EVALUACIN

DE LOS
APRENDIZAJES

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 IDEAS PRELIMINARES
El enfoque por competencias de la Educacin Secundaria, centrado en la formacin
integral de la persona, prioriza el desarrollo de capacidades, actitudes y la adquisicin de
conocimientos vlidos para acceder con xito al mundo laboral, a los estudios superiores y
al ejercicio pleno de la ciudadana, exige que repensemos tambin la concepcin de la
evaluacin del aprendizaje.
El enfoque humanista del currculo requiere de una evaluacin que respete las diferencias
individuales, que atienda las dimensiones afectiva y axiolgica y que se desarrolle en un
clima de familiaridad, sin presiones de ningn tipo.
Desde un enfoque cognitivo, la evaluacin servir para determinar si se estn
desarrollando o no las capacidades intelectivas del estudiante. Esto nos obliga a poner
nfasis en los procesos mentales que generan el aprendizaje, en la forma como aprende el
estudiante y no nicamente en los resultados o en la reproduccin memorstica del
conocimiento.
Desde la perspectiva socio-cultural se requiere que en la evaluacin participen todos los
involucrados en la actividad educativa, que los estudiantes sean protagonistas activos en el
proceso de evaluacin y que asuman responsabilidades, mediante la autoevaluacin y la
coevaluacin.
En coherencia con el enfoque curricular y el modelo pedaggico, definimos y
caracterizamos a la evaluacin del aprendizaje.
1. Definicin de evaluacin del aprendizaje
En realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluacin, quiz aproximada, pero
profesores y alumnos sabemos que en la escuela debemos evaluar y tambin ser
evaluados.

Cundo aplico una No, slo ests recogiendo informacin y,

prueba escrita estoy como veremos, esto slo corresponde a
evaluando? una de las etapas de la evaluacin.

O sea que, debo La nota es una exigencia

obtener calificativos administrativa, pero ms lo
para cada alumno...? importante es saber cmo se produce
el aprendizaje, con el fin de mejorarlo.

Es un proceso, a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante,

respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar,
emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.

De la definicin anterior podemos hacer los siguientes comentarios

1
 La informacin se puede recoger de
diferentes maneras, mediante la
aplicacin de instrumentos, observando
las reacciones de los alumnos o por
medio de conversaciones informales.
Debemos aprovechar cualquier indicio
para darnos cuenta de las dificultades
que surjan en el proceso de
aprendizaje.
La informacin que se recoja debe
comprender diferentes aspectos:
cognitivos, afectivos, axiolgicos, etc., y
se referir tanto a los logros como al
proceso de aprendizaje.
La reflexin sobre los resultados de
evaluacin implica poner en tela de
juicio lo realizado para determinar si en
efecto vamos por buen camino o no.
Nos preguntamos si los alumnos estn
desarrollando sus capacidades de
acuerdo con sus posibilidades o quiz
estn por debajo de su nivel de
rendimiento.
La reflexin sobre los resultados de
la evaluacin nos lleva a emitir juicios
de valor sobre el aprendizaje de los
estudiantes. Los alumnos y los padres
de familia necesitan saber cules son
las dificultades y progresos de los
alumnos y no un simple nmero que
acompaa a cada una de las reas en
las libretas de informacin.
Una decisin es pertinente cuando
en realidad apunta a superar la
dificultad detectada. No sera
pertinente, por ejemplo, tratar una
deficiencia de coherencia textual a
travs de ejercicios de ortografa. Una
decisin tambin es pertinente cuando
se opta por continuar haciendo lo
mismo porque est dando buenos
resultados. Una decisin es oportuna
cuando es tomada en el momento
indicado, sin esperar que el mal se
agrave. De lo que se trata es de evitar el
fracaso y no esperar que ste suceda
para que recin actuemos, de all que
2
las decisiones se toman durante todo el
proceso de aprendizaje.
2. Caractersticas de la evaluacin
2.1 Integral: porque desde el punto de
vista del aprendizaje involucra las
dimensiones intelectual, social,
afectiva, motriz y axiolgica del alumno.
En este sentido, la evaluacin tiene
correspondencia con el enfoque
cognitivo, afectivo y sociocultural del
currculo, puesto que su objeto son las
capacidades, los valores y actitudes y
las interacciones que se dan en el aula.
2.2 Procesal: porque se realiza a lo
largo del proceso educativo, en sus
distintos momentos: al inicio, durante y
al final del mismo, de manera que los
resultados de la evaluacin permitan
tomar decisiones oportunas.
2.3 Sistemtica: porque se organiza y
desarrolla en etapas debidamente
planificadas, en las que se formulan
previamente los aprendizajes que se
evaluar y se utilizan tcnicas e
instrumentos vlidos y confiables para
la obtencin de informacin pertinente
y relevante sobre la evolucin de los
procesos y logros del aprendizaje de los
estudiantes. El recojo de informacin
ocasional mediante tcnicas no
formales, como la observacin casual o
no planificada tambin es de gran
utilidad.
2.4 Participativa: porque posibilita la
intervencin de los distintos actores en
el proceso de evaluacin,
comprometiendo al propio alumno, a
los docentes, directores y padres de
familia en el mejoramiento de los
aprendizajes, mediante la
autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin.
2.5 Flexible: porque se adecua a las
diferencias personales de los
estudiantes, considerando sus propios
ritmos y estilos de aprendizaje. En
funcin de estas diferencias se
seleccionan y definen las tcnicas e
instrumentos de evaluacin ms
pertinentes.
3. Funciones de la evaluacin
En la prctica educativa, la evaluacin
persigue simultneamente varios
propsitos, los mismos que pueden ser
agrupados en dos grandes funciones:
3.1 La funcin pedaggica
Es la razn de ser de la autntica
evaluacin, ya que permite reflexionar
y revisar los procesos de aprendizaje y
de enseanza con el fin de optimizarlos.
Esta funcin permite principalmente:
a) La identificacin de las
capacidades de los alumnos, sus
experiencias y saberes previos, sus
actitudes y vivencias, sus estilos de
aprendizaje, sus hbitos de estudio, sus
intereses, entre otra informacin
relevante, al inicio de todo proceso de
enseanza y aprendizaje, con la
finalidad de adecuar la programacin a
las particularidades de los alumnos.
Es lo que se conoce como funcin
diagnstica de la evaluacin.
b) La estimacin del
desenvolvimiento futuro de los
alumnos, a partir de las evidencias o
informacin obtenida en la evaluacin
inicial, para reforzar los aspectos
positivos y superar las deficiencias. En
otras palabras, la evaluacin nos
permite determinar cules son las
3
potencialidades de los alumnos y qu
aprendizajes seran capaces de
desarrollar.
Tambin se conoce con el nombre de
funcin pronstica.
c) La motivacin a los alumnos para el
logro de nuevos aprendizajes. Estimula
y recompensa el esfuerzo, haciendo del
aprendizaje una actividad satisfactoria.
Favorece la autonoma de los alumnos y
su autoconciencia respecto a cmo
aprende, piensa, atiende y acta. As el
estudiante toma conciencia sobre su
propio proceso de aprendizaje para
controlarlo y regularlo desarrollando
cada vez ms su autonoma. De all que
se privilegia la autoevaluacin y la
coevaluacin.
Tambin recibe el nombre de funcin
estimuladora o motivadora.
d) El seguimiento oportuno del
proceso de enseanza y aprendizaje
para detectar logros o dificultades con
el fin de aplicar las medidas pertinentes
que conduzcan a su mejoramiento; y,
para determinar las prcticas que
resultaron ms eficaces y aquellas que,
por el contrario, podran ser mejoradas.
Es lo que se conoce como funcin
reguladora.
e) La estimacin y valoracin
de los resultados alcanzados al trmino
de un perodo determinado, de
acuerdo con los propsitos formulados.
Corresponde con la funcin de
constatacin de resultados.
3.2 La funcin social
Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social,
determinar qu alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes
(capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificacin correspondiente,
requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se
trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al trmino de un
perodo, curso o ciclo de formacin, para la promocin o no a grados inmediato superiores.
Ejemplo de esta funcin es el diploma con mencin en un rea tcnica que se expedir a los
egresados de educacin secundaria.

La evaluacin debe ser pensada desde el

momento de la programacin para
evitar contratiempos e improvisacin.

4. Fases de la evaluacin
Dijimos que la evaluacin se caracteriza por ser sistemtica y es, precisamente, en este
apartado donde detallamos ms el asunto. Toda evaluacin autntica y responsable debe
preverse desde el momento mismo de la programacin de aula, cuando el profesor establece
los indicadores para cada capacidad y actitud.
El proceso de evaluacin comprende las siguientes etapas:
4.1 Planificacin de la evaluacin.
Planificar la evaluacin implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes:
qu?, para qu?, cmo?, cundo? y con qu?

En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas preguntas:

Se trata de seleccionar qu capacidades evaluaremos durante una unidad

Qu evaluar? didctica o sesin de aprendizaje, en funcin de las intenciones de
enseanza.
Precisamos para qu nos servir la informacin que recojamos: para
Para qu
detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el proceso, para
evaluar?
determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc.
Seleccionamos las tcnicas y procedimientos ms adecuados para evaluar
Cmo
las capacidades, considerando adems los propsitos que se persigue al
evaluar?
evaluar.

4
 Seleccionamos e indicamos los instrumentos ms adecuados. Los
Con qu
indicadores de evaluacin son un referente importante para optar por uno
instrumentos?
u otro instrumento.
Precisamos el momento en que se realizar la aplicacin de los
Cundo
instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger informacin en
evaluar?
cualquier momento, a partir de actividades no programadas.
4.2 Recojo y seleccin de informacin.
La obtencin de informacin sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante
tcnicas formales, semiformales o no formales. De toda la informacin obtenida se deber
seleccionar la que resulte ms confiable y significativa.
La informacin es ms confiable cuando procede de la aplicacin sistemtica de tcnicas e
instrumentos y no del simple azar. Ser preferible, por ejemplo, los datos provenientes de
una lista de cotejo antes que los derivados de una observacin improvisada.

4.3 Interpretacin y valoracin de la informacin.

Se realiza en trminos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada rea.
Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluacin, determinar si son coherentes
o no con los propsitos planteados y emitir un juicio de valor.
En la interpretacin de los resultados tambin se considera las reales posibilidades de los
alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc. Valoramos los resultados
cuando les otorgamos algn cdigo representativo que comunica lo que el estudiante fue
capaz de realizar.

4.4 Comunicacin de los resultados.

Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participacin de
los alumnos, docentes y de los padres de familia, de tal manera que los resultados de la
evaluacin son conocidos por todos los interesados. As, todos se involucran en el proceso y
los resultados son ms significativos.
Los instrumentos empleados para la comunicacin de los resultados son los registros
auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluacin y las libretas de informacin
al padre de familia.

4.5 Toma de decisiones.

Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas
para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender
aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundizacin, refuerzo o recuperacin.
Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el
docente como de la propia evaluacin.

5. Modelo de Evaluacin de los Aprendizajes.

Las intencionalidades de las reas curriculares convergen en el logro de una formacin
integral de los educandos; en consecuencia, los procesos de enseanza, aprendizaje y
evaluacin deben orientarse en ese sentido. El proceso formativo abarca, por consiguiente,
todas las dimensiones del desarrollo del estudiante.
El modelo de evaluacin del aprendizaje asume los conceptos y enfoques vertidos
anteriormente, y se describe como un proceso sistmico cuyo punto de partida es
determinar la situacin en que se encuentran los estudiantes respecto a las

5
 intencionalidades del currculo. A partir de estos datos el docente proporciona actividades de
apoyo para que los alumnos desarrollen las capacidades, actitudes y adquieran los
conocimientos previstos. Durante el desarrollo de las actividades, el docente, a travs de un
conjunto de procedimientos formales, semiformales o no formales, recoge informacin sobre
el proceso de aprendizaje y enseanza con la finalidad de regularlos, mediante mecanismos
de realimentacin. Al finalizar un perodo determinado, es necesario tener informacin sobre
el desempeo de los estudiantes respecto de los aprendizajes esperados.
El siguiente esquema muestra el modelo de evaluacin:

LOGROS DE LOS APRENDIZAJES

PROCESO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN DE PROCESO EVALUACIN TERMINAL

Al principio del proceso de A lo largo del proceso de Al final de cada perodo o

aprendizaje aprendizaje ao

EVALUACIN
Procedimientos semiformales DE LA
Procedimientos no formales, Procedimientos formales
y formales
semiformales y formales CALIDAD
El esquema anterior presenta tres tipos de evaluacin, de acuerdo con el momento en EDUCATIVA
que
Informacin para ubicar al
se realiza: evaluacin inicial,procesos
estudiante evaluacin de proceso y evaluacin
Informacin para regular los
de Aprend. y Ense. terminal.
Sntesis de los logros
obtenidos por rea curricular Cada una de ellas
cumple una funcin determinada, como se aprecia en el cuadro anterior.

EL OBJETO DE EVALUACIN Y LOS INDICADORES

La intencionalidad del DCN de Educacin Secundaria es que los estudiantes desarrollen al
mximo sus capacidades intelectivas y los valores ticos, que procuren la formacin integral
de la persona. LasActividades
capacidadesde se desarrollan en forma articulada con los conocimientos, que
REALIMENTACIN
apoyo
se adquieren a partir de los contenidos bsicos. Los valores se manifiestan mediante
determinadas actitudes. En este sentido, el objeto de evaluacin en la educacin secundaria,
son las capacidades y las actitudes. Ambas constituyen las unidades de recojo y anlisis de
informacin y de comunicacin de los resultados de evaluacin.

OBJETO DE EVALUACIN

CAPACIDADES INDICADORES

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 Unidades de recojo y anlisis de
informacin y de comunicacin de
resultados

I. LAS CAPACIDADES
En el Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria se define a las capacidades
como potencialidades inherentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo largo
de toda su vida. Ellas se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio-
afectivos y motores.
LOS INDICADORES
I. DEFINICIN.
Los indicadores son enunciados que describen seales o manifestaciones que
evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad
o actitud.
En el caso de capacidades de rea, los indicadores se originan en la articulacin entre
las capacidades especficas y los contenidos bsicos; mientras que en el caso de las
actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que las evidencian.

LOS INDICADORES

operativizan operativizan

CAPACIDAD DE INDICADORES
REA

se originan en

Capacidad + Contenido Manifestaciones

observables

II. ESTRUCTURA DE UN INDICADOR

Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos:
Una capacidad que, generalmente, hace alusin a una operacin mental (discrimina,
infiere, etc.).
Un contenido o tema que hace posible el desarrollo de la capacidad especfica. Responde
a la pregunta qu es lo que... (ms la capacidad). Si el alumno discrimina, algo tiene
que discriminar.
Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad. El producto puede ser el
resultado que se obtiene al desarrollar la capacidad del rea (una maqueta, un problema)
o tambin el recurso, cuyo uso es necesario para desarrollar la capacidad (en un texto
informativo). El producto puede ser: Tangible o intangible.

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Ejemplo:
rea de Comunicacin
a) Identifica las ideas principales y secundarias en un texto expositivo.
Capacidad Contenido Producto

rea de Matemtica
b) Organiza datos estadsticos en una tabla de frecuencias
Capacidad Contenido Producto

rea de HGE
c) Discrimina las causas y las consecuencias de la independencia en un relato de poca.
Capacidad Contenido Producto

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Una vez que se ha identificado el objeto de evaluacin: las capacidades y actitudes, y se han
formulado los indicadores que evidencien el aprendizaje de ambas, lo que resta es
seleccionar las tcnicas y los instrumentos ms adecuados para recoger la informacin.
Las tcnicas e instrumentos de evaluacin tienen que ser pertinentes con las capacidades y
actitudes que se pretenda evaluar. La naturaleza de cada una de ellas presenta ciertas
exigencias que no pueden ser satisfechas por cualquier instrumento de evaluacin. Por
ejemplo, sera absurdo tratar de evaluar la Expresin Oral mediante una prueba escrita o la
Indagacin y la Experimentacin a travs de una prueba oral.

I. TCNICAS DE EVALUACIN:
Es conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtencin de informacin
relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes. Las tcnicas de evaluacin pueden ser no
formales, semiformales y formales (DAZ BARRIGA Y HERNNDEZ ROJAS: 1999)
1. Tcnicas no formales. Su prctica es muy comn en el aula y suelen confundirse con
acciones didcticas, pues no requieren mayor preparacin. Su aplicacin es muy breve y
sencilla y se realizan durante toda la clase sin que los alumnos sientan que estn siendo
evaluados.
Se realiza a travs de observaciones espontneas sobre las intervenciones de los alumnos,
cmo hablan, la seguridad con que expresan sus opiniones, sus vacilaciones, los elementos
paralingsticos (gestos, miradas) que emplean, los silencios, etc.
Los dilogos y la exploracin a travs de preguntas tambin son de uso muy frecuente. En
este caso debemos cuidar que los interrogantes formulados sean pertinentes, significativos y
coherentes con la intencin educativa.
2. Tcnicas semiformales. Son aquellos ejercicios y prcticas que realizan los estudiantes
como parte de las actividades de aprendizaje. La aplicacin de estas tcnicas requieren
mayor tiempo para su preparacin y exigen respuestas ms duraderas. La informacin que
se recoge puede derivar en algunas calificaciones.
Los ejercicios y prcticas comprendidas en este tipo de tcnicas se pueden realizar durante la
clase o fuera de ella. En el primer caso, se debe garantizar la participacin de todos o de la
mayora de los estudiantes. Durante el desarrollo de las actividades se debe brindar
realimentacin permanente, sealando rutas claras para corregir las deficiencias antes que
consignar nicamente los errores.
En el caso de ejercicios realizados fuera de la clase se debe garantizar que hayan sido los
alumnos quienes realmente hicieron la tarea. En todo caso, hay la necesidad de retomar la

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actividad en la siguiente clase para que no sea apreciada en forma aislada o
descontextualizada. Esto permitir corroborar el esfuerzo que hizo el estudiante, adems de
corregir en forma conjunta los errores y superar los aciertos.
3. Tcnicas formales
Son aquellas que se realizan al finalizar una unidad o perodo determinado. Su planificacin y
elaboracin es mucho ms sofisticada, pues la informacin que se recoge deriva en las
valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. La aplicacin de estas tcnicas
demanda ms cuidado que en el caso de las dems. Incluso se establecen determinadas
reglas sobre la forma en que se ha de conducir el estudiante.
Son propias de las tcnicas formales, la observacin sistemtica, las pruebas o exmenes tipo
test y las pruebas de ejecucin.

TCNICAS DE EVALUACIN

NO FORMALES SEMIFORMALES FORMALES

- observaciones espontneas - Observacin sistemtica

- Conversaciones y dilogos - Pruebas o exmenes tipo test
- Preguntas de exploracin - Pruebas de ejecucin

- Ejercicios y prcticas realizadas en clase

- Tareas realizadas fuera de la clase

II. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Es el soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes esperados
de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de lo
que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de items los cuales posibilitan
la obtencin de la informacin deseada.
En el proceso de evaluacin utilizamos distintas tcnicas para obtener informacin, y stas
necesitan de un instrumento que permita recoger los datos de manera confiable. Los
instrumentos de evaluacin deben ser vlidos y confiables: Son vlidos cuando el
instrumento se refiere realmente a la variable que pretende medir: en nuestro caso,
capacidades y actitudes. Son confiables en la medida que la aplicacin repetida del
instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados en
diferentes situaciones (HERNNDEZ, 1997): La observacin es una tcnica que una persona
realiza al examinar atentamente un hecho, un objeto o lo realizado por otro sujeto. En la
prctica educativa, la observacin es uno de los recursos ms ricos con que cuenta el
docente para evaluar y recoger informacin sobre las capacidades y actitudes de los
estudiantes, ya sea de manera grupal o personal, dentro o fuera del aula.
Algunos instrumentos propios de esta tcnica son las listas de cotejo, los registros
anecdticos y las escalas de actitudes.
a. Las listas de cotejo:

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Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de caractersticas o
atributos relevantes en las actividades o productos realizados por los alumnos. Se puede
emplear tanto para la evaluacin de actitudes como de capacidades.
La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la conductas o
aspectos que se va a registrar mediante la observacin, y la otra parte consta de diferentes
categoras que se toman como referentes para evaluar cada uno de los aspectos o conductas.
Ejemplo de lista de cotejo para evaluar el Respeto a las normas de convivencia:

Indicadores Siempre A veces Nunca

Cumple con los horarios acordados.
Cuida el espacio de uso comn.
Pide la palabra para expresar sus ideas.
Respeta el turno de participacin.
Participa en la formulacin de normas de convivencia.
Respeta la propiedad ajena.

b. Registro Anecdtico:
Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos espontneos del alumno
durante un periodo determinado. Este registro resulta til como informacin cualitativa al
momento de integrar datos para emitir juicios de valor. Los datos recogidos pueden ayudar a
encontrar la clave de un problema o las razones por las cuales un alumno acta en forma
determinada.
Ejemplo:

Registro Anecdtico Registro Anecdtico

Alumno: Pedro Crdova Ormeo Alumno: Pedro Crdova Ormeo

Fecha: 10/04/17 Fecha: 11/04/17
Lugar: Saln de laboratorio/ clases de CTA Lugar: Sala de Cmputo/ clases de EPT
Duracin de observacin: 30 min. Duracin de observacin: 15 min
Observadora: Cynthia Martnez Observador: Jaime Almstar

Pedro estuvo muy retrado en la clase de hoy,
adems evit la compaa de sus amigos, lo
cual resulta raro porque generalmente es muy
sociable y conversador.
Cuando planteamos la posibilidad de trabajar
en grupo, mostr su rechazo abiertamente y
hasta result agresivo con su mejor amigo,
Renzo, cuando lemos los nombres de los
integrantes.
Luego del altercado, se qued en silencio y
mantuvo el orden aunque permaneci
indiferente y poco participativo.
En la sala de cmputo, Anbal se mostr
agresivo con la estudiante encargada de
velar por el orden y el uso correcto de las
PCs.
Se mostraba intranquilo al momento de
utilizar la pc y el movimiento de sus
piernas denotaba ansiedad.
Dej prendida la computadora.
Siempre se mantuvo alejado de todo el
grupo y fue uno de los primeros en
retirarse.

En estos casos, la profesora Cynthia ha podido registrar una serie de conductas que no eran
comunes en Pedro, y que se han mantenido en dos das. Esta informacin nos permite
realizar una exploracin ms profunda sobre determinado asunto para determinar posibles
causas en el cambio de conducta de los estudiantes; sobretodo, si se repiten slo en esos
espacios y con las mismas personas.

c. Escala de actitudes

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Instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre
los comportamientos, puntos de vista o apreciaciones que realizan los estudiantes. Las
estimaciones se ubican entre dos polos: uno negativo y otro positivo.
Ejemplo de una escala de actitudes tipo Likert sobre la apreciacin del estudiante respecto al
Reglamento de la Institucin Educativa (Respeto a las normas de convivencia)
ESCALA DE ACTITUDES TIPO LIKERT SOBRE EL RESPETO A LAS NORMAS DE CONVIVENCIA
Para cada proposicin, escriba una X en la columna de la derecha donde mejor exprese su
actitud.
Totalmente de acuerdo1
De acuerdo 2
Indeciso 3
En desacuerdo 4
Totalmente en desacuerdo 5

PROPOSICIONES 1 2 3 4 5
El RI es conveniente pues nos hace saber a qu atenernos.
El RI limita mi libertad de estudiante.
Me siento inseguro desde que comenz a aplicarse el reglamento.
Estaramos mejor sin el reglamento interno.
Me agrada que el reglamento me exija puntualidad
El RI garantiza el respeto mutuo entre estudiantes, profesores y autoridades
El control excesivo impuesto por el reglamento aumenta la disciplina
El RI debe ser acatado, no importa cuales sean los sentimientos personales
El reglamento es un instrumento de opresin hacia los estudiantes.
Me desagrada que el reglamento interno me imponga lo que debo hacer.

Es importante reconocer que si bien la observacin como tcnica nos puede proveer una
gran cantidad de informacin, muchas veces ser necesario complementar la informacin
recibida con la que puedan brindarnos otras tcnicas y/o instrumentos para determinar el
nivel de logro de un aprendizaje.
1. Situaciones orales de evaluacin.-
En el proceso de aprendizaje y enseanza el docente y los estudiantes interactan
mayormente en forma oral, ya sea a travs de dilogos, formulacin de preguntas o debates
sobre un tema particular. Esto es muy importante en la medida que permite recoger
informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes, en forma espontnea y tan vlida como
la informacin que se recoge mediante las tcnicas formales.
a. Exposicin autnoma
Es la participacin libre y voluntaria del estudiante, en cualquier momento de la clase, para
dar a conocer sus puntos de vista respecto a determinados asuntos. Esta tcnica permite
recoger informacin sobre la capacidad para argumentar, narrar, describir, hacer
comparaciones, etc. Adems, permite apreciar las cualidades de la voz, el uso de los recursos
no verbales, el respeto por las convenciones de participacin, etc.
b. El Dilogo:
Consiste en un intercambio oral de informacin sobre un tema determinado. Permite
compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones, etc.
Esta tcnica se emplea generalmente en situaciones de evaluacin inicial o diagnstica con la
finalidad de conocer las experiencias o conocimientos previos del estudiante. Se realiza en
un ambiente que favorezca la comunicacin espontnea y que facilite la expresin libre del

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estudiante, sin inhibiciones o cargas psicolgicas negativas. Permite obtener informacin
sobre las capacidades, conocimientos y actitudes de los estudiantes.
c. El Debate:
Tcnica que se utiliza para discutir sobre un determinado tema. A diferencia del dilogo, el
debate es ms estructurado en el sentido de que los alumnos se deben haber preparado
previamente, recogiendo informacin, analizando diferentes propuestas, planeando
estrategias de exposicin, etc.
Se recomienda al docente guiar la discusin y observar libremente el comportamiento de los
alumnos, tomando nota de los aspectos que le hayan llamado la atencin. Esta tcnica
permite evaluar la capacidad argumentativa, la apertura a nuevas ideas, la participacin, el
respeto hacia los dems, etc.
d. Las preguntas en clase:
Tcnica usada para restablecer o mantener la atencin, para detenerse en un asunto
especfico, para despertar la curiosidad o suscitar la reflexin. Cuando las preguntas son
planeadas de antemano por el docente y formuladas en forma sistemtica a los estudiantes
se habla de un examen oral. En todo caso, es necesario tener en cuenta las siguientes
recomendaciones:
(1)Si planteamos preguntas para definir, describir, identificar, enumerar, nombrar,
seleccionar; bsicamente estamos solicitando al alumno que recuerde informacin.
(2)Si planteamos preguntas que exijan al alumno analizar, clasificar, comparar, experimentar,
agrupar, deducir, organizar, secuenciar y sintetizar estamos deseando obtener un
procesamiento ms profundo de la informacin que recibi.
(3)Si pedimos al alumno que aplique un principio, evale, juzgue, pronostique, imagine,
generalice, formule hiptesis, etc. pretendemos que vaya ms all del concepto o del
principio que ha desarrollado. Pretendemos que utilice dicha relacin en una situacin
reciente o hipottica, que genere un producto propio, que desarrollen su pensamiento crtico
y otras capacidades fundamentales.

2. Ejercicios prcticos.-
Conjunto de tareas o actividades que realizan los estudiantes para complementar o reforzar
sus aprendizajes. Tambin se realizan como transferencia de lo aprendido a situaciones
nuevas. Estos ejercicios se pueden realizar en las distintas reas y son un complemento ideal
para el desarrollo de las capacidades. Su aplicacin es muy ventajosa, pues los estudiantes
los realizan como parte de las actividades pedaggicas programadas por el docente,
eliminando la carga negativa que se genera debido a una mala concepcin de la evaluacin.
Los ejercicios prcticos pueden ser efectuados de manera individual o grupal.
Este tipo de actividades le permite al docente, luego de revisarlos y corregirlos, valorar y
estimar casi en el momento el grado de aprendizaje de los estudiantes, con el fin de
realimentarlos oportunamente.
Entre los ejercicios prcticos que el docente puede emplear mencionaremos a los mapas
conceptuales, el anlisis de casos, los proyectos, el portafolio, entre otros.
a. Mapa Conceptual
Es la organizacin y representacin de una determinada cantidad de informacin mediante
un diagrama. El mapa conceptual parte de una palabra o concepto central (en una caja,
crculo u valo), alrededor del cual se organizan 5, 10 o ms palabras que se relacionan entre
s. Cada una de stas se convierte en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos
asociados a l. Como observamos, a partir de esta tcnica se puede evaluar las

12
representaciones mentales o las imgenes que la persona se forma acerca de un
conocimiento.
Es importante sealar que una misma informacin puede ser representada de distintas
maneras -ya que refleja la organizacin cognitiva individual o grupal- dependiendo de la
forma en que los conceptos o conocimientos fueron captados.
Los mapas conceptuales permiten valorar la visin que tienen los estudiantes de la totalidad
de un determinado conocimiento o tpico. Adems, se puede observar cmo el alumno
establece relaciones y formas de organizacin de la informacin. Esta tcnica nos permite
examinar las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas, as como la forma de
organizar la informacin.
La evaluacin por medio de la elaboracin de mapas conceptuales se puede realizar de
diversos modos:
(1)Por iniciativa propia. Los estudiantes eligen los conceptos, ideas a incluir y conectores.
Esta tcnica se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesin de clase y pedir el
mapa producto al final (evaluacin formativa).
(2)Ofrecer a los alumnos una lista con los trminos que deben ser incluidos y pedirles que
usen solamente dicha informacin.
(3)Ofrecer un nmero de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a los alumnos que elijan 10
para incluir en la elaboracin de su mapa.
(4)Mapas incompletos. El docente elabora un mapa previamente y elimina algunos
conceptos para que el alumno los llene.
En cuanto a la evaluacin de los mapas conceptuales, se recomienda, en primer lugar,
evaluar cualitativamente los mapas conceptuales, guindose por las siguientes preguntas:
estn expuestos los conceptos ms importantes?
las conexiones son aceptables?
hay suficiente cantidad de jerarqua y uniones cruzadas?
las proposiciones planteadas son significativas?
han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?
Una evaluacin cuantitativa se puede realizar siguiendo criterios como:
La mencin de una cantidad mnima de trminos o conceptos
Las relaciones correctas (vlidas y significativas), de acuerdo a los trminos y conceptos.
La validez de la jerarqua (o diagrama elaborado)
La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales
El uso de ejemplos.
b. Anlisis de casos:
El anlisis de casos es una tcnica que consiste en la presentacin de una situacin real
(pasada o presente), a partir de la cual los estudiantes tendrn que analizarla y tomar
decisiones para llegar a determinadas soluciones. Para que esta tcnica cumpla este
propsito, el caso presentado deber contener informacin relacionada con hechos, lugares,
fechas, personajes y situaciones.
La utilizacin del anlisis de casos permite evaluar la forma en que un alumno
probablemente se desempee ante una situacin especfica, as como sus temores, valores,
la utilizacin de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o
argumentar, su iniciativa y creatividad, la forma de utilizar los conceptos y, en general, todo
lo aprendido en una situacin real.

13
Generalmente, esta tcnica requiere de la presentacin de un informe escrito por parte del
estudiante; Esto tambin puede ser til para que el docente evale la habilidad para
preparar reportes.
Luego de realizar el ejercicio, el docente debe resaltar que hay varias formas de resolver un
problema, tal vez algunos parezcan correctos y otros incorrectos, pero ms importante que
la solucin es el proceso de razonamiento utilizado, ya que este proceso nos permite conocer
los errores en los que incurrimos cuando intentamos solucionar determinados conflictos.
El anlisis de casos se puede realizar siguiendo el siguiente procedimiento:

Identificacin y planteamiento del problema.

Bsqueda y planteamiento de alternativas de solucin.
Comparacin y anlisis de las alternativas (contempla ventajas, desventajas, consecuencias).
Eleccin de la alternativa.
Justificacin de la opcin seleccionada (investigacin y utilizacin de teora).
Formulacin de las recomendaciones.
Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin.

c. Proyectos
Conjunto de actividades debidamente planificadas cuyo propsito es atender un problema o necesidad.
Generalmente culminan con la obtencin de un producto determinado, un bien o un servicio. La ejecucin de
proyectos permite evaluar capacidades de las distintas reas y tambin actitudes como la perseverancia en la
tarea, la disposicin emprendedora, el sentido de organizacin, entre otras. Contribuyen al desarrollo del
pensamiento creativo y la solucin de problemas.
Ventajas Desventajas
Permite combinar los conocimientos y destrezas Demanda un tiempo
adquiridos en varias reas curriculares. prolongado.
Permiten la obtencin de una variedad de productos y Puede alentar la deshonestidad
soluciones. acadmica si la ejecucin del
Ofrece a los estudiantes la oportunidad de utilizar sus proyecto no es monitoreada.
habilidades y demostrar su creatividad. Cuando es grupal, la carga de
Es til para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo para todos puede no
trabajo en equipo. ser equitativa.
Permite realizar la autoevaluacin y la coevaluacin.

Situacin:
Ejemplo deAempleo
lo largo del
del bimestre,
proyectolos
conestudiantes disearn y construirn un aparato mecnico. El da de la
fines de evaluacin.
presentacin grupal, el estudiante explicar ante sus compaeros cmo funciona el aparato y el proceso de
construccin.

Instrucciones para el estudiante: Disear un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un
lugar especfico. La prueba funcional requiere que el aparato funcione en un perodo mnimo de 4 minutos.
Paralelamente, el estudiante expondr el proceso de construccin y funcionamiento ante sus compaeros.

En la evaluacin se tendr en cuenta: la calidad de la presentacin oral y la calidad del producto.

La presentacin oral puede ser evaluada en trminos de:

fluidez en la presentacin de las ideas
Cabal comprensin del funcionamiento del aparato.
claridad
El producto ser evaluado en trminos de:
Economa del diseo
Forma en que est elaborado y ensamblaje de sus partes
Esttica
Originalidad 14
Control o estabilidad del aparato
d. Portafolio
Es una coleccin de los trabajos que un estudiante ha realizado en un perodo de su vida
acadmica (QUINTANA, 1996). El estudiante, con el asesoramiento del docente recopila los
trabajos realizados en clase o fuera de ella. Dichos trabajos evidencian sus esfuerzos, sus
talentos, sus dificultades, su creatividad, etc. El portafolio permite al estudiante participar
en la evaluacin de su propio trabajo y al docente elaborar un registro sobre el progreso del
estudiante, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempeo en
general.
Al emplear la tcnica de portafolio hay que recordar lo siguiente:
Determinar el propsito.
Seleccionar el contenido y la estructura; es importante la representatividad de las tareas como
una muestra vlida del desarrollo de las capacidades del rea.
Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio.
Establecer cmo se realizar la evaluacin, qu aspectos se tomar en cuenta, en cuya decisin
tambin participa el estudiante.

El empleo de esta tcnica de evaluacin presenta las siguientes ventajas y desventajas:

Ventajas Desventajas
Promueve la participacin del estudiante al monitorear y evaluar Consume tiempo del
su propio aprendizaje (autoevaluacin). docente y del alumno.
Permite el desarrollo de capacidades y actitudes Requiere refinamiento del
Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades proceso de evaluacin.
de cada estudiante. La generalizacin de los
La evaluacin se realiza sobre trabajos autnticos. resultados es limitada.
Permite una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno Puede generar
sabe y puede hacer. deshonestidad por parte del
Permite el seguimiento continuo del aprendizaje. alumno, al estar elaborado
El portafolio recoge informacin sobre los procesos y los productos fuera del aula, y porque
(resultados) de aprendizaje. ellos mismos eligen los
Permite evaluacin personalizada. trabajos que presentarn.
La organizacin del portafolio tiene diferentes propsitos, por ejemplo, motivar al alumno,
promover el aprendizaje mediante la reflexin y la autoevaluacin, evaluar los procesos de
pensamiento y escritura. Dependiendo del propsito se definir lo que deseamos incluir en
l.
En un portafolio se puede coleccionar los siguientes trabajos: diarios, comentarios sobre un
trabajo, reflexiones personales, asignaciones grupales, monografas, ensayos, ejemplos,
ejercicios, fotografas, dibujos, etc. El portafolio debe incluir reflexiones de los propios
alumnos y de los docentes y no convertirse nicamente en un legajo de papeles.

3. Pruebas o exmenes tipo test

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Esta tcnica es la de uso ms comn en la escuela debido a su relativa sencillez que requiere
su elaboracin y aplicacin, y a la versatilidad para ser aplicada en diversas reas.
Estas pruebas consisten en plantear al estudiante un conjunto de reactivos para que
demuestren el dominio de determinadas capacidades o conocimientos. Generalmente se
aplican al finalizar una unidad de aprendizaje para comprobar si los estudiantes lograron los
aprendizajes esperados o no.
Como ventajas de las pruebas escritas podemos mencionar las siguientes:
Pueden ser aplicadas a un gran nmero de estudiantes a la vez.
Permiten comparar los resultados obtenidos al elaborar preguntas equitativas para todos.
Facilitan la concentracin del estudiante para la elaboracin de sus respuestas.
Da oportunidad para corregir las respuestas equivocadas.
Sin embargo, esta tcnica tambin presenta desventajas, como las siguientes:
Fomenta la improvisacin por parte del docente por su relativa facilidad.
Tiene a la repeticin memorstica de conocimientos sino es bien elaborada.
Miden a todos los alumnos por igual, sin considerar los estilos y ritmos de aprendizaje.

Los instrumentos comunes de esta tcnica son: pruebas de desarrollo y pruebas objetivas.
a. Pruebas de Desarrollo:
Son aquellas en las que se solicita, a travs de preguntas, el desarrollo por escrito de un
discurso que evidencie el desarrollo de determinadas capacidades. Pueden ser de respuesta
libre u orientada.
stas pueden ser cortas o restringidas, o respuesta libre frente a una interrogante o tema
especfico. Generalmente se emplean cuando se desea evaluar la capacidad de anlisis y
sntesis, la organizacin de la informacin, la consistencia de los argumentos, la inferencia y
el juicio crtico.
Las pruebas de desarrollo son tiles, pues fomentan la exposicin ordenada y clara, el
desarrollo del razonamiento y el pensamiento crtico, as como la discriminacin de
informacin relevante y complementaria.
Una de las mayores dificultades de este tipo de pruebas es la calificacin, pues pueden verse
seriamente afectadas por la subjetividad del docente. Las siguientes sugerencias podran
contrarrestar tales efectos:
Precisar en forma clara los aspectos que se tendrn en cuenta en la calificacin y
comunicarlos al estudiante antes del examen. Por ejemplo: exposicin lgica de las
ideas, concisin, adecuado uso de los conectores, entre otros.
Explicitar claramente el tipo de respuesta (corta o de extensin libre).
Dar pistas sobre lo que se espera que desarrolle el alumno (que explique, que resuma,
que presente contraejemplos, etc.)
Tener paciencia en la correccin y hacerlo respuesta por respuesta para manejar los
mismos criterios de calificacin.
Este tipo de pruebas se puede utilizar para evaluar la interpretacin de cuadros estadsticos,
la comprensin lectora, el juicio crtico, la produccin de textos, el manejo de informacin,
entre otras capacidades de rea.

b. Las Pruebas Objetivas:

Las pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por una serie de preguntas
que slo admiten una respuesta correcta y cuya calificacin es siempre uniforme y precisa
para todos los alumnos evaluados.

16
Cuando en un rea curricular se desee comprobar el dominio de determinados
conocimientos este tipo de pruebas tendr validez; sin embargo no se debe perder de vista
que lo que se pretende es el desarrollo de los procesos mentales de los alumnos. La clave
para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces de evaluacin, es la
calidad con que se elaboren pues de esa forma lograrn poner en juego un gran nmero de
capacidades del alumno. Adems, es importante que cada reactivo est acompaado de
preguntas complementarias que eviten el simple azar o la adivinacin. Los reactivos ms
utilizados en este tipo de pruebas son:

De respuesta-alternativa:
Este tipo de pruebas plantean una serie de proposiciones que el alumno debe marcar como
verdaderas o falsas. nicamente tendr estas dos opciones para responder, de all su nombre
de respuesta alternativa.
Podemos emplear este tipo de pruebas cuando deseemos evaluar en el alumno:
- la capacidad para identificar la exactitud de hechos.
- las definiciones de los trminos.
- la capacidad de distinguir los hechos de las opiniones.
- la capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto.
Para la elaboracin de este tipo de pruebas, seguiremos las siguientes recomendaciones:

Evitar aseveraciones muy generales.

Evitar aseveraciones negativas (Ejemplo: "Ningn presidente del Per ha sido trujillano").
Evitar oraciones demasiado largas y complejas.
Evitar incluir dos ideas en una aseveracin, a menos que se trate de apreciar una relacin de
causa a efecto. (Ejemplo: "El 5 es nmero primo porque slo tiene dos divisores")
Si en la aseveracin se incluye una opinin, debe indicarse a quin corresponde
Calcular que las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas tengan ms o menos la misma
longitud

De correspondencia:
Este tipo de reactivos exigen al alumno establecer relaciones entre dos columnas paralelas,
de tal manera que cada palabra, nmero o smbolo de una de ellas corresponda con una
palabra, oracin o frase de la otra columna.

Usar slo material homogneo (que se refieran al mismo tema) dentro de cada columna.
Construir las columnas con diferente nmero de elementos.
Tratar de que el ejercicio sea breve (que no supere los 6 pares de relacin).
Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma pgina.

Las siguientes orientaciones pueden ser de ayuda para el docente:

De seleccin mltiple
Es el tipo de reactivos que plantean una pregunta, un problema o una aseveracin inconclusa
junto con una lista de soluciones entre las que slo una es correcta. El alumno debe
seleccionar la correcta subrayando, encerrando en un crculo, etc.
Generalmente son empleados cuando se pretende evaluar:
- Identificacin de informacin (datos, hechos.
- Uso de mtodos y procedimientos.

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 - Aplicacin de hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan situaciones
nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos).
- habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.

Este tipo de reactivos presenta ventajas y desventajas:

VENTAJAS
Amplitud de su campo de aplicacin.
Evitan la ambigedad y la vaguedad de las
respuestas.
Pueden centrarse en puntos especficos.
Permiten al maestro, por medio del anlisis de las
respuestas incorrectas, descubrir con mayor
claridad las deficiencias de los alumnos.
DESVENTAJAS
Se limita a los productos del aprendizaje,
en desmedro del proceso.
No son apropiados para medir la capacidad
de organizar y presentar ideas.
Resulta difcil elaborar las alternativas de
forma que todas parezcan posibles pero
que slo exista una respuesta correcta.

Quizs nuestra prctica docente nos haya permitido observar que este tipo de preguntas son
las preferidas por los alumnos ya que el tener las posibles alternativas de respuesta les
permite jugar o analizar cada una de ellas para encontrar la respuesta correcta. Para evitar
la posibilidad del azar se recomienda aplicar las pruebas heursticas, que son las mismas
pruebas objetivas, pero como complemento de la opcin mltiple, se solicita del alumno que
d razones del porqu de su respuesta.
De ordenamiento
Es el tipo de reactivos que demandan al alumno ordenar o secuenciar debidamente los
datos, hechos o partes de un proceso presentadas en sucesin desordenada.
En general, este tipo de reactivos se pueden emplear cuando se pretende evaluar:
- la capacidad de ubicar cronolgicamente hechos histricos.
- la comprensin de la secuencia en determinados procesos.
- la capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.

AUTOEVALUACIN Y LA COEVALUACIN
El enfoque curricular centrado en la persona tiene que dar apertura para que se desarrolle
progresivamente la autonoma del estudiante con el fin de que stos asuman la
responsabilidad de su propio aprendizaje. Esto es factible cuando el estudiante es consciente
de cmo aprende, cuando es capaz de detectar sus virtudes y sus carencias y emplea las
estrategias ms adecuadas para superarlas. Esta es la razn por la cual proponemos una
evaluacin participativa en la que los educandos conjuntamente con el docente negocien los
mecanismos ms apropiados de evaluacin. Desde esta perspectiva todos evalan y todos
son evaluados.
En este sentido, la autoevaluacin y la coevaluacin favorecen la reflexin, la actitud crtica y
el sentido de responsabilidad. El estudiante se valora a s mismo y tambin valora a los
dems, y los aprendizajes son ms significativos cuando se obtienen en forma cooperativa.
La autoevaluacin y la coevaluacin tienen carcter formativo y no derivan en nota alguna.
Su propsito es reflexionar sobre el desempeo y las actitudes de los estudiantes con el fin
de optimizar el aprendizaje.

ESCALA DE AUTOEVALUACIN
INDICADORES Siempre A veces Casi nunca

18
Muestro firmeza en el cumplimiento de mis propsitos.
Culmino las tareas que se me encomienda.
Muestro constancia en el trabajo que realizo.
Solicito ayuda para realizar las tareas.
Aprovecho mis errores para mejorar mis trabajos.
Persisto en el intento a pesar de los obstculos.

FICHA DE COEVALUACIN
ESTUDIANTE EVALUADOR: ...
Miembros del equipo
INDICADORES
Iara ngel Niurka Ana
Comparte sus pertenencias x x x
Escucha a los dems x x x x
Respeta opiniones x x
Asume roles x
Solicita ayuda x x
Presta ayuda solicitada x x x

VALORACIN Y COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS

ACTIVIDAD DE REFLEXIN
Lee detenidamente la siguiente ancdota:
Al terminar el primer bimestre escolar, don Marcos recibe la libreta de informacin de su
hijo Jess que est en el primero de secundaria. Luego de una breve mirada a las notas
de las reas curriculares, don Marcos se dirige a su hijo, y le dice entre desconcertado e
indeciso:
- Tienes 12 en HGE y 09 en Computacin, as es que tendrs que estudiar ms.
Julio hace un gesto afirmativo y se retira dispuesto a cumplir con lo prometido.

REFLEXIONEMOS
1. Sabr don Marcos cmo orientar a su hijo para que ste mejore sus aprendizajes?
2. Qu aspectos estudiar Julio para que apruebe el rea en el siguiente perodo?
3. Cmo padre de familia responsable y que desea ayudar a su hijo en su proceso de
aprendizaje, cmo desearas que te informen sobre el aprendizaje de tu hijo?

El texto anterior nos permite reflexionar sobre la importancia del proceso de valoracin de
los aprendizajes. Una sola nota en el rea de comunicacin al finalizar un perodo
determinado no nos dice mucho sobre el proceso de aprendizaje. Resulta inexplicable que
todo nuestro esfuerzo por obtener informacin vlida sobre el aprendizaje de los alumnos se
diluya finalmente en un simple nmero. Qu significa tener 09 en Computacin, aparte de
saber que se desaprob el rea?, los estudiantes tendrn informacin suficiente para que
orienten su esfuerzo a aquellos aspectos que merecen mayor atencin?, sabrn con
precisin cules son sus virtudes o deficiencias?, los padres de familia sabrn cmo orientar
a sus hijos, con un simple nmero como informacin?

19
La reflexin anterior nos obliga a presentar nuevas alternativas en la valoracin y
comunicacin de los resultados de evaluacin. Como maestros, debemos darle a nuestro
esfuerzo el valor que se merece, y esto no se logra cuando reducimos nuestra actividad slo
a una nota. Como padres de familia, tenemos el derecho de ser informados adecuadamente
sobre el aprendizaje de nuestros hijos, con el fin de ayudarlos. Como estudiantes,
necesitamos saber con precisin cules son nuestras virtudes o deficiencias con la finalidad
de superarlas.
Esto explica por qu hemos optado por una nueva forma de valorar y comunicar los
resultados de evaluacin. Si las intencionalidades del proceso de aprendizaje y enseanza
son el desarrollo y adquisicin de capacidades y actitudes; consecuentemente, la evaluacin
tambin se realizar para evaluar el logro de las capacidades y actitudes. Esto quiere decir
que el acostumbrado calificativo de rea slo se obtendr al finalizar el ao escolar, con fines
de promocin o repeticin de grado.

VALORACIN DE LOS RESULTADOS

La informacin recogida mediante la aplicacin de los instrumentos de evaluacin, son
procesados e interpretados con la finalidad de otorgarles una valoracin determinada. La
valoracin es asignar un cdigo a los resultados de la evaluacin. Estos cdigos pueden ser
literales, numricos o grficos. Lo ideal es que estos cdigos estn acompaados de
descripciones sobre lo que es capaz de hacer o no el estudiante. Recordemos que mientras
ms descriptiva sea la presentacin de los resultados, la informacin ser de ms ayuda a los
estudiantes y padres de familia, pues les dar una idea de las virtudes o deficiencias en
determinados aprendizajes.

VALORACIN DEL CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS

La persona se desarrolla en forma integral, por lo tanto el aprendizaje tambin se realiza as.
Al mismo tiempo que la persona pone en juego sus capacidades, tambin despliega un
conjunto de afectos, motivaciones y actitudes relacionadas principalmente con el
cumplimiento de las normas (el orden en el aula, el buen trato, el respeto por la propiedad
ajena, la permanencia en la institucin educativa, el cuidado del patrimonio, la convivencia
democrtica, etc.) que se necesita realizar valoraciones para efectos de certificacin del
comportamiento y/o la buena convivencia escolar.
Las actitudes son transversales y se manifiestan en los diferentes actos de la vida, por lo
tanto no pueden concebirse como comportamientos que se manifiestan en forma
espordica. Esto obliga a que la institucin educativa implemente mecanismos de
coordinacin para asegurar que todos los docentes participen en el desarrollo de actitudes
de los estudiantes. En este proceso, los tutores se convierten en agentes que canalizan toda
la informacin proporcionada por los docentes para emitir apreciaciones sobre las actitudes
de los estudiantes.
La valoracin del comportamiento se realiza en forma literal y descriptiva durante todos los
perodos, y est a cargo del auxiliar de educacin en coordinacin con el tutor de aula. Sin
embargo, si no tenemos auxiliar, estar a cargo del docente del rea. Al final del ao escolar
se obtiene una valoracin final dando preferencia a las ltimas calificaciones obtenidas por
los estudiantes. En forma literal se realiza empleando la siguiente escala:
AD Excelente (El estudiante desarrolla significativamente todos los indicadores previstos)
A Bueno (El estudiante desarrolla significativamente la mayora de indicadores previstos)
B Regular (El estudiante desarrolla la mitad o menos de la mitad de los indicadores previstos)
C Inadecuado (El estudiante desarrolla slo algunos de los indicadores previstos)

20
En forma descriptiva se realiza en la Libreta de Informacin del estudiante con la finalidad de
tener mayor claridad sobre el desarrollo de actitudes de los estudiantes. Se describe
cualidades, dificultades, avances, etc. a partir de las valoraciones obtenidas por los
estudiantes. La valoracin descriptiva es la evaluacin cualitativa propiamente dicha. Para
tener ms referencias sobre el desarrollo actitudinal de los estudiantes, se puede recurrir a
las siguientes estrategias:

(1)Conformar el Consejo de Aula, integrado por los tutores del aula, tutores por horas y
representantes de los estudiantes, para reflexionar y dialogar sobre el desarrollo de las
actitudes en la convivencia escolar de los estudiantes. El tutor sistematiza la informacin
para el comportamiento escolar.
(2)El tutor conversa con los estudiantes en asamblea de aula sobre las actitudes
desarrolladas. Tambin puede hacerlo en forma individual. El tutor de aula y/u hora se
renen con los docentes de la seccin para escuchar la opinin de todos ellos, con el fin de
que su apreciacin sea ms rigurosa.
(3)El tutor, en coordinacin con los docentes, interpreta las valoraciones y realiza una
descripcin global del estado en que se encuentra el desarrollo de las actitudes de los
estudiantes con respeto a la convivencia escolar.
En el mbito de la institucin educativa, por consenso, se determinar estos niveles de
coordinacin.
El tutor contemplar aquellos casos que merezcan mayor atencin (virtudes o deficiencias)
sin especificar detalles de cada actitud, y cuidando que haya correspondencia entre las
valoraciones literales y la apreciacin del tutor. Ejemplo de una valoracin descriptiva:

Trata con respeto a sus compaeros, pero tiene poco cuidado en la limpieza y conservacin del
patrimonio institucional.

ALGO SOBRE LA NOTA DE COMPORTAMIENTO

El comportamiento humano es demasiado complejo y comprende diferentes dimensiones de
la personalidad para que pueda ser reducido a un slo nmero o letra. Es ms conveniente
que la conducta del estudiante sea valorada en forma descriptiva, a partir de la informacin
recogida durante los perodos de estudio.
Para efectos de certificacin, debido a exigencias administrativas, hay que recurrir a la
historia personal del alumno, a la informacin proporcionada por los docentes y, finalmente,
a la apreciacin realizada por el tutor en la libreta de informacin. A solicitud del interesado,
la institucin educativa puede expedir un certificado en el que, adems del calificativo, se
describa brevemente cmo ha sido el comportamiento del estudiante durante su
permanencia en el centro. Lo que necesitan los estudiantes es un certificado de buena
conducta, no necesariamente una nota. El siguiente texto es un ejemplo de apreciacin que
puede acompaar al calificativo literal:

El seor Ricardo Rojas Dorregaray, durante su permanencia en la institucin

educativa, ha demostrado poseer actitudes positivas en su relacin con los
dems y en las tareas encomendadas.

21
 O de otra manera:

La seorita Carmen Becerra Hernndez, durante su permanencia en esta

Institucin, mostr actitudes de responsabilidad, organizacin y respeto por los
dems y sus ideas.

COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN

Es preciso que en esta parte del trabajo recordemos que la evaluacin es inherente y
consustancial al proceso de aprendizaje. Evaluar es una forma ms de aprender, por lo tanto
toda la informacin que de ella se derive tendr implicancias en el proceso de optimizacin
de los aprendizajes.
La comunicacin de los resultados de la evaluacin es un proceso indispensable. Los
estudiantes, los padres de familia y los mismos docentes tienen el derecho de estar
informados sobre los resultados del proceso de aprendizaje. Sin esa informacin cualquier
actividad resulta vana y sin sentido. De all que la institucin educativa debe prever los
mecanismos necesarios para garantizar una comunicacin oportuna de los resultados de
evaluacin a los agentes involucrados (estudiantes, padres de familia, profesores).
La comunicacin de los resultados de la evaluacin se puede realizar al inicio, durante y al
trmino del proceso de aprendizaje.
PROCESO DE COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN

AL INICIO DEL DURANTE EL AL FINAL DEL

PROCESO PROCESO PROCESO

COMUNICACIN En qu situacin el Virtudes y falencias en Nivel de desarrollo de

DE LOS estudiante inicia el el proceso de los aprendizajes.
RESULTADOS aprendizaje aprendizaje

ESTUDIANTES, PADRES DE
FAMILIA, PROFESORES

La comunicacin de los resultados de la evaluacin se realiza de manera formal o no formal.

La comunicacin no formal de los resultados provenientes de la evaluacin inicial, de
proceso y/o formativa se realiza a travs de conversaciones personalizadas o grupales con los
estudiantes o padres de familia, a indicaciones en el cuaderno de trabajo o en las hojas de
prctica, etc.
La comunicacin formal de los resultados de evaluacin se realiza al final de cada bimestre y
grado, mediante los registros de evaluacin y la libreta de informacin del estudiante.
En el caso del comportamiento frente a la convivencia escolar, la comunicacin se realiza en
forma global y descriptiva, por lo menos dos veces al ao. Las apreciaciones acerca de la
convivencia de los estudiantes es responsabilidad de todos los docentes canalizndose con
los tutores segn el nivel educativo.
TOMA DE DECISIONES

ACTIVIDAD DE REFLEXIN

CASO 1: El profesor Vicente, luego de recoger los exmenes de Matemtica, se

dirige a los estudiantes dicindoles: Felicidades a quienes han desarrollado bien
los ejercicios. Quienes lo hicieron mal 22 podrn dar examen de recuperacin la
prxima semana.
 CASO 2: Durante el examen de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, Alicia da una
mirada general a la hoja de indicaciones, y pregunta a la profesora: Cundo es
el examen de recuperacin?

Los casos anteriores son muy frecuentes en las aulas de las instituciones educativas, y los
docentes hemos asumido en forma natural tales reacciones. Sin embargo, es aceptable que
el profesor Vicente fije fecha para el examen de recuperacin, sin conocer los resultados y sin
haber reflexionado sobre las causas que motivaron la posible desaprobacin de los
estudiantes?, actuar as no es acaso tener el prejuicio de que los estudiantes son los nicos
responsables de su fracaso?, acaso, la actitud de Alicia no es ms que una muestra de
condicionamiento para aceptar que ella es la nica culpable de su posible fracaso?;
finalmente, la prueba de recuperacin es la nica estrategia para optimizar los
aprendizajes?
La respuesta a las preguntas anteriores refleja toda una concepcin sobre evaluacin,
confundida muchas veces con examen, control o medio para ejercer autoridad. Antes de
tomar alguna decisin es imprescindible determinar cules fueron las causas que originaron
los buenos o malos resultados para el elegir el mecanismo pertinente que se aplicar para
optimizar los aprendizajes. Puede ser posible que las dificultades de los estudiantes, por
ejemplo, se deban a la deficiente aplicacin de las estrategias didcticas por parte del
docente, quiz los aprendizajes esperados fueron demasiado complejos en relacin con el
nivel de desarrollo de los estudiantes, o puede ser tambin que los instrumentos de
evaluacin estuvieron mal elaborados y peor aplicados.
La certeza que tengamos de stos y otros elementos nos ayudar a elegir las estrategias ms
pertinentes para actuar.
TOMA DE DECISIONES
Es una de las etapas ms importantes de la evaluacin de los aprendizajes. No tiene ningn
sentido recoger informacin, interpretarla y comunicar los resultados, si es que esto no
deriva en la aplicacin de estrategias que permitan mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
En el proceso de evaluacin podemos identificar casos como:
estudiantes que requieren un proceso de recuperacin pedaggica, reforzamiento o
profundizacin en determinados aprendizajes,
el clima del aula que no favorece el aprendizaje de los estudiantes,
estrategias didcticas que no son pertinentes a los estilos de aprendizaje de los
estudiantes,
instrumentos de evaluacin mal diseados y peor aplicados.

Para cada uno de los casos anteriores se tiene que elegir mecanismos diferentes de
intervencin, y esto debe ser una decisin compartida entre docentes y estudiantes. Optar
directamente por la acostumbrada prueba de recuperacin es un indicador de que el nico
responsable de que las cosas marchen mal son los estudiantes.

23
En el caso del control de la calidad educativa, que compromete a toda la institucin, es
necesario emplear las medidas de tendencia central o de dispersin con miras a un anlisis
ms riguroso de los resultados de evaluacin.
El siguiente esquema muestra las lneas de intervencin (aprendizaje de los estudiantes,
clima afectivo del aula, estrategias de aprendizaje, evaluacin del aprendizaje) respecto a la
toma de decisiones en el proceso de evaluacin. Ntese que cada lnea de intervencin
comprende un conjunto de aspectos sobre los que hay que operar.

FASES DE LA EVALUACIN

TOMA DE DECISIONES

APRENDIZAJE CLIMA DEL ESTRATEGIAS EVALUACIN

DE LOS AULA DE DEL
ESTUDIANTES APRENDIZAJE APRENDIZAJE

Recuperacin, Relaciones Estilos Validez y

reforzamiento y interpersonales y ritmos de confiabilidad de
profundizacin aprendizaje instrumentos

ALGUNAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN

1. Cuando los estudiantes requieren recuperacin pedaggica
Si la evaluacin es inicial, de proceso y terminal, esto quiere decir que en todo momento
podemos tener informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes, consecuentemente, la
recuperacin pedaggica se realizar durante todo el proceso de aprendizaje y no
nicamente al final del ao escolar.
La recuperacin pedaggica es un proceso en el que se genera un conjunto de situaciones
para que los estudiantes desarrollen los aprendizajes que no alcanzaron en un perodo
determinado (sesin, unidad, bimestre, ao), y que son indispensables para continuar con
los siguientes. La recuperacin pedaggica se puede realizar:
Al inicio del proceso, cuando, a partir de la evaluacin diagnstica, se ha detectado que los
estudiantes necesitan desarrollar aprendizajes previos para dar inicio a lo que se haba
programado. Si esta situacin es similar en la mayora de estudiantes, el docente puede
desarrollar algunos mdulos dirigidos a todos los estudiantes con la finalidad de ponerlos en
condicin de aprendizaje.
Durante el proceso, cuando algunos alumnos presentan ciertas dificultades y se van
quedando rezagados, respecto a sus dems compaeros. En este caso, es conveniente
realizar un acompaamiento, personal o grupal, considerando aquellas capacidades y
actitudes que merezcan mayor atencin. Para el efecto, es necesario, variar las estrategias
didcticas tratando de compatibilizarlas con el estilo de aprendizaje de los estudiantes. Se les
puede asignar lecturas complementarias. Prcticas dirigidas o trabajos domiciliarios. Tambin
se puede crear un sistema de tutelado mediante el cual los estudiantes ms avanzados
ayudan a sus pares a superar sus dificultades.

24
Al final del proceso (ao escolar), cuando los estudiantes han desaprobado hasta tres reas
curriculares. Esto da origen al Programa de Recuperacin Pedaggica (PRP) que se realiza
durante el perodo vacacional y que tiene carcter presencial y gratuito.

2. Cuando se pretende reforzar los aprendizajes

Hay situaciones en que los estudiantes, aun cuando no estn desaprobados en las
evaluaciones de perodo o anual, necesitan reforzar sus aprendizajes, pues su nivel de
desempeo no es suficiente y podran tener dificultades en aprendizajes posteriores. En
casos como este es recomendable generar un sistema de mdulos autoinstructivos o guas
de prctica (o estudio) para que los estudiantes desarrollen actividades para complementar
sus aprendizajes. Estas acciones se pueden realizar en el domicilio con apoyo de los
familiares, en las bibliotecas o laboratorios del plantel o de la comunidad, en visita de campo,
etc. Al final de estos mdulos los estudiantes emiten informes sobre las acciones realizadas.
3. Cuando se necesita profundizar algunos aprendizajes
Muchas veces, lo que se realiza en el aula no es suficiente para cumplir con las expectativas
de los estudiantes. Aun cuando tengamos la intencin de hacerlo, el tiempo es, a veces,
insuficiente para atender los requerimientos de los estudiantes, especialmente de aquellos,
cuyo inters es aprender ms all de los aprendizajes que la escuela les puede proporcionar.
La evaluacin del aprendizaje tambin nos brinda informacin sobre estas potencialidades y
nos permite pronosticar si los estudiantes estn en condiciones de hacer ms de lo que la
escuela les da, con la finalidad de fortalecer los talentos.
En el mbito del aula, el docente debe promover siempre que los estudiantes hagan ms de
lo que se les pide, que asuman el reto de aprender ms. Peridicamente se puede brindar a
los alumnos bibliografa y pginas web que aborden asuntos de su inters, indicndoles
lugares exactos donde ubicarla. Se puede ofrecer, igualmente, antologas de lecturas,
artculos cientficos, reportajes para profundizar determinados aprendizajes. Estas acciones
deben ser de eleccin libre, sin presiones de ningn tipo, para que en verdad se aproveche el
potencial de los estudiantes.
4. Cuando se pretende mejorar el clima afectivo del aula
Los bajos resultados que obtiene el estudiante se pueden deber tambin al tipo de
relaciones que se dan en el aula. Un ambiente lleno de contradicciones, de rencillas
personales, de confrontaciones grupales, de intolerancia, de represin psicolgica, de
autoritarismo y de discriminacin mermar considerablemente el aprendizaje de los
alumnos.
Este es un reto que exige mucho tino y apertura de los docentes para fomentar la prctica de
buenas relaciones interpersonales. Se sugiere realizar talleres de autoestima, juegos de roles,
anlisis de casos, excursiones, que deriven en reflexiones y compromisos sobre la prctica de
la tolerancia, la asertividad y la empata. El establecimiento de normas de convivencia, en
forma consensuada, tambin puede ser de mucha ayuda. La comunicacin que se mantenga
con el tutor de aula y los profesores de las otras reas curriculares debe servir para
programar acciones conjuntas para mejorar el clima en el aula.
5. Cuando se persigue mejorar la aplicacin de las estrategias de aprendizaje
Es injusto pensar que los nicos responsables del fracaso escolar sean los estudiantes,
hemos reflexionado por un momento en la pertinencia o no de las estrategias que
empleamos?, hemos pensado en los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes y en
funcin de ellos hemos seleccionado las estrategias? Quiz los docentes tambin tenemos
responsabilidad en el bajo rendimiento de los alumnos.

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Es recomendable, entonces, que los docentes tengamos un variado repertorio de estrategias
para desarrollar las capacidades y actitudes desde la naturaleza de cada rea curricular.
Debemos tener en cuenta que algunos estudiantes pueden aprender mediante estmulos
auditivos, pero otros de manera visual; algunos reaccionan rpidamente ante cualquier
situacin, otros, en cambio son ms reflexivos y necesitan mayor tiempo para el aprendizaje.
Esto nos permitir emplearlas de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los estudiantes.
Ser conveniente, entonces, que empleemos estrategias diferentes al desarrollar un mismo
aprendizaje, con mayor razn cuando se trata de recuperaciones o reforzamiento.
6. Cuando se requiere mejorar el proceso de evaluacin
En el proceso educativo todo es factible de evaluacin, incluido, por supuesto, el mismo
proceso de evaluacin (metaevaluacin). Es posible que al disear los instrumentos de
evaluacin, no hayamos cuidado la coherencia entre los indicadores formulados para cada
capacidad de rea, o quiz los indicadores no sean representativos de la capacidad de rea y
hayamos terminado por evaluar aprendizajes diferentes a los esperados. Es necesario,
entonces, que revisemos el diseo de evaluacin y analicemos si los aprendizajes esperados
planteados para cada capacidad de rea tienen coherencia con los indicadores formulados.

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