1

DOCUMENTO DE ESTUDIO
CURSO WISC-III / IV 2016
Elaboracin: Ps. Mg. J. Antonio Torres Badani (*)

Test de Inteligencia para nios de Wechsler

Tercera versin (WISC-III)

Los resultados de nuestros exmenes no tienen valor separados

de todo comentario; deben ser interpretados.
A. Binet, 1908

---------------
(*) Psiclogo, docente y relator en Pruebas Psicolgicas Universidad Mayor - Santiago
Mail: atorresbadani@gmail.com
 2

INDICE

1. Los Inicios 3
1.1 David Wechsler. Su vida . 4
1.2 Escalas Wechsler en Chile. 64 aos de estudio y administracin 8
1.3 El estudio de la Inteligencia, bateras Wechsler y el modelo C.H.C. ..... 12

2. Clculos, anlisis y aplicacin de WISC-IIII ... 23

2.1 Estudio de los puntajes ndice . 28
2.2 Indicadores cognitivos a WISC-IIII ....... 31
A) CI Total ...... 31
B) CI Verbal .... 32
C) CI de Ejecucin ...... 32
D) Estudio de las diferencias entre desempeos Escala Verbal y Manual .. 32

2.3 ndices o Factores a WISC-III, otros tpicos ..... 36

A) ndice de Comprensin Verbal ...... 36

B) ndice de Organizacin Perceptual .... 39
C) ndice de Velocidad de Procesamiento ..... 41
D) ndice de Ausencia de Distractibilidad .. 43
E) Comparaciones de desempeo a los subtests de WISC-III . 46
F) Sugerencias de administracin de subtests . 51
G) Problemas generales en la administracin de batera WISC-III . 54
H) La escala valorativa y rangos intelectuales 56

3. Estructura de Informe WISC-III (2016) ... 58

3.1 Sugerencias construccin de evaluacin de nivel y funcionamiento intelectual . 59

REFERENCIAS ..... 66
 3

1. LOS INICIOS
Desde el momento de su aparicin en Estados Unidos (1991) es considerada una herramienta
clnica psico-educativa, que busca una medicin amplia del funcionamiento cognoscitivo global y
especfico del nio. Las diferentes versiones Wechsler, tanto para adultos como en poblacin infantil,
han sido favorablemente evaluadas desde un punto de vista psicomtrico. Los coeficientes de
confiabilidadconsistencia interna; test re-test; interpuntuaciones - tienden a ser satisfactorios y cada uno
de sus manuales tcnicos rene variada informacin sobre estudios de validez, ya sea en la forma de
investigaciones correlacionales o de anlisis factorial (Cohen & Swerdlik, 2006). En cuanto a las
aplicaciones establecidas con la versin, se propone:

- Identificacin de desempeos intelectuales sobresalientes.

- Delimitacin de la presencia, ausencia y grado de dficits cognitivos.
- Exploracin neuro-psicolgica bsica.
- Complementacin de estudios sobre dificultades de aprendizaje escolar.
- Variables cognitivas y su relacin con estudios de tpicos que emergen de otras reas, por
ejemplo, espectro autista/ epilepsias/ dficit atencional/ infractores de ley, entre otros.
- Discusin y aplicacin de modelo cognoscitivo razonamiento fluido/ cristalizado.
- Screening intelectual en funcin del peso de variable cognitiva dentro del grado de madurez del
nio y adolescente.

En Chile, las pruebas desarrolladas por David Wechsler y sus discpulos, tuvieron una aceptacin
temprana, en un momento en que la psicologa nacional requera de herramientas que pudieran validar
sus intervenciones y transformar sus pasos iniciales en acciones ms objetivas y alejadas del campo de
la filosofa. No se debe olvidar que la Universidad de Chile fue la primera entidad nacional que vio
egresar a los primeros seis profesionales del rea, en 1952, siendo el segundo centro en Amrica Latina
en implementar tales estudios (Torres-Badani, 2015). Muchos esfuerzos de los primeros psiclogos
nacionales se concentraron en aprender pruebas psicolgicas y metodologas matemtico-estadsticas que
dieran solidez a los resultados de sus investigaciones. Situacin no exenta de esfuerzo, ya que no se
contaba con ningn soporte informtico y muchos datos deban ser procesados a lpiz y papel. Para
algunos, las pruebas psicolgicas se transformaron en los primeros instrumentos de trabajo profesional,
lo cual generaba cierta autonoma ante otras profesiones y se cumpla el modelo de que la psicologa era
una ciencia emprica (Bravo, 2013).

David Wechsler es conocido por el desarrollo de varias pruebas de inteligencia, ampliamente

utilizadas en diferentes lugares de Estados Unidos y el resto del mundo. Las versiones renovadas de estas
bateras siguen siendo populares en pleno siglo XXI, dedicndose a la examinacin de individuos desde
los 2.6 a los 90 aos de edad (WAIS-IV, 2008 WPPSI-IV, 2012 y WISC-V, 2014) en tanto las
herramientas basadas en su obra, continan su desarrollo por parte de diferentes investigadores. Su autor
aport el concepto de cociente de desviacin, una innovacin tcnica que sustituy el uso de las edades
mentales en el clculo de las puntuaciones de los Coeficientes Intelectuales. Desde esa perspectiva, el
desempeo en diferentes pruebas cognitivas por parte de un adulto o nio, se obtiene mediante la
comparacin de su rendimiento y resultados, con un grupo normativo de similar edad. El grupo entregar
los parmetros que definirn qu se entiende por bajo, medio o elevado desempeo intelectual.
 4

1.1 DAVID WECHSLER PASCAL (1896-1981)

SU VIDA.
David Wechsler fue un psiclogo de origen rumano. Fue el menor de siete hermanos, nacido en
una pequea ciudad de nombre Lespezi, al interior de una familia de ascendencia juda. Debido a periodos
prolongados de desrdenes econmicos, tal pueblo fue culpado por las autoridades de la poca como
causantes concretos de la situacin. El antecedente indicado, oblig a que parte de su familia, as como
otros europeo-judos de la poca, emigrara en 1902 a Nueva York, Estados Unidos, pas en que Wechsler
pasara toda su vida.

Cerca de los 10 aos, el joven David haba perdido a ambos padres, producto de enfermedades
prolongadas, sin embargo, logr enfrentar tales acontecimientos e inici un desarrollo profesional de
manera sistemtica y esforzada. Contando con el apoyo de su hermano mayor, el mdico Israel
S. Wechsler, quien sera un reconocido neurlogo de la poca, decide inclinarse por los estudios de
Psicologa, entre 1913 a 1916, en el City College of New York. Durante 1917 bajo direccin de Robert
S. Woodworth recibe su maestra en la Columbia University, con el trabajo titulado: A study of retention
in Korsakoff s psychosis (Estudio de la capacidad de retencin en la psicosis de Korsakoff).
La investigacin represent su primera aproximacin a la construccin de una batera de pruebas para
poblacin clnica, recurriendo a otros autores y herramientas en circulacin, as como a la mejora en
procedimientos de aplicacin y anlisis relacionados.

De manera consecuente, tal rea de estudio lo llevara a desarrollar una Escala para evaluar
Memoria en adultos, en 1945. Aquel centro acadmico se destacaba por ser una de las escasas
instituciones en donde se efectuaban investigaciones de psicologa anormal que asumieran un carcter
de tipo experimental, y que con el tiempo originaron lineamientos propios de la psicologa clnica. Dentro
del periodo, la Columbia University fue el nicho intelectual de individuos de la talla de J. McKeen Cattell,
Robert Woodwordh y E. Thorndike, quienes efectuaran aportes significativos en sus respectivas lneas
de investigacin.

Contando slo 21 aos, Wechsler presta servicio voluntario al Ejrcito, quien le asigna la labor
de evaluar soldados y oficiales en Camp Logan, Texas (1917), debido al reciente ingreso de Estados
Unidos a la I Guerra Mundial. La oportunidad le permite conocer de manera directa a R. Yerkes y su test
ARMY ALFA y as como realizar administraciones de la Stanford-Binet, recientemente adaptada a
poblacin norteamericana. La labor se transforma en una experiencia clave en torno a la evaluacin
cognitiva y observacin clnica de los examinados, lo cual le permite comprender la necesidad de contar
con pruebas para personas con y sin instruccin formal, junto con poblacin inmigrante, los que
presentaban orgenes culturales o lingsticos particulares y diferenciados. Wechsler adems pudo
comprobar cmo sujetos bien adaptados a su entorno cotidiano obtenan muy bajas puntuaciones en este
tipo de novedosos instrumentos de examinacin cognitiva. Esta situacin con posterioridad se
contrastara en su prctica clnica, la cual le permiti observar personas que presentaban importantes
desajustes en su vida diaria, a pesar de obtener resultados aceptables en pruebas de inteligencia.
Algunos subtests de su futura Escala WAIS (1939) e inclusive una de las versiones ms nuevas, como la
WISC-IV (2003) pertenecen a ese contacto inicial con las herramientas empleadas en el periodo.
Lo anterior se puede observar en el cuadro siguiente:
 5

Gracias al desempeo obtenido en Camp Logan, el Ejrcito lo enva a perfeccionarse a

la Universidad de Londres, en donde conoce de manera personal a los factorialistas ingleses
Ch. Spearman y K. Pearson, durante 1918. Despus de su estada en la ciudad, obtiene una beca para
perfeccionarse en Francia, colocndose en Pars bajo la direccin de H. Piron en las Ecoles de Hautes
tudes y L. Lapicque, en el laboratorio de fisiologa de la Sorbona, permaneciendo por espacio de tres
aos. Su trabajo consisti en el estudio de la respuesta psicogalvnica o de la conductividad elctrica de
la piel, reaccin que obedeca a diversos cambios de tipo emocional en un contexto de control
experimental.

Aquellos estudios fueron base de una futura investigacin que le permiti obtener el doctorado
en la Universidad de Columbia en 1925, cuyo ttulo fue: The measurement of emotional reactions:
researches on the psychogalvanic reflex (Medicin de las reacciones emocionales: investigacin sobre
el reflejo psicogalvnico de la piel), aspecto algo desconocido del trabajo acadmico de Wechsler y que
se haba iniciado recientemente en los Estados Unidos. Siguiendo con la idea anterior, en 1926 se asoci
con la Psychological Corporation de Nueva York, presentando un dispositivo para la deteccin de
mentiras que dependa de la aparicin de corrientes elctricas en respuesta a las diversas reacciones
emocionales de un sujeto bajo interrogacin.
 6

Las reacciones que se podan obtener, eran consideradas independientemente del papel jugado
por factores corporales (por ejemplo, la respiracin) los que pudieran ser controlados a nivel consciente.
Con estas aplicaciones, sin que se tenga mayor informacin, Wechsler particip de las primitivas
experimentaciones con polgrafos, herramientas que mostraran una difusin ms amplia durante los aos
posteriores. De manera paralela, presta servicios en la Clinical Psychologist at the Bureau of Child
Guidance, en Nueva York (1922-1925), luego se dedica a la clnica privada hasta 1932. Sin mayores
antecedentes, algunas fuentes indican una pasanta breve por Viena en 1932, entrenndose en
psicoanlisis bajo direccin de Ana Freud.

En el ao 1936 es nombrado psiclogo en jefe del Hospital Psiquitrico de Bellevue, perteneciente

a la Universidad de Nueva York, cargo que ocupa por 35 aos y que se transforma en la base de datos
que pronto lo orienta en la construccin de diferentes pruebas de Inteligencia En esa institucin tuvo la
oportunidad de evaluar a adultos muy diversos en cuanto a origen, lengua o nivel sociocultural, dndose
cuenta de las limitaciones de la prueba de Binet-Simon para esa tarea. Al describir el desarrollo de su
primera Escala, Wechsler (1939, citado en Gregory, 2012) planteara: nuestro objetivo no era producir
un conjunto de pruebas totalmente novedosas, sino seleccionar, de cualquier fuente disponible, una
combinacin de ellas que satisficiera los requisitos de una escala eficaz para adultos (p 180).

En sus trabajos iniciales, el autor sostuvo que los psiclogos haban sobreestimado la gama de
variaciones entre los individuos y que los seres humanos son en realidad sorprendentemente similares
[no se ha podido detectar progresin del planteamiento]. Basado en aplicaciones sistemticas de sus
bateras en poblacin adulta, el autor sostuvo con evidencia emprica y estadstica, que ciertas habilidades
intelectuales alcanzaban un punto de desempeo mximo a una edad y luego comenzaban a mostrar una
declinacin progresiva de manera incuestionable. Este asunto hoy podra ser considerado tema de una
incipiente neuropsicologa o un tpico de las neurociencias, sin embargo, para aquellos aos no existan
como un campo de conocimiento unificado y para las posibilidades de examinacin y procesamiento de
datos no se dispona de ningn tipo de adelanto informtico, digital o en Red.

A diferencia de otros estudiosos de la Inteligencia de la primera mitad del siglo XX, que eran
fundamentalmente tericos, Wechsler era un psiclogo clnico que posea depuradas tcnicas de
examinacin y fue acumulando dcadas de experiencia en una observacin cuidadosa y concentrada de
diferentes procedimientos de examinacin individual. Su trabajo con nios y adultos lo llevaron a pensar
que la Inteligencia es algo ms de lo que podemos medir con tests de desempeo psicomtrico cognitivo.
Segn sus planteamientos (Wechsler, 1950), aunque la inteligencia no es una mera suma de habilidades
intelectuales, de la nica manera que podemos evaluarla cuantitativamente es a travs de la medicin de
varios aspectos de estas habilidades (p.5) los productos finales de la conducta inteligente no son
solamente una funcin del nmero de habilidades o su cualidad, sino tambin de la manera en que se
encuentran combinados, es decir su configuracin (p. 4).

Para el autor, la Inteligencia sera una capacidad global que tienen las personas para actuar de
manera intencionada, pensar racionalmente y adaptarse al medio. Ms all de la simple destreza
intelectual, la conducta inteligente estara vinculada a la personalidad y sera condicionada por factores
de ndole no intelectiva. Por tanto, la adaptacin es la finalidad de la Inteligencia y los factores
intelectuales son los medios, entre otros elementos, que la hacen posible. De E. Thorndike tom la idea
de que la evaluacin de la Inteligencia consiste en una valoracin no slo cuantitativa de las producciones
mentales, sino tambin de ndole cualitativa.
 7

Segn sus planteamientos, cualquier intento de clasificar a alguien en funcin de su Inteligencia

debe ir acompaado de una revisin de su historia vital, ajuste social, emocional, vocacional y de tipo
econmico. Por ltimo, de existir un desacuerdo entre la psicometra y la historia personal, esta ltima
constituira una mejor estimacin de la Inteligencia que los resultados de un test. Este planteamiento, hoy
se considera como una estrategia central en anlisis del desempeo individual mediante el empleo de
pruebas de ndole cognitivo, tanto en poblacin infantil como en la adulta.

Wechsler tambin se desempe como profesor clnico de psiquiatra en la Facultad de Medicina

de la Universidad de Nueva York, desde 1942 hasta 1970 y particip en el desarrollo de la Universidad
Hebrea de Jerusaln, cuyo Departamento de Psicologa ayud a fundar. Su primera esposa Florencia
Felske, muri en un accidente de trfico tres semanas despus de su matrimonio en 1934. En 1939, se
cas con Ruth A. Halpern y la pareja tuvo dos hijos. Durante la Segunda Guerra Mundial, actu como
asesor especial del Secretario de Guerra y, a partir de 1948, fue consultor de la Administracin de
Veteranos. En 1947, form parte de una misin a Chipre para desarrollar un programa de salud mental
dedicado a los sobrevivientes judos del Holocausto. Uno de los fundadores de la Universidad Hebrea de
Jerusaln, lo invit como profesor visitante de Psicologa Clnica durante 1967, ao en que se retira de
sus cargos en la Universidad de Nueva York y en Bellevue.

Cuando la Asociacin Psicolgica Americana le entreg un Premio a la Contribucin Profesional

en 1973, afirm con propiedad que los aportes del gran David Wechsler haban ''desempeado un papel
fundamental en las vidas y carreras de millones de personas en todo el mundo. Fue galardonado con un
premio especial de la Asociacin Americana de Deficiencia Mental y un doctorado honorario de la
Universidad Hebrea de Jerusaln. Despus de su retiro de la Universidad de Nueva York, se dedic a
perfeccionar la versin de su prueba para preescolares y alcanz a efectuar la supervisin de la conocida
WISC-R, a una edad avanzada. Realiz cerca de 80 publicaciones y contribuy con la formacin de
varias generaciones de profesionales del rea. En medio de sus investigaciones sobre una Escala de
medicin de la Inteligencia para ancianos, falleci el da 2 de mayo de 1981, a la edad de 85 aos, en la
ciudad de Nueva York.

-----------
Fuentes: - Contemporary Intellectual Assessment. Editado por D. Flanagan y P. Harrison, N. York, Guilford Press, 2012.
- The Bellevue Intelligence Test: Una medida de la inteligencia como capacidad de adaptacin? M. Martin, 2012.
Revista de Historia de la Psicologa, vol. 33, N 3 (septiembre), 49-66.
- Aplicaciones clnicas del WAIS-IV. Lichtenberger, E., Kaufman, A. Mxico. Ed. El Manual Moderno, 2015.
 8

1.2 ESCALAS WECHSLER EN CHILE:

64 AOS DE ESTUDIO Y ADMINISTRACIN.

Administraciones formales de una batera Wechsler en Chile no se encuentran registradas hasta

identificar la primera investigacin que la aborda y que consider a la prueba WISC [Wechsler
Intelligence Scale for Children], efectuada por el guatemalteco Herminio Garca-Mendoza, bajo tutela
de la Universidad de Chile, como memoria para optar al ttulo de psiclogo, en 1952. Realiz la primera
traduccin nacional de la herramienta, efecto un pilotaje con 20 casos para ver la operatoria del Test y
procedi a comparar los resultados de la batera con la administracin de la Escala Binet-Simon. El grupo
de estudio se encontraba constituido por 60 nios y adolescentes, consultantes a la Clnica de Psiquiatra
infantil de la Universidad de Chile, en Santiago (Garca-Mendoza, 1952).

El trabajo consider a 35 hombres y 25 mujeres, entre los 6 y 15 aos. Las mediciones sealaron
un promedio de C. I. Total de 78.67 [DE= 19.4], C. I. Verbal de 83. 34 [DE= 18.2] y C. I. Manual de
75.6 [DE= 18.4], con resultados ms elevados en el grupo masculino. La baja del desempeo observado
respondera, entre otros aspectos, a la heterogeneidad de la muestra, que consider un 25% de pacientes
con diagnstico previo de discapacidad intelectual. Se encontraron correlaciones significativas entre las
medidas totales obtenidas por ambos instrumentos, especialmente entre la Escala Verbal de WISC y la
versin Binet. Se concluy que la WISC presentara mayores potencialidades para observar el trabajo
cualitativo de los examinados en relacin a la prueba de Binet-Simon (Garca-Mendoza, 1952). Los
resultados fueron similares a los que se obtendran en los Estados Unidos, analizando las relaciones de
WISC y WISC-R con la prueba de Binet (Acua, 1987).

La investigacin efectuada fue un aporte para la disciplina, ya que en Chile las pruebas para
evaluar variables cognitivas eran escasas, tenan una difusin parcial y carecan de suficiente personal
entrenado en su operatoria, siendo la poblacin de nios de la poca examinados por medio de la Binet
o la prueba de Cubos de Khos. Su autor fue parte de la generacin inicial de seis egresados de la
Universidad de Chile, quienes se convirtieron en los primeros psiclogos surgidos de una entidad chilena
y segundos en Amrica del Sur. El grupo incluy entre sus miembros a Vctor Manuel Donaire, quien
retornado a su pas se transformara en el primer psiclogo graduado de Honduras y desde su labor en la
Universidad Nacional Autnoma contribuira durante 37 aos a la formacin de sucesivas generaciones
de seguidores de la disciplina. Tanto Donaire como los dos naturales de Guatemala, convertidos en
psiclogos, haban alcanzado esa posicin gracias a una serie de becas facilitadas por el Presidente
chileno Juan Antonio Ros (1942-1946), para que diversos profesores centroamericanos pudieran realizar
estudios de perfeccionamiento en la Universidad de Chile (Torres-Badani, 2016)

Con los anteriores se graduaron las dos primeras psiclogas chilenas, Teresa Cumsille Nez y
Liana Ortiz Wolf. Segn Winkler (2007), la creacin de la carrera en las dos principales universidades
de la poca marc el inicio de la institucionalizacin de la Psicologa, acompaada de una legitimacin
de rol mucho ms frgil que para otros pases. En el caso femenino, esta situacin present una doble
dificultad, debido a discriminaciones de gnero en un medio profesional por completo masculino,
situacin que qued ejemplificada con la titulacin de slo 29 psiclogas chilenas hasta el ao 1960.
Aquella generacin inicial se debi abrir paso en un entorno laboral que desconoca las orientaciones de
la Psicologa, vea con desconfianza la emergencia de tal actividad y presentaba potencialmente
aplicaciones inexploradas para la poca. De manera pionera, junto a los escasos formadores y
practicantes de la poca y pas, cumplieron con dar inicio a la profesionalizacin de la disciplina en Chile
(Torres-Badani, 2016; Salas & Lizama, 2013).
 9

Debido a que el trabajo clnico fue inicialmente obstaculizado por otras profesiones, la
administracin de pruebas psicolgicas se transform en un campo de importante desarrollo profesional,
intelectual y laboral. Segn planteamientos de A. Luco (2010), psicoterapeuta formado en la poca,
hasta fines de la dcada de los sesenta la labor del psiclogo clnico estuvo centrada en la aplicacin de
instrumentos orientados a apoyar el diagnstico psiquitricola psicoterapia fue monopolio de la
psiquiatra y su orientacin oficial fue el psicoanlisis y la fenomenologa (p.54). Como una forma de
graficar lo anterior, en el ao 1969, se encuentra al interior de la Escuela de Psicologa de la Universidad
Catlica, que un 42% de las memorias de pregrado estaban orientadas a la adaptacin y validacin de
tests, en tanto la Universidad de Chile ubicaba un 27% de tales preferencias (Bravo & Tschorne, 1969).

En Chile, la evaluacin cognitiva en poblacin infanto-juvenil cont con una estandarizacin

inicial efectuada en la versin WISC, proyecto llevado a cabo por un grupo de estudiantes de pregrado
de una novel Escuela de Psicologa de la Universidad Catlica, en 1962. En la oportunidad se trabaj con
una muestra de 1288 nios entre los 6 y 15 aos, hombres y mujeres de la ciudad de Santiago. En el
estudio, que refiri importantes niveles de confiabilidad, se encontr una diferencia de desempeo a favor
del grupo masculino sobre el femenino, en la mayora de los subtests a diferentes edades, aunque no
suficientes para la construccin de normas por separado. El anlisis de la correlacin entre subtests
demostr que las pruebas verbales presentaban valores significativos y altos con el respectivo C.I. Verbal
y C.I. Total. De esta forma, las bateras Wechsler comenzaron a tener cada vez ms seguidores,
aparecieron psiclogos que las aplicaron, estudiaron y transmitieron a nuevas generaciones, facilitando
una insercin laboral sistemtica y mantenida en el tiempo. A partir de lo anterior y gracias a la
elaboracin de memorias de pregrado, se establecieron las primeras normas nacionales para adaptaciones
contemporneas de las tcnicas, tanto en versiones para pre-escolares como escolares. Con el paso del
tiempo, la administracin de WISC, comenz a demostrar que algunos sectores de la poblacin de nios
arrojaban de forma ms o menos continua, un C.I. demasiado alto en relacin a otros, aumento que tendra
su origen en el progreso alcanzado en la educacin, acceso a medios, mejora en planes de estimulacin,
entre otros (Andrade & Seplveda, 1992).

Entre los aos 1976 y 1980, la versin revisada de la anterior herramienta, la prueba WISC-R,
fue traducida, adaptada y estandarizada en tres etapas, procedimiento efectuado sobre una muestra
estratificada proporcional de nios de ambos gneros, incluyendo los niveles socio-econmicos alto,
medio y bajo de la Regin Metropolitana. Los trabajos se efectuaron por tres generaciones de tesistas,
con un total de 19 estudiantes pertenecientes a la Escuela de Psicologa de la Universidad Catlica.
El grupo muestral abarcado perteneca a la Enseanza Bsica y Media y se realiz sobre un total de 1950
casos, situacin no menor, ya que en el periodo se contaba con un incipiente apoyo informtico para el
procesamiento y almacenaje de datos. Las mediciones permitieron observar una tendencia al descenso
en los promedios de los puntajes brutos en las sub-pruebas, en cada rango de edad, a medida que se
descenda en el nivel socio-econmico adems de generar cierta controversia, ya que aparecieron
cuestionamientos al modelo de construccin de normas o metodologa relacionada, asunt que no fue de
difusin generalizada (Acua, 1987).

Durante el periodo comprendido entre 1980 y 2007, ltimo ao de la difusin pblica de la batera
WISC-III para Chile, se produce una masiva demanda por la aplicacin de WISC-R en distintos
contextos educacionales y clnicos. En 1984 Simonetti y Rosas (citados en Andrade & Seplveda, 1992)
encontraron que un nmero importante de psiclogos del Servicio Nacional de Menores y diferentes
Centros de Diagnstico utilizaban WISC y WISC-R, usuarios que reportaron la percepcin de que
exista un sesgo socio-cultural regional en la segunda de ellas. En 1996 se detect en una muestra de 21
colegios de la Regin Metropolitana, que un 62% de psiclogos en el rea, empleaba de manera habitual
la ltima herramienta (Ramrez & Rosas, 2007).
 10

Paralelo a lo anterior, las formaciones nacionales de pre-grado en Psicologa, pblicas y privadas

consideraron su difusin, con lo cual la prueba pas a ser de conocimiento bsico para las nuevas
generaciones de psiclogos de nuestro pas. La creacin de escuelas de Psicologa no tradicionales haba
presentado un crecimiento desmedido y de bajo control a partir del ao 1990, situacin que para el 2008
se traduca en 87 programas de Psicologa, dictados en 40 Universidades. Del nmero anterior, solo 13
de ellas haban obtenido la acreditacin para la carrera mediante evaluacin de un organismo externo.
Estimaciones no oficiales cifraron el nmero de psiclogos en Chile en unos 15.000, dato para el ao
2007 (Luco, 2010).

Para el periodo considerado, el desarrollo que present la formacin en la profesin, gener una
masificacin en el entrenamiento con diversas pruebas psicolgicas. Con respecto a las Escalas Wechsler,
se detectaron mtodos de enseanza y prctica variados, horas dispares e insuficientes dedicadas a la
actividad o falta de procedimientos supervisados. La idoneidad del profesional encargado de su traspaso
y la falta de material de prueba renovado, produjo resultados diversos y en ocasiones, improcedentes.
Si bien, se efectuaron intervenciones atingentes, rigurosas y apegadas a los estndares necesarios para la
utilizacin con este tipo de pruebas, se observaron incorrectas estrategias de administracin de subtests
o falta de informacin para efectuar una acertada interpretacin de los resultados obtenidos con las
bateras (Torres-Badani, 2016).

De una manera particular, dentro del escenario mundial de la examinacin de la Inteligencia por
medio de una Escala Wechsler, en Chile se produjo la aplicacin de una sola versin [WISC-R] casi por
28 aos consecutivos. En cuanto al uso global de la herramienta, se detectaron mtodos extremos en
relacin a su empleo, caracterizados desde la administracin minuciosa, hasta el trabajo parcializado o
confuso. Por ltimo, la elaboracin de informes finales dio cuenta de una construccin precaria, centrada
en los puntajes fijos de C.I., enumeracin de los resultados de cada subprueba independiente del motivo
de consulta o factura nicamente descriptiva. Referencias para observar lo anterior fueron los diversos
reportes, informes y documentos confeccionados dando cuenta de la operacin (Torres-Badani, 2016).

A medida que los aos transcurrieron, se hizo necesaria una adaptacin de la batera WISC-R de
manera global, ya que se deba proceder a una revisin de los criterios de correccin, as como efectuar
modificaciones en el Manual de administracin y el protocolo de examinacin en su totalidad. Lo
anterior, requera de una actualizacin de tems, formatos y contenidos de los diferentes subtests, lo cual
deba partir con la renovacin de la muestra de estandarizacin y localizacin geogrfica de los diferentes
grupos normativos. En el ao 2002, un grupo de psiclogos de la Universidad Catlica de Santiago
comenz el proceso, el que finaliza cuatro aos despus, siendo publicados sus resultados durante el ao
2007. El estudio consider una muestra total de 1924 examinados [USA, N: 2200], hombres y mujeres,
entre los 6 y 16 aos, divididos en 11 categoras de edad. Las regiones seleccionadas para el
procedimiento fueron:

- Regin Metropolitana N: 785 - 40.8%

- IV Regin N: 352 - 18.29%
- V Regin N: 557 - 28.9%
- IX Regin N: 230 - 11.95%

Se puede determinar que en la seleccin del grupo, existe un predominio de participantes

provenientes de la R.M. y la V Regin (N: 1.342; 69.7%) lo cual convierte a la muestra de estandarizacin
de WISC-III en un grupo predominantemente ligado a las grandes ciudades o capitales regionales. El
conjunto de 1924 examinados finales consider:
 11

- 961 hombres y 963 mujeres.

- Casos de colegios municipales: 644.
- Casos de colegios particulares subvencionados: 640.
- Casos de colegios particulares pagados: 640.

De la primera aplicacin piloto se concluy que exista un sesgo por gnero en algunas
subpruebas; el promedio de puntajes bruto era mayor a medida en que aumentaba la edad. (ej.: un nio
de 6 aos obtiene menos puntaje que un adolescente de 16 aos) y que el promedio de puntaje es mayor
en el nivel socioeconmico alto, por tanto se modificaron los tems con sesgo de gnero y Nivel
Socioeconmico. Por ltimo, se eliminaron los tems que no cumplan con criterios de calidad
psicomtrica y se modific su orden para lograr una curva de dificultad ascendente al interior de cada
subprueba. El grado de Consistencia interna medida por el coeficiente de Cronbach fue para la Escala de
C.I. total de 0.87, en tanto la Escala Verbal un 0.85 y de Ejecucin, 0.75 (Ramrez & Rosas, 2007).

En la fecha en que se encuentran iniciados los estudios nacionales con WISC-III, los
norteamericanos dieron a conocer la nueva Batera WISC-IV (2003), producindose importantes cambios
con respecto a las versiones predecesoras. Sorprende la eliminacin de subtests tradicionales (Laberintos-
Ordenacin de Historias y Ensamblaje) y la eliminacin de manera radical del clculo e interpretacin
del C.I. Verbal y el de Ejecucin. Dentro de la estrategia, se incorpora en el anlisis la inclusin
determinante de los denominados Puntajes ndice o Compuestos.

Por ltimo, la batera es reactualizada en los Estados Unidos, procedindose a la publicacin de

la versin WISC-V, durante la segunda mitad del ao 2014. A nivel nacional, se espera la adaptacin y
publicacin de la herramienta para el periodo 2016-2017.
 12

1. 3 EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA,
BATERIAS WECHSLER Y EL MODELO C.H.C.

Uno de los cuestionamientos efectuados a las primeras bateras Wechsler, fue la ausencia de
evidencia emprica en relacin a las variables examinadas, as como una propuesta ms exacta sobre los
alcances de la herramienta factible de abordar en relacin con el complejo estudio de la Inteligencia.
La situacin fue resuelta de manera progresiva, basada en los planteamientos efectuados mediante
anlisis factorial por Cohen, en los aos cincuenta, as como una influencia sistemtica del modelo C.H.C
relacionado con el estudio del constructo. Este sustento terico y matemtico, permiti una elaboracin
ms cuidadosa de las versiones Wechsler que se comenzaron a desarrollar a fines del siglo XX y que
continuaran con posterioridad. Para aclarar lo anterior, se procede a efectuar una revisin del modelo.

El nivel de variedad y desarrollo que haban presentado las teoras sobre la Inteligencia a lo largo
de los aos fue muy amplio y continuamente se acompa de redefiniciones sobre sus alcances y
elementos constituyentes. Slo a partir del siglo XX el trmino comenz a ser empleado en el mundo
cientfico y especializado, como resultado de la aplicacin y aceptacin de los datos obtenidos de las
primeras pruebas de Inteligencia, las que tuvieron su punto de inicio con las publicaciones de
Alfred Binet (1857-1911) en Francia. En aquel tiempo, el autor intent identificar las diferencias a escala
cognitiva entre las personas, debiendo construir pruebas que le permitieran medir facultades psicolgicas
superiores, tales como memoria, atencin, imaginacin o comprensin (Villamizar & Donoso, 2013).

Con posterioridad, el estudio de la Inteligencia mostr una serie de problemas relacionados con
las caractersticas formales e informales del constructo, estrategias de medicin, factores a la base,
dominios cognitivos implicados en su alcance, correspondencia con otros rasgos de ndole psicolgico,
individual o de personalidad, por sealar algunos. Para ampliar lo descrito, se aadieron la influencia de
la gentica, el ambiente y su interaccin, o el planteamiento de si existe una o varias inteligencias. Una
vez que se hicieron ciertas propuestas, se comenz a discutir en torno a la utilidad del concepto para la
educacin y para el xito laboral y social, se estudiaron formas de desarrollo, cambios ocurridos a lo
largo del ciclo vital y su presencia en relacin a la curva normal con clasificaciones sobre/ bajo la media,
entre otros aspectos. El concepto mostr tempranamente estar ligado de manera esencial al mbito de la
medicin en Psicologa (Ardila, 2011).

A principios del siglo XX, uno de los primeros autores en ocuparse de manera formal en el tpico
de la Inteligencia fue el ingls Charles Spearman (1863-1945). Efecto dos aportes claves, uno
de ndole terico, con la propuesta de un modelo bifactorial sobre el constructo [g-s] y un
mtodo desarrollado para probarlo, denominado anlisis factorial, cuyos postulados bsicos han
mostrado consistencia hasta la actualidad. Observ que cuando se administraban tests de funciones
sensoriales simples a una amplia muestra de individuos, los coeficientes de correlacin obtenidos eran
mayoritariamente positivos y altos. Para explicar lo anterior, formul dos hiptesis: a) las correlaciones
positivas podran ser reducidas a un pequeo conjunto de aptitudes independientes con localizacin
cerebral especfica y b) las correlaciones positivas se simplificaran en una sola capacidad mental o factor
general subyacente, conocido como Factor g (Prez & Medrano, 2013). De esta forma, el autor
consideraba que en mayor o menor grado, estaran correlacionadas entre s todas las habilidades
cognitivas y esto porque existira un factor comn a todas ellas. Debido a que las pruebas empleadas
estaban compuestas por diversas variables, Spearman plante que era ms adecuado hablar de la
influencia conjunta de factores especficos de la Inteligencia, involucrados en la ejecucin de tareas
particulares, denominados Factores s, como el de tipo verbal, cuantitativo, espacial, la memoria
inmediata o la velocidad mental (Ardila, 2011).
 13

El Factor general (g), segn Spearman, sera de ndole hereditario y correspondera a una
propiedad concreta del cerebro, pudiendo mostrar variaciones de un individuo a otro, pero manteniendo
cierta estabilidad a travs del tiempo en un individuo en particular. Como aspecto fundamental a nivel
cognitivo, esta habilidad general intervendra en todas las operaciones mentales y se movilizara en
diferentes tareas no automatizadas. El Factor g se encargara, por tanto, de las operaciones de abstraccin
y razonamiento, permitira efectuar observaciones y extraer principios, con lo cual se lograra una
resolucin acertada de problemas.

Spearman consideraba que las pruebas que tenan moderadas o bajas correlaciones entre s, eran
medidas que respondan a la presencia de factores especficos que se relacionaban con las exigencias
particulares de una tarea concreta, como la habilidad visual o motriz (Hogan, 2004). Para ejemplificar de
qu manera un factor general nico puede subyacer a toda la conducta inteligente, Kaplan & Saccuzzo
(2006) proponen:

Considere la analoga de una estacin central de energa elctrica de una gran ciudad.
La misma estacin proporciona la energa para encender luces de todos tipos y tamaos.
Aunque algunas luces pueden ser ms brillantes o mejores que otras, todas dependen de
la potencia de la fuente central de energa. Reducir la salida de energa de la fuente central
afectara a todas las luces (p.235).

El Anlisis Factorial por su parte, hace referencia a un grupo de tcnicas estadsticas diseadas
para determinar la existencia de relaciones subyacentes entre conjuntos de variables, incluyendo las
puntuaciones de pruebas. El mtodo busca la reduccin de un conjunto de variables o calificaciones, a
un nmero menor de variables o dimensiones hipotticas denominadas factores, en tal sentido, se
emplean diferentes mtodos correlacionales para la diferenciacin de habilidades intelectuales.
La intensin central es la de conceptualizar variables en factores, agrupando aquellas que evalan
dimensiones en comn que poseen una alta correlacin, en factores ms generales o abstractos,
conservando el peso de cada variable en la dimensin ms general. De manera sinttica entonces, la
correlacin entre dos tareas sera el reflejo de la habilidad que subyace a ambas y sta es conceptualizable
en trminos de una dimensin de orden superior. La estrategia, junto con su vocabulario, conceptos,
resultados e interpretacin, han sido ejes centrales en el desarrollo de la investigacin acerca de la
estructura de la Inteligencia (Rosas, Boetto & Jordn, 2004).

En la bsqueda de una definicin de Inteligencia, se ha empleado el anlisis factorial para estudiar

las correlaciones entre diferentes pruebas que miden diversas habilidades cognitivas, las cuales se
presume, reflejan un aspecto subyacente de la Inteligencia, situacin que avanz de manera longitudinal
a lo largo del siglo XX. No se puede olvidar que a pesar de las posturas metodolgicas seleccionadas, en
los aos cuarenta por ejemplo, aplicar el anlisis factorial con slo 100 variables era un asunto
fsicamente imposible. Los clculos eran sumamente largos, repetitivos y pesados, siendo habitual que
varias personas, trabajando ocho horas diarias, durante cinco das a la semana, emplearan en torno a tres
aos para procesar factorialmente cuarenta variables (Karson & Karson, 1999).

Si bien los mtodos de Spearman eran muy bsicos, demostr la necesidad de estudiar las
relaciones entre varias pruebas, preparando el camino para diversas aplicaciones en el campo de la
psicometra, estudios de personalidad u otras reas de la psicologa y las ciencias sociales. El Factor g
contina siendo hoy un concepto central en el estudio del tpico y gran parte del debate sobre la
evaluacin intelectual durante los ltimos 60 aos, se ha centrado en la existencia de este aspecto global
subyacente de la Inteligencia, el que influira en el desempeo del individuo a travs de diferentes
dominios cognitivos (Brenlla, 2013).
 14

Actualmente los estudios sobre la Inteligencia establecen su definicin en torno a la accin de

mltiples procesos que una vez combinados, permitiran la realizacin de tareas cognitivas complejas.
Al proceder a su evaluacin, se encuentra una convergencia en torno a un componente comn, el cual
obedece a las propuestas iniciales de Spearman y contina denominndose como Factor G. Bajo esos
mismos postulados, el factor G actualmente no es considerado como un tipo de conocimiento especial,
ni una habilidad o estrategia en especfico, sino que dara cuenta de las diferencias individuales en el
procesamiento de la Informacin. Esto implicara a la capacidad y eficiencia de los procesos mentales
mediante los cuales el conocimiento y las habilidades cognitivas son adquiridas y utilizadas (Riveros,
Seplveda & Rosas, 2015).

El objetivo de Wechsler no estaba centrado en examinar qu era la Inteligencia en concreto

o determinar sus principales componentes, as como tampoco tuvo un marco terico definido al
momento de disear los primeros instrumentos (Flanagan & Kaufman, 2008). Asumiendo postulados de
E. Thorndike (1874-1949), (Wechsler, 1950) consider que la medicin del constructo consiste en una
evaluacin cuantitativa y cualitativa de las producciones mentales en trminos de su nmero, y la
excelencia o velocidad con la cual se efecta (p.5). El autor recopil una batera de pruebas que
comprenda una serie de tests elaborados por Binet, especialmente en el mbito de la medicin de
habilidades verbales, al igual que tareas de tipo no verbal que eran similares a la Escala de Desempeo
del Ejrcito, de aplicacin individual. Form parejas de pruebas verbales afinadas para discriminar entre
nios de diferentes edades y pruebas no verbales ideadas para adultos que haban fallado en procesos de
seleccin al Ejrcito.

Mientras algunos investigadores de la poca miraban con desconfianza la medicin de tareas no

verbales y esperaban que las herramientas para examinar la Inteligencia fueran estrategias para dividir a
los individuos con deficiencia intelectual o para establecer predicciones en el xito escolar o el mundo
del trabajo, Wechsler las intuy como una estrategia para efectuar observaciones clnicas en concreto
(Lichtenberger & Kaufman, 2015). Tuvo el valor de desafiar el monopolio de la Stanford-Binet y fracas
en su intento inicial de encontrar un editor y recursos para su primera prueba de Inteligencia,
estandarizando en 1939 la Forma I de la Wechsler-Bellevue con sus propios medios y el trabajo de un
reducido grupo de colaboradores. Pronto se dio cuenta que la estratificacin con base en los antecedentes
socioeconmicos era ms importante que la representacin regional, logrando obtener una muestra
adecuadamente estratificada en Nueva York, ciudad de origen de su investigacin. Finalmente, los
honorables de The Psychological Corporation aceptaron publicar la batera una vez que estuviera
estandarizada y financiado el procedimiento, siendo lo dems historia (Lichtenberger & Kaufman, 2015).

En el origen de la configuracin de las pruebas de su batera, se bas en consideraciones ms

prcticas y clnicas que de tipo terico. Wechsler pensaba que los tests de C.I. eran un medio para conocer
la personalidad del individuo y estimaba que la Inteligencia era una entidad global, ya que caracterizaba
el comportamiento de las personas como un todo, adems de tener un carcter especfico, al componerse
de capacidades o elementos diferentes entre s. Fue fundamental la importancia dada al nivel de
adaptacin social que presentaba el examinado bajo la administracin de sus herramientas (Wechsler,
2005). Introdujo una redefinicin del concepto de C.I. obtenido a partir de los desempeos particulares
de los sujetos bajo examinacin, as como la posibilidad de efectuar el estudio de su variabilidad a partir
de puntuaciones de desviacin. Los resultados eran comparados con un patrn o grupo de normalizacin
de similar edad y de rendimiento promedio, situacin que le permiti efectuar aportes claves con respecto
a la estimacin de la capacidad intelectual de adultos o nios, hecho que se hizo extensivo a todas las
revisiones de las Bateras hasta la actualidad (Torres-Badani, 2016).
 15

Se conjetur que debido a la divisin tradicional entre pruebas verbales/ no verbales de sus
diferentes herramientas, se obedeca a una estructura bifactorial de la Inteligencia. De manera temprana,
aclar que las habilidades indicadas no eran las nicas implicadas en la medicin que efectuaban los
subtests utilizados, adems de sealar que las subpruebas constituyen medidas diferentes de la
inteligencia, no medidas de tipos diferentes de Inteligencia, y la dicotoma en rea verbal y de ejecucin
es slo una de las diversas maneras en que se pueden agrupar las pruebas (Wechsler, 2005, p. 3).

Algunos aos despus, continuando con una visin sobre un modelo jerrquico y factorial de la
Inteligencia, analizando las correlaciones entre las capacidades primarias de Thurstone y el factor g del
modelo bifactorial de Spearman, el gran Raymond Cattell (1905-1998), ms conocido por la creacin
del Cuestionario de los 16 Factores de la Personalidad, afirm en 1941 que el constructo se encontrara
compuesto por dos factores exclusivos. Basado presumiblemente en los postulados de D. Hebb, los
denomin de manera respectiva como inteligencia fluida (gf) e inteligencia cristalizada (gc).

Segn el Cattell, los instrumentos que haban sido diseados para evaluar el nivel de inteligencia
hasta la fecha, parecan por lo general, estar disociados de los que haban sido creados para evaluar la
personalidad, salvo en el caso excepcional del Inventario citado, en el que la inteligencia es uno de los
16 factores constituyentes. Tuvo la lucidez de hipotetizar que exista una estructura de la personalidad
subyacente al lenguaje comn y cientfico que describa los rasgos individuales, empleado el anlisis
factorial para definir cada uno de los componentes con posterioridad, incluyendo la presencia de la
Inteligencia como una de las variables de anlisis individual (Karson & Karson, 1999) (*)

La diferenciacin de los constructos propuesta por el autor y planteamientos posteriores, se detalla

a continuacin:

Inteligencia Fluida Inteligencia Cristalizada

- Capacidad para resolver problemas novedosos. - Implica conocimientos y habilidades dependientes de la

- Tiene un origen neurobiolgico y hereditario.
- Aumenta con la maduracin neurolgica en la infancia y
adolescencia.
- Disminuye a lo largo de la adultez a medida que se
produce un mayor envejecimiento.
- Implica adaptacin a situaciones nuevas, sin mediacin
del aprendizaje o experiencias previas.
- Se mide con tests libres de influencias culturales, como
pruebas de razonamiento inductivo, memoria numrica o
de formacin de conceptos.
- Mediada por el estado neurobiolgico de la persona,
implicando la accin de genes, funcin cerebral, procesos
de degeneracin, envejecimiento o lesiones cerebrales.
- Relacionada con creatividad figurativa.
- Asociado a regiones de la corteza prefrontal.
educacin y la experiencia.
- Puede aumentar durante toda la vida y refleja diferentes
procesos de aprendizaje formal.
- Se relaciona con capacidades que han cristalizado de los
aprendizajes anteriores a lo largo del tiempo, en tareas que
requieren de entrenamiento, educacin o cultura.
- Se mide mediante tests de aptitudes verbales, conocimientos
generales, razonamiento en el contexto cultural individual.
- Est influida por la calidad de la enseanza, programas de
mejora, potenciacin, formacin o similares.
- Relacionada con creatividad verbal.
- Se compone de destrezas en donde el aprendizaje es
importante, tales como la comprensin verbal, conocimiento
mecnico, razonamiento y facilidad numrica, evaluacin
relativa a la experiencia y juicio.

-------------------
(*) Cattell, 1941: Some theoretical issues in adults intelligence testing. Psychological Bulletin: vol. 38, p. 592.
Cattell, 1963: Theory of fluid and crystallized intelligence, a critical experiment. Journal of Educational Psychology,
vol. 54, pp.1-22.
 16

Basado en la propuesta de la divisin del constructo efectuada por R. Cattell, su colega y discpulo
en el rea John L. Horn (1928-2006), a partir de 1965 retoma los planteamientos y ampla los postulados
de manera gradual y sistemtica. Acepta la existencia de la inteligencia fluida (Gf) y cristalizada (Gc)
como factores generales, pero seala que estos se acompaan de otros, tales como el Procesamiento
Visual, la Memoria de Corto Plazo, el Almacenamiento y Recuperacin a Largo Plazo, la Velocidad de
Procesamiento y Conocimiento Cuantitativo. Posteriormente aadi nuevas capacidades: Rapidez para
una Decisin Correcta, Procesamiento Auditivo y Capacidad de Lectura y Escritura. De esta manera el
nuevo modelo fue conocido como teora Gf-Gc de Cattell-Horn (Waltz-Schelini, 2006).

Segn el autor citado, la comprensin de la importancia y la riqueza del planteamiento,

dependeran del grado del conocimiento que se alcance de las diferencias jerrquicas entre las
capacidades cognitivas citadas. Adems, indic que el modelo tambin poda ser visto como una
propuesta de inteligencias mltiples, dada la relativa independencia entre las habilidades fluidas y las
cristalizadas, las cuales se caracterizaran por patrones separados de covariacin. Para l, tanto la Gf,
como Gc seran heredables y estaran sujetas a informacin gentica parcial e independiente. Adems,
manifest que la expresin de estas capacidades sera un producto de influencias distintas que operaran
a travs del desarrollo, la funcin cerebral, los ajustes y logros escolares o la influencia del trabajo
individual (Waltz-Schelini, 2006).

Despus de varios aos de aplicaciones e investigaciones del modelo Gf-Gc, las ideas de los
autores indicados en cuanto a dominios ms especficos de la Inteligencia, recibieron un apoyo emprico
sustancial. J. B. Carroll (1916-2003) una autoridad en el campo de la psicologa cognitiva y educacional,
propuso en 1993 un planteamiento fundamental en torno a la estructura de la Inteligencia, denominada
la Teora de los Tres Estratos, con tres divisiones de aptitudes cognitivas que van de mayor a menor
generalidad de influencia. Lo anterior, se desprende de su obra: Human Cognitive Abilities: A survey of
factor-analytic studies [Las Capacidades Cognitivas Humanas: una encuesta sobre estudios analtico
factoriales], resultado de la examinacin de bases de datos correspondientes a 461 trabajos realizados en
19 pases, con un total aproximado de 130.000 casos abordados, abarcando 60 aos de investigacin
psicomtrica relacionada con el constructo (Colom & Flores, 2001).

Personas de diferentes edades, gnero, nivel educativo y socio-econmico fueron parte de su

estudio que emple rigurosas tcnicas de anlisis factorial confirmatorio y consider a los autores
recientemente citados (Colom & Flores, 2001). La obra, de carcter monumental y publicada a sus activos
77 aos, fue el fruto de ms de 50 aos de dedicacin de Carroll en el mbito de la Psicologa Cognitiva,
donde el autor fue participante, testigo y observador. No se logra ubicar la publicacin traducida al
espaol, lo cual ha impedido una difusin ms explcita de sus alcances en pases de habla hispana. Segn
sus propias palabras:

Este libro es en un sentido el resultado de un trabajo que comenc en 1939, cuando como
un estudiante graduado en la Universidad de Minnesotta, me di cuenta de la investigacin
de L. Thurstone, que llamaba habilidades mentales primarias, y yo emprend ms tarde
en mi disertacin del doctorado, la aplicacin de sus tcnicas de anlisis factorial para el
estudio de las habilidades en el dominio del lenguaje (Carroll, 1993, p. vii).
 17

En la teora, se distingue entre aptitudes concretas o especficas, amplias y generales a nivel

intelectual, proponiendo estratos en el que se sita una determinada aptitud, indicando su grado de
generalidad. En el tercer estrato, superior, se sita el factor g o inteligencia general; en el segundo se
encuentran 8 aptitudes amplias: inteligencia fluida, inteligencia cristalizada, memoria y aprendizaje,
percepcin visual, percepcin auditiva, capacidad de recuperacin, velocidad cognitiva y rapidez de
procesamiento. Finalmente, en el primer estrato se encuentran aptitudes especficas que se derivan de las
amplias o del segundo estrato. En este sentido, la inteligencia fluida (segundo estrato) da origen a
habilidades ms especficas, como la capacidad de razonamiento secuencial, habilidad de induccin,
razonamiento cuantitativo y velocidad de razonamiento, situacin que se repite para el resto de los
componentes del segundo estrato (Colom & Flores, 2001).

De esta manera, Carroll efectu una distincin entre capacidades generales y especficas, as como
la definicin y relacin establecida por parte de diversas aptitudes en forma jerrquica. En el denominado
estrato cerrado o de primer orden se encontrara una mayor especializacin de las capacidades
individuales que reflejan efectos de la experiencia y el aprendizaje e implican la adopcin de estrategias
particulares de desempeo. Los factores del segundo estrato, son ocho capacidades constitucionales
bsicas, que influiran a una gran variedad de comportamientos en un dominio dado, con diferencias que
dependeran del nfasis entregado al proceso, al contenido o a la forma de responder (Uribe, 2010).
Se puede esquematizar de la siguiente forma:

FACTOR Denominacin nfasis

Gf o 2F Inteligencia fluida, los procesos racionales. Proceso

Gc o 2C Inteligencia cristalizada, la adquisicin previa del conocimiento Contenido
(implica comprensin y conocimiento).
Gy o 2Y Memoria general y aprendizaje. Proceso
(hoy considerado como memoria a corto plazo)
Gv o 2V Percepcin, amplitud o procesamiento visual. Contenido
Gu o 2U Percepcin amplitud o procesamiento auditivo general. Contenido
Gr o 2R Capacidad de almacenamiento y recuperacin general a largo plazo. Proceso
Gp o 2S Velocidad de respuesta o reaccin, del procesamiento de informacin Forma de
preciso y psicomotricidad (tambin conocido como velocidad cognitiva). responder
Gt o 2T Velocidad de procesamiento. Proceso

Componentes del Estrato II del modelo de J. Carroll (1993)

Con respecto a la capacidad general, perteneciente al estrato III, Carroll considera que es general
en el sentido de que est presente y participa en todas las manifestaciones cognitivas del ser humano, con
lo cual se adscribe a un modelo donde el Factor g, se encuentra a la base o en la zona superior de las
dems habilidades cognitivas humanas, asunto que finalmente se referencia como la Teora C.H.C.
[Cattell, Horn, Carroll]. La propuesta fue revisada y ampliada sobre la base de los estudios de Mc Grew,
Schneider y Flanagan entre 1998 y el 2012, existiendo consenso hoy da en considerar que este primer
estrato se encontrara constituido aproximadamente por 70 componentes que forman parte de las
habilidades amplias del segundo estrato.
 18

Este ltimo nivel considera los factores delineados por Carroll, al que se agregaron la Habilidad
de Lectura /Escritura (Gnw) y el Conocimiento de tipo Cuantitativo (Gq). Segn Mc Grew en 2012, en
el segundo estrato se deberan incluir la velocidad para la reaccin y la decisin, la velocidad
psicomotora, el conocimiento de dominios especficos y las habilidades tctiles, cinestsicas, olfatorias
y psicomotoras. De esta forma, el segundo estrato incluira 16 habilidades que a su vez se condensaran
en un tercer nivel, que corresponde al Factor g (Brenlla, 2013). Segn Hogan (2004) y otros especialistas,
la sntesis de Carroll a la fecha, sera uno de los mejores resmenes de todas las aproximaciones analtico-
factoriales sobre la definicin y elementos constitutivos de la Inteligencia. Ya el propio Sternberg y
Kaufam haban indicado que el autor integr con maestra un conjunto de estudios monumentales y
diversos sobre anlisis factorial, lo que le conferira una gran autoridad al conjunto final de
planteamientos.

Desde la postura de algunos investigadores, el factor g, sera entonces una capacidad general de
razonamiento que pondra en marcha una serie de procesos cognitivos superiores que haran apta a una
persona para resolver problemas. Sin embargo, la existencia o propuesta de un factor general de la
inteligencia no se opone a la presencia de mltiples factores que expliquen la variabilidad individual en
el rendimiento cognitivo. La mayora de los investigadores actuales consideran que existe un conjunto
de factores de distinto orden, relacionados jerrquicamente entre ellos, que explican el rendimiento
cognitivo. Existen factores primarios o factores de grupo que justifican grupos de tems, tareas por
realizar o tests que correlacionan entre s por tener en comn alguna propiedad concreta (Carbajo-Vlez,
2011).

En cuanto a las herramientas diseadas por Wechsler y sus seguidores, una vez que comenzaron
a efectuarse las nuevas versiones de sus bateras y la generacin de instrumentos para nios, la divisin
entre las Escalas Verbal y de Ejecucin domin la configuracin de las herramientas hasta la aparicin
de la versin WISC-IV en 2003. Por aos, las primeras herramientas no tuvieron una teora formal
que sustentara las Escalas, a excepcin de asumir su autor de manera libre los planteamientos de
Spearman y Thurstone, ambos modelos de ndole Factorial y centrados en estudiar diferencias
individuales. Las subpruebas que las configuraban, se seleccionaron para examinar aspectos cognitivos
suficientemente amplios, cuyos resultados se constituyeran en ndices representativos de la capacidad
individual (Bustillo & Servera, 2015). De manera intuitiva se hace una extrapolacin del modelo
inteligencia fluida-cristalizada a las Escalas de Ejecucin y Verbal respectivamente, sin contar con
resultados de ndole estadstico para sustentar lo anterior (Kaufman, 1997).

De manera indiscutible, la necesidad de actualizar los instrumentos y sus respectivas normas de

interpretacin obedeca al problema de regular el denominado efecto Flynn. El fenmeno fue descrito
por J. Flynn en 1984, quien haba demostrado a partir de datos empricos disponibles en varios pases,
que se observaba un incremento sustancial y sostenido en el tiempo en los valores obtenidos en relacin
a la medicin de inteligencia, especficamente representados por el coeficiente intelectual. Lo anterior
haca que individuos con similar edad, obtuvieran puntajes de pruebas ms elevados en herramientas
cuyos baremos comenzaban a ser obsoletos debido al paso del tiempo. De esta forma, una estrategia para
enfrentar lo anterior, fue decidir que cada diez aos aproximadamente, se deban reactualizar los grupos
normativos en las pruebas estandarizadas de medicin de inteligencia, con el fin de evitar sobre-
estimaciones en la examinacin del constructo (Rosas, et al. 2014)
 19

Con respecto a la estructura factorial de las Escalas Wechsler, los estudios partieron con las
propuestas de J. Cohen desde la dcada de los cincuenta, cuyas investigaciones permitieron concluir que
las escalas identificaban una dimensin general de inteligencia (g) medida por medio del C.I., adems de
sealar la presencia simultnea de tres factores que denomin Comprensin Verbal, Organizacin
Perceptiva y Resistencia a la Distraccin, respectivamente. Los dos primeros mostraban una clara
similitud con las divisiones tradicionales de las bateras, siendo de una correspondencia no absoluta pero
suficiente para justificar su influencia en los respectivos C.I. (Kaufman, 1997).

Para la dcada de los sesenta se confirma que la estructura interna de estas escalas multifacticas
sobrepasa las dimensiones verbales y de ejecucin. A partir de los estudios de diferentes versiones de la
WISC-R (1974), tambin se comienza a detectar que la estructura interna de la Escala contiene al menos
una dimensin adicional al dominio verbal y no verbal. Mediante el proceso de normalizacin de
WISC-III (1991) se confirma finalmente la presencia de cuatro factores. La nueva dimensin se
encontraba constituida por la subpruebas Claves y por Bsqueda de Smbolos, dando de esta forma origen
al Factor Velocidad de Procesamiento (Pons, Matas & Rodrguez, 2009). Estos hallazgos tuvieron
amplia repercusin en el uso clnico de las escalas, lo cual permiti comenzar a evaluar clnicamente los
resultados cuantitativos obtenidos desde esa perspectiva multifactorial. Ms an, se detectaron patrones
de factores y de puntuaciones especficos entre diversos grupos clnicos y se reafirm la utilidad de la
nueva subprueba diseada para la WISC-III (Pons, Matas & Rodrguez, 2009).

A medida que la presencia de modelos que explican la conducta inteligente se hizo notorio a fines
del siglo XX, la dicotoma inteligencia cristalizada-fluida y su aplicacin a las Escalas Verbal y Manual
respectivamente, comienza a reformularse. A partir de la aplicacin del modelo Cattell-Horn, para el
caso de WISC-III, el factor Comprensin Verbal refleja el dominio de la Inteligencia Cristalizada; los
Factores Ausencia de Distractibilidad y Velocidad de Procesamiento corresponden respectivamente a
Adquisicin y Recuperacin a Corto Plazo y a Velocidad Amplia, en tanto el factor de Organizacin
Perceptual demuestra una combinacin de Inteligencia Fluida y Procesamiento Visual (Brenlla &
Taborda, 2013).

Con el advenimiento de la batera WISC-IV en el 2003, se observa la influencia de los avances

en neurociencia y la teora de las capacidades cognitivas del modelo C.H.C., generndose un esfuerzo
por acoplar el test a la teora, siendo el C.I. Total considerado como una muy buena aproximacin a la
medida del Factor g, estrato superior. Paralelamente, en el anlisis de los resultados, la prueba incluye la
combinacin de algunos subtests para medir algunas de las capacidades amplias del segundo estrato de
C.H.C., por ejemplo, razonamiento cristalizado se compone de conocimiento lxico, informacin general
y desarrollo del lenguaje (Bustillo & Servera, 2015).

Para el caso del WISC-IV, se produjo la supresin del C.I. Verbal y de Ejecucin, ya que los
estudios terminaron por no apoyar empricamente la hiptesis de los dos componentes, sin embargo, se
apoy la presuncin de cuatro dominios especficos: Comprensin Verbal, Razonamiento Perceptivo,
Memoria Operativa y Velocidad de Procesamiento, donde se agrupan subtests tradicionales y nuevos
para construir tales dimensiones. De manera progresiva, la presencia de nuevos estudios factoriales
llevados a cabo por el equipo de Keith et al. (2006) sugirieron una reagrupacin de las pruebas en cinco
componentes que, segn el autor representaran una manera an ms mejorada de interpretar la batera
(Brenlla & Taborda, 2013).
 20

A pesar de que las ltimas versiones de las bateras presentan ventajas en cuanto a la evaluacin
y divisin de dominios ms limitados del funcionamiento cognoscitivo, los autores de WISC-IV
sustentan la idea de que las habilidades cognitivas estaran interrelacionadas a nivel funcional y
neurolgico, lo cual dificultara la medicin de un dominio puro de la actividad cognoscitiva. De hecho,
afirman que un dominio limitado, como la Velocidad de Procesamiento, implicara la capacidad de los
individuos para discriminar entre estmulos visuales, procesar la informacin e indicar su respuesta al
ejecutar una accin motora. Por tanto, si bien el anlisis factorial sugiere la presencia o no de un dominio
medido en especfico, es posible que no logre captar la variedad de capacidades cognoscitivas que se
requieren para llevar a cabo una subprueba de la Batera (Wechsler, 2005).

Continuando con el desarrollo anterior, se indica que el desempeo en las medidas de capacidad
cognoscitiva, refleja slo una parte de lo que constituira la Inteligencia, siguiendo las presunciones de
Wechsler en relacin a que los resultados analtico-factoriales explicaban slo una parte de lo que
comprenda el constructo. Segn el autor original, se deba incluir la planificacin y conciencia acerca
de un objetivo, la presencia o no de impulsividad, entusiasmo, ansiedad o persistencia, todos aspectos
que no se pueden examinar de manera directa a partir del desempeo en las pruebas de las Escalas
Wechsler.

Los avances del siglo XX en relacin a las operacionalizaciones del polifactico concepto de
Inteligencia o Capacidad Intelectual, los estudios sobre el papel jugado por diferentes ciclos
evolutivos, actualizaciones en torno a los mtodos de anlisis estadstico orientados a la psicometra y
una incuestionable y progresiva mejora en tecnologa digital para el procesamiento y anlisis de datos,
jugara un importante papel en las construcciones de las diferentes versiones de las tcnicas, tanto en
poblacin adulta como infantil (Brenlla & Taborda, 2013). La versin ms actualizada de las pruebas, la
Escala WISC-V (2014) en este sentido es un reflejo de lo indicado, presentado las alternativas de una
administracin de tipo tradicional u otra de orden digital. Se acompaa de diferentes procedimientos de
anlisis, integracin e interpretacin de resultados o la aplicacin de un inevitable y justo sustento terico,
renovaciones efectuadas solo once aos posteriores a la publicacin de su predecesora, por mencionar
algunas de sus caractersticas principales (Dilworth, 2015).

Tanto en poblacin adulta, infantil o preescolar, la administracin de una batera Wechsler se

mantiene hoy con una vigencia completa, basada en constantes procedimientos de renovacin y reajuste
de materiales, tems y subpruebas, actualizacin de normas o aplicaciones a poblaciones en especfico,
las que hace aos se realizan tanto en Estados Unidos como el resto del mundo, en un alcance que su
autor difcilmente pudo estimar (Lichtenberger & Kaufman, 2015). La presencia de varias subpruebas de
las versiones originales de la Batera, as como la estimacin continua del cociente intelectual, el anlisis
basado en grupos normativos de poblacin de similar edad a la del examinado, la propuesta de la
declinacin de capacidades cognitivas producto de la edad y otras caractersticas en especfico, es an
ms meritorio hoy en da, producto de la genialidad indiscutible del gran David Wechsler.
 21

REFERENCIAS (1.3 El estudio de la inteligencia, bateras Wechsler y el modelo C.H.C.)

1. Ardila, R. (2011). Inteligencia, Qu sabemos y qu nos falta por investigar? Revista de la

Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales, 35, 134, 97-103.

2. Brenlla, M. (2013). Interpretacin del WISC-IV. Puntuaciones compuestas y modelos C.H.C.

Ciencias Psicolgicas, VII, 2, 183-197.

3. Brenlla, M. & Taborda, A. (2013). Gua para una interpretacin integral del WISC-IV. Buenos
Aires: Paids.

4. Bustillo, M. & Servera, M. (2015). Anlisis del Patrn de Rendimiento de una Muestra de nios
con TDAH en el WISC-IV. Revista de Psicologa de Nios y Adolescentes, 2, 2, 121-128

5. Carbajo-Vlez, M. (2011). Historia de la Inteligencia en Relacin a las Personas Mayores.

TABANQUE Revista Pedaggica, 24, 225-242.

6. Carroll, J. (1993). Human Cognitive Abilities. A Survey of Factor-analytic studies. New York:
Cambridge University Press.

7. Colom, R. & Flores, C. (2001). Inteligencia y Memoria de Trabajo: La Relacin entre Factor g,
Complejidad Cognitiva y Capacidad de Procesamiento. Psicologa: Teora y Pesquisa, 17,
1, 37-47.

8. Dilworth, A. (2015). Advanced Interpretation of the WISC-V. Clinical Psychology, Wechsler

Intelligence Scale for Children Fifth Edition, Pearson, Inc.

9. Flanagan, D. & Kaufman, A. (2006). Claves para la Evaluacin con el WISC-IV. Madrid: TEA
Ediciones.

10. Hogan, P. (2004). Pruebas Psicolgicas, una Introduccin Prctica. Mxico: Ed. El Manual
Moderno.

11. Kaplan, R. & Saccuzzo, D. (2006). Pruebas Psicolgicas, Principios, Aplicaciones y Temas.
(6 Ed.). Mxico: Thompson.

12. Karson, M. & Karson, S. (1999). 16 PF - 5 Una Gua para su Interpretacin en la Prctica
Clnica. (2 Ed.). Madrid: TEA Ediciones.

13. Kaufman, A. (1997). Nuevas alternativas para la interpretacin del WISC-III. Ed. El Manual
Moderno: Mxico.

14. Gregory, R. (2012). Pruebas Psicolgicas. Historia, principios y aplicaciones. Mxico: Pearson
Educacin.
 22

15. Lichtenberger, E. & Kaufman, A. (2015). Aplicaciones Clnicas del WAIS-IV. Mxico: Ed. El
Manual Moderno.

16. Prez, E. & Medrano, L. (2013). Teoras contemporneas de la Inteligencia. Una revisin
Crtica de la Literatura. Psiencia. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicolgica, 5,2
105-118.

17. Pons, J., Matas, L. & Rodrguez, M. (2008). Estudios de Validez de la Escala de Inteligencia
Wechsler para Adultos Versin III, Puerto Rico (EIWA-III). Revista Puertorriquea de
Psicologa, 19,75-111.

18. Riveros, R., Seplveda, A. & Rosas, R. (2015). Memoria de trabajo y atencin pueden ser usados
como un nuevo test de screening de inteligencia. Papeles de Investigacin. Centro de
Desarrollo de Tecnologas de Inclusin. CEDETI. Escuela de Psicologa Universidad
Catlica de Chile, N 4.

19. Rosas, R., Boetto, C. & Jordn, V. (2004). Introduccin a la Psicologa de la Inteligencia.
(3 Ed.). Santiago: Ed. Universidad Catlica de Chile.

20. Rosas, R., Tenorio, M., Pizarro, M., Cumsille, P., Bosch, A., Arancibia, S., Carmona, M.,
Prez, C., Pino, E., Vizcarra, B. & Zapata, P. (2014). Estandarizacin de la Escala de la
Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos- Cuarta Edicin en Chile. Psykhe, 23, 1,
1-18.

21. Torres-Badani, A. (2016). 64 Aos de Aplicacin de Pruebas Wechsler en Chile. Artculo en

preparacin. Escuela de Psicologa. Universidad Mayor. Santiago.

22. Uribe, C. (2010). Modelo para el Anlisis de una Aptitud Cognitiva para el Aprendizaje. Revista
Ciencia Ergo Sum, 16-3, 254-262.

23. Villamizar, G. & Donoso, R. (2013). Definiciones y Teoras sobre Inteligencia. Revisin
Histrica. Revista Psicogente, 16,30, 407-423.

24. Waltz-Schelini, P. (2006). Teoria das Inteligencias Fluida e Cristalizada: inicio e evolucao.
Estudos de Psicologia, 11,3, 323-332.

25. Wechsler, D. (1950). La Medicin de la Inteligencia del Adulto. (8 reimpresin de la 3 ed.).

La Habana: Ed. Cultural S.A.

26. Wechsler, D. (2005). WISC-IV Escala Wechsler de Inteligencia para Nios-IV, Manual Tcnico.
Mxico: Ed. El Manual Moderno.
 23

2. CLCULOS, ANLISIS Y APLICACIN WISC-III

1. Conversin de puntajes bruto a estndar por Tablas normativas (Manual de aplicacin, pgs: 153-165)

2. Estimacin de CI total sumando puntajes estndar de10 subtests obligatorios o el total de 10

subtests bsicos para el clculo de C.I. si es que se han producido cambios.

Por ejemplo, se administr de manera errnea Claves, entonces se decide su reemplazo y se coloca el
puntaje obtenido en Bsqueda de smbolos (que es una prueba que puede sustituirla).

Para el clculo del C.I. global basta el empleo de los 10 subtests esenciales, parte Verbal y parte
Manual, las pruebas auxiliares se aplican y se analizan para tener un espectro mayor de los
resultados del desenvolvimiento intelectual del examinado en estudio.

3. Los valores de los 10 subtests esenciales se anota en el protocolo de registro, as como los
correspondientes al rea verbal y de ejecucin, en el sector Clculo de Puntuaciones. Despus,
va Tabla de conversin de puntajes, (TABLA B: Puntajes equivalentes del CI y de ndice de los puntajes
de Escala: Escala Verbal e ndice de Comprensin Verbal, pg. 169-171, Manual) se obtiene el C.I
correspondiente al rea que se est indagando. El valor de C.I. Total determina el Rango de
rendimiento intelectual.

Por ejemplo, un nio de 12 aos 8 meses obtiene en la sumatoria de los 10 subtests esenciales un puntaje
final de 71. En la Tabla D, Escala Total mencionada, se encuentra: C.I.T: 79 Rango Percentil: 9
Intervalo o Nivel de confianza al 90 % : 74 90 puntos.

De esta manera, en el sector Clculo de Puntuaciones se coloca:

Suma de
Indicador puntuaciones Coeficiente Rango Intervalo de
escalares Intelectual Percentil Confianza (al
(Puntaje) (C.I.) 90%)

Escala total 71 79 9 74 90

Lo anterior se interpreta de la siguiente manera: el desempeo intelectual global del examinado

corresponde a un total de 79 puntos, equivalente a un rendimiento de tipo Limtrofe. El rango percentil es
de 9, lo cual implica que su resultado se ubica slo por sobre el 9% del total de la muestra de nios de
similar edad a la del caso en estudio. Finalmente, el intervalo de confianza, tambin conocido como banda
de error, seala que las competencias intelectuales globales del nio se ubican exactamente entre los 74 y
los 90 puntos de C.I., segn estandarizacin chilena (2007).

4. Obtenido el C.IT., se procede al clculo de C.I.V., C.I.M. y las puntuaciones ndice. Para ello, ya
se cuenta con los puntajes asignados en las respectivas columnas en el sector del Protocolo donde
se colocan los valores. Por ejemplo:
 24

Puntaje
Subprueba estndar Sector Sector Sector Sector Sector
o escalar rea verbal. rea Manual O.P. A.D. V.P.

Completacin 11 11 11
Informacin 13 13
Claves 7 7 7
Analogas (Semejanzas) 13 13
Ordenacin de H. 5 5 5
Aritmtica 13 13 13
C. con Cubos 7 7 7
Vocabulario 12 12
Ensamblaje 11 11 11
Comprensin 5 5

(B. de Smbolos) (6) 6

(R. de Dgitos) (9) 9
(Laberintos) ( 10 ) 10
SUMA 97 56 41 34 32 13

5. A partir de la suma de puntajes escalares de cada ndice, se obtiene va Tabla, el puntaje C.I.
correspondiente (Tabla B-C-E-F-G, pgs. 169-175). Por ejemplo:

Suma de
ESCALA/ puntuaciones Puntuacin Rango Intervalo de
NDICE escalares C.I. Percentil Confianza (al 90%)
ndice de Comprensin
Verbal (ICV) E. Verbal 56 108 69 98 114

Escala Manual 41 88 20 82 100

ndice de Organizacin
Perceptiva (IOP) 34 91 27 84 102

ndice Ausencia de 32 106 65 94 112

Distractibilidad (IAD)

ndice Velocidad de 13 80 10 78 96
Procesamiento (IVP)

Escala Total 97 98 46 91 - 107

 25

Lo anterior implica que el resultado global (C.I. Total) corresponde a los 98 puntos, lo cual ubica
al examinado en un Rango de desempeo intelectual Promedio, estando su rendimiento entre los 91 y los
107 puntos de C.I., con un 90% de probabilidad, situacin que considera normalidad intelectual en todo
el intervalo. No se debe olvidar que TODOS los anlisis de resultados de una batera WISC o WAIS
tradicional, independiente de la versin, se realizan a partir de la edad, escolaridad, antecedentes del caso,
motivo de evaluacin, anlisis de otras herramientas empleadas en la intervencin u otros antecedentes
especficos. Una vez consignados estos resultados, se procede al estudio de la prueba Wechsler en
particular.

Si por ejemplo, se estuviera revisando el caso de un nio en etapa escolar que presenta problemas
de rendimiento escolar, el anlisis de las puntuaciones indicara:

Intervalo
INDICE/ Puntaje Rango de de Interpretacin
C.I. C.I. C.I. Confianza
(al 90%)

Comprensin Las habilidades verbales globales se encuentran con un

verbal/ 108 Promedio 98 - 114 desempeo adecuado, aunque se destacan por sobre las
Escala Verbal habilidades de ejecucin motriz (C.I.M.)

Inferior El nivel de desempeo alcanzado en la capacidad para

Escala Manual 88 al 82 - 100 manipular, coordinar y procesar informacin de tipo no
Promedio verbal, se encuentra en un nivel no esperado para el
examinado, aunque sin una disminucin severa.

ndice de La habilidad para interpretar estmulos visuales y

Organizacin 91 Promedio 84 - 102 organizar la informacin requerida se encuentra con un
Perceptual desempeo promedio.

ndice de Existe un desempeo dentro del promedio para la

Ausencia de 106 Promedio 94 - 112 competencia que considera resistencia a la distraccin,
Distractibilidad as como la accin de la memoria de trabajo.

ndice de Se encuentra una disminucin importante en la

Velocidad de 80 Promedio 78 96 capacidad de velocidad de procesamiento de
Procesamiento bajo informacin visual, situacin que puede perjudicar el
desempeo escolar.

Escala Su rendimiento intelectual global presenta un Rango

total 98 Promedio 91 - 107 promedio, el cual tericamente, permite un
cumplimiento sin contratiempos ante las demandas
escolares tradicionales.
 26

Para el estudio de los rangos de C.I. se debe tener en cuenta que todos aquellos puntajes superiores
a 115 (llamado punto fuerte normativo) se consideran hitos destacables en el evaluado, lo cual debe ser
recalcado en el Informe a realizar. En tanto, los puntajes inferiores a 85 (llamado punto dbil normativo)
indica reas de inters que, en el caso de escolares, se deben reforzar con algn plan de intervencin
especfico o en el caso de adultos, plantea algn tipo de dficit que requiere de una indagacin ms
exhaustiva. En relacin a la medicin cognitiva de un adulto no se puede olvidar que los resultados, an
medidos con una herramienta novedosa como lo es WAIS-IV, deben tender a estar bajo la media de la
curva normal y deben ofrecer desempeos de tendencia homognea en sus diferentes ejes de rendimiento.

Tampoco se debe olvidar que los puntajes obtenidos en cualquier poblacin estudiada, estn
afectados por diferentes variables intervinientes, por ello es de suma importancia actuar con la debida
concentracin y cumplir con rigurosidad los diferentes procedimientos de examinacin detrs de las 13
pruebas que conforman la batera WISC-III. No se sugiere la administracin abreviada, ya que no se
podran realizar clculos de los ndices que las emplean, adems de tener una visin ms sesgada y menos
objetiva del rendimiento intelectual del examinado.

Comentarios

En la tabla anterior, el resultado global (C.I. Total) corresponde a los 98 puntos, lo cual ubica al
examinado en un rango de desempeo intelectual Promedio, debindose desestimar el empleo del
constructo Normalidad, el cual consta de interpretaciones y enfoques diversos. Para las bateras
Wechsler, a partir de los aos noventa la interpretacin de un puntaje fijo es considerada estadsticamente
impropia, as es que se sugiere el trabajo con intervalos de desempeo, situacin que se mantiene hasta
la actualidad. En Chile, esta informacin se difundi ms masivamente a partir de la publicacin de
WISC-III nacional, evento acontecido en el ao 2007 (Rosas & Ramrez).

La eleccin del intervalo de confianza o el lmite inferior y superior del C.I. que podra alcanzar
un nio o un adulto mediante la aplicacin de una batera Wechsler, responde a la aplicacin del
denominado Error de Medicin, que es un ndice del campo de la Psicometra y que obedece al grado
de precisin de la puntuacin obtenida en un test con cierto margen de seguridad y que se encontrara
detrs de la administracin de una prueba cognitiva. Lo anterior establece que al momento de la
evaluacin se pueden producir interferencias desde el examinado (ej. agotamiento/ negativismo), del
examinador (ej. puntuacin inexacta a una prueba/ mal control del tiempo), del contexto
(ej. interrupciones o ruido ambiental), del Instrumento (ej. confiabilidad), por tanto la estimacin exacta
de un desempeo cognitivo especfico es variable y discutible.

En la tabla, el rendimiento queda posicionado entre los 91 y los 107 puntos de C.I., lo cual
concluye adecuada capacidad intelectual en todo el intervalo. La situacin descrita no es habitual, ya que
hay ocasiones en que los resultados de la prueba comparten dos o tres clasificaciones. Por ejemplo, un
nio del que se sospecha compromiso cognitivo, obtiene a WISC-III un C.I. Total de 72 puntos, en
tanto su intervalo se establece entre los 68 (Discapacidad Leve) y 83 puntos (inferior al promedio), por
tanto la decisin sobre el rango depender del estudio de los antecedentes especficos del caso y
problema, evaluacin del nivel de adaptacin que posee, as como un referente claro del tipo de
interferencias que se podran haber generado en la aplicacin del test, si es que se produjeron. Segn lo
indicado, la estimacin final del rango intelectual va a depender concluyentemente del juicio clnico,
anlisis de datos obtenidos y experticia del examinador.
 27

El intervalo permitir conocer y establecer, con un nivel de certeza dado (90% - 95%) una banda
de puntaje entre la cual se encuentra el valor real del examinado. Adems de la informacin anterior, las
nuevas versiones de las bateras cuentan con el puntaje percentil, resultado que se sugiere indicar en el
reporte final. En un ejemplo se podra emplear: "x obtiene un percentil 18 lo que seala que su
resultado es mejor al del 18% de sus pares o que en un grupo de 100 personas de su edad ocupara el
lugar 18

En relacin a los planteamientos anteriores, no se puede olvidar que todas las conclusiones de
resultados de una batera WISC o WAIS tradicional, independiente de la versin, se realizan a partir de
un estudio detenido de los antecedentes, edad, escolaridad, motivo de evaluacin, tipo y gravedad del
problema establecido, anlisis de otras herramientas utilizadas en la intervencin u otras referencias
recogidas. De hecho, los escolares clasificados como Limtrofes o de desempeo intelectual lmite,
pueden mostrar su condicin confundida con otras alteraciones, como el dficit atencional, el aprendizaje
lento, problemas de lecto/ escritura y lo que es ms complejo, una actitud de desgano, falta de motivacin
o franca rebelda al sistema escolar. Mal diagnosticados o tardamente detectados, pueden ser marginados
de la educacin tradicional y muchos abandonan el colegio antes de completar la enseanza bsica, aun
cuando con una correcta estimulacin, podran mostrar avances a sus dificultades.

Como plantea L. Bravo (2009), el C.I. slo es un punto de referencia matemtico del desempeo
obtenido en una serie de pruebas cognitivas. No es la estimacin de la Inteligencia, una medida de toda
ella ni entrega una categorizacin por completo fija e invariable a lo largo del desarrollo del nio, siendo
un valor estimado de un valor real que no es posible conocer. Desde un punto de vista estadstico la
confiabilidad del C.I. depende de la homogeneidad sociocultural de la poblacin en la cual se obtuvieron
las normas. A partir de lo anterior y considerando, por ejemplo, que WISC-III nacional aparece con un
predominio de nios de sectores urbanos detrs de la muestra de estandarizacin, la evaluacin de C.I.
presentara el riesgo de desfavorecer a los grupos ms distantes de aquel en cual se bas el estudio
nacional.

En un caso como el descrito, la evaluacin del rendimiento intelectual debera hacerse tomando
en cuenta qu valor tienen las habilidades que se evalan para el medio cultural del cual procede el nio,
y su relacin con las destrezas exigidas para el aprendizaje escolar de un currculum determinado,
planteamiento estrechamente ligado al diagnstico de discapacidad intelectual y a la orientacin
educacional del nio con problemas de rendimiento y bajo C.I. (Bravo, 2009).
 28

2.1 ESTUDIO DE LOS PUNTAJES NDICE

Una vez que se tienen los puntajes estndar de cada uno de los ndices y las Escalas, se debe
determinar si las diferencias de desempeos al interior de las divisiones del perfil (Escalas e ndices)
generan valores dispersos (desempeos heterogneos) o estables (homogneos). Para lo anterior se
emplea la tabla siguiente:

TABLA DE DISPERSIN DE PUNTAJES

Diferencias entre puntajes de subtests Dispersin Normal Dispersin Anormal

Homogeneidad de Heterogeneidad de
desempeo desempeo

Diferencia entre mayor y menor puntaje Escala Verbal 0 7 puntos Mayor o igual a 8
e ndice de Comprensin Verbal

Diferencia entre mayor y menor puntaje Escala Manual 0 8 puntos Mayor o igual a 9

Diferencia entre mayor y menor puntaje 0 7 puntos Mayor o igual a 8

ndice de Organizacin Perceptiva

Diferencia entre mayor y menor puntaje 0 5 puntos Mayor o igual a 6

ndice de Velocidad de Procesamiento

Diferencia entre mayor y menor puntaje 0 4 puntos Mayor o igual a 5

ndice de Ausencia de Distractibilidad

Por ejemplo, un nio obtiene 14 puntos estndar en Bsqueda de Smbolos y 6 puntos en Claves.
Debido a que la diferencia entre ambos puntajes es de 8 puntos y segn la Tabla de dispersiones se acepta
un puntaje mayor o igual a 6 puntos para ser clasificado como dispersin anormal, obtiene por tanto esa
denominacin. Lo anterior implica que la Velocidad de Procesamiento, que es la funcin cognitiva basal
y comn a estos subtests no se presenta con un desempeo homogneo, por tanto mensurable, lo cual
impedira reportar un rango intelectual especfico para el ndice. La situacin a estudiar es determinar
por qu en una de las pruebas el rendimiento es superior al promedio, en tanto en la otra medicin la
interpretacin es diametralmente opuesta. El anlisis se debe centrar en lo anterior, ms que concluir un
puntaje de C.I. generado por ambos tests.

Si la evaluacin desde la composicin de cada ndice logra resultados dentro de una dispersin
normal u homognea, se entiende que la funcin cognitiva basal (por ejemplo, Comprensin verbal u
Organizacin Perceptiva) est presente en el examinado sin una variacin que se escape de una
interpretacin unitaria, por tanto el desempeo intelectual obtenido dara cuenta del nivel de desarrollo
alcanzado en la funcin estudiada, con un margen de seguridad necesario.

Otros ejemplos:
 29

INDICE Resultados de subtests Estado

Semejanzas: 12 No se puede realizar anlisis de ndice como

Comprensin Vocabulario: 8 competencia unitaria especfica, ya que la
verbal Comprensin: 4 diferencia entre puntaje mayor (Semejanzas 12)
Informacin: 8 y puntaje menor (Comprensin 4) es de 8 puntos.
Aritmtica: 7

Cubos: 8 Es posible proceder al estudio del ndice como

Organizacin Completacin: 7 una competencia cognitiva unitaria, ya que la
Perceptiva Ensamblaje: 9 diferencia entre puntaje mayor y menor es de 2
Ordenacin de puntos estndar.
Historias:10

Velocidad de Claves:12 Es posible considerar el ndice Velocidad de

Procesamiento B. de Smbolos:13 Procesamiento como una unidad cognitiva
unitaria (aquello que mide) existente en el
examinado y que en el ejemplo, se encuentra en
un buen nivel de desempeo.

Ausencia de Aritmtica: 5 No se puede estudiar ni informar del ndice como

Distractibilidad R. Dgitos: 11 una unidad de rendimiento nica, ya que la
Laberintos: 12 diferencia entre puntaje mayor y menor es de 7
unidades.

Si se procede a estudiar los resultados en el ltimo ejemplo, podramos concluir errneamente

que el desempeo intelectual sera de 96 puntos, con un intervalo al 90%, lo que situara su resultado
entre los 89-107 puntos, con un rango intelectual Promedio. Se podra considerar que el resultado para
la capacidad de evitar la distraccin (Ausencia de Distractibilidad) es normal, si una de las pruebas claves
en su configuracin presenta un estndar de 5, muy por debajo de la media de rendimiento? El asunto no
estriba en si un ndice aparece heterogneo, sino en comprender que las diferencias encontradas poseen
un significado particular para el problema estudiado en el consultante.

Los ndices presentes en la WISC-III se encargan de reportar un desempeo cognitivo particular

y diferenciado de los dems, siendo similar a un tipo de comn denominador a las pruebas que lo
componen. Cuando el estudio de los valores de las pruebas presenta variaciones marcadas, se debe
proceder al anlisis de su composicin y puntajes, procurando explicar la razn de la variacin, tal como
se indic. Lo anterior responde a que hay ocasiones en donde la variabilidad entre las puntuaciones
estndar de los tests que componen un ndice es inusualmente grande, entonces ste no ofrecera una
adecuada estimacin de la capacidad que se desea medir, y por lo tanto, no es analizable. En tal sentido,
al observar una diferencia sustancial entre las puntuaciones estndar, el ndice no se puede interpretar
como representante de una capacidad cognitiva unitaria, tambin conocida como unidad de constructo.
 30

Tal destreza es aquella que viene representada por un conjunto cohesionado de puntajes estndar,
cada uno de los cuales representa una leve diferencia o aspecto nico de esa unidad, y en el caso de
WISC-III alude a cualquiera de los cuatro ndices o Escalas estimadas por la Batera. Por tanto, cuando
la variabilidad de puntajes de los subtests que componen un ndice no es muy grande (por ejemplo, entre
0 y 4 puntos escalares), entonces se puede suponer que subyacente al ndice existe una capacidad
cognitiva unitaria que puede ser interpretada y comunicada en el Informe en cuestin (Kaufman &
Flanagan, 2008, R. Rosas, comunicacin personal, octubre de 2012).

En relacin a lo planteado, slo se van a reportar en un Informe aquellos ndices en donde no se

produzca una variabilidad muy marcada entre los puntajes estndar de los subtests que los
componen.

Para los ejemplos anteriores:

- El ndice de Comprensin Verbal presenta mucha variabilidad, no se reporta como ndice, slo
se procede a indicar desempeos de los subtests. En el ejemplo, el problema se observa en el
subtest Comprensin, el cual nos informa de una escasa capacidad de juicio social en el
examinado, as como dificultades para emplear la experiencia pasada en la solucin de nuevos
problemas.

- El ndice de Organizacin Perceptiva se encuentra en un nivel homogneo para sus subtests, por
tanto se puede reportar y estudiar como ndice final. Por ejemplo, es posible indicar: "el estudio
del ndice de Organizacin Perceptiva, que evala la habilidad para interpretar estmulos
visuales y organizar la informacin requerida se encuentra en un nivel promedio para su edad"

- El ndice de Ausencia de Distractibilidad presenta una variacin muy marcada entre los
desempeos de los subtests que lo componen, por tanto no se informa como un ndice en
particular. Para comprender esta situacin habra que estudiar con detencin que ocurri en la
evaluacin de la prueba de Aritmtica en particular, su forma de administracin y correccin, tipo
de comprensin por parte del examinado, as como motivacin y participacin.

- El ndice Velocidad de Procesamiento seala similitud de rendimientos, lo cual implica que se

considera como unida unitaria de desempeo y se informa: "el resultado obtenido en el ndice
de Velocidad de Procesamiento, que evala la capacidad para rastrear y discriminar de manera
rpida y correcta informacin visual simple, seala un nivel sobre el promedio, siendo una
competencia destacable en el alumno..."
 31

2.2 INDICADORES COGNITIVOS A WISC-III

Las versiones recientes de las escalas Wechsler tanto en adultos como en nios, han introducido
nuevas subpruebas y se han producido reagrupaciones de tests para mejorar la medicin de la memoria
de trabajo, velocidad de procesamiento u otras estimaciones, sin embargo WISC-III (1991) mantiene
divisiones tradicionales, las que estiman:

a) C. I. Total

Se mantiene la misma interpretacin ofrecida por David Wechsler cuando public la primera
versin de la batera en 1939, en donde consideraba que la inteligencia era una entidad compleja y global,
por lo que es necesario contar con un conjunto de subpruebas que dieran cuenta de tal habilidad unitaria.
En un examinado, sealara el rendimiento intelectual general ante la batera aplicada, el que se encuentra
detrs del desempeo obtenido a los diferentes subtests. Se basa en la idea de un factor de Inteligencia
general dominante, tambin conocido como Factor G, que controlara el resto de las habilidades
cognitivas. Para las pruebas Wechsler, se aplica en la proyeccin del rango medido en una campana de
Gauss o Curva normal, con una clasificacin muy difundida.

Frente a su estimacin, es necesario considerar algunas variables como el contexto social, las
oportunidades culturales y el nivel de desarrollo de habilidades escolares como la escritura y la lectura,
entre otros factores. Para la interpretacin del WISC-III v.n., no es deseable estimar slo el CI total, pues
si bien un nio puede tener rendimiento general en desempeo bajo, medio o alto, detrs se encuentra un
rendimiento particular y una configuracin cognitiva especfica y nica.

La cifra es un ndice relativo de una medicin indirecta, que depende tambin del nivel del grupo
en el cual el test ha sido estandarizado. Desde un punto de vista estadstico, la confiabilidad del C.I.
depende en gran medida de la homogeneidad sociocultural de la poblacin de la cual se obtuvieron las
normas. Tanto en las estandarizaciones de la WISC-R (1976- 1980) como en la versin WISC-III (2007)
se encontr que los niveles socioeconmicos alto y medio, tendan a presentar niveles de rendimiento
ms altos en comparacin a los de baja estratificacin social. Tal situacin tambin fue detectada en
Mxico, empleando Escalas similares y aparece una vez ms entre las conclusiones de la estandarizacin
nacional de la WAIS-IV (Rosas et. al 2014). En relacin a lo anterior, los autores sealan, se hace
posible defender que el rendimiento de un sujeto en una evaluacin estandarizada de inteligencia est en
estrecha relacin con la estimulacin y las oportunidades educativas. Este resultado pone de manifiesto
la importancia del acceso a la educacin como medio que permite la compensacin de deprivaciones
ambientales (p. 16).

Lo informado debe ser tomado en cuenta al momento de efectuar estudios con el instrumento. Se
debe considerar por tanto, que la estabilidad del C.I. tiende a variar segn las clases sociales, pudiendo
aparecer con mayor constancia en los nios de nivel socioeconmico bajo, los cuales estaran
aprovechando parcialmente los beneficios educacionales para aumentar su capacidad general (L.
Bravo, 2009). El C.I. como cifra estimativa est afectado por multiplicidad de factores contingentes, ya
sean cognitivos, neuropsicolgicos, emocionales, familiares, escolares u otros. No siempre refleja la
capacidad real del examinado, implica un desempeo en un momento determinado de tiempo y como los
nios se encuentran en pleno proceso de desarrollo, no se puede hablar de un rendimiento fijo o esttico.
Los resultados finales deben ser considerados como hiptesis explicativas del motivo de consulta o del
problema ante el cual nos estamos enfrentando.
 32

b) C.I. Verbal

Da cuenta de las habilidades que tiene el nio o el adulto para manipular informacin verbal
presentada por un canal auditivo-verbal y generar respuestas por va vocal. Cada uno de los subtests
evala habilidades especficas, aunque se parte del supuesto que involucran aquellas relacionadas con el
manejo del lenguaje en sentido amplio (comprensivo/ expresivo) y su operatoria, basado en funciones
superiores como la capacidad de anlisis o la de abstraccin. Para una revisin ms detallada se
recomiendan los trabajos de A. Kaufman (1997-2008). No se debe olvidar que la configuracin de las
pruebas en la versin chilena es diferente a la norteamericana, ya que se considera a la inclusin de la
prueba de Aritmtica. La divisin completa del C.I. Verbal termin por desaparecer de la versin WISC-
IV (2003), debido a lo controversial de su configuracin, alcances y pronstico del desempeo intelectual
obtenido.

c) C.I. de Ejecucin, Manual o Ejecutivo

Reporta la capacidad que para recibir y procesar informacin no verbal, presentada tanto en dos
como en tres dimensiones (caso de la subprueba Construccin con cubos, por ejemplo). La Escala de
Ejecucin depende ms de la habilidad del nio para resolver problemas inmediatos y requiere que ste
enfrente situaciones nuevas, aplicando su experiencia y habilidades adquiridas a un nuevo conjunto de
exigencias. La escala implica una entrada visual no verbal, cierta informacin de ndole verbal y una
salida de desempeo motriz. Al igual que la divisin anterior, es eliminado de la versin WISC-IV,
siendo uno de las reas que present una mayor modificacin de subtests, finalizando con el empleo de
Laberintos, Ensamblaje y Ordenacin de Historias. La situacin respondi a la necesidad de minimizar
la influencia del cronometraje de tareas, disminuir el compromiso de la actividad motriz fina, aumentar
la velocidad de aplicacin de las pruebas por parte del examinador, as como especificar los reas de
desempeo cognitivo considerados netamente de ndole no-verbal. De esta divisin de subtests se
construy el ndice de Velocidad de Procesamiento, compuesto por Claves y Bsqueda de Smbolos.

d) Estudio de las diferencias entre desempeos a Escala Verbal y Manual

Desde la primera publicacin de una prueba Wechsler (1939) su autor y seguidores posteriores
intentaron efectuar anlisis especficos en relacin a los resultados como una forma de afinar las
impresiones diagnsticas de la Batera. En 1958 Wechsler afirm que una diferencia de 15 o ms puntos
poda ser interpretada como significativa en un anlisis de caso, situacin que es revisada en la dcada
siguiente, mediante varios estudios. Se concluy en primer trmino que la situacin es variable segn los
grupos de edad. Considerando los 18-19, 23-34 y 45-54 aos sera suficiente una diferencia de 10 puntos
para ser definida como significativa, en cambio en nios se encontr un puntaje de 13 puntos. Otros
autores acordaron que aunque una diferencia de 13 o ms puntos puede ser significativa, tales diferencias
no seran inusuales en poblacin general hasta el momento en que alcanzan una magnitud de 25 o ms
puntos. En relacin a lo anterior es que se plante que tendran poco valor diagnstico los supuestos
significados basados nicamente en la magnitud de las diferencias planteadas previamente (Zimmerman,
I. &Woo-Sam, J., 1979).
 33

El anlisis de la diferencia entre C.I. Verbal y C.I. Manual se denomin ndice de discrepancia
y se estudi por aos tratando de afinar sus conclusiones diagnsticas. En la dcada del cincuenta, la
investigacin comenz a sealar que las lesiones cerebrales lateralizadas afectaran diferencialmente las
puntuaciones en pruebas Wechsler, siendo la versin WAIS, una de las ms citadas. Se lleg a afirmar
de manera taxativa que las personas con dominancia diestra, el C.I. y las pruebas verbales seran las ms
afectadas por daos en el hemisferio cerebral izquierdo, en tanto las lesiones al hemisferio derecho
afectaran el C.I. Manual y las pruebas que lo componen. En relacin a lo anterior, lo primero que fue
cuestionado es que tal planteamiento podra aplicarse a lesiones agudas, situacin no concluyente con
respecto a las alteraciones de orden crnico.

En 1972 J. Matarazzo, un reconocido investigador clnico, se haba declarado partidario de

emplear el valor de discrepancia, sealando que resultados mayores o iguales a 20 puntos se encontraran
en slo un 4% de la poblacin, siendo una seal confiable de alteraciones de ndole neurolgico. Sin
embargo, en la dcada siguiente se report que pese al grado de superposicin entre el WAIS y bateras
neuropsicolgicas como Luria-Nebraska y Halstead-Reitan, es justamente en aquellas reas donde no
hay superposicin donde es ms probable que los sujetos exhiban su dficit cognitivo. Anlisis realizados
con posterioridad indicaron que la utilidad predictiva de la diferencia entre C.I. Verbal y Manual para la
identificacin de anomalas neuropsicolgicas quedaba muy comprometida por la alta tasa de falsos
negativos encontrada. De hecho, fue reconocido que el ndice de discrepancia por si slo no significa
nada sin la informacin adicional necesaria, ya sea neurolgica, mdica o educacional. A esto se debe
agregar influencia del gnero, origen tnico o el tipo de disfuncin cerebral en estudio (Lobos, V. &
Hermosilla, M., 1986)

Para Lezak (1995, citado en Burin, Drake & Harris, 2008) la relativa disminucin del C.I. Manual
es ms pronunciada en pacientes con extenso dao cerebral derecho, la existencia de lesiones izquierdas
y bilaterales, de ciertos procesos degenerativos y trastornos afectivos, tambin puede resultar en un
mayor decremento del C.I. de ejecucin o bien en una disminucin equiparable entre ambos C.I. Segn
el autor, existe una tendencia general a obtener un C.I. Verbal inferior al de Ejecucin en casos con lesin
nica o predominantemente izquierda, aunque dicha diferencia no ocurre en forma regular para que
resulte clnicamente significativa.

Segn Kaufman (1997) algunas de las subpruebas de Wechsler se pueden clasificar en trminos
de la teora de especializacin cerebral de Sperry. Algunas tareas requeriran el procesamiento del
hemisferio derecho (Figuras Incompletas Ensamblaje de Objetos), del hemisferio izquierdo
(Vocabulario Aritmtica Dgitos) o de la integracin de ambos (Ordenacin de Historias Cubos).
En poblacin infantil, el mismo autor seala que las discrepancias entre ambas escalas llevan al
planteamiento de varias hiptesis, las que pueden indicar una de muchas posibilidades, incluyendo las
siguientes alternativas:

Una determinada expresin de intereses y motivaciones especficas.

Una expresin de un estilo cognoscitivo en concreto.
Una expresin de psicopatologa. Por ejemplo, perturbaciones emocionales; desorganizacin
del pensamiento.
Presencia de deficiencias en el procesamiento de la informacin.
Dificultades en modalidades de expresin (verbal motriz)
Problemas para trabajar bajo presin.
Presencia de algn tipo de deficiencia sensorial.
 34

Los valores de las discrepancias entre reas verbal y manual, as como los ndices, responden a
los resultados del grupo muestral. En el caso de Estados Unidos, para WISC-III, analizados 2200 casos
entre 6 y 16 aos se concluye que un valor mayor o igual a 11 puntos estndar es significativo para
determinar diferencias. En el caso chileno, el valor mayor o igual a 6 puntos entre Escalas principales
es seal de una diferencia significativa que orienta en relacin al predominio de un rea por sobre otra.

Los valores se pueden ver a continuacin, as como los que fueron entregados en relacin a la
muestra de estandarizacin nacional de WISC-III. Para el caso de la versin WAIS-IV este anlisis
considera el desempeo por grupos de edad diferenciados. Por ejemplo, los jvenes entre 16 y 17 aos
con un puntaje mayor igual a 13 puntos entre el ndice de Organizacin Perceptual comparado con el
ndice de Comprensin Verbal reportaran una diferencia significativa, en tanto para los jvenes de 65 a
69 aos, el valor establecido es de 11 puntos, con un nivel de significancia de .05

CIV ICV ICV ICV IOP IOP IAD

Batera CIM IOP IAD IVP IAD IVP IVP

WISC-III 11.3 11.8 13 13.6 14 14.7 15.6

USA 1991

WISC-III No se No se No se
6 5 7 7 informa informa informa
Chile 2007

WAIS IV
Chile 2012
16 17 aos -- 13.3 11.7 14.1 14 16.1 14.8
65 69 aos -- 11.4 9.8 11.9 12.4 14.1 12.8

Si bien tericamente se debe indicar que lo esperado en un nio es la presencia de cierta

homogeneidad entre sus desempeos verbales y de ejecucin diferencias no significativas la situacin
descrita no es de alta frecuencia, especialmente si se trabaja con poblaciones de nios que presentan
dficits cognitivos con diferentes niveles de profundidad, trastornos de aprendizaje, alteraciones
emocionales o psiquitricas. Por lo tanto, los resultados podran apuntar a diferencias marcadas entre
ambos C.I., sin que esto implique interpretaciones de severa falta de armona intelectual. Por ejemplo,
en la muestra norteamericana de WISC-III, se encontr que uno de cada dos nios normales presentaba
una discrepancia de 9 puntos (p < 0.15), que uno de cada tres arrojaba un valor de 12 puntos (p < 0.05)
y que uno de cada cuatro, indicaba los 15 puntos (p< 0.01). De esta manera, aproximadamente el 25 %
de los nios normales presentaban diferencias entre sus desempeos Verbal y de Ejecucin, sin que se
encontrara una explicacin clnica que permitiera resolver la interrogante. En funcin de lo anterior, el
empleo de la discrepancia indicada como un elemento importante del diagnstico de la incapacidad de
aprendizaje, por ejemplo, seala un desconocimiento manifiesto de los resultados de la estandarizacin
original. Si una diferencia de 15 puntos se puede encontrar en nios normales, es posible que se emplee
para indicar un diagnstico de anormalidad?
 35

DESEMPEO VERBAL ES MAYOR AL DE EJECUCIN

- Mejor desarrollo de habilidades de tipo verbal. (ver perfil Verbal)

- Incapacidad para comprender las instrucciones de las sub-pruebas.
- Preocupacin obsesiva por el detalle; ansiedad por tareas con tiempo.
- Procesamiento auditivo de la informacin es de mejor calidad que el de tipo visual no verbal.
(tener impresin cualitativa de esta propuesta)
- Dificultad para el enfrentamiento de tareas prcticas. (estudiar estilo de trabajo)
- Dificultad en la ejecucin no verbal motriz. (ver motricidad fina)
- Problemas para trabajar bajo presin del tiempo (ver Aritmtica)
- No necesariamente refleja un buen desempeo en lo que algunos autores llaman inteligencia
verbal.
- Se presenta en nios que se pueden estudiar como dependientes de campo a nivel de
funcionamiento cognitivo.
- El nio puede presentar algn tipo de disturbio emocional, por ejemplo, un nio impulsivo tiene
problemas para trabajar bajo intervalos de tiempo fijos o experimenta mucha angustia por la
percepcin de sus fracasos.
- Se ha observado en hijos de padres profesionales y/o tcnicos (USA) y en nivel socioeconmico
medio y alto (Chile WISC-R). No debe ser interpretado como una relacin fija.

DESEMPEO EN EJECUCIN ES MAYOR AL VERBAL

- Las habilidades de ejecucin motriz se encuentran mejor desarrolladas. (Estudiar perfil de Escala
Manual)
- Existe un mtodo de trabajo visual - no verbal de mejor calidad que el procesamiento de tipo
auditivo. (Estudiar aspectos cualitativos)
- Existen dificultades en el aprendizaje de la lectura. (Considerar edad; curso; oportunidades de
prctica; efectuar pruebas especficas)
- Se encuentra un dficit general a nivel del lenguaje. (Analizar aspectos expresivos; comprensivos
o ambos). Esta situacin debe considerarse parcialmente.
- Su desempeo bajo presin del tiempo es destacable.
- Se presenta en nios que se pueden estudiar como independientes de campo a nivel de
funcionamiento cognitivo.
- Se ha encontrado en hijos de padres no profesionales ni tcnicos (USA) y en nios de nivel
socioeconmico bajo (Chile-WISC-R). No debe ser interpretado como una relacin fija.

Fuente: A. Kaufman (1997)

 36

2.3 INDICES O FACTORES A WISC-III, OTROS TPICOS

A partir de diferentes estudios de anlisis factorial confirmatorio, la batera WISC-III y sus

versiones posteriores dieron cuenta de la presencia de factores unificadores de habilidades cognitivas en
especfico. Seran una suerte de macrofunciones que estaran detrs de un desempeo en particular a
diferentes subtests de las Escalas Wechsler. De esta manera, responderan a un anlisis mucho ms
circunscrito del funcionamiento intelectual, que la obsoleta divisin entre desempeo verbal y de
ejecucin manual. A continuacin, se presenta la divisin de los subtests que participan en sus
configuraciones, considerando la versin WAIS-IV nacional y la ltima revisin de una batera infantil,
la WISC-V. Para una mayor informacin de su configuracin estadstica, se sugiere revisar el artculo de
V. Ramrez y R. Rosas (2007).

A) NDICE DE COMPRENSIN VERBAL (ICV)

Para el caso de WISC-III v.n. considera la misma cantidad y presencia de subtests que la Escala
Verbal, lo cual se transforma en una debilidad al momento de sistematizar la informacin de la Batera,
ya que por ejemplo se sabe que la prueba de Aritmtica reporta memoria de trabajo y capacidad de
clculo, ms que delimitar el manejo y procesamiento verbal de la informacin de los reactivos. En
funcin de lo anterior es que se sugiere analizar el desempeo a las pruebas que conforman el ndice en
la versin WISC-IV (Analogas-Vocabulario-Comprensin) y bajo sus conclusiones, efectuar el reporte
de desempeo obtenido en WISC-III.

WISC-III WISC-III WISC-IV WISC-V WAIS IV

INDICE Chile 2007 USA 1991 USA 2003 USA 2014 Chile 2012
Subtests Subtests Subtests Subtests

Informacin. Informacin. Comprensin. Analogas Analogas

Comprensin Comprensin. Comprensin. Vocabulario. Vocabulario Vocabulario
verbal Vocabulario. Vocabulario. Analogas Informacin
Aritmtica. Analogas Informacin
Analogas (Semejanzas) Informacin (slo (auxiliar) Comprensin
(Semejanzas) como Comprensin (auxiliar)
prueba auxiliar). (auxiliar)

El ndice da cuenta de la habilidad para comprender el lenguaje, procesar la informacin

presentada por va verbal y organizar una respuesta de la misma categora. Es un indicador que se
encuentra estrechamente relacionado con las alternativas educativas, as que su interpretacin debe
hacerse cuidando el conocimiento sobre el tipo de formacin escolar que recibe el nio. Desde un punto
de vista cualitativo permite trabajar con la calidad de las repuestas ofrecidas considerando la estructura
gramatical del discurso y la riqueza de vocabulario, siempre en funcin de lo que es esperado para su
edad. Es importante estar atento a las alteraciones en la produccin del lenguaje como tartamudeo,
problemas de pronunciacin u otros.
 37

En especfico reporta el grado de conocimiento, desarrollo y comprensin verbales, por tanto es

una medida de la formacin de conceptos y razonamiento verbal. Implica el aprendizaje obtenido por
medio de la educacin formal y el conocimiento que refleja la aplicacin de habilidades lingsticas a
situaciones nuevas. Concretamente indaga la capacidad para responder a preguntas orales que miden
conocimientos de hechos, significados de palabras, razonamiento y habilidad para expresar ideas en
palabras. De esta forma, se relaciona con fluidez verbal, curiosidad intelectual y tratamiento adecuado
de la informacin semntica. El contenido, es por tanto de ndole verbal y el proceso mental es de
comprensin.

En los estudios efectuados con WISC-III v.n. (2007) se encontr que para la muestra total
Analogas y Vocabulario tienen las correlaciones ms elevadas con el ndice (0.80), en tanto Informacin
arroj un valor de 0.78 y Comprensin 0.64. Esta situacin lleva a ser en extremo cuidadosos con la
administracin de una prueba como Analogas, ya que muchas veces los nios presentan reacciones de
negativismo o desinters que pueden ocultar tanto una real incapacidad como un desempeo promedio o
superior. Las respuestas en Analogas no necesitan ser errneas para aportar en el anlisis del caso. Las
verbalizaciones correctas pueden incluir autorreferencias o a recurrir a descripciones detallistas que
muestren inters por mantener un contacto reflexivo con el entorno. Por otra parte, las respuestas rpidas
o abstractas a elementos fciles, en especial primeros tems, no siempre se corresponden con procesos de
abstraccin consolidados y pueden ser resultados de sobreaprendizajes producto de la informacin del
medio externo (Brenlla & Taborda, 2013).

El grado de comprensin verbal que tendr un examinado estar representado por el nivel de
conceptualizacin verbal (Analogas), del conocimiento de palabras (Vocabulario) y del conocimiento
de normas y situaciones sociales (Comprensin). Tericamente se plantea que es una instrumentacin
del Razonamiento Cristalizado dentro de los procesos reflexivos involucrados en las tareas demandadas
por tales subtests. Tal dominio se define como la amplitud, familiaridad y rigurosidad del conocimiento
adquirido en un contexto cultural dado y la posibilidad de utilizar ese conocimiento de manera efectiva.
Principalmente implica las aptitudes verbales desarrolladas en el mbito escolar y socio-familiar (Brenlla
& Taborda, 2013). El Razonamiento Cristalizado incluye funciones cognoscitivas sobreaprendidas y bien
establecidas. Tal como se puede deducir, alude al funcionamiento intelectual en tareas que dependen del
entrenamiento previo, el tipo de educacin recibida y el nivel cultural en general, siendo la prueba de
Informacin un ejemplo caracterstico (Cayssials, 2000). Sin embargo, la transicin de Informacin de
prueba esencial a suplementaria, intenta la reduccin del peso de la variable conocimiento adquirido
dentro del I.C.V. de la versin WISC-IV. Es posible concebir este indicador actual como una medida
ms refinada y pura del razonamiento y conceptualizacin verbales que el C.I. Verbal de las versiones
previas (Wechsler, 2005). Lo anterior se contextualiza para la evaluacin de poblacin infanto-juvenil,
ya que en la versin para adultos, la prueba mencionada forma parte del grupo de subtests obligatorios
de aplicar.

En relacin a la prueba Aritmtica, en la versin norteamericana y argentina no es considerada su

inclusin para el clculo del ndice de Comprensin Verbal, por tanto y debido a que este subtest se
incluy con posterioridad al dominio de la Memoria de Trabajo y pas a ser una prueba auxiliar en WISC-
IV, se sugiere el anlisis del desempeo al ndice mencionado con y sin la inclusin del resultado en
Aritmtica. Lo anterior, debido a que en nios con dificultades de aprendizaje se suele presentar
bajo desempeo, pudiendo en tal razn, determinar un puntaje final a la Escala e ndice Verbal
manifiestamente ms bajo. Una vez ms, el estudio del intervalo de puntuacin final permitir definir
cul es la posicin aproximada del nio dentro del rendimiento determinado por el ndice.
 38

En validacin con muestras clnicas, el I.C.V. present correlaciones bajas con medidas de
atencin, de velocidad motriz y destreza manual, de procesamiento viso-espacial y visoconstructivo (por
ejemplo, Figura compleja de Rey) y de funcionamiento ejecutivo (por ejemplo, Test de Wisconsin). En
cambio, present correlaciones moderadas con memoria verbal (ejemplo, Escala de Memoria de
Wechsler) y mayores con medidas de lenguaje (Burin, Drake & Harris, 2008).
 39

B) NDICE DE ORGANIZACIN PERCEPTIVA (IOP)

[Organizacin de estmulos visuales no-verbales]

Seala el nivel en que se encuentran las capacidades gnsicas visuales, prxicas-constructivas y

ejecutivas de los examinados, reflejando la habilidad para interpretar estmulos visuales y organizar la
informacin entregada. Opera como una medida del razonamiento perceptual-visual [razonamiento con
estmulos visuales no-verbales] y fluido; procesamiento simultneo espacial e integracin visomotora.
De esta manera, da cuenta cmo opera la integracin y el anlisis visual, el procesamiento de este tipo
de informacin y el despliegue de las habilidades de planeacin, organizacin y razonamiento estratgico
frente a material no verbal.

Ante la observacin cualitativa del examinado, es muy importante estar atento a rotaciones
inusuales de los estmulos, lentitud/ aceleracin excesiva, uso inadecuado de los materiales, empleo de
una o ambas manos en la ejecucin o tendencia a terminar con xito la tarea, pero requiriendo ms tiempo
del estipulado. Implica el manejo de formas en el espacio y creacin de categoras conceptuales. Una
manera de delimitar los alcances de su medicin es observando los cambios que se han dado en las
diferentes versiones Wechsler.

WISC-III WISC-III WISC-IV WISC-V WAIS IV

INDICE Chile 2007 USA 1991 USA 2003 USA - 2014 Chile 2012
Subtests Subtests Subtests Subtests

Razonamiento Razonamiento Razonamiento

Figuras Figuras Perceptual Fluido Perceptual
incompletas incompletas Cubos Matrices Cubos
Cubos Cubos Matrices (nueva) Balanzas Matrices
Organizacin
Ensamblaje Ensamblaje Conceptos con Rompecabezas
perceptiva Ordenacin de Dibujos Conceptos con Visuales
Ordenacin de
Historias Historias (nueva) dibujos (auxiliar) (nueva)
Aritmtica
Figuras (auxiliar) Balanzas (nueva-
Incompletas auxiliar)
(auxiliar) Visualizacin Figuras
Espacial Incompletas
Cubos (auxiliar)
Rompecabezas
Visuales

Si bien la aparicin de este ndice se produjo por anlisis factoriales, la desaparicin de la divisin
Verbal y Manual en WISC-IV, oblig a buscar nuevas pruebas que dieran cuenta de este dominio
cognitivo en especfico (no verbal). Adems, se busc evitar aplicaciones extenuantes (Ordenacin de
Historias), disminuir el nfasis en el compromiso motriz fino (Ensamblaje-Cubos) o desestimar el empleo
de la examinacin del tiempo de ejecucin como un componente relevante de la evaluacin del
desempeo intelectual. El concepto de Organizacin Perceptiva es reemplazado por el de Razonamiento
Perceptual, lo cual implica un claro nfasis en la estimacin del anlisis lgico de tipo no verbal.
Tericamente se busca la medicin del Razonamiento Fluido que se refiere al grado de eficiencia
mental, esencialmente no-verbal y con relativa independencia de la cultura.
 40

Implica la capacidad de solucionar problemas que requieren adaptacin y flexibilidad al

enfrentamiento con estmulos novedosos con los cuales la persona no estara familiarizada.
Funcionalmente implica manipular abstracciones, reglas, generalizaciones y relaciones lgicas.
Construccin con Cubos es un ejemplo caracterstico (Cayssials, 2000).

El trmino Organizacin Perceptiva, describe la capacidad hipottica que subyace a aquellas

tareas tanto de contenido perceptual como los que implican un proceso mental (organizacin). En la
muestra nacional (2007), la prueba de Cubos present una correlacin ms elevada con el ndice sealado
(0.76), seguida de Ensamblaje (0.71), Ordenacin de Historias (0.63) y Figuras incompletas (0.59). En
relacin a la primera prueba, se supone que es una de la menos influida por variables socioculturales,
siendo relevante su estimacin del razonamiento fluido no verbal. Investigaciones neuropsicolgicas
sealan que es una tarea importante para estimar el funcionamiento integrado del cerebro, ya que para
armar correctamente el diseo se requiere simultneamente de procesos de anlisis con asiento en
hemisferio izquierdo y los de sntesis holstica, regulados por el derecho.

A nivel cualitativo, la prueba de Cubos puede mostrar a individuos con baja tolerancia a la
frustracin o alto nivel de exigencia, con reacciones de ansiedad, movimientos rtmicos corporales que
apoyan la ejecucin, insistentes solicitudes de ayuda o de extensin del tiempo concedido para la tarea,
criticas al examinador o al material presentado, hasta el abandono de la tarea (Brenlla&Taborda, 2013).
Las conclusiones deben ser enmarcadas en funcin del desempeo obtenido a otras pruebas y motivo de
consulta en particular.

En la nueva versin WISC-IV (2003) se produjo la eliminacin de los subtests Ensamblaje y

Ordenacin de Historias, adems del ingreso de Matrices y Conceptos con Dibujos, delimitando un
conjunto nuevo de pruebas que apuntan a una estimacin ms especfica del razonamiento fluido y no
verbal, lo cual permite configurar e interpretar al ndice de una manera ms unitaria. En validacin con
muestras clnicas, el ndice mostr correlaciones moderadas a altas con medidas de atencin en el espacio
visual, viso-construccin y memoria visual diferida, y bajas con medidas de lenguaje y memoria visual.
El ndice fue el de mayor correlacin con el Test de Wisconsin de funcionamiento ejecutivo, lo que
confirma el componente no verbal del mismo (Burin, Drake & Harris, 2008).

Para WISC-III, en Estados Unidos se procedi a efectuar una divisin de subtests en funcin del
modelo de razonamiento fluido/ cristalizado (Kaufman, 1997), delimitando lo siguiente:

Razonamiento Cristalizado Razonamiento Fluido

- Informacin - Ordenacin de Historias
- Analogas o Semejanzas - Construccin con Cubos
- Vocabulario - Ensamblaje de Objetos
- Comprensin - Semejanzas
- Ordenacin de Historias - Aritmtica

Por ltimo, se debe subrayar que las praxias son un conjunto de movimientos organizados, de
menor a mayor dificultad que una vez que han sido previamente aprendidos, pueden ser orientados hacia
un fin determinado. Lo anterior nos permite movernos en el espacio, efectuar tareas cotidianas y realizar
acciones visoconstructivas como dibujar y escribir. En WISC-III las pruebas que da cuenta de tales
acciones son: Diseo con Cubos- Ensamblaje y Claves. En menor grado, la manipulacin observada en
Ordenacin de Historias o la capacidad grfica para desarrollar el subtest de Laberintos.
 41

C. NDICE DE VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO (IVP)

Su nombre se basa en el contenido de las pruebas que lo componen, que implican tanto
procesamiento perceptual-visual, como la accin del procesamiento mental (velocidad). Entrega una
medida de la capacidad para rastrear, secuenciar o discriminar de manera rpida y correcta la informacin
visual simple, relacionada con la velocidad desplegada para resolver un conjunto de problemas de tipo
no verbal en tiempos acotados. Implica manejo de la habilidad para explorar visualmente el entorno en
busca de informacin relevante, [tambin llamado escaneo] hacindolo de forma rpida y eficiente. A
partir de la propuesta anterior, se considera su relacin con la seleccin rpida de los estmulos visuales
y su codificacin. En sntesis, constituye una medida de la habilidad de procesar informacin visual con
rapidez, efectuando un cierto despliegue de la capacidad atencional del examinado.

Es un reflejo de la actividad psicomotora (Claves) y la velocidad de procesamiento mental

(Bsqueda de Smbolos). Facilita el aprendizaje y el desempeo correcto en la lectura, adems de
implicar una utilizacin eficiente de la memoria de trabajo, estando vinculada con la capacidad de
aprendizaje en un sentido general. En tanto considera pruebas donde el tiempo es una variable
determinante, su marco de anlisis se inscribe en las hiptesis ofrecidas sobre lentitud y velocidad en el
procesamiento de informacin visual. Con frecuencia, algunos tericos de la inteligencia han planteado
que las personas ms inteligentes son ms rpidas para resolver las tareas y poseen mayor agilidad
mental. Tales afirmaciones deben ser tomadas con cautela pues, si bien puede ser un indicador de ciertas
habilidades cognitivas, dejan fuera de consideracin otras reas del funcionamiento intelectual.

WISC-III WISC-III WISC-IV WISC-V WAIS-IV

INDICE Chile 2007 USA 1991 USA 2003 USA 2014 Chile 2012
Subtests Subtests Subtests Subtests Subtests

Claves Claves Claves Claves Claves

Velocidad de Bsqueda de Bsqueda de Bsqueda de
Procesamiento Bsqueda de Bsqueda de Smbolos Smbolos Smbolos
Smbolos Smbolos
(auxiliar) (auxiliar) Registros Cancelacin Cancelacin
(tachado de (auxiliar) (auxiliar)
animales)
Auxiliar

El ndice es sensible a la baja motivacin, compulsividad y coordinacin motora deficiente,

siendo su interrelacin funcional considerablemente amplia. Por ejemplo, la medicin de Velocidad de
Procesamiento en el subtest Claves implica la estimacin de la capacidad para discriminar entre estmulos
visuales, procesar la informacin, accin de la memoria visual y construccin de la respuesta por medio
de la ejecucin de una accin grafomotriz. Se habra demostrado que es un dominio importante del
funcionamiento cognoscitivo, adems de sensible a condiciones neuropsicolgicas como la epilepsia,
trastorno de dficit atencional con hiperactividad y las lesiones traumticas del cerebro. Investigacin
clnica sobre neuropsicologa cognitiva indica que el procesamiento ms rpido de la informacin
reducira las demandas sobre la memoria de trabajo y facilitara el razonamiento, siendo dominios que
poseeran una interaccin de tipo dinmico (Wechsler, 2005).
 42

Los dficits en la Velocidad de Procesamiento, interfieren con el desarrollo de la codificacin,

tratamiento y recuperacin de la informacin. De igual manera afectaran el reconocimiento de palabras
y dificultaran el aprendizaje tanto de la lecto-escritura como de conceptos numricos (Brenlla &
Taborda, 2013). La investigacin clnica sobre neuropsicologa cognitiva del desarrollo sugiere una
interaccin dinmica entre memoria de trabajo, velocidad de procesamiento y razonamiento. En adultos,
problemas en la Velocidad de Procesamiento se dan de manera especfica en cuadros de Esclerosis
Mltiple, adems que el enlentecimiento cognitivo producido por la alteracin tambin afecta una
funcin superior como lo es la memoria. Debido a lo anterior, la persona ya no es capaz de realizar
operaciones de aprendizaje de manera rpida y eficaz, fallando entonces la capacidad de retencin de
manera significativa.
 43

D. NDICE DE AUSENCIA DE DISTRACTIBILIDAD

Siempre fue Factor de estimacin controversial, desapareciendo su propuesta en la versin de

WISC-IV. Se determin que los subtests que lo conformaban, evalan de manera consistente a la
memoria de trabajo, as como a la capacidad atencional por tiempos reducidos. Lo anterior se debe basar
en una observacin cuidadosa del desempeo a las pruebas que los conforman.

Es recomendable un estudio por separado de las tareas Dgitos directos e inversos que conforman
el ndice de manera general. Lo anterior debido a que la tarea de retencin directa implica una exigencia
cognitiva menor, mediada por la activacin de la memoria mecnica simple y atencionalidad bsica. Por
su parte, la actividad empleando reactivos inversos establece una demanda que implica mayor exigencia
cognitiva, tanto el aumento de la capacidad de concentracin, accin de la memoria de trabajo de manera
ms efectiva y la habilidad para secuenciar, organizando la informacin auditiva.

En la versin nacional de WISC-III, la prueba de Laberintos forma parte del ndice Ausencia de
Distractibilidad, situacin que responde al anlisis factorial de la muestra chilena y no se encontr en la
configuracin norteamericana o argentina de la prueba (Kaufman, 1997, Cayssials, 2000). El test ya haba
demostrado a lo largo del tiempo estaba presente en la anterior versin de la batera- baja especificidad
y escasas intercorrelaciones con los otros subtests y C.I. Total. Unido a lo anterior, Laberintos fue
cuestionado desde su origen por una confusa rea de evaluacin e instrucciones de correccin, situacin
que finaliz con su eliminacin en la nueva WISC-IV. A partir de lo sealado, se sugiere cautela en
relacin a su interpretacin como prueba que evala habilidades atencionales, sugiriendo concluir al
respecto por medio de una impresin ms cualitativa a lo largo de las diferentes pruebas a WISC-III que
consideran la mediacin de esta habilidad especifica. No se puede olvidar que los niveles atencionales
observados en los diferentes subtests de WISC-III permiten un anlisis de esta habilidad por tiempos
reducidos. Por tanto, se propone actuar con cuidado en su extrapolacin a actividades que implican una
mayor presencia de la variable tiempo de exposicin a la tarea.

De una manera ms depurada, el ndice Ausencia de Distractibilidad es reemplazado en

WISC-IV (2003) por el ndice Memoria de Trabajo, que incluye: Retencin de Dgitos y Sucesin de
Letras y Nmeros, siendo la prueba de Aritmtica slo auxiliar. Los estudios sobre memoria de trabajo
habran definido que es un factor importante para predecir diferencias individuales entre la capacidad de
aprendizaje y el razonamiento fluido, ya que mientras ms desarrolladas son las habilidades de memoria
de trabajo en un individuo, mayores seran sus destrezas de atencin y aprendizaje.

Cuando son comparados los ndices de las versiones WISC-III y WISC-IV, se pueden observar
diferencias importantes en su composicin, de hecho, en la nueva versin, se procedi a la eliminacin
del clculo de C.I. Verbal y Manual, buscando de esta manera una delimitacin ms especfica de reas
por evaluar en un estudio con la Batera. Alan Kaufman haba introducido la idea de un Tercer Factor en
el WISC-R, basado en una serie de anlisis factoriales exploratorios para cada uno de los 11 grupos de
edad de la muestra de estandarizacin. Llam a ese Factor Ausencia de Distractibilidad (AD), haciendo
referencia a un Factor identificado por Cohen en WISC y WAIS. El Factor estaba compuesto por los
subtests Aritmtica, Dgitos y el subtest Claves, con una carga menor pero significativa. Aunque la
investigacin posterior obtuvo resultados poco concluyentes, numerosos estudios han verificado la
presencia de un tercer factor para muchos tipos de grupos. Por ejemplo, se ha detectado en muestras de
nios con discapacidades de aprendizaje y retardo mental.
 44

La composicin de los subtests en las diferentes versiones se observa a continuacin:

WISC-III WISC-III WISC-IV WISC-V WAIS IV

INDICE Chile 2007 USA 1991 USA 2003 USA 2014 Chile 2012
Subtests Subtests Subtests Subtests Subtests

Retencin de Retencin de Memoria de Memoria de Memoria de

Ausencia Dgitos. Dgitos. Trabajo Trabajo Trabajo
de Aritmtica. Aritmtica. Retencin de Retencin de Retencin de
distractibilidad Laberintos. Dgitos. Dgitos Dgitos.
Sucesin de Span de Dibujos Aritmtica.
Letras y (nueva)
Nmeros (nueva) Sucesin de
Sucesin de Letras y
Aritmtica (slo Letras y Nmeros
como Nmeros (auxiliar)
prueba auxiliar). (auxiliar)

El significado del tercer Factor y su denominacin fueron motivo de debate, tal como se seal
con anterioridad. Al rotularlo como Ausencia de Distractibilidad, Kaufman destac los aspectos de
atencin-concentracin del Factor. Por otro parte, Bannatyne, en 1974 haba sealado que los tres
subtests mencionados requeran adems de capacidad para establecer secuencias. Lutey, por su parte
indic que las investigaciones sobre la ansiedad situacional o de "estado de ansiedad" identifican e
influyen en las pruebas indicadas con anterioridad. De manera paralela, aos atrs Cohen haba notado
los elementos de memoria de corto plazo y de memoria auditiva presentes en las tareas que componen
los subtests (Kaufman, 1997).

Con posterioridad, el ndice sealado es remplazado por la examinacin de la Memoria de

Trabajo de manera exclusiva, producindose una reordenacin de las pruebas que lo conformaban de
forma ms exhaustiva. Lo anterior, como en todas las configuraciones de los ndices de la Escala,
respondi a los diferentes anlisis factoriales realizados entre las correlaciones obtenidas a las diferentes
pruebas que conformaban las versiones Wechsler. Si bien en WISC-III es posible estudiar el papel de
esta funcin cognitiva general mediante la observacin de las pruebas de Retencin de Dgitos y
Aritmtica, es conveniente ser cuidadoso en el anlisis de los desempeos a esta ltima prueba. Es sabido
que para un desempeo correcto en el subtest, se requieren competencias de clculo y razonamiento
numrico, adems de capacidades atencionales en especfico. Por ejemplo, si el nio no logra retener las
consignas de los diferentes reactivos, podra estar interferida esta ltima habilidad, situacin que no se
produce si el nio falla en la operacin matemtica en concreto.

Lo recin indicado, llev a la prueba de Aritmtica a un carcter de prueba auxiliar en la versin

WISC-IV, siendo reemplazada por la medicin de Sucesin de Letras y Nmeros, tarea que exige de
manera ms exhaustiva la operacin de la Memoria de Trabajo. En esta oportunidad los examinados
deben ser capaces de retener dos estmulos de diferente configuracin (letras y nmeros) para proceder,
entre otros aspectos, a su ordenacin de manera secuencial, siendo capaces de retener la informacin
entregada para su operacin.
 45

Para la ltima revisin de la batera, realizada en 2014, la estructura del ndice muestra una
relegacin de la prueba Sucesin de Letras y Nmeros a su manejo de tipo opcional, en especial porque
haba demostrado un nivel de dificultad muy elevado para nios entre 6 y 8 aos, as como poblacin
con presencia de discapacidad intelectual. Ampliando el espectro de evaluacin del ndice, se agreg una
nueva prueba, denominada Span de Dibujos, la que consiste en la observacin de diferentes dibujos por
un tiempo determinado, para luego proceder a su repeticin una vez que estos son ocultados. Aritmtica
contina siendo una prueba opcional, pero conformando el nuevo ndice de Razonamiento Fluido, ya
que sus procesos de razonamiento lgico detrs de la operatoria con los reactivos, mostrara una
saturacin importante con dominio indicado.
 46

E) COMPARACIONES DE DESEMPEO A LOS SUBTESTS DE WISC-III

A continuacin, se entrega una propuesta de comparacin entre subtests. No debe considerarse

una lista exhaustiva de comparaciones, ni el reflejo de todos los anlisis posibles, ya que cada caso
analizado responde a interrogantes especficas y a problemticas de estudio nicas. Los problemas
analizados, conforman el universo construido a partir del estudio de los diferentes datos obtenidos del
sistema consultante, su experiencia y la inclusin del observador que efecta la respectiva evaluacin de
la situacin.

[ > mayor / < menor ]

1. Informacin / Comprensin

El primero indica informacin retenida con participacin de la memoria de largo plazo, as como
influencia del medio sociocultural que rodea al examinado, en tanto que en segundo encontramos la
habilidad para usar el conocimiento del medio y efectuar enjuiciamientos correctos, siendo reflejo de
experiencias que implican adaptacin social.

Informacin > Comprensin: Se posee informacin general, pero no se pueden sintetizar y emplear los
conocimientos para resolver problemas de su medio social cercano.

Informacin < Comprensin: Habra una exposicin limitada a contenidos reales del medio cercano,
pero con esos conocimientos restringidos es posible efectuar juicios acertados. En adolescentes, un bajo
puntaje en Informacin puede indicar una reaccin de protesta ante el medio, expresado por una falta de
inters por la cultura o la historia.

2. Comprensin / Aritmtica

Ambos requieren de la habilidad de razonamiento, en donde se analiza un conjunto dado de material y

luego se reconocen los elementos necesarios para solucionar el problema propuesto.

Comprensin > Aritmtica: Existe una adecuada habilidad para razonar en situaciones que impliquen
interaccin social, pero se falla en el empleo del razonamiento numrico.
Aqu se debe estudiar el alcance practico de esta situacin y determinar el tipo de dificultad presente a
nivel de clculo o variable generadora del dficit. En la prueba de Aritmtica, la capacidad de
razonamiento numrico responde a la habilidad para detectar la operacin requerida, en tanto que la
capacidad de clculo, obedece a la realizacin de la operacin de manera correcta.

3. Aritmtica / Retencin de Dgitos

En ambas pruebas se requiere de facilidad para operar con nmeros y habilidad para recordar a corto
plazo. El nivel atencional de Aritmtica es mayor que el requerido para trabajar con Dgitos.

Dgitos > Aritmtica: Existe una capacidad atencional o de memoria de trabajo (determinar) ms
desarrollada que las habilidades intrnsecas a Aritmtica. Tambin pueden interferir variables de ndole
emocional, como ansiedad (fracaso ante el clculo) o una tendencia obsesiva en el examinado
(agrupacin de nmeros conteo / revisin ). Se recuerda determinar cul es la tarea de Dgitos que
presenta mayor/ menor facilidad en el examinado.
 47

Dgitos < Aritmtica

Estudiar con detencin tipos de errores presentes en la prueba de Dgitos, ya que una respuesta bizarra
es de peor desempeo que la falla en la retencin de un nmero en concreto. La situacin indicada no es
frecuente de encontrar si est en juego la evaluacin de la Memoria de Trabajo en concreto. Estudiar
variables contextuales, por ejemplo, tiempo transcurrido en la secuencia de aplicacin de las pruebas y
lugar de los subtests indicados. Considerar variables de tipo motivacional a las pruebas y/o facilidad o
inters para el trabajo con nmeros,

No se ha encontrado que el desempeo en Dgitos se asocie con el grado de distraccin que presenta un
alumno en la sala de clases, por tanto, la examinacin de esta variable requiere de un estudio ms
pormenorizado y en detalle.

4. Semejanzas > Comprensin

Existe habilidad para la conceptualizacin que no es empleada en la solucin de problemticas reales del
medio social cercano al examinado. Los puntajes bajos en Comprensin pueden dan cuenta de reacciones
de desadaptacin social, situacin que debe ser corroborada en la observacin clnica y en la recopilacin
de informacin del caso estudiado. Tambin puede existir un fracaso en la asuncin de responsabilidades
personales (Ej: dependencia; actitud fbica; infantilismo extremo; otros).

5. Vocabulario / Semejanzas

En ambos subtest encontramos influencia del nivel de desarrollo del lenguaje que se ha alcanzado y la
habilidad para la elaboracin de conceptos.

Semejanzas > Vocabulario: Existe capacidad para la formacin de conceptos de tipo verbal o
conceptualizacin, pero se infiere una limitada habilidad para el aprendizaje y la retencin de nuevas
palabras. Puede dar cuenta de un lenguaje reducido o un empleo limitado de conceptos. Se debe estudiar
qu tipo de respuestas ponderan alto en Semejanzas, ya que los primeros reactivos responden ms al
sentido comn o aprendizajes simples, que a una elaboracin abstracta.

Semejanzas < Vocabulario: Frecuente en diferentes poblaciones estudiadas, incluyendo nios con
discapacidad intelectual o la presencia de trastornos de aprendizaje de la lecto/ escritura. Lo anterior,
debido a que el escolar no se facilita de la lectura para logra de manera progresiva un manejo de la simple
asociacin funcional (Ej: manzana/ naranja se come) a uno de tipo abstracto y categorial (Ej: manzana/
naranja frutas). Es frecuente puntuaciones muy bajas en Semejanzas, as como un perfil caracterstico
en nios que presentan un desempeo de tipo Limtrofe, a la prueba en general. Si el desempeo en
Semejanzas se encuentra sospechosamente empobrecido, podra indicar alguna seal de concretismo
anormal, el cual debe ser analizado con detencin.

6. Vocabulario / Informacin > Comprensin

El examinado no empleara su habilidad verbal y conocimientos generales adquiridos para enfrentar y

resolver situaciones sociales de tipo prctico, por tanto, existe un juicio comn disminuido. Se debe
estudiar qu tipo de respuestas son deficitarias, ya que obedeceran a variables que responden al tipo de
crianza empleado por el sistema familiar o a un traspaso limitado de habilidades sociales. En poblacin
adolescente puede ser seal de resistencia o crtica al sistema, debido al tipo de situaciones planteadas en
los diferentes reactivos.
 48

7. Dgitos Directo > Dgitos Inverso

Esta situacin puede obedecer a que no existira esfuerzo por dominar la tarea requerida, que en el caso
de las series inversas, requiere de mayor persistencia, por tanto, hay baja capacidad de concentracin.
Se puede inferir un estilo de aprendizaje y retencin de contenidos de manera mecnica, que podra
responder a poca tolerancia a la fatiga. La accin de la Memoria de Trabajo es baja en este tipo de tarea,
aunque no desaparece por completo, en especial a medida que aumenta la cantidad de nmeros requeridos
en la actividad.

8. Dgitos Inverso > Dgitos Directo

A nivel motivacional, esto se ha observado en nios que suelen enfrentar tareas nuevas como un reto o
un desafo a sus capacidades. A nivel cognitivo, Dgitos Inversos permite una muy buena medicin de la
Memoria de Trabajo, en donde los niveles de concentracin y memoria de corto plazo son ptimos. La
situacin descrita es infrecuente, ya que adems, se debe operar con la capacidad secuenciar los datos
entregados, procediendo a su ordenacin en el almacn del corto plazo.

Se debe recordar que la tarea cognitiva consiste en retener una imagen mental (visual o auditiva) de una
secuencia por ms tiempo que en series directas, manipulando y reorganizando (invirtiendo) los datos
captados. Es til preguntar al final del subtest, cmo se hizo para recordar los nmeros; por ejemplo, si
se visualiza, se repite y se agrupa la informacin, hablamos de concentracin y no se simple capacidad
atencional.

9. Semejanzas > Retencin de Dgitos

La capacidad de conceptualizacin es importante, pero existe escasa memoria de corto plazo. Podran
encontrarse dificultades para descifrar estmulos escritos que dependen de la memorizacin de las
relaciones sonido /smbolo, aunque la comprensin de lo escuchado es alta.

10. Comprensin / Ordenacin de Historias

Ambos subtest poseen estmulos que estn relacionados con la interaccin y la adaptacin social, siendo
una interesante medida de esta capacidad. Existe conocimiento de convencionalismos sociales con una
adecuada habilidad para anticipar y planificar dentro de un contexto social. Lamentablemente la prueba
de Ordenacin de Historias exiga un tiempo considerable en su aplicacin, siendo suprimida de las
versiones posteriores, perdindose una importante medicin de la observacin de las destrezas de
anticipacin en un medio social cercano, as como la habilidad para establecer secuencias lgicas y
temporales. La comprensin de los posibles antecedentes y consecuencias de los eventos de la vida diaria,
es muy importante para proporcionar a las experiencias personales un sentido de continuidad que les de
un significado caracterstico e individual.

Ordenacin > Comprensin: Implica apertura a las interacciones de tipo social, pero existira descuido
de los convencionalismos de tipo social. En este anlisis no se considera el razonamiento no verbal que
est detrs del subtest manual, el cual podra estar marcadamente desarrollado.

Comprensin > Ordenacin: La persona es capaz de entender situaciones sociales en abstracto, pero una
vez involucradas en ellas, seran incapaces de determinar lo que significan o cmo se debe actuar. Para
lo anterior, se debe analizar el comportamiento global del examinado.
 49
11. Completacin / Ordenacin de Historias

Estas pruebas sealan cmo se presta atencin a los detalles y cmo son organizados. De esta manera,
ambos implican percepcin de detalles visuales y en el caso del segundo, la habilidad para efectuar
ordenamientos secuenciales.

Completacin > Ordenacin de Historias: La percepcin de los detalles es ms satisfactoria en tareas no

secuenciadas que en las que se pide una organizacin de tipo temporal y lgica.

Completacin < Ordenacin de Historias: Caracterstico de problemas para discriminar entre estmulos
de tipo principal y secundario, as como atencin a detalles irrelevantes. La atraccin por interacciones
de ndole social, que impliquen el desarrollo de una historia con sentido, llama la atencin por sobre la
atencin en estmulos que se pueden percibir como descontextualizados.

12. Completacin / Cubos

Ambos subtests implican una estimacin de la percepcin visual, enfrentada a la capacidad de

coordinacin visomotriz. Con posterioridad a la versin WISC-III, Figuras Incompletas fue relegada de
la conformacin de las pruebas obligatorias para administrar la batera.

Completacin > Cubos: En esta situacin, existe una adecuada habilidad de percepcin de tipo visual
no espacial y discriminacin de detalles, con la presencia de dificultades en la visualizacin espacial u
organizacin espacial.

Se debe recordar que Cubos evala la habilidad para percibir formas, dividiendo el todo (lminas) en sus
partes componentes (anlisis), para luego efectuar un encaje de piezas en un diseo nico y
preferentemente idntico al modelo (sntesis). Por tanto, esta destreza de anlisis y sntesis, implica un
tipo de organizacin visual combinada con aspectos de coordinacin viso-motora.

La tarea de tipo cognitivo descrita involucra la formacin de conceptos no verbales (formas o diseos),
ya que antes de su construccin concreta, el examinado debe generar una imagen-visualizacin espacial-
con un adecuado dominio de las relaciones espaciales involucradas (se debe comprender las nociones de
arriba /abajo; izquierda /derecha, por ejemplo), por lo tanto, es puesto en juego el desempeo de la
capacidad de organizacin viso-perceptiva.

13. Ensamblaje / Ordenacin de Historias

Aqu se permite el estudio del nivel de razonamiento inductivo y el secuencial. Ambas tareas requieren
resumir un todo sin un modelo a seguir (el que debe construirse). En el primero, el examinado debe
efectuar una tarea que implica el captar las posibles relaciones entre las partes para determinar el todo
(la figura completa). Requiere de coordinacin motriz fina, aunque esta capacidad no es completamente
determinante en el rendimiento total.

14. Ensamblaje / Cubos

En forma sinttica podemos estudiar la relacin entre razonamiento inductivo (Ensamblaje) y deductivo
(Cubos), lo que diferencia el tipo de habilidad determinante en cada uno de ellos. Ambos, sin embargo,
implican organizacin perceptual, habilidad para la visualizacin espacial y desempeo en coordinacin
motriz fina. Las estrategias de trabajo y el enfrentamiento a la tarea suelen un ser un dato significativo.
 50

15. Cubos / Ensamblaje / Claves

En los tres subtests encontramos empleo de la coordinacin viso-motora, es decir, actividad motora
guiada por la organizacin visual. Se debe definir que el papel jugado por la organizacin visual difiere
en las pruebas mencionadas.

- Cubos: La organizacin visual se involucra en un proceso que consta de anlisis y sntesis.

- Ensamblaje: La organizacin permite la ordenacin de las partes de un modelo con sentido.
- Claves: La organizacin visual es similar a la encontrada en actividades instrumentales como escribir
o dibujar.

Es importante destacar que la habilidad primordial detrs de Claves, es la de velocidad y coordinacin

viso-motora, lo cual se va a reflejar en el correcto manejo de la dada papel /lpiz. Si bien existe cierta
habilidad para aprender una tarea desconocida y agudeza visual, las primeras capacidades tienen mayor
peso en el desempeo del examinado.
 51

F) SUGERENCIAS DE ADMINISTRACIN DE SUBTESTS

Area Verbal:

Debido a que las pruebas verbales carecen de tiempo lmite (a excepcin de Aritmtica) es
conveniente realizar preguntas hasta estar convencido que el nio no puede dar una respuesta de mayor
calidad. En tal sentido, si se est aplicando el subtest de SEMEJANZAS, se debe insistir en que se
establezca la similitud de las palabras, no quedando conformes con la primera respuesta e intentando
indagar por mayor informacin, salvo que se entregue rpidamente una respuesta que cumpla con el
criterio de puntaje mximo (2 puntos).

En todos los reactivos verbales es conveniente anotar todas las respuestas, correctas o no. Se debe
observar si el nio est familiarizado con las palabras o si slo conoce el rea a la que pertenecen. En
VOCABULARIO se debe estar atento a si explica una palabra, procura encontrar slo una descripcin o
una definicin, se es preciso, breve o se dan explicaciones largas. Advirtase si piensa que conoce la
palabra, pero la confunde con otra que suena muy parecido. Si no la conoce se debe determinar si trata
de adivinar su significado, se encuentra dispuesto a decir "no s" y esquiva nuevas exigencias o se
muestra confundido.

Al final de la aplicacin de VOCABULARIO, se puede mostrar la palabra impresa, para

determinar si la ayuda visual permite reconocer el concepto y all elaborar una respuesta. La estrategia
descrita se conoce como Examen de Limites y se puede realizar con diferentes subtests de las pruebas
Wechsler, buscando captar la mayor o menor capacidad de comprender o resolver los tems especficos
en funcin de la habilidad presente.

En todos los reactivos verbales se debe tener cuidado en detectar posibles problemas de audicin,
debiendo escuchar con cuidado cmo son repetidas las palabras, si son escuchadas correctamente o
presentan cierta distorsin. Adems, se debe detectar cmo se expresa el examinado, si encuentra difcil
o fcil decir lo que se desea, tiene alguna dificultad fontica para pronunciar las palabras, muestra
inseguridad para expresar mejor lo que piensa, emplea gestos para ilustrar sus definiciones o depende
por completo de ellos.

En VOCABULARIO, ante el contenido de las definiciones entregadas se debe tener presente si

se escogen sinnimos para la palabra estmulo ("ratero" un ladrn), o se describe la accin ("ratero"-
se lleva las cosas), describe algunos rasgos especiales ("burro" tiene cuatro patas) o procura encuadrarla
en alguna categora ("burro un animal que se guarda en un establo). En todas las sub-pruebas se debe
estar muy atento a los matices emocionales, experiencias o sentimientos personales que se desprenden
del examinado. Si bien, lo anterior es uno de los objetivos del sub-test COMPRENSIN, la situacin se
pone de manifiesto a lo largo de toda la administracin de la batera.

En esta misma lnea, se debe estar atento a cualquier seal de agotamiento, desinters manifiesto,
ansiedad, bloqueo emocional o actitud de control de la examinacin, situaciones que impiden un
desempeo eficaz. Para ello, es primordial decidir si se suspende la aplicacin de la Prueba, se da una
pausa para descansar o se contina con la ejecucin. Sin embargo, las pausas de descanso entre subtests
no son recomendables, ya que pueden generar la perdida de la concentracin mnima requerida para la
operatoria de las pruebas.
 52

Tal como se ha informado, no es conveniente realizar una aplicacin completa de WISC-III en

una sola sesin de trabajo, salvo condiciones especiales de evaluacin. Esto evidentemente se desestima
como accin para un examinador en entrenamiento, situacin que el profesional experimentado puede
lograr a partir de su continua administracin de la Batera. Sin embargo, al aumentar la velocidad de
aplicacin se suelen indagar parcialmente los lmites de desempeo en los sub-tests verbales,
considerando slo la primera respuesta entregada y procediendo a la calificacin inmediata, adems de
detener la ejecucin de las pruebas manuales en sus tiempos lmite, lo cual puede generar la percepcin
de ineficacia en el paciente. A partir de lo recin expuesto, se puede perjudicar el resultado final de la
examinacin, por tanto, se debe estudiar, evaluar y decidir la accin final, evitando cualquier tipo de
intervencin poco tica e indiscutiblemente degradante para la profesin o daina para los consultantes.

Al respecto se debe considerar que la batera WISC, en sus diferentes versiones, es PARTE DE
UNA ESTRATEGIA de anlisis del rendimiento cognitivo de un nio y su mismo creador determin
que sus resultados deban ser acompaados de la aplicacin de otros instrumentos que complementaran,
ampliaran o delimitaran los resultados finales de la intervencin. Segn ste planteamiento, est claro
que una examinacin que slo se base en resultados de bateras Wechsler, no slo incurre en un
error tico, sino que es reflejo de una actitud de ineficacia tcnica en el mbito de la evaluacin y
un desconocimiento terico grave de las estrategias de estudio por medio de instrumentos
cognitivos.

Con respecto al empleo de refuerzos, se sugiere realizarlos al final de los diferentes subtests, del
tipo: "haz trabajado muy bien; se nota que te esforzaste" o similar. En medio de la administracin de una
prueba se debe mantener una actitud neutra, concentrada, evitando que examinador y consultante pierdan
la orientacin a la tarea. Si se percibe cualquier seal de desaliento por un desempeo equivocado, se
puede indicar: "estas preguntas son ms difciles que las primeras, no te preocupes y trata de contestar"
o similar.

Area Manual:

Debido a que todas las pruebas de esta parte de la Batera consideran ejecucin con tiempos lmite,
es indispensable efectuar un registro correcto del mismo, as como tener presente que cada prueba
considera en especfico los lmites del mismo. En la nueva versin de WISC, conocida como WISCIV
(2003) se determina que los examinados deben saber que las pruebas son cronometradas. Sin embargo,
se desestima esta alternativa, ya que la poblacin infantil suele tener reacciones de ansiedad o confusin
al percibir que no slo deben resolver una tarea, sino que adems deben cumplir con un tiempo
desconocido para la resolucin total de la actividad.

En el subtest de COMPLETACIN, los examinados slo disponen de 20 segundos para

responder a cada tem, existiendo alternativas de ayuda claramente especificadas en el Manual de
Administracin. El cuadernillo con las figuras puede ser manipulado por el nio, si es que se explica que
debe mirar las pginas restantes slo hasta nueva orden.

En cuanto a la aplicacin de ORDENACIN DE HISTORIAS, una vez comprendidas las

instrucciones, se debe proceder a adecuar la velocidad de explicacin de las diferentes tareas segn la
edad del nio, ya que a los ms pequeos se le debe indicar las acciones pudiendo apuntar el orden de
las figuras modelo, dirigiendo su mirada y atencin a las instrucciones provenientes del examinador.
 53

Lo anterior cobra relevancia en nios que tienen algn grado de Discapacidad Intelectual y suelen
presentar una concentracin vacilante o nula. No se debe olvidar que una vez que son expuestas las
historias, el nio debe observar durante 10 segundos la secuencia, para luego proceder a su retiro.

La prueba de CLAVES con el tiempo suele ser explicada con conceptos y frases personales,
alejada de la descripcin definida que aparece en el Manual, situacin que se debe evitar mientras dura
el entrenamiento en la aplicacin de la Batera. Una vez que se reciben los resultados, se debe prestar
atencin a la ejecucin de los trazos sobre el papel, siendo conveniente el empleo de una lupa de aumento.
La construccin de los trazos puede informar de temblores, fallas en la presin, tachados, problemas de
integracin espacial o rotaciones, ya que los modelos guardan similitud con figuras de tipo geomtrico,
situacin que se hace ineludible si los diseos son muy pequeos.

La sugerencia mencionada se hace extensiva a cualquier tipo de registro grfico por parte del
nio, ya que en este tipo de formatos, los detalles suelen entregar una informacin ms exacta que la
globalidad de los diseos. Debo informar, que el empleo de instrumentos pticos y el anlisis de tales
registros parti con el campo de la Grafologa a fines del siglo XIX, situacin que permiti reunir
abundante informacin para definir parmetros de exploracin en el rea de los dibujos, evento que parti
a principios del siglo XX en Europa y recin pas a los Estados Unidos con posterioridad a la Primera
Guerra Mundial. Dentro de estos parmetros consideramos los reconocidos Elementos de tipo
Expresivo, por ejemplo, calidad de la lnea; lugar que ocupa el dibujo en el papel; el tamao; la presin;
la simetra; el borrado; las proporciones; las reas en blanco; la perspectiva; el grado de inclinacin, por
mencionar algunas. Hoy en da existe abundante evidencia, de que los registros grficos en la poblacin
infantil o adulta pueden dar claves y generar hiptesis sobre el interno emocional presente en el individuo
examinado, situacin que aumenta la fuente de datos recopilados sobre los resultados cualitativos de la
intervencin.

La prueba de CUBOS, que proviene del mbito neuropsicolgico y cuyo autor no es D. Wechsler,
debe ser en extremo cuidadosa de aplicar, ya que cualquier error en su administracin tiende a contaminar
sucesivas reaplicaciones, debido a que se reconoce la tarea a ejecutar. Mientras ms pequeo el
examinado, ms lentas deben ser las instrucciones para su desempeo. Es conveniente que se deje realizar
los diseos an si se han cumplido los criterios de suspensin por tiempo transcurrido, de manera que
observemos persistencia en la tarea o abandono frustrado. Las sugerencias anteriores se deben tener en
cuenta con respecto a ENSAMBLAJE. Si el nio es pequeo, se lo puede invitar a levantarse de su
asiento, dar la espalda y mirar una pared, mientras se ordenan las piezas. Esto con el fin de entregar un
poco ms de dinamismo a la intervencin, pudiendo agregar frases en la lnea de: "todava no te puedes
dar vuelta; darte vuelta sin que te avise es trampa" o similar.

Por ltimo, con respecto a LABERINTOS, el cuidado est en la correcta explicacin de la tarea,
administracin exacta de los tiempos y empleo de lpiz rojo para los diseos. La prueba ha demostrado
ser de baja complejidad para la poblacin infantil chilena, situacin que debe ser considerada cuando se
encuentran resultados iniciales de baja calidad. Al igual que CLAVES, se sugiere estudiar el tipo de trazo
empleado, observar con detencin en empleo oculo-manual del lpiz y la prolijidad en la ejecucin.
 54

G) PROBLEMAS GENERALES EN LA ADMINISTRACIN DE BATERAS WISC

1. Lectura de las preguntas o las instrucciones demasiado rpido o lento, sin considerar edad del
examinado.

2. Dificultades de pronunciacin por parte del examinador.

3. Dejar sobre la mesa de trabajo material innecesario.

4. No verificar materiales, orden y estado de los mismos antes de iniciar la aplicacin. Olvido de
materiales.

5. No efectuar un registro de la totalidad de las respuestas.

6. No se calcula la edad cronolgica de manera correcta.

7. Se ayuda demasiado al nio.

8. No se produce un apego real al Manual de instrucciones.

9. Errores en el clculo del tiempo.

10. Se califica como fracaso a las respuestas vagas o ambiguas sin indagar por ms informacin.

11. No se acreditan todas las respuestas.

12. Existen errores en la conversin de puntajes bruto a estndar. Empleo de Tablas incorrectas,
no considerando edad correcta de los examinados.

13. Equivocaciones al prorratear.

14. Empleo incorrecto de crditos por bonificacin de tiempo.

15. Dar crdito a una respuesta incorrecta.

16. Errores al sumar puntajes brutos.

17. Equivocacin en la suma de los puntajes estndar.

18. Falla en la sumatoria de las respuestas del subtest Claves.

19. No acreditar en la sumatoria de un subtest determinado, los reactivos pasados que no se

administraron.

20. Falla general al calificar un subtest.

 55

21. Errores al transformar puntajes estndar a C.I.

22. Incorrecta interpretacin, por deficiente empleo del perfil.

23. Inadecuada interpretacin de los subtests, olvidando el motivo de consulta.

 56

H) LA ESCALA VALORATIVA Y RANGOS INTELECTUALES

La escala estndar o valorativa apareci en la primera versin de WAIS (1939), situacin que se
mantuvo sin variaciones en las sucesivas publicaciones de la Batera. Los puntajes se determinaron en
funcin de una hipottica distribucin normal de la variable Inteligencia en estudio, siendo puntuaciones
similares y equivalentes en su posicin a la curva a la puntuacin z, T, percentiles o C.I. de desviacin.
Durante aos la escala consider las siguientes clasificaciones:

- 1 a 5 puntos : desempeo fuertemente disminuido.

- 6 puntos : disminuido.
- 7 y 8 puntos : rendimiento algo disminuido.
- 9 a 11puntos : capacidad adecuada o normal.
- 12 a 13 puntos : buen desempeo.
- 14 a 16 puntos : muy buen rendimiento.
- 17 a 19 puntos : excelente capacidad.

Debido a que hoy en da se realiza un trabajo mucho ms depurado a nivel estadstico, se procedi
a efectuar una reduccin de la categorizacin anterior, basndose en una dispersin generada por
desviaciones estndar a la media. Segn lo anterior, y considerando una media de 10 y una D.S. de 3
puntos, se establece:

- Entre 1 a 6 puntos : habilidad bajo el promedio

- Entre 7 a 13 puntos : rendimiento promedio.
- Entre 14 a 19 puntos : desempeo sobre el promedio.

A partir de consensos establecidos para el manejo de la nueva versin nacional de WAIS IV

(Rosas, 2012) se sugiere no emplear la descripcin normal o adecuado, as como ceirse a la clasificacin
anterior. Si se requiere ms especificidad, se puede indicar que el desempeo se encuentra una o dos
desviaciones estndar ms arriba o por debajo de la media, adems de un lenguaje pertinente que explique
la situacin. Lo anterior debido a que, por ejemplo, un rendimiento en un subtest de 2 puntos estndar es
de ms baja calidad que uno de 6 puntos estndar, debiendo aclarar la situacin en el reporte escrito, sin
embargo, ambos resultados responden a una capacidad bajo el promedio.

En cuanto a los rangos intelectuales a manejar con WISC-III y WAIS-IV, se establece:

- Mayor o igual a 130 puntos : Desempeo intelectual muy superior.

- 120 a 129 puntos : Rendimiento superior.
- 110 a 119 puntos : Sobre el promedio.
- 90 a 109 puntos : Promedio.
- 80 a 89 puntos : Bajo el promedio.
- 70 a 79 puntos : Limtrofe o limite.
- Menor o igual a 69 puntos : Muy bajo desempeo.
Sector de discapacidad intelectual.
 57

Si se requiere una estimacin ms especfica de los diferentes puntajes clasificatorios para

determinar discapacidad intelectual, se puede revisar tanto el DSM-V as como la pgina WEB del
Ministerio de Educacin, quien peridicamente actualiza informacin y documentos sobre el particular,
en especial para revisar el tpico de las reevaluaciones y los diferentes rangos a considerar. Por ltimo,
no se puede olvidar que ningn resultado de una batera Wechsler o prueba alternativa, puede por s
misma establecer un diagnstico de discapacidad intelectual, debiendo emplear otros antecedentes y
observaciones que sean complementarias a la administracin de los tests, en especial estudiando el nivel
de adaptacin al medio que presenta el examinado.
 58

3. ESTRUCTURA DE INFORME WISC-III (2016)

Los Informes dejan de ser titulados como Informes Psicolgicos (algo poco especfico), pudiendo
optar por INFORME DE EVALUACIN COGNITIVA o INFORME DE DESARROLLO
COGNITIVO.

I. Identificacin

- Nombre
- Fecha de nacimiento y edad
- Lateralidad
- Nivel educativo
- Establecimiento
- Fecha de examinacin

II. Motivo de evaluacin

III. Instrumentos aplicados (parmetros - pruebas)

IV. Antecedentes relevantes (*)

V. Actitud y conducta ante la evaluacin (Conducta observada)(*)

VI. Resultados evaluacin de nivel y funcionamiento intelectual

(funcionamiento intelectual general resultados - conclusiones)

VII. Sntesis (sntesis-sntesis diagnstica)

VIII. Sugerencias (generales-especficas)

Nombre completo
Firma (legible o ilegible no anulante, evitar borrones)
R.U.T.
Direccin de correo electrnico (si corresponde)
Registro Mineduc (si corresponde)
Registro Colegio de Psiclogos (si corresponde)

Lugar y fecha de emisin de Informe

ANEXOS
Es optativa la entrega de hojas anexas: consentimiento informado (si es empleado),
protocolo completo con el registro de las respuestas o slo la primera hoja del original con
grficos. Otras hojas auxiliares de las respuestas en Claves; Bsqueda de smbolos y/o Laberintos.
Se pueden incluir hojas de pruebas grficas administradas o registro de respuesta de dictado/
copia. Otros tests.

(*) Se reporta su incorporacin de tipo optativa

 59

3.1 SUGERENCIAS CONSTRUCCIN EVALUACIN DE NIVEL Y

FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL - WISC-III
1. Sealar Rango de C.I. total, basado en intervalo. Indicar percentil y referir puntajes.
En ocasiones se pide el puntaje fijo, situacin que responde a caractersticas de examinacin
u organismo solicitante, adems de estimacin personal del examinador. Se debe determinar
si hay diferencias significativas entre resultados a Escala Verbal/ Manual, as como definicin
de desempeos (sntesis).

Ejemplo I: Nio de 7 aos 8 meses obtiene un C.I. Total de 85 puntos, percentil 16 e intervalo 81 90.

"a la fecha, el examinado presenta un desempeo intelectual total que corresponde

a un rango inferior al promedio (intervalo de confianza al 90%: 81 90 puntos),
con un rendimiento que supera al 16 % de sus pares"

Ejemplo II: Igual nio, con igual desempeo, pero se pidi la referencia directa al puntaje de C.I. Total.

"a la fecha, el alumno refiere un rendimiento intelectual global (C.I. total: 85), que
pertenece a un nivel inferior al promedio, con un intervalo de desempeo al 90%
que situara su resultado entre los 81-90 puntos, con un rendimiento superior al 16%
de los nios de su edad".

Ejemplo III: Examinado presenta C.I.Verbal: 85 puntos y CI Manual de 103, por tanto hay diferencias
significativas entre ambas reas.

en relacin al estudio del rea verbal global, presenta un desempeo inferior al

promedio, mostrando diferencias significativas en relacin a la estimacin de su
capacidad manual o ejecutiva, donde se encontr un rendimiento promedio

Comentario: Se puede observar que ya no se emplea el constructo Inteligencia. Se debe recalcar una
vez ms que la inclusin de puntajes fijos depende del juicio clnico del profesional a cargo del estudio,
as como no olvidar analizar el segmento de puntaje entregados por cada intervalo. El Manual chileno de
WISC-III sugiere trabajar con un nivel de confianza del 90%.

2. Sealar si existen o no diferencias significativas entre desempeo a Escala Verbal comparada

con Escala de Ejecucin. El valor de la diferencia en la versin chilena debe ser mayor o
igual a 6 puntos estndar.

3. Reportar ndices. Sealar desempeos optando por resultados elevados a disminuidos. Dar
cuenta de aquellos que presentan un rendimiento unitario. Para lo anterior se debe:

- Hacer mencin del ndice de manera exacta, ya que son de conocimiento compartido
con otras reas.
- Sealar brevemente a qu conjunto de funciones evala.
- Entregar el resultado obtenido por el examinado.
- Reportar intervalo.
- Intentar explicacin desde el motivo de consulta o problema estudiado.
 60

Ejemplos:

- El desempeo en el ndice de Comprensin Verbal, que es una medida de la capacidad

para la formacin de conceptos verbales, razonamiento verbal y conocimiento
adquirido del propio ambiente, se encuentra en un rango inferior al promedio
(I.C.V=81 puntos). El intervalo de confianza al 90% indica que su rendimiento se
podra encontrar entre los 75 89 puntos. Los resultados fueron homogneos en todas
las subpruebas aplicadas, lo que da cuenta de un desarrollo armnico de las
habilidades estimadas por este ndice

En el ejemplo anterior, el examinador se decidi por un resultado inferior al promedio y no

limtrofe ya que estim, por su observacin, anlisis de antecedentes personales/ escolares y
actitud general ante la evaluacin que el nio se encontraba dentro de la categora descrita.

- El rendimiento en el ndice de Organizacin Perceptiva, que es un reflejo del

razonamiento perceptual y fluido, procesamiento espacial e integracin viso-motora,
se observa en un nivel de desempeo promedio (I.R.P=96 puntos) dentro de un
intervalo de confianza de 89 104 puntos. Los resultados permiten concluir un mejor
desarrollo de habilidades de razonamiento no-verbal para el enfrentamiento de
demandas intelectuales

- En la evaluacin del ndice de Ausencia de Distractibilidad que estima la capacidad

atencional sostenida y la habilidad para mantener activa y temporalmente
informacin en la memoria, ejecutar alguna operacin y producir un resultado,
present un rendimiento intelectual superior (I.A.D.=120 puntos). Lo indicado
responde a un intervalo de puntajes entre los 111 y 126 puntos. El desempeo descrito
permite destacar esta habilidad cognitiva especfica dentro de su examinacin, as
como un importante nivel de atencin/concentracin desplegado en la ejecucin de
las tareas

- El estudio del ndice de Velocidad de Procesamiento, que es la capacidad para

explorar, ordenar y discriminar informacin visual simple de manera rpida y eficaz,
muestra un desempeo en un nivel correspondiente a discapacidad intelectual leve,
en relacin al grupo de referencia.

Sealar "en relacin al grupo de referencia" o "en relacin a lo esperado" o "ante la norma" es
una estrategia descriptiva que intenta aclarar que los rendimientos y los rangos obtenidos en
pruebas Wechsler, que obedecen a una comparacin constante entre el examinado y el grupo
normativo de similar edad, empleado para transformar la puntuacin directa a estndar.

en relacin al grupo de referencia (I.V.P.=65 puntos). El resultado presenta un

rendimiento total en un intervalo de confianza, al 90% de 60-78 puntos. Lo descrito
demuestra una disminucin homognea de tales habilidades, situacin que es
concordante con la capacidad intelectual global ya sealada
 61

En el ejemplo, se decide por el rango en discapacidad, una vez ms basndose en los antecedentes
del examinado, as como la alusin al C.I. Total, el cual se encontraba dentro de un resultado
similar, dando cuenta de una disminucin generalizada de las funciones cognitivas estimadas por
WISC-III.

4. Efectuar anlisis de comparacin entre desempeos a ndices, definiendo si existen o no

diferencias significativas entre resultados finales. Para lo anterior se consideran los siguientes
datos:

a) Diferencia significativa entre ndice de Comprensin Verbal e

ndice de Organizacin Perceptiva: Mayor o igual a 5 puntos.

b) Diferencia significativa entre ndice de Comprensin Verbal e

ndice de Ausencia de Distractibilidad: Mayor o igual a 7 puntos.

c) Diferencia significativa entre ndice de Organizacin Perceptiva e

ndice de Velocidad de Procesamiento: Mayor o igual a 7 puntos

5. Reporte de fortalezas/ debilidades. Una vez establecido el anlisis de desempeo intrasujeto

o perfil personal de rendimiento, se deben dar cuenta de los resultados:

la habilidad de juicio social y sentido comn (Comprensin) se encuentra bajo

el promedio, siendo una debilidad especfica detectada en el examinado

la destreza en clculo aritmtico y accin de la memoria de trabajo

(Aritmtica) se observa en un nivel promedio, sin embargo, destaca como una
fortaleza cognitiva en el alumno examinado

el rendimiento de X en conceptualizacin verbal (Analogas), si bien es de

ndole promedio, aparece como una debilidad franca en comparacin a los
resultados globales presentados en la examinacin.

Comentario: Se puede observar que slo para aclarar la informacin se ha colocado entre
parntesis el tipo de subtest estudiado, desestimndose su inclusin en el Informe final. Si no se
encuentran fortalezas o debilidades por medios cuantitativos, es decir, bajo la construccin del
perfil intrasujeto, el examinador debe determinar desde su visin cualitativa, qu tipo de destrezas
son dables de resaltar. Debido a que en los Informes Wechsler est primando la sntesis, no se
sugiere hacer un reporte especfico de todos los subtests y funciones estimadas, situacin que
sola ocurrir con versiones previas a WISC-III.

Se debe intentar realizar un reporte de los desempeos a subtests especficos, entregando

resultados descriptivo/ explicativos, que busquen responder al motivo de consulta. La eleccin de
ellos va a depender una vez ms del tipo de problema en estudio, motivo de consulta y sugerencias
a efectuar. Si un subtest en concreto reitera informacin de los ndices anteriores, no es necesaria
su inclusin. El reporte debe considerar las categoras anotadas con anterioridad [habilidad bajo
el promedio; rendimiento promedio; desempeo sobre el promedio], evitndose los descriptores:
"algo disminuido, fuertemente disminuido" y similares.
 62

Una vez ms, recordar que en ningn sector del informe se deben mencionar
directamente los subtests de WISC-III, por ejemplo, sealar: "en cubos se encontr una
capacidad inferior al promedio"

Ejemplo: " presenta una capacidad inferior al promedio para integrar y sintetizar
diferentes tipos de informacin visual, como la posibilidad de razonar de manera
abstracta no verbal, pudindose relacionar lo anterior con su bajo rendimiento
escolarse encontr un desempeo sobre el promedio y destacable en la habilidad
que da cuenta del empleo del sentido comn y aplicacin de la experiencia pasada, lo
cual se transforma en un facilitador para aprender reglas y normas de convivencia
social

6. Reportar resultados de otras pruebas cognitivas empleadas. Conclusiones de ndole socio-

emocional se trasladan a otro sector del Informe.

7. Generalidades:

- Evite un exceso de apreciaciones negativas, procurando destacar aspectos positivos del

examinado. Si no se encuentran desde lo cognitivo, hacer referencia a aspectos cualitativos,
actitudinales o de comportamiento observado.

- Sea cuidadoso con el empleo de la sntesis, ortografa, manejo de puntuacin y separaciones

entre frases.

- Evitar empleo de parntesis; conector "es decir", e ilativo "o", y etc., ya que disminuyen el
impacto del reporte.
Por ejemplo: "su capacidad de comprensin verbal o de conceptualizacin se encuentra
disminuida, es decir, existe baja asociatividad verbal. Esto implica dificultades para comprender
el material de lectura (en relacin al grupo curso) lo cual es una debilidad en unin a su escasa
persistencia, etc"

- Descripcin/ explicacin: Intentar este tipo de anlisis combinado.

a la fecha se observa un desempeo intelectual global que corresponde a un rango

Promedioinferior al promediolimtrofe) sin diferencias significativas entre rendimientos
de tipo verbal en comparacin a los de ejecucin motriz, destacando la homogeneidad de
resultados para ambas reas. (DESCRIPCIN, NO IDEAL).

en relacin al ndice de Comprensin Verbal que evala.su rendimiento se encuentra inferior

al promedio de lo esperado para su edad, situacin que explica.Por su parte, el ndice de
Organizacin Perceptiva que considera la estimacin dese observa como un potencial
destacable del alumno permitiendo implantar estrategias de aprendizaje no-verbal para mejorar
su desempeo escolarlo que explica sus destrezas en asignaturas de ndole tcnico-manual...su
facilidad para la orientacin espacial y manejo de la memoria visual . (DESCRIPCIN
EXPLICACIN, IDEAL A EMPLEAR).
 63

- Si la aplicacin y el estudio realizado por WISC-III implica resultados objetivos, no es

recomendable comunicar por medio de apreciaciones hipotticas o probabilsticas:

No adecuado:el desempeo general del nio se hipotetiza en un rango sobre el

promedio X podra presentar un desempeo intelectual que se ubica en una categora
promedio
Adecuado: se concluye que las dificultades para el aprendizaje de la lectura se deben a
una importante prdida de la capacidad de memoria de trabajo(o similar).

-Al reportar Retencin de Dgitos, determinar si el desempeo en ambas pruebas (Directos-

Inversos) es similar o posee variaciones. Si se encuentra el ltimo caso, indicar situacin,
sealando habilidades involucradas. Ejemplo: "la retencin auditiva de corto plazo indica un
mejor desempeo en mostrando mayores dificultades en..."

- Recuerde que alusiones al tipo de comportamiento observado o apreciaciones cualitativas se

sealaron en el sector del Informe conocido como Actitud y conducta ante la evaluacin. En este
sector se pueden incluir s y slo s explican o aclaran un desempeo en concreto. Por ejemplo:
"la capacidad de discriminacin de detalles esenciales de secundarios se encontr inferior al
promedio en dos desviaciones estndar a la media, situacin que respondi a un nivel de
motivacin bajo y reacciones oposicionistas"

- Incluir aspectos cualitativos como referentes explicativos, si es que forman parte de la

apreciacin final de un desempeo especfico:

"..existe un bajo desarrollo de la capacidad de discriminacin visual de

elementos esenciales sobre secundarios, aspecto que se evalo parcialmente
debido a las dificultades manifiestas en la focalizacin de su visin "

" se encontr un desempeo destacado en el establecimiento de relaciones

temporales y lgicas, lo cual se vio facilitado por un importante nivel de
persistencia

- Habitualmente se sugiere informar sobre el subtest Aritmtica, siendo de utilidad indicar hasta
qu capacidad de clculo se presenta un dominio y cules fallan. Por ejemplo: "su habilidad en
clculo aritmtico muestra un desempeo efectivo slo en suma y resta

No se debe olvidar que para el reporte de la aplicacin de una batera Wechsler no existen palabras
definitivas. Por ejemplo, A. Kaufman en el texto Nuevas alternativas para la interpretacin del WISC-
III (1997), entrega una descripcin muy cuantitativa de los desempeos, adems de emplear el
constructo "inteligencia" (que despus modificara). Se cita:

los C.I. de X en el WISC-III (Verbal:106; Ejecucin:106; Escala Completa: 107) clasifican

a su Inteligencia dentro del nivel promedio alto y lo colocan aproximadamente dentro del percentil 68
en comparacin con otros nios de 15 aos de edad. X obtuvo puntuaciones significativamente mayores
dentro del ndice de Organizacin Perceptiva (111) que en el de Velocidad de Procesamiento (88), lo
cual indica que tuvo un mejor desempeo en pruebas de razonamiento no verbal (p. 357)
 64

Una revisin de la propuesta de A. Cayssials en su obra: "WISC-III Nuevas investigaciones

(2002) muestra una referencia al puntaje Total de C.I., indicaciones a las capacidades medidas por los
subtests de la Batera e ndices. Se encuentra:

" posee un desempeo intelectual promedio, tanto en las tareas verbales, aprendizaje formal,
manejo de estmulos lingsticos y numricos, como en las ejecutivas (aprendizaje no formal, manejo
de estmulos novedosos). Sus fortalezas se refieren a la capacidad para separar el todo y sus partes,
sintetizar y recomponer un patrn abstracto bidimensionalPresenta buena compresin verbal,
organizacin perceptual y velocidad de procesamiento. Su desempeo es deficitario en tareas que se
relacionan con la atencin y que requieren realizar operaciones ms complejas" (p. 116).

En la ciudad de Mxico, segn se observa en el texto de F. Esquivel: Psicodiagnstico Clnico

del nio (2007), el sector del informe para WISC-IV muestra un inicio cuantitativo y luego una
descripcin de los ndices que lo configuran. Se encuentra:

en la escala del WISC-IV, X obtiene un desempeo Total de 98, con un intervalo de confianza
de 93-103, lo que equivale a la categora de promedio. Muestra una ejecucin adecuada, arriba del
promedio (112 en cada uno) en los ndices de Comprensin verbal y Razonamiento perceptualEn
Comprensin verbal se observa que x tiene un buen nivel de lenguaje, posee un vocabulario por arriba
del promedio y utiliza palabras de poca frecuencia para su edad se ve un nivel adecuado de desarrollo
del pensamiento abstracto comparado con su grupo de coetneos (p. 69)

Por su parte, Alan Kaufman (2008) en el texto: Claves para la evaluacin con el WISC-IV
(2008) especfica:

el ndice Memoria de Trabajo, una medida de la memoria de corto plazo, representa la

capacidad de X para captar y retener la informacin en un contexto inmediato y su uso dentro del plazo
de unos segundos. Esta capacidad se ha apreciado mediante dos tareas. En una de ellas se requiere
repetir una secuencia de nmeros en orden directo e inversoobtuvo un desempeo de 82 puntos
(situado entre 75 y 93 puntos) y se clasifica como Promedio bajo. Por tanto, la memoria de Trabajo de
X es un punto dbil cuando se compara con los otros casos de su misma edad en la muestra normativa
(p.286).

Finalmente, desde la Universidad de Barcelona, J. Amador Campos (2013) sugiere en relacin a

WAIS-IV:

"R. ha obtenido un C.I.T. de 98, que equivale a una puntuacin centil (percentil) de 45 (en un
grupo de 100 personas de su edad ocupara el lugar 45), lo que clasifica su capacidad cognitiva dentro
del rango medio. Hay un 95% de probabilidades de que su verdadero C.I.T. est dentro del intervalo de
92 a 104el ndice de Comprensin Verbal evala la capacidad de razonamiento verbal, de formacin
de conceptos y los conocimientos adquiridos, tanto por medio de la educacin formal como informal. Se
ha evaluado mediante tareas que requieren definir palabras (Vocabulario), encontrar semejanzas entre
palabras (Semejanzas) y responder preguntas sobre conocimientos adquiridos (Informacin). R. ha
obtenido una puntuacin de 116, con un centil equivalente de 86, lo que lo sita dentro de una franja
normal-alta" (p.19).
 65

REPORTE,
rea cognitiva Informe que emplee batera WISC-III
SNTESIS:

- Rango Intelectual Global.

- Rendimientos a los 4 ndices.
- Desempeo a diferentes subtests, segn criterio examinador o fortalezas/ debilidades
- Resumen de resultados a pruebas viso-constructivas o similar.
- Otros tests del rea.
- Explicacin simple de indagacin de lecto/ escritura o especficas.
 66

REFERENCIAS

1. Acua, A. (1987) : Estudio de validez predictiva y economa de formas abreviadas del

WISC-R en nios examinados en un organismo de diagnstico del
Ministerio de Educacin. Memoria para optar al ttulo de psiclogo.
Escuela de Psicologa. Universidad de Chile. Santiago.

2. Andrade, M. & (1992) : Estudio descriptivo comparativo del rendimiento intelectual de nios
Seplveda, M. de zona urbana y rural obtenido a travs WISC-R. Memoria para
optar al ttulo de psiclogo. Escuela de Psicologa. Universidad de
Chile. Santiago.

3. Amador, J. A. (2013) : Escala de Inteligencia de Wechsler para adultos IV (WAIS-IV).

(Publicacin interna). Barcelona: Departamento de Personalidad,
Evaluacin y tratamientos psicolgicos, Universitat de Barcelona.

4. Bravo, L. & (1969) : La psicologa en Chile. Revista Latinoamericana de Psicologa,

Tschorne, P. vol 1, n 1,2, 95-103.

5. Bravo, L. (2009) : Psicologa de las dificultades del aprendizaje escolar (8 ed.).

Santiago: Editorial Universitaria.

6. Bravo, L. (2013) : Cincuenta Aos de la Psicologa en Chile: Una Perspectiva Personal.

Psykhe, vol. 22, N 1, 125-137.

7. Brenlla, M. & (2013) : Gua para una interpretacin integral del WISC-IV. Buenos Aires:
Taborda, A. Paids.

8. Burin, D., (2008) : Evaluacin neuropsicolgica en adultos (1 reimp.). Buenos Aires:

Drake, M. & Paids.
Harris, P.

9. Cayssials, A. (2000) : La Escala de inteligencia WISC-III en la evaluacin psicolgica

infanto-juvenil (2 reimp.). Buenos Aires: Paids.

10. Cayssials, A., (2002) : WISC-III Nuevas investigaciones. Buenos Aires: Paids.
et. al.

11. Cohen, R. & (2006) : Pruebas y evaluacin psicolgicas (2 Ed.). Mxico: Mc Graw-Hill
Swerdlik, M. Interamericana.

12. Esquivel, F., (2007) : Psicodiagnstico clnico del nio (3ed.). Mxico: Editorial
et al. El Manual Moderno.
 67

13. Flanagan, D. & (2008) : Claves para la evaluacin con el WISC-IV. Madrid: TEA ediciones.
Kaufman, A

14. Flanagan, D. & (2012) : Contemporary Intellectual Assessment. New York: The Guilford
Harrison, P. Press.
(editores)

15. Garca (1952) : La escala de inteligencia de Wechsler para nios. Estudio

Mendoza, H. comparativo con el test Binet Simon. Primeras experiencias en Chile.
Memoria para optar al ttulo de psiclogo, Instituto Pedaggico,
Facultad de Filosofa y Educacin, Universidad de Chile. Santiago.

16. Kaufman, A. (1997) : Nuevas alternativas para la interpretacin de WISC III. Mxico:
Editorial El Manual Moderno.

17. Lobos, P. & (1986) : Las escalas Wechsler en la deteccin del dao cerebral. Cuadernos
Hermosilla, M. de Psicologa N 6 (Publicacin interna). Escuela de Psicologa,
Universidad Catlica de Chile.

18. Luco, A. (2010) : La psicologa en Chile: Ciencia, disciplina y profesin. Santiago: Ed.
Catalonia.

19. Martn, M. (2012) : The Bellevue Intelligence Test: Una medida de la inteligencia como
capacidad de adaptacin? Revista de Historia de la Psicologa, vol.
33, N 3 (septiembre), 49-66.

20. Ramrez, V. & (2007) : Estandarizacin del WISC-III en Chile: Descripcin del Test,
Rosas, R. Estructura Factorial y Consistencia Interna de las Escalas. Psykhe,
vol. 16, N 1, 91-109.

21. Ramrez, V. & (2008) : Manual de aplicacin de WISC-III vn. Santiago: Ediciones U.C.
Rosas, R. Escuela de Psicologa, Universidad Catlica de Chile.

22. Rosas, R., (2005) : Introduccin a la Psicologa de la Inteligencia (3 Ed.) Santiago:

Boetto, C. & Ediciones Universidad Catlica.
Jordn, V.

23. Rosas, R., (2012) : Manual de aplicacin de WAIS-IV, versin chilena. Santiago:
et al. Ediciones U.C. Escuela de Psicologa, Universidad Catlica de Chile.

24. Rosas, R. & (2013) : Dime en qu colegio estudiaste y te dir qu C.I. tienes. Santiago:
Santa Cruz. Ediciones Universidad Catlicade Chile.

25. Rosas, R., (2014) : Estandarizacin de la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos
et al. Cuarta Edicin en Chile. Psykhe, 23,1,1-18
 68

26. Salas, G. & (2013) : Historia de la Psicologa en Chile (2 Ed.). La Serena: Editorial
Lizama, E. Universidad de La Serena.

27. Torres-Badani, (2016) : 64 aos de aplicacin de Pruebas Wechsler en Chile. Artculo en

A. preparacin, Escuela de Psicologa, Universidad Mayor, Santiago.

28. Wechsler, D. (1950) : La medicin de la inteligencia del adulto (8 reimp.). La Habana:

Cultural S.A.

29. Wechsler, D. (1997) : Test de Inteligencia para nios WISC-III Manual. Buenos Aires:
Paids.

30. Wechsler, D. (2005) : WISC-IV, Manual Tcnico. Mxico: Editorial El Manual Moderno.

31. Winkler, M. (2007) : Pioneras sin monumentos. Mujeres en Psicologa. Santiago: LOM
Ediciones.

32. Zimmerman, I. (1979) : Interpretacin clnica de la escala de inteligencia de Wechsler para

& Woo-Sam,J. adultos (2ed.) Madrid: TEA Ediciones.