade, o equilbrio
permanece, com uma pequena prevalncia da faixa etria de 41 a 50 anos com 4 professores (04,
05-A, 06 e 08), a seguir, o grupo de 31 a 40 anos, com 3 professores (02-B, 03-A e 03-B) e o
grupo de 20 a 30 com dois professores (01 e 02-A) e o acima dos 50 anos, tambm com dois
professores (05-B e 07).
Um dado importante, porm esperado, que 82% dos professores (9) so
graduados em Educao Fsica com habilitao em licenciatura. Os demais professores (02-A e
02-B) tm graduao em Educao Fsica, habilitao em bacharelado e um pedagogo,
respectivamente. Essa informao nos leva a concluir que os professores teriam mais facilidade
de trabalhar as questes referentes ao do PNE na escola,porquanto, sua formao teve o enfoque
pedaggico. Esta concluso precipitada pode ser equivocada, considerando-se a fala da
professora 01 que diz ... se eu fosse professora de uma escola que fosse inclusiva, eu no sei se
conseguiria.... Acreditamos que o motivo deste sentimento de incapacidade est relacionado
com o fato de que mesmo tendo habilitao em licenciatura, as matrizes curriculares dos cursos
eram mais generalistas, contemplavam questes alm das pedaggicas. Mesmo com essa
observao, a fala do professor nos deixa um tanto preocupado, porque acreditamos que discutir
questes de incluso escolar dos PNE na disciplina de EFE no curso de licenciatura obrigatrio,
e mais do que discutir, dar condies para que os acadmicos possam ter competncia pedaggica
para trabalhar a incluso escolar, assunto que aprofundaremos mais adiante.
Quanto titulao, 04 professores so doutores, todos efetivos, outros 05
professores so mestres, 2 efetivos e 3 colaboradores; apenas 2 professores tm s
especializao, 01 efetivo e 01 colaborador. Atualmente as IES pblicas do Paran, quando
abrem concursos pblicos para a carreira de docente no ensino superior, tm exigido doutorado
como titulao mnima.Sendo assim, acreditamos que futuramente se no todos, a grande maioria
 117

dos professores que iro trabalhar com a disciplina de EFE tero titulao de doutor. Afinal, so
muitos os colaboradores nas IES, e algumas dessa vagas sero preenchidas mediante concursos
pblicos. Quanto ao tempo de magistrio no ensino superior, existem diferenas significativas
entre os professores, h professores com 7 meses (professor 01) e professores com at 27 anos
(professor 06) de magistrio . Especificamente se a disciplina de EFE, a diferena permanece; h
professor (01) com experincia de 7 meses e professor com 18 anos a (professor 07) de
experincia.
Com relao rea de concurso dos professores que trabalham com a disciplina
de EFE, 6 (02-A, 03-A, 03-B, 04, 07 e 08) fizeram concurso e/ou teste seletivo especfico para
atuar com a disciplina. Vale saber que estes concursos e/ou teste seletivo contemplavam na grade
curricular a disciplina. Destacamos esta informao por que os professores 05-A e, 5-B e 06
fizeram concurso para prtica desportiva e jud, respectivamente por no existir na grade a
disciplina de Educao Fsica Especial considerando-se que na poca do concurso nem se
cogitava essa clientela (Prof. 06). J o professor 01 fez seu concurso e/ou teste seletivo para a
rea de atividade fsica e sade, em situao inversa, j existia na grade curricular esta disciplina,
porm o enfoque do teste seletivo foi para outras reas. O professor 02-B fez concurso e/ou teste
seletivo para o departamento de educao, na rea de Educao Especial.
Quanto ao docente responsvel pela disciplina de Educao Fsica Especial,
convm destacar que as instituies 1 e 4 ainda no realizaram concurso pblico para a rea em
questo, deixando um pouco a desejar, pois muitas vezes os professores aceitam trabalhar com a
disciplina para fechar sua planilha de trabalho, fato j presenciado por ns como docente em
duas dessas instituies. Vale ressaltar que esse fato no se aplica s duas instituies
supracitadas (1 e 4). J na instituio 2, o professor 2-A substitui o docente responsvel pela
disciplina que se encontra em qualificao docente (doutoramento). O professor 2-B, que
pedagogo, est cedido ao departamento de Educao Fsica, pois este ainda no realizou concurso
para a rea, porque se emancipou h pouco tempo de outro departamento que detinha um
professor concursado para a disciplina.
Dos 11 professores, 9 (83%) relatam ter tido experincias com o portador de
necessidades especiais antes de assumirem a disciplina de EFE. Estes (02-A e B, 03-A, 04, 06 e
o7) tiveram experincias com os diferentes tipos de deficincia (mental, auditiva, visual e fsica).
Alguns relatam que, alm das deficincias, tiveram contato com sndromes, hiperatividade,
 118

autismo, paralisia cerebral e condutas tpicas. Os professores 05-A e 03-B s tiveram

experincias com deficientes mentais. J o professor 05-B relatou trabalhar s com alunos que
tm dificuldades de aprendizagem. O professor 08 disse ter tido experincia com 2 alunos com
deficincia, porm no lembrou sua classificao devido ao tempo. Os professores 01 e 08
disseram nunca ter trabalhado com portador de necessidades especiais, tiveram experincias com
populaes especiais, o professor 01, s com idoso, o professor 08, com asmtico, obeso e outros
problemas de sade.
Dentro deste contexto, acreditamos que entre os saberes que o professor
universitrio deve ter os saberes da experincia profissional, do convvio, da relao com o
portador de necessidades especiais determinante na conduo da disciplina de EFE. Devemos
afirmar que s o saber terico traz inmeras lacunas para o professor no decorrer da disciplina,
devido especificidade de cada categoria, que muitas vezes s percebida, conhecida, quando
vivida, experimentada, pois alguns conhecimentos s so adquiridos com a prtica. No
queremos com isso, de maneira alguma, desmerecer o conhecimento terico, reconhecemos que
ele imprescindvel, assim como o prtico. Tardif et al (1991) apresentam alguns saberes do
professor universitrio, dizendo:

o saber docente se compe, na verdade, de vrios saberes provenientes de diferentes

fontes. Esses saberes so: saberes das disciplinas (conhecimentos que so difundidos e
selecionados pelas instituies universitrias e de formao de docentes), saberes
curriculares (aqueles que se apresentam na forma de programas escolares que os
professores devem aprender e aplicar), saberes da formao profissional (conhecimentos
ou saberes pedaggicos didtica, estrutura e funcionamento do ensino, metodologias
so saberes que qualificam a profissionalizao do professor) e saberes da experincia
(se referem aos conhecimentos especficos produzidos pelos professores no seu trabalho
cotidiano, so saberes construdos na experincia e por ela validados). (TARDIF et al.,
1991, p. 220).

Percebemos que os saberes so formados levando-se em conta vrios fatores.

Aparentemente, a lgica nos leva a crer que o 'bom' professor necessita de um equilbrio entre os
saberes apresentado por Tardif, pois eles determinam o bom encaminhamento da disciplina.

Professor 01
Ementa: no auxilio na elaborao
Seriao atual: 4 ano
Seriao sugerida: 2 ano
Carga horria atual: 102h
Carga horria sugerida: 102h
Ementa: boa, no deve sofrer alteraes
Programa: acrescentaria outras populaes
Disciplina: obrigatria
Professor 03-A
Ementa: auxilio na elaborao
Seriao atual: 4 ano
(diurno: ltimo ano / noturno: penltimo ano)
Seriao sugerida: 2 ano
Carga horria atual: 68h
Carga horria sugerida: 102h ou 136h, depende
da proposta do curso.
Ementa: boa, no deve sofrer alteraes
Programa: acrescentaria outras populaes
Disciplina: obrigatria
119
Quadro 02
Disciplina de Educao Fsica Especial
Professor 02-A Professor 02-B
Ementa: auxilio na elaborao Ementa: no auxilio na elaborao
Seriao atual: 2 ano Seriao atual: 2 ano
Seriao sugerida: 3 ano Seriao sugerida: a partir do 3 ano
Carga horria atual: 136h Carga horria atual: 136h
Carga horria sugerida: 136h Carga horria sugerida: 136hEmenta: incorreta,
Ementa: incorreta, baseado no modelo mdico, deve abordar questes do contexto escolar e para-
deve sofrer algumas modificaes desporto
Programa: bom, com possibilidade de alunos Programa: alterou, porm necessita rever
sugerirem contedos Disciplina: obrigatria
Disciplina: obrigatria
Professor 03-B Professor 04
Ementa: no auxilio na elaborao Ementa: auxilio na elaborao
Seriao atual: 4 ano Seriao atual: 4 ano
Seriao sugerida: 4 ano Seriao sugerida: 3 e 4 ano*
Carga horria atual: 68h Carga horria atual: 134h
Carga horria sugerida: 80 a 100h Carga horria sugerida: 90h (cada)
Ementa: incluiria questes prticas Ementa: boa, alterao para 2 disciplinas
Programa: acrescentaria atividades prticas entre Programa: alterou, considera bom
o acadmico e o PNE. Disciplina: obrigatria
* o professor sugere duas 2 disciplinas, uma para
Disciplina: obrigatria
portadores de deficincia e outro, para populaes
especiais.

Professor 05-A
Ementa: no auxilio na elaborao
Seriao atual: 4 ano
Seriao sugerida: 3 ano
Carga horria atual: 102 hs
Carga horria sugerida: 102 hs
Ementa: boa, porm deve ser mais ampla
Programa: bom.
Disciplina: obrigatria
Professor 07
Ementa: auxilio na elaborao
Seriao atual: 4 ano
Seriao sugerida: 3 ano
Carga horria atual: 102 hs
Carga horria sugerida: 102 hs
Ementa: completa
Programa: completo
Disciplina: obrigatria
120
Continuao Quadro 02
Disciplina de Educao Fsica Especial
Professor 05-B Professor 06
Ementa: auxilio na elaborao Ementa: no auxilio na elaborao
Seriao atual: 4 ano Seriao atual: 1 ano
Seriao sugerida: 3 e 4 ano* Seriao sugerida: 3 ano
Carga horria atual: 102 hs Carga horria atual: 68 hs
Carga horria sugerida: 102 hs (cada) Carga horria sugerida: 68 hs
Ementa: correta, deve-se analisar o contexto Ementa: incorreta, no clara,muito simples
Programa: incompleto, muito contedo para uma Programa: incompleto, necessita de aulas prticas
nica disciplina Disciplina: obrigatria
Disciplina: obrigatria
* o professor sugere duas 2 disciplinas, no 3 ano,
foco pedaggico, no 4, desporto, academia, entre
outros.
Professor 08
Ementa: auxilio na elaborao
Seriao atual: 4 semestre (2 ano)
Seriao sugerida: 4 semestre (2 ano) *
Carga horria atual: 60
Carga horria sugerida: 60 *
Ementa: correta para o enfoque adotado
Programa: completo
Disciplina: obrigatria
* caso inclua metodologias de ensino, a seriao
ideal seria 6 semestre ( 3 ano) e a carga horria
deveria ser maior.
 121

Categoria 2 DISCIPLINA DE EDUCAO FSICA ESPECIAL

A inteno desta anlise verificar algumas informaes pertinentes, a saber,

como a disciplina Educao Fsica Especial est estruturada na grade curricular dos cursos, e
apresentar algumas sugestes de alteraes apresentadas pelos professores. Para isso,
consideraremos a participao do professor na elaborao da ementa bem como sua opinio
quanto prpria ementa, seriao atual e sugerida, carga horria atual e sugerida, programa e
oferta da disciplina na grade curricular.
Quanto elaborao da ementa, 7 professores (01, 02-A e B, 03-B, 04, 05-A e
06) no auxiliaram na sua elaborao. Apesar de constar na tabela que os professores 02-A e 04
auxiliaram na elaborao das ementas, suas informaes esto equivocadas, considerando-se que
as ementas no sofreram alteraes desde a criao do curso. Essa informao foi fornecida pelos
coordenadores dos cursos em conversas informais anteriores ou posteriores entrevista com os
respectivos professores. O professor 02-B, mesmo sendo efetivo, no colaborou para a elaborao
da ementa por dois motivos: por ser recm-contratado, por ser de outro departamento e estar
colaborando com o curso de Educao Fsica. Deste grupo de 7 professores, 3 so colaboradores
e, nestes casos, pegaram a disciplina j estruturada. O professor 06 efetivo, porm estava em
licena na poca da elaborao da grade curricular, e por isso no colaborou para a elaborao da
ementa, e o professor 05-A no tem certeza se auxiliou ou no, porm acredita no ter auxiliado.
Os demais professores, totalizando 4 (03-A, 05-B, 07 e 08), elaboraram a ementa da disciplina de
Educao Fsica Especial, ou auxiliaram na sua elaborao; todos eles so efetivos e com um
bom tempo de ensino superior na instituio.
No que tange alterao da ementa, 04 professores (01, 03-A, 07 e 08) afirmam
que a ementa est completa, que no deve sofrer alteraes. O professor 03-A diz que a ementa
amarra o que a especificidade da disciplina e ao mesmo tempo deixa um espao, permite uma
mobilidade para o contedo programtico ser organizado em funo de quem vai conduzir a
disciplina. No discordando da ementa, nem a julgando incorreta, 04 professores (02-B, 03-B,
04 e 05-A) consideraram-na boa, porm tecem alguns comentrios como:

necessita de alguns complementos, uma reviso conceitual sobre o que (...)

que aborde a questo da necessidade educativa especial ...(Professor 02-B)
 122

deve evidenciar questes prticas, de vivncia do aluno com o portador de

deficincia ... (Professor 03-B).

O professor 04 diz que a alterao da ementa est condicionada criao de

uma segunda disciplina na grade, uma tratando de questes dos portadores de deficincia e outra
de questes de populaes especiais. Os professores 02-A e 06 opinam que a ementa deve sofrer
alteraes, pois ela ainda baseada no modelo mdico (...) so teorias muito antigas, tem coisas
mais recentes ... (Professor 02-A). Para o professor 06, a ementa muito simples (...) ficou bem
mal explicado o que deveria conter na disciplina. (...) a ementa deveria conter os contedos da
disciplina.
Acreditamos que o professor 05-B tenha-se equivocado quando disse que a
ementa, com que trabalha est correta, que no necessita de alteraes, pois, em outro momento,
ao ser questionado como deve ser a disciplina, ele diz que preciso ser feita uma anlise do
contexto (...) eu formo alunos que pega a rea e fica atirando para todo o lado (...) vai reproduzir
(...). Deduzimos que, se ele afirma que seus alunos saem atirando para todo lado, que s
reproduzem e que preciso fazer a anlise deste contexto, acreditamos, sem sombra de dvidas,
que a ementa deve sofrer algumas alteraes, pois fica evidente que o acadmico no est sendo
formado/capacitado para atuar criticamente no contexto onde existe portador de necessidades
especiais, afinal, ele vai reproduzir o que v ou o que lhe foi ensinado.
Com relao ementa, 56,6% dos acadmicos a aprovam, mas 22,7% no esto
nem satisfeitos e nem insatisfeitos. Diante dos dados, supomos que os alunos a aprovam por no
terem um conhecimento especfico quanto ao modo como deve ser elaborada, nem o que deve
contemplar uma ementa. Dizemos isso diante das informaes que veremos a seguir quanto aos
contedos. L eles souberam opinar dentro do contexto, o que acreditamos no ter acontecido
com a ementa. No estamos afirmando com isso que as ementas esto mal-elaboradas, este no
foi o propsito do trabalho.
Quanto seriao da oferta da disciplina, 7 professores sugeriram que ela seja
ofertada em sua segunda ou sua terceira srie. Os professores 01, 03-A e 07 acreditam que a
srie ideal seja a 2. Para eles:
 123

... eles j tiveram um pouco de anatomia, fisiologia, j pode entrar com essa clientela de
populao especial (...) no terceiro ano eles comeam entrar em estgio, fazer academia,
fazer observaes e vrias vezes eles encontraro esse tipo de populao (Professor 01)

... a disciplina no ltimo ano do curso no tem bom aproveitamento por parte dos
alunos devido ao acmulo de atividades do ltimo ano, como TCC e o estgio (...) acho
que compromete o nvel de investimento deles em relao a prpria participao na
disciplina. Quanto mais cedo eles tiverem a disciplina, maior a possibilidade de absoro
ao longo do curso, de questes voltadas para a rea ... (Professor 03-A)

... abriria mais a viso dos alunos, os deixaria um pouquinho mais humanos com
relao ao atendimento de todos os tipos de pessoas que ns temos.(Professor 07)

J os professores 02-A e B, 05-A e 06 optam pela 3 srie, justificando a

segunda srie muito cedo (...) a quantidade de disciplinas ofertadas na 2 srie dificulta o
desenvolvimento da mesma (Professor 02-A), sempre briguei para que a disciplina fosse na 3
srie (...) me alegaram que era questo de horrio, de contedo, de carga horria, essas questes
toda (Professora 05-A) e, no primeiro ano fica muito difcil trabalhar, eles no tem anatomia,
neurologia, desenvolvimento motor ... (Professor 06).
O Professor 03-B acredita que o momento certo da oferta seja no ltimo ano
do curso quando eles tem um pouquinho mais de noo, de questes de incluso social e tudo
mais, que passam a ter mais responsabilidade. Dois professores (04 e 05-B) compartilham da
idia de que devam ser ofertadas duas disciplinas na grade curricular, o primeiro professor
defende que na 3 srie deve-se ofertar uma disciplina que contemple modalidades esportivas
adaptadas e academia, e, na 4 srie, a disciplina de EFE, com questes voltadas para a escola. J
o segundo professor acredita que a 3 srie deva ter a disciplina de Educao Fsica Especial,
voltada para portadores de deficincias e a 4, uma sobre populaes especiais (gestantes, terceira
idade, homossexualismo, atividades laborais, entre outras.). A professora 08 amarra a seriao
com enfoques da disciplina, para o que se pretende ela est na srie correta (...) trabalhar
metodologias e educaes pedaggicas, ter uma atuao mais direta com a pessoa com
deficincia, eu acho que o mais adequado seria na 3 srie.
Quanto seriao da disciplina na grade curricular, 40,2% dos acadmicos se
mostraram satisfeitos com a srie em que ela ofertada, j os 21,5% que se mostraram
insatisfeitos so na maioria acadmicos que cursam a disciplina no 4 e alguns do 1 ano. Os
alunos do 4 ano concordam com o professor 03-A quando ele diz que nessa srie existe um
acmulo de atividades de exigem dedicao por parte dos acadmicos; eles citam o TCC e,
 124

principalmente, o estgio. Alguns lamentam justificando que a disciplina no vem em primeiro

plano, apesar de acharem-na interessante. Os acadmicos do 1 ano crem que para aproveitar
melhor a disciplina, seria preciso no mnimo um conhecimento anatmico. Supomos que esta
observao esteja relacionada maneira como o professor trabalha com a disciplina. Segundo ele,
seu enfoque est nas patologias e categorias, e com isso, esse conhecimento se torna essencial.
Com relao carga horria, a maioria dos professores (01, 02-A e 2-B, 05-A,
06 e 07) acham que ela suficiente. Convm destacar que destes, os professores 02A e 2-B tm
136 horas, os professores 01, 05-A e 07 tem 102 horas, e somente o professor 06 tem 68 horas.
Os demais apresentam sugestes para a disciplina, e estas estariam amarradas ao critrio da carga
horria ser suficiente ou no. Os professores satisfeitos com a carga horria, dizem :
... acho que maior do Paran (...) ela d possibilidade de poder explorar outros
assuntos... (Professor 02 A)

possvel atrelar a questo da participao do acadmico de forma mais direta, junto

ao portador de necessidades especiais (Professor 02 B)

102hs suficiente, pois existe duas disciplinas na grade curricular que discutem
questes da educao fsica adaptada, a minha, discute questes dos portadores de
deficincia e a outra, com 68hs, eu discute questes da gestante, idoso, cardacos, entre
outros (Professor 07)

Acreditamos que, se a professora 07 tivesse que incorporar em sua disciplina

questes abordadas na outra disciplina que a instituio oferece (educao fsica para populaes
especiais), talvez ela dissesse que a carga horria no seria suficiente, considerando o contedo a
ser acrescentado.
Os professores 03- A e B comungam da idia de que a carga horria
insuficiente. Para o professor 03 - B a carga horria ideal seria entre 80 e 100 horas mas,
considerando as opes de carga horria da instituio, o ideal seria 102 horas, ou seja, 03
encontros semanais e no 02 como est atualmente. Ele justifica dizendo realizo muitas
atividades prticas, vivncias corporais e com a carga horria atual fica complicado. No
entender do professor 03 A, preciso observar duas situaes. A primeira seria a maneira como
ela ocorre atualmente, que se deduz pelo que o professor diz : acabo fazendo a opo de focar
as deficincias fsicas, mental, sensorial, nem chego a falar de deficincias mltiplas (...) voc
tem essa parte mais conceitual, mais terica, tem que pensar na interveno, nos tipos de
deficincia (...) at hoje no falei do obeso, cardiopata, hipertenso (...) poderia ser colocado
 125

tambm, mesmo no contexto educacional, as condutas tpicas, as altas habilidades . Para o

professor, considerando-se tal situao, o ideal seria o dobro, ou seja, 136 horas. A segunda
situao que se os professores das demais disciplinas da grade curricular deveriam abordar
questes do portador de necessidades especiais. Ele acredita que 68 horas seriam suficientes, pois
abordaria questes conceituais, histricas, enfim, um nvel mais conceitual.
Os professores 04 e 05-B, conforme acima ficou dito, discutem a carga horria
considerando a criao de uma segunda disciplina na grade curricular, para o professor 04, a
carga horria como considerando todo o contedo ela apertada, para ele com a criao da
segunda disciplina, cada uma deveria ter 102 horas (ele comenta 90 horas, porm, seguindo o
modelo da instituio, no qual as disciplinas so anuais, a carga horria adequada seria 102
horas). O outro professor, 05-B, compartilha da idia de que cada disciplina deva ter 102 horas.
A professora 08 est em um sistema diferente do das demais instituies; ela trabalha com
disciplinas semestrais. Para ela, caso a disciplina tenha que abordar metodologias e educao
pedaggica, a carga horria atual pouca, deveria ser maior, mas no diz quanto, e destaca que,
considerando-se o recorte que ela faz, 60 horas suficiente.
Em uma anlise geral do quadro, com exceo dos professores 06 e 08, os
demais concordam que a carga horria mnima para a disciplina de Educao Fsica Especial
deva ser de 102 horas. Vale a pena destacar tambm que os professores que possuem carga
horria maior que 102 horas (136 ou 134 horas), acham que est deve ser mantida, pois trabalham
de maneira satisfatria.
Os acadmicos demonstraram estar satisfeitos quanto carga horria da
disciplina, 48,2% de satisfao. Vale destacar, conforme observamos no quadro acima, que
somente duas instituies (dos professores 03-A e B e 6) tm carga horria de 68 horas, as
demais tm-nas superiores a 100 horas. Os acadmicos que demonstraram insatisfao e/ou total
insatisfao com a carga horria, so a maioria das duas instituies que tem menor carga horria.
Supomos em vista disso, que com isso, que a disciplina deva ter uma carga horria superior a 100
horas, visto que a maioria dos os acadmicos que tem esta disciplina com esta carga horria, 102
horas ou 136 horas , dizem estar satisfeitos.
Quanto satisfao ou no dos professores em relao ao programa de
disciplina, percebemos equilbrio. Dos 11 professores entrevistados, 6 disseram que o programa
est completo e 5, incompleto. Somente para destacar, o programa da disciplina pode ser alterado
 126

conforme necessidade do professor, no incio do ano, considerando-se, obviamente, que este deve
ser elaborado tendo por base a ementa da disciplina. Abaixo podemos observar as justificativas
apresentadas pelos professores quanto a seu posicionamento:

completo (...) mas poderia ser abordado outros tpicos (...) foram poucos os contedos
trabalhados que abordam a deficincia (...) acrescentaria outras populaes e abordaria
outras deficincias (Professor 01).

Completo permite aos alunos sugerirem temas e/ ou assuntos de interesse (Professor

02-A)

alterou, mas ainda no est completo, existem aspectos positivos e negativos (...)
precisa ser refletido em relao ao curso (Professor 02-B)

Incompleto devido carga horria pequena. (Professor 03-A)

Incompleto, evidencia todas as deficincias de maneira superficial, discute a incluso,

mas fica aqum em relao a prtica (Professor 03-B)

Completo dentro da condio que tem (...) o contedo programtico ele um tanto
extenso, ento infelizmente a gente consegue passar conceitos bsicos em relao ao
material humano que eles vo estar trabalhando (Professor 04)

Completo est de acordo com os aspectos que aborda ao longo do curso (..) com
possibilidade de trabalhar com diferentes grupos especiais Professor 05-A)

Incompleto, (...) a quantidade de sndromes e outras dificuldades, seria impossvel

contemplar em uma disciplina (...) o contedo foi definido em comum acordo com os
alunos (Professor 05-B)

Incompleto (...) necessidade de aulas prticas alm das tericas (...) a prtica elimina
muitas dvidas (Professor 06)

Completo, de acordo com os aspectos que aborda ao longo do curso (Professor 07)

Completo, considerando seriao e abordagem social que destaca na disciplina(

Professor 08)

Grande parte dos professores considera o programa da disciplina bom, alguns

professores no sugerem alteraes, outros, poucas modificaes e apenas um professor (05) o
considera incompleto. Como vimos esse professor acredita que o contedo est incompleto
considerando-se o grande nmero de sndromes existente. Seria oportuno comentar, apesar de nos
 127

aprofundarmos sobre esse assunto um pouco mais adiante, que, se analisarmos a proposta da
formao acadmica, pautada na licenciatura, veremos que o conhecimento de todas as
sndromes, ou grande parte dela, no ir refletir significativamente na interveno do futuro
professor na escola, ao contrrio, faz-se necessrio saber como adaptar, intervir, com esse
aluno, pois existe a possibilidade do professor conhecer mais profundamente sobre a sndrome do
aluno posterior ao conhecimento do mesmo. O importante e preciso que ele saiba que este
aluno, assim como os demais, necessita de uma ateno diferenciada, sem utilizar a sndrome
como algo classificatrio. A disciplina de EFE deve possibilitar que o acadmico aprenda a
levar em conta no somente as limitaes de seus alunos, mas tambm suas potencialidades, as
quais possibilitam-lhes, uma efetiva participao nas atividades a serem desenvolvidas. (SILVA e
ARAJO, 2005, p.140-141).
Vale destacar, novamente, o que os acadmicos julgam ser importante constar
no programa da disciplina, ou seja, aulas prticas e vivncia com os PNEs, estgios com os
PNEs, nfases nas adaptaes necessrias para as aulas de Educao Fsica e palestras e/ou bate-
papo com profissionais da rea. Considerado o processo de aprendizagem, convm pensar
seriamente nas sugestes, porque estas certamente so defasagens concretas que os acadmicos
sofrem em sua formao acadmica.
Um dado esperado foi a unanimidade quanto obrigatoriedade da disciplina de
EFE, grade curricular dos cursos de Educao Fsica. Os professores justificam: ela
extremamente importante considerando a incluso (Professor 02-A). com a demanda pelo
atendimento de pessoas com necessidades especiais na escola, ser optativa seria negligenciar um
tipo de informao importante na formao (Professor 03-A). o nvel de pessoas que precisam
disso, vai aumentar significativamente (Professor 05-B). porque minha rea de atuao a dez
anos, ento eu posso com minha prtica avaliar o quanto isso importante (Professor 04). No
de modo diferente, os acadmicos tambm julgaram que a disciplina de EFE deve ser obrigatria
na grade curricular, 83,2% deles destacam sua importncia e relevncia no processo de formao.
Acreditamos que os itens analisados determinam a operacionalidade e
efetividade de qualquer disciplina. Questes como ementa, contedo, seriao, carga horria
entre outras, devem fazer parte do todo da matriz curricular. A Resoluo n 03/87 tida como
um divisor de guas quando se fala em autonomia das IES para criao e elaborao dos cursos
de Educao Fsica. As DCN-EF (18/02/2004) confirmam esta idia quando destacam que esta
 128

Resoluo reconhecida como um importante e inequvoco avano por ter assegurado autonomia
e flexibilidade para que as IES pudessem estabelecer os marcos conceptuais, os perfis
profissionais desejados, elaborar as ementas, fixar carga horria para cada disciplina e sua
respectiva denominao, bem como enriquecer o currculo pleno, contemplando as peculiaridades
regionais (Res. n 03/87, Art. 3, Par. 4).
Ainda hoje essa autonomia preservada. As DCN-EF, de 18/02/2004, destacam
no Art. 7:

Caber a IES, na organizao curricular do curso de graduao em Educao Fsica,

articular as unidades de conhecimento de formao especfica e ampliada, definindo as
respectivas denominaes, ementas e cargas horrias em coerncia com o marco
conceitual e as competncias e habilidades almejadas para o profissional que pretende
formar.

Certamente essa autonomia trouxe inmeros benefcios criao ou

reformulao dos cursos de graduao em Educao Fsica, a nosso ver, principalmente em dois
aspectos que esto intimamente relacionados: o primeiro com relao ao perfil do profissional
que se pretende formar, e o segundo, pela possibilidade de observar as peculiaridades regionais.
Com isso, tem-se o direito de criar algo que seja uma necessidade real e local, e no mais algo
padronizado, como exigido na Resoluo n 69/1969.
Especificamente falando da EFE, esta est contemplada no Art. 6, parg. 1
(DCN-EF, de 18/02/2004), quando apresenta as competncias que devero constituir a concepo
nuclear do projeto pedaggico de formao do graduado em Educao Fsica. Entre outras
competncias, o graduado dever:

Diagnosticar os interesses, as expectativas e as necessidades das pessoas (crianas,

jovens, adultos, idosos, pessoas portadoras de deficincias, de grupos e comunidades
especiais) de modo a planejar, prescrever, ensinar, orientar, assessorar, supervisionar,
controlar e avaliar projetos e programas de atividades fsicas, recreativas e esportivas nas
perspectivas da preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade, da formao
cultural, da educao e reeducao motora, do rendimento fsico-esportivo, do lazer e
dos outros campos que oportunizem ou venham a oportunizar a prtica de atividades
fsicas, recreativas e esportivas.

Diante da necessidade de planejar e operacionalizar tais competncias na

formao do graduando, fica a critrio da equipe de criao ou reformulao do curso avaliar o
nmero de disciplinas que contemplaro a rea (Educao Fsica Especial), definirem sua
 129

denominao, o momento de oferta (seriao), sua carga horria e elaborar a ementa da(s)
disciplina(s).
Percebemos, diante dos dados coletados, que no existe um padro, um eixo
norteador para a disciplina. Se pegarmos, por exemplo, a disciplina de voleibol, dos cursos de
graduao em Educao Fsica, veremos uma certa similaridade nas ementas e contedos.
Certamente ela contemplar estudo terico e prtico dos fundamentos: saque, recepo,
levantamento, ataque, bloqueio e defesa e estudo terico e prtico da ttica em voleibol: sistemas
de recepo, de ataque, de defesa e de apoio ao ataque, algo indireto norteia a disciplina. Isto j
no acontece com a disciplina de EFE. Um exemplo concreto a proposta de reformulao de
uma das IES do estudo. Atualmente o curso de licenciatura tem a caracterstica de ser generalista.
A nova proposta apresenta dois cursos distintos, o de bacharelado e o de licenciatura. Na matriz
curricular nova, do curso de licenciatura, a disciplina ofertada em dois momentos seguidos, no
2 semestre do 1 ano e no 1 semestre do 2 ano, cada uma delas com carga horria de 34h, vale
dizer, com carga horria mnima e bem no incio do curso.
Queremos justificar o exemplo destacando que, em conversa informal com a
coordenao do curso, o responsvel disse que todas as disciplinas iro abordar questes dos
PNE, por isso reserve-se uma carga horria mnima para disciplina, pois nela s sero discutidas
questes como etiologia e caractersticas de cada categoria. Questes como adaptaes e
estratgias metodolgicas sero contempladas durante todo o curso em todas as disciplinas. Caso
isso ocorra de fato e os professores estejam preparados para abordar essas questes, a rea da
EFE estar muito bem contemplada, no necessitando uma carga horria maior. Como dito
acima, as disciplinas devem fazer parte de um todo; elas no podem aparecer isoladas e sem
funo dentro da matriz curricular.

Professor 01
- oferecer condies para que, ao encontrar esse
tipo de deficincia ou esse tipo de populao no
seu campo de trabalho, o acadmico tenha
capacidade para atuar junto com a atividade fsica;
- saber como inserir e trabalhar os PNEs no
contexto escolar
Professor 03-A
- dar elementos que permitam ao acadmico
promover uma interveno que v ao encontro do
projeto pedaggico da escola.
Professor 05-A
- passar o conhecimento mnimo acerca dos PNEs.
Professor 07
- trabalhar a preveno das excepcionalidades
- dar subsdios aos acadmicos para trabalharem a
incluso.
130
Quadro 03
Objetivos da Educao Fsica Especial
Professor 02-A Professor 02-B
- possibilitar ao aluno o contato com a diversidade - levar o acadmico a refletir sobre sua atuao
humana. enquanto profissional que pode contribuir para o
desenvolvimento do PNEs.
Professor 03-B Professor 04
- possibilitar novo campo de trabalho; - proporcionar conhecimento bsico das deficincias
- proporcionar conhecimento acerca das bem como metodologia de prticas para essa
deficincias; clientela;
- promover descobertas de novas perspectivas a - avaliar e identificar circunstncias para a prtica de
incluso social. populaes especiais.
Professor 05-B Professor 06
- discutir sobre a igualdade de direitos; - conhecer a rea da Educao Fsica Adaptada.
- levar o aluno a entender a importncia da
Educao Fsica para os PNEs;
- discutir elementos filosficos e princpios da
Educao Fsica no trabalho com PNEs.
Professor 08
- trabalhar com informao sobre causa e
preveno da deficincia;
- discutir sobre aspectos sociais que envolvem a
deficincia (diferena e preconceito);
- mostrar maneiras de trabalhar com as deficincias
(disciplinas om carga horria superior a 100 hs)
 131

Categoria 3 OBJETIVOS DA EDUCAO FSICA ESPECIAL

Quanto aos objetivos da Educao Fsica Especial na grade curricular do curso

de graduao em Educao Fsica com habilitao em licenciatura, alguns professores trabalham
com objetivos prximos e outros, com objetivos bem diferentes. Podemos observar que os
objetivos vo desde a preveno de deficincias, passando pelo conhecimento mnimo acerca das
deficincias, pela discusso de igualdade de direitos e aspectos sociais, de incluso escolar a uma
nova rea para atuao profissional.
Como observamos na tabela acima, temos diferentes objetivos para a disciplina,
tentamos selecionar os objetivos agrupando-os por afinidade de metas. Felizmente encontramos
uma preocupao por parte de alguns professores quanto questo da incluso escolar e social.
Acreditamos que, por se tratar de um curso de licenciatura, o foco principal da disciplina deva ser
a incluso escolar. Os professores 01 (2 objetivo), 03-A e B (3 objetivo), 07(2 objetivo) e 02
evidenciam esta preocupao. Convm destacar que o professor 02-A, quando explica seu
posicionamento quanto diversidade humana, chama a ateno dizendo: como os alunos cursam
licenciatura, certamente iro encontrar portador de deficincia na escola ... Essa fala nos indica
que sua preocupao est no mbito escolar. J os professores 03-B (2 objetivo), 04 (1
objetivo), 05-A destacam que o objetivo proporcionar o conhecimento acerca das deficincias;
alguns at especificam conhecimento mnimo ou bsico. Os professores 01 (1 objetivo) e 04 (2
objetivo) apresentam o objetivo relacionado a condies de trabalhar com essa clientela, porm
destacam populaes especiais, ou seja, o asmtico, o hipertenso. Os professores 07 (1 objetivo)
e 08 (1 objetivo) destacam como objetivo da disciplina a necessidade de discutir causa e
preveno das deficincias Os professores 02-B e 05-B (2 objetivo) apresentam como um dos
objetivos mostrar a importncia da Educao Fsica para os PNE. O professor 02-B frisa a
possibilidade que a educao fsica tem em trabalhar conceitos de forma saborosa, atrelando o
prazer com a questo psquica, de estima e potencial.Os professores 03-B (1 objetivo) e 06
destacam o conhecimento da rea da Educao Fsica Adaptada como meio de atuao
profissional, o professor 06 comenta ... existe pouca gente preparada para trabalhar com isso.
O professor 05 B tambm apresenta objetivos, como a igualdade de direitos, com questes
filosficas e de princpios da educao fsica. O professor 08 destaca, como um dos objetivos,
questes de aspectos sociais, de preconceito e diferena. O professor 08 tambm entende que as
 132

disciplinas com carga horria superior a 100 horas devem oferecer maneiras de trabalhar com o
PNE.
Um fato curioso quanto aos objetivos descritos pelos professores nas
entrevistas e os objetivos descritos nos programas das disciplinas entregues por eles no dia da
entrevista. Em muitas situaes, o professor cita um, no mximo dois objetivos do plano de
ensino, e outro (s) sem nenhuma relao entre si. Um exemplo o professor 03-B: na entrevista
ele diz possibilitar novo campo de trabalho, objetivo que no consta em seu plano de ensino e
no tem nenhuma relao com a ementa. De onde surge esse objetivo? obvio que os
professores podem ter outros objetivos, alm do plano de ensino, mas ele deve, no mnimo,
contemplar os objetivos que fazem parte deste plano. Se continuarmos observando o professor
03-B e cruzarmos seus objetivos com o objetivo apresentado pelo outro professor, 03-A, da
mesma instituio, veremos que os objetivos so totalmente diferentes. Um fato destacado por
um dos dois professores que, como trabalham a mesma disciplina no mesmo curso, o plano de
ensino deve ser o mesmo, mas observamos que sua efetivao totalmente diferente.
Acreditamos que o ponto inicial de todo o processo de ensino/aprendizagem de uma disciplina
so seus objetivos, ou seja, eles so o eixo condutor dos contedos, estratgias, metodologias,
entre outros. As mesmas diferenas tambm podem ser observadas quanto aos professores 02-A e
B e 05-A e B. Diante disto nos questionamos at que ponto vlida e eficaz a elaborao do
plano de ensino, considerando-se que este, de acordo com os dados, nem sempre ele seguido
durante o ano letivo.
No temos aqui a inteno de determinar quais seriam os objetivos da EFE nos
cursos de graduao em Educao Fsica/licenciatura, primeiro por que isso contraria a
Resoluo n 7, de 31/03/2004, quanto autonomia das IES e as peculiaridades regionais mas, no
Art 6, item IV, da Resoluo CNE/CP 1 de 16/02/2002, quando se refere as competncias dos
cursos de formao de professores, so destacadas 'competncias referentes ao domnio do
conhecimento pedaggico', dentre esse conhecimento, pelo menos um deve ser dado, o de
oferecer condies aos acadmicos do curso de licenciatura em Educao Fsica de realizar aulas
de Educao Fsica em situaes de incluso escolar, afinal, se este no for o principal objetivo,
pelo menos deve ser um deles, do contrrio, qual seria a finalidade da disciplina de EFE na matriz
curricular de um curso em licenciatura?
 133

Ainda hoje temos cursos de graduao em Educao Fsica que tm como

caracterstica a formao generalista, ou seja, tenta-se passar o mximo de informaes da
disciplina para o acadmico, indo-se muitas vezes alm do foco que a disciplina prope,
perdendo na ementa e objetivos. Esse tipo de formao criticada por Tojal (1995), pois, para o
autor, muitas vezes os professores no detm conhecimento aprofundado de todos os assuntos
pertinentes a sua rea de conhecimento e, com isso, formam profissionais que tendem a seu
conhecimento tambm superficial

Indicativamente possvel afirmar que grande o nmero de professores com uma

postura generalista, numa demonstrao bastante evidente de despreparo e insegurana,
que os leva a atuar de forma superficial em vrias reas, perdendo, portanto, em
qualidade e especialidade profissional, no conseguindo obter o reconhecimento nem
mesmo dos possveis beneficirios (TOJAL, 1995,p. 20).

Certamente, a formao inadequada ocasiona tambm uma delimitao restrita

do campo de atuao do profissional em Educao Fsica. Quando os acadmicos foram
questionados se estavam preparados para ministrar uma aula inclusiva, 56,2% deles disseram no
estar preparados, demonstrao bastante evidente de despreparo e insegurana. Diante deste
nmero perguntamos qual foi o objetivo que a disciplina de EFE se props na formao destes
futuros professores? Entre os motivos apresentados por 49% destes acadmicos figurava a
formao incompleta (talvez pela preocupao generalista por parte do professor) e o fato de essa
disciplina no capacitar para essa situao. Ora, o que mais se discute hoje no contexto
educacional exatamente a presena do PNE nesse ambiente, a formao superior deve
responder, ou dar subsdios para que os futuros profissionais possam ao menos tentar resolver
problemas atuais no contexto onde esto sendo formados para atuar, no caso da licenciatura, o
escolar.
 134

Quadro 04 - Estratgias de Ensino

Professor 01 Professor 02-A Professor 02-B

- aula expositiva; aulas tericas e prticas; - aula expositiva;
- apresentao de seminrios; - vivncias; - dinmicas de grupo;
- observaes nas APAEs (visitas); - apresentao de seminrios (tema escolhido -vivncias;
- exibio de filmes; pelo aluno) -aulas prticas em campo;
- execuo de um festival para deficientes; -visitas a instituies;
- palestra com PNE (quando possvel) -exibio de filmes;
- apresentao de seminrio e,
-discusso aps visitas

Professor 03-A Professor 03-B Professor 04

- leituras de texto com dinmicas; - discusso de textos; - aulas com data-show e transparncias;
- exibio de filmes informativos e de longa - atividades prticas; - exibio de filmes;
metragem; - experincias prticas, relato e discusso -palestras com PNEs;
- vivncias; sobre experincias e, - curso de LIBRAS com DA e,
- visitas a instituies; - palestra com PNE. - aulas prticas (estgio fora da disciplina).
- palestra com profissionais da rea e PNE.

Professor 05-A Professor 05-B Professor 06

- trabalhos individuais e em grupos; - aula expositiva - multimdia;
- visitas a instituies; - aula prtica - transparncia;
- participaes em competies ou eventos; - fotos e slides e,
- palestras com profissionais da rea e PNE; - filmes.
- exibio de filmes;
- momentos de interao com PNE nas aulas
do curso;
- apresentao de seminrios e,
- anlise de aula prtica (filmagem).

Professor 07 Professor 08
- aulas tericas e prticas; - livro texto;
- estgios; - filmes;
- debates e, - textos (com enfoque na incluso);
- exibio de vdeos e filmes. - visitas a instituies especializadas e escolas
com PNE;
- participao em jogos (quando possvel);
- palestra com pessoas com deficincias e,
- aulas prticas com PNEs.
 135

Categoria 4 ESTRATGIAS DE ENSINO

A inteno nesta categoria foi levantar qual ou quais estratgias so utilizadas

pelos professores para trabalhar com os contedos da disciplina de Educao Fsica Especial.
sabido por ns que a maneira como o professor aborda determinados assuntos, a maneira como
motiva e envolve o aluno nesses assuntos reflete significativamente no desempenho e interesse do
acadmico tanto no que tange especificamente aos contedos acadmicos como no interesse pela
rea como um todo. Com isso, fica aqui a tentativa de mostrar aos professores possveis
estratgias para trabalharem essa disciplina, de acordo com os professores entrevistados.
No fugindo do esperado, at por ser isso considerado a prtica mais comum
nas IES e, porque no afirmar, at certo ponto obrigatria, os professores (01, 02-A e B, 05-B e
07) responderam que trabalham com aulas tericas (expositiva), os professores 04 e 06
utilizaram outras expresses, mas que refletem, no nosso entender, a mesma prtica. Expresses
como: aulas com data-show e transparncias, multimdia, fotos e slides, nos remetem a momentos
expositivos/tericos da aula, com isso, aulas tericas. Na trilha do paradigma teoria e prtica, a
maioria dos professores (02-A e B, 03-B, 04, 05-A e B, 07 e 08) utilizam aulas prticas como
estratgia de ensino, o que, certamente, contribui muito como fator motivador na disciplina.
Outra estratgia utilizada por alguns professores (02-B, 03-A, 05-A, 08) so visitas a instituies
que atendem os PNE no ensino regular ou especializado.
Alguns professores promovem estratgias para discusso de questes tericas
diferentes da que habitualmente observamos no dia-a-dia, que seriam as aulas tericas. Alguns
professores (01, 02-A e B e 05-A) utilizam apresentaes de seminrios, outros (02-B, 03-A e B,
05-A e 08) fazem leituras de textos com diferentes enfoques, com dinmicas, com discusses
individuais ou em grupos, utilizando-se at de livro texto.
Outra alternativa encontrada para promover o contato entre acadmicos e os
PNE que tem sido utilizada so palestras com essas pessoas. Os professores 01, 03-B, 04 e 08
destacam esta possibilidade. O professor 08 chama ateno para um caso especfico, o de um ex-
aluno que no ltimo ano do curso sofreu um acidente e ficou com tetraplegia. Segundo ele, esse
momento sempre muito especial, por se tratar de um jovem e profissional da rea. Convidar
diferentes profissionais da rea para falar do seu trabalho e de sua experincia, tambm tem sido
utilizado como estratgia ( professores 03-A, 05-A).
 136

Muitas vezes a impossibilidade de trazer o PNE para a aula, ou levar os

acadmicos para fazer visitas em instituies que atendem essa clientela, tem levado os
professores (01, 02-B, 03-A, 04, 05-A, 06, 07 e 08) a exibir filmes em suas aulas para ilustrar o
assunto. Esses vdeos vo desde filmes de longa-metragem e documentrios at vdeo educativo.
Vivncias motoras com situaes criadas acerca das deficincias tm sido muito utilizadas por
alguns professores (02-A e B, 03 A e B). O professor 03-A destaca seu objetivo que na
condio de professor, ele (o acadmico) possa vivenciar a situao na qual ir fazer sua
interveno, sendo assim, poder se organizar do ponto de vista didtico pedaggico, e orientar as
atividades para aquela clientela. Alguns professores (01, 05-A e 08) organizam competies
e/ou eventos e/ou festivais para que os acadmicos tenham esse contato com os PNEs ou, quando
possvel, utilizam eventos que so promovidos por entidades, escolas, enfim, por terceiros, como
estratgia de ensino na disciplina. Apenas um professor (07) utiliza o estgio com alternativa
metodolgica na disciplina. O professor 02-B destaca a importncia das visitas e dos estgios (ela
classifica como estgio, as aulas que os alunos realizam na disciplina em duplas cada dupla
realiza 01 aula) no decorrer da disciplina. Para ele uma forma de no passar o conhecimento
acabado, quando eles retornam, eles voltam cheios de indagaes, discutindo posturas e
intervenes dos professores, fazendo comparaes com as leituras e posicionamento dos demais
acadmicos.
Comungamos com esta ltima afirmativa da professora (02-B) sobre a
importncia do estgio/aulas prticas, das visitas s instituies especializadas ou regulares,
enfim, do contato direto dos acadmicos com os PNEs, porque s assim podero, de fato,
conhecer as caractersticas, as especificidades e os detalhes na interveno junto a essa clientela.
Muitas vezes, o fantasma que criam em suas mentes pelo desconhecido os afasta da rea. Mas,
aps as atividades prticas, os preconceitos podem deixam de existir, podem ser amenizados e at
mesmo mudados drasticamente, enxergando-se neles potencialidades desconhecidas, passando-se
a enxerg-los de outra maneira.
Quanto s estratgias de ensino, observamos que grande parte dos professores
realizam visitas a instituies e/ou escolas especializadas e/ou escolas com incluso dos PNEs,
realizam aulas prticas de simulaes e, em alguns casos, aulas prticas com os PNEs. Citamos
essas situaes porque, segundo os acadmicos, so as mais importantes. Sabemos que as
estratgias utilizadas pelos professores so quase sempre aquelas assim as quais eles tm mais
 137

afinidade e preferncia e disponibilidade. Queremos destacar duas estratgias que para ns so

essenciais no processo de ensino/aprendizagem e vo alm daquelas habituais de sala de aula
(aula expositiva, leitura de texto, seminrios, filmes, entre outras). A primeira refere-se aula
com simulaes de deficincias, podendo estas ser realizadas em qualquer ambiente e em
qualquer horrio, levando-se o acadmico a perceber, experimentar por um determinado tempo,
as limitaes que as categorias de deficincias impem aos seus portadores, destacando-se para
eles o que pode ser observado quando elaborarem uma interveno relativamente aquela
categoria. O fato de estarem envolvidos em atividades ligadas conscientizao sobre a
deficincia e de terem a oportunidade de agir como portadores de deficincia proporciona noes
e valores importantes para possveis professores (WINNICK, 2004). Oportunizar momentos de
vivncias motoras, nas quais algumas atividades fsicas adaptadas so experimentadas,
envolvendo a aplicao de procedimentos pedaggicos e a utilizao de materiais adaptados
tambm destacado por Pedrinelli e Verenguer (2005) como uma estratgia importante no
processo de ensino/aprendizagem.
A segunda estratgia refere-se a atividades prticas com o PNE, seja em escolas
especiais e em escolas regulares com aulas inclusivas, seja em eventos organizados pela IES ou
outra instituio, seja pelo perodo de 1 dia ou vrios dias, enfim, atividades em que os
acadmicos estaro em contato direto com os PNEs e intervindo junto a eles.
Quando questionados sobre se importante ter vivncias em cada uma das
populaes apresentadas na disciplina e 'realizar estgios em cada uma das populaes
apresentadas na disciplina, 97,4 % dos acadmicos e 84,9% respectivamente disseram ser
importante. Para os acadmicos, a prtica melhora a aprendizagem dos contedos. Eles afirmam
ser preciso ter experincias concretas com os PNEs, que s a teoria no suficiente para a
aprendizagem e que o estgio valoriza a formao profissional. Esse posicionamento dos
acadmicos vem ao encontro do que a Resoluo n 7 de 31 de maro de 2004 destaca como um
dos princpios do projeto pedaggico para os cursos de graduao em Educao Fsica, a
indissociabilidade entre teoria-prtica. Para o CNE, a prtica deve ser contemplada e sendo
vivenciada em diferentes contextos de aplicao acadmico-profissional, desde o incio do curso.
Precisamos olhar com ateno as reivindicaes apontadas pelos acadmicos e, quando
possvel, acat-las em nossa docncia como estratgia de ensino, pois, sem sombra de dvidas,
diferentes atividades prticas, ao longo do curso, enriquecem muito o processo de
 138

ensino/aprendizagem, alm de que os acadmicos relatam que existe uma necessidade muito
grande de experimentar, conhecer, intervir com os PNEs, para tornar efetiva a aprendizagem.
Kessels e Korthagen (2001) confirmam esta necessidade de experimentar,
conhecer e intervir para tornar o processo de ensino/aprendizagem satisfatrio. Eles dizem que s
atravs da prtica que os professores sero capazes de desenvolver o longo caminho da
percepo do conhecimento dos programas de qualificao... o que eles precisam no s
teorias, artigos, livros e outros materiais conceituais, mas em 1 lugar, precisam de situaes
concretas para poderem estar percebendo, estar tendo experincias concretas, estar fazendo
registros pessoais, estar aplicando seu plano de ensino e refletindo sobre suas conseqncias (p.
29).
Em um estudo realizado na Universidade de Murcia/Espanha,sobre a formao
recebida no curso de graduao em Educao Fsica, Marin & Moreno (2005) destacam que 49%
dos acadmicos dizem que, para enfrentar o novo caminho como professor, deveria ser ampliado
o nmero de aulas prticas, pois, segundo os acadmicos, elas so o verdadeiro termmetro sobre
o real trabalho na educao fsica. Para um dos acadmicos estudado O ensino que estamos
recebendo incompleto, falta algo. Necessitamos mais de aulas prticas ...(p. 161). Noguera &
Casaubon (1999) dizem que situaes prticas so essenciais na formao e que a teoria sem a
prtica uma arrogncia e a prtica sem a teoria intil. Acreditamos, assim como eles, nessa
necessidade de relacionar a teoria com a prtica. Esta estratgia d ao acadmico a possibilidade
de utilizar o que a disciplina se props a 'ensinar' e fazer um paralelo com a atual situao do
contexto escolar. Um outro ponto importante a oportunidade de incentivar os acadmicos, ao
longo das discusses, acerca das prticas quanto a ser um profissional investigador, crtico e
reflexivo em sua prtica.

Quando o profissional apresenta-se flexvel e aberto, no cenrio complexo de interaes

da prtica, a reflexo na ao o melhor instrumento de aprendizagem significativa. No
apenas se aprendem e se constroem novas teorias, esquemas e conceitos, mas tambm -
o que mais importante em nossa opinio se aprende o prprio processo didtico de
aprendizagem, dilogo aberto com a situao prtica. (GMEZ, 2000, p.370).

A extrema necessidade de atividades prticas na disciplina de EFE se justifica

pelo fato de que muitas pessoas no se relacionam com o PNE no dia-a-dia, ou se se relacionam,
com uma ou outra categoria de deficincia, salvo, claro, acadmicos que trabalham na rea.
 139

Diante deste fato existe uma necessidade/curiosidade muito grande por parte dos acadmicos de
estar com os PNEs; s as informaes tericas passadas em sala no so suficientes para que
'conheam' as caractersticas peculiares de cada categoria. Winnick (2004) confirma esta
preocupao dizendo com freqncia, os indivduos que estudam para ser professores tm
pouca ou nenhuma experincia de trabalho com portadores de deficincia e com pessoas que tm
necessidades especiais ligadas Educao Fsica. importante aproveitar todas as oportunidades
de interagir com os portadores de deficincia... (p.8).
A importncia do estgio na vida acadmica do aluno indiscutvel. Prova de
tal importncia a quantidade de horas que o CNE destinou a esta prtica, 400h (Parecer
CNE/CP 21/2001). A Resoluo n 7 (31/03/2004) destaca, no 2, O estgio profissional
curricular representa um momento da formao em que o graduando dever vivenciar e
consolidar as competncias exigidas para o exerccio acadmico-profissional em diferentes
campos de interveno'. Ayres (2005) comenta sobre sua experincia no estgio profissional
curricular:

Posso afirmar que essa experincia serviu, realmente, de marco inicial para minha vida
profissional, pois passei por todas as fases de ensino-aprendizagem e de prtica,
fortalecendo ainda mais o meu senso crtico-reflexivo. Hoje analiso com mais acuidade
o contexto escolar em que a Educao Fsica est inserida.(p.49).

Devemos tomar muito cuidado com a formao do tipo 'enciclopdia', na qual o

acadmico s recebe informao. Atermos somente a ela como se fossemos escrevendo vrios
conhecimentos em suas mentes em branco para sua formao profissional. Rosales (1998) diz
que a formao de professores em Educao Fsica compreende a construo de um saber que
integra conhecimentos, prticas e atitudes pedaggicas e cientficas. Para a autora, membro da
comisso curricular de formao de professores de Educao Fsica de Buenos Aires, formar
professores de Educao Fsica implica uma disposio em desempenhar as competncias
terico-prticas que permitam entender e descobrir os pontos iniciais do conhecimento desta
disciplina (Rosales, 1998, p.05).
 140

Quadro 05
Modelos de Ensino

Professor 01 Professor 02-A Professor 02-B

- Modelo mdico- - Modelo mdico - Modelo mdico
- Modelo educacional - Modelo educacional - Modelo educacional
- Categorias ... mais metodolgico, comeamos - Categorias ... acho que dividir a forma mais sadia - Categorias ... a maneira mais metodolgica
um assunto, trabalhamos um ponto, um tpico e de tratar um assunto, mesmo de trabalhar.
encerramos chegando fragmentado.

Professor 03-A Professor 03-B Professor 04

- Modelo educacional (perspectiva inclusivista) - Modelo educacional - Categorias ... o aluno precisa conhecer cada
- Categorias didaticamente mais interessante - Categorias mais fcil separar desta maneira o caracterstica.
contedo. Ob: no definiu o modelo
Professor 05-A Professor 05-B Professor 06
- Categorias ... mostrar para o aluno as partes, - Modelo educacional - Modelo Mdico (nfase)
para depois ele chagar no todo - Categorias ... mais fcil, porque para um uma -Categorias ... apresenta as deficincias de
Os: no definiu o modelo coisa, para outro no maneira conjunta (...) tem que comear a falar de
um e falar do outro
Ob: O professor destacou que no existe estrutura
na instituio para trabalhar a parte educacional.

Professor 07 Professor 08

- Modelo educacional - Modelo sociolgico

- Categorias ... trabalho separadamente porque as - Modelo educacional
adaptaes so diferentes - Modelo mdico (para estudo de caso)
- Categorias ... no utiliza categorias (...) mas, nas
explicaes o aluno tem clareza de que a gente est
falando das categorias DF, DV, DA e DM (....) porm,
na avaliao as questes so separadas por categorias
.
 141

Categoria 5 MODELOS DE ENSINO

Ao questionarmos os professores sobre qual modelo de ensino ele utiliza na

disciplina de Educao Fsica Especial, tnhamos a inteno de verificar qual enfoque ele d no
decorrer da sua explanao. Temos como suporte dois modelos tradicionais que so utilizados
para trabalhar a disciplina no ensino superior, o modelo mdico e o educacional, conforme vimos
em um dos captulos anteriores. Outros modelos podem aparecer, mas aparentemente no
merecem destaque, pois acreditamos que, caso apaream, sero espordicos.
Analisando os resultados temos 01 professor (06) que disse utilizar somente o
modelo mdico em sua disciplina: ... eu tenho pegado mais a parte mdica, vendo patologia,
bastante patologias, como ele mesmo afirma, sua nfase a patologia. Como conseqncia do
modelo mdico, ele trabalha na disciplina com categorias, ou seja, apresenta as deficincias
separadamente; somente quando a causa a mesma, ele apresenta de maneira conjunta s vezes
a mesma patologia serve para uma deficincia que serve para outra, ento a gente j tem que
encaixar e combinando com as doenas pr-natais, a gente tem que comear a falar de um e falar
do outro. Algo curioso o que diz o professor no existe estrutura na instituio para trabalhar
a parte educacional. Muito nos assusta esta fala, visto estarmos lidando com curso de
licenciatura. Os professores 01, 02-A e 2- B tambm utilizam o modelo mdico em suas
disciplinas, porm este vem acompanhado do modelo educacional. O professor 01 diz: eu
sempre trabalho com a classificao, a etiologia, categorias e sintomas (...) s vezes eu procuro
at, dependendo da populao, clientela especfica, entrar um pouco na prescrio, com muito
cuidado, s para eles terem o conhecimento.... Quando perguntada sobre a utilizao de
categorias, ela disse trabalhar em forma de seminrio, e o motivo, segundo a professora, a
praticidade de voc estar trabalhando dessa forma (...) porque ns comeamos o assunto,
trabalhamos um ponto, um tpico, e encerramos . Quando questionado sobre a questo
educacional ela disse , tambm, nada mais que isso. Os professores 02-A e B, conforme
citado, tambm utilizam o modelo mdico e educacional. O professor 02-A diz que quando
aborda conceitos e terminologias, no tem como fugir do modelo mdico, mas faz uma
comparao freqente com o modelo educacional: a gente no pode s depender dos teoremas
do modelo mdico, s tratar de patologias (...). No adianta o aluno saber o que e quem o
deficiente, preciso ter atitude, saber como ser a aula dele com o aluno portador de deficincia.
 142

A professa destaca que o modelo que mais utiliza o educacional e que o programa de disciplina
est dividido em deficincias sensoriais, mental e fsicas. Quanto ao fato de trabalhar com
categorias, ela destaca a dificuldade de por enquanto, se trabalhar um assunto especfico,
englobando todas as deficincias (como exemplo cita o atraso sensrio-motor) separando j fica
confuso, porque muita terminologia, muito conceito, muita classificao (...) ento acho que
ainda dividir uma forma mais sadia de trabalhar um assunto, mesmo chegando fragmentado. O
professor 02-B, diz que se pauta pelo modelo mdico, porm sua nfase est no modelo
educacional. O modelo mdico utilizado para fundamentao terica, para eles saberem o que
deficincia, quais so as causas, o que pode acarretar ou no e como isso pode influenciar (...) a
partir do momento que eu tenho o conhecimento desse laudo, desse diagnstico, eu vou trabalhar
em cima de uma concepo educacional, para trabalhar em cima da potencialidade.... O
professor diz que a categorizao a maneira mais metodolgica de trabalhar, mas essa prtica
flexvel, conforme os alunos apresentam os problemas, ela os discute.
J os professores 03-A e B, 05-B e 07 afirmam trabalhar somente com o
modelo educacional. O professor 03-A diz que trabalha com a perspectiva inclusivista e que esta
faz parte do contexto educacional. Ele comenta nunca pensei em termos de caracterizao desse
ou daquele outro modelo, mas tem algumas informaes que eu acho que so pertinentes e so
importantes e nada me impede de utilizar alguma informao, categoriz-la como sendo de um
determinado modelo. Para o professor, trabalhar com categorias torna-se mais interessante
didaticamente. Segundo ele, no h como colocar todas as deficincias em um mesmo barco e
tocar, preciso que o aluno saiba que existem diferenas entre as deficincias (...) no por que
trabalho com categorias, que o aluno deve, em sua interveno, separar os alunos, ao contrrio, o
aluno deve trabalhar com a perspectiva inclusivista .... O professor 03-B afirmou trabalhar mais
na perspectiva educacional de estimulao do indivduo para qualquer indivduo se
desenvolver, basta estimul-lo, ento, independente da deficincia dele, da limitao que ele
possui, basta ele ser estimulado para atingir o pice do que ele pode, do que o corpo lhe permite.
Quanto a utilizar categorias durante o ano, ele diz foi mais fcil separar desta maneira. O
professor 05-B destacou que trabalha o aspecto educacional: considerando o prprio curso
(licenciatura). Quanto utilizao de categorias na disciplina, ele afirmou ser mais fcil,
porque para um uma coisa, para o outro no, mas os princpios so os mesmos. O professor 07
concorda com o professor quanto utilizao de categorias: trabalho separadamente por que as
 143

adaptaes so diferentes. Ela faz questo de deixar claro que utiliza somente o modelo
educacional.
Dois professores (04 e 05-A) no definiram qual modelo utilizam para trabalhar
a disciplina no curso. O professor 04 s disse que trabalha com categorias: O aluno precisa
conhecer inicialmente cada caracterstica, para depois determinar a metodologia para uma
iniciao de prtica com eles, ento, no tem como a gente apresentar tudo de uma vez s.... O
professor 05-A, em determinado momento, parece trabalhar com o modelo mdico, quando diz
trabalho com questes neurolgicas e fisiolgicas..., em outro momento parece trabalhar com o
modelo educacional, com a incluso quando afirma trabalho com os alunos com uma educao
fsica voltada para todos, discuto questes como o que adaptar, o que diferente, o que igual,
entre outras. O professor destaca que inicialmente trabalha com categorias: voc tem que
mostrar para o aluno as partes, para depois ele chegar no todo, isso fundamental, no adianta
voc fazer o contexto como um todo para depois ele ir trabalhando as partes....
A professora 08 disse que utiliza o modelo sociolgico, educacional e mdico:
utilizo algumas questes que so colocadas na sociologia, como preconceito, discriminao,
estigma, de uma forma geral para depois a gente entrar no pedaggico, no educacional. O
modelo mdico ela s usa quando os alunos levam casos especficos para a aula, ento ela utiliza
estudos de casos para explicaes. Ela no trabalha com categorias, isto , durante as
explicaes no explicita a categoria, mas o aluno tem clareza de que se est falando das
categorias DF, DV, DA e DM, porm, na avaliao as questes so separadas por categorias, ele
afirma sem eu ter colocado pedagogicamente para eles as categorias.
A questo sobre qual modelo se deve seguir no ensino da disciplina de EFE no
muito discutida por seus pares. Na verdade, acreditamos que eles nem pensam nisso ou at
desconhecem o assunto. Isso pde ser observado no momento da entrevista, pois alguns sentiram
dificuldades para entender a questo e s aps algumas explicaes conseguiram identificar o
modelo que utilizam. Julgamos ser oportuno discutir esta questo considerando que a prtica
'diria' da disciplina, deseje-se ou no, caracteriza algum modelo, principalmente, no que tange
maneira de trabalhar os contedos. No temos a pretenso de indicar o modelo ideal, mas, como
j dito, julgamos importante discutir o assunto.
Quando falamos em modelo de ensino, falamos de 'enfoque educacional',
falamos de caractersticas de formao. Dois enfoques conduzem a disciplina de EFE, o mdico e
 144

o educacional. Ora caminham isolados, ora juntos, porm, cada um com sua caracterstica, seu
enfoque pessoal.
O enfoque mdico, aqui entendido com modelo mdico, tem sua caracterstica
pautada no resultado de uma percepo coletiva sobre o que anormal, doente, atpico, o que est
ou no dentro da normalidade. O enfoque educacional ou modelo educacional j se pauta no
indivduo como um todo, respeitando sua particularidade e limitaes, porm destacando suas
possibilidades e potencialidades. As diferenas entre os modelos so visveis e certamente a
utilizao pura de um ou outro modelo determina a formao profissional do acadmico.
No necessariamente, o professor de EFE deve escolher um ou outro modelo, o
que precisa ser observado por ele qual enfoque pretende dar em seu trabalho. A utilizao de
dois modelos aceita, desde que ela ocorra de maneira consciente e preparada. Essa idia de
mesclar a formao com os modelos destacada por Mauerberg-deCastro (2005) quando diz
uma combinao destes modelos hoje utilizada na preparao do profissional em atividade
fsica adaptada'. (p.45)
Ao analisarmos o curso de formao em Educao Fsica na rea da
licenciatura, e ao olharmos atentamente para a disciplina de EFE, para ns fica quase evidente
que a utilizao pura de um dos modelos deixaria uma lacuna nessa formao. Um exemplo claro
desta lacuna vemos na formao dada pelo professor 06 que afirma estar utilizando somente a
'parte mdica'(modelo mdico), dando enfoque aprendizagem de patologias e no trabalhando a
parte educacional. Essa opo de formao certamente gera um rasgo na formao do acadmico,
optar por no trabalhar a parte educacional em um curso de licenciatura , ao nosso ver,
negligenciar a essncia do curso. O reflexo desta prtica que 78,9 % dos acadmicos julgam
no estar aptos para elaborar uma aula de Educao Fsica inclusiva e 41% criticam o professor
alegando seu despreparo para a docncia da disciplina. Quanto formao de professores com
base somente no modelo mdico, Michels (2005) a critica alegando que ainda hoje,

' ... quanto a incluso de deficientes no ensino regular constitui-se na bandeira de luta de
quase todos os pases, assistimos manuteno de cursos de formao de professores
para a Educao Especial tendo o modelo mdico como eixo organizador das disciplinas.
Ser possvel pensar em "incluso" mantendo a marca da deficincia quase que
exclusivamente nesse aluno, com base somente em suas caractersticas biolgicas?'
(MICHELS, 2005,p.15).
 145

Os professores que relataram utilizar somente o modelo educacional na

disciplina afirmaram que trabalham com categorias, pois, segundo eles, a maneira mais didtica
de abordar questes especficas de cada categoria dos PNEs. A abordagem categrica tambm
conhecida como modelo mdico, porque coloca os seres humanos em categorias por causa de
uma patologia comum (MAUERBERG-deCASTRO, 2005). Certamente estes professores devem,
no decorrer do ano, destacar e discutir questes que envolvem o contexto escolar, situaes de
incluso e, claro, competncias e potencialidades dos alunos, independente de sua categoria.
Acreditamos que esta seja a forma mais apropriada para trabalharmos a EFE nos cursos de
graduao em Educao Fsica/licenciatura, pois passamos aos acadmicos os conhecimentos
necessrios de cada categoria de deficincia e enfatizamos estratgias de ensino para cada uma
delas, sempre destacando o contexto escolar, seja ele em escola especial seja em escola regular,
mas sempre com o enfoque educacional, mostrando que existem possibilidades, caso os
acadmicos consigam perceber nos PNEs suas potencialidades. Emes, Longmuir e Downs (2002)
acreditam que o grande e verdadeiro desafio na abordagem dos cursos de formao em Educao
Fsica a construo de uma atitude positiva voltada para as capacidades do participante e no
para sua deficincia. A educao, tal como hoje concebida, baseia-se no princpio de
atendimento s diferenas individuais. No se trata de procurar no homem suas deficincias ou
inadaptaes, mas, sim, identificar, em cada indivduo, suas potencialidades... (MAZZOTTA,
1996, p.55).
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na educao bsica tambm
destaca essa preocupao quanto utilizao nica do modelo mdico na formao profissional
do licenciado em Educao Fsica. Para o MEC ao contrrio do modelo clnico, tradicional e
classificatrio, a nfase dever cair no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno, (...) perodo
em que a avaliao entendida como processo permanente de anlise das variveis que
interferem no processo de ensino e aprendizagem, para identificar potencialidades e necessidades
educacionais dos alunos (BRASIL,2001, p. 34).
Silva e Arajo (2005) 'sinalizam' muito bem como se deve utilizar somatria
do conhecimento mdico e educacional na formao de professores em Educao Fsica. , para
eles

A EFA deve possibilitar que o discente aprenda a levar em conta no somente as

limitaes de seus participantes, mas tambm suas potencialidades, possibilitando uma
 146

efetiva participao nas atividades a serem desenvolvidas. Deve representar um

elemento estimulador de produo de conhecimentos, dentro de suas atribuies,
subsidiando terica e metodologicamente os futuros profissionais. Isso porque
extremamente importante que esses conheam as implicaes das deficincias (quando
se tratar de pessoa com deficincia), no para categorizar a pessoa (cega, paralisado
cerebral, Down, deficiente mental, surdo), mas para que proponham atividades ricas em
contedos da Educao Fsica que no coloquem em risco as integridades fsicas, psico e
social de seus participantes (SILVA e ARAJO, 2005, p.140 e 141).

Atendo-se a essa perspectiva de olhar no indivduo PNE o que est alm da

limitao ou deficincia, Pedrinelli e Verenguer (2005) dizem que esse novo modelo de
abordagem deve ser utilizado na disciplina de EFE. As autoras comentam sobre a nova proposta
de mudana do modelo de abordagem em relao aos dficits temporrios ou permanentes da
Classificao Internacional de Funcionalidade. Anteriormente

a deficincia direcionava o olhar para a limitao, o dficit, a incapacidade, a invalidez

e a morte, o novo modelo da Organizao Mundial da Sade procura enfatizar a
funcionalidade, a capacidade de viver a vida em sua total potencialidade, configurando
uma viso holstica, segundo o qual o dficit considerado parte de trs elementos:
dficit, participao e atuao no contexto. (p.10).

Reid e Stanish (2003) confirmam esta tendncia atual na qual os PNE so

considerados muito mais do ponto de vista ambiental, como parte integrante de toda a
humanidade, do que do ponto de vista biolgico, em que a referncia a limitao, a deficincia.
Considerando a tendncia da nova maneira de ver o PNE, julgamos ser
inadmissvel que uma disciplina que se prope a capacitar acadmicos de um curso de
licenciatura em Educao Fsica no apresente ou discuta, em seu percurso, questes
educacionais com enfoque nas potencialidades e possibilidades dos PNEs. Se o professor no
fizer isso, certamente estar colocando em 'xeque' a formao deste profissional, pois este ter
vrios conhecimentos acerca dos PNEs, mas no o essencial para sua formao, o de ser um
educador.
 147

Quadro 06
Contedos da Educao Fsica Especial
Professor 01 Professor 02-A Professor 02-B

- conceito de Educao Fsica Adaptada;
- deficincias;
- populaes especiais (gestantes, idosos, obesos,
hipertensos, asmticos, entre outros)
Professor 03-A
- histria da Educao Fsica Adaptada;
- desenvolvimento motor nas deficincias;
- distrbios emocionais;
- distrbios comportamentais;
- envelhecimento e,
- avaliao e prescrio de programas de EFA
Professor 03-B
- conceituao e vivncias de cada deficincia (cita as
mltiplas deficincias e condutas tpicas);
- educao especial;
- educao inclusiva;
- leis;
- educao fsica no contexto inclusivo;
- o profissional de Educao Fsica Adaptada (perfil,
filosofia e perspectiva pedaggica) e,
- desporto
Professor 04

- deficincia mental, auditiva, fsica e visual.
- terminologias e questes histricas da EFA; - etiologias das deficincias;
- deficincia visual, auditiva, mental ( mais paralisia - relacionamento, aceitao e integrao na sociedade
cerebral e sndrome de down) e fsica. dos PNEs;
- evoluo da histria da educao especial;
- projeto de incluso;
- necessidades da sociedade (gestante, idoso, LER,
DORT, entre outras)

Professor 05-A Professor 05-B Professor 06

- tipos de deficincia; - direitos do PNE; - deficincia mental, visual, fsica e auditiva;

- populaes especiais e, - deficincia mental (enfoque na incluso) e, - fisiologia;
- questes da incluso - deficiente auditivo, fsico e idoso - neurologia;
- anatomia e,
- desenvolvimento motor.

Professor 07 Professor 08

- deficincia mental, visual, auditiva e fsica; - incluso;

- aulas prticas e, - aspectos sociais da deficincia;
- outros contedos. - desporto adaptado e,
- lazer.
 148

Categoria 6 CONTEDOS DA EDUCAO FSICA ESPECIAL

A inteno desta categoria verificar qual ou quais contedos os professores

tm abordado no decorrer da disciplina, bem como verificar qual o maior enfoque no que tange
ao contedo.

n de contedo Professor
vezes
10 Deficincias (conceito, etiologia, classificao) 01, 02-A e B , 03-A e B, 04, 05-
- mental, auditiva,visual, fsica, mltiplas, A e B, 06, 07
sndrome de down, paralisia cerebral
- desenvolvimento motor nas deficincias
- vivncias em cada categoria
- deficincia mental enfoque incluso

07 Incluso e aspectos sociais 02-B, 04, 05-A, 08

- educao inclusiva
- educao fsica no contexto inclusivo
- relacionamento, aceitao e integrao na
sociedade do PNE
- projeto de incluso
- questes da incluso
- aspectos sociais da deficincia

04 Populaes especiais 01, 02-A, 04, 05-A

- gestante, idoso, asmtico, hipertenso, obeso,
envelhecimento, gestante, LER, DORT

03 Educao Fsica Especial/ Adaptada 01, 02-A, 03-B

- Conceito, histria, terminologias

02 Leis e direitos do PNE 02-B, 05-B

02 Educao Especial 02-B, 04

02 Desporto Adaptado 02-B, 08

01 Profissional de Educao Fsica Adaptada 02-B

01 Lazer 08

01 Aulas prticas 07

01 Avaliao e prescrio de programas de EFA 02-A

01 Diversos 02-A, 06,

- distrbios emocionais e comportamentais
- fisiologia, neurologia, anatomia,
desenvolvimento motor -
 149

Inicialmente relacionaremos os contedos de maneira simples, comeando

pelos mais citados at contemplarmos todos os contedos trabalhados; posteriormente,
conheceremos em que momentos esses contedos so abordados na disciplina como tambm em
que proporo.
Conforme foi referido acima, veremos agora como os professores organizam
esses contedos ao longo do ano letivo, ficando mais ou menos explcito como eles percebem a
disciplina, a quem ela se destina e qual seu maior enfoque. Atravs da fala dos professores
percebemos um certo equivoco em relao ao que eles entendem do contedo e estratgias de
ensino. Alguns citaram aulas prticas, simulaes/vivncias nas categorias como contedo, mas
no nosso entendimento isso se enquadra antes em estratgias de ensino utilizadas pelo professores
para enriquecer, facilitar e discutir o contedo apresentado na disciplina. Optamos por apresentar
individualmente os professores para facilitar nossa percepo quanto ao modo como cada um
direciona a disciplina.

Professor 01
No 1 semestre trabalha conceito de EFA e algumas deficincias, no 2 semestre
aborda questes das populaes especiais

Professor 02-A
Trabalha 20% da carga horria histria da EFA e desenvolvimento motor, 50%
tipos de deficincias e trabalhos prticos, 10% distrbios emocionais, comportamentais e
envelhecimento e 20% prescrio de programas de EFA.

Professor 02-B
No 1 semestre trabalha conceito de deficincia e vivncia (deficincia mental,
visual, auditiva, fsica e mltiplas deficincias), paralisia cerebral, idoso, autismo, sndrome de
Rett. Fala da educao especial, educao inclusiva, leis, educao fsica no contexto inclusivo e
visitas a instituies.
 150

Professor 03-A
Trabalha por bimestre, contemplando em cada um uma categoria (deficincia
mental, auditiva, visual e fsica)

Professor 03-B
Terminologias e questes histricas da EFA (outro professor trabalhou
perodo de 45 dias), o restante da carga horria trabalhou 25% cada deficincia (deficincia
visual, auditiva, fsica e mental, incluindo na ltima paralisia cerebral e sndrome de down.).

Professor 04
Trabalhou no 1 semestre com deficincias, etiologias, relacionamento,
aceitao e integrao do PNE na sociedade, incluso, evoluo histrica da Educao Especial,
projeto de incluso e elaborao de material terico/prtico sobre deficincias. No 2 semestre,
trabalhou com necessidades da sociedade (LER, DORT, obeso, gestante, ...).

Professor 05-A
Trabalha por bimestre, no 1 semestre, fundamentao inicial sobre os tipos de
deficincia, no 2, em forma de seminrio, aprofundamento na fundamentao, escolha de temas
feito pelos alunos, no 3, populaes especiais (idoso e osteoporose) mais experincias de ensino
nas categorias de deficincia e no 4, questes de incluso.

Professor 05-B
Inicia com direitos do PNE e Tratado de Salamanca, do restante da carga
horria, 50% deficincia mental com enfoque na incluso. O restante, 50% divide em auditivo,
fsico e idoso. O professor no citou deficincia visual.

Professor 06
Trabalha 70% da carga horria com deficincia mental, 30% com deficincia
visual, auditiva e fsica e 10% com fisiologia, neurologia, anatomia e desenvolvimento motor.
 151

Professor 07
Trabalha 50% da carga horria com teoria referente s categorias (deficincia
mental, visual, auditiva e fsica), 25% aulas prticas e 25% com filmes, vdeos, visitas e outros
contedos. (estratgia?)

Professor 08
Trabalha 80% da carga horria na introduo a questes como incluso,
aspectos sociais, entre outros e 20%, desporto adaptado e lazer.

Podemos observar a grande diversidade de formas de selecionar os contedos

da disciplina de Educao Fsica Especial na grade curricular. Cada professor elabora seu
programa de acordo com aquilo que julga necessrio e importante para a formao acadmica do
aluno. sabido que cada regio apresenta uma necessidade particular quanto a questes a serem
abordadas, mas no temos como negar que toda disciplina necessita de um eixo condutor, e este
eixo est diretamente relacionado com o curso em que o acadmico est matriculado.
Acreditamos ser oportuno iniciar uma reflexo a respeito de qual ou de quais seriam, de fato, os
contedos mnimos da EFE para um curso de licenciatura. Para pensarmos em contedos
precisamos responder a alguns questionamentos que certamente definem estes contedos, por
exemplo: saber que enfoque se deve dar disciplina; a quem ela deve atender. Especificamente
falando da EFE, quando questionamos o enfoque a ser dado, temos de ter clareza quanto a que
contribuio esta disciplina dar no contexto geral do curso. Como estamos falando de um curso
de licenciatura, no existem dvidas de que o enfoque da disciplina deve ser educacional; com
isso, os contedos precisam ter relao com o contexto educacional. Quanto a quem ela deve
atender, obvio ser necessrio saber qual populao a disciplina deve contemplar ao longo do
ano letivo. Acreditamos que a juno das duas questes define o contedo que o professor dever
abordar; afinal, se tenho o enfoque, que o educacional, e se sei que ele deve contemplar alunos
que apresentam alguma necessidade educacional especial, consigo definir com clareza esses
contedos.
Como vimos acima, o professor 04, alm de contemplar as categorias de
deficincias (mental, fsica, auditiva, visual e mltiplas deficincias), tambm contempla, como
ele mesmo define, as necessidades da sociedade, e cita a LER e a DORT, como exemplo. O
 152

professor 02-A contempla as categorias de deficincias e tambm os distrbios emocionais e

comportamentais. Essa dvida sobre o que contemplar na disciplina, que contedos abordar
discutida por Pedrinelli e Verenguer (2005):

fundamental refletir se as competncias acadmicas e profissionais podem ser

desenvolvidas em uma s disciplina, em um s curso de formao generalista. Fatos,
conceitos e atitudes caracterizam o desenvolvimento de programas. Assim, cabe aos
docentes universitrios responsveis pelas disciplinas de graduao a difcil tarefa de
selecionar as unidades temticas e os respectivos contedos e estratgias para atingir os
objetivos de cada disciplina (p. 13).

Algo que parece unanimidade quanto a contedo, com exceo do que diz o
professor 08, a abordagem de categorias das deficincias na disciplina de EFE, conforme pode
ser visto no quadro acima. Outras populaes aparecem, em nmero menor, porm significativo.
Algo curioso que o quadro nos mostra que a disciplina em questo a de Educao Fsica
Especial e somente 3 professores abordam questes especficas dela como parte do contedo,
discutindo seus conceitos, sua histria e suas terminologias. No mesmo caminho, apenas 2
professores falam sobre o desporto adaptado. O profissional de Educao Fsica Adaptada, o
lazer dos PNEs e avaliao e prescrio de programas de EFE so contedos citados apenas uma
vez por diferentes professores. Um dado importante e que merece uma ateno maior por parte
dos professores, considerando-se que o curso de licenciatura, que apenas 4 professores
incluem, como contedo da disciplina, questes que envolvem a presena de alunos PNEs no
contexto regular de ensino, a incluso escolar.
Confirmando as informaes destacadas, quando questionados sobre todos os
contedos trabalhados na disciplina, em qual ou quais reas os acadmicos se sentiam mais aptos
para atuar, 37,6% (174) apontaram a deficincia fsica, o que j espervamos considerando toda a
formao acadmica que recebem no curso. J, 26,3% (122), mais de dos acadmicos,
porcentagem significativa e preocupante, no se julgam aptos para atuar em nenhuma rea,
considerando-se que o curso tem a funo de preparar/formar profissionais habilitados para atuar
na rea da Educao Fsica.
Veremos a seguir duas propostas de contedos para a disciplina de EFE, e em
cada uma delas, observaes apresentadas pelas autoras. A primeira delas contempla inicialmente
componentes e conjuntos de reas de conhecimento,
 153

bases do crescimento e desenvolvimento humano, e bases neurolgicas da funo

motora; fundamentos biomecnicos, da fisiologia do exerccio, e teorias do
comportamento motor (controle, aprendizagem, ao-percepo); relaes de atitude
interpessoal, e teorias da comunicao; direitos humanos, legislao e militncia;
fundamentos psicossociais (auto-atualizao, autoconceito, motivao e competncia
social) e teorias de condicionamento do comportamento; teorias e abordagens para a
normalizao, integrao, incluso em ambientes menos restritivos; prestao de
servios, desenvolvimento de currculo, instruo e avaliao; teoria de aconselhamento
(utilizada na psicologia do esporte, reabilitao) e terapias de movimento e, organizao
e administrao do esporte para deficientes e sua estrutura. (MAUERBERG-
deCASTRO, 2005, p. 30).

A autora comenta que atualmente os cursos ainda no tm bem definidos estes

componentes porque ainda trabalham em seus contedos com questes centradas nas
incapacidades e nas reas de deficincia. Esta influncia devida ao primeiro livro-texto
publicado na rea (em 1960) e os posteriores (em 2000, 2001), que, segundo a autora, no
sofreram muitas alteraes quanto organizao e contedos curriculares. Para ela, tal tendncia
reflete uma herana do modelo-mdico(MAUERBERG-deCASTRO, 2005).
Ao observarmos as reas de conhecimento apresentadas pela autora, vimos que
algumas delas, no nosso entendimento, no necessariamente fazem parte de contedos da
disciplina de EFE em cursos de licenciatura, como, por exemplo, 'organizao e administrao do
esporte para deficientes e sua estrutura', contedo este que, deve ser obrigatrio em cursos de
bacharelado. Em vista do que diz a autora a respeito das reas de conhecimento, confirma-se
aquilo que Pedrinelli e Verenguer (2005) destacaram, a difcil misso do professor selecionar os
temas e respectivos contedos de acordo com o objetivo da disciplina.
A segunda proposta apresentada por Pedrinelli e Vernguer (2005) as quais
destacam que devido abrangncia dos contedos e temas, a disciplina pode apresentar seus
contedos considerando suas trs dimenses: conceitual, procedimental e atitudinal. A dimenso
conceitual do contedo pode explorar definio e problematizao de conceitos e termos (por
exemplo: deficincia, incapacidade, incluso, modelo mdico em confronto com o modelo
educacional, entre outros). A dimenso procedimental do contedo diz respeito caracterizao e
anlise dos programas e procedimentos pedaggicos, aplicao e avaliao destes
procedimentos em situao da prtica de interveno simulada, a desenvolvimentos das
capacidades de observao e de diagnstico. A dimenso atitudinal do contedo considera o
desenvolvimento do comportamento positivo em face do conhecimento e da pesquisa, a
 154

amplificao da percepo e da conscientizao sobre as idias de preconceitos e tabus

relacionados aos PNE. (PEDRINELLI e VERENGUER,2005, p. 13-14).
Considerando os contedos apresentados, queremos destacar que a utilizao de
qualquer uma das propostas possvel, desde que seja observada pelo professor da disciplina a
caracterstica do curso, ou seja, que profissional se pretende formar. No caso deste estudo, deve-
se observar o que, de fato, deve ser contemplado em um curso de licenciatura.

Contedos da Educao Fsica Especial na licenciatura
Professor 01
- saber como lidar com o PNE em uma
aula de Educao Fsica dentro da escola
regular.
Professor 03-A
- considerar aspectos relacionados ao
ambiente escolar e no escolar do PNE.
Professor 05-A
- mostrar que a Educao Fsica deve ser
para todos, respeitando-se as
individualidades de cada um.
Professor 07
- capacitar os acadmicos para adaptar materiais,
espaos fsicos, atividades fsicas e esportivas,
visando a incluso escolar;
- instru-los quanto preveno de
deficincias .
Quadro 07
Professor 02-A
- saber como com a criana deficiente em
um espao.
Professor 03-B
- saber identificar qual a deficincia do
sujeito;
- dar condies de elaborar programas de
Educao Fsica para os PNEs, sabendo
identificar dificuldade e possibilidades.
Professor 05-B
- capacitar os acadmicos a trabalhar com as
crianas nos vrios tipos de deficincia.
Professor 08
- desconstruir no acadmico a questo da
deficincia, mostrando que existem
possibilidades, apesar das limitaes.
155
Professor 02-B
- mostrar ao acadmico suas possibilidades
de interveno com criana e o adolescente
PNE;
- levar o acadmico a entender o ser humano
como um todo.
Professor 04
- conscientizao da sociedade acadmica
para importncia e necessidade de preparar
profissionais para atender os PNEs;
- preparao dos acadmicos para as reas
de atendimento da terceira idade, da
educao fsica laboral, da ginstica laboral.
Professor 06
- capacitar os acadmicos a saber lidar e tratar o
portador de deficincia de maneira geral,
independente do local.
 156

Categoria 7 PRINCIPAL CONTEDO DA EDUCAO FSICA

ESPECIAL

A categoria 7 tem como finalidade, identificar entre os contedos trabalhados,

na disciplina de Educao Fsica Especial, qual(is) seria(m) o(s) mais importante(s) ou o
principal a ser apreendido pelos acadmicos do curso de Educao Fsica. A questo foi: O que o
aluno tem que saber da sua disciplina considerando que ele cursa licenciatura?
Indiretamente, a questo leva o professor a refletir algo sobre o contexto
educacional, afinal, a palavra licenciatura esta intimamente ligada formao de professores,
ou seja, ele esta formando profissionais para atuar no contexto educacional, em escola; com isso,
julgamos que seu principal objetivo deva estar relacionado a isso.
De uma maneira geral, observa-se que os professores manifestaram uma
preocupao quanto capacitao do acadmico no que tange sua interveno junto ao PNE.
Independente do local onde o PNE esteja inserido, os acadmicos devem respeitar sua
individualidade e elaborar programas especficos para os diferentes tipos de deficincia,
considerando suas possibilidades.
Ao analisarmos a tabela, observamos que dois professores (01 e 07) disseram
que o principal contedo a ser apreendido pelo acadmico seria a interveno junto ao PNE no
ensino regular, com enfoque na incluso. O professor 07 destaca que o contedo seria capacitar
os acadmicos para adaptar materiais, espaos fsicos, atividades fsicas e esportivas, visando a
incluso escolar. Outros professores (02-A e B, 03-A e B, 05-A e B, 06 e 07) relacionaram este
contedo com questes mais gerais. O professor 05-A explica que a formao acadmica deve
contemplar uma educao fsica voltada para todos, ou seja, se eu conheo as necessidades de
cada indivduo e eu respeito as individualidades de cada um, e a, sabendo, eles j devem ter um
conhecimento prvio metodolgico e de adaptaes (...), eles vo saber fazer as devidas
adaptaes. Os professores 02-A, 03-A e 06 destacaram a necessidade de uma formao
relacionada no s no contexto educacional, mas qualquer outro contexto, capacitar os
acadmicos para saberem lidar e tratar o portador de deficincia de maneira geral, independente
do local(Professor 06) e, saber como lidar e perceber a criana deficiente em um espao
(Professor 03-A).
 157

Para o professor 08, a maneira como os acadmicos percebem os PNEs de

extrema importncia, j que essa percepo influencia diretamente o trabalho a ser desenvolvido
com essa clientela. Ela ressalta que preciso ... desmistificar, porque eles vem realmente
cheios de mitos e medos, ento, desconstruir isso, torna em minha opinio o que de mais
importante para ele se tornar um bom profissional.
O professor 04 apresenta como contedos essenciais duas questes. A primeira
est associada importncia e necessidade de formar profissionais para atender os PNEs como o
projeto de incluso uma evidncia hoje, e est se instalando gradativamente , com suas
dificuldades preciso conscientizar os acadmicos desta realidade na tentativa de melhorar esta
condio. A segunda tambm diz respeito preparao do acadmico, porm, est relacionada
com a interveno nas atividades com a terceira idade e na educao fsica laboral.Contedos
como preveno de deficincia e entendimento do ser humano como um todo tambm so
destacados pelos professores 07 e 02-B.
Podemos afirmar que alguns professores assinalaram a questo da escola
especificamente, da incluso; porm, juntamente com os outros, apontam, a outras questes
gerais do PNE, chamando ateno para o fato de que independente de onde for trabalhar, o ac
admico deve estar preparado para intervir, sempre respeitando as limitaes da cada um. Esta
viso corresponde proposta dos cursos generalistas que as IES utilizam ou utilizaram nos cursos
de Educao Fsica. Essa proposta tem como caracterstica passar para o acadmico o maior
nmero de informaes pertinentes quele assunto (da disciplina) em questo e, na maioria das
vezes, estes so passados de maneira superficial, no capacitando o acadmico para a interveno
profissional. Bouffard e Stream (1999), apud Reid (2000), argumentam que impossvel preparar
estudantes universitrios em EFE para responder a cada uma de tantas situaes.
O importante, e a esta a necessidade do estudo, analisar seriamente o eixo
norteador da disciplina em um curso de licenciatura e saber que estratgias metodolgicas esto
sendo utilizadas. Quando questionados (os acadmicos) sobre a preparao que tiveram para
atuar com os PNEs, 26% deles disseram no estar aptos e, quando questionados sobre a condio
de elaborar uma aula inclusiva, 56% disseram no estar preparados. Uma questo que nos intriga
diante das informaes: saber para qual interveno os acadmicos do curso de licenciatura em
Educao Fsica estando sendo formandos.
 158

A incluso escolar hoje um dos assuntos mais discutidos no contexto

educacional e, diante desta problemtica, a escola busca e discute alternativas na tentativa de
resolver todas as possveis dificuldades deste processo. Uma das alternativas encontradas foi a
obrigatoriedade de incluir na greade curricular, dos cursos de licenciatura uma disciplina que
aborde questes dos PNEs, especificamente, questes para o exerccio profissional. Com isso,
espera-se que esta formao contemple reflexes acerca desta problemtica, bem como d
condies para que os acadmicos, aps concluso da disciplina, tenham condies,no mnimo,
de ministrar uma aula; afinal, para isso que so formados.
Por outro lado, do nosso ponto de vista, algo muito positivo ocorre, no decorrer
da exposio da disciplina, e o que foi apontado somente por um professor (08), a saber, a
mudana de conceito acerca dos PNEs. Quando questionados sobre mudana de conceito acerca
dos PNEs, os acadmicos afirmaram que desconheciam seus potenciais, que passaram a conhecer
uma nova rea para atuao profissional, que conseguiram ... desmistificar, porque eles vem
realmente cheios de mitos e medos, ento, desconstruir isso, torna em minha opinio o que de
mais importante para ele se tornar um bom profissional. (Professor 08).
Acreditamos que a desconstruo de um conceito negativo que normalmente os
acadmicos sobre os PNEs, est intimamente ligada possibilidade deles sentirem-se aptos para
trabalhar com essa clientela, bem como para elaborar uma aula inclusiva, pois, se eles
continuarem com seus mitos, medos e receios, tero dificuldades em sua atuao profissional.
Com isso, discusses na esfera social devem fazer parte desta disciplina, no importa se essas
discusses estejam subjacentes aos demais temas.
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial no ensino bsico (DNEE-
EB/2001), destacam, em seu relatrio, que estratgias devem ser criadas para superar os
obstculos da ignorncia, do medo e do preconceito (BRASIL, 2001, p.37). Vimos que 50% dos
acadmicos no tiveram nenhuma experincia com os PNE fora da disciplina, e aps cursar a
disciplina, 43% deles continuaram sem ter essa experincia, ou seja, apenas 7% deles tiveram a
oportunidade de conhecer in loco um PNE. Acreditamos que essa experincia, esse contato,
auxilia muito nesta possibilidade de mudana, pois vimos essa mudana nas falas dos acadmicos
acima referidos.
Acreditamos, sem sombra de dvidas, que o principal objetivo da disciplina de
EFE, em um curso de Educao Fsica com formao em licenciatura, dar condies
 159

necessrias para que os acadmicos possam elaborar e conduzir uma aula de Educao Fsica a
PNEs, seja ela em ambiente inclusivo seja em ambiente especial. Outros objetivos podem surgir,
mas o principal, ao nosso ver, este.
A Resoluo CNE/CEB n 2, de 11 de setembro de 2001 que Institui as
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial no ensino bsico, destaca em seu Art.18, 1

so considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais, aqueles que comprovem que, em sua
formao, de nvel mdio ou superior, foram includos contedos sobre educao
especial adequados ao desenvolvimento de competncias e valores para:
I perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a
educao inclusiva;
II- flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento de modo
adequado s necessidades especiais de aprendizagem;
III avaliar continuamente a eficcia do processo educativo para o atendimento
de necessidades educacionais especiais;
IV atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educao
especial.

Com isso, podemos perceber que, de acordo com o entendimento desta

Resoluo, cabe s IES esta misso, tornar os acadmicos do curso de graduao/licenciatura, em
Educao Fsica, professores capacitados para atuar com o PNE, cabe tambm, dependendo da
proposta curricular do curso, somente a uma disciplina, que a Educao Fsica Especial, efetivar
esta possibilidade. Diante disto, mais uma vez insistimos em dizer que o principal objetivo desta
disciplina em um curso de licenciatura capacitar os acadmicos para atuar profissionalmente
nas escolas.

Professor 01
contra
cada disciplina deve trabalhar com seu contedo
(...) com seus processos pedaggicos ... .
Professor 03-A
- favorvel
...quanto mais elementos eles tiverem sobre o
assunto, (...) mais quantidades de informaes (...)
eles vo estar melhor instrumentalizados para sair
daqui pra poder atuar com essa populao .
Professor 05-A
- favorvel
...todos os professores deveriam estar conhecendo
sobre as pessoas com deficincia e trabalhando em
suas disciplinas .
Professor 07
- favorvel
... deveria ser assim, porm poucos profissionais
do ensino superior tm este conhecimento, e no
vo a busca dele.
160
Quadro 08 Educao Fsica Especial e outras disciplinas
Professor 02-A Professor 02-B
- favorvel - contra
solicitou aos professores, principalmente para ... o que torna invivel essa prtica, no momento,
aqueles que trabalham com esportes, esportes o desconhecimento do professor quanto s questes
coletivos e individuais, que inclussem pelo menos do portador de necessidades especiais bem como, a
uma aula durante o ano letivo .... no abertura para esse conhecimento.
Professor 03-B Professor 04
- favorvel - favorvel
...facilitaria at o trabalho do professor da ...no prximo ano (...) dentro das disciplinas, ser
disciplina, que deixaria mais tempo para outras abordado adaptaes, questes da educao fsica
questes (...) mudaria um pouco o foco, porque a adaptada.
licenciatura no vai levar a um nvel de
treinamento ....
Professor 05-B Professor 06
- contra - favorvel
... no, no porque todos os professores deveriam deveria, ajudaria bastante .
saber todas as sndromes (...) porque voc estudar
todos os aspectos neurolgicos, todos os aspectos
mecnicos, difcil....
Professor 08
- favorvel
eu vejo muito bem, inclusive alguns professores
j realizam isso em suas disciplinas ....
 161

Categoria 8 EDUCAO FSICA ESPECIAL E OUTRAS DISCIPLINAS

Atualmente tem se discutido sobre a possibilidade de outras disciplinas da

grade curricular do curso de Educao Fsica abordarem questes dos PNEs. Em algumas
instituies de ensino superior, esta prtica j acontece, ora bem estruturada, com questes nas
ementas das disciplinas, ora como experincias particulares de alguns professores em conjunto ou
no com o professor da disciplina de Educao Fsica Especial. A categoria 8 vem mostrar qual
o posicionamento dos professores diante desta esta questo, se so favorveis ou contra esta
prtica e por qu.
De imediato percebemos que a grande maioria dois professores, num total de 8
(02-A, 03-A e B, 04, 05-A, 06, 07 e 08), so favorveis a esta prtica, a de outras disciplinas
abordar questes dos PNEs, e apenas 3 (01, 02-B e 05-B) so contrrios.
O professor 01 justifica sua posio contrria dizendo eu acho que h tanto
contedo j que voc tem que trabalhar na sua disciplina vai incluir mais um (...) cada disciplina
deve trabalhar com seu prprio contedo...!. O professor 02-B se posicionou contrrio idia no
momento, por acreditar que os professores no esto abertos a buscar novos conhecimentos
acerca dos PNEs, porm, ele destaca os futuros profissionais da rea, os que esto tendo
formao em educao fsica adaptada, tero condies de fazer isso (...) estar aberto a essa nova
concepo, seria obvio, o mais adequado, cada um ter condies dentro da sua especificidade,
poder estar trabalhando em cima dessas diferenas, esses seres mpares, com deficincia ou no,
mas ainda uma coisa utpica. Podemos concluir baseado em sua fala, que sua posio
contrria no est no fato de outros professores discutirem questes dos PNEs, mas sim no fato
dos professores no buscarem, no desejarem ter este conhecimento.
O professor 03-A comunga com o professor 02-B quanto ao fato de que o
professor, na sua especificidade, tem mais condies de abordar/discutir questes que envolvam
o assunto propriamente dito da disciplina e os PNEs. O professor 03-A se posicionou favorvel
prtica dizendo ser fundamental, imprescindvel (...) devemos nos preocupar com a qualidade na
formao do aluno, quanto mais elementos eles tiverem sobre o assunto (...) mais quantidades de
informaes (...) eles vo estar melhor instrumentalizados para sair daqui para poder atuar com
essa populao.(...) A gente no pode confundir especificidade do tema com o monoplio, com a
 162

exclusividade para lidar com o assunto (...). Um professor com doutorado em aprendizagem
motora, ou treinamento desportivo, ou desenvolvimento motor, tem mais condies de abordar
questes para essa populao em sua disciplina.
Os professores 02-A e 07, mesmo sendo favorveis a esta prtica, concordam
com o professor 02-B quando ele diz que os outros professores no esto abertos ao
conhecimento acerca dos PNEs, para eles ... poucos profissionais do ensino superior tm este
conhecimento, e no vo a busca dele(Professor 07) e, ... acho difcil para o professor se
adequar as coisas ...(Professor 02-A).
Para o professor 03-B esta prtica daria mais subsdios para o aluno. Ele destaca
que facilitaria at o trabalho do professor da disciplina, que deixaria mais tempo para outras
questes (...) mudaria um pouco o foco, porque a licenciatura no vai levar a um nvel de
treinamento, para as para-olimpadas e coisa e tal, mas especificamente, nas disciplinas prticas
poderia ser abordado.
O professor 05-A diz a educao fsica adaptada (...) est fazendo uma
intermediao nesse processo, mas no futuro, essa educao fsica adaptada no vai mais existir.
O professor 03-A concorda com a afirmao dizendo que se o curso inteiro incorporasse o
assunto necessidades especiais na sua discusso, talvez nem precisasse, talvez o fim da disciplina
seja no existir em algum momento. Todos os professores deveriam estar conhecendo sobre as
pessoas com deficincia e trabalhando em suas disciplinas. (Professor 05-A)
Certamente, a formao acadmica seria outra se os demais professores da
grade curricular, inclussem, mesmo que em um nico encontro, alguma questo especfica da
disciplina e os PNEs.
Esta prtica com certeza levaria o acadmico a perceber que a interveno junto
aos PNEs se d em todos os aspectos, em todas as circunstncias, em todas modalidades,
bastando apenas adaptar sua possibilidade, sua realidade, mostrando que isso totalmente
possvel, tanto aos olhos dos professores quanto de seus aprendizes. Para Reid

'Muitos especialistas em EFE apoiam a infuso porque ela promove um currculo

integrado com discusses saudveis entre generalistas e especialistas ' {...} Este o
mtodo de instruo no qual os conceitos da EFE so includos, no em uma nica
disciplina, mas em disciplinas e experincias existente em todo o currculo' (REID,
2000, p.2 )
 163

Um fato curioso, quanto a abordar em demais disciplinas questes dos PNEs,

que alguns dos acadmicos quando solicitados que indicassem possveis alteraes na disciplina,
sugeriram exatamente isto, incluir questes dos PNEs em outras disciplinas. Outros alunos
destacaram a necessidade de que se d nfase s adaptaes necessrias para as aulas de
Educao Fsica e se aprofundem os contedos ministrados em sala.
O professore 03-A destaca ... um professor com doutorado em aprendizagem
motora, ou treinamento desportivo, ou desenvolvimento motor, tem mais condies de abordar
questes para essa populao em sua disciplina. Concordamos com esta fala, pois acreditamos
que os professores titulados em reas especficas possuem um conhecimento mais aprofundado
daquela rea do que outros professores. Com isso, caso estes professores tenham interesse em
estudar questes dos PNEs em sua rea, certamente conseguiro atender os anseios dos
acadmicos, qual seja, discutir nas disciplinas questes acerca dos PNEs, bem como os diferentes
e possveis tipos de adaptaes que o PNE necessitar naquela rea.
Acreditamos que, quando uma grade curricular contemplar, em todas as suas
disciplinas, todas as questes do PNE, sem excesso, a disciplina de EFE pode deixar de existir,
pois questes pedaggicas, que so foco de um curso de licenciatura, como as alternativas de
incluso de um deficiente visual, de um deficiente fsico, em uma aula no ensino regular, por
exemplo, forem abordadas nas disciplinas pedaggicas de metodologias de ensino; quando o
professor de basquete buscar alternativas junto com os acadmicos para o jogo de basquete
com um cadeirante, ocasio em que se d um enfoque educacional e no competitivo; quando o
professor de Psicologia do Desenvolvimento discutir questes dos deficientes mentais; quando o
professor de Anatomia explicar o que ocorre nas vrtebras, na medula, nos casos de leso
medular; quando o professor de Biomecnica do Movimento discutir casos de paralisia cerebral;
enfim, quando todos docentes buscarem este conhecimento, certamente a formao do acadmico
nesta rea ser bem melhor do que hoje, quando oferecida a ele, na maioria das vezes, uma
nica disciplina, dedicada a questes dos PNEs e esta, muitas vezes, com carga horria mnima.
O professor 03-A sabiamente ilustra esta idia, para ele (...) devemos nos
preocupar com a qualidade na formao do aluno, quanto mais elementos eles tiverem sobre o
assunto (...) mais quantidades de informaes (...) eles vo estar melhor instrumentalizados para
sair daqui para poder atuar com essa populao.(...) A gente no pode confundir especificidade
do tema com o monoplio, com a exclusividade para lidar com o assunto (...)
 164

Talvez o maior problema para que esta possibilidade de descobrir estratgias

para alcanar esses conhecimentos esteja no desinteresse dos professores no ligados a rea de
EFE. O desafio est em encontrar caminhos que permitam promover a discusso e a reflexo
entre os docentes das diversas instituies de ensino superior visando introduzir a troca de
conhecimentos, uma vez que a cultura corporal do movimento tambm inclui os
PNEs.(PEDRINELLI e VERENGUER, 2005, p. 16).
 165

Quadro 09
Educao Fsica Especial e a formao profissional
Professor 01 Professor 02-A Professor 02-B

Capacita o acadmico a trabalhar com qualquer
pessoa, pois, atravs dela, ele aprende a respeitar a
individualidade de cada um, saudvel ou no.
Mostrar ao acadmico que, apesar da diversidade,
pode-se trabalhar da mesma forma com todos,
olhando-se as possibilidades e no as
incapacidades, mudando-se com isso os conceitos
sobre deficincia.
A disciplina vem atender o desenvolvimento do ser
humano em si, e no s o daquele que apresenta uma
diferena. A disciplina permite que ele saia como
educador e no como mero professor.

Professor 03-A Professor 03-B Professor 04

A disciplina possibilita que os acadmicos tenham
contato e experincias com o PNEs, contribuindo
para a sua formao humana, e levando-os a rever
sua maneira de encarar o assunto. Discute sobre o
contexto escolar do PNEs.
Professor 05-A
O conhecimento e a preparao na disciplina
aprontam o aluno para todo e qualquer tipo de
situao. Conscientizam o aluno sobre os riscos e
despreparos dos indivduos para problemas como
ter um filho deficiente e possibilitam um novo
campo de trabalho..
Professor 05-B
A disciplina conscientiza o aluno quanto
possibilidade de ter na famlia algum com algum
tipo de deficincia. Diante disso o aluno buscar
capacitar-se.
Professor 06

A disciplina permite que os alunos conheam A disciplina capacita o acadmico a atender a A disciplina capaz de mudar o conceito dos
muitas coisas sobre pessoas com deficincias, que todos, inclusive os portadores de deficincia. acadmicos acerca dos PNEs.
a educao fsica possvel para o PNE, e
principalmente, possam trabalhar com elas (PNE)
na escola e no deix-las abandonadas.

Professor 07 Professor 08

A disciplina permite que os acadmicos percebam A disciplina permite conhecer sobre os PNEs,
a discriminao da sociedade dos PNEs. mostrando que possvel trabalhar com essa
clientela em toda situao, tambm na incluso
escolar.
 166

Categoria 9 EDUCAO FSICA ESPECIAL E A FORMAO

PROFISSIONAL

Toda disciplina deve contribuir para o processo de formao profissional do

acadmico; caso isso no acontea, no se deveria inclu-la nagrade curricular. sabido por ns
que, muitas vezes, uma disciplina pode ir alm dos ensinamentos especficos a que ela se prope.
Muitas vezes o que se discute e como se discute proporciona uma transcendncia para questes
de ordem moral, social, religiosa, de valores, de princpios, enfim, ultrapassa a disciplina em si.
Nesta categoria tentamos extrair dos professores como eles percebem a importncia desta
disciplina na formao geral do acadmico e que contribuies a disciplina d para a formao
profissional.
Ao observarmos o quadro 9, notamos que 05 professores (01, 02-A e B, 03-B e
05-B) afirmam que a disciplina Educao Fsica Especial importante na formao acadmica,
pois leva o acadmico a perceber que sempre existem entre as pessoas diferenas, que podem ser
mnimas ou significativas, e para fazer uma interveno de qualidade preciso observar
individualmente cada um, independente de ser ou no um PNE. O professor 01 destaca que a
disciplina capacita o acadmico a trabalhar com qualquer pessoa, pois atravs dela, ele aprende a
respeitar a individualidade de cada um, saudvel ou no, ... voc tem que conhecer a populao
em que voc est trabalhando, conhecer o sujeito que voc est trabalhando, e essa disciplina
que d condio para isso, se voc conhecer as limitaes, os agravantes que essa pessoa pode
ter, voc trabalha com pessoa saudvel, trabalha com deficiente, trabalha com pessoas com
patologias, doenas... enfim, com todos. Nesta mesma linha de entendimento, o professor 02-A
destaca que a disciplina mostra ao acadmico que, apesar da diversidade, pode-se trabalhar da
mesma forma com todos, olhando-se as possibilidades e no as incapacidades. A disciplina
capacita o acadmico a atender a todos (Professor 05-B).
Ainda nessa relao de possibilidades de trabalhar com todos, os professores
05-A e 08 enfatizam a descoberta de possibilidades de interveno junto ao PNE, a disciplina
permite que os alunos conheam sobre as pessoas com deficincias e que a educao fsica
possvel para o PNE (Professor 05-A) e a disciplina permite conhecer sobre os PNEs,
mostrando que possvel trabalhar com essa clientela em toda situao... (Professor 08).
 167

Um dos motivos apontados que destaca a importncia da disciplina de EFE na

grade curricular do curso de Educao Fsica/licenciatura a incluso do PNE no ensino regular.
Para o professor 03-A, ela (a disciplina) discute sobre o contexto escolar dos PNEs, aborda um
assunto que cada vez mais ganha espao nos cenrios social e global, todo mundo fala disso
(...)el imprescindvel, pois no contexto escolar, a demanda vem crescendo por parte das
prprias pessoas com necessidades especiais, querendo um atendimento e educao de
qualidade. O professor 05-A destaca educao fsica possvel para populaes com
necessidades especiais, e principalmente, trabalhar com elas na escola, no deix-las
abandonadas ou renegadas. O professor 08 tambm chama ateno para o fato de que possvel
trabalhar com o PNE em toda situao, destacando a incluso escolar.
Outro ponto a ser salientado com relao disciplina, conforme citado pelos
professores 02-A, 03-A e 06 refere-se mudana de conceitos dos acadmicos. Segundo eles, a
disciplina pode mudar essa condio. A disciplina tem a possibilidade de mudar o conceito dos
acadmicos acerca dos PNEs (Professor 06). J o professor 02-A diz que no final da disciplina
legal ver que os alunos mudaram seus preconceitos. O professor 03-A acrescenta, alm da
mudana de conceitos, a contribuio que a disciplina d para a formao humana do acadmico;
para ele a disciplina da a possibilidade para aquelas pessoas que nunca tiveram contato e
experincias com o PNEs, o da formao humana (...) a disciplina acaba sensibilizando os alunos,
dando a eles a condio de reverem as perspectivas que tinha em relao ao assunto.
Outros motivos apresentados pelos professores quanto importncia da
disciplina dizem respeito ao risco de que qualquer um pode ter na famlia algum PNE
(Professores 03-B e 04), falaram tambm da possibilidade de um novo campo de trabalho
(Professor 03-B), por permitir que os acadmicos percebam a discriminao da sociedade frente
aos PNEs(Professor 07) e, por dar ao aluno condio de sair do curso, aps cursar a disciplina,
como educador e no como um mero professor. Para o professor 02-B, esta condio ocorre
porque ... quando voc trabalha as questes de adaptaes ou adequaes, voc no est
contemplando apenas aquela criana, voc consegue perceber e estar mais sensvel s questes de
participao e desenvolvimento de todos (...) todos os alunos so beneficiados, porque voc vai
partir do pressuposto de que existe uma maneira, uma forma de se trabalhar, independente
daquilo que a criana apresente (...) voc no deixa ningum fora do processo, ela vem atender o
desenvolvimento do ser humano em si, e no s daquele que apresenta uma diferena.
 168

Como observamos, os professores tm olhares diferentes para esta questo,

porm, a maioria consegue perceber que a disciplina invade questes sociais, de valor moral, de
princpios. Quando os professores destacam que a disciplina capacita o acadmico a trabalhar
com todo e qualquer indivduo, que ensina a respeitar a diversidade humana e a valorizar as
potencialidades, quando destacam a possibilidade de mudana de (pre) conceitos dos acadmicos
acerca dos PNEs, quando valorizam a formao humana, levando-os a perceber a existncia de
discriminao na sociedade contra os PNEs, e que, todos ns corremos o risco de termos ou
virmos a ter um PNEs, certamente a disciplina contribui muito para a formao profissional, o
que foi destacado pela professora 07, quando disse que o aluno saia do curso aps cursar a
disciplina como educador e no como um mero professor.
Os dados nos mostram que os acadmicos tambm percebem a disciplina como
importante para sua formao profissional; 94% deles reconhecem esta importncia e destacam,
alm das questes de formao profissional, como por exemplo, uma opo de trabalho, a
necessidade de profissionais qualificados, a necessidade de conhecimento na rea, importncia da
disciplina para resolver questes de incluso escolar, destacam tambm questes de direitos e
preconceitos, questes de aumento do nmero de PNEs na sociedade e, de uma maneira mais
ampla, o simples fato de poder ajudar um PNE.
Dos acadmicos que no a reconhecem como importante, 6% justificam o
desinteresse pela rea, a insatisfao com o professor da disciplina, da falta de aulas prticas, da
insatisfao com os contedos abordados e em razes de suas pretenses para atuar como
professor. Essas justificativas, a nosso ver, no tiram da disciplina sua importncia, pois questes
como insatisfao com o professor nos conduz ao raciocnio de que o problema no est na
disciplina, mas sim em quem a conduz, o que refora nossa preocupao quanto a quem esta
ministrando esta disciplina e evidencia a necessidade de qualificao do professor. A falta de
professor qualificado para a disciplina foi destacada por Lima (1998) quando disse que a
incluso, no novo currculo, da disciplina com enfoque para pessoas com deficincia, levanta o
problema da falta de professores preparados para ministrar os contedos da disciplina. Outras
questes, como a falta de aulas prticas, foram sinalizadas, nas quais expem um desejo, uma
necessidade, por parte dos acadmicos de experimentar o que lhes foi ensinado na teoria. Sendo
assim, mais uma vez o problema recai na estratgia do professor, no na disciplina. Quando
 169

dizem que no desejam ser professor e que no tm interesse pela rea, do a entender que no
pretendem atuar com os PNEs.
 170

Quadro 10
Incluso do PNE no ensino regular

Incluso do PNE no ensino regularProfessor 01 Professor 02-A Professor 02-B

- contra - favorvel - favorvel

... as pessoas sentem muita dificuldade pra estar ...a idia vlida desde que os professores da forma como est ocorrendo no vivel
trabalhando, primeiro no tem o auxlio, so estejam capacitados a receber um deficiente em (...) ao mesmo tempo em que no temos
muitas pessoas dentro de uma sala e s vezes, no sala de aula, desde que a escola esteja preparada
consegue atender a necessidade daquele para isso, desde que os alunos que vo lidar com o
professores capacitados, temos professores
indivduo... do jeito que est no d pra incluir, se portador de deficincia tambm saibam aprendam que no querem se capacitar; quando dado
os profissionais no tiverem uma preparao (...) a lidar com isso subsdios para essa capacitao ...
eu acho que j que eles so especiais, eles teriam
que ter um atendimento especial, especializado, um
lugar que pudesse atender a todas as limitaes, e
eu no sei se a escola seria o espao adequado pra
que isso acontecesse.

Professor 03-A Professor 03-B Professor 04

- favorvel - favorvel - favorvel

... caso mude uma srie de coisas, como questes ... o processo vai acontecer, vai ter seus
... depende muito de como a gente pensa o que estruturais fsicas e estruturais de treinamento de
incluso escolar, eu pra mim, quando falo em problemas, esses problemas vo sendo
pessoal, de especializao de professores ou de
incluso escolar, de uma maneira bem sumria , eu mudana de mentalidade geral do profissional, no
solucionados, teremos sucessos e insucessos
estou pensando que a garantia de um processo de s da educao fsica, mas de todas as reas .... ao longo de sua implantao....
escolarizao efetivo para esses alunos (...) acho
importante a gente estar pensando na rea, o que
que define o papel da escola regular e o da escola
especial (... ) o aluno aprende mais, aprende
melhor na escola regular ou na escola especial (...)
preciso ponderar muito, e analisar a
especificidade de cada situao, no d pra
generalizar, todos sim ou todos no ...
 171

Continuao Quadro 10
Incluso do PNE no ensino regular
Professor 05-A Professor 05-B Professor 06

- favorvel - favorvel - contra

no da forma que est colocada, eu acho que o
processo, ele veio de um processo impositivo (...),
a incluso tem seus pontos negativos, mas tambm
tem os seus aspectos positivos (...) por que ns
vamos trabalhar com uma educao voltada para as
diferenas, para todas as crianas, uma
modificao metodolgica, uma modificao de
paradigmas, uma modificao de padres de
valores, que os professores no esto habituados a
fazer ....
preciso respeitar as leis, ele (o PNE)
tem direito (...), o aluno com deficincia
deve estar na escola regular, no em todas,
mas deve estar (...) cada escola deveria se
especializar em uma categoria, pois assim
possvel controlar ...
como ela ocorreu, sou contra (...) acho um absurdo,
eu acho um absurdo porque primeiro se prepara as
pessoas para poder trabalhar, para depois incluir, essa
incluso de cima para baixo assim, complicado (...)
atualmente j difcil para o professor de escolas
especializadas trabalharem, imagine os demais
professores

Professor 07 Professor 08

- favorvel
todas as pessoas deveriam estudar nas
escolas que escolhessem, que fossem mais
perto de suas casas ou que a famlia
achasse melhor para seus filhos,
independente do seu grau de inteligncia,
da sua viso, de ouvir bem ou no, de
andar ou usar cadeira de rodas.
- favorvel
estamos muito longe ainda disso, muito longe,
ns temos muitas coisas ainda para fazer
(...)estamos na fase de perceber que existe
diferena, quanto a fazer a categorizao funcional,
quero dizer, estar fazendo a mesma atividade
juntos, ainda temos algumas dificuldades (...) a
incluso um benefcio para ambos os lados, para
quem tem e para quem no tem a deficincia ....
 172

Categoria 10 INCLUSO DO PNEs NO ENSINO REGULAR

Esta categoria permite-nos identificar o posicionamento do professor da

disciplina de EFE quanto incluso do PNEs no ensino regular. Esta questo de extrema
importncia para o estudo porque estamos falando inicialmente de um curso de licenciatura, que,
mesmo tendo uma caracterstica generalista, forma professores. Acreditamos que o
posicionamento em face desta questo pode nos dar indicativos da escolha do contedo, bem
como da nfase dado pelo professor na disciplina. No h como formar professores sem discutir
a questo do PNE no mbito educacional regular.
Com relao a ser favorvel ou no incluso dos PNEs no ensino regular, 9
professores (02-A e B, 03-A e B, 04, 05-A e B, 07 e 08) disseram ser favorveis e apenas 2 (01 e
06), contra. Se olharmos atentamente para o quadro 10, iremos percebermos que todos os
professores, independente de sua opinio, tm o mesmo posicionamento perante a
operacionalizao desta incluso, ou seja, como ela aconteceu e como est acontecendo. Os
problemas sinalizados so quase sempre os mesmos: destaque para a no-qualificao dos
professores e funcionrios da escola, falta de estrutura fsica, nmero elevado de alunos por
turma e no-aceitao por parte de alguns professores.
Com relao aos professores que se posicionaram contra, o professor 06
chamou a ateno para o fato de que primeiro se prepara s pessoas para poder trabalhar, para
depois incluir.... Com esse raciocnio, ele destaca ... os professores que se formarem hoje, e que
tiveram essa disciplina, tm todas as condies de poder trabalhar com portadores em escola
pblica ou particular. De acordo com essa fala supomos que ele no contrrio incluso, mas
sim ao modo como ela ocorreu. J o professor 01 tem um posicionamento diferente, eu acho que
j que eles so especiais, eles teriam que ter um atendimento especial, especializado, um lugar
que pudesse atender a todas as limitaes, e eu no sei se a escola seria o espao adequado pra
que isso acontecesse. Entendemos que a fala da professora evidencia que o atendimento ao PNE
deve ser em escola especializada, em ensino segregado, e refora seu despreparo quanto a
incluso quando comenta se eu fosse professora de uma escola inclusiva, eu no sei se eu
conseguiria .... No queremos julgar o posicionamento da professora, mas acreditamos que fica
comprometido o processo de ensino/aprendizagem dos acadmicos considerando-se que estes
deveriam estar recebendo formao para operacionalizar a incluso, mas em vista do
 173

posicionamento da professora e de sua auto-percepo quanto a julgar-se incapaz de intervir no

processo da incluso escolar, certamente os acadmicos tero um grande receio quanto a esta
prtica, bem como uma grande dificuldade para elaborar uma aula de Educao Fsica Inclusiva
e, porque no dizer, passar a ter o mesmo posicionamento da professora em relao a incluso
escolar do PNE.
Quanto aos professores favorveis incluso escolar, os professores 02-A e B e
03-B destacam a necessidade de qualificao do professor para receber o PNE, da adequao do
espao fsico e do problema do professor que no quer se qualificar. O professor 02-B diz que
estamos no incio deste trajeto, que preciso trabalhar melhor a mentalidade da sociedade, que
preciso mudar o conceito de incluso. Para ele os futuros profissionais, no s da rea da
educao fsica, como tambm da educao, seja qual for habilitao, que tenham dentro da
grade curricular, alguma disciplina referente a isso, eles vo ser mais sensveis.... O professor
02-A destaca o problema da insensibilidade em relao incluso por parte dos professores
atuantes ... quando a gente vai para a escola e v que o professor no est preparado, que ele no
quer se preparar, que ele no quer ter problema dentro da sala de aula, que no quer ter um aluno
que vai de repente atrasar o contedo, que vai atrapalhar a dinmica da aula... temos a um outro
problema, o de no querer, com certeza o processo se torna invivel, pois o professor
diretamente o responsvel pela facilitao de todo processo. O problema deixa de ser a no
capacitao, mas o desinteresse, a comodidade e por que no dizer, a manuteno do preconceito
enraizado. O professor 05-A comenta este posicionamento quando diz que aceitar a incluso
escolar exige do professor uma mudana de atitude; preciso uma modificao metodolgica,
uma modificao de paradigmas, uma modificao de padres de valores, que os professores no
esto habituados a fazer....
O professor 03-A j se posiciona destacando a necessidade de entender incluso
como a garantia de um processo de escolarizao efetivo para esses alunos. Para o professor
preciso analisar cada situao e verificar em qual escola o aluno vai se beneficiar mais, se na
escola regular ou na escola especial. Para ele, as duas oferecem benefcios, porm preciso
ponderar muito, e analisar a especificidade de cada situao, no d pra generalizar, todos sim ou
todos no ....
Os professores 04 e 08 falam da incluso escolar ideal, efetiva, como algo a
se alcanar, como um processo iniciado que requer muitas aes. O professor 04 diz o processo
 174

vai acontecer, vai ter seus problemas, esses problemas vo sendo solucionados, teremos sucessos
e insucessos ao longo de sua implantao. O professor 08 diz que ainda estamos na fase de
perceber a diferena, temos muitas coisas ainda para fazer, ela destaca que a incluso um
benefcio para ambos os lados, para quem tem e para quem no tem a deficincia.
Uma sugesto para efetivao da incluso escolar dada pelo professor 05-B:
cada escola deveria se especializar em uma categoria.... J o professor 07 defende uma idia
contrria, defende a idia da incluso total as pessoas deveriam estudar nas escolas que
escolhessem (...) independente do seu grau de inteligncia, de sua viso, de ouvir bem ou no, de
usar cadeira de rodas.
Acreditamos que todo curso de graduao tem a obrigao de formar seus
acadmicos com aquilo que existe de mais atual na rea em que ele se prope graduar-se. Quando
falamos de licenciatura, independente do curso, falamos em formar, em capacitar, profissionais
para atuar como educadores. Se existe algum assunto que se discute hoje no aspecto educacional,
seja ele pblico ou privado, a incluso de alunos com necessidades especiais. Inmeros estudos
tm mostrado e discutido esta questo, seja apontando problemas, dificuldades, absurdos seja
mostrando alternativas, possibilidades e verdades (DUARTE e SANTOS, 2003; CASSIANO e
GOMES, 2003, VITALIANO, 2003 MARCHESI, 2001;). Portanto, obrigatoriamente, este
assunto deve ser discutido em sala de aula. Mais do que discutir, preciso dar aos acadmicos a
condio de trabalhar no magistrio, ou seja, na prtica, esta questo, a de dar aulas com a
presena de PNEs em sala de aula no ensino regular ou em escolas especiais. A partir da
Resoluo 03/87 do Conselho Federal de Educao (1987), no h como negar este contedo
acadmico nos cursos de formao em Educao Fsica, com isso, a disciplina de EFE deixa de
ser uma opo e passa a ser uma exigncia.
Acreditamos que o posicionamento do professor diante da incluso pode refletir
no posicionamento do acadmico, pois ele quem forma, quem traz informaes sobre o assunto,
quem direciona as discusses para aquilo que julga ser importante, enfim, a conduo da
disciplina est em suas mos.
Para ilustrar o que estamos dizendo, assim como os professores, 9 dos 11, os
acadmicos, 379 dos 463, so totalmente favorveis ou favorveis com restries incluso do
PNE no ensino regular e, como os professores, apresentam seus posicionamentos. Para eles o que
os faz ser favorveis : o direito de igualdade e de cidado do PNE; o uso de metodologia
 175

adequada; a necessidade de preparar tanto o profissional quanto a escola para a incluso; saber
respeitar as necessidades dos PNE; poder trabalhar o preconceito nesta realidade escolar; entre
outros. Se lermos com ateno, veremos que os posicionamentos dos acadmicos so
semelhantes aos dos professores. No queremos dizer que os acadmicos no tm opinio
prpria, mas so influenciados indiretamente ou diretamente pelo professor no seu julgamento.
Apesar da maioria ter-se posicionado favorvel incluso, quando
questionados sobre estarem ou no preparados para elaborar uma aula de Educao Fsica
Inclusiva, a maioria, 260 acadmicos, disseram no estar preparados j, 196, disseram o
contrrio, sentem-se preparados. Para aqueles que no se sentem preparados, os motivos
apresentados foram: no tiveram uma formao completa; a disciplina, por diferentes motivos,
no os capacitou, faltaram aulas prticas, prevaleceram questes emocionais, entre outros.
Dos 260 acadmicos, 65 julgaram-se despreparados para elaborar uma aula com
incluso por no terem tido a oportunidade de experimentar, de conviver com os PNEs, ou seja,
por no terem tido aulas prticas. Supomos que, se esses alunos tivessem tido essa oportunidade
(aulas prticas) poderiam ter optado pela alternativa aptos; com isso teramos um total de
261preparados contra 195 despreparados, ou seja, a maioria estaria capacitada para essa
interveno.
A prtica e a convivncia levam o indivduo a superar seus (pre)conceitos,
receios, medos, entre outros tantos entraves que fazem parte da histria do acadmico, e a ver
com outros olhos a situao da incluso do PNE no ensino regular. Um aspecto destacado por
Baumel (2003) quanto prtica que esta tambm gera conhecimento, um conhecimento criado
com reflexo e ao, que somadas tambm podem interferir na aceitao do processo de incluso
escolar. Diz a autora

no h um recorte e excluso da teoria, e sim a considerao do conhecimento prtico

integrado ao conhecimento terico, possibilitando formatos de currculos orientados para
a ao [...] o paradigma atual da formao de professores considera a prtica como fonte
de conhecimento, fortalecida como anlise e reflexo sobre a prpria ao (BAUMEL,
2003, p. 30)

Destacamos a situao aula prtica em contraposio a incluso escolar por

acreditarmos que essas aulas so de extrema importncia para a formao profissional dos
acadmicos, e importncia que sinalizada tambm pelos acadmicos, conforme j visto, 97%
 176

deles acreditam serem importantes vivncias em cada uma das categorias apresentadas na
disciplina e 85% acreditam que devem ser realizado estgios em cada uma das categorias
apresentadas na disciplina.
 177

5 CONSIDERAES FINAIS

Acreditamos que os resultados e as discusses apresentados no captulo anterior

respondem aos objetivos propostos para o estudo. O 1 objetivo foi mostrar como a disciplina de
EFE vem sendo trabalhada nas IES pblicas do Paran. Vimos que ela tem como base terica
predominante o modelo mdico, pois trabalha quase que exclusivamente com categorias
identificadas de deficincias. Vimos tambm que o modelo educacional utilizado por vrios
professores porm, de maneira mais discreta.
A disciplina de EFE vem sendo trabalhada, na maioria das IES pblicas do
estado do Paran, de maneira isolada na grade curricular dos cursos de graduao em Educao
Fsica e com uma carga horria pequena frente sua necessidade. Temos certeza que a maneira
mais adequada de se discutir as questes relacionadas s pessoas com necessidades especiais
estruturando uma grade curricular onde todas as disciplinas contemplem esse assunto em suas
ementas.
Atualmente, esta questo s discutida com os acadmicos quando estes
cursam a disciplina, e como vimos, muitas vezes, ela s aparece no final do curso. Sabemos que
esta prtica faz com que os acadmicos no tenham elementos suficientes para questionar os
professores das outras disciplinas do curso sobre questes pertinentes rea, o que reflete, no
nosso entender, em sua formao profissional.
O segundo objetivo foi levantar como os acadmicos percebem a disciplina
Educao Fsica Especial na grade curricular. Vimos que sua grande maioria julga a disciplina
como sendo importante para sua formao acadmica, e visualizam a rea como um novo campo
de trabalho. Destacaram que ela (a disciplina) deve ser ofertada de maneira obrigatria na grade
curricular do curso de Educao Fsica. Apontaram tambm, a necessidade de atividades prticas
ao longo da disciplina, em diferentes situaes, seja diretamente com as pessoas com
necessidades especiais nas escolas e/ou atravs de palestras com essa populao e com diferentes
profissionais da rea. Se posicionaram favorveis a incluso de pessoas com necessidades
especiais no ensino regular, porm no se encontram aptos para esta prtica.
Como proposta final do estudo, iremos destacar a seguir alguns critrios que
devem ser observados no processo de ensino-aprendizagem na disciplina Educao Fsica
Especial. Para tal, trabalharemos com 3 questes bsicas concomitantemente: primeiro a
 178

disciplina propriamente dita, considerando tudo o que deve contemplar sua estrutura; em segundo
lugar, utilizaremos alguns apontamentos feitos pelos acadmicos na tentativa de aproximar o
mximo possvel de suas necessidades, efetivando com isso, o processo ensino-aprendizagem. E
em seguida, faremos algumas consideraes s quais tanto professores, quanto coordenadores e
consultores de cursos de educao fsica /licenciatura devem estar atentos, quando a questo for a
disciplina de EFE.
Quanto disciplina de EFE na grade curricular do curso de graduao em
educao fsica/licenciatura, acreditamos que a nomenclatura mais adequada deve contemplar em
seu incio a denominao educao fsica, pois consideramos que esta denominao tem uma
conotao mais pedaggica por todo o significado que ela tem dentro da rea. Sugerimos ento
Educao Fsica Especial ou Educao Fsica Adaptada. O termo Atividade Fsica Adaptada ou
Atividade Motora Adaptada, no nosso entender, afasta a conotao educacional e d o
entendimento no-formal da Educao Fsica, ou seja, pode ser toda e qualquer atividade
direcionada para pessoas que apresentam algum tipo de deficincia, pessoas com problemas
psiquitricos, com problemas fisiolgicos, com problemas temporrios, com problemas de
metabolismos entre outros tantos que a denominao pode abarcar.
Quanto srie em que ela deve ser ofertada, concordamos com a maioria dos
professores quando indicaram a 2 ou a 3 srie. Acreditamos que a oferta na primeira srie seja
um pouco precoce, visto que os acadmicos estariam recebendo concomitantemente
conhecimentos gerais acerca de educao fsica, como, por exemplo, anatomia, e conhecimentos
especficos de uma sub-rea da educao fsica, a EFE. Imaginamos que os alunos teriam poucos
subsdios para uma discusso aprofundada acerca dos assuntos que a disciplina contempla. Na 4
srie, ou ltimo ano do curso, consideramos como invivel. Isto pode ser constatado no
posicionamento dos acadmicos e no comentrio de 1 professor, que dizem no ser a srie ideal,
pois no ltimo ano os alunos tm obrigaes que exigem deles uma demanda muito grande de
tempo, a maioria realiza o Trabalho de Concluso de Curso (TCC) e o estgio curricular. Ainda
como justificativa dos acadmicos, alegam que durante o estgio curricular tiveram, em suas
turmas, alunos PNEs e ainda no tinham recebido formao suficiente para poderem desenvolver,
de maneira satisfatria, seu estgio, apresentando muitas dificuldades na elaborao dos planos
de aulas e no controle da aprendizagem. De acordo com o dados coletados, 7 dos cursos
oferecidos nas 8 IES pblicas do Paran ofertam a disciplina EFE no 4 ano, e com isso, o
 179

envolvimento e a dedicao dos alunos ficam a desejar pelo acmulo de atividades. Outras
possibilidades quanto seriao que ela possa contemplar duas disciplinas. Caso isso ocorra,
seria interessante uma ocorrer logo no incio do curso, no primeiro ano, contemplando questes
sociais, conforme apontado pela professora 08, pois, sendo assim, os acadmicos poderiam ser
motivados a questionar sobre os PNEs em todas as disciplinas que eles cursassem, obrigando
todos os professores a contemplar em suas disciplinas essa temtica ou, pelo menos, a buscar
respostas para as questes levantadas pelos acadmicos. A segunda disciplina poderia ser
ofertada na 2 ou 3 srie, e nela o professor contemplaria contedos especficos de interveno
na rea, mostrando e discutindo as possveis possibilidades da educao fsica no ambiente
escolar regular e especializado, e possveis adaptaes de materiais, de espaos, regras, enfim, a
prtica educacional propriamente dita.
Quanto carga horria, na discusso envolveu-se algumas questes como, por
exemplo, o nmero de disciplinas que a rea da adaptada iria abordar. Normalmente o currculo
contempla apenas uma disciplina. Se este for o caso, os dados nos mostram que esta deve ter no
mnimo 102horas, lembrando-se que esta carga horria ser suficiente ou no, dependendo dos
contedos que ir abordar. Como vimos, a maioria dos acadmicos que disseram estar satisfeitos
com a carga horria tinham a disciplina com 102horas ou 136horas. Uma informao que no
pde ser comprovada devido maneira como o programa da disciplina elaborado em cada
instituio de como esta carga horria distribuda ao longo do ano. Em alguns programas, essa
carga horria aparece como somente terica, em outros j se contemplam aulas tericas e
prticas. Um ponto indiscutvel, e de grande importncia neste processo de ensino/aprendizagem,
considerando-se os anseios dos acadmicos e a fala de alguns professores que aulas prticas
devem ser contempladas nos programas da disciplina. Estas devem ser, como j mencionadas, o
mais prximo da realidade de trabalho. Deve aparecer de diferentes maneiras: atividades com
simulaes das limitaes impostas pelas deficincias; aulas prticas de Educao Fsica em
sistema de ensino inclusivo (escola regular) e segregado (escola especial); palestras com pessoas
com necessidades especiais e/ou profissionais que atuam na rea. O regime, anual ou semestral,
determinado pelo programa do curso.
A ementa da disciplina, assim como a carga horria, fica atrelada a questes de
contedos que ela vai contemplar. Acreditamos que esse seja o momento oportuno para
discutirmos qual populao deve ser atendida na disciplina Educao Fsica Especial em um
 180

curso de licenciatura. No cenrio geral, este atendimento contempla desde o beb at o idoso,
contemplando tambm as deficincias identificadas (mental, visual, auditiva e fsica), distrbios
emocionais (psicose, neurose, distrbio de personalidade, esquizofrenia, distrbio de
comportamento da infncia e adolescncia, depresso), distrbios de desenvolvimento (autismo,
sndrome de Rett, sndrome desintegrativa da infncia, sndrome de Asperger), doenas crnicas
(distrbio cardiovascular e pulmonar, distrbio metablico), distrbios de aprendizagem e
mltiplas deficincias (PEDRINELLI e VERENGUER, 2005). No cenrio educacional, de
acordo com as Resoluo CNE/CEB n 2 (11/setembro/2001) Artigo 5, so considerados
educandos com necessidades educacionais especiais aqueles que apresentam: dificuldades
acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento (no vinculadas
causa orgnica especfica e aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou
deficincias), dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, e
alunos com altas habilildades e superdotao. Julgamos que a disciplina EFE nos cursos de
licenciatura em Educao Fsica, devam contemplar esses alunos destacados na Resoluo
CNE/CEB n 2 , que so considerados educandos com necessidades educacionais especiais,
afinal, a escola para todos. Entendemos que outra(s) disciplina(s) deva(m) atender os demais
casos, porque caso contrrio, a carga horria deveria ser no mnimo 3 vezes maior do que o
indicado anteriormente.
Quanto aos objetivos, estes esto ligados ementa, porm no podemos
esquecer que estamos falando de uma disciplina que est inserida na grade curricular de um curso
que pretende formar professores, ou seja, em um curso de licenciatura. Com isso, acreditamos
que os professores devam obrigatoriamente ter esta preocupao, a de capacitar formandos para
atuar em escolas. Por que dizemos isto? Porque, a maioria dos programas das disciplinas
entregues ao pesquisador, encontramos, entre os objetivos, algo semelhante a conhecer causas e
categorias de deficincias..., e para surpresa nossa, encontramos muito raramente objetivos
como elaborar e aplicar propostas pedaggicas junto s vrias necessidades educacionais
especiais.... Este objetivo vem ao encontro da necessidade de alguns acadmicos que disseram
no estar preparados para elaborar uma aula de incluso, pois no tinham sido ensinados a fazer
isso. no mnimo estranho se atentarmos para o fato que estes acadmicos cursam licenciatura.
Assim como os demais contedos, tambm o contedo programtico est
entrelaado com a ementa e os objetivos. preciso destacar que, de acordo com a pesquisa, a
 181

maioria dos professores trabalham com as deficincias identificadas, ou seja, com categorias de
deficincia. Observando os programas de ensino vimos que os professores contemplam como
contedo bsico de cada categoria seus conceitos, etiologias e classificaes. Acreditamos ser
muito importante para a formao do professor, que eles tenham um conhecimento mais tcnico
da rea mdica. Porm, no podemos deixar de externar nossa preocupao, do profissional
utilizar grande parte da carga horria da disciplina para passar esses contedos. Pudemos
observar, atravs do instrumento dos acadmicos, algumas lacunas que a disciplina apresenta as
quais, ao nosso ver, so determinantes para que o processo de ensino/aprendizagem ocorra de
maneira satisfatria. Os alunos deixam claro, em sua maioria, quando apontam, como sugestes
para alterao na disciplina, a necessidade da incluso de aulas prticas e vivncias com os
PNEs, a necessidade de dar nfase s adaptaes necessrias para a montagem de aulas de
Educao Fsica no processo de incluso e, em escolas especiais, a necessidade de contato com
diferentes profissionais que trabalham com as diferentes categorias de deficincias, entre outras.
Com isso, queremos evidenciar que, quando pensamos em contedo programtico para a
disciplina de EFE, temos a obrigao de incluir nesse contedo alm dos conhecimentos
tericos de cada categoria, experincias e conhecimentos prticos. Certamente, estes dois,
somados, daro uma qualificao mais efetiva ao acadmico. De modo particular, acreditamos
que especificamente esta disciplina necessita de aulas prticas, considerando que poucos
acadmicos tm experincias concretas com as diferentes categorias de deficincia. Sem estas
aulas fica muito difcil para o acadmico imaginar, supor, como seriam estes indivduos, ainda
mais sabendo que muitas vezes estes indivduos tm a mesma classificao porm so bem
diferentes uns dos outros, e s a prtica poder mostrar isso para o acadmico.
Dentro do procedimento metodolgico da disciplina, acreditamos que,
agrupando algumas das estratgias que vm sendo utilizadas pelos professores, teremos aquela
que julgamos ser a mais apropriada dentro de cada condio. Alguns professores j trabalham
dentro daquilo que julgamos ser o correto, alguns utilizam partes. No podemos jamais esquecer
das condies que o curso oferece, seu turno, estrutura fsica, recursos humanos internos e
externos da IES, entre outras a serem observadas. A idia aqui destacar o que poderia facilitar
este processo de ensino/aprendizagem. Alm do tradicional que so as aulas expositivas, os
trabalhos individuais e em grupos, as apresentaes de seminrios e as discusses de textos,
julgamos serem importantssimas, dentro da disponibilidade de cada instituio: as atividades que
 182

envolvam visitas a instituies especializadas com enfoque nas aulas de educao fsica (se
possvel em todas as categorias, conforme solicitao dos acadmicos); as visitas a escolas que
trabalham a incluso com enfoque nas aulas de Educao Fsica (diferentes categorias); as
palestras com diferentes profissionais da rea; as palestras e vivncias com os prprios PNEs,
proporcionando momentos de interao entre as partes nas aulas do curso; a exibio de filmes da
temtica a ser trabalhada; as participaes em competies ou eventos esportivos e,
preferencialmente, a oferta de estgios (prtica de ensino) obrigatrios dentro da disciplina (pois
facilitaria discusso) ou sua incorporao dentro do estgio curricular do prprio curso.
Os demais itens, como formas de avaliao, e o referencial bibliogrfico
acreditamos ser algo muito pessoal, no cabendo a ns avaliar ou sugerir qualquer coisa nestas
reas. S destacamos que seria interessante, no referencial bibliogrfico, o professor ter um ou
mais livros textos para direcionar as discusses, alm de utilizar peridicos das reas afins, pois
trazem pesquisas atuais e experincias
 183

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ANEXOS
 194

ANEXO 1 INSTRUMENTO PARA O PROFESSOR

Sexo ( ) Masc. ( ) Fem.

Idade ( ) 20 30 anos ( ) 31 40 ( ) 41 50 ( ) acima de 50 anos
Formao Acadmica:
Graduado em ________________________________________________
Instituio: __________________________________________________
Ano de Concluso: _____________

Especializao em____________________________________________
Instituio: __________________________________________________
Ano de Concluso: _____________

Mestrado em ________________________________________________
Instituio: __________________________________________________
Ano de Concluso: _____________

Doutorado em _______________________________________________
Instituio: __________________________________________________
Ano de Concluso: _____________

Tempo de atuao no ensino superior: _____________

Professor: ( ) Efetivo ( ) Colaborador

Teste ou concurso especfico para a rea de Educao Fsica Adaptada?

( ) Sim ( ) No
Caso a resposta seja negativa, qual rea de concurso: _____________________________

Tempo de atuao com a disciplina Educao Fsica Adaptada no curso: _____________

Teve algum tipo de experincia profissional com portador de necessidades especiais antes de
trabalhar com a disciplina Educao Fsica Adaptada?
( ) sim ( ) no
Caso a resposta seja positiva, qual (is):
_________________________________________________________________________

Participou na elaborao da atual Ementa da disciplina Educao Fsica Adaptada?

( ) sim ( ) no

Quanto disciplina:
 195

Seriao ( ) correta ( ) incorreta

Caso a resposta seja incorreta, qual seriao seria ideal: _______________

Carga Horria ( ) suficiente ( ) insuficiente

Caso a resposta seja insuficiente, qual a carga horria ideal: ____________

Ementa ( ) correta ( ) incorreta

Caso a resposta seja incorreta, apontar as alteraes:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Programa ( ) completo ( ) incompleto

Caso a resposta seja incompleta, apontar as alteraes:
______________________________________________________________________________
____________________________________________________________________

A disciplina deve ser: ( ) obrigatria ( ) optativa

Qual(is) a(s) sua(s) finalidade(s) na disciplina de educao fsica adaptada para com os
acadmicos?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Qual(is) o(s) objetivo(s) da disciplina Educao Fsica Adaptada?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Qual a metodologia de ensino utilizada na disciplina (estratgias)?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Qual a importncia da disciplina na formao acadmica do aluno?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Em sua formao (graduao), voc teve alguma disciplina voltada ao portador de necessidades
especiais?
( ) sim ( ) no
Caso a resposta seja SIM, se possvel apontar: nome, carga horria, seriao, optativa ou
obrigatria, se teve algum tipo de estgio, entre outras informaes.
 196

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

Qual sua opinio quanto a incluso do PNEs no ensino regular?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
 197

ANEXO 2 QUESTIONRIO PARA O ACADMICO

Instituio ( ) UEL ( ) UNICENTRO ( ) UEPG ( ) UNIOESTE ( ) UEM

( ) UFPR ( ) FAFIPA ( ) FAEFIJA
Perodo do curso: ( ) matutino/vespertino ( ) noturno Srie: _______

Sexo: ( ) masc. ( ) fem. Idade: _____________

Na sua opinio:
01) A disciplina Educao Fsica Adaptada foi/ importante para sua formao profissional?
( ) sim ( ) no

Justifique:
______________________________________________________________________________

02) Pretende trabalhar com portadores de necessidades especiais?

( ) sim ( ) no

Caso sua resposta seja afirmativa, assinale qual(is) tipo(s) de deficincia

( ) Deficincia Mental (DM)
( ) Deficincia Auditiva (DA)
( ) Deficincia Visual (DV)
( ) Deficincia Fsica (DF)
( ) Mltiplas deficincias (MD)
( ) Outros: ____________________________________________________________________

03) Caso aparea uma oportunidade para trabalhar com portador de necessidades especiais voc
aceitaria?
( ) sim ( ) no
04) Teve/tem alguma experincia com portador de necessidades especiais fora da disciplina?
( ) sim ( ) no

Qual tipo de deficincia? (pode anotar mais de uma opo):

( ) Deficincia Mental (DM)

( ) Deficincia Auditiva (DA)
( ) Deficincia Visual (DV)
( ) Deficincia Fsica (DF)
( ) Mltiplas deficincias (MD)
( ) Outros: ____________________________________________________________________

Qual(is) tipo(s) de atividade(s):

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
05) Teve alguma experincia com portador de necessidades especiais na disciplina?
( ) sim ( ) no
 198

Qual tipo de deficincia (pode anotar + de uma):

( ) Deficincia Mental (DM)

( ) Deficincia Auditiva (DA)
( ) Deficincia Visual (DV)
( ) Deficincia Fsica (DF)
( ) Mltiplas deficincias (MD)
( ) Outros: ____________________________________________________________________

Qual tipo de atividade:

______________________________________________________________________________

06) Satisfao quanto disciplina:

Critrios a observar Totalmente Satisfeito Nem satisfeito Insatisfeito Totalmente

Satisfeito Nem insatisfeito Insatisfeito

Ementa
Programa
Carga Horria
Assuntos Abordados
Metodologia Utilizada
Srie Ofertada

Sugestes para alterao(es) na disciplina:

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

07) Voc acredita serem importantes vivncias em cada uma das diferentes populaes
apresentadas no decorrer da disciplina?
( ) sim ( ) no

Justifique:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

08) Voc acredita ser importante a realizao de estgios com cada uma das populaes
apresentadas na disciplina?
( ) sim ( ) no

Justifique:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
 199

09) Na sua opinio, a oferta da disciplina Educao Fsica na grade curricular do curso deve ser:
( ) obrigatria ( ) optativa

10) Considerando todo o contedo trabalhado na disciplina, em qual rea voc se considera mais
apto para atuar? (pode anotar mais de uma opo):

( ) Deficincia Mental (DM)

( ) Deficincia Auditiva (DA)
( ) Deficincia Visual (DV)
( ) Deficincia Fsica (DF)
( ) Mltiplas deficincias (MD)
( ) outros: ________________________________________________
( ) No me considero apto para atuar
11) Qual seu posicionamento quanto a incluso do portador de necessidades especiais no ensino
regular:

( ) totalmente favorvel ( ) favorvel com restries ( ) Sem opinio ( ) contra ( ) totalmente contra

Justifique:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

12) Aps cursar a disciplina, a viso ou conceito que voc detinha dos PNEs foi alterada?
( ) sim ( ) no

Justifique:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

13) Voc se encontra preparado para elaborar uma aula inclusiva de Educao Fsica com alunos
ditos 'normais' e PNE?
( ) sim ( ) no

Justifique:
 23

ANEXO3 PROTOCOLO PARA ANOTAO DAS CATEGORIAS

SIM/categoria mat. not. t NO/categoria mat. not.

1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
8 8
9 9
10 10
11 11
12 12

Exemplo de preenchimento do Protocolo para anotao das categorias

SIM/categoria mat. not. t NO/categoria mat. no
1 Prtica melhora |||||=5 |||=3 8 1 Somente para |=1
aprendiz. interessados
2 Saber como lidar |||=3 |||| =4 7 2
3 Usar no futuro |=1 |||||=5 6 3
4 Adquirir mais |=1 1 4
experincia
5 Mudana de viso ||=2 |=1 3 5
6 6
7 7
8 8
9 9
10 10
11 11
12 12
 24

Anexo 04 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Estamos realizando uma pesquisa para elaborao de uma Tese, no curso de Doutorado em
Educao Fsica na UNICAMP/SP, intitulada ANLISE DA DISCIPLINA EDUCAO
FSICA ESPECIAL NAS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR PBLICAS DO
ESTADO DO PARAN e gostaramos que participasse da mesma.
O objetivo desta pesquisa mostrar como a disciplina EFE vem sendo t trabalhada nas IES
Pblicas no estado do Paran nos cursos de graduao em Educao Fsica/Licenciatura, bem
como, levantar o posicionamento dos acadmicos dos cursos de Educao Fsica diante desta
disciplina e apontar possveis critrios a serem observados para elaborao e execuo da
disciplina EFE nos cursos de graduao em Educao Fsica/Licenciatura.
Caso aceite participar deste projeto de pesquisa gostaramos que soubessem que:
a) os dados coletados atravs de entrevistas e questionrios sero utilizados e apresentados na
Tese de Doutorado do autor e podero ser divulgados em trabalhos apresentados em Eventos
tcnico-cientficos e publicaes tcnicas de rea.
b) Na utilizao e apresentao dos dados coletados, ser preservado o anonimato
dos participantes.
c) A qualquer momento voc pode desistir de participar da pesquisa. Para isso, basta ligar para
(43) 3348.2259 ou enviar e-mail para: niltonmg@sercomtel.com.br.

Eu,______________________________________________________________________portad
or do RG n ________________________ ,declaro estar ciente de que minha participao
voluntria e que fui devidamente esclarecido (a) quanto aos objetivos e procedimentos desta
pesquisa.
____________________________ __________________________
Prof. Dr. Edison Duarte Nilton Munhoz Gomes
Orientador Discente do Doutorado
Dep. De Atividade Motora Adaptada
UNICAMP
___________________________________________ - data: _____/______/______.
Assinatura do Participante