Reformando La Reforma Educativa

EISNER, ELLIOT (1998): Cognicin y currculum. Una visin nueva.
Argentina: Amorrortu Editores.
1. Reformando la reforma educativa
Es difcil, hasta para un observador casual de la educacin en los Estados Unidos, no llegar a la
conclusin de que nuestras escuelas se encuentran en un estado de crisis profunda. Todos los medios,
casi todos los polticos y gran parte de las encuestas pblicas expresan una considerable ansiedad por
el bajo rendimiento de los estudiantes. Para solucionar estos problemas, buscan modos de lograr que
los estudiantes alcancen un nivel mundial. Qu significa nivel mundial? No est claro en absoluto
el significado de esta expresin en el contexto de la educacin de los jvenes, aunque al parecer
significa que en exmenes internacionales de rendimiento estudiantil, especialmente en matemtica y
ciencias, los estudiantes norteamericanos se elevarn desde su posicin casi en el fondo de la escalera
hasta ascender prcticamente hasta la cspide. Lo que al parecer no somos capaces de hacer en la
industria automovilstica, creemos poder lograrlo en el quehacer educativo.
Mandatos polticos de cambio

Si el lector percibe un matiz de cinismo en mi declaracin anterior, su intuicin es correcta. Parece que
fue ayer cuando tuvimos otra crisis educativa. Fue en 1983, cuando se public A nation at risk [ Una
nacin en peligro] (National Commission on Excellence in Education, 1983)- Las lneas iniciales del
documento dicen:
Si una potencia extranjera enemiga hubiera intentado imponer a Amrica el mediocre rendimiento
educativo que existe hoy, podramos muy bien haberlo considerado un acto de guerra. Tal como estn
las cosas, hemos permitido que esto nos suceda. Hemos despilfarrado lo que ganamos en rendimiento
estudiantil tras el desafo del Sputnik. Adems, hemos desmantelado sistemas esenciales de apoyo
que nos ayudaron a obtener aquellos logros. Hemos cometido un acto irreflexivo y unilateral de
desarme educativo (pg. 5).
Es posible imaginar algo peor? Estados Unidos no fue nunca invadido por un ejrcito extranjero,
jams perdi una guerra (salvo la de Vietnam); y sin embargo, lamentablemente, nuestras escuelas
consiguen lo que los ejrcitos extranjeros no pudieron hacer. Una nacin en peligro sostuvo que las
escuelas norteamericanas destruan a los Estados Unidos.1
Una nacin en peligro no fue un documento gubernamental que nadie leyera. Se lo difundi por la
ms importante red de televisin de los Estados Unidos, se coment en los peridicos y se lo discuti
en incontables juntas docentes de todo el pas. Una nacin en peligro pintaba un panorama
desalentador de nuestras escuelas, pero tambin sugera remedios. Estos remedios consistan en
insistir en los cinco nuevos saberes bsicos. Ahora, pocos aos despus, con un nivel de anlisis
educativo no mucho ms profundo que el expuesto en Una nacin en peligro, tenemos su
contraparte: Amrica 2000 (Department of Education de los EE.UU., 1991). Los actuales reclamos
de reforma educativa tienen ms posibilidades de xito que los que conocimos en el pasado? Un
programa nacional de pruebas y un informe pblico son la solucin? Lo que deseamos para nuestros
hijos o para este pas es una visin de la educacin ligada a una carrera internacional por la
superioridad educativa? Pueden las escuelas hacer ms con menos dinero? Estamos, por fin, en el
camino hacia la recuperacin educativa?
1 Es interesante observar que tanto Una nacin en peligro como Amrica 2000
emplean metforas militares para alegar sus tesis. Una nacin en peligro
imagina lo que les sucedera a los Estados Unidos tras una invasin por un
ejrcito extranjero, y Amrica 2000 celebra el triunfo de la Tormenta del Desierto.
No estn del todo claras las razones por las cuales se escogen metforas militares
para tratar sobre la reforma escolar y la educacin d los jvenes, y creo que no
sera una tarea difcil hallar metforas ms congruentes con los propsitos de la
educacin y el desarrollo de los nios y adolescentes.
EISNER, ELLIOT (1998): Cognicin y currculum. Una visin nueva. Argentina: Amorrortu Editores.
Ahora bien, no est del todo claro si hacer pblicos los boletines de los estudiantes har posible que las
escuelas se conviertan en lugares-mejores tanto para los alumnos como para los maestros. Tambin es
un misterio por qu se piensa que un remedio adecuado para las enfermedades educativas consistira
en un gigantesco examen para 47 millones de estudiantes, que asisten a 108.000 escuelas supervisa-
das por 16.000 juntas escolares, radicadas en 50 estados, que atienden una poblacin tan diversa como
la nuestra. En cuanto a las escuelas modelo otra de las recomendaciones de Amrica 2000,
nunca faltaron en la educacin de los Estados Unidos. La dificultad no est en crear escuelas modelo;
la dificultad est en la idea de que de algn modo las escuelas pueden replicarse en otros contextos,
como si el proceso fuera biolgico y no poltico y social. Adems, aun la idea de la crisis no est
particularmente clara en el contexto de las escuelas. Hay una crisis en la educacin norteamericana
para todos los estudiantes o slo para algunos? Cul es la naturaleza de esa crisis? Se debe a que en
algunos segmentos de nuestra comunidad hay demasiados estudiantes que abandonan los estudios
secundarios? Se debe tal vez al fracaso de las escuelas o habr otras causas? La crisis consiste en el
bajo rendimiento en las pruebas? Y si as es, a quin afecta? La crisis es atribuible a maestros
incompetentes, a estudiantes poco motivados, a padres que no se preocupan lo suficiente por la
educacin de sus hijos, a la proporcin creciente de familias monoparentales, al nivel de racismo de
nuestra sociedad, al creciente nmero de nios criados en la pobreza, a los insuficientes cuidados pre-
natales que se brindan a los ms pobres, a los efectos secundarios de que los nios pasen veinte o ms
horas por semana frente al televisor? Contribuyen todos estos factores a que nuestros nios no
rindan en la escuela? Y si as es, qu indicaran estos factores para la mejora de las escuelas?
En cierto sentido, el deseo de establecer un conjunto comn de pautas educativas de nivel nacional es
comprensible. Y es comprensible tambin el fuerte deseo de utilizar una prueba comn para medir el
rendimiento. Mucha gente, dentro y fuera de la educacin, ha perdido confianza en la capacidad de las
escuelas para transmitir los bienes educativos por los que creen haber pagado. La fuente de sus
preocupaciones suele ser la declinacin de los puntajes de los estudiantes segn el Scholastic Aptitude
Test (SAT) [Prueba de Aptitud Escolar]. Desde 1966 hasta 1990, el puntaje promedio en lengua segn
el SAT cay 42 puntos: de 466 a 424. Durante el mismo perodo, el puntaje promedio en matemtica
segn el SAT cay 18 puntos: de 492 a 474 (College Entrance Examination Board [Junta de Eva -
luacin para el Ingreso a la Universidad], 1989). La cada ha sido continua. Pero esta prueba no es
muy adecuada para apreciar la calidad de las escuelas de los Estados Unidos. El SAT es un test de
eleccin mltiple que tiene 80 tems en cada una de sus dos secciones: matemtica y lengua. En la
seccin de lengua, con slo 6 tems equivocados el puntaje cae de 466 a 424; y con slo 4 tems
equivocados, cae de 492 a 474 en la seccin de matemtica. No es mi intencin justificar la cada en los
puntajes, sino simplemente sealar el anlisis superficial que se hizo para interpretar el significado de
esos puntajes. Qu clase de validez predictiva se cree que pueden tener 5 o 6 tems de un test de
eleccin mltiple? La cada en los puntajes del SAT no podra ser, en parte, consecuencia de que la
poblacin a la que se administra el test es cada vez mayor y ms diversificada? Esa informacin rara
vez trasciende al pblico; pero una cada de dos puntos de un ao para el siguiente sale en la primera
pgina de los diarios.
Mi razonamiento y los interrogantes que planteo llevan la intencin de complicar los anlisis
simplistas de la escolaridad que han bombardeado al pblico norteamericano durante la ltima
dcada: hablar bien de las escuelas equivale prcticamente a confesar que se desconoce todo criterio de
evaluacin. Por otra parte, introducir factores atenuantes es correr el riesgo de ser considerado un
defensor del establishment educativo.Al parecer preferimos los eslganes. La famosa frase A la
droga simplemente dile que no tiene su contraparte en otra frase: Primeros en ciencias y
matemtica para el ao 2000.
Estos anfisis superficiales de la escolaridad no sirven para mejorar las escuelas, entre otras cosas,
porque en general no averiguan las condiciones subyacentes por las cuales las escuelas son lo que son.
Estrictamente se cien a los sntomas, y como dejan de lado las condiciones estructurales ms
profundas que animan a las escuelas, las soluciones que prescriben no son en realidad soluciones.
Utilizar un examen nacional el American Achievement Test [Prueba de Rendimiento] para tomar
la temperatura educativa de las escuelas y despus dar a publicidad esa temperatura puede ser tan
til para curar los males de las escuelas como tomar la temperatura a un paciente y publicar el
resultado para curarlo. Tomar la temperatura en educacin suministrar, en el mejor de los casos, una
serie de indicadores generales sobre el estado del rendimiento estudiantil en variables circunscriptas,
pero es muy improbable que arroje luz sobre las fuentes del xito o del fracaso. Como me dijo cierta
vez un maestro de Nebraska: No se puede engordar el ganado ponindolo en la balanza.
Podramos preguntarnos entonces por qu estos procedimientos parecen ser tan atractivos para los
polticos que se interesan en la reforma escolar. Hay varias respuestas a esta pregunta. Primero,, la
idea de que todas las escuelas deben tener un curriculum comn y un sistema de exmenes uniformes
presenta un aspecto lgico atractivo. Detenerse demasiado en las diferencias entre valores educativos,
contextos o historia cuando se reflexiona sobre los objetivos de la educacin, o el contenido de los
programas escolares equivale a complicar innecesariamente las cosas. A medida que cobra
importancia la consideracin del contexto, las recomendaciones universales se desdibujan. Para

algunos, prestar atencin al contexto es un procedimiento ineficaz.2
En segundo lugar, existe casi desesperacin entre los legos como entre algunos educadores por el
convencimiento de que el establishment educativo ha fracasado, de lo cual, como lo expres un autor,
Debemos hacemos cargo (Finn, 1991). Hacerse cargo significa simplificar y estandarizar. Sin
estandarizacin, la evaluacin comparativa del desempeo escolar es prcticamente imposible, y sin
evaluacin comparativa, es muy difcil establecer un orden de calificaciones- Sin un orden de
calificaciones, es difcil determinar la excelencia. Entonces surge la idea de la carrera: todos los nios
van por la misma pista y saltan los mismos obstculos. Y para el vencedor, el trofeo. Eso s, no se tiene
en absoluto en cuenta si cierta pista es adecuada para todos los nios en este pas nuestro o si todos
los nios parten de la misma lnea de largada cuando suena el disparo inicial. As, la meritocracia no
tan tcita de nuestra cultura apoya la idea de que en las escuelas, como en las medias, una sola
medida va bien a todos. Lo curioso es que esta idea suele ser defendida en nombre de la equidad
educativa, como si uniformidad y equidad fueran idnticas.
Tampoco se debe pasar por alto que la aspiracin a comparar no termina dentro de nuestras fronteras
nacionales. Tiene poco sentido hablar de escuelas de nivel mundial si no existe una carrera mundial
en la que nuestros nios tengan que competir una especie de olimpadas de la educacin. Tener una
carrera de nivel mundial oblig a tener no slo un programa de evaluacin comn de nivel mundial,
sino tambin un curriculum mundial comn. Si los, japoneses tienen una visin de la educacin en
ciencias o en estudios sociales o en matemtica diferente de la nuestra, evaluar a nuestros estudiantes
con instrumentos apropiados para los programas de estudio japoneses no sera ni a sensato ni
esclarecedor. Para ser interpretables- (e incluso I as con enormes dificultades), tanto la evaluacin
como los curricula deben ser comunes a los estudiantes, evaluados. En las olimpadas, todos los
corredores de una carrera compiten en la misma pista y parten del mismo lugar. Esas condiciones
estn lejos de ser comunes en nuestras propias escuelas, para no hablar de todas las escuelas del
planeta.3
Por cierto que una tercera razn explica el atractivo de las soluciones simples: son ms baratas que las
complicadas. Si se pudiera mejorar significativamente la enseanza midiendo el rendimiento de los
estudiantes y dando a publicidad los resultados, o prescribiendo un curriculum comn para todos los
que estudian, entonces no hara falta costear investigaciones en el campo de la docencia y el
curriculum ni la elaboracin de programas que intenten formas experimentales de organizacin
escolar. Si la clave del xito es una escuela que funciona todo el ao o la privatizacin de la educacin o
la provisin de incentivos econmicos por el rendimiento el equivalente de un trabajo educativo a
destajo,la necesidad de invertir en costosos programas de investigacin y desarrollo se evaporara.
Mucha gente cree que las soluciones son simples. No hace tanto tiempo que la vuelta a los saberes
bsicos se consideraba la mejor solucin posible para nuestros problemas educativos. Era una
solucin construida sobre la conviccin de que lo que fue bueno para m, es bueno para mis hijos.
Con independencia de las razones o los motivos que impulsan la reforma escolar, la consecuencia del
anlisis incorrecto de la estructura de la enseanza y de la concepcin limitada de su mejora es el
descreimiento al parecer indetenible de los maestros. Para los maestros experimentados, el
movimiento de la reforma, lleno de sus nuevas panaceas, recuerda a los antiguos y fallidos intentos de
hacer algo para mejorar realmente la enseanza y elevar las condiciones educativas. Para muchos
maestros, los objetivos de la reforma, tal como se los formula en los trminos de la disponibilidad de
personal y los modelos econmicos de progreso social, son ajenos a sus arraigados motivos para
ensear. Conseguir que sus alumnos ganen una carrera educativo- econmica no fue lo que los llev a
ensear en primer trmino, y para la mayora no es tampoco un argumento persuasivo para sus
esfuerzos en el aula. Los objetivos pedaggicos de la nueva reforma (y los del pasado reciente) no
captan su imaginacin ni les inspiran nuevos ideales. En vista de la historia de intentos fallidos por
encontrar una palanca de oro que eleve el nivel educativo, no se puede culpar a los maestros por no ser
entusiastas. Ellos se dan cuenta de que una vez que se hayan acallado los tambores y los platillos,
permanecern en el aula con sus alumnos, haciendo lo mejor que puedan en condiciones cada vez ms
adversas.
En cuanto a los directivos escolares, ellos tambin saben que los esfuerzos de reforma se han
encendido y han cesado. Pero los directivos escolares son ms vulnerables ante la opinin pblica que
los maestros. El director, tanto en un sentido administrativo como en un sentido pedaggico, es
2 Una orientacin tecnicista en cualquier tarea busca procedimientos universales, tales que abstragan de
las idiosincrasias o los contextos individuales. Se quiere obtener el mtodo ptimo. Esta aspiracin no es
ajena a una concepcin de la ciencia que la quiere ver descubrir las leyes universales que permitan regular y
predecir los fenmenos en cuestin. Para esta concepcin, la eficacia y la eficiencia son el dechado de las
virtudes.
3 En Kozol (1991) encontramos uno de los ms vivos ejemplos de la enorme disparidad entre los recursos de
que disponen las escuelas.
responsable de la escuela; el superintendente, lo es del distrito. Ninguno de los dos puede permitirse
ignorar las exhortaciones de reforma, y ambos suelen adoptar el lenguaje de la reforma
reestructuracin, aprendizaje cooperativo, mapeo cognitivo, curriculum integrado, va-
loracin del desempeo sin un anlisis conceptual cuidadoso del significado de estos conceptos y
tambin sin haber creado sus contrapartes empricas en la escuela. En definitiva, tanto los maestros
como los funcionarios se adaptan, pero de manera diferente, a las actuales pasiones educativas. Esa
adaptacin es una manera de enfrentar a un pblico exigente y de dar la impresin de estar
actualizados.
Obstculos para el cambio

Hasta ahora mis comentarios estuvieron dirigidos a destacar el carcter relativamente vano de los
trabajos por la reforma y a atribuir su general ineficacia a un anlisis superficial de la educacin y a
una desafortunada idea de su misin. Pero, evidentemente, es preciso reconocer que aun con el ms
profundo de los anlisis sera difcil introducir en las escuelas un cambio significativo. Las escuelas
son instituciones fuertes; y reconocer las fuentes de su estabilidad es importante si queremos crear
mejores mtodos para perfeccionarlas. Ser conveniente entonces discernir algunas de las principales
piedras fundamentales que hacen a las escuelas tan resistentes al cambio. Por conveniencia y por
economa, limitar m atencin a lo que sigue.
Primero, las imgenes de enseanza, de aula y de lo que es una escuela se adquieren temprano en la
vida. La docencia es la nica profesin que conozco en la que la socializacin profesional empieza a los
cinco aos. En consecuencia, las personas que ensean han tenido aos para internalizar una serie de
expectativas respecto de lo que los maestros hacen y de cmo son las escuelas. Por eso producir un
cambio significativo en las escuelas requiere, entre otras cosas, cambiar las imgenes que los maestros
tienen de su trabajo. A veces estas nuevas imgenes se investigan en programas de capacitacin para
maestros, pero el hecho concreto es que la mayora de las escuelas, para los maestros jvenes, se
parecen muchsimo a aquellas donde hicieron su escolarizacin primaria y secundaria. En
consecuencia, las escuelas en las que ensean suelen dificultar que echen races en ellos las nuevas
imgenes de la enseanza. Un programa de formacin docente que recomiende un enfoque cooperativo
de la enseanza o una concepcin integrada del curriculum, pero que coloque a los futuros maestros
en escuelas en las que ese tipo de enseanza es casi imposible, o en las que la integracin curricular
sea muy difcil, probablemente no lograr los objetivos deseados. Adems, con frecuencia los maestros
veteranos aconsejan a los maestros jvenes que olviden todo lo que se les ense en los programas de
formacin docente, porque la realidad educativa reside en la escuela tal como es.
Afortunadamente, la actual tendencia hacia una relacin de mayor cooperacin entre maestros de
escuelas pblicas y profesores universitarios quiz subsane algunas de las dificultades con que se
encuentran los maestros nuevos,
A medida que se desarrolla una verdadera paridad entre profesores y maestros de escuelas pblicas,
es posible que se desarrolle tambin una relacin ms congruente entre los programas de formacin
docente y las posibilidades educativas de las escuelas. Y, si ello ocurre, creo que surgirn nuevas y
mayores oportunidades de cambios importantes.4
Segundo, dada la actual estructura de las escuelas, los maestros elaboran, asimilan e inventan formas
de adaptacin profesional a fin de enfrentar las numerosas exigencias que constituyen su vida
profesional. Estas formas de adaptacin les permiten procesar con eficacia importantes cantidades de
informacin y organizar su rutina diaria para poder sobrevivir. La asimilacin, elaboracin e invencin
de ciertas tcnicas pedaggicas, formas de organizacin de la clase, procedimientos para brindar
informacin a los estudiantes, maneras de calificar los exmenes, y mtodos para distribuir
oportunidades a los estudiantes dentro del aula, son todas tcnicas que los maestros deben adquirir.
Una vez internalizadas, estas habilidades permiten que los maestros se concentren en los aspectos
sustanciales de su trabajo docente. Ahora bien, muchas de estas habilidades que hacen posible la
supervivencia pedaggica son las mismas que deberan cambiar en un genuino esfuerzo de reforma.
Es un crculo vicioso. Sin repertorios bien arraigados, la docencia no puede avanzar; y con repertorios
bien arraigados, la asimilacin o la invencin de nuevas habilidades resulta difcil. Es difcil
abandonar viejos hbitos cuando han funcionado tan bien por tanto tiempo. Por otra parte, los
maestros tienen que pagar un costo profesional muy elevado si fracasan en la exploracin
experimental de nuevas posibilidades pedaggicas.
4 No es probable que se logre paridad entre los profesores universitarios y los que trabajan, en las escuelas
elemental y media hasta que los maestros y los administradores escolares no dispongan de ms tiempo libre
y hasta que el sistema de crditos para la promocin en la educacin superior no reconozca los aportes
hechos a la prctica educativa en cooperacin con los docentes dentro de las escuelas mismas. En las
universidades de investigacin ms evolucionadas, ese reconocimiento es cosa del futuro en el momento de
considerar la promocin y la retencin.
Un tercer factor que estabiliza una escuela concierne a su estructura organizativa. Entiendo por
estructura organizativa la manera en que se definen el tiempo, el espacio, los roles y las materias.
Las escuelas son estructuras organizadas. Sus caractersticas son tan comunes que a veces las
consideramos naturales, olvidando que se trata de productos culturales que bien podran ser
diferentes. Por ejemplo, aunque hay excepciones, la mayora de los maestros dan clases a unos treinta
alumnos por vez; la mayora de los maestros empiezan a trabajar cerca de las 8:30 y terminan su tarea
a las 15; en la mayora de las escuelas de los Estados Unidos, el ao lectivo se inicia en septiembre y
termina en junio; los maestros en su mayora trabajan con un solo grado; la mayor parte de las
materias se ensean como campos de estudio aislados, con relativamente poca integracin en los
niveles de escolaridad media y superior; en casi todas las escuelas hay por lo general slo dos roles
profesionales: docente o directivo escolar. A los alumnos se los califica con letras que simbolizan su
desempeo, y as sucesivamente. Podramos viajar desde Maine hasta California y desde Florida hasta
Dakota del Norte, y descubriramos que casi todas las escuelas comparten las caractersticas que
hemos enumerado. Desde luego que hay excepciones, pero son slo eso, excepciones.
Los rasgos estructurales de las escuelas se ven adems reforzados por una serie de normas comunes.
Dreeben (1968), por ejemplo, comenta la norma de la universalidad. En el hogar, los padres tratan a
los nios con relacin a condiciones individuales y contextos especficos. En la escuela, en cambio, los
maestros sienten la necesidad de no hacer favoritismo, de tratar a todos los alumnos igual con
respecto al cumplimiento de las normas; la situacin individual de cada alumno queda as supeditada
a las normas que se aplican a todos, y los maestros dudan en infringir esas normas porque no quieren
parecer injustos. Dreeben puntualiza tambin que la prctica de agrupar a los alumnos por edad
fomenta las comparaciones entre pares. Esa agrupacin por edad no forma parte de la vida familiar,
ya que en casa coexisten nios de diferentes edades, ni tampoco se parece a la vida en el vecindario,
donde nios de diferentes edades juegan juntos. Podramos agregar ms aspectos a esta lista, pero
creo que lo que quiero destacar queda claro. La forma en que hemos estructurado las escuelas tiene
importantes consecuencias para la forma en que la gente se comporta dentro de ellas. Roger Barker
(1968) lo deja en claro en sus lecciones de psicologa ecolgica. Cuando la estructura de la escuela
entra en conflicto con nuestras aspiraciones o con las innovaciones que tenemos la esperanza de
introducir, es muy probable que la estructura altere la innovacin o modifique la aspiracin, y no lo
contrario. La escuela cambia el mensaje que ingresa ms de lo que el mensaje nuevo puede cambiar a
la escuela.
Ahora bien, en las reformas educativas casi nunca se encara adecuadamente el tema de la resistencia
de la escuela a las reformas. Por lo general se trata de introducir innovaciones que funcionen dentro
de la estructura escolar existente. Por ejemplo, todos los desarrollos curriculares del movimiento de
reforma curricular de la dcada de 1960 estuvieron destinados a incorporarse a la estructura escolar
existente. Y ninguna de esas reformas sobrevivi.
Existe una buena razn para que la estructura escolar, sea tan fuerte. En primer lugar, las escuelas
son instituciones con una larga tradicin, y las tradiciones alimentan expectativas. Nosotros
esperamos que las escuelas estn organizadas en la forma en que lo estn, permita o no esta orga-
nizacin lograr los objetivos que perseguimos. Segundo, los maestros y los administradores han
desarrollado destrezas profesionales que encajan muy bien en la actual estructura de las escuelas. Por
ejemplo, las habilidades docentes virtualmente se basan en el supuesto de que el maestro trabajar
solo en un aula con unos treinta alumnos. Y la gran cantidad de investigacin sobre la labor docente se
apoya tambin en esa expectativa. Slo nos resta entonces preguntarnos cul sera la utilidad o la
importancia de esa investigacin si las condiciones en que trabajan los maestros se modificaran
radicalmente.
En tercer lugar, las expectativas respecto de las escuelas pueblan la mente de sus clientes: los
estudiantes y sus padres. Los padres que tuvieron buen desempeo en escuelas tradicionales, y que
saben que las escuelas a las que irn sus hijos en el futuro sern muy parecidas a las que ellos
conocieron en el pasado, son particularmente resistentes a los cambios radicales. Cuando alguien ha
sido un ganador o cuando conoce las reglas del juego, tiene pocas ganas de cambiar esas reglas.
Un cuarto factor de estabilizacin de las escuelas es la tendencia a querer que los cambios se
produzcan desde arriba hacia abajo. Desde un punto de vista burocrtico, la implementacin de la
poltica educativa es responsabilidad del educador profesional. Por otra parte, los maestros y los
Administradores de los institutos de enseanza son servidores pblicos, cuya tarea consiste en
ejecutar las polticas educativas que las autoridades polticas imponen.
En cierto sentido, esta visin es razonable. En los Estados Unidos, las juntas escolares en los niveles
estadual y municipal son responsables de la elaboracin de las polticas educativas. Es tarea de estas
juntas formular directivas y brindar orientacin. Pero directivos escolares y maestros no son
simplemente un personal tcnico, por lo tanto deben tener participacin en la formulacin de las
polticas y en su implementacin. Si los maestros no se sienten comprometidos con las nuevas normas,
es muy posible que ofrezcan una resistencia pasiva. Y con resistencia pasiva, la probabilidad de
introducir un cambio productivo es muy pequea. Pero aun ms, los que dictan las medidas tratan con
los nios de las escuelas primarias y secundarias en general. Para los que elaboran las medidas, estos
nios son abstracciones. Los maestros se enfrentan con la realidad. A diferencia de las unidades que
salen de una lnea de produccin, donde de mtodos estandarizados se puede muy bien esperar
resultados previsibles, los maestros deben introducir adaptaciones intelectuales no slo en los mtodos
sino tambin en los fines. Adems, la construccin de sentido no es algo que los maestros fabriquen y
transmitan a los estudiantes, sino algo que los estudiantes deben producir por s mismos. La forma
que adopten esos sentidos es individual. Adems, la construccin personal de sentido no es una
responsabilidad educativa (excepto en un sistema obsesionado por los resultados estandarizados), sino
una de las ms preciadas virtudes de la educacin, un elemento absolutamente fundamental para la
viabilidad cultural. Y es a travs de esas construcciones como se fomenta el bien comn. Por nuestras
diferencias nos enriquecemos mutuamente. El enfoque vertical y burocrtico de la reforma educativa
subestima la amplitud profesional que los maestros deben tener para explotar sus talentos y ejercitar
el juicio profesional que deben emplear constantemente para tratar con esos haces de diferencias
individuales que normalmente conocemos como nios.
Lo fundamental en este punto es que ni la actividad escolar ni la docencia pueden ser manejadas por
control remoto desde lejos. Si los maestros y los directivos escolares no entienden el cambio o no llegan
a comprometerse con l, no cambiarn. Lamentablemente, los reformadores de la educacin pierden
constantemente de vista este dato fundamental.
4. De la cognicin al curriculum
Los captulos anteriores de este libro estuvieron destinados a proponer una versin del papel de los
sentidos en la formacin de concepciones y a describir las formas de representacin que los seres
humanos emplean para dar carcter pblico a esas concepciones. Sostuve que los sentidos son
fundamentalmente sistemas de recoleccin de informacin y constituyen el medio por el cual se
construye la informacin desde la creciente y ruidosa confusin donde, segn William James (1890,
pg. 448), habitamos. Los procesos de seleccin, organizacin, recuerdo e imaginacin que trans-
forman los datos sensoriales en informacin tendran poca importancia social si nuestra vida ideativa
no se desplegara pblicamente. La representacin, nunca completa ni isomorfa con las imgenes que
constituyen nuestras concepciones, brinda el medio para concretar esta transformacin de lo privado
en pblico.
Los significados pedaggicos de las concepciones que he descripto adquieren importancia prctica al
afectar la actividad de maestros y estudiantes en su vida educativa. Desde una perspectiva educativa,
las ideas acerca de la percepcin y el aprendizaje humanos que no influyen sobre la prctica del aula
tienen poco valor efectivo. La tarea consiste, entonces, en transformar las ideas en prctica y en
poner a prueba esas ideas en las escuelas y en las aulas. Las ideas pueden ser puestas a prueba en dos
reas principales. La primera el curriculum, el programa de actividades y de oportunidades brindadas
a los jvenes. La segunda reside en el arte con que el programa es mediado por los maestros.
Llamamos a ese enseanza.
Si las diferentes formas de representacin hacen posibles diferentes clases de sentido, qu clase de
significaciones reciben los estudiantes cuando esas formas se usan en los programas escolares? Si los
estudiantes necesitan adquirir diferentes clases de alfabetismos para construir I significaciones a
partir de estas formas, cmo se pueden | desarrollar esos alfabetismos? Y si los maestros han de usar
i tales formas de representacin para ensear una materia digamos, matemtica o historia, qu
clase de habilidades docentes se necesitan? Cmo podrn los estudiantes trabajar con diferentes
formas de representacin y cmo se evaluar lo que han aprendido? Pueden establecerse com-
paraciones significativas entre los estudiantes si no todos usan las mismas formas de representacin
para mostrar lo i que han aprendido? Por otra parte, es preciso combinar las diferentes formas de
representacin? Y en tal caso, cmo hacerlo? Las habilidades mentales desarrolladas por la prctica
usando ciertas formas de representacin se transfieren a otras tareas que requieren el uso de otras
formas? Como se advertir, la agenda es formidable. Y aunque tal vez no se pueda dar respuesta
definitiva a preguntas como las formuladas (conozco pocas preguntas en ciencias sociales y en
educacin que puedan recibir una respuesta as), hay orientaciones que se pueden seguir y
posibilidades que se pueden investigar para continuar nuestro trabajo.
De la conceptualizacin al curriculum
Por lo tanto, nuestra tarea consiste en avanzar desde un estado de conceptualizacin que es lo que
se intent hacer en los captulos 2 y 3 hasta una exploracin del aspecto que adquiriran estas ideas
en el contexto del desarrollo del curriculum y en la enseanza. Esto nos obliga a estar preparados
para reconceptualizar las maneras en que se conciben tanto el curriculum como la enseanza. Tal vez
ser conveniente, por ejemplo, explorar las maneras en que podran usarse las diferentes formas de
representacin para ayudar a los estudiantes a entender un importante concepto en biologa.
Examinemos el concepto metamorfosis.
La palabra sin referente no es ms que un sonido. La palabra adquiere sentido a medida que los
estudiantes tienen una forma de experiencia con las cosas vivas que atraviesan determinado proceso
de cambio, y asocian esa experiencia con la palabra y con los contextos en que aparece. Nuestra tarea
pedaggica consiste en ayudar a los estudiantes a comprender el significado del trmino en el contexto
de la biologa; y quizs, a reconocer que tiene contrapartes no biolgicas en otras reas de la vida. Una
manera sencilla (y probablemente ineficaz) de hacer esto es que el maestro se limite a usar la palabra
y decir lo que significa. Es probable que en este proceso un maestro use ejemplos destinados a permitir
a los estudiantes imaginar es decir, visualizar el proceso que el maestro espera que lleguen a
comprender. Tambin es posible mostrar el proceso por medio de una pelcula o un video. Proyectando
en cmara rpida a la oruga que teje un capullo y luego se convierte en mariposa, los es tudiantes
pueden observar cmo se produce la transformacin biolgica y, por medio de un tipo de observacin
posible gracias a la tecnologa, entender el significado del trmino.
El maestro no debe limitarse a los ejemplos visuales relacionados con la biologa. El concepto de
metamorfosis se puede vincular tambin con otros aspectos de la vida. Pasajes musicales se pueden
transformar de manera anloga a la transformacin de la oruga en mariposa. Se pueden emplear
analogas del proceso de metamorfosis como las aldeas que se convierten en pueblos y los pueblos que
se convierten en ciudades. Dnde ms puede encontrarse la metamorfosis? En la danza? En la
poesa? Podemos ayudar a los estudiantes a aprehender el concepto en las diversas formas en que
vive? Y qu significarn el uso y la diversidad de estos ejemplos para los estudiantes que estn ms
capacitados para tratar con formas visuales, auditivas o dinmicas, y no slo con palabras?
Es posible sostener que la concepcin biolgica de la metamorfosis es especfica de la disciplina y que,
a menos que se entienda ese sentido, no se habr aprendido biologa. Para hacer una declaracin
tautolgica: conocer el sentido biolgico de la metamorfosis es conocer su sentido biolgico.
En cierto nivel, este argumento es irrefutable, pero, como medio de favorecer la comprensin, es
pedaggicamente limitado: histricamente los maestros han usado analogas y ejemplos. Lo
importante de un ejemplo es que, precisamente, ejemplifica- La tarea de los estudiantes no consiste en
tomar el ejemplo por el todo sino en usarlo para entender el sentido del todo. Basarse en los ejemplos
lingsticos solos puede muy bien limitar lo que algunos estudiantes llegan a comprender. Adems, en
el desarrollo de la capacidad de un individuo para trabajar con analogas, hay ciertas ventajas
cognitivas. Por ejemplo, reconocer la metamorfosis metafricamente presentada de aldeas en pueblos y
de pueblos en ciudades puede ser una manera conveniente de comprender tanto las ciudades como la
biologa. En efecto, Arthur Koestler vincula el proceso de la creatividad con lo que llama bisociacin,
un proceso en el que se establece una relacin nueva y productiva entre dos campos conceptuales que
eran psicolgicamente distintos. El cultivo de estos procesos cognitivos se podra fomentar por medio
de los ejemplos que he puesto.
Antes de ser aculturados hacia modos de pensamiento en ngulo recto, los nios pequeos emplean
con frecuencia este tipo de pensamiento. Mi hijo tena 3 o 4 aos, y me pregunt, despus que yo haba
vuelto de un viaje, qu clase de avin haba tomado. Como no era muy versado en clases de aviones, le
respond que haba tomado un avin de reaccin, pero que no saba de qu clase era. El me pregunt:
Era como George Washington?. Qued desconcertado. Entonces l puso sus pequeos puos a los
lados de su cabeza y repiti: Era como George Washington?. Entonces entend lo que quera decir.
Tena los chorros (las turbinas) a los lados de la seccin de cola? Le dije que no, que tena los
chorros en las alas.
Mi hijo no conoca un nombre para la clase de avin en el que yo haba volado; y yo tampoco. Pero l
tena un concepto visual y fue capaz de usar una analoga visual, un retrato de George Washington,
con rulos y todo, para ayudarme a proporcionarle una respuesta que satisficiera su curiosidad. Para
hacerlo tuvo que encontrar creativamente una analoga entre el aspecto de determinada mquina y el
aspecto de otra cosa.. La encontr en la cara que aparece en el billete de un dlar.
Creo que el tipo de procesamiento que hacen mi hijo y / otros preescolares es precisamente el tipo de
pensamiento / que debemos mantener vivo en las escuelas. Esto puede lograrse siempre que
reconozcamos el valor de lo que hacen los nios y les brindemos oportunidades para practicar y
perfeccionar esos procesos. El uso de mltiples formas de representacin por parte de maestros y
alumnos para ejemplificar y transmitir significaciones es una manera de lograr este objetivo.
Consideremos otro ejemplo. Muchas veces se utilizan referencias histricas para transformar las
condiciones temporales en visuales. Desde luego, no hay un isomorfismo literal entre tiempo y espacio,
pero somos capaces de imaginar esas relaciones si pensamos en distancias relativas. De algn modo
tenemos la capacidad de dar por sentada una velocidad comn a travs del espacio, lo que hace posible
ilustrar el tiempo por la distancia. La referencia temporal ilustra por la abstraccin espacial las
relaciones temporales que quisiramos que nuestros estudiantes entendieran.
Los seres humanos han creado muchos dispositivos para representar y estudiar el mundo en que
vivimos. Los mapas nos presentan masas de tierra que no podemos ver los histogramas, los grficos de
dispersin y los grficos de barras hacen visibles relaciones cuantitativas que los nmeros os-
cureceran. El baco ayuda a llevar la cuenta de las relaciones numricas, los relojes registran el paso
del tiempo y las canciones de los pueblos aborgenes dan significacin espiritual a su ambiente. Los
modelos de la ciencia presentan en sincrona pautas numricas que sera muy difcil comprender
diacrnicamente. Y ahora, a travs de las computadoras, esas relaciones pueden, adems, ser
manipuladas. Los holgrafos pueden utilizar la holografa para hacer observaciones que habran sido
imposibles antes de su invencin, como la manipulacin de relaciones en la tercera dimensin. En
resumen, estos dispositivos desempean importantes funciones epistmicas no solamente porque
facilitan el despliegue y la adquisicin de informacin; sino tambin porque favorecen indagaciones de
la informacin recibida.
Las formas de representacin no slo contribuyen a una comprensin ms profunda de un campo de

estudio definido convencionalmente, sino que adems ayudan a redefinir lo que se considera que define
la naturaleza del campo mismo. Consideremos la historia.
Es la historia el texto que los historiadores escriben acerca del pasado? O la historia es el pasado
acerca del cual escriben los historiadores? Habitualmente, cuando pensamos en historia, pensamos en
libros donde los historiadores revelan su interpretacin de los sucesos del pasado: Historia de la
Guerra del Peloponeso, de Tucdides; Decadencia y cada del Imperio Romano, de Gibbon (1788 /1963);
The rise of the West, de McNeill (1963); El mundo y Occidente, de Toynbee (1953), etc. Pensamos
tambin en The guns ofAu- gust, de Tuchman (1962), o en Ascenso y cada del Tercer Reich, de Shirer
(1960). La historia es una categora en nuestras bibliotecas y un tema en nuestras escuelas donde el
texto histrico es central. La historia es narrativa.
Pero la historia puede tambin ser concebida como los acontecimientos mismos, la cultura y el pueblo
acerca del cual escriben los historiadores. Esta visin de la historia hace del texto slo una de varias
fuentes posibles de comprensin histrica. Si la historia es el pasado, entonces la construccin de una
comprensin histrica no se restringir al solo texto. La msica, el arte, la poesa, la danza, la arqui-
tectura, los ritos y rituales de un pueblo, sus refranes, su comida, en resumen todo recurso, toda forma
de representacin que arroje luz sobre el pasado interesa a la comprensin histrica. Y esta
comprensin no necesariamente debe estar formulada en lenguaje.
La importancia educativa de esta visin de la historia interesa por diversas razones. En primer lugar,
expande los canales por los cuales los estudiantes tienen oportunidad de aprender; no es preciso que
todos los estudiantes pasen por el ojo de un texto escrito. Las figuras tambin importan; y la msica.
En segundo lugar, los significados que estas formas proporcionan al oyente o espectador competente no
son idnticos a los que tiene a su disposicin el lector de un texto. La arquitectura, por ejemplo, es
capaz de develar lo que el texto no puede decir. Simplemente arquitectura y texto ocupan dos mbitos
diferentes pero interactuantes de experiencia humana. Y, a la inversa, el texto puede transmitir lo que
la arquitectura no puede desplegar. As, nuestra comprensin del pasado es no slo una funcin de los
sentidos construibles desde las formas mismas, sino que depende tambin de nuestra capacidad de
leer esas formas. En tercer lugar, esta visin del concepto de historia se desplaza desde una que es
inherente con exclusividad a las narrativas escritas por historiadores hacia los entendimientos que
acerca del pasado se obtienen de las diversas formas que brindan una intuicin de sus rasgos. Con
esta perspectiva, los recursos para la enseanza de la historia se amplan. Los planificadores de
curriculum y otras personas que trabajan en la formulacin de actividades y materiales curriculares
pueden ampliar los universos conceptuales que permiten fomentar la comprensin histrica. Lo que
alguna vez fue el dominio exclusivo de los textos incluye ahora formas no textuales, y de esta manera
aumenta la probabilidad de que la comprensin histrica se acreciente, no slo para quienes el texto
no es el vehculo ms estimado, sino tambin para todas las personas.
Para ilustrar las diferencias de informacin brindada por el texto y por la imagen, los invito a
participar de un pequeo experimento. En la ltima pgina de este captulo hay una fotografa que a
continuacin describir minuciosamente. Sugiero al lector que no mire la fotografa ahora y espero que
no la haya mirado ya. Me gustara imaginar qu impresin se obtiene de la imagen a travs de mi
descripcin escrita. Luego, una vez leda mi descripcin, agradecera al lector que mirara la fotografa
y comparara la informacin que recibe de ella con la imagen que construy en su mente a partir de mi
texto. Lo que quiero que los lectores adviertan es tanto la discrepancia como la superposicin entre la
imagen que construyeron y la foto que vieron.
Describir ahora una imagen. Se trata de una fotografa en blanco y negro, de 12 x 18 cm. La imagen
se lee ms bien horizontalmente. En la foto se ven dos personas: un hombre de unos cincuenta y cinco
aos sentado junto a una mujer de ms o menos la misma edad. Estn sentados al mostrador de un
restaurante. El hombre tiene en la mano izquierda un pedacito de pan y apoya los codos sobre el
mostrador. La mujer se inclina hacia l, su mano izquierda descansa sobre el hombro de su compaero
y la mano derecha sobre el mostrador. El hombre luce bigotes y viste una camisa sin corbata con una
camiseta blanca debajo. Las mangas de la camisa estn enrolladas hasta la mitad del antebrazo.
Tambin usa tirantes, que tienen aproximadamente 2,5 cm de ancho. La mujer luce una camisa
estampada con grandes margaritas blancas sobre fondo oscuro. Sobre la blusa lleva un chaleco oscuro.
El hombre lleva el cabello cepillado hacia atrs y est empezando a perder el pelo. La mujer usa
anteojos; tiene cabellos oscuros, con algunas canas.
Quizs una de las caractersticas ms impactantes de la imagen sea que la cabeza de la mujer se
encuentra a unos quince centmetros de la del hombre y que su rostro tiene una expresin ambigua,
como si estuviese a punto de besarlo o como si le susurrara algo al odo. El hombre mira a la mujer
directamente a los ojos. A primera vista, no se trata de una escena romntica sino de camarade ra.
Las dos personas parece ser buenos amigos.
Sobre el mostrador frente a ellos hay un vaso de leche del que se ha bebido aproximadamente la
cuarta parte, un cenicero de plstico negro, un gran salero y un servilletero. Ambos personas tienen
frente a s un plato; el de ella est vaco, y el de l, casi vaco.
Estas personas estn sentadas en un caf que tiene un aparato de televisin en la pared del fondo. El
carcter general de la sala indica que se trata de un lugar bar rato. Sobre la pared del caf, a la
derecha de la fotografa, se ve la cabeza de un ciervo embalsamado. Sobre la cabeza del hombre, en la
pared que est detrs de l, se ve la cabeza embalsamada de una cabra. No hay otras personas en la
sala.
Ahora le pido al lector que consolide la imagen que mi descripcin ha esbozado. Reflexione sobre esa
imagen y luego vuelva a la fotografa que se encuentra al final del captulo. Compare la foto con la
imagen que construy. Cmo es su imagen en comparacin con la foto? Qu informacin recibe usted
a partir de la foto que no recibi a partir del texto descriptivo? Hay alguna manera de usar un texto
para reproducir la foto? Qu dira ese texto? Y si no la hay, qu implicaciones tiene el hecho de que el
texto sea incompleto para comprender el mundo a travs de l?
Sospecho que el carcter de las dos personas que he tratado de describir, el gesto de la mujer al
inclinarse hacia el hombre, el porte del hombre y la expresin con la que recibe las palabras {o el
beso?) de la mujer no son totalmente susceptibles de descripcin por medio de un texto, ni siquiera de
un texto escrito por el ms talentoso de los escritores. Pero una vez que un escritor capaz ve la escena,
puede ayudar a los otros a ver lo que l ha visto. Por ejemplo, la fotografa que he descripto no slo
despliega las caractersticas sobre las cuales he llamado la atencin del lector, sino que despliega
tambin una composicin visual triangular; el mostrador proporciona una base y los brazos de los
personajes conducen a un vrtice invisible por encima de la parte superior de la fotografa. El texto
puede, desde luego, comentar estas caractersticas llamando as la atencin del observador sobre ellas.
Pero las caractersticas sobre las cuales se quiere llamar la atencin dependen de la intencin. Un
etngrafo estara mucho ms interesado en los tirantes del hombre, en su bigote o en su camisa; un
artista plstico se interesara mucho por la composicin triangular. En todos los casos el texto
proporciona claves para expandir la conciencia de las cualidades a las que el texto se refiere. Y sin
embargo, el texto, aun el ms preciso y potente, dejar fuera aquellas cualidades visuales que el
escritor no puede transmitir. Mientras mayor sea la singularidad de las cualidades visuales, ms
difcil ser la tarea del escritor.
Consideremos otro ejemplo. Este ejemplo se encuentra en la figura 4.1.
Cuando eres viejo puedes enfriarte sin siquiera advertirlo. Muchas veces sin siquiera temblar de
fro.
Simplemente te haces ms lento.
Muy p r o n t o n i s i q u i e r a q u e r r s m o l e s t a r t e e n p r e p a r a r t e u n a b u e n a
comida. Te basta con comer una tostada. Y para qu encender el
fuego? Te sientes bien. No te das cuenta de que tu cuerpo se
enfra.
Te haces ms l e n t o
Tampoco te das cuenta de que tu mente se hace ms lenta. Pediste
el carbn p a r a l a e s t u f a ? N o t e a c u e r d a s . N o i m p o r t a .
Ahora te has vuelto realmente ms lento.
Te s i e n t e s s o o l i e n t o . H a s t a e l e s f u e r z o d e
i r t e a l a c a m a t e p a r e c e d e m a s i a d .
E n t o n c e s c a b e c e a s e n e l s i l l n .
Y a n o i m p o r t
Figura 4.1. Uso de una forma de representacin combinada, proposicional y visual.

La imagen proviene de un aviso que apareci en un peridico britnico (Health Education Council
[Consejo de Educacin para la Salud], 1980). Lo que vemos aqu es un uso brillante del lenguaje y la
imagen. El aumento gradual de los espacios entre oraciones, palabras y letras hace ms lento el ritmo
de la lectura, con lo que refuerza el mensaje expresado en la prosa. El aumento gradual de los espacios
es algo que el lector no nota hasta el final de la narrativa. Como los ancianos pobres que, sin
calefaccin ni dieta adecuada, sucumben al fro invernal y poco a poco mueren, tampoco los lectores se
dan cuenta de que su ritmo aminora y al final del texto se encuentran con una palabra incompleta. El
texto ha terminado prematuramente.
Los ejemplos expuestos se propusieron ilustrar la manera en que formas diferentes de representacin
codifican sentidos. Son los rasgos distintivos de ellas los que influyen sobre el sentido que usted puede
construir con cada una. La fotografa produce sentido por una imagen; el aviso, por la interaccin de
texto e imagen. Las formas de representacin son mltiples. Historietas, diagramas, gestos, ritos y
rituales, arquitectura, hologramas y, surgiendo rpidamente en el horizonte, multimedia, todos ellos
proporcionan medios por los cuales los contenidos de la imaginacin humana pueden adquirir una
presencia pblica. Una de las contribuciones menos reconocidas de lo que podramos llamar en
trminos muy generales tecnologa es su capacidad de invitar a los seres humanos a considerar
posibilidades para la representacin de sus ideas que no podran haber tomado forma antes de la
existencia de la tecnologa misma. La luz de nen, por ejemplo, hizo posible que los escultores conci-
bieran imgenes que Miguel Angel no hubiera soado. Parece probable que la flexibilidad y las
crecientes posibilidades de la tecnologa de la computadora, el CD ROM y la holografa, por ejemplo,
pudieran dar origen a algo desconocido. La invencin de nuevas herramientas hace posibles nuevas
formas de construccin. Y el sitio ms propicio para construirlas es el frtil terreno de la imaginacin
humana.
Acaso quienes somos responsables por la conduccin de la prctica educativa y por las polticas que la
afectan explotaremos estas nuevas posibilidades? Es evidente que la presencia de estas tecnologas en
la cultura no asegura su uso en la escuela. La tarea ms difcil para los educadores ser renunciar a la
cmoda mentalidad que concibe los fines y las formas de la escolaridad en trminos condicionados por
tradiciones conocidas y cmodas. Tal vez necesitemos reconstruir nuestro pasado, es decir, reconocer
sus presupuestos y prioridades limitantes, a fin de inventar un futuro educativo para nuestros hijos
que tenga la capacidad de invitarlos a entrar en los mundos nuevos que estas tecnologas han hecho
posibles.
Aceptar ese desafo conduce a enfrentar grandes dificultades que es preciso reconocer y abordar. Una
de las ms significativas son las actitudes y expectativas de los estudiantes con respecto a lo que
constituye una fuente legtima de conocimiento. Los estudiantes han sido prcticamente
condicionados para tomar el texto como lo que domina en el mbito del conocimiento. Para muchos
estudiantes, saber o comprender significa saber lo que dice el libro de texto. Su concepcin del
conocimiento es literal.
Teniendo en cuenta el nfasis que ponen las escuelas en y la palabra escrita, este hecho no es
sorprendente. Pero el lenguaje como lenguaje escrito, y especialmente literal, en modo alguno agota
las fuentes de la comprensin humana. Tambin contribuyen a ella otras formas, como las artes vi-
suales, la danza, la msica, la poesa, la arquitectura y los rituales. Como estas formas no tienen la
especificidad y la singularidad de lo literal, hacen posible la formulacin de interpretaciones diversas.
En realidad, inducen a producirlas. Singer-Gabella (1992) seal que las cualidades mismas que
parecen problematizar su uso desde una perspectiva constituyen su fuerza desde otra. Refirindose a
su investigacin sobre la enseanza, esta autora expresa:
El intento de proporcionar a los estudiantes una visin diferente de la historia podra muy bien ser
asistido por las mismas formas de representacin que he considerado problemticas. En la
investigacin histrica, el equivalente de generar algoritmos complejos es generar interpretaciones:
cuestionar hechos, dar nombre a su significacin y vincularlos con una red ms amplia de comprensin
histrica. Durante las entrevistas descubr que los estudiantes tomaban inmediatamente al libro de
texto como el reservorio de los hechos histricos pero al mismo tiempo parecan ser ms capaces de
generar interpretaciones acerca de la pintura, la fotografa, la poesa y la msica. Este hecho tiene dos
explicaciones especialmente verosmiles.
La primera razn consiste en las capacidades de los estudiantes para imaginar los objetivos, las
tendencias y los supuestos del ser humano cuando hace msica, poesa y pintura. Como los
estudiantes sienten la intervencin humana en la pintura, la msica y la poesa, una contribucin de
estas formas suele ser un punto de partida para el anlisis crtico. A travs de esas formas, los
estudiantes pueden empezar a reconocer la intencionalidad y la influencia contextual de la
representacin humana y, con el cuestiona- miento de los modelos Lampert, pueden empezar a
identificar la voz humana incluso en formas representativas que parecen ms objetivas, como el libro
de texto o la fotografa. De all entonces que la integracin de diversas formas de representacin en el
currculum de historia pueda ser fundamental, tanto porque proporcionan diferentes visiones como
porque los estudiantes las ven como voces a cuestionar y porque inician fcilmente un dilogo con sus
creadores humanos. Si nos apoyamos en formas no discursivas, permitiremos a los estudiantes

participar en la investigacin y tambin cuestionar sus epistemologas (pgs. 19-20).
Singer-Gabella nos recuerda a continuacin que Susanne Langer (1957) seala una importante
diferencia entre las formas discursivas usadas en el lenguaje proposicional y las formas no discursivas
usadas en las artes. Estas ltimas son especialmente apropiadas, en opinin de Langer, para
representar la vida del sentimiento. La representacin discursiva emplea un nexo convencional entre
un smbolo y su referente. Adems, por los usos convencionales de la sintaxis, los trminos empleados
en las proposiciones discursivas pueden combinarse no slo para crear nuevos significados sino
tambin para alterarlos sin prdida de la significacin. Por ejemplo, la palabra sobrina puede
definirse como la hija de un hermano o hermana. En las formas no discursivas, la sustitucin de una
cualidad un color, un sonido, un trmino potico no tiene equivalencia. En las formas no
discursivas, cuando se cambia una parte, se cambia el todo en el cual esa parte participa.
Cuando los estudiantes creen que el texto posee el nico significado correcto, no es difcil entender por
qu consideran que su tarea consiste en descubrir la respuesta correcta, almacenarla en su banco de
memoria y estar listos para recuperarla cuando as se lo pidan. Ser inteligente significa estar en lo
cierto; y estar en lo cierto significa conocer la nica respuesta literal correcta a las preguntas que
puedan plantearse.
Esa actitud hacia la comprensin hace muy poco para fomentar los valores intelectuales que celebran
las perspectivas mltiples, el juicio, la toma de riesgos, la especulacin y la interpretacin. Las
imgenes visuales, la msica, la danza y otras formas no literales pueden, por el contrario, favorecer
ciertos modos de pensamiento que reflejan los valores mencionados. Cuando todo est claramente
especificado, la necesidad de interpretar disminuye. Entonces el nico problema que tiene el
estudiante es encontrar la Verdad.5 El sentido de una catedral gtica como sintomtica de las
creencias y los valores de la Edad Media en Francia o en Inglaterra se determina a travs de la
interpretacin y la especulacin. Pero, como puntualiza Singer-Gabella, los estudiantes tienden a
dejar de lado la arquitectura como una verdadera fuente de comprensin histrica. Lamentable-
mente, con su uso de las pruebas de eleccin mltiple y las formas limitantes de enseanza, nuestras
escuelas han logrado promover una concepcin estrecha, y orientada hacia los hechos, de lo que
significa conocer. Esta concepcin asigna un lugar de privilegio al discurso proposicional.
La ambigedad, entonces (si es ese el trmino), tiene sus virtudes cognitivas. Una cultura escolar que
fomente la bsqueda de la certeza "alienta disposiciones opuestas a la vida intelectual. La vida
intelectual se caracteriza por la ausencia de certeza, por .la inclinacin a ver las cosas desde ms de
un ngulo, ms por el estremecimiento de la bsqueda que por l hallazgo consumado. Y son
precisamente las formas de representacin que fomentan esas disposiciones las que ms prximas se
encuentran al corazn de la vida intelectual.
No puedo dejar de comentar aqu que muchas de las cualidades que he descripto como prximas al
corazn mismo de la vida intelectual se encuentran en profusin en ambientes educativos que no son
en absoluto considerados como intelectuales. Me refiero en particular al jardn de infantes bien
dirigido. En el jardn de infantes bien dirigido los nios aplican todos sus sentidos a la investigacin de
la rica gama de material sensorial que se les ofrece para explorar. Es en el jardn de infantes donde la
participacin en el proceso de exploracin sin un objetivo especfico en mente es moneda corriente. Es
en el jardn de infantes donde los fines se despliegan en el proceso de la participacin. Y es por ltimo
en el jardn de infantes donde se premia la interpretacin personal del nio.
Pero al iniciarse el primer grado, las cosas cambian: la escuela se pone seria. 6 Ponerse serio
significa dominar las convenciones sociales, aprender a reconocer y escribir correctamente las letras
del abecedario, aprender a leer, sumar y restar, etc. En la mayora de las escuelas, el rico ambiente
sensorial del jardn de infantes se ve reducido, al empezar el primer grado de la escolaridad, a una
actividad con un fuerte y rgido nfasis en la instruccin elemental y el significado literal. En el
proceso de socializacin acadmica, el espritu de exploracin e imaginacin caracterstico del jardn
de infantes desaparece por obra de una tendencia orientada hacia lo literal y centrada en el logro
5 Es interesante reparar en que la actual urgencia en el sentido de la claridad de propsitos y de resultados,

y el intento de sistematizar el nexo entre metas, estndares, evaluacin y curriculum es una manera de
reducir la ambigedad, como si esta fuera ajena a los procesos intelectuales. Los enfoques tcnicos de la
mejora escolar probablemente remuevan ese mismo espritu que las escuelas necesitan con desesperacin, un
espritu que aliente el ejercicio de la imaginacin y la realizacin de aquellas tareas que caen fuera del
alcance inmediato.
6 Las escuelas que sirven a comunidades de clase media alta, en particular, suelen recibir la presin de los
padres para introducir en el jardn el contenido de los dos primeros grados de la escuela primaria. Me parece
que lo inverso se deba hacer: las mejores cualidades del jardn de infantes se deberan extender a los dos
primeros grados.
acadmico. Este cambio de espritu sigue siendo un rasgo dominante de las escuelas hasta la
universidad.
Con respecto al jardn de infantes y la seriedad de la escolaridad primaria, quisiera hacer otra
observacin. Ya seal que la presencia de una vasta gama de formas de representacin es
caracterstica del jardn de infantes y que a medida que el nio avanza en los grados primarios se pro-
duce una sistemtica disminucin del uso de esas formas. Expres tambin que la principal misin de
la escuela primaria es permitir a los nios adquirir y aprender a usar las convenciones que llamamos
los saberes bsicos. En ese proceso se insiste en lo que Jackson (986) llama enseanza mimtica. La
enseanza mimetica premia la transmisin de la cultura. Este tipo de enseanza aspira a conseguir
que los nios adquieran habilidades consabidas o cuerpos de conocimiento; por as decir, quiere
transmitir los cdigos y las habilidades de la cultura. En cierto sentido, la tarea del nio consiste en
absorber este contenido; el aprendizaje es repetitivo (Broudy, Smith y Rurnett, 1964).
En el jardn de infantes, el aprendizaje mimtico bajo ningn aspecto adquiere tanta importancia. En
el jardn de infantes, la expresividad y el descubrimiento importan. Importa la imaginacin. Se otorga
participacin a la exploracin personal. En resumen, el tenor del jardn de infantes difiere del de la
escuela primaria. No slo interesa que estn disponibles las formas mltiples de representacin, sino
que exista un ambiente de expectativas que aliente a explorarlas fuera de los lmites de las
respuestas correctas. Expresado de otro modo, tanto la presencia de diferentes formas de
representacin como un contexto que favorezca su uso imaginativo son rasgos importantes de los
ambientes educativos eficaces.
La implementacin de los curricula

Volvamos ahora a la tarea que enfrentamos: transformar las ideas de los captulos 2 y 3 en un
conjunto de recursos y prcticas pedaggicas que se puedan utilizar para ampliar y profundizar la
comprensin de un campo de estudio por parte de los estudiantes. Si revisamos la bibliografa de
investigacin en estudios sociales, un campo donde esperaramos que prevaleciera la integracin de
diversas formas de representacin, hallaremos escasas investigaciones empricas que evalen los
efectos de los curricula integrados sobre la comprensin que los estudiantes obtienen en la disciplina.
Disponemos de dos tesis de doctorado: la de Terrie Epstein (1989), en la Universidad de Harvard, y
otra, la de Marcy Singer (1991), en la Universidad de Stanford.
El estudio de Epstein investig la aplicacin prctica a una unidad de estudios sociales de la idea de
formas mltiples de alfabetismo que nosotros elaboramos en los captulos 2 y 3. En su estudio, Epstein
dise un curriculum de estudios sociales de dos semanas para ayudar a los alumnos de segundo ao
del colegio secundario y a los de primer ao a informarse acerca del perodo de la esclavitud en
Estados Unidos. Para dar vida a ese perodo, se utilizaron programas de televisin, relatos, mitos,
msica, artes visuales, poesa y otras formas artsticas. Los estudiantes asistieron a la proyeccin en
televisin de la pelcula Races, miraron ilustraciones, escucharon msica, aprendieron leyendas y
mitos. En resumen, el curriculum estaba diseado para ayudar a los estudiantes a meterse en la piel
de los esclavos.
Los procesos y efectos de este curriculum fueron evaluados por diversos mtodos, incluida la aplicacin
de la crtica pedaggica (Eisner, 19916) para el proceso docente. El maestro y un crtico educativo
independiente prepararon crticas pedaggicas. Adems, se analizaron los trabajos escritos de los
estudiantes los ensayos que escribieron acerca de su experiencia y la msica que algunos
compusieron al final de la unidad para representar lo que haban aprendido. Tambin los estudiantes
completaron un cuestionario acerca de sus experiencias en este curriculum. Por lo tanto, la evaluacin
fue un esfuerzo multimodal para asegurar una amplia variedad de diferentes niveles de informacin
que permitieran al investigador extraer conclusiones crebles acerca de los efectos del mtodo. Los
resultados del programa fueron prometedores. Epstein escribi:
Por sobre todo, los estudiantes tuvieron la impresin de que aprendan mucho con los materiales y los
mtodos presentados en clase y consideraron que el mtodo constitua una mejora por sobre otras
prcticas de estudios sociales ms comunes. En todas las entrevistas y cuestionarios, los estudiantes
comentaron continuamente que el curriculum les haba transmitido una sensacin o un cuadro de lo
que haba sido realmente la esclavitud. El resultado fue que aprendieron ms del programa que de un
texto, y que llegaron a percibir al texto como una reunin de hechos, los puntos de vista de una
persona o un relato alejado de la realidad de la experiencia.
La mayora de los estudiantes aprendieron con el proyecto y disfrutaron de la experiencia. Les gust
no tener que memorizar hechos y agradecieron que se les diera participacin en la evaluacin, y
oportunidad de expresar sus ideas y sentimientos. Casi todos pensaron que habran hecho un mejor
trabajo si el proyecto hubiera durado ms tiempo y si el maestro hubiera dado ms orientaciones o
ms tiempo de clase.
Cinco estudiantes opinaron que redactar un ensayo en lugar de rendir una prueba haba sido una
evaluacin ms justa del aprendizaje. Para algunos de ellos, habra sido ms beneficioso tener ms
direccin y un proyecto. Otros simplemente se sintieron ms cmodos al poder expresar sus

pensamientos en forma de ensayo (pgs. 209-10).
Si bien los resultados obtenidos por Epstein pudieron deberse al efecto Hawthorne, los fragmentos de
trabajos de los estudiantes incluidos en el estudio y las observaciones realizadas por el crtico
educativo dan crdito al valor del empleo de formas mltiples de representacin para ensear sucesos
complejos. El estudio de Epstein fue el comienzo de la investigacin sistemtica de la aplicacin de las
artes y otras formas de representacin para enriquecer las experiencias de los estudiantes en estudios
sociales y para ampliar la gama de medios que los estudiantes pueden usar para representar lo que
han aprendido en esas experiencias.
En el trabajo de Epstein (en prensa) tenemos un ejemplo de la aplicacin de la poesa, las artes
visuales y la narrativa literaria como medios para ensear y evaluar lo que los estudiantes han
aprendido en el estudio de la historia. Epstein y otro profesor trabajaron con veinte voluntarios de un
cuarto ao de enseanza secundaria, inscriptos en un curso de historia de los Estados Unidos. Los
profesores incluyeron en el programa una unidad sobre la inmigracin europea y asitica de fines del
siglo XIX en los Estados Unidos. Los estudiantes leyeron biografas de los inmigrantes, miraron
fotografas del siglo XIX y compusieron poemas y dibujos sobre todo ese material. Se intent con estas
fuentes, adems del texto, ayudar a los estudiantes a obtener una comprensin amplia de la
experiencia de los inmigrantes.
Se pidi a los alumnos que se concentraran en dos preguntas: la primera fue cmo interpretaron los
inmigrantes su experiencia de inmigrantes? Y la segunda: cmo describen los reformistas y los
nativos a los inmigrantes y su experiencia? Trabajando con el profesor regular de la clase, Epstein
pidi a los estudiantes, despus de que hubieron trabajado con las fuentes primarias durante siete
das, que figuraran algn aspecto de su comprensin de la experiencia de los inmigrantes en un
trabajo de base artstica que se apreciara por la representatividad y la complejidad de sus temas o
conceptos histricos, y tambin por la destreza tcnica desplegada y la expresividad de la obra,
juzgada por un lector o espectador. He tomado como ejemplo un poema escrito por una estudiante
llamada Hannah. Creo que este trabajo despliega vividamente el tipo de comprensin emptica que
Hannah debe de haber tenido y fue capaz de transmitir a sus lectores con el poema que escribi. Se
transcriben a continuacin el poema de Hannah y los comentarios de Epstein acerca del poema y de la
interaccin del profesor con Hannah.
BIENVENIDOS A LA TIERRA PROMETIDA

Incontables, un ro de rostros:
algunos con dominantes rasgos europeos otros con sus bajas tiendas asiticas, ellos llegan, se mezclan, se
funden en Amrica.
Dejan atrs amigos, ojos con lgrimas y parientes prximos all, en la seguridad de su mundo, para
experimentar la humillacin el odio
y un miedo indecible en lo que se supona sera una oportunidad.
Bienvenidos a la promesa.
Las puertas doradas
de la naciente, florida nacin de la bandera.
La amable Miss Amrica
agitando su llama eterna
del otro lado del puerto:
el sueo.
Los inquilinatos atestados la degradante inspeccin de la gente la carne extranjera
comprada y vendida, en el mundo subterrneo, la realidad.
Un pueblo no deseado
retorna a Sicilia, a Irlanda
en los rostros estampado el rechazo,
los cuerpos estropeados, no son bastante buenos
para tener una oportunidad.
Personas desoladas despojadas de su dignidad y privadas de sus sueos de una vida que esperaban
hallar en Amrica.
Bienvenidos a la tierra prometida, amigos.
Bienvenidos.
Epstein comenta lo siguiente:
Hannah us la poesa para describir la visin vivida pero sutil de la experiencia inmigrante desde los
puntos de vista de los inmigrantes y los nativos. Ella organiza el conocimiento histrico que ha
construido en forma cronolgica, comenzando los primeros versos con la percepcin nativista de una
horda indiferenciada y pasando en el segundo verso a la reminiscencia de los inmigrantes de los mundos
y vidas que dejaron atrs. La crnica contina con la yuxtaposicin de imgenes contrapuestas de la
tierra prometida, primero como un lugar que los recibe afectuosamente y despus como un lugar que los
traiciona. La crnica termina con la descripcin de la deportacin como la prdida de la esperanza y la
dignidad de los inmigrantes y el cumplimiento de la poltica y los deseos nativistas.
Hannah usa tambin la forma potica para construir imgenes y sentimientos que conciernen a los
tiempos histricos que pinta. A lo largo de todo el poema se usan la aliteracin y el ritmo como una
manera de enfatizar el espritu del poema y contribuir a la mayor vividez de las imgenes. Los smbolos
evocan imgenes de los ideales norteamericanos tradicionales, como tambin las esperanzas de los
inmigrantes y los temores de los nativistas. Palabra, frase y verso se unen de una manera que permite al
lector construir imgenes de los inmigrantes, paisajes, sentimientos de temor y resentimiento,
sentimientos de esperanza, sueos despus abandonados. Hannah ha escrito un poema que permite al
lector interesado entrar en la concepcin que tiene Hannah de la experiencia de los inmigrantes y salir
de ella con nuevas intuiciones y con un sentimiento de empata hacia las experiencias histricas
representadas.
Cuando se le pregunt qu haba intentado describir cuando escribi el poema, Hannah expres su
propia comprensin emptica:
Hannah: Quise mostrar el hecho de que ellos tuvieron que dejar su hogar, dejar todo lo que tenan,
porque creyeron que tendran una gran oportunidad en Amrica. Ellos creyeron que este era. un gran
pas pero, una vez que llegaron, muchos tuvieron malas experiencias y algunos tuvieron que volver a su
pas y otros se quedaron para llevar una vida mala. As que trat de mostrar lo que ellos pensaban: Muy
bien, dejaremos todo lo que tenemos y vendremos a este pas para aprovechar la gran oportunidad, y
cuando llegaron all se burlaron de ellos y no podan encontrar trabajo y algunos tuvieron que volver a su
pas. Quise mostrar lo duro que es todo eso, por lo menos ese aspecto de la situacin.
Profesor: Y qu tono trataste de darle a tu composicin?
Hannah: Yo no quera darle un tono sarcstico pero al final dije Bienvenidos y de algn modo tom el
partido de los inmigrantes al decir: Esto es lo que ustedes creyeron que tendran, pero en realidad no
pueden tener nada de todo esto. Me sali un poco ms sarcstico de lo que yo quera, pero lo que
intentaba bsicamente transmitir era algo as como Me siento mal por ellos. Miren todo lo que tuvieron
que atravesar, qu duro fue todo!. Creo que en el fondo trat de mostrar sus sentimientos.
Profesor: Y ests satisfecha con tu trabajo?
Hannah: Creo que logr mostrar mis pensamientos, lo que quera expresar. Esa gente abandona algo
verdaderamente importante y, una vez que llegan al pas, no hay nada o slo hay dificultades. Creo que
logr describir eso.
Tambin en este caso se trata de una tarea de transformacin. Cmo podemos usar las formas
visuales, auditivas, gustativas, y otras formas para representar aspectos del mundo que deseamos que
los estudiantes lleguen a entender? Qu pueden hacer la fotografa, el video y otras formas visuales
para ayudar a los estudiantes a comprender los procesos vitales? Qu revela el dibujo que el ojo
desnudo no puede ver? Cmo es posible que una pelcula en cmara lenta ponga vividamente de
manifiesto lo que de otro modo permanecera oscuro? Los estudiantes aprenden algo acerca de los
cambios en una flor que crece creando una danza que retrate su desarrollo? Y si as es, cules son las
caractersticas de esa comprensin y cmo se relaciona esta con las formas de representacin que
emplearon o percibieron?
Para ilustrar las diferentes maneras en que las formas de representacin pueden retratar una
experiencia corriente, reflexionemos acerca de esta historia.
Suponga que viaja usted al volante de su automvil por un camino tranquilo y desierto. Al costado de
ese camino se extiende una gran llanura verde en la que pastan varios hermosos caballos. Es un da
luminoso y en el cielo azul slo se ven algunas nubes blancas. Entonces usted decide sacar el
automvil del camino y estacionarlo junto a un cerco, desde el cual se pone a contemplar los caballos
que mordisquean la hierba de la pradera.
Mientras est usted de pie junto al cerco, observa cmo se aleja un caballo alazn. A medida que
avanza, su velocidad aumenta. Del paso al trote y del trote al galope y del galope a una frentica
carrera. A medida que aumenta la velocidad, el color del caballo va cambiando lentamente y pasa
desde su pelaje alazn hasta un prpura oscuro. Adems, en su lomo crecen alas, un par de alas
blancas- Mientras el caballo corre por el campo, sus grandes alas blancas empiezan a moverse hacia
arriba y abajo, arriba y abajo, y el caballo se eleva lentamente hacia el cielo azul. Su tamao
disminuye cada vez ms, y por ltimo penetra en una gran nube blanca y desaparece de la vista.
Imagine ahora que le piden que represente su experiencia para los otros. Qu podra usted hacer si le
pidieran que escriba un poema acerca de su experiencia, que invente una danza, que cuente una
historia, que ofrezca un relato literal, que pinte un cuadro o que esculpa una imagen del suceso? Sin
duda, cada una de esas formas impondra sus propias limitaciones y proporcionara sus propias
oportunidades. Cada una planteara determinadas exigencias a las que usted tendra que responder
con sus habilidades. Se sentira en condiciones de acometer ciertas formas de representacin, pero
otras seran una fuente de frustracin. Las formas que usted sabe cmo usar le daran oportunidades
de representacin que no estaran disponibles en las formas para las que carece de la necesaria
habilidad. Adems, aun en posesin de una refinada tcnica, lo que usted sea capaz de representar
estar influido por las posibilidades de representacin de las formas que le indicaron utilizar. Si usted
pudiera combinar las formas de representacin, surgiran nuevas posibilidades. En resumen, lo que
usted fuese capaz de transmitir dependera de la destreza que poseyera con relacin a las formas que
es capaz de usar, de las potencialidades de las formas mismas y, desde luego, de que su vida
imaginativa construya visiones de esas potencialidades a las que usted pueda recurrir.
Es de sumo inters sealar que en gran parte de nuestra vida social tenemos la opcin de seleccionar
la forma o las formas de representacin que preferimos para describir nuestra experiencia.
Supongamos una visita a Venecia: algunas personas escriben, otras toman fotos, otras pintan, otras
cuentan historias o dramatizan los hechos. Esta diversidad de representacin es un aporte a la
comunidad porque hace pblica nuestra experiencia en formas que investimos de sentido de una
manera singular. Por cierto, aprendemos ms de aquellas personas cuyas contribuciones no podramos
haber creado.
Consideremos el relato de un maestro que recuerda los esfuerzos que hizo para ayudar a los
estudiantes a ver las relaciones entre las materias y notemos cmo usa diferentes formas de
representacin en este proceso.
En la escuela, la ciencia y el arte son considerados opuestos. Y al pensar que as es, los maestros
hacen que as sea. Recientemente yo trabajaba con un grupo de estudiantes, y sucedi precisamente lo
contrario. Empezamos contando una historia colectivamente, una lnea cada uno. A medida que se
desenvolva el relato, los principales personajes se ponan en situaciones difciles y escapaban de ellas
transformndose en animales. Segu el tema de la transformacin, sugiriendo que todos nos
transformramos en lo que quisiramos y escribiramos despus una descripcin desde el punto de
vista de la criatura en que nos habamos convertido. Los estudiantes se convirtieron en gatos, moscas,
orugas; uno se transform en una papa que se cocinaba y otro en un altivo dios azteca. Yo me
transform en una mano izquierda.
Despus de escribir, dibujamos imgenes del mundo a travs de los ojos de nuestro nuevo yo, y luego
hicimos una improvisacin- Nos convertimos fsicamente en las criaturas elegidas. Despus tuvimos
que crear algunas relaciones mutuas. Una de las jvenes, al considerar ese problema en la
improvisacin, me pregunt si una papa hervida poda adorar a un altivo dios azteca.
A partir de nuestra propia transformacin empezamos a hablar de transformacin mgica y de la
transformacin de los objetos fsicos. Naturalmente, la charla nos llev a la alquimia, y de la alquimia
a la qumica. Esta experiencia me permiti comprender la qumica de una manera nueva e
interesante, y recuperar algo de la magia del cambio qumico que yo haba perdido en la escuela
gracias a que tuve que memorizar tediosamente frmulas y hechos (Kohl, 1969, pgs. 65-6).
La capacidad de usar una o ms formas de representacin no es slo una funcin de las oportunidades
de los estudiantes para adquirir las habilidades necesarias, sino que se vincula tambin con las
aptitudes o tendencias que poseen. Para algunos estudiantes, el lenguaje es el medio ms poderoso
que pueden usar para representar su experiencia. Otros tienen ms afinidad con las imgenes
visuales, la pintura o la fotografa. Sus aptitudes interactan con las oportunidades de aprender. As,
cuando una escuela define su agenda curricular, define tambin las oportunidades que tendrn los
estudiantes de encontrarse con formas de representacin vinculadas con sus aptitudes o intereses. Las
caractersticas de esa agenda son importantes por: varias razones. Primero, la accesibilidad de
diferentes formas de representacin contribuye significativamente a la equidad educativa. Cuando las
escuelas limitan las formas de representacin a las palabras y los nmeros, los nios cuyas aptitudes
estn focalizadas en otras reas quedan en desventaja. Esos nios tienen menos oportunidades de
encontrar un lugar bajo nuestro sol educativo. Segundo, creo que la clase de diversidad que las
escuelas deben cultivar se ve disminuida-cuando prevalece una insistencia unilateral en una gama de
formas limitada. La falta de oportunidad reduce las posibilidades de cultivar la individualidad
productiva. Tercero, se otorgan ventajas injustas a los estudiantes cuyas aptitudes son congruentes
con las formas empleadas. Pero, desde luego, ser difcil ser equitativo con los nios si no existe una
correspondiente equidad en la apreciacin del valor relativo de las diferentes capacidades humanas
por la sociedad en general, las universidades y las escuelas.
El libro de Elizabeth Cohen (1986) sobre instruccin compleja constituye un importante esfuerzo de
ayudar a los maestros a aprender a asistir a los alumnos para que aprecien las diferencias de aptitud
que diferentes tareas exigen. Cohn seala que equiparar condiciones entre estudiantes se consigue
recurriendo a tareas de grupo que requieren diferentes clases de habilidades intelectuales. Una
igualacin de condiciones se facilita si se proponen esas tareas en el aula y se logra que los nios
interesados reconozcan que ha- v ce n falta diferentes habilidades y que diferentes nios del grupo las
poseen. Son indispensables tanto la tarea como reconocer que hacen falta diferentes habilidades o
aptitudes. Cohn cree que cuando se dan esas tareas y los maestros ayudan a los estudiantes a darse
cuenta de que para resolver problemas complejos hacen falta diferentes habilidades, aumenta el nivel
de participacin de estudiantes antes marginados. La autora piensa que el empleo de estos mtodos es
importante para todos los nios, pero especialmente para los que provienen de grupos minoritarios,
porque es ms posible que sean marginados en la escuela.
Sin duda, las tareas complejas requieren, por definicin, habilidades diferentes, que a menudo exigen
distintas formas de representacin y una diversidad de mtodos en la solucin de problemas. Cuando
se proponen esas tareas es un problema de desarrollo curricular tanto como pedaggico,
aumentan las oportunidades de los estudiantes para mostrar competencia y ser reconocidos, siempre
que la escuela valore esos logros. Pero no debemos dar por supuesto que todas las escuelas valoran las
habilidades cognitivas diferentes. La subestimacin de ciertas formas de cognicin es especialmente
grave en el nivel universitario.
Aun a riesgo de criticar demasiado este aspecto, no puedo dejar de comentar la influencia
conservadora de las universidades sobre los objetivos, el contenido y la forma de la educacin
secundaria y hasta primaria.
Es comprensible que los padres quieran que sus hijos tengan logros acadmicos. Saben que la
admisin a las universidades, sobre todo a las muy selectivas, requerir altos niveles de destreza en
matemtica y lengua. Por otra parte, los SAT hacen operacionales esas habilidades. Adems, los
padres saben tambin que ciertos cursos son ms iguales que otros. Los comits de admisin de las
universidades establecen polticas que definen pblicamente, para muchos estudiantes de nivel
secundario, los cursos que se espera tomen (Universidad de Stanford, 1990). Casi siempre se califica a
esos cursos de slidos (algo que tiene sustancia), a diferencia de los cursos lquidos o gaseosos (que
tienen escasa o ninguna sustancia). Como resultado de esas expectativas y de los mensajes impresos
recibidos de las universidades, se fomenta una concepcin limitada y estereotipada de la capacidad
humana, los programas de nivel secundario reflejan los estereotipos en que se basan, y ciertos
estudiantes son disuadidos de asistir a cursos en los que tienen un inters profundo y genuino y en los
que podra irles muy bien. Paradjicamente, todo esto se justifica en nombre del rigor, los estndares y
el intelecto. En realidad, los supuestos implcitos representan una visin estrecha de la capacidad hu-
mana y de las posibilidades educativas. En el largo plazo, esta visin, reflejada en la poltica
educativa, malgasta los recursos que la sociedad en su conjunto podra recibir si se cultivaran las
aptitudes de los estudiantes. Por ejemplo: tomar cursos de artes en el colegio secundario es riesgoso
para los estudiantes que quieren acceder a Harvard, Chicago o Stanford. Adems, no hay lugar en los
SAT para que los estudiantes desplieguen sus aptitudes o intereses en esas reas o en otras afines.7
Lo que hasta aqu hemos expuesto nos deja una leccin: e n. todo intento de reformar, reestructurar o
reculturizar las escuelas, se deben tener en cuenta fundamentalmente el contenido y las pautas de
importantes ritos educativos de pasaje y el impacto de tests de alta competicin. Promover la
diversidad curricular o las formas mltiples de la inteligencia (Gardner, 1983), brindar oportunidades
para la realizacin de diferentes aptitudes o el cultivo de talentos individuales seguir siendo difcil si
no se amplan las puertas / por las que los estudiantes deben pasar si es que quieren alcanzar los
niveles ms elevados de logro educativo. Para producir tales cambios, maestros, profesores,
funcionarios educativos (y profesores de educacin) tendrn que trabajar en un contacto mucho ms
estrecho con las universidades y sus comits de admisin.8
Hasta ahora he destacado la importancia de elaborar programas escolares que permitan a los
estudiantes descubrir y usar diversas formas de representacin. Mi objetivo principal ha sido destacar
la idea de que los seres humanos representan el mundo con una amplia diversidad de formas y que
cada una de ellas, sola o en combinacin con otras, hace posibles diferentes clases de sentido. He
destacado tambin la importancia de hacer realidad la equidad educativa'" para nios con diferentes
7 Stanford, por ejemplo, no incluye las notas en bellas artes para calcular el promedio de calificaciones de los
graduados en escuelas secundarias que solicitan admisin. Lo curioso es que Stanford otorga ttulos en esos
mismos campos en los que se niega a reconocer el rendimiento de los estudiantes secundarios.
8 La Escuela de Pedagoga de Stanford ha hecho heroicos y creo que logrados esfuerzos por establecer lazos
estrechos entre ella misma y las escuelas de la Baha de California. Esos lazos aspiran a una igualacin, y no
ven en las escuelas simples recursos para llevar a cabo una investigacin pedaggica conducida por los
profesores.
aptitudes, dndoles acceso a formas en las que puedan usar estas. Restringir las oportunidades
educativas en el curriculum no es menos grave que Anegar a un nio el acceso a la escuela. Para los
nios es importante no slo tener acceso a una escuela, sino tambin encontrar en ella programas que
les permitan expresar sus aptitudes o formas de inteligencia. Y, al ofrecerles diversas formas de
representacin, se les brinda esa oportunidad.
El aprendizaje centrado en el problema

Pero no basta con la asequibilidad de diversas formas. Tambin hay que tener en cuenta lo que se hace
con esas formas. Quiero sealar aqu lo que Dewey destac en su pensamiento curricular. Me refiero a
la importancia del aprendizaje centrado en el problema, una frase que ha adquirido relevancia
recientemente, aunque tiene sus races en lo mejor de la teora educativa progresista (Kilpatrick,
1919).
En las tareas centradas en el problema hay un problema que resolver, un problema que a los alumnos
les interesa.
Con frecuencia, pero no siempre necesariamente, el profesor les ayudar a formularlo. Al interesar a
los estudiantes en la conceptualizacin de un problema, se les brinda la oportunidad de ejercitar lo
mejor de sus posibilidades analticas y especulativas. Si el problema les interesa realmente, es mucho
ms probable que se comprometan con l que si simplemente ponen en prctica los propsitos de otro.
Y justamente: ejecutar los propsitos de otro fue la definicin de esclavo que propuso Platn.
Las diferentes maneras en que los estudiantes definen los problemas en la escuela reflejan lo que ellos
consideran una forma aceptable de trabajo intelectual o acadmico. As, una invitacin a pensar en las
diversas maneras de usar las formas visuales para figurar un conjunto de relaciones matemticas, un
perodo histrico, una serie de ideas en ciencias naturales, es tambin una invitacin a pensar en el
interior de las formas mismas (Dewey, 1934/1958). En efecto, los nios se hacen ms inteligentes a
medida que aumentan su experiencia (y sus habilidades) para enfrentar esas demandas. Los
arquitectos, por ejemplo, son sumamente flexibles y giles cuando generan soluciones para problemas
espaciales. Dicho sucintamente, la mejor manera que conozco de desarrollar las formas metafricas de
pensamiento es tener muchas oportunidades de pensar metafricamente. La mejor manera que
conozco de pensar musicalmente es tener muchas oportunidades de participar en la cognicin musical.
La mejor manera que conozco de aprender a usar el cuerpo con relacin a la msica es tener muchas
oportunidades de aprender a bailar. Todas estas verdades de pero- grullo parecen obvias, excepto para
quienes elaboran la poltica educativa y los planes de estudio. Como ya seal, el jardn de infantes es
uno de los pocos lugares de la escuela donde esas consideraciones se toman sostenidamente en serio.
Nuestra estrecha idea del intelecto y nuestra limitada concepcin de las habilidades que los nios
necesitan desarrollar nos llevan a confeccionar una agenda educativa bastante sucinta. En efecto, esa
agenda limita lo que los nios pueden aprender y deja en barbecho los campos donde se podran
cultivar sus aptitudes.
Existe una institucin que, a mi juicio, presta gran atencin al uso de aptitudes mltiples y al
desarrollo de diversas formas de conocimiento. Me refiero a las escuelas Waldorf.

Reformando La Reforma Educativa

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EISNER, ELLIOT (1998): Cognicin y currculum. Una visin nueva.

Argentina: Amorrortu Editores.

1. Reformando la reforma educativa

Mandatos polticos de cambio

importancia la consideracin del contexto, las recomendaciones universales se desdibujan. Para

Obstculos para el cambio

Las formas de representacin no slo contribuyen a una comprensin ms profunda de un campo de

Simplemente te haces ms lento.

comida. Te basta con comer una tostada. Y para qu encender el

fuego? Te sientes bien. No te das cuenta de que tu cuerpo se

Tampoco te das cuenta de que tu mente se hace ms lenta. Pediste

Ahora te has vuelto realmente ms lento.

Figura 4.1. Uso de una forma de representacin combinada, proposicional y visual.

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