Revista Brasileira de Histria

On-line version ISSN 1806-9347

Rev. bras. Hist. vol. 18 n. 36 So Paulo 1998

http://dx.doi.org/10.1590/S0102-01881998000200002

Instaurando Maneiras de Ser, Conhecer e Interpretar

Maria Stephanou
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Resumo

O artigo prope a discusso e a problematizao do tema "currculo e histria". Na primeira

parte explicita os fundamentos propostos para a abordagem, as concepes de currculo e
histria. Na segunda, privilegia as indicaes de autores e a experincia pessoal para: a)
caracterizar o que tm sido os currculos e o ensino de histria, particularmente no ensino
fundamental, comentan-do suas implicaes; b) examinar alternativas e encaminhamentos
propostos pelos debates da atualidade. Sugere que a aprendizagem de contedos histricos
na escola, para alm da mera aquisio de informaes, implica a produo ativa de
subjetividades, ou maneiras de ser, conhecer e interpretar o mundo e a si prprio.
Palavras-Chave: Ensino Funda-mental; Currculo e Histria; Subjetividades.

Abstract

This article proposes to discuses and to question the theme "curriculum & history". On first
part, it explains the fundaments proposed to the dissertation, the conception of curriculum &
history. On the second, it grants privilege upon authors remarks and personal experience for
purpose to: a) characterize what were the curricular activities and the teaching of history,
inside primary school particularly, with comments about its implications. b) examine
alternatives and forwarding proposed by present debates. It suggests that in the school the
apprenticeship around historical contents, other than a pure acquisition of information,
implies and actives production of subjectivities or manners of being, knowing and
interpreting the world and oneself.
Key words: Primary School; Curriculum and History; subjectivities.

No estou preocupado apenas com o passado.

Estou preocupado com a forma como o passado
trazido para o presente para disciplinar e normalizar.1

Evocar metforas para expressar lembranas ou marcas conservadas na memria acerca de

nossas experincias em aulas de histria, como alunos de 1 ou 2 graus, freqentemente
tm nos remetido a uma espcie de "comunidade de sentido": decoreba, questionrio, datas
 e fatos, repetio. Por vezes, distamos mais de uma gerao uns dos outros, contudo,
partilhamos sentidos muito prximos: aprender a preencher questionrios, memorizar e
esquecer, invariavelmente caracterizam as evocaes acerca do ensino de histria.

Teremos realmente esquecido aquilo que aprendemos nessas aulas? Por que ento no
titubeamos em elencar marcas comuns quando interrogados sobre nossas lembranas?
Talvez tenhamos esquecido os nomes, datas, feitos picos, narrativas, mas, efetivamente,
muito aprendemos nessas aulas. O passado normalizou nossas lembranas...

Neste artigo propomos uma discusso e uma problematizao do tema "currculo e histria". Objetivos desse texto
Na primeira parte explicitamos os fundamentos propostos para a abordagem, quais sejam,
as concepes de currculo e histria. Na segunda, privilegiamos as indicaes de diferentes
autores, bem como a experincia pessoal para: a) caracterizar, grosso modo, o que tm sido
o currculo e o ensino de histria, particularmente nas escolas de 1 e 2 graus, comentando
as implicaes dessa prtica; b) examinar algumas alternativas ou encaminhamentos
propostos pelos debates da atualidade.

A histria, tanto quanto outras reas do conhecimento, tem sido repensada no contexto das
problematizaes do que podemos chamar "limiares do contemporneo". Sobre ela tambm
recaem crticas quanto s possibilidades de pensar em explicaes universais, totalizantes,
evolucionistas, da ao de homens e mulheres atravs do tempo, e em especial, as crticas
acerca de um suposto sujeito originrio, essencialista e fundador, que mais ou menos
consciente, mais ou menos situado em seu tempo, seria o agente intencional da histria, o
protagonista que dirige a cena, o enredo e a trama, a partir de uma auto-conscincia (a
idia, por exemplo, de conhecer a histria, suas lies, para no repeti-la!). Os modelos Questiona-se a
fundados na ao iluminada, oportuna ou oportunista, de determinados indivduos, Histria dos heris
como antes era
encontram-se seriamente questionados. Em suspenso tambm est um certo ponto de vista, veiculada
de inspirao positivista, de que a histria recupera a "verdade" do passado.

Dentre outras possibilidades de abordagem do tema, as reflexes aqui desenvolvidas se

assentam em trs premissas: particularidade da anlise, concepo de currculo e de
histria.

Em primeiro lugar, destacamos o carter contingente, construdo, daquilo que nesta anlise Ela alerta para o
considera-se criticvel ou julga-se vlido, quanto ao que foi e tem sido o ensino de histria, perigo de
tanto quanto das estruturaes curriculares examinadas. Anlises sobre "currculo e histria" apontarmos receitas
correm o risco de incorrer num tom panfletrio ou em prescries, receitas, quanto prontas uma vez que
as anlises so
ao que e como ensinar histria, em contraposio aos problemas apontados. Esta , via de contigentes. Ou seja,
regra, nossa expectativa enquanto professores. Por isso, parece-nos importante sublinhar, no significa que a
como indicam Burbules e Rice2, que os processos ativos pelos quais construmos anlises e Verdade sobre o
interpretamos prticas de ensino de histria so infinitamente variveis e altamente ensino de Histria
contingentes. Explicitamos aqui uma determinada forma de olhar, situada no espao de
verdade em que nos constitumos como sujeito professor-pesquisador.

Em segundo lugar, baseamos as problematizaes apontadas numa determinada concepo A concepo de

currculo para ela.
de currculo. Aquilo que os estudantes tm oportunidade de aprender na escola, oculta ou O texto do
explicitamente, bem como aquilo que no lhes oportunizado, porque excludo, constituem o Cherryholmes est no
currculo, sentido que tomamos de emprstimo de Cherryholmes3. Os escolares aprendem livro 'teoria
tanto valendo-se das oportunidades excludas quanto daquelas que so oferecidas. Define-se educacional crtica em
tempos pos
o que includo ou excludo das aprendizagens por meio de processos seletivos socialmente modernos' Eu tenho.
as questes da produzidos e historicamente situados. Nessa medida, como prope o autor, podemos indagar
autora so por que razo se deve oferecer oportunidades de aprender algo privilegiadamente sobre um
pertinentes para
pensarmos a objeto, em detrimento de outros4. Sendo assim, quais interesses so contemplados e quais
dimenso poltica do so excludos? Quais as relaes de poder e as condies sociais que produziram distintas
ensino de histria. organizaes curriculares de histria, e que as vm mantendo nas escolas? Quem
podia/pode falar e o que podia/pode ser dito, em se tratando do discurso curricular5. Ou
ainda, como que viemos a colocar o problema do currculo (neste caso, de histria) nos
termos que esto postos, qual seja, dos limiares do contemporneo?
no so apenas
importante acrescentar que aquilo que est inscrito no currculo no apenas informao, contedos o que
mas envolve a produo ativa de sensibilidades, modos de percepo de si e dos outros, existe nos currculos
formas particulares de agir, sentir, operar sobre si e sobre o mundo6. Enfim, "aprender
 aprender histria
tambm aprender
a ler o mundo de
determinada maneira

informaes no processo de escolarizao tambm aprender uma determinada maneira,

assim como maneiras de conhecer, compreender e interpretar" o mundo em geral e seu "eu"
no mundo7.

Neste sentido, a anlise dos principais elementos que, em nossa leitura, historicamente
caracterizam o ensino de histria, incita-nos a pensar como noes - tempo linear, evoluo,
progresso, verdade, heris, nacionalidade - e exerccios escolares - memorizao,
questionrios, repetio, comemoraes cvicas - tm produzido nossas subjetividades,
nossa conscincia no mundo social.

Carretero8 salienta que os contedos histricos escolares repercutem no somente naaqui ela enfatizaz que
escola, mas em toda a sociedade9. Uma evidncia disso que "o ensino de histria cumprea formao histrica
um papel de conformao de uma (determinada) identidade nacional em qualquer sistemarepercute na vida em
sociedade. No uma
educativo e essa identidade nacional sempre estruturada em oposio a outros gruposquesto de somente
10
sociais" . Vale lembrar o processo de transbordamento da escola para fora de seus muros, omemorizar contedos.
que nos leva a considerar como se constri uma representao da realidade por intermdio
do processo de socializao efetivado pela escola, ou ainda, como os processos de
apropriao de conhecimentos escolares tambm encontram-se ligados construo das
identidades socioculturais dos indivduos11.

Um terceiro aspecto a explicitar refere-se concepo de histria que perpassa nossas Estudar histria no
consideraes. Trata-se de conceber a histria como uma leitura, e no como recuperao erevelar um real,
de uma suposta verdade do passado, como atividade cientfica isenta, empenhada em mas realizar leituras
do passado.
revelar "o" real, tal qual sua existncia, tomando-se por base a interpretao dos dados
disponveis.

Partilhamos aqui a concepo de histria como construo discursiva, como trabalho que o que histria para
constitui o objeto de investigao, que constri os dados histricos, como "forma cultural, ela.
atravs da qual os homens na contemporaneidade se relacionam com seus eventos e com o
passado. Uma forma de conhecimento, uma escrita e no ao"12. Para tanto, "um evento s
ganha historicidade na trama em que o historiador concaten-lo, e esta operao s pode ser
feita por meio de conceitos tambm eles histricos"13. Segundo Popkewitz14

Anteriormente a qualquer investigao emprica, existem estratgias para organizar

questes, definir os fenmenos de estudo e moldar e modelar a forma como os dados
empricos so administrados e ordenados como objetos de investigao - todos os quais
moldam e modelam aquilo para o qual se deve olhar e a forma como aquele olhar deve
conceber as 'coisas' no mundo15.

Por termos sido formados, modelados para crer na incontestabibilidade das narrativas Devemos
histricas, ou ainda para voltar nossa compreenso do passado naturalizao dos eventos desnaturalizar a
Histria e concebe-la
histricos, descuidamos do fato de que toda forma de conhecimento apresenta-se como uma como uma construo
leitura de mundo, e que a Histria no escapa a essa caracterizao. Assim, j no se trata
A questo remete mais de indagar sobre a interpretao histrica "mais verdadeira", mas interrogar acerca do
aos usos que
que sucede com as diferentes leituras do passado, quais estratgias e questes definem e
fazemos do passado
moldam seus objetos de estudo e as implicaes destes diferentes olhares. De que forma
essas questes afetam a compreenso que os alunos tm da Histria e do presente?

Elencadas as premissas bsicas da reflexo, passemos ao exame daquilo que aprendemos,

por incluso e/ou excluso, nas aulas de histria.

O que tm sido o Currculo e o Ensino de Histria: Uma Leitura

a dificuldade de sair O ensino de histria, mais do que outras disciplinas escolares, tem se constitudo em solo
do modelo tradicional. frtil para a memorizao, a repetio, o monlogo do professor, um espao propcio para a

Esse ponto ela idia de saber pronto, acabado, que resta apenas transmitir. Embora insistentemente
sustenta a ideia de apontada pelos autores e reconhecida, diante dessa crtica, tanto os professores quanto os
que o ensino estudantes acabam no tendo uma experincia ou no encontrando uma alternativa que
tradicional e dificil escape exposio oral, textos, questionrios, decoreba, maniquesmos e grosseiras
achar alternativas
para sair desse
modelo.
 simplificaes sugeridas pelos manuais escolares que predominam no ensino desta rea do
conhecimento.

Analisando diversos currculos de histria, possvel listar alguns aspectos recorrentes,

identificados pelos autores que se dedicam ao tema. Passaremos a elenc-los a seguir.

1. a Histria diz Em geral, prevalece a compreenso de que o conhecimento em histria diz respeito to
respeito somente ao
passado tal qual
somente ao passado. O passado, por sua vez, pode ser apreendido ou resgatado tal como
aconteceu aconteceu. Subjacente elaborao desses currculos, supem-se que os contedos
histricos contm uma verdade, visto que o passado passvel de ser cientificamente
recuperado mediante o auxlio de instrumentos, mais ou menos adequados. Ou seja, "o que
aconteceu, aconteceu!": os fatos histricos so indiscutveis; ningum muda o que
aconteceu. Esta forma de raciocnio sobre o conhecimento histrico, fortemente inscrita nos
arranjos curriculares do ensino de histria, encontra-se marcada pelos referenciais do
positivismo e do historicismo. Para Popkewitz,

O principal objetivo do historicismo foi o de objetivar toda vida social; a realidade era
explicada tal 'como realmente aconteceu', atravs da ordenao de eventos ou dos
pensamentos singulares dos indivduos. Os eventos e atores eram reunidos atravs de uma
ordenao cronolgica das prticas concretas no tempo. Tendo os fatos como a fora
orientadora, o historiador devia interferir to pouco quanto possvel ao escrever os 'fatos' da
histria16.

nesse modelo, a Graas a essa formulao, o conhecimento obtido do passado concebido como contedo
escola transmite isento, pronto, acabado, que preciso apenas "passar" para as novas geraes. Os discursos
conteudos definidos
em outras instncias histricos assumem o estatuto de verdade, traduzindo-se em informaes acumuladas,
cabendo escola transmiti-las.

De outra parte, a histria invariavelmente apresenta-se como algo externo ao aluno, algo
extico ou como espetculo, que no lhe diz respeito. Resta aos estudantes, uma vez que se
Neste modelo, existe
uma relao de fora situam numa posio de no-saber, memorizar, assimilar este conhecimento acumulado,
na qual professor, cujos depositrios fiis so os manuais didticos e a autoridade do professor. Para Silva17, o
livros e documentos que informa os discursos escolares sobre a histria
curriculares assumem
o controle, no dando
espao para o aluno uma concepo de historicidade onde o principal nexo interpretativo se situa nos
colocar sua encadeamentos cronolgicos, sem que seja atribuda qualquer importncia aos intrpretes,
experiencia social. o s relaes de poder que sustentam seu trabalho e aos problemas construdos pelo processo
resultado um
conhecimento alheio de conhecimento. No h espao nesse modo de conceber a aprendizagem de histria para a
cuja obrigao a de considerao do aluno como agente capaz de propor questes ou dispor de conhecimento a
ser decorado. partir de sua prpria experincia social. A palavra das autoridades (professores, livros,
documentos) assume uma fora total18.

A produo de um distanciamento e indiferena dos alunos diante das aulas de histria pode
ser constatada em grande parte das escolas. Alguns autores enfatizam o fato de que

o interesse dos alunos pelo que lhes aparece como uma histria mais imediata
olimpicamente desprezado em nome da reflexo mais aprofundada sobre o tempo histrico
que muito freqentemente dissimula a recusa de compromisso frente histria vivida ou um
fascnio pelo que se considera 'pronto' e 'acabado' - e para tanto, quanto mais 'afastado no
tempo', melhor19.
Aspectos do
conhecimento
histrico
Poderamos acrescentar que o conhecimento histrico contemplado nos currculos tem se
contemplado nos caracterizado por:
currculos (ela no
especifica quais)
a- deter-se sobre fatos passados, acentuando a atuao de personagens especiais, cujas
intenes, propsitos e vontade, so propulsores dos eventos histricos, destacados nos
cenrios das diferentes pocas. Uma concepo de sujeito autnomo aparece claramente
nestas formulaes;

b- destaque aos acontecimentos oficiais;

 c- apresentao dos fatos por meio da sucesso cronolgica, dispostos linearmente,
convergindo para a noo de evoluo e de relaes de causa-efeito;

d- periodizao assentada no modelo quadripartite europeu (francs): antigidade, mdia,

moderna e contempornea, ou ainda comunidade primitiva, escravismo, feudalismo,
capitalismo/socialismo, de modo que s parte da histria o mundo ocidental que se encaixa
nessa seqncia. Note-se, em nossos currculos, a inexistncia de pontos programticos
relativos histria da frica ou das sociedades orientais, bem como a perspectiva subjacente
de civilizados x primitivos, evoludos x atrasados, predispondo-nos a um olhar etnocntrico
das diferentes sociedades humanas;

e- privilgio do mundo ocidental, da vida de protagonistas masculinos, brancos, bem como

de atributos masculinos (androcentrismo evidente, em valores como bravura, conquista,
desbravamento, belicosidade), fomentando igualmente o etnocentrismo, o europocentrismo,
a xenofobia e mal disfarados preconceitos nacionalistas e genocdios. Essa no constitui
uma observao recente. Em 1914, um educador-historiador portugus interrogava como
um certo estudo da histria viria a "enformar" as crianas e adolescentes, uma vez que o
ensino desta matria se assentava no

repertrio sangrento da humanidade em que o assassinato em massa heroicidade; a tirania

e o despotismo, virtude, valor, nobreza, carter. Virtude e valor tornam-se ento sinnimos
de destruio. Glorifica-se a lei do mais forte e o dio ao estrangeiro. (...) Com tal ensino,
fica-se sob a sugesto de que a vida humana tem apenas por horizonte e alvo a luta, a
guerra, o extermnio dos semelhantes, e as vitrias e derrotas, belicosas ou especulativas,
so os dois plos em que se desenvolve, em que se debate o humano. Tudo se subordina
vontade humana, ao livre arbtrio de um homem, um guerreiro, um sacerdote - numa
palavra - de um chefe20.

f- tendncia a uma histria assexuada, em que crianas, velhos e mulheres raras vezes so
narrados, descritos ou sequer mencionados, prevalecendo uma representao do passado
que negligencia o tratamento dos grupos minoritrios;

g- a humanidade, h milhares de anos, caminha numa rota linear, sem saltos, embora
alguns desvios, em direo ao mundo de hoje, que apresentado como o mximo de
progresso e desenvolvimento humano. Como aponta Furet21 trata-se da forte influncia da

histria historicista que faz da escala do tempo o princpio dos progressos da humanidade,
ritmados pela formao dos estados-naes e pela extenso da 'civilizao', ou seja, do
modelo europeu. (...), encarregado de pesar os mritos dos diferentes perodos do
passado22.

Ela se pergunta o Qual o poder de sugesto dessas concepes junto aos estudantes? Que idias produzem do
que se passa na
cabea de crianas
passado e do presente? Que modos de pensar, sentir, agir incitam nas crianas,
formadas por esses adolescentes e professores que lidam com esses discursos? Enfim, que disposies e
pressupostos. conscincia so moldadas em relao ao mundo que est sendo descrito?

Uma anlise superficial dessa situao poderia nos conduzir concluso apressada de que,
de uma maneira geral, as repercusses das aulas de histria seriam efmeras, visto que os
estudantes esquecem rapidamente os contedos desenvolvidos na escola. Esta , por sinal,
uma queixa freqente dos professores desta disciplina, levando-os inclusive a incessantes
revises de contedo. Entretanto, como vimos insistindo, a experincia escolar extrapola a
mera aquisio de informaes, embora os desdobramentos desta no possam ser
secundarizados. Efetivamente, os focos curriculares de histria envolvem seleo e formas
de conhecimento e raciocnio que instauram aes de compreenso e de ao dos indivduos
em relao a si mesmos e sua comunidade. Como acentua Popkewitz23,
o currculo uma
imposio visando o
estabelecimento da o currculo uma imposio do conhecimento do 'eu' e do mundo que propicia ordem e
ordem. Isso disciplina aos indivduos. A imposio no feita atravs da fora bruta, mas atravs da
importante.
inscrio de sistemas simblicos de acordo com os quais a pessoa deve interpretar e
organizar o mundo e nele agir24.
 Deslocarmos nossas reflexes sobre o ensino de histria, para alm das questes de
"distoro dos fatos", ou das implicaes ideolgicas da nfase em certos
perodos/acontecimentos, por exemplo, implica pensar como somos produzidos por meio de
discursos e prticas escolares que, tambm nas aulas de histria, concorrem para constituir
determinados atributos de nossas subjetividades, discursos que inscrevem certos propsitos
e intenes em nossas prticas e na conscincia do que somos no mundo, excluindo outras
possibilidades.

Um Pouco de Historiografia e Currculos Oficiais

um dos problemas
a naturalizao dos
fatos sociais no Uma significativa tendncia dos currculos de histria, como apontamos anteriormente, a
currculo naturalizao dos fatos sociais. Tal tendncia, que por vezes beira o fatalismo, passvel de
perpassar tambm uma reflexo como a que vimos desenvolvendo at aqui. Ou seja,
naturalizarmos os currculos de histria.

Cabe-nos, contudo, uma breve investigao da histria dos currculos oficiais, concebendo-os
como construes histricas, contingentes, expresso de disputas nas quais prevaleceu uma
determinada atribuio de verdade em excluso de outras que foram sistematicamente
desautorizadas. Trata-se de verificar como o poder foi socialmente sancionado pelas
estruturaes curriculares que foram oficialmente adotadas em nossas escolas.

Quanto histria do Brasil, Pinsky25 ressalta a historicidade dos prprios currculos oficiais.
Para o autor, a narrativa histrica contemplada nesses currculos foi marcada, desde seu
incio, por uma srie de "equvocos".

A propsito, Telles26 empreende uma investigao que demonstra o carter etnocntrico dos
currculos e manuais de Histria do Brasil, em pelo menos trs aspectos fundamentais:
valorizao negativa, porque silenciada, esvaziada, de outros espaos e grupos sociais que
no os ocidentais; positiva de um grupo e nele centrada; e minimizao de aspectos da ao
deste ltimo que poderiam parecer criticveis27.

Complementando, Pinsky28 acrescenta que em nossos currculos consolidou-se a criao de

diferentes mitos que at hoje se mantm impregnados nos manuais didticos e no senso
comum, mas que carecem de qualquer comprovao etnogrfica, como o caso da prtica
da antropofagia indgena, do suposto primitivismo e preguia dos povos autctones do
Brasil29.

O acompanhamento de algumas correntes de nossa historiografia, a ttulo de ilustrao,

possibilita-nos perceber a pregnncia de seus discursos nas obras didticas, at os dias
atuais. Para tal, tomaremos de emprstimo o trabalho de Pinsky30 que distingue momentos
marcantes dos discursos historiogrficos e, em decorrncia, das proposies curriculares do
ensino de histria: o surgimento da idia da nao, a nao vivel, a histria engajada31.

No sculo XIX, podemos identificar o surgimento da idia de nao brasileira, a partir da

produo historiogrfica de Francisco Adolfo Varnhagen. Algumas formulaes desse autor
tornaram-se lugar comum e aparecem como fatos indiscutveis em grande parte dos
manuais: sentimento nativista, construo da representao de "estrangeiro explorador",
unificao nacional alm e acima das eventuais desavenas dos povos formadores do pas32.
Varnhagen fala em nao brasileira, mas no se preocupa em narrar sua constituio, da
mesma forma que, incompatvel com a noo de nao e cidados livres, ele atribui
escravido imperante no pas o qualificativo de "erro histrico". Na sua leitura da histria
brasileira,

o mito da unio nacional, do sentimento de brasilidade, destilado em doses histricas

homeopticas, no admite reviso na biografia dos heris, nos momentos de solidariedade
nacional, na histria dos que fizeram o pas do jeito que ele est, forte e unificado33.
Ao final do sculo XIX, coincidindo com os ltimos anos da escravido, acentua-se a
dificuldade em compatibilizar nao e escravido. A idia de nao supunha cidados livres,
evidentemente brancos. O que fazer com os negros, que afinal haviam sido trazidos para c
e se infiltravam nas novas geraes? Progressivamente, indica Pinsky34, a abolio
representada como abolio da negritude; a historiografia procede a uma relativizao da
escravido no Brasil, sugerindo seu carter benigno, ao contrrio da escravido em outros
contextos, provando isso com base na intensa miscigenao que atestaria o esprito
generoso dos portugueses.

Gilberto Freyre pode ser considerado o expoente da formulao de uma sada honrosa aos
propsitos nacionalistas. Seu discurso sustenta a viabilidade e particularidade do Brasil
multirracial, "cadinho de raas", mistura generosa que tende para o tipo brasileiro35.

Este outro valor que aparece em nossos livros de histria: a idia de um Brasil sem
preconceito racial, onde cada um colabora com aquilo que tem para a felicidade geral. O
negro com a pimenta, o carnaval, o futebol; o imigrante com sua tenacidade; o ndio com
sua valentia36.

Insiste-se, a partir de ento, que alm da unidade nacional, formamos uma unidade racial.
Segundo Nadai37,estabeleceu-se uma disputa sobre quem deveriam ser os agentes sociais
privilegiados formadores da nao38. Para tanto, nas palavras da autora, procurou-se
garantir a criao, homognea, de uma identidade comum, na qual os grupos tnicos
formadores da nacionalidade brasileira apresentavam-se, de maneira harmnica e no
conflituosa (predomnio de discursos que produzem uma leitura conciliadora) como
contribuidores, com igual intensidade e nas mesmas propores. Negros e ndios teriam
concorrido na obra colonizadora e civilizatria, conduzida, contudo, pelo branco
portugus/europeu e cristo39. Em resumo,

a histria se apresenta, assim, como uma das disciplinas fundamentais no processo de

formao de uma identidade comum - o cidado nacional - destinado a continuar a obra de
organizao da nao brasileira - institucionalizao de uma memria oficial40.

Nos anos 50/60, assistimos o que Pinsky caracteriza como a emergncia de uma "histria
engajada" assentada na conjuntura das "reformas de base" e no estudo da realidade
brasileira. Embora a preocupao com as cincias da sociedade ampliava-se, identificamos
poucas alteraes nos recursos didticos de histria, inibidas em grande parte pelo golpe
militar de 64. Os manuais permaneceram enfatizando "heris, batalhas, redutoras do homem
categoria de objeto nfimo no universo de monstros grandiosos que decidem o caminho da
humanidade e o papel de cada um de ns"41.

A generalizao de uma preocupao "crtica" com a histria e um ensino mais preocupado

com o social, podem ser situados nos anos 70. A safra de livros didticos procurou adaptar-
se s novas exigncias do mercado, mudando a aparncia. Entretanto, foi mantida a baixa
qualidade das informaes veiculadas. Em muitos livros, constatamos a absoro desastrosa
de discursos historiogrficos emergentes.

banalizao via exaltao do heri individual, os livros vulgarizam a anlise marxista

transformando-a numa viso economicista de um historicismo primrio. H livros em que o
fara 'cria' o modo de produo asitico42.

tambm deste momento a tendncia que comumente denomina-se "stalinizao da viso

histrica", prevalecente no perodo do "frentismo", em que se situam as prticas sociais de
resistncia e combate ditadura. Grosso modo, podemos afirmar que a par de um crescente
pragmatismo, heris e teleologias defrontam-se com discursos que pem em relevo o
homem como agente real da histria, como aquele que atua para que ela possa ocorrer43.
Disputas dos diferentes grupos sociais, histria do cotidiano e das mentalidades, importncia
da produo de representaes sociais, instalam uma fase de efervescncia da produo
historiogrfica.

Como referimos anteriormente, a prpria concepo de atores e protagonistas conscientes,

agentes movidos por propsitos e intenes, ou de progresso histrico como resultado
 racional da razo, encontram-se em discusso.O carter socialmente construdo destas
interpretaes leva-nos a interrogar por que, em determinado momento, "os atores
passaram a ser privilegiados como os agentes causais na interpretao da mudana
social"44? Quais as implicaes deste raciocnio que privilegia a viso de que movemos o
mundo atravs de nossos propsitos autnticos e intenes explcitas?

De qualquer forma, a distncia que separa as discusses acadmicas da produo de

recursos didticos para o ensino de 1 e 2 graus ainda bastante considervel. Uma breve
anlise dos contedos curriculares mnimos atestam o predomnio de uma viso
enciclopdica, etnocntrica e de cultivo do passado, com nfase em sua contribuio "moral"
para o presente. Atualmente, os livros disponveis no mercado se caracterizam por uma
"modernizao", ou seja, uso abusivo de deliciosas imagens e apresentao grfica dinmica
e instigante, atributos igualmente indispensveis. Importa no descuidarmos do fato de que
essa nova embalagem tambm instala um processo de formao dos estudantes, e que a
abordagem dos contedos e concepes epistemolgicas subjacentes, no mais das vezes,
diferem muito pouco dos manuais de anos atrs45. Houve a incorporao de modismos, como
ela equipara o carater
os paradidticos que publicam histrias do cotidiano, ou ainda a referncia a grupos
autoritario daquele
conhecimento minoritrios ou a greves e movimentos sociais, embora em indicaes reduzidssimas no
Aqui d para se
histrico com a conjunto dos textos. Conservadores ou arrojados, interativos ou normatizadores, o que perguntar o que ela
centralidade do livro sobreleva que o uso do livro uma prtica que segue sendo hegemnica nas aulas de busca com essa
didatico em sala. histria, e "poucos foram os avanos no que se refere ao carter autoritrio do crtica. O que seria
conhecimento"46. avanar para alm
desse carter
autoritrio do
conhecimento.

Currculos de Histria

Concebendo que o currculo corporifica um determinado arranjo do conhecimento e que essa

organizao implica em seleo de contedos, produo de saberes e regulao social,
propomos a seguir um breve exame de algumas organizaes curriculares da disciplina
Histria. Sugerimos, com isso, a relevncia de compreender como formas particulares de
organizao do conhecimento so privilegiadas em relaes sociais particulares e em
relaes de poder historicamente definidas47.

Um interessante mapeamento de diferentes organizaes curriculares encontra-se no

Felgueiras define
quatro tipos de
trabalho de Felgueiras48. A autora portuguesa distingue quatro tendncias atuais na
programas elaborao de programas de Histria: cronolgico, de linhas de desenvolvimento, por
curriculares. O que quadros histricos e por conceitos ou temas organizadores. Iremos nos valer de suas
prevalece por aui indicaes para aprofundar a problematizao a que nos propusemos.
o cronolgico

Indiscutivelmente, tambm entre ns, prevalecem os currculos caracterizados pelo que

Felgueiras49 denomina "programa cronolgico". Neste, a organizao do conhecimento
histrico caracteriza-se por percorrer um longo perodo de tempo e proceder a uma apologia
do "acontecido com xito", ou seja, a verso oficiosa dos vencedores. Invariavelmente,
incidem na valorizao excessiva do passado longnquo, em especial os "mitos de origem",
observando-se uma sistemtica excluso do passado recente50.

aspectos do currculo Felgueiras aponta as asseres histricas que fundamentam o programa cronolgico, nas
organizado por
quais podemos identificar elementos j referidos. O princpio norteador consiste na
cronologia. H uma
certa mistura entre transmisso de um corpo de informaes que se considera comprovadas. Objetiva-se a
definies narrativa da epopia humana sobre a qual est edificado o presente51.A histria vista como
cronolgicas e a um todo contnuo, ascendente, sendo que o processo evolutivo s pode ser transmitido
orbrigao prtica de fornecendo-se aos alunos uma estrutura temporal - a cronologia - e o desenrolar seqencial
decorar as
informaes dos acontecimentos52. Assim, s com repeties persistentes se alcanar a memorizao
das informaes; os marcos cronolgicos determinam o que estudado53.

Pedagogicamente, a relao com a maturidade dos alunos geralmente fortuita,

Considera-se que os
pressupondo que o percurso ao longo de milnios perfeitamente inteligvel pelas crianas e alunos so capazes
54
jovens e que a cronologia pode e deve ser aprendida por eles . No mais das vezes, aos de dar conta dessas
estudantes o processo histrico aparece como exterior, distante, artificial e sem significado; cronologias
os programas cronolgicos se apresentam cansativos, inteis ou at prejudiciais, o que se
cronologia chata e externa ao aluno.

evidencia pela ausncia de interesse ou relevncia para os alunos. No h espao para a

aprendizagem do "como" se faz a Histria.

programa de linhas O "programa de linhas de desenvolvimento"55 caracteriza-se por relacionar aspectos da vida
de desenvolvimento do passado e traar o desenvolvimento de cada um at o presente. Trata-se de um estudo
me parece eixo
feito por sries separadas, como por exemplo, alimentao, meios de transporte, habitao,
temtico. O
problema que se meios de comunicao etc.
verticaliza, mas
ainda da-se a noo
No decurso de 03 ou 05 anos de estudo, acabar por ter transcorrido o mesmo tempo e
de que algo
sucedeu em uma temtica de um programa cronolgico. A diferena fundamental encontra-se na escolha de
linha de unidades de estudo mais restritas - um aspecto da vida - e no prprio estudo. Este feito
desenvolvimento em separado, atravs do tempo, ainda que possibilitando relacionamentos mltiplos56.
nica e sem
variaes
Assim como o programa cronolgico, sustenta-se na noo de desenvolvimento e evoluo,
demandando igualmente a estruturao cronolgica. A idia de progresso enfatiza que cada
momento se assenta no anterior, tomado como determinante e possibilitador do seguinte.

Concebido ou para alunos com dificuldades de aprendizagem, ou como forma de motivar e Para atrair os alunos,
atrair os estudantes, so selecionados aspectos concretos de suas vidas, que possam ser os temas so eleitos
considerados mais interessantes57. entre aqueles mais
prximos de suas
vidas
o problema da Felgueiras apresenta as crticas suscitadas pelo programa de linhas de desenvolvimento, em
fragmentao especial o fato de que sua organizao "assimila a explicao histrica com a narrao
parcial de alguns aspectos do passado, que so tratados autonomamente"58. Alm disso, a
autora comenta que ao acompanhar, ao longo do tempo, cada um dos vrios aspectos
considerados, estes integram-se em contextos diferentes, cuja particularidade no
estabelecida. Finalmente, "ao procurar implantar a noo de tempo atravs da repetio,
este modelo no ultrapassa o problema cronolgico"59.

O "programa por quadros" constitui-se numa espcie de estudo de uma "fatia da vida".
Essa
verticalizao me
Identifica perodos histricos e reas geogrficas limitadas a fim de empreender um estudo
parece que em profundidade, de acordo com as possibilidades dos alunos quanto s suas idades60. A
ocorre por cronologia no desconsiderada, muito embora no lhe seja atribudo qualquer significado
situaes. na escolha dos quadros, o que permite estudar diferentes perodos da histria (nacional e/ou
colocado que os geral).
alunos so
provocados a
connstruir a partir Notadamente, esta organizao curricular abandona o estudo da histria como um conjunto
da utilizazo das
pr-definido de informaes a serem transmitidas ao aluno. A insistncia desloca-se para o
fontes histricas
aspecto criativo e imaginativo, atravs da utilizao de fontes histricas pelos prprios
alunos61. A autora sugere que este modo curricular

valoriza a recriao imaginativa do passado, procurando que as transformaes de uma

comunidade sejam explicadas pela interligao de todos os seus aspectos. O estudo
aprofundado permite estabelecer o contexto especfico, o contraste com o presente e a
elaborao de um quadro inteligvel da vida, que considera o fulcro da histria. (...) propicia
o desenvolvimento de capacidades pelo uso de testemunhos diversificados. Pressupe que os
alunos no atingem a reconstituio do passado atravs do "contnuo" temporal, mas sim
por um estudo em profundidade, de sees limitadas do passado62.

Embora propondo uma quebra na rgida "ossatura" do ensino de histria, esta abordagem
os limites da descuida de alguns aspectos: ignora que a reconstituio s possvel com base em
abordagem so o
no tratamento dos
testemunhos e que estes exigem tcnicas de tratamento diferenciadas e especficas; a fim de
testemunhos orais, o que a investigao e reconstituio no redundem em meros exerccios de compreenso de
aprisionamento no provas apresentadas, recebidas muitas vezes de forma acrtica. Os alunos, em certa medida,
discurso do ainda se encontram refns de livros e discursos de autoridade do professor. De outra parte,
professor e o "por ser descontnuo, o programa no permite uma narrao explicativa da mudana entre
distancioamento das
totalidades. diferentes perodos estudados; esta aparece como bvia e inexplicvel"63.

O "programa por conceitos" (ou temas organizadores) caracteriza-se pela escolha de temas
ou conceitos-chave a serem estudados, atravs de dois ou mais exemplos histricos (ex.:
nacionalismo, feudalismo...). Sintonizado com as discusses pedaggicas atuais, preocupa-
o programa por
conceitos trabalha
temas que so
articulados
historicamente, mas
ligando-se ao
presente. O objetivo
o se em estabelecer conexes com o presente, argumentando junto aos alunos o interesse da
desenvolvimento do Histria. Insere-se no contexto de aproximao da Histria com as demais Cincias Sociais.
pensamento
abstrato. Da, que tome os conceitos como ncleo de estudo e recorra a uma teoria geral explicativa
para orientar a anlise desses conceitos por exemplos histricos. Recorre noo de tempo
e de cronologia para a comparao dos diferentes exemplos histricos, buscando
desenvolver junto aos alunos o pensamento abstrato e uma certa destreza para pensar
cientificamente, sendo por isso, orientado para alunos com mais idade64. Prope um
tratamento sistemtico dos conceitos histricos, vinculando-os abordagem das Cincias
Sociais.

Frente ao "programa por conceitos" vale a pena lembrar que as operaes cognitivas Trabalhar conceitos
envolvendo o uso de conceitos podem ser uma condio necessria, mas no suficiente para necessrio, mas no
compreender e aprender histria. se pode ficar s nisso.

Outras estruturaes tm sido produzidas no ensino de Histria: currculos centrados na

seleo de problemas, currculos baseados no uso de diferentes fontes primrias ou em
orientaes decorrentes da Psicologia, dentre outros. Os programas que rompem com a
linearidade cronolgica ou a perspectiva enciclopdica, puramente de transmisso, tm sido
experimentados, mas em pequeno nmero de situaes. IMPORTANTE. A
autora assume uma
H no Brasil um clima de renovao curricular para o qual sugerimos certa cautela: rtulos postura pessimista
em relao aos
de "novo" padecem de uso abusivo, assim como so problemticos os enquadramentos de currculos da dcada
"certo", "atualizado" ou "progressista" atribudos a modelos curriculares que, a exemplo de de 90. Mas ao criticar
livros, mudam as embalagens, sem que seja abolido o carter autoritrio que os informa. De o aspecto autoritrio
qualquer maneira, importa ater-se aos esquemas de percepo, estilos de raciocnio e modos desse documento,
de "olhar" os fenmenos histricos que orientam esses currculos. nfases no progresso, na fico em dvida sobre
o que realmente ela
ao causal dos atores sociais, enfim, nas narrativas ordenadoras do real, ou ainda, os busca uma vez que
processos que selecionam e organizam as informaes includas/excludas do currculo, ser autoritrio
implicam em sistemas de pensamento que produzem saber e poder. inerente a qualquer
prescrio. isso
que a faz ser
Se persiste a crena de que os currculos constituem to somente estruturaes "tcnicas", controaldora.
"didticas", talvez passveis de equvocos, mas, afinal, apenas "formais", queremos desiludir
alguns. preciso saber que os currculos

no so nem distores, nem inocentes, mas conformam uma filosofia da histria que a funo social do
currculo
alimenta vises de mundo e orienta prticas sociais que esto longe de exaurir-se nas salas
de aula, servindo para justificar no s as formas mais explcitas e abrangentes de
dominao e explorao sociais, como tambm o combate das diferenas e o extermnio das
particularidades que se manifestam at nas relaes pessoais mais prximas"65.

Outras Provocaes

Para dissipar incmodos e um certo tom pessimista que perpassa as colocaes

apresentadas at aqui, gostaramos de avanar com uma reflexo proposta por Josep
Fontana:

Sabemos lo que la vieja historia tradicional, que se nos enseo a nosotros, tiene de malo, y a
hemos sometido a una crtica despiadada y convincente. Pero no resulta tan fcil decidir
cmo h de ser la "nueva", que ocupe su lugar... Construir esta "nueva" historia es algo que
no se lograr como resultado inmediato de una conversin, moral o metodolgica, a nuevas
y ms progresivas concepciones, sino que exigir un largo trabajo colectivo de elaboracin,
tanteo, rectificacin y enriquecimiento. La tarea es dura, pero merece la pena
hacerla. Porque slo as se podr conseguir que la ensennza de la historia se convierta en
instrumento de reflexin crtica que ayude al estudiante a comprender mejor la sociedad en
que vive66.

Fontana profere um aspecto fundamental: a histria, ao contrrio do que experimentamos

nas aprendizagens escolares, ser significativa se puder estabelecer ntimas conexes com a a Histria precisa
dialogar com o
realidade vivida. O estudo do passado no como algo morto, seno como "vida vivida, a que presente.
 segue vivendo no presente de cada um"; a produo do saber histrico como instrumento de
leitura do mundo. Afinal, "se a histria tem um problema fundamental, este problema diz
respeito ao presente"67.

A importncia de O vivido tem sido excludo, numa relao autoritria em que aos alunos reservado o lugar
considerar o vivido do no-saber e aos professores e autoridades (livros, apostilas, documentos) o lugar do
no trabalho com a saber autorizado. Perceber as impregnaes do histrico no vivido, demonstrar como o
Histria em sala de
aula. vivido define a leitura do passado, implica viabilizar efetivamente outra relao de
conhecimento nas aulas de Histria. Estudantes e professores, sujeitos concretos, em um
tempo-espao determinado, ocupando posies e estabelecendo relaes sociais especficas,
problematizam e interrogam o passado, bem como as diferentes interpretaes deste
passado, elaborando outras leituras da histria. Como sugere Febvre68, "elaborar um fato
construir. dar solues a um problema... E se no h problema no h nada".

O exame de currculos de histria, como por exemplo os estudos de carter supletivo,

demonstra que o vivido e a problematizao so atributos excludos. Prevalecem as listagens
cronolgicas e enciclopdicas, verdadeiros compndios em brevssimos captulos de toda a
histria universal e do Brasil. Ou ento, num tom quase salvador, julga-se formular o rol de
contedos "verdadeiros" e que "fazem bem" aos (alienados) estudantes das classes
populares: nfase na luta de classes, nos modos de produo, em especial o que o
capitalismo, sua histria, revoluo industrial, a escravido no Brasil. Tudo em nome de fazer Isso importate e
com que os alunos superem uma conscincia mtica ou ingnua e alcancem uma conscincia provocativo no
poltica, que atuem de forma consciente, intencional, na histria. Como se pudessem re- sentido de mostrar
que substituir
ordenar e controlar o futuro... A substituio de verdades parece-nos uma armadilha que verdades por outras
est posta em algumas inovaes curriculares. d no mesmo.

PRECISO A possibilidade de instaurar outra relao com o conhecimento nas aulas de histria supe
APROXIMAR O produzir ativamente outras organizaes curriculares e outras prticas de ensino, em
ALUNO DA especial aquelas que proporcionem espao para que os alunos se aproximem da anlise da
ANLISE SOCIAL
DO PRESENTE realidade social presente, vivida, concebida como trama de relaes complexas. Em oposio
aos currculos tradicionais, sugere-se que a anlise do vivido se faa acompanhar: a- da
compreenso de como se produz conhecimento histrico, reconstruindo os critrios a partir
dos quais os historiadores formulam perguntas, problematizam a realidade, elaboram
explicaes; b- da compreenso dos diferentes processos histricos que, de algum modo,
engendram o presente e, c- da formulao de problemas significativos que constituam temas
de investigao coletiva nessas aulas.

Assim sendo, uma reflexo acerca da realidade presente, historicamente engendrada, supe
O currculo deve ser
uma caixa de ferramentas especfica. Talvez a partir dela possamos elaborar um primeiro adaptado a cada
esboo de currculo a ser proposto aos alunos, a cada ano, em cada nvel e em cada realidade
lugar. Repensar qualquer enfoque cientfico ou pedaggico relevante contextualizar a teoria
em uma realidade concreta, nica e singular que somente cada professor/pesquisador
conhece69.

O outro aspecto que gostaramos de retomar brevemente refere-se importncia e

significado do conhecimento social, uma vez que "todo conhecimento, de natureza social,
determina grande parte de nossa conduta no s social seno tambm cognitiva". Nossos
pertinente buscar alunos carregam consigo, por suas experincias acumuladas ou por suas vivncias
compreender os
alunos como sujeitos cotidianas, conhecimento social e histrico. Seus instrumentos intelectuais so produto de
histricos. Como suas interaes com o mundo, tanto fsico como social70. Antes de supor que os estudantes
compreendem o nada sabem, valeria a pena procurar conhecer suas interaes com o mundo e ento captar
mundo e que os instrumentos intelectuais que compem sua caixa de ferramentas e que,
possibilidades lhes
foram retiradas e independentemente da escola, permite-lhes inserir-se na realidade como sujeitos sociais.
dadas para Quais as interaes que produzem estas habilidades especficas? Quais as interaes que
compreender o lhes so impedidas, tolhidas, furtadas? E por conseqncia, que operaes cognitivas podem
mundo que os cerca. vir a ser produzidas nas aulas de histria?

Alm disso, seria proveitoso se o estudo da histria viesse possibilitar a introduo de outras
formas de raciocnio, em especial, uma outra concepo de tempo e a idia de movimento.
Quanto categoria tempo, que o estudo histrico contemplasse a perspectiva de que o
tempo descontnuo, existem rupturas e que inexiste um progresso inerente histria.
Tempos podem ser superpostos, h permanncias e mudanas que convivem lado a lado. O
carter evolutivo faz parte de uma leitura humana do real e no de um dado concreto e trabalhar a ideia de
objetivo. Quanto idia de movimento, trata-se de compreender que o social movimento, movimento.
e de que essa noo constitui um critrio fundamental da explicao cientfica; uma vez que
permite desnaturalizar os fenmenos histricos e sociais, demonstrando que no so
imutveis, tampouco se repetem.

Por fim, reconhecemos que o discurso instaurado neste pequeno ensaio tornou possvel a
explicitao de algumas crticas e proposies, definidas por uma determinada forma de
olhar. Sem dvida, outras possibilidades no foram contempladas, algumas at porque
impensveis nos limites polticos e tericos de quem aqui ocupa o lugar de autor. Contudo,
como exerccio do pensamento, propusemo-nos a interrogar no s acerca das concepes
curriculares que fundamentam nossas prticas de ensino de histria, mas principalmente
como vimos construindo a prpria histria pelo que sistematicamente temos aprendido a seu
respeito.

Miceli distribui tarefas fundamentais a todos ns, interessados pelo tema. De uma parte,
repensar a histria, refletir sobre o sentido prprio do conhecimento, o que implica no s
eleio de novos fatos, mas uma nova relao com eles. Nessa medida, nenhum tema
possui, em si, uma carga maior ou menor de historicidade; a relao que com ele
estabelece quem o trabalha que pode ou no fazer dele um tema histrico71. De outra parte,
desmontar, ou algo parecido com a inverso de um quebra-cabea. Diz Miceli: "o
acontecimento pronto e acabado, que sempre compe uma imagem que ambiciona abranger
a totalidade do processo, deve ser decomposto para denunciar aos espectadores o arbtrio de
sua construo"72.

Como palavras finais, sugerimos o mesmo em relao ao currculo: cortar, desmontar,

decompor tambm, para que possamos compreender as formas particulares de
conhecimento que ele contempla, as relaes de poder que as sustentam, enfim os
disciplinamentos do pensar, falar, sentir que impe a todos ns, esta organizao
arbitrariamente constituda.

Notas

1
POPKEWITZ, Thomas. "Histria do currculo, regulao social e poder". In SILVA, T. T.
(org.). O sujeito da educao: estudos foucaultianos. Petrpolis, Vozes, 1994, p. 208.
[ Links ]

2
BURBULES, Nicholas C., RICE, Suzanne. "Dilogos entre as diferenas: continuando a
conversao. In SILVA, Tomaz T. (org.). Teoria Educacional crtica em tempos ps-
modernos. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1993, pp. 173-102. [ Links ]

3
CHERRYHOLMES, Cleo H. "Um projeto social para o currculo: perspectivas ps-estruturais".
In SILVA, T. T. (org.). op. cit., pp. 145-146. [ Links ]

4
Idem, p. 162.

5
Idem, p. 166.

6
POPKEWITZ, Thomas. op. cit., p. 174.

7
Idem, p. 192.

8
CARRETERO, Mario. Construir e ensinar as Cincias Sociais e a histria. Porto Alegre, Artes
Mdicas, 1997. [ Links ]

9
Idem, p. 21.
10
Idem, p. 20.

11
DANDURAND, Pierre e OLLIVIER, mile. "Centralidade dos saberes e educao: em direo
a novas problemticas". In Educao e Sociedade, Campinas, Papyrus, n 46, dez. 1993, pp.
380-407. [ Links ]

12
VEYNE, Paul. Como se escreve a histria. Foucault revoluciona a histria. Apud: RAGO,
Margareth. "O efeito-Foucault na historiografia brasileira". In Tempo Social, Revista de
Sociologia da USP, So Paulo, vol. 7, nos 1-2, out. 1995, p. 73. [ Links ]

13
RAGO, Margareth. op. cit., p. 73.

14
POPKEWITZ, Thomas, op. cit.

15
Idem, p. 179.

16
Idem, p. 182.

17
SILVA, Marcos A. da (org.) Repensandso a histria. So Paulo, ANPUH/Marco Zero, 1984.
[ Links ]

18
Idem, p. 21.

19
Idem, p. 19.

20
LIMA, Adolfo. O ensino da histria. Comunicao apresentada a Sociedade de Estudos
Pedaggicos, Lisboa, 08 de abril de 1914. Apud: FELGUEIRAS, Margarida Louro. Pensar a
histria, repensar o seu ensino. Porto, Porto Editora, 1994, p. 35. [ Links ]

21
FURET, F. Apud NADAI, Elza. "O Ensino de histria e a Pedagogia do Cidado". In PINSKY,
Jaime (org.). O ensino de histria e a criao do fato. So Paulo, Contexto, 1988, pp. 23-30.
[ Links ]

22
Idem ,p. 26.

23
POPKEWITZ, Thomas, op. cit.

24
Idem, p. 186.

25
PINSKY, Jaime (org.). O ensino de histria e a criao do fato. So Paulo, Contexto, 1988.
[ Links ]

26
TELLES, Norma Abreu. Cartografia brasilis ou: esta histria est mal contada. So Paulo,
Loyola, 1984. [ Links ]

27
Idem, p. 48.

28
PINSKY, Jaime, op. cit.

29
Idem, p. 12.

30
Idem.

31
A respeito do nascimento do ensino de Histria nas escolas brasileiras do sculo XIX e as
disputas entre as diferentes vises sobre a histria nacional e sua estruturao curricular,
sugerimos o excelente trabalho de ZAMBONI, Ernesta. "O conservadorismo e os
paradidticos de histria". In Revista Brasileira de Histria. So Paulo, vol.13, n 25/26, set.
92/ago. 93, pp.175-192. [ Links ]
32
PINSKY, Jaime, op. cit., p. 15.

33
Idem.

34
Idem, p. 16.

35
Idem, p. 17.

36
Idem.

37
NADAI, Elza. "O Ensino de histria e a Pedagogia do Cidado". In PINSKY, Jaime (org.). O
ensino de histria e a criao do fato. So Paulo, Contexto, 1988, p. 23-30. [ Links ]

38
Idem,p. 24.

39
Idem.

40
Idem, p. 25.

41
PINSKY, Jaime. op. cit., p. 18.

42
Idem, p. 19.

43
Idem, p. 21.

44
POPKEWITZ, Thomas. op. cit., p. 181.

45
KNAUSS, Paulo. "Sobre a norma e o bvio: a sala de aula como lugar de pesquisa". In
NIKITIUK, Snia M. L. (org.). Repensando o ensino de histria. So Paulo, Cortez, 1996, pp.
31-21, [ Links ]alerta para o fato de que os paradidticos, embora resgatando
adaptaes de documentos de poca, so muitas vezes "enriquecidos de ilustraes a-
histricas, para no dizer anti-histricas, e uma linguagem adaptada que margeia o
anacronismo, que tem como maior atributo a atitude dessacralizadora". Acrescenta que, em
geral, tais publicaes fazem dos documentos um adereo e no um problema.

46
Idem, p. 27.

47
POPKEWITZ, Thomas. op. cit., p. 197.

48
FELGUEIRAS, Margarida Louro. op. cit.

49
Idem, p. 45.

50
Idem.

51
Interessante observar como, afora algumas nuanas, a estruturao de "programa
cronolgico" orienta propostas alternativas, como por exemplo, histria popular, ou histria
da explorao, desde as sociedades primitivas at os dias de hoje ...

52
FELGUEIRAS, Margarida Louro. op. cit., p. 46.

53
Para ilustrar, poderamos nos reportar a planos de ensino em que a delimitao entre os
bimestres acompanha a sucesso dos perodos, fases ou idades histricas (1 bimestre:
Brasil Colnia; 2 bimestre: Brasil Imperial, e assim sucessivamente), independentemente
de critrios de relevncia, extenso temporal, complexidade etc.

54
FELGUEIRAS, Margarida Louro. op. cit.
55
Idem.

56
Idem, pp. 46-47.

57
Alguns paradidticos so concebidos nessa perspectiva.

58
FELGUEIRAS, Margarida Louro. op. cit., p. 47.

59
Idem.

60
Idem.

61
Idem.

62
Idem, pp. 47-48.

63
Idem, p. 48.

64
Idem, p. 49.

65
MICELI, Paulo. "Por outras histrias do Brasil". In PINSKY, Jaime (org.). O Ensino de
Histria e a Criao do Fato. So Paulo, Contexto, 1988, p. 33. [ Links ]

66
Apud: GOJMAN, Silvia. "La Historia: una reflexion sobre el passado. Un compromisso con
el futuro". In AISENBERG, Beatriz e ALDEROQUI, Silvia (comp.). Didctica de las ciencias
sociales: aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paidos, 1994 , p. 45. [ Links ]

67
MICELI, Paulo. op. cit., p. 39.

68
Apud: GOJMAN, Silvia. op. cit., p. 45.

69
PICASSO e SVARZMAN. op. cit., p. 205.

70
DELVAL, Juan, ENESCO, Ileana, e LINAZA, Josetxu. "Conocimiento social y no social". In
ENESCO, Ileana: LINAZA, Josetxu e TURIEL, Elliot (comp.). El mundo social en la mente
infantil. Madrid, Alianza Editorial, 1989, p. 310. [ Links ]

71
MICELI, Paulo. op. cit., p. 34.

72
Idem, p. 34.