- GEOGRAFIE-

ARGUMENT
 Coninuturile nvmntului evolueaz de-a lungul timpului. Sursa global
informativ i formativ a coninuturilor nvmntului i ale educaiei este nsi cultura
societii n toate dimensiunile sale. Cadrul didactic are greaua sarcin de a forma omul
viitorului.

Transpunerea didactic a coninuturilor nvmntului presupune utilizarea

riguroas a unui sistem de operaii logice i de procedee, tehnici i instrumente
psihopedagogice. Predarea-nvarea Geografiei i Istoriei Romniei nu trebuie s fie un
chin pentru copil, ci trebuie s devin o plcere izvort din dorina de a ne cunoate
modul cum ar trebui ele s fie ocrotite pentru a se bucura de ele i generaiile viitoare.

nvarea acestor tiine ar trebui s fie un ,,joc de copil,, care nu trebuie

certat niciodat.

Nu avem posibilitatea de a strbate ntreaga ar n viaa noastr..

Nu avem posibilitatea de a ,, lua la pas,, ntreaga ar romneasc dar

putem cunoate i din cri frumuseile i bogiile ei.

Dar cum trebuie s nvee elevul geografia?

In trecut, elevul era doar spectator la ora de geografie i executa ceea ce i

se cerea: s urmreasc harta sau desenul, s rspund la anumite ntrebri.

Actualul curriculum propune o mutaie esenial care const n trecerea de

la geografia de tip descriptiv spre un demers de nvare care ncurajeaz nelegerea
relevanei geografiei pentru viaa cotidian.

Prin aceasta se urmrete interesul acestuia de a cunoate direct, de a

investiga i nelege faptul geografic.

Cadrul didactic nu trebuie s se team de necunoscut, de aceea el trebuie

s fac tot ce-i st n putin de a-l face pe elev s nvee.

2
 Pregtindu-l pe elev pentru via, coala modern determin o legtur
ntre activitatea nvrii i practic n formarea de priceperi, deprinderi ct i de
competene.

Pentru o nvare eficient, n lecie trebuie s fie adaptate experienele

proprii elevilor cu asimilarea noilor cunotine cu observaiile personale. S nu uitm c
bombardarea din mass-media, Internet fac ca n mintea copilului s se nasc multe semne
de ntrebare.

Am ncercat s aplic la clas diferite metode pedagogice pentru a nu-l

plictisi pe elevul clasei a IV-a, pentru a-i strni imaginaia i curiozitatea i dragostea
pentru frumuseile patriei noastre i modul de a ocroti mediul nconjurtor.

O lecie activ aduce satisfacie i celui de la catedr ct i celui din banc

de aceea trebuie ca metoda didactic s fie bine stpnit de cadrul didactic.

DELIMITRI CONCEPTUALE

3
 STRATEGIILE DIDACTICE
Definiie, caracterizare, tipologie
Pentru a avea succes n instrucie, trebuie prefigurat un traseu procedural bine
contextualizat i articulat.
Strategia pedagogic reprezint o manier de abordare a educaiei necesar
pentru realizarea unui scop specific prin traducerea n practic a principiilor generale de
proiectare a activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii i a metodelor
de instruire integrate optim la nivelul unui discurs didactic eficient, adoptabil i adaptabil
ntr-un context dat.
Aceast definiie evideniaz dimensiunile operaionale ale strategiei angajate la
nivel epistemologic i metodologic.
Dimensiunea epistemiologic a strategiei pedagogice vizeaz mecanismele
funcional-structurale angajate n activitatea de proiectare a educaiei/instruirii,
operaionalizate la nivelul de principii generale i specifice care confer procesului de
nvmnt o anumit stabilitate valoric relevant la scara ntregului sistem.
Dimensiunea metodologic a strategiei pedagogice evideniaz capacitatea
acesteia de integrare a unor metode-procedee-mijloace de instruire n structuri
operaionale superioare, care asigur eficientizarea diferitelor activiti de predare-
nvare-evaluare proiectate la nivelul procesului de nvmnt.
Proiectarea acestor structuri operaionale demonstreaz existena anumitor ierarhii
funcionale, relevante prin faptul c anumite metode devin strategii didactice prin
capacitatea lor de a atrage i a valorifica pedagogic n alte metode i procedee didactice
angajate n activitatea de instruire n diferite situaii i contexte concrete.
n concluzie, strategia este ordonarea metodelor i mbinarea cu mijloacele i
formele de organizare a activitii didactice.
Strategia didactic reprezint un grup de dou sau mai multe metode i procedee
integrate ntr-o structur operaional, angajat la nivelul activitii de predare-nvare-
evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale specifice i concrete (Sorin
Cristea, Dicionar de pedagogie). Cu alte cuvinte, strategia didactic este un demers
proiectiv ce d un rspuns complex corelativ, stabilind calea general pe care cadrul
didactic dorete s o urmeze n realizarea leciei.

4
 n literatura pedagogic de specialitate se evideniaz cteva repere de analiz a
strategiilor didactice, interpretabile n diferite variante, ca. metode generale de tip
expozitiv i interogativ, implicate n reuita actului de instruire; ansamblu de decizii
care trebuie adecvate fiecrei situaii concrete; modaliti de programare, a
evenimentelor realizabile n cadrul activ de instruire; rezultat al interaciunii mai multor
procedee angajate n direcia ndeplinirii obiectivelor; mod de corelare a metodelor
stabilit n funcie de forma de organizare a procesului instructiv-educativ.
Strategia didactic reprezint organizarea proiectiv a unei nlnuiri de situaii
educaionale prin parcurgerea crora elevii i nsuesc cunotine noi, i formeaz
priceperi, deprinderi, competene sau este evaluat. Opiunea pentru o strategie nseamn
alegerea unei ci generale de urmat, prin raportare la obiectivele operaionale vizate, la
resursele materiale i umane concrete i prin stabilirea metodelor, procedeelor,
mijloacelor didactice aferente.
n concepia lui Ioan Cerghit (Marin N., Teoria Curriculum-ului) exist trei
accepiuni ale conceptului de strategie didactic i anume ca mod de abordare a nvrii
(prin problematizare euristic, experimental faptic etc.); mod de combinare a metodelor,
mijloacelor i formelor de organizare a actului didactic i mod de programare ntr-o
succesiune optim a fazelor i etapelor.
Criteriile de combinare i corelare a metodelor n cadrul unei strategii didactice
vizeaz n egal msur: modul de prezentare i de argumentare a cunotinelor ntr-o
variant euristic sau algoritmic; modul de dirijare a nvrii pe o9 cale necesar pentru
rezolvarea de probleme; modul de activizare difereniat a nvrii n condiii de
organizare frontal pe grupe sau individual.
Raportul dintre strategia didactic i metoda didactic evideniaz diferenele
existente la nivelul timpului pedagogic angajat n proiectarea i realizarea activitilor de
instruire / educaie.
Strategia didactic reprezint un model de aciune cu valoare normativ, angajat
pe termen scurt, mediu i lung.
n plan funcional-structural, strategia didactic angajeaz un model de aciune
exemplar, concretizat la nivelul deciziei manageriale a cadrului didactic. Strategia
didactic preia, de regul, numele metodei de baz aleas n mod special pentru: a

5
respecta natura sarcinii didactice; a reduce cmpul de tatonare n care acioneaz uneori
cadrul didactic; a mri gradul de probabilitate n rezolvarea sarcinilor de nvare
operaionalizate la nivelul obiectivelor concrete.
n elaborarea strategiilor didactice sunt valorificate dou ci de aciune: una
teoretic, dezvoltat prin integrarea mai multor procedee i metode ntr-o metod de
baz, cu extrapolarea calitilor acesteia la nivelul unei structuri prin care asigur
creterea funcionalitii pedagogice a activitii de predare-nvare-evaluare; iar cealalt
o cale de aciune practic bazat pe stilul educaional al profesorului care asigur
optimizarea noii structuri create.
Tipuri de strategii didactice:
Strategii destinate preponderent actului de predare-nvare
Clasice Moderne Euristice
programare rigid programare flexibil strategii mintale de
accent pe predare cooperare elev-profesor explorare pentru descope-

nvare prin receptare pentru predare-nvare rirea informaiei

elevul devine subiect activ stimuleaz operaiile

elevul rmne obiect al
al propriei formri gndirii, judecile i
actului educaional
conversaia, jocul de rol raionamentele elevilor
metode expozitive,
conjugarea funcional a nvarea activ contient
explicaia, povestirea,
expunerea educaiei cu autoeducaia n imaginarea de soluii prin

evaluarea de tip sumativ perspectiva principiului proceduri de tip euristic

educaiei permanente independen, autonomie,
atitudini pozitive

Pentru elaborarea unei strategii didactice, nvtorul trebuie s se raporteze n

principal, la metodele i mijloacele folosite, dar n egal msur trebuie s ia n
considerare i formele de organizare a activitii didactice.

6
 2.2. METOD, PROCEDEU, METODOLOGIE DIDACTIC
Pentru proiectarea i realizarea optim ale activitilor instructiv-educative trebuie
s se in seama de felul cum se desfoar, dimensioneaz i articuleaz componentele
materiale, procedurale i organizatorice.
Activitatea de predare-nvare nu duce la concretizarea idealurilor educaionale
n comportamente i mentaliti, dac nu dispune de un sistem coerent de ci i mijloace
de nfptuire, de o instrumentalizare procedural i tehnic a pailor ce urmeaz a fi
realizai pentru atingerea scopului propus.
Sintagmele de tehnologie didactic, metodologie didactic, metod, procedeu i
mod de organizare ale nvrii sunt forme i mijloace strategice de nfptuire a sarcinilor
didactice.
Termenul de tehnologie didactic poate avea dou accepiuni, unul de ansamblul
mijloacelor audio-vizuale utilizate n practica educativ, iar cellalt ansamblul structurat
al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare a predrii nvrii,
puse n aplicare n interaciunea dintre educator i educat.
Tehnologia didactic structureaz prin intercorelarea componentelor procesului de
nvmnt i racordarea componentelor la determinri din afara acestui sistem procesual
i soluiile inedite ale cercetrii tiinelor educaiei.
De asemenea, tehnologia didactic vizeaz toate resursele activate, unele aspecte
ale mass-mediei, aparatura tehnic raportat la coninuturi, strategii didactice, aspecte
relaionare, procedee evaluative.
Modul de corelare i de valorificare ale componentelor poate duce la
eficientizarea proceselor didactice.
Metodologia didactic precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale
diferitelor metode de nvmnt i vizeaz ansamblul, metodelor i procedeelor didactice
utilizate n procesul de nvmnt.
Caracteristicile operaionale ale metodei sunt scoase n eviden de posibilitile
de ipostaziere difereniat, ct i n funcie de creativitatea i inspiraia cadrului didactic.
Profesorul George Videanu arat c metoda de nvmnt reprezint calea sau
modalitatea de lucru anume selecionat i pus n aplicare n lecie sau activitate este un
ajutor pentru elevi, neviznd numai asimilarea cunotinelor ci i stimularea spiritului

7
creativ. Metoda are caracter polifuncional, n sensul c poate participa simultan sau
succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv educative.
innd cont de finalitile educaiei cadrul didactic poate opta pentru o anumit
metod, nu nainte de a ine cont de coninutul instructiv-educativ, de particularitile de
vrst i de cele individuale ale elevilor, de psiho-sociologia grupurilor colare, de natura
mijloacelor de nvare, de experiena i competena cadrului didactic.
Procedeul didactic.
Metoda se aplic printr-o suit de operaii concrete numite procedee.
Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un simplu detaliu, o tehnic
limitat de aciune, o component sau chiar o particularizare a metodei.
Valoarea i eficiena pragmatic ale unei metode sunt condiionate de calitatea,
adecvarea i congruena procedeelor care o compun.
Procedeele pot fi reordonate n funcie de exigenele exterioare, ceea ce face ca
una i aceeai metod s poat dobndi trsturi i dimensiuni praxiologic noi. Mutaiile
intervenite pot fi att de mari nct, la limit, metoda poate deveni ea nsi un procedeu
n contextul altei metode, dup cum un procedeu i poate aroga la un moment dat
demnitatea de metod (Cuco, Pedagogie, 2002).

DEFINIREA CONCEPTULUI DE METOD DIDACTIC

Metoda desemneaz calea pe care profesorul o urmeaz pentru a ajuta pe elevi s
neleag, s gseasc, s afle noi adevruri, consemnate n cunotine noi, n forme
comportamentale. Altfel spus, metoda este o cale eficient de organizare i dirijare a
nvrii. Prin metod elevul este plasat ntr-o situaie de nvare eficient, care duce la
aflarea adevrului. Metoda nu se identific cu o aciune de nvare.
Etimologic cuvntul metod vine din limba greac unde methodos (odos cale,
drum; metha spre, ctre), ceea ce nseamn calea de urmat n scopul atingerii unui
obiectiv sau un mod de urmrire, de cutare, de cercetare i aflare a adevrului.
Pentru a atinge un obiectiv, metoda este aleas contient, ceea ce nseamn c
metoda este o tehnic, un mijloc ales n funcie de anumite criterii prin care se acioneaz
sistematic i planificat. Metoda asigur realizarea practic a unei activiti proiectate
mintal. Pentru cadrul didactic metoda constituie o tehnic de predare, iar pentru elev o

8
tehnic de nvare. Iar cnd tehnica de nvare este eficient, pentru elev apar schimbri
educaionale precizate prin obiectiv de, iar procesul spontan de nvare uman devine un
proces raional de instruire. n alctuirea ei metoda include o suit de procedee. Procedeul
reprezint o tehnic mai limitat de aciune, un simplu detaliu sau o component a
metodei. ntre metode i procedee relaiile sunt dinamice n sensul c metodele pot deveni
ele nsi un procedeu n cadrul altei metode, n timp ce un procedeu poate fi ridicat la
rangul de metod.
Metodologia procesului de nvmnt este format din ansamblul metodelor de
predare i nvare utilizate i studiaz natura, funciile, locul i clasificarea metodelor,
principiilor i regulile ce stau la baza utilizrii lor optimale. Caracterul dinamic al
metodologiei se distinge prin flexibilitate i suplee, deschidere i nnoire, preocupare de
racordare la cerinele actuale ale nvmntului.
Totui, crearea situaiilor optime de nvare ridic problema alegerii, combinrii,
inventrii unor metode i procedee ceea ce presupune cunoaterea metodelor, a
eficacitii fiecruia n parte sau n combinaii metodice n raport cu obiectivele
operaionale urmrite (Dulam Didactica geografiei).

CLASIFICAREA METODELOR DIDACTICE

Criteriile de clasificare a metodelor sunt foarte diferite deoarece n lucrrile de
specialitate exist numeroase taxonomii.
Tipuri de clasificri:
1. n funcie de izvorul principal al cunoaterii sau nvrii colare, care vizeaz
experiena social-istoric, experiena dobndit prin aciunea de intervenie activ
metodele de instruire i autoinstruire pot fi ordonate n:
a) metode de transmitere i nsuire a cunotinelor
- metode de comunicare oral: expozitive (povestea, descrierea, explicarea,
instructajul), conversative (conversaia, conversaia euristic, discuia
colectiv, problematizarea);
- metode de comunicare scris (de munc cu manualul): lectura explicativ,
lectura independent

9
 b) metode de explorare i descoperire/ de nvare prin descoperire dirijat i
nedirijat
- metode de explorare direct a obiectivelor i fenomenelor geografice
(observaia sistematic i independent, efectuarea de experiene,
examinarea unor probe sau documente);
- metode de explorare prin intermediul substitutelor realitii: demonstraii
cu ajutorul imaginilor graficelor;
- instruirea programat
c) metode bazate pe aciune
- metode de nvare prin aciune real: exerciii, lucrri practice;
- metode de nvare prin aciune fictiv: jocuri didactice.
Dup criteriul registrului n care se opereaz, metodele pot fi incluse n:
- registrul simbolic: instruire asistat de calculator, algoritmizarea, modelarea
logico-matematic, exerciiul, statistica, analiza structural;
- registrul figural: descrierea, demonstraia, nvarea prin film;
- registrul acional: experimentarea, lecturarea, lucrul cu manualul colar i
cartea, investigarea documentelor, documentarea, informarea, lucrrile n
natur i pe terenul geografic, experimentul, ancheta, investigarea, referatul,
studiul comparativ;
- registrul verbal: prelegerea, conversaia catehetic i euristic, dezbaterea,
discuia liber / dirijat, povestirea, descrierea, explicaia, informare,
intervievarea, problematizarea, descoperirea (N.Ilicu, Didactica geografiei).
Profesoara Maria Eliza Dulam a separat metodele de instruire i autoinstruire
avnd n vedere i rolul elevului n activitatea de instruire astfel:
- metode cu rol pasiv: povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea, nvarea
prin film i nregistrrile audio-video, lecturarea, instructajul;
- metode cu rol semiactiv: conversaia catehetic, observarea, conversaia
euristic, dezbaterea, prelegerea-dezbatere, problematizarea, discuia dirijat;
- metode cu rol activ: asaltul de idei, proiectarea, studiul de caz, lucrrile de
laborator, lucrrile pe terenul geografic i n natur, exerciiul, jocul didactic,
modelarea, experimentarea, algoritmizarea, modelarea logico-matematic,

10
 dezbaterea, instruirea asistat de calculator, studierea comparativ,
documentarea, ancheta, monografierea, rezumarea, informarea, referatul,
comunicarea tiinific, descoperirea, nvarea pe simulatoare.

FUNCIILE METODELOR DIDACTICE

Funciile metodelor pot fi generale i comune sau particulare. Dintre funciile cu
caracter general pot fi amintite:
- funcia cognitiv, de organizare i divizare a cunoaterii, de elaborare a unor noi
cunotine;
- funcia instrumental ca intermediar ntre elev i unitile de coninut ce se
studiaz, ntre obiective de ndeplinit i rezultate;
- funcia normativ n sensul c profesorul dirijeaz, corecteaz i regleaz
aciunea continuu, artnd cum s se predea, cum s se nvee, nct s se obin cele mai
bune rezultate, n situaii variate;
- funcia motivaional pornete de la faptul c metoda poate s stimuleze
curiozitatea, s trezeasc interesul i dorina de cunoatere i aciune, de activizare a
resurselor intelectuale ale elevilor;
- funcia formativ-educativ, prin care metoda exerseaz i dezvolt procesele
psihice i motorii concomitent cu nsuirea cunotinelor i formarea deprinderilor,
sentimentelor, calitilor morale etc.
ntre metodele de predare-nvare a geografiei exist o strns legtur, acestea
alctuind de fapt un sistem. Acest sistem metodologic vizeaz nsuirea activ i
contient a geografiei.

NECESITATEA CRETERII CARACTERULUI ACTIV AL

NVRII
n pedagogia modern prin conceptul de metode active este explicat i neleas
natura gndirii, a cunoaterii prin care se ncearc o rennoire fundamental a principiului
activizrii nvrii avndu-se n vedere o nou interpretare pe care psihologia
contemporan o atribuie activitii mintale, rolul experienei n formarea imaginilor i

11
noiunilor, al mecanismului transmisiilor sociale de la adult la copil (Jean Piaget
Psihologie i pedagogie, EDP, 1972).
n ansamblul su procesul de nvare reprezint o cale de acces nu numai spre
valorile tiinelor naturii i ale tehnicii, ci i spre cele ale tiinelor social-umaniste, ale
literaturii i artelor, ale filosofiei i eticii, este calea care duce la educarea personalitii
elevului.
coala modern nu trebuie s fie dect o coal a studiului activ, a nvrii.
Efectele educative pot fi multiple pe diferite ci i anume spre deschiderea leciei
la cunoaterea vieii i pregtirii pentru via, ct i spre accentuarea caracterului activ
participativ al leciei (I.Cerghit Perfecionarea leciei). Iar pentru reuita unei lecii
coninuturile predate trebuie s se uneasc cu observaiile, tririle personale ale celor care
nva. Astfel valorificarea datelor i impresiilor deduse din ansamblul observaiilor i
exemplelor cotidiene oferite de ambiana geografic, s ncorporeze i datele tiinifice,
literar-artistice etc. Asimilate n mod spontan, neorganizat, n afara colii n contact cu
multitudinea surselor de informare din prezent (reviste, emisiuni radio i televiziune,
internet).
Elevul de azi nu mai este elevul de ieri sau de alaltieri. El vine la coal cu un
bagaj de cunotine superior, cunoate mult mai multe lucruri i de multe ori lui nu-i este
nimic nou sau totul i este foarte bine cunoscut, avnd la ndemn surse de informare
poate (mult mai) competente dect coala sau cadrul didactic.
Aceasta contribuie la modificarea condiiilor de nvare din incinta colii, a
modului de receptare i asimilare a informaiei transmise n lecie.
La lecie elevii vin cu anumite cunotine i idei, probleme i preocupri, cu alte
cuvinte fondul lor aperceptiv este mult mai bogat, ceea ce duc e la mbogirea capacitii
de recepie, de analiz i asociere a cunotinelor. De aceea trebuie s se apeleze la
cunotine, informaii i impresii pentru ca ele s fie analizate i evaluate, amplificate i
sistematizate n coninutul de ansamblu al leciei.
ntre informaiile primite n clas i cele din afara ei nu trebuie s existe o ruptur,
ci o sintez. Cunotinele primite n afara colii pot constitui puncte de plecare n lecie
sau pot fi transferate pe parcursul ei, devenind uneori suport al unor dezbateri, discuii,

12
motive de stimulare a curiozitii i interesului, elemente de ilustrare, de exemplificare
etc.
Pentru ca o lecie s aib farmec trebuie s participe toat clasa, devenind
educativ nu prin sine, ci prin activismul fiecruia i al tuturora pe tot parcursul orei. O
lecie cu participare slab duce la superficialitate i efecte minime. Gradul de participare
este pe bun dreptate considerat un indice esenial al calitii i eficienei leciei (I.Cerghit
Perfecionarea leciei).
Cnd vorbim de nvare ne gndim i la schimbrile ce au loc n planul activitii
intelectuale (memorarea faptelor, mbogirea informaiei, a ideilor etc.), al vieii afective
(dezvoltarea unor atitudini, convingeri, sentimente), ori aciuni practice (formare de
priceperi i deprinderi). Aceste schimbri nu pot avea loc att timp ct elevul rmne doar
simplu spectator la lecie, nefcnd altceva dect s asculte, s repete, s reproduc pe de
rost, s execute mecanic sarcini impuse etc. Simpla prezen a elevului n clas nu
produce dezvoltarea intelectual a acestuia.
n activitatea procesului de nvmnt un rol important nu-l are recurgerea
unilateral de la intuiie la concret, sau n exersarea elevilor ntr-o activitate doar manual
i nici n a-l pune pe elev n faa unui complex de sarcini ce urmeaz s le realizeze din
propria iniiativ, ci numai activitatea autentic, bazat pe mecanismele gndirii i ale
imaginaiei proprii. Activizarea maxim se desfoar la nivelul gndirii, a abstractizrii
celei mai avansate i al manipulrii verbale. Activ este elevul care gndete, depune
efort de reacie personal, interioar i abstract, care ntreprinde o activitate mintal de
cutare, de cercetare i redescoperire a adevrurilor, de elaborare a noilor cunotine (I.
Cerghit Metode de nvmnt).
Cu alte cuvinte, reuita leciei depinde de trirea deplin a experienei de nvare,
angajarea autentic a elevului, implicarea lui cu toate forele n procesul nvrii, ct i
de participarea activ intensiv la desfurarea procesului de nvmnt.
Simpla ascultare a leciei, fr a depune nici cel mai mic efort de concentrare a
ateniei, de urmrire cu interes i curiozitate, de adeziune, fr apel la imaginaie,
anticipaie, nelegere i reinere (memorare) nu se soldeaz cu o nvare cu rezultate
maxime. Pe cnd o lecie activ face ca elevul s simt, s se angajeze, s se implice, s
se identifice cu sarcina de nvare, legndu-se trup i suflet de ceea ce face.

13
 nvarea este un act personal i cere participare personal; nimeni nu poate nva
n locul altuia, nimeni nu se poate substitui efortului de nvare al celui ce trebuie s
nvee.
Lecia modern, activ-participativ se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce
presupune implicare personal i deplin a subiectului, pn la identificarea lui total cu
sarcinile de nvare n care se vede antrenat (Ioan Cerghit).
Efectele formative ale leciei sunt direct proporionale cu nivelul de angajare i
participare al acelora crora li se adreseaz, iar ca lecia s fie activ trebuie s fie
valorificate maximal i pe multiple planuri potenialul uman de cunoatere, de simire i
aciune cu care un elev sau altul vine la coal.
n timpul leciei elevul trebuie s acioneze din propria pornire, din nelegere i
convingere pentru a realiza sarcinile de nvare ce-i revin i de a manifesta voina
necesar ducerii la bun sfrit a ceea ce are de fcut.
Lecia activ este tocmai implicarea i legtura intim, puternic motivat care se
statornicete ntre elev i sarcinile de nvare la care este supus.
Gradul de participare la lecie depinde i de modul de dirijare al cadrului didactic,
de metodele i procedeele didactice folosite. Alegerea i combinarea metodelor nu trebuie
s nsemne o abordare ngust, rutinat, din partea celui care elaboreaz lecia, ci
dimpotriv, nclinaie spre originalitate, noutate, inovaie, eventual unicitate. Metodele
folosite ating diferite grade de implicare a elevilor i cadrului didactic.
Dialogul autentic, euristic implic o conlucrare activ, determinnd o participare
real a ntregii clase la clasificarea datelor noi, solicitnd gndirea, efortul de analiz i
sintez, anticiparea rspunsurilor, explorarea alternativ, angajnd n mod real elevii la
elaborarea sau creaia nsi a cunotinelor ce trebuie s le nsueasc, transformnd
lecia ntr-un veritabil exerciiu mental operaional.
Cadrul didactic devine un ghid subtil controlnd, sugernd, ajutnd, ndemnnd la
autocontrolare.
Lecia bazat pe metode active are meritul de a transforma elevul care nva n
elevul apt s gndeasc ca un geograf i s acioneze specific acestei discipline. Acest tip
de lecie prefer stilul democratic, de cooperare i conlucrare vie, activ ntre elevi
nvtor.

14
 CONCLUZII
In urma aplicrii la clas a metodelor activ-participative n cadrul orelor de
geografie am constatat:
- metoda se definete diferit de procedeu
- fiecare metod i are propria specificitate i arie de extensie, trebuind s fie mai
nti bine cunoscut i apoi aplicat.
- nu se poate nega dreptul de existen nici uneia dintre metode, fie ea tradiional
sau nu
- folosirea variat a metodelor duce la nsuirea corect, contient a unor
cunotine greu de dat uitrii
- ntr-o lecie nu poate fi folosit o singur metod ci 2-3 metode
-organiznd clasa pe grupe de lucru poate duce la dezordine dac nu se respect
regulile jocului, dac nu ascult ceea ce spune liderul grupei
- n leciile n care sunt folosite metodele active timpul trebuie dozat bine
- dac regulile unui joc nu sunt respectate duce la dezordine
- spiritul de competiie este mult stimulat prin metodele active
- elementul surpriz l stimuleaz activ pe elev
- drumeiile n jurul satului i-au ajutat pe elevi s neleag anumite noiuni
geografice, s neleag ct de important este pstrarea cureniei i ocrotirea naturii
- existena unei minibiblioteci n clas dotat cu atlase botanice, atlase geografice,
cri de lecturi geografice, colecii de reviste, dicionare l ajut s se informeze n
legtur cu anumite probleme
- urmrirea unor emisiuni cu coninut tiinific l ajut s-i sporeasc orizontul de
cunoatere
- cunotinele cu coninut geografic nu trebuie s vin doar n orele de geografie.
In fiecare activitate trebuie implicate astfel de cunotine.

15
BIBLIOGRAFIE

Ausubel R, nvarea n coal, EDP, Bucureti, 1981

Cerghit I, Metode de nvmnt, ediia a II a, EDP, Bucureti, 1980
Cerghit I, coordonator, Perfecionarea leciei n coala modern, EDP, Bucureti, 1983
Cuco C, Pedagogie, Polirom, Iai, 2002
Cuco C, coordonator, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i grade didactice,
Polirom, Iai, 2002
Dulam M. E., Didactica geografiei, Cluj Napoca, 1996
Dulam M.E., Modelul nvrii depline a geografiei, Cluj Napoca, 2004
Dulam M.E., Modele, strategii i tehnici didactice activizate cu aplicaii n geografie,
Cluj Napoca, 2002
Ilinca N, Didactica geografiei, Corint, 2002
* Curriculum Naional, Programe colare pentru nvmntul primar, MEN, Consiliul
Naional pentru Curriculum, Bucureti, 1998
* Revista nvmntul primar.
* Ghid metodologic de aplicare a programei de geografiei, cls. IV-VIII.

16
 OBIECTUL: Geografia Romniei
CLASA: a IV-a

PROIECT DIDACTIC

CAPITOLUL: Varietatea pmntului romnesc

SUBIECTUL: Uniti i forme de relief
TIPUL LECIEI: dobndire de noi cunotine

SCOPUL: - nsuirea contient a cunotinelor despre varietatea pmntului romnesc (relief, ape, clim, vegetaie,
faun) i despre unitile i formele de relief ale rii;
- -formarea deprinderii de a utiliza noiuni geografice (relief, form de relief, unitate de relief, sol, roc, orizont);
- -dezvoltarea capacitii de analiz, sintez, generalizare;
- -stimularea sentimentului de preuire i ocrotire a mediului nconjurtor.

OBIECTIVE OPERAIONALE:
La sfritul leciei toi elevii vor fi capabili:
O1 s enumere treptele de relief ale Romniei, pe baza recunoaterii semnelor convenionale;
O2 s defineasc fiecare treapt de relief (cmpie, deal, munte) cu referire la nfiare general, nlime, alctuire,
importan, pe baza observaiilor realizate n lecie cu ajutorul materialelor didactice;
O3 s defineasc unitatea de relief pe baza observrii aezrii apropiate a mai multor forme de relief asemntoare;
O4 s explice modul de aezare a unitilor de relief, fcnd referire la repartizarea lor concentric;
O5 s enumere cel puin 2 uniti de relief din ara noastr, pe baza cunotinelor dobndite n lecie i observarea
hrii

METODE I MIJOLOACE:
- conversaia, explicaia, demonstraia, exerciiul, lucrul cu manualul, problematizarea, activitatea n echip

MATERIAL DIDACTIC:
- harta fizic a Romniei
- imagini reprezentnd formele de relief
- amestecuri de roci specifice fiecrei forme de relief
- citate din Romnia pitoreasc de Alexandru Vlahu
- fi de evaluare

17
 BIBLIOGRAFIE:
Tomescu V, Gheorghe Al, - Metodica predrii geografiei i tiinelor naturii n ciclul primar
Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova, 1999

SCENARIUL DIDACTIC

Ob. op. Etapele leciei / Coninut tiinific Situaii de nvare / Metode folosite Evaluare
I. Optimizarea condiiilor de nvare Exerciiul
- pregtirea materialelor necesare

II. Captarea ateniei

Exerciiul
Cntecul Rapsodia romn de George Enescu - Se intoneaz cntecul
Cte ri sunt pe pmnt
Plaiuri ca la noi nu sunt
Ct strbate Dunrea
Nu e ar ca a mea!
III. Reactualizarea cunotinelor dobndite anterior
Romnia are un relief variat: muni, dealuri i podiuri, Conversaia
cmpii, relief dispus n proporii aproape egale: -De ce este att de frumoas i unic ara
O1 - 1/3 muni noastr? Frontal i
- 1/3 dealuri i podiuri -Care sunt formele de relief din ara noastr? individual
- 1/3 cmpii -Cum le recunoatem?
-Care din ele predomin?
-Cum sunt formele de relief ca ntindere?
IV. Anunarea titlului leciei i a obiectivelor
Uniti i forme de relief Explicaia
Se prezint obiectivele n termeni accesibili -Astzi vom nva prin ce se caracterizeaz
elevilor fiecare dintre aceste forme de relief i ce
formeaz mai multe forme asemntoare cnd
sunt apropiate ca aezare.
V. Transmiterea noilor cunotine
Activitate pe echipe

18
 Forme de relief din ara noastr: - se mpart elevii n 6 echipe;
- se mpart materialele i fiele ce vor fi
completate n timpul observrilor.

Cmpia Sarcini de lucru:

- pentru nlimea formelor de relief
a) nlime: ntindere neted, aproape orizontal Observaia
0 200 m. Alegei din imaginile date 2 care
b) Alctuire: nisip fin, argil, lut; s reprezinte: - echipele 1 i 4 - cmpia Frontal
c) Culturi agricole: cereale, legume; - echipele 2 i 5 - dealul
d) Definiie i culoare convenional: - echipele 3 i 6 muntele
- form de relief joas i neted, favorabil culturilor Argumentai alegerea fcut n
agricole; funcie de nlimea reliefului Individual
- verde Notai observaiile n tabel
e) Exemple: Frontal
Dup expirarea timpului de
Cmpia Romn, Cmpia de Vest etc.
lucru se susin observaiile fcute i se
completeaz tabelul i pentru celelalte
forme de relief
Dealul
- pentru alctuire
a) nlime: mai nalt dect cmpia
Observaia
200 1000 m
b) Alctuire: pietri, argil, calcare; Observai ldiele cu roci
c) Culturi agricole: pomi fructiferi, vi-de-vie; (fiecare echip are n ldi un amestec Frontal
d) Definiie i culoare convenional: specific unei anumite trepte de relief
O2 - form de relief mai nalt dect cmpia, cu pante i Crei trepte de relief i se
culmi utilizate pentru cultura pomilor fructiferi; potrivete compoziia observat?
- galben Dup timpul de gndire se
e) Exemple: prezint concluziile i se argumenteaz
Dealurile Brladului etc. alegerea fcut.
Explicaia, demonstraia
- se explic denumirea rocilor componente
specifice fiecrei forme de relief
Muntele - se prezint fiecare din ele tuturor elevilor

19
 a) nlime: mai nalt dect dealul i cmpia, cu culmi - pentru culturi agricole
i vrfuri ascuite Observaia
peste 1000m Observai n imaginile alese
b) Alctuire: roci foarte tari: granite, isturi cristaline, culturile agricole specifice fiecrei Frontal
O2 calcare; forme de relief Individual
c) Culturi agricole: puni, pduri de brad i molid; Notai-le n tabel
d) Definiie i culoare convenional: Dup lucrul n echip se susin
- form de relief mai nalt dect dealul, depind 1000 cele observate i se completeaz tabelul
m, alctuit din roci dure, cu pante mai abrupte i i pentru celelalte trepte de relief
vrfuri pe care cresc puni i pduri de conifere;
- maro - pentru definire
e) Exemple: Problematizarea Frontal
Munii Maramure, Munii Parng etc.
Definii cele 3 forme de relief pe
baza celor observate n timpul leciei
(fiecare echip formuleaz cele 3
definiii)
Se citesc definiiile i se
analizeaz
Se alege pentru fiecare form de
O3 Unitate de relief = mai multe forme de relief apropiate relief definiia corect i complet Individual
i asemntoare ntre ele Se noteaz definiiile n tabel
Lucrul cu manualul
Observai harta din manual (pag.
Uniti de relief (dup aezarea n trepte concentrice): 8)
O4 - Depresiunea Transilvaniei Identificai formele de relief
- Carpaii Explicaia, conversaia
O5 - Treapta de dealuri i de podiuri Cum sunt aezate formele de
- Treapta cmpiilor relief?
- n S E rii: - Podiul Dobrogei Cu ce le putem asemna innd
- Delta Dunrii
seama de nlimea lor i de modul de
- Marea Neagr
aezare?
- Se explic faptul c mai multe forme de relief
apropiate i asemntoare ntre ele formeaz o

20
 unitate de relief.
- Se noteaz pe tabl i pe caiete unitile de
relief i se indic i la harta fizic de la tabl.
O2 VI. Evaluarea Jocul didactic
Recunoatei formele de relief
Recunoaterea formelor de relief nvate n fragmente din fragmentele urmtoare (se citesc 3 Frontal
de lectur din Romnia pitoreasc de Alexandru fragmente din Romnia pitoreasc de
Vlahu i identificarea nsuirilor specifice acestora. Alexandru Vlahu)
Precizai nsuirile reliefului
Aplicarea fiei de evaluare care v-au ajutat n recunoatere

Exerciiul Individual
Rezolvai cerinele fiei de
evaluare
VII. Tema pentru acas Explicaia
Pentru ora viitoare avei de
ntrebri (manual, pag. 9) pregtit lecia Uniti i forme de
Cutai vederi din ar care s nfieze formele de relief rspunznd oral la ntrebrile din
relief manual i de cutat imagini din ar
specifice formelor de relief nvate

21
22