Informe D de Investigacion Verdadero

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
NDICE
PRESENTACIN
DEDICATORIA
RESUMEN
ABSTRACT
I. Introduccin
Pg.
1.1. REALIDAD PROBLEMTICA----------------------------------------------------

7
1.2. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA----------------------------------------------

8
1.3. JUSTIFICACION DEL PROBLEMA------------------------------------------------

11
1.4. FORMULACION DEL PROBLEMA-----------------------------------------------

11
II. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO GENERAL--------------------------------------------------------------------------

13
2.2. OBJETIVOS
ESPECIFICOS-------------------------------------------------------------------- 13
III. MARCO TEORICO--------------------------------------------------------------------------------

14
IV. HIPOTESIS
--------------------------------------------------------------------------------------- 40
V. MATERIAL Y
MTODO--------------------------------------------------------------------------- 42
Pgina
1
VI. ANLISIS Y DISCUSIN DE

RESULTADOS-------------------------------------------------- 51
VII.
CONCLUSIONES----------------------------------------------------------------------------------
85
IX. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

------------------------------------------------------------- 89
PRESENTACIN
Tenemos el agrado de presentar el siguiente trabajo de vital importancia en la

investigacin de la Educacin de nuestro pas.
Pongo a vuestra consideracin el presente trabajo de investigacin titulado

Influencia de la Inteligencia Emocional en el nivel del Rendimiento
Acadmico del curso de matemticas en las alumnas del 5 ao
seccin B de educacin secundaria de la Institucin Educativa
CARTAVIO en el ao 2012.
El cual tiene como objetivo ver si existe o no una influencia del nivel de
inteligencia emocional en el nivel del rendimiento acadmico en las alumnas
del 5 ao seccin B de educacin secundaria de la Institucin Educativa
Esperamos que sea de su agrado y de gran utilidad para futuras

investigaciones referentes a este tema.
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2
Los Autores
DEDICATORIA
A DIOS:
Por ser quien nos protege e ilumina
Nuestra vida y hace que cada da seamos
mejores personas.
A Nuestros PADRES:
Con profundo amor y eterna gratitud
por estar siempre presentes, por el
apoyo incondicional que nos brindan,
Pgina
3
por su entereza en los momentos
difciles.
Matilde y Gustavo:
Nuestros Profesores por su constante
apoyo para la culminacin de este trabajo.
RESUMEN
El propsito del presente estudio fue determinar la existencia de una influencia

o no en la relacin entre el nivel de inteligencia emocional y el rendimiento
acadmico las alumnas del 5 ao seccin B de educacin secundaria de la
Institucin Educativa CARTAVIO en el ao 2012. Est investigacin se llevo a
cabo con una muestra de 18 alumnas. La variable inteligencia emocional se
midi con La TMMS-24 est basada en Trait Meta-Mood Scale (TMMS) del grupo de
investigacin de Salovey y Mayer, en tanto que el rendimiento acadmico, se midi con los
calificativos promedio obtenido en el curso de matemticas durante el tercer bimestre.
Para el anlisis de la informacin se hizo uso de tcnicas estadsticas, se

utilizar el Mtodo Descriptivo-aplicativo que nos permitir analizar de la
influencia de la Inteligencia Emocional en el rendimiento acadmico de las
alumnas del 5to grado de secundaria seccin B de la Institucin Educativa
Cartavio.
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4
Se encontr que el nivel de influencia de la inteligencia emocional no influye en

el nivel de rendimiento acadmico en las alumnas del 5 ao seccin B de
educacin secundaria de la Institucin Educativa CARTAVIO.
Palabras clave: Inteligencia emocional, Rendimiento acadmico
ABSTRACT
The purpose of this study was to determine the existence or not of an influence
on the relationship between emotional intelligence and academic achievement
of the students 5th grade "B" Secondary Education School "CARTAVIO" in the
year 2012. This research was carried out with a sample of 18 students. The
variable emotional intelligence measured by the TMMS-24 is based on Trait
Meta-Mood Scale (TMMS) research group Salovey and Mayer, while
academic performance was measured with the average obtained in the
qualifying course in mathematics during the third quarter.
For the data analysis was done using statistical techniques, we will use the
descriptive method-application that will allow us to analyze the influence of
emotional intelligence in the academic achievement of the students of the 5th
grade of secondary section "B" of the Institution educational Cartavio.
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5
We found that the level of influence of emotional intelligence has no effect on

the level of academic achievement in the 5th year students of section "B" of
secondary education School "CARTAVIO".
Keywords: Emotional intelligence, academic performance
INTRODUCCI
N
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6
I.1 Realidad problemtica:
Nos hemos percatado que el siguiente problema est ubicado en el sistema

de Enseanza Aprendizaje donde existen alumnos con Coeficiente
Intelectual elevado pero con poca Inteligencia Emocional y viceversa;
aunque no es garanta tener el Coeficiente Intelectual alto para obtener
xito en la vida, ya que se han dado casos donde personas con inteligencia
emocional alta y coeficiente intelectual bajo que han alcanzado el xito con
mayor rapidez que las personas que se encuentran en segundo caso; por
eso aun encontramos en nuestras escuelas y nuestra cultura que se
concentran en las habilidades acadmicas e ignoran la inteligencia
emocional.
Nuestra sociedad ha valorado de forma pertinaz durante los ltimos siglos
un ideal muy concreto del ser humano: la persona inteligente. En la escuela
tradicional se considera que un nio era inteligente cuando dominaba las
lenguas clsicas, en latn o griego, y las matemticas, el lgebra o la
geometra. Ms recientemente se ha identificado al nio inteligente con el
que obtiene una puntuacin elevado en el test de inteligencia. El
coeficiente intelectual se ha convertido pues en el referente de este ideal y
este argumento se sustenta en la relacin positiva que existe entre el
coeficiente intelectual de los alumnos y su rendimiento acadmico: los
alumnos que ms puntuacin obtienen en los test de coeficiente intelectual
suelen conseguir las mejores calificaciones en las escuelas (Goleman,
1996, p 54).
No obstante las investigaciones realizadas en los ltimos aos en el rea de
la neurociencia y diferentes ramas de la psicologa, han demostrado que el
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7
xito no est asegurado por un alto rendimiento acadmico intelectual, sino

por un adecuado desempeo emocional. .
Esto es afirmado por Daza. L (2002), que nos menciona que para triunfar
en la vida no es necesario poseer un Coeficiente Intelectual superior al
promedio; ya que si bien es cierto es una ventaja muy importante para
alcanzar el xito en la vida, pero no es una garanta.
Luego vemos alumnos que muchas veces no tienen un alto Coeficiente

Intelectual pero pueden salir fcilmente y satisfactoriamente de problemas
cotidianos que se le presentan, sabiendo manejar perfectamente la
situacin adversa que se les antepone saliendo victoriosos de este.
I.2 Antecedentes
a) Antecedentes a nivel local
Se ha encontrado trabajos donde investigan las variables, Inteligencia

Emocional y Rendimiento Acadmico, pero han sido estudiados de manera
independiente, estos son:
Odar, L (1997), investig La relacin de la Autoestima y el

Rendimiento Acadmico de los alumnos de primer ao de educacin
superior y concluy que el promedio del rendimiento de los alumnos
es 13, el cual corresponde a un rendimiento medio, la autoestima de
los alumnos se ubica tambin en un nivel medio. No encontr
correlacin estadstica significativa entre el nivel de autoestima y el
rendimiento acadmico.
Cabrera, B (1999), Realiz una investigacin referente el nivel de
Inteligencia Emocional de los alumnos del III ciclo de contabilidad de
la UNT. Los niveles de inteligencia emocional operatividades en el
coeficiente emocional fueron: ptimo, diestro, vulnerable, cautela.
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8
Encontrndose que el nivel ptimo fue alcanzado solamente por el

15% en promedio de los individuos; el nivel cautela fue alcanzado
por el 40%, el nivel diestro por un 20%, y el nivel vulnerable por un
25%.
Del Rosario, J (2001), investig El nivel de Inteligencia Emocional
que presentan los alumnos del 5to grado de educacin secundaria de
La Esperanza-Trujillo. Hall que el 49.2% de los alumnos del 5to se
encuentran en categora promedio de Inteligencia Emocional, el
40.8% de los jvenes alcanza categora alta y el 10% se encuentra
en categora baja. En cuanto al sexo, las mujeres alcanzan la
categora alta (43.6%) y en menor proporcin la categora baja
(9.1%).
Salinas, D (2001), realizo un estudio sobre la ``Relacin entre el

nivel de inteligencia emocional y el nivel de Desempeo Laboral en
los trabajadores administrativos de la Universidad Cesar Vallejo-
Trujillo.
Llego a las siguientes conclusiones: Existe relacin significativas
entre el grupo que se encuentra entre las edades de 31 - 40aos y
los de 41 ms ya que ambos.
Sexos presentan un nivel promedio de inteligencia emocional, en dos
grupos del personal masculino se presenta un puntaje mayor que los
del sexo femenino entre los niveles e inteligencia emocional y
desempeo laboral, con respecto al grado de relacin entre estas dos
variables muestran una correlacin baja.
b) Antecedentes a nivel nacional
Quintana, A(2001), Investig la relacin entre Inteligencia

Emocional, la asertividad y el Liderazgo del estudiante de la
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9
UNMSM; y lleg a las siguientes conclusiones: a medida que mejora

la Inteligencia Emocional en los alumnos, aumenta tambin la
probabilidad de que se comporten asertivamente en sus relaciones
con los dems a medida de que superen la conducta asertiva y la
Inteligencia Emocional, es menos probable que sean percibidos por
sus compaeros como personas con necesidades para apoyarlas a
mejorar su rendimiento acadmico.
Escurra, L (2001), Estudi Las relaciones entre la Inteligencia

Emocional y la Necesidad Cognitiva en estudiantes del primer
semestre de las diversas especialidades de la UNMSM. Encontr
deferencias significativas entre varones y mujeres en Inteligencia
Emocional, en cuanto a la Necesidad Cognitiva no observaron
diferencias significativas en ninguna variable de comparacin.
c) Antecedentes a nivel internacional
Weisinger, H. (1998; en Salinas, 2001), investig El manejo de

las emociones de los estudiantes de las diversas carreas de la salud
en situaciones difciles, el cual se realiz con 50 adultos
estudiantes del hospital de Mxico, y a travs de diversos estudios
llego a las siguientes conclusiones: la mayora de los individuos
tienen dificultades para manejar situaciones emocionales
delicados, sobre todo cuando las emociones que se despiertan son
la ira y la ansiedad. Cuando esta dificultad va unida a una situacin
difcil, los resultados suelen ser desastrosos. La inteligencia
emocional acta como catalizador en todo el proceso y para
mantenerlo en marcha.
Andrade, M; Miranda, C. y Freixas, I. (2002), realizaron un

estudio sobre el Rendimiento acadmico y variables modificables
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10
en alumnos de 2do medio de liceos municipales de la comuna de

Santiago. Los resultados de este estudio revelan que la variable
condiciones necesarias en el hogar para motivar el deseo de
aprender y la inteligencia lgico-matemtica tienen igual poder de
determinacin sobre el rendimiento en castellano. Respecto al
rendimiento en matemticas, el mximo de predicciones lo entrega
la inteligencia lgico-matemtica, con un (14.2%), ms la
inteligencia lingstica que aporta un (1.9%). Se encontraron
relaciones significativas entre las variables intelectuales y del hogar
con el rendimiento acadmico de los alumnos.
I.3 Justificacin
Est investigacin tiene el propsito de establecer cmo influye la

Inteligencia Emocional en el nivel del Rendimiento Acadmico del curso de
matemticas en las alumnas del 5 grado seccin B de educacin
secundaria de la Institucin Educativa CARTAVIO en el ao 2012, ya que
un alto nivel de inteligencia emocional nos podra asegurar el xito en
nuestra vida laboral y acadmica.
Por ello creemos necesario hacer est investigacin ya que parte de
nuestra vida se relaciona con el desarrollo de nuestras capacidades
intelectuales, de este modo el siguiente proyecto de investigacin cientfica
incentivar al personal docente de la I.E Cartavio centrarse en mejorar la
Inteligencia Emocional de los alumnos del 5 ao de educacin secundaria y
a la vez influir en la mejora de su rendimiento acadmico en el rea de
matemtica.
I.4 Formulacin del problema
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11
Cmo influye la Inteligencia Emocional en el nivel del Rendimiento Acadmico

del curso de matemticas en las alumnas del 5 grado seccin B de educacin
secundaria de la Institucin Educativa CARTAVIO en el ao 2012?
OBJETIVOS
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12
2.1 Objetivo General:
- Determinar la influencia de la Inteligencia Emocional en el nivel del

Rendimiento Acadmico en el curso de matemticas en las alumnas del
5 grado seccin B de educacin secundaria de la Institucin Educativa
2.2 Objetivos especficos:
- Determinar la influencia el nivel de inteligencia emocional en las

alumnas del 5to grado seccin B de educacin secundaria de la
Institucin Educativa CARTAVIO.
- Determinar el nivel del rendimiento acadmico de las alumnas del 5to

grado seccin B de educacin secundaria de la Institucin Educativa
CARTAVIO.
- Determinar los niveles de inteligencia emocional y rendimiento

acadmico de las alumnas del 5to grado seccin B de educacin
secundaria de la Institucin Educativa CARTAVIO.
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13
MARCO
TERICO
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14
3.1.- LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
3.1.1.- INTELIGENCIA
Resulta difcil definir con precisin la inteligencia. Los psiclogos no

logran ponerse de acuerdo con esta cuestin. As, encontramos
muchas definiciones de inteligencia como investigadores en este
campo; entre ellas sobresalen las siguientes:
Boena (2004) afirma que la inteligencia es la capacidad para

responder de la mejor manera posible a las demandas que el mundo
nos presenta. Inteligencia de Coeficiente Intelectual e Inteligencia
emocional forman parte de lo mismo. A la vez sostiene que la
inteligencia es un tema por dems discutido y, sin embargo, al intentar
definirlo, an no hay parmetros de concordancia. Si concebimos a la
inteligencia como el salir avante en un medio complicado,
resolvindolos problemas de la vida, nos podemos dar cuenta de que
la mayora de, las veces se requiere algo ms que el Coeficiente
Intelectual para avanzar.
Lahey (2007) afirma que la inteligencia se refiere a las habilidades

cognoscitivas de un individuo para aprender de la experiencia,
razonar bien y afrontar de manera eficiente las demandas de la vida
cotidiana. La inteligencia es un solo factor general que proporciona
la base para las habilidades ms especficas que cada uno de
nosotros posee.
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15
Pierre (1978) manifiesta que hablar de inteligencia significa volver a

exponer los conocimientos as adquiridos y adems, abrir las
perspectivas segn las cuales otros podran obrar.
Binet (1908, citado por Pierre, 1978) define a la inteligencia como

facultad mental o lo que se llama comnmente la atencin, la
memoria, el entendimiento, el razonamiento, la abstraccin, etc. Sirve
para adaptarnos mejor el fsico de la naturaleza y al medio moral de
nuestros semejantes.
Para Morris (1998) la inteligencia se refiere a la capacidad

intelectual general, sea real o potencial. Nos dice tambin que muchas
personas estn de acuerdo en que la inteligencia se refiere al conjunto
o serie de capacidades mentales; no obstante, existe cierto
desacuerdo acerca de qu habilidades deberan incluirse como parte
de la inteligencia en su conjunto.
Stoddard (1946) distingue ampliamente tres conceptos de

inteligencia, excluyendo los conceptos meramente populares. Estos
tres conceptos pueden denominarse el concepto orgnico, el
concepto social y el concepto psicologa. Cada uno de ellos es til
para un determinado propsito. Cada uno puede servir de base para la
investigacin cientfica y como trmino de la generalizacin cientfica.
Sin embargo, nacer la confusin cuando cualquiera de ellos sea
sustituido por uno de los dems, en el caso de que el otro sea el
concepto apropiado:
El Concepto Orgnico: La palabra inteligencia significa la

potencialidad de un tipo dado de conducta inherente a la
constitucin corporal del individuo.
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El Concepto Social: Se refiere a ciertos grupos de factores que

son el resultado del intercambio y de la organizacin social.
El Concepto Psicolgico: Significa particularmente, el tipo de

conducta que se define por un tipo dado de test. Se supone
que ese test es tambin sintomtico de la conducta en
diferentes situaciones de la vida.
Gardner (1995, citado por Boena, 2004) sostiene que la

inteligencia es una coleccin de potencialidades que se
complementan. Estas capacidades estn determinadas por las
caractersticas biolgicas, los procesos psicolgicos, el entorno social y
la conducta. Tales capacidades se desarrollan de manera gradual, de
tal manera que el ser humano, asimila retiene, aplica y modifica las
experiencias y sensaciones necesarias para conducirse y adaptarse a
su medio. Sostiene que deberamos pasar menos tiempo evaluando
nios y ms tiempo ayudndolos a identificar sus gracias y
competencias naturales, para as cultivarlos. El encuentra siete
inteligencias que son naturales al ser humano.
1. Inteligencia lingstica (hablar y explicarse de manera

comprensible y convincente; expresar historias originales).
2. Inteligencia musical (recordar una msica, interpretarla,
componer).
3. Inteligencia lgico-matemtica (capacidad de razonar; aprender
a pensar).
4. Inteligencia espacial (orientacin con los rompecabezas, con
juegos y con mapas).
5. Inteligencia corporal y cintica (bailar, practicar deporte,
moverse, habilidad en el uso de herramientas).
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17
6. Inteligencia intrapersonal (estn en contacto con los propios

sentimientos, las emociones y las capacidades mentales no
racionales; la sensibilidad).
7. Inteligencia interpersonal (ser sensible a los estados de nimo,
los motivos y las intenciones de las otras personas)
Vernon (1972, citado por Bravo, 1993) nos dice que el concepto de
inteligencia general es solamente comn con un conjunto de funciones
cognitivas sobrepuestas, aunque diferenciables, que varan segn el
nivel social al cual pertenece el sujeto cuya inteligencia se evala y
distingue diferentes modos de ser inteligente para las diversas
culturas. Distingue tres tipos inteligencia A, B y C. la inteligencia A
seria el equipamiento gentico o capacidad potencial del desarrollo
intelectual de una persona. Este potencial intelectual no puede ser
evaluado directamente. La inteligencia B, es aquella que se ha
desarrollado como producto de la interaccin gentica- medio
ambiente. Esta inteligencia B est condicionada en su desarrollo por
influencias fisiolgicas y ambientales que favorecen u obstaculizan el
desarrollo del potencial gentico. La inteligencia C es la que se evala
en los test de inteligencia y en el examen clnico. Los contenidos de los
test constituyen muestras de habilidades que se consideran
representativas de la inteligencia B para una cultura determinada. La
inteligencia C es la expresin psicomtrica o clnica de la evaluacin
efectuada sobre aspectos concretos de la inteligencia B.
Gardner (2000, citado por Lahey, 2007) argumenta que existen

muchos tipos de inteligencia. Gardner se convenci en parte de que
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18
existen muchos tipos separados de inteligencia al estudiar a pacientes

que haban sufrido dao enceflico solo en algunas partes de la
corteza cerebral. Encontr que esos individuos perdan algunos tipos
de habilidades intelectuales mientras que otros tipos de inteligencia
permanecan intactos. Esto le sugiri que diferentes tipos de
inteligencia son mediados por distintas partes del encfalo. Gardner ha
sugerido que existen ocho tipos independientes de inteligencia:
Lingstica(verbal)
Lgica-matemtica
Musical
Espacial (artstica)
Kinestsica (atltica)
Interpersonal(habilidades sociales)
Intrapersonal(ajuste personal)
Inteligencia naturalista(entender la naturaleza)
3.1.2.- EMOCIN
Goleman (1998) afirma que todas las emociones son impulsos para
actuar, planes instantneos para enfrentarnos a la vida que la evolucin
nos ha inculcado.
Lahey (2007) sostiene que la emocin se refiere a sentimientos positivos o

negativos que estn acompaados de una activacin fisiolgica y una
conducta caracterstica. Experimentamos una emocin negativa cuando
alguien amenaza con pegarnos, y experimentamos una emocin positiva
cuando vemos sonrer a un amigo, porque estas emociones son la clave
para nuestra supervivencia. Las emociones no son siempre agradables,
pero en la mayora de los casos nos protegen.
Para Santrock (2001) las emociones (tambin llamadas sentimientos o

efectos), pueden clasificarse en positivas o negativas. La afectividad
positiva (AP) se refiere al rango de emociones positivas tanto de alta
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19
energa (entusiasmo y excitacin), como de bajo energa (calma y

tranquilidad). La afectividad negativa (AN) se refiere a las emociones
negativas como ansiedad, enojo, culpa y tristeza.
Para Morris (1998) las emociones, como los motivos, pueden provocar y
dirigir nuestra conducta. Pueden provocar que nos acerquemos o nos
alejemos de un objeto. No obstante, al igual que los motivos, las emociones
pueden desencadenar una cadena compleja de conducta que nos puede
beneficiar o daar.
LAS EMOCIONES EN LOS ADOLESCENTES
El perodo de la adolescencia se caracteriza por un aumento de la

emotividad. El aumento de la emotividad puede tener trascendencia. La
excitacin y la tensin nerviosa generalizadas que acompaan a la
emocionalidad, con frecuencia se extienden a situaciones que no tienen
relacin con su fuente de origen y afectan intensamente la conducta del
individuo en algunas situaciones. Por ejemplo, el adolescente que sufre la
experiencia de un romance cuyo final no es feliz, se haya nervioso y en
tensin, no solo en las situaciones relacionadas con el romance, sino en las
relaciones familiares, sociales y escolares.
FACTORES QUE PROVOCAN EL AUMENTO DE LA EMOTIVIDAD.
Con frecuencia, el aumento de la emotividad se manifiesta en la tensin

nerviosa general o en hbitos nerviosos especficos. El comerse las uas
es una de las formas de conducta ms comunes vinculadas a la tensin
emocional. Un estudio de los hbitos nerviosos en los jvenes nos sirve
para ilustrar la mayor emotividad registrada en el perodo final de la
adolescencia, clasificados en cuatro categoras:
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1. Orales.- Chuparse el pulgar, comerse las uas, morderse los labios.

2. Nasales.- Meterse los dedos, rascarse o arrugar la nariz.
3. Hirsutales.- Tirarse o retorcerse el cabello, rascarse la cabeza.
4. Faciales.- Tocarse la cara, manosearse la cara o apoyar la cabeza
sobre la mano.
LOS FACTORES QUE PREDISPONEN AL ADOLESCENTE A UNA

INTENSA EMOTIVIDAD SON:
Relaciones familiares desfavorables.

Restricciones provocadas por la supervisin paterna.
Obstculos que impiden que el adolescente acte como l quiere.
Situaciones en las cuales el individuo se siente inadaptado.
La conducta ms seria que la sociedad espera.
Adaptacin a nuevos ambientes.
Adaptacin social al sexo opuesto.
Fracasos escolares.
Conflictos con la familia o los amigos.
Problemas vocacionales.
Dudas religiosas.
ESTADOS EMOCIONALES DEL ADOLECENTE:
Una disposicin o un estado de nimo es una emocin manifiesta o

prolongada. El hecho de que los jvenes guarden y oculten sus
sentimientos, hacen que permanezcan en el interior por horas y das,
situacin que no ocurrira si la presin emocional acumulada la liberara.
As, cuanto mejor sea el control emocional del adolescente, tanto mas
sombro ser su estado de nimo.
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ALGUNOS ESTADOS EMOCIONALES DEL ADOLESCENTE Y CAUSAS

QUE LOS OCASIONAN:
MIEDO: El miedo que siente un adolescente, depende en muchas

ocasiones de la edad y se clasifica a grandes rasgos en:
1. Miedo a ciertos objetos materiales.

2. Miedo a las relaciones sociales.
3. Miedo relativo a si mismo.
PREOCUPACIONES: La preocupacin es un tipo de temor que proviene

ms de causas imaginarias que reales. Los motivos de preocupacin en
los adolescentes son:
- Trabajos escolares
- Peligros de orden fsico.
- Exmenes y test
- Situacin econmica social
- Calificaciones
- Capacidad
- Problemas escolares
ANSIEDAD: Se le denomina ansiedad al estado emocional en el cual el

estmulo perturbador no precede ni acompaa al propio estado, sino que
se anticipa al futuro.
IRA: Los estmulos que provocan la ira en los adolescentes son

principalmente de orden social.
Las causas ms comunes de la ira son:
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1. Ser objeto de burlas.

2. Ser tratados injustamente.
3. Verse despojado de sus pertenencias.
4. El que se les mienta.
5. El que se les mande.
6. El que no les salgan las cosas bien.
7. Tratamiento cruel a nios o animales domsticos.
8. Interrupcin de actividades habituales (estudio, sueo).
9. Planes frustrados.
10. Los actos de gobierno.
DISGUSTO: Es una forma de irritacin que tiene su origen en el mbito

social.
Ejemplos:
- Los castigos por cosas que no han cometido.

- La gente que hace trampas o cosas injustas.
- La gente que insulta y miente.
- Fricciones con los padres.
- Los castigos en la escuela o en el hogar.
FRUSTRACIN: Son todos los obstculos que existen en el ambiente o

en s mismo, que impiden satisfacer un deseo o alcanzar la meta que se
ha fijado. Kuhlen ha propuesto una clasificacin de las circunstancias
frustratorias que incluye las siguientes cuatro categoras:
1. Deficiencias biolgicas.- Defectos fsicos o torpeza intelectual.

2. Hbitos o aptitudes inapropiadas.- Debido a las nuevas
situaciones que enfrenta el adolescente.
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23
3. Carencias o riesgos del ambiente.- Precaria economa, normas y

reglamentos que interfieren en sus deseos.
4. Conflictos entre motivos opuestos o incompatibles.-
Adolescente que se le prohbe salir con un grupo de amigos,
por la mala reputacin del grupo.
CELOS: Pueden ser provocados por cualquier situacin en que

intervenga gente por la cual el individuo sienta un afecto profundo.
Tambin las actitudes de posesin originan los celos.
Reacciones tpica de los celos:
A) Ataque fsico.
B) Sarcasmo.
C) Ridculo.
D) Hablar despectivamente del opositor.
E) Llanto.
ENVIDIA: Es una emocin que se asemeja a los celos, pero difiere de

stos en que no es el individuo el que estimula esta emocin, sino las
posesiones materiales de dicho individuo.
CURIOSIDAD: Deseo dirigido hacia el conocimiento de las cosas que nos

llaman la atencin.
La curiosidad puede ser excitada por factores de motivacin objetiva
(publicidad) o por factores subjetivos (conflicto con el objeto).
AFECTO: Es una reaccin emocional determinada por relaciones

agradables.
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24
En la infancia, el nio le puede tener afecto a objetos y animales

domsticos, mientras que en la adolescencia la emocin se asocia
primordialmente con personas, nunca con juguetes u objetos animados y
solos ocasionalmente con animales domsticos.
PESAR: Sentimiento de pena, que en la adolescencia es muy frecuente

que se d debido a acciones negativas de los jvenes.
FELICIDAD: En la adolescencia, como en la infancia, esta emocin se

halla influida en gran parte por el estado fsico general del individuo,
aunque la buena salud por s sola no es capaz de hacer feliz al
adolescente. Sin embargo, si este se halla predispuesto a la felicidad por
encontrarse en un buen estado fsico, cuatro tipos de situaciones pueden
provocar esta emocin en grado variable de intensidad.
1. Buena adaptacin intelectual.- Felicidad por sus estudios.

2. Percibir un elemento cmico.- Disfrutar rindose de los dems
(humor).
3. Liberacin de energa acumulada.- Sensacin de bienestar.
4. Sentimientos de superioridad.- Tener todo.
EFECTO DE LAS EMOCIONES SOBRE LA ADAPTACIN DEL

ADOLESCENTE.
Cualquier experiencia que resulte vivida para una persona y que vaya
acompaada de intensas emociones, es probable que ejerza profunda
influencia sobre sus actitudes, valores y conductas futuras. Las emociones,
como todos los dems estados psquicos, tienen sus caractersticas
positivas y negativas.
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25
3.1.3.- INTELIGENCIA EMOCIONAL
lvarez (2004) nos dice que la inteligencia emocional es nuestra

capacidad de comprender nuestras emociones y la de los dems. La
inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de
resistencia a la frustracin, a la confusin, o nuestra manera de reaccionar
ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje esta por tanto
ntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional. La inteligencia
emocional es un constructo psicolgico, es decir, una variable terica
abstracta para explicar fenmenos que son de inters cientfico, pero no
pueden ser directamente mensurables.
Thorndike (1920, citado por lvarez Francisco, 2004) define a la

inteligencia emocional como La habilidad para comprender y dirigir a los
hombres y mujeres, muchachos y muchachas y actuar sabiamente en las
relaciones humanas.
Mayer y Salovey (1990, citado por la revista de la asociacin de

docentes de la Universidad de San Martin de Porres, 2006)
definieron a la Inteligencia emocional como una parte de la inteligencia
social que incluye la capacidad de controlar las emociones propias y las de
los dems, discriminar entre ellas y usar dicha informacin para guiar los
pensamientos y comportamientos propios.
Ms recientemente la definieron como la capacidad para percibir, asimilar,

comprender, y regular las emociones propias y las de los dems (1997).
Para Goleman (1999) debemos sealar en primer lugar, que la

inteligencia emocional no significa solo ser amable, porque hay
momentos estratgicos en los que no se requiere precisamente la
amabilidad sino, por el contrario, afrontar abiertamente una realidad
incomoda que no pueda eludirse por ms tiempo.
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26
En segundo lugar, la inteligencia emocional tampoco quiere decir que

debamos dar rienda suelta a nuestros sentimientos y dejar al
descubierto todas nuestras intimidades si no que se refiere a la
capacidad de expresar nuestros propios sentimientos del modo ms
adecuado y eficaz, posibilitando la colaboracin en la consecucin de un
objetivo comn.
Tambin afirma que el trmino inteligencia emocional se refiere a la

capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos
de los dems, motivarlos y manejar adecuadamente las relaciones que
sostenemos con los dems y con nosotros mismo. Y por ltimo la
inteligencia emocional, est relacionada con el funcionamiento
concertado y armnico entre los centros emocionales y los centros
intelectuales.
Guilera (2007) sostiene que la inteligencia emocional es la capacidad

natural que tenemos los humanos para gestionar nuestras emociones a fin
de adaptarnos a las circunstancias de nuestro entorno; capacidad que
podemos mejorar mediante la introspeccin y la prctica.
Bar-On (2003, citado por Ugarriza, 2001) define a la inteligencia

emocional como un conjunto de habilidades personales, emocionales y
sociales y de destrezas que influyen en nuestra habilidad para adaptarse y
enfrentar a las demandas y presiones del medio.
Boena (2004) sustenta que el trmino Inteligencia Emocional fue

utilizado por primera vez en 1990 por los psiclogos Peter Salovey de la
Universidad de Haward y John Mayer de la Universidad de New
Hampshire. Se le empleo para describir las cualidades emocinales que
se parecen tener importancia para el xito. Estas pueden incluir:
- La empata.
Pgina
27
- El control de nuestro coraje.

- La independencia.
- La expresin y comprensin de los sentimientos.
- La simpata.
- La cordialidad.
- El respeto.
- La amabilidad.
- La capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal.
- La persistencia.
Santrock (2001) argumenta que la inteligencia emocional consiste en la

autoconciencia emocional (por ejemplo: separar los sentimientos de las
acciones), el manejo de las emociones (como controlar el enojo), la lectura
de emociones (es decir ponerse en la perspectiva de otros) y el manejo de
las relaciones (como solucionar los problemas en las relaciones)
3.1.3.1.- COMPONENTES FACTORIALES DE LA INTELIGENCIA

EMOCIONAL
Ugarriza (2001) describe los quince componentes factoriales de

la Inteligencia Emocional y Social en base a la estructura del
Modelo Bar-On (1997) de la inteligencia no cognitiva puede ser
vista desde dos perspectivas diferentes, una sistemtica y otra
topogrfica.
La visin sistemtica es la que ha sido descrita considerando los

cinco componentes mayores de la inteligencia emocional y sus
respectivos componentes que se relacionan lgica y
estadsticamente.
Pgina
28
Las definiciones de los cinco componentes conceptuales y de los

quince factores de la inteligencia personal, emocional y social son:
a. Componentes Intrapersonal (CIA): rea que rene los siguientes

componentes comprensin emocional de s mismo, asertividad,
autoconcepto, autorrealizacin e independencia.
Comprensin emocional de s mismo (CM): La habilidad

para percatarse y comprender nuestros sentimientos y
emociones, diferenciarlos y conocer el porqu de los
mismos.
Asertividad (AS): La habilidad para expresar
sentimientos, creencias y pensamientos sin daar los
sentimientos de los dems; y defender nuestros
derechos de una manera no destructiva.
Autoconcepto (AC): La habilidad para comprender,
aceptar y respetarse a s mismo, aceptando nuestros
aspectos positivos y negativos, como tambin nuestras
limitaciones y posibilidades.
Autorrealizacin (AR): La habilidad para realizar lo que
realmente podemos, queremos y disfrutamos de hacerlo.
Independencia (IN): Es la habilidad para auto dirigirse,
sentirse seguro de s mismo en nuestros pensamientos,
acciones y ser independientes emocionalmente para
tomar nuestras decisiones.
b. Componentes Interpersonal (CIE): rea que rene los siguientes

componentes: empata, responsabilidad social y relacin
interpersonal.
Empata (EM): La habilidad de percatarse, comprender y

apreciar los sentimientos de los dems.
Pgina
29
Relaciones Interpersonales (RI): La habilidad para

establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias
que son caracterizadas por una cercana emocional e
intimidad.
Responsabilidad social (RS): La habilidad para

demostrarse a s mismo como una persona que coopera,
contribuye y que es un miembro constructivo del grupo
social.
c. Componentes de Adaptabilidad (CAD): rea que rene los

siguientes componentes: prueba de la realidad,
flexibilidad y solucin de problemas.
Solucin de problemas (SP): La habilidad para
identificar y definir los problemas como tambin para
generar e implementar soluciones efectivas.
Prueba de la realidad (PR): La habilidad para evaluar la
correspondencia entre lo que experimentamos (lo
subjetivo) y lo que en la realidad existe (lo objetivo).
Flexibilidad (FL): La habilidad para realizar un ajuste
adecuado de nuestras emociones, pensamientos y
conductas a situaciones y condiciones cambiantes.
d. Componentes del Manejo de Estrs (CME): rea que rene los

siguientes componentes: tolerancia al estrs y control a los
impulsos.
Tolerancia al estrs (TE): La habilidad para soportar

eventos adversos, situaciones estresantes, y fuertes
emociones sin desmoronarse, enfrentando activa y
positivamente el estrs.
Pgina
30
Control de los Impulsos (CI): La habilidad para resistir o

postergar un impulso o tentaciones para actuar y
controlar nuestras emociones.
3.1.4.2.- COCIENTE INTELECTUAL E INTELIGENCIA EMOCIONAL
Goleman (1998) sostiene que el cociente Intelectual e

Inteligencia Emocional no son conceptos opuestos sino son
distintos. Las personas pueden poseer un elevado cociente
intelectual, pero tienen escasa inteligencia emocional. En efecto,
existe una ligera correlacin entre el cociente intelectual y
algunos aspectos de la inteligencia emocional.
Gardner y Goleman (1993,citado por Daza Luis, 2002)

sostienen en que se debe desterrar el concepto de cociente de
inteligencia (C.I) ya que muchos nios y adolescentes no brillan
precisamente en las test de inteligencia tradicional, sino que
destacan en otros aspectos como en pintura, arte, msica,
teatro, etc. La inteligencia mltiple resalta la importancia de las
otras inteligencias. De acuerdo a esto, toda persona puede
destacar en una, dos o tres inteligencias. Las personas pueden
ser poseedores de otras inteligencias distintas del C.I. tradicional.
Para triunfar en la vida no es necesario, entonces, poseer un
cociente de inteligencia superior. Si bien es cierto que un C.I.
elevado puede constituir una ventaja, de ningn modo
representa una garanta para triunfar en la vida; es ms, los
menos favorecidos como el caso que acabamos de relatar
frecuentemente encuentran mejor adaptacin al medio que los
rodea. Dados estos lmites, deberamos considerar la educacin
de nuestros nios y adolescentes desde perspectivas distintas,
Pgina
31
no asentadas exclusivamente en el cociente de inteligencia

tradicional.
3.1.4.3.- FACTORES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Bar-On (2003, citado por GuileraLlorenc, 2007), nos dice

que los factores de la inteligencia emocional son:
- Percepcin de la emocin: conjunto de tems que miden la

capacidad de las personas para reconocer las emociones a
travs de las expresiones faciales, los pasajes musicales,
los diseos grficos y relatos.
- Comprensin de la emocin: conjunto de tems que

estiman la capacidad de las personas para reconocer como
cambian las emociones a lo largo del tiempo, para predecir
diferentes emociones y para captar la manera en que se
entremezclan las emociones.
- Regulacin de las emociones: test consistentes en calificar

las estrategias que se pueden seguir a la hora de
enfrentarse con diversos dilemas del tipo emocional.
Mayer y Salovey (1997, citado por la revista de la

Asociacin de Docentes de la Universidad de San Martin
de Porres, 2006), nos dicen que la inteligencia emocional
comprende tres factores: evaluacin y expresin de emociones,
regulacin de emociones y utilizacin de la informacin de las
emociones en el pensamiento y la actuacin.
Pgina
32
3.2.- RENDIMIENTO ACADMICO
3.2.1.- DEFINICIN
El rendimiento Acadmico es entendido por Pizarro (1985, citado por

Reyes, 2003) como una medida de las capacidades respondientes o
indicativa que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha
aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin.
El mismo autor, ahora desde una perspectiva del alumno, define al
rendimiento como una capacidad respondiente de ste frente a
estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o
propsitos educativos pre-establecidos.
Segn el diccionario de La Real Academia (1984,citado por Bravo,

1990) nos dice que el rendimiento acadmico tiene varias acepciones: la
de rendicin, fatiga, cansancio, la del descaecimiento de las fuerzas; la
de sumisin, subordinacin o humildad; la de obsequiosa expresin de la
sujecin a la voluntad de otro, en orden a servirles o complacerle; y la de
producto o aplicado a la educacin, podra tomarse en toda la extensin
de la palabra, por eso, el rendimiento acadmico es un fenmeno
multicasual que preocupa a los estudiosos desde hace muchos aos, y
por lo mismo su planteamiento debe ser multivariado.
Segn Bravo (1990) sostiene que hablar de rendimiento acadmico es

hablar de una conducta en un determinado contexto, pero esta se
construye al igual que las maneras de interpretar y significar la realidad,
y se da a partir de la interaccin dialctica con otros sujetos y con la
naturaleza.
Pgina
33
Snchez Margarita (1995, citado por Bravo Luis, 1990) considera

que muchas de las dificultades tienen relacin con la carencia de
habilidades para procesar informacin y esta repercute en el desarrollo
de esquemas que facilitan el almacenamiento, la recuperacin y el uso
apropiado de conocimientos.
La complejidad del rendimiento acadmico inicia desde su

conceptualizacin, en ocasiones se le denomina como aptitud escolar,
desempeo acadmico o rendimiento escolar, pero generalmente las
diferencias de concepto slo se explican por cuestiones semnticas, ya
que generalmente, en los textos. La vida escolar y la experiencia
docente, son utilizadas como sinnimos (Revista Electrnica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 2003)
Jimnez (2000, citado por la Revista Electrnica Iberoamericana

sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 2003) afirma que el
rendimiento escolar es un nivel de conocimientos demostrado en un
rea o materia comparado con la norma de edad y nivel acadmico,
encontramos que el rendimiento del alumno debera ser entendido a
partir de sus procesos de evaluacin, sin embargo, la simple medicin y/o
evaluacin de los rendimientos alcanzados por los alumnos no provee por
s misma todas las pautas necesarias para la accin destinada al
mejoramiento de la calidad educativa.
3.2.2.- FACTORES QUE AFECTAN EL RENDIMIENTO ACADMICO
Malabrigo B. (2003) seala algunos factores que afectan el rendimiento

acadmico:
Biolgicos: Son los referidos a los procesos que se originan y

manifiestan en el organismo del sujeto.
Pgina
34
Psicolgicos: Son aquellos que se relacionan con la subjetividad

y se expresan mediante las motivaciones personales del
educando.
Sociales: son las diversas influencias que provienen del entorno

donde se desarrolla el estudiante.
Segn Holahan J. (1994) existen factores ambientales que afectan el

rendimiento; como son el efecto de la luz y el ruido:
Efectos de la luz: La luz puede afectar el trabajo escolar y labor de dos

formas:
Primero, afecta directamente la realizacin de una tarea visual

debido a que altera la visin. Por ejemplo: el nivel de
iluminacin y de interferencia de un deslumbramiento pueden
alterar directame3nte la habilidad del individuo para llevar a
cabo una tarea visual.
Segundo, la luz puede afectar indirectamente el rendimiento al
crear condiciones de trabajo incmodo y fatigantes.
Efectos del ruido
A pesar de que existe una gran cantidad de estudios de investigacin

sobre el ruido y el rendimiento, no es posible predecir la manera en
que el ruido afectar el rendimiento de una situacin determinada.
Efectos negativos en ciertas circunstancias:
El ruido afecta negativamente el rendimiento acadmico en el

desempeo de tareas que implica el manejo de una gran
cantidad de informacin, contenido abundante de smbolos y
Pgina
35
de los que requieren un alto grado de concentracin y

vigilancia.
Los ruidos intermitentes son ms negativos que los ruidos

continuos y sus afectos en el rendimiento son an ms
negativos cuando ocurren a intervalos peridicos o irregulares.
3.2.4.- EL FRACASO ESCOLAR
Investigadores sobre esta temtica nos muestran que es posible tratar

este asunto en aspectos tanto cuantitativos como cualitativos.
As, Mora (1998) afirma que el fracaso escolar es aquella situacin en la

que el sujeto no alcanza las metas esperables para su nivel de
inteligencia, de manera tal que sta se ve alterada repercutiendo en su
rendimiento integran y en su adaptacin a la sociedad. Deber
diferenciarse un fracaso escolar verdadero del abandono pedaggico. La
falta de documentacin respecto a la inasistencia frecuente, la falta de
recursos, etc. Por otra parte, tambin suele confundirse el fracaso escolar
con el bajo rendimiento.
El buen rendimiento suele referir el resultado final de las calificaciones,

aunque se trata de una evaluacin relativa.
Nos dice tambin que existen dos tipos de fracaso escolar:
1. El fracaso del nio o del adolescente de modo tal que su

capacidad intelectual no le permite seguir el ritmo normal de
la clase.
Pgina
36
2. Puede darse tambin el caso del sujeto que fracasa siendo su

inteligencia, atencin, memoria e inters normales o incluso
superiores.
3.2.4.1.-CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR
Mora (1998) considera que las causas del fracaso escolar son las
siguientes:
A) Causas Fsicas y sensoriales: La edad parece ser crtica

alrededor de los 13 aos. Es a esta edad cuando los nios mejor
dotados obtienen los resultados ms bajos. Tenemos:
Sexuales: Comparadas con los nios mejor dotados, las

mujeres parecen mostrar un mejor rendimiento.
Salud: La salud tiene una influencia negativa en el

rendimiento escolar. La responsabilidad del tutor en
relacin a este aspecto, supone:
- Observar los sntomas de enfermedad.

- Ajustar la enseanza a los nios con menor vitalidad.
Temperamento: Estos son algunos de los elementos
influyentes al respecto:
Pgina
37
- Estabilidad e inestabilidad emocional.

- Animo o depresin.
- La fluidez; hay caracteres ms fluidos y otros ms
dispuestos al bloqueo.
- La capacidad de concentracin, de atencin, la
voluntad.
- La velocidad psquica.
- La seguridad personal.
Integridad sensorial: La percepcin es un elemento bsico

en todo el proceso cognoscitivo.
B) Causas intelectuales y neurolgicas
Se ha considerado a la inteligencia el factor ms importante

de los que influyen en los escolares. Existe pues, una
correlacin entre inteligencia y rendimiento. Pero existen
otros factores de rendimiento intelectual como la atencin
que permite la concentracin de fuerzas y la memoria, que es
un instrumento de primera importancia para el aprendizaje.
C) Causas afectivas y emocionales
- La perseverancia en una tarea determinada.
- La pasin, que puede ser motivadora o por el contrario,

generar una sobreexcitacin contraproducente.
- El nivel de aspiracin, porque la predisposicin al

rendimiento puede estar determinada por la autoestima y
la confianza en s mismo.
Pgina
38
- La voluntad.
D) Causas ambientales
Dentro de las causas ajenas al individuo, se incluye el

mtodo, la desproporcin de los deberes impuestos fuera del
horario escolar, la sobrecarga de trabajo, etc.
Otras causas como la fatiga o el stress de las grandes

ciudades, tambin podran ser consideradas. Algunos otros
factores, se plantean como posibles hiptesis de causalidad:
el ambiente socioeconmico, el ambiente familiar y la
dificultad del comportamiento de los maestros.
Andreani O. (1975) sostiene que:
- El fracaso puede deberse a lentitud de maduracin, que no

permite la comprensin de nociones impartidas en un
cierto nivel y genera por lo mismo, lagunas de preparacin
que persisten incluso despus, cuando ya se ha alcanzado
el nivel necesario de maduracin.
- Muchos factores ambientales, pueden ser la causa del
escaso rendimiento.
- Otras causas del fracaso escolar son los conflictos entre
cnyuges, entre padres e hijos y entre hermanos, una
educacin familiar demasiado severa o demasiado
indulgente o cualquier elemento determinado por una
situacin de fuerte tensin afectiva.
Pgina
39
HIPOTESI
S
Pgina
40
- H1: La inteligencia emocional influye significativamente en el nivel de

rendimiento acadmico de las alumnas de del 5 ao seccin B de
educacin secundaria de la Institucin Educativa CARTAVIO en el ao
2012.
- H0: La inteligencia emocional no influye significativamente en el nivel de

rendimiento acadmico de las alumnas de del 5 ao seccin B de
educacin secundaria de la Institucin Educativa CARTAVIO en el ao
2012.
Pgina
41
MATE
RIAL
Y
MTO
DO
Diseo metodolgico:
Pgina
42
5.1. TIPO DE ESTUDIO
Para la obtencin de Informacin acerca de la influencia de la Inteligencia

Emocional en el nivel del rendimiento acadmico; es conveniente realizar
una Investigacin Cientfica de tipo Descriptivo - aplicativo realizando
Encuestas en el campo de estudio.
5.2 UNIDAD DE ANLISIS, POBLACIN Y MUESTRA
5.2.1. Poblacin
Nuestra Poblacin objetivo son todos los estudiantes del 5to grado de
secundaria seccin B de la Institucin Educativa Cartavio; la cual
est conformada por 18 estudiantes.
5.2.2. Muestra
La muestra estar comprendida por el subconjunto de la poblacin

objetivo cuando sta es muy grande; pero en nuestra investigacin la
poblacin es pequea, por lo cual no es necesario determinar el
tamao de muestra; por ende la poblacin objetivo es la muestra de
investigacin (18 estudiantes).
a) Criterios de seleccin:
Todas las alumnas que asisten regularmente a clases.

Alumnas que muestran seriedad en la investigacin
b) Criterios de exclusin:
Una estudiante que haya repetido el ao escolar (repitente).

Inasistencia continas por parte del estudiante.
5.2.3. Unidad de Anlisis
Pgina
43
La Unidad de Anlisis lo constituye cada uno de los estudiantes del 5to
ao de secundaria seccin B de la Institucin Educativa Cartavio.
5.2.4. Tamao de la muestra:
N x Z2 x p x q
n0=
( n1 ) x e 2 x Z 2 x p x q
Poblacin N = 18 alumnas.
Nivel de confianza es: 95% Z= 1.96
Proporcin de xito: p= 0.50
Proporcin de fracaso: q= 0.50
Nivel de error: 5%
Remplazando:
2
18 x (1.96) x ( 0.59 ) x (0.41)
n0=
( 181 ) x (0.05)2 +(1.96)2 x ( 0.59 ) x(0.41)
18 x (3.8416)x ( 0.59 ) x (0.41)

n0=
17 x ( 0.0025 )+ ( 3.8416 ) x ( 0.59 ) x ( 0.41)
18 x (3.8416)x ( 0.59 ) x (0.41)

n0 =
17 x ( 0.0025 )+ ( 3.8416 ) x ( 0.59 ) x ( 0.41)
( 69.1488 ) (0.2419)
n0=
( 0.0425 ) + ( 2.266544 ) (0.41)
Pgina
44
16.72709472
n0=
0.97178304
n0=17.21278725
n0=17
Coeficiente de frecuencia:
n0 17
Fc =
N = 18 = 0.94 0.10
n0 17
n=
n0 17
1+ = 1+ =9
N 18
Es decir se tomara de manera aleatoria a 17 alumnas de muestra poblacin de

18 para que forme parte de nuestra muestra.
5.3. PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIN DE DATOS
5.3.1. Plan de recoleccin y elaboracin de datos
Instrumento: El instrumento que se utilizarn para recolectar los
datos son: El Test de Inteligencia Emocional.
La TMMS-24 est basada en Trait Meta-Mood Scale (TMMS) del
grupo de investigacin de Salovey y Mayer. La escala original es una
Pgina
45
escala rasgo que evala el metaconocimiento de los estados
emocionales mediante 48 tems. En concreto, las destrezas con las
que podemos ser conscientes de nuestras propias emociones as
como de nuestra capacidad para regularlas.
Descripcin del instrumento:

La TMMS-24 consta de 24 items y esta integrada de tres
subcomponentes claves de la IE con 8 tems cada una de ellas. Se
elabor una escala compuesta sumando todos los tems de los
subcomponentes para dar una medicin total de la inteligencia
emocional, adems, se cre una escala para medir la Inteligencia
emocional.
Tabla 1. Componentes de la IE en el test
ATENCIN Soy capaz de sentir y expresar los

sentimientos de forma adecuada.
(1-8)
CLARIDAD Comprendo bien mis estados emocionales.
(9-16)
REPARACI Soy capaz de regular los estados

emocionales correctamente.
N
Pgina
46
(17-24)
Evaluacin:
Para corregir el test de inteligencia emocional se debe sumar la puntuacin

recaudada por cada subcomponente. Luego compara en la escala tu puntaje
establecido.
ALTO 89 - 120 Capacidad marcadamente alta.
MEDIO 57 88 Buena capacidad emocional

BAJO 24 - 56 Necesita mejorar. Capacidad baja
Procedimiento: Se aprobara el diseo del cuestionario, la cual
despus ser ejecutada en los estudiantes del 5to grado de
secundaria. Una vez recolectado los datos cuya informacin se
encontrar en el formato de investigacin se tabularn y analizarn
los datos a travs de paquetes computarizados.
Plan de Anlisis y Tratamiento de Datos: Se plantea efectuar
un anlisis descriptivo univariante y bivariante (cuadros de una y
doble entrada) de la influencia de la Inteligencia Emocional en el nivel
del rendimiento acadmico, asimismo nos permitir analizar los

Pgina
47
cuadros y grficos respectivos a travs de las medidas de tendencia
central y de dispersin.
5.4 DISEO MUESTRAL
Segn Hernndez, Fernndez, y Bautista (2003), el diseo es No Experimental

de Corte Transversal, porque se realiza en un determinado momento.
Pgina
48
Dnde:
M: Representa a la muestra de estudiantes.
O1: Representa a la Inteligencia Emocional.
O2: Representa al Rendimiento Acadmico.
R: Representa el anlisis correlacional entre O1 y O2.
5.5 VARIABLE DE ESTUDIO
Variable Independiente: La Inteligencia Emocional.

Variable Dependiente: Rendimiento Acadmico
Variables Definicin Conceptual Definicin Operacional

Capacidad de reconocer nuestros
propios sentimientos, los
Inteligenci sentimientos de los dems, Percibir, comprender y regular
a motivarnos y manejar las emociones propias y la de
Emocional adecuadamente las relaciones los dems.
que sostenemos con los dems y
con nosotros mismos.
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49
Representa el nivel de eficacia

El rendimiento acadmico hace
en la consecucin de los
referencia a la evaluacin del
objetivos curriculares para las
conocimiento adquirido en el
diversas asignaturas, y se
Rendimien mbito escolar, terciario o
expresa mediante un
to universitario. Un estudiante con
calificativo o promedio
Acadmic buen rendimiento acadmico es
o ponderado basado en el
aquel que obtiene calificaciones
sistema vigesimal; es decir, las
positivas en los exmenes que
notas variarn de 0 a 20
debe rendir a lo largo de una
puntos, donde el puntaje de 10
cursada.
o menos es reprobatorio.
5.6 MTODOS ESTADSTICOS PARA EL ANLISIS DE DATOS
Para el anlisis, se utilizar el Mtodo
ANALI Descriptivo-aplicativo que nos permitir

analizar de la influencia de la Inteligencia
Emocional en el rendimiento acadmico de los
SIS Y estudiantes del 5to grado de secundaria

seccin B de la Institucin Educativa Cartavio.
DISCU
CIN
DE
RESUL
TADO Pgina
50
S
GRAFICOS ESTADSTICOS DE LAS PREGUNTAS DEL TEST DE INTELIGENCIA

EMOCIONAL
1. Presto mucha atencin a mis sentimientos.
0
1 2 3 4 5
Pgina
51
1 2 3 4 5
26%
32%
42%
Observamos que las respuestas 1 y 2 que son (Nada de acuerdo y Algo de

acuerdo) no tuvieron ningn resultado lo que nos quiere decir que si prestan
atencin a su sentimientos.
2. Normalmente me preocupo mucho por lo que siento.

Pgina
52
0
1 2 3 4 5
Pgina
53
1 2 3 4 5
17%
28%
17% 39%
Observamos que la mayora de alumnas si prestan atencin a lo que sienten

Por lo cual el porcentaje arrojado en el test es 39%.
3. Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones
Pgina
54
0
1 2 3 4 5
Pgina
55
1 2 3 4 5
11%
17%
44%
28%
Observamos que el mayor porcentaje de alumnas eligieron como respuesta

(Algo de acuerdo) lo que nos quiere decir que no dedican mucho tiempo a sus
emociones.
4. Pienso que merece la pena prestar atencin a mis emociones y estado de

animo
Pgina
56
0
1 2 3 4 5
Pgina
57
1 2 3 4 5
24%
29%
18%
29%
Observamos que la respuesta 2 y 3 obtuvieron el mismo valor de porcentaje el

cual es de 29% lo que nos indica que si se debe de prestar atencin a sus
emociones y su estado de nimo
5. Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos
Pgina
58
0
1 2 3 4 5
Pgina
59
1 2 3 4 5
6% 6%
28%
22%
39%
Observamos que el 39% de las alumnas contestaron la respuesta nmero 2

(Algo de acuerdo) lo que indica que no dejan mucho que sus emociones
afecten a sus pensamientos.
6. Pienso en mi estado de nimo constantemente
Pgina
60
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5
Pgina
61
1 2 3 4 5
17%
17% 50%
17%
Observamos que las respuestas 5 y 3 tiene el mismo valor porcentual de 17%

lo cual indica que si suelen pensar en su estado de nimo constantemente.
7. A menudo pienso en mis sentimientos
Pgina
62
0
1 2 3 4 5
Pgina
63
1 2 3 4 5
17% 22%
22%
39%
Observamos que un 22% de alumnas coinciden respondiendo en las respuestas

2 y 4.
8. Presto mucha atencin a cmo me siento
Pgina
64
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5
22%
28%
1 2 3 4 5
50%
Pgina
65
Observamos que un 50% estn en bastante de acuerdo lo cual indica que

prestan atencin a cmo se sienten.
9. Tengo claros mis sentimientos
0
1 2 3 4 5
Pgina
66
11%
28%
17%
1 2 3 4 5
22% 22%
Observamos que las respuestas 3 y 4 tienen el mismo valor porcentual de 22%

lo cual indica que suelen tener claros sus sentimientos.
10. Frecuentemente puedo definir mis sentimientos
Pgina
67
12
10
0
1 2 3 4 5
Pgina
68
6% 6% 6%
28%
1 2 3 4 56% 5
Observamos que un 56% pueden definir sus emociones
11. Casi siempre s cmo me siento emocionalmente
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69
0
1 2 3 4 5
Pgina
70
22%
28%
1 2 3 4 5
28%
22%
Observamos que las respuestas 2 y 4 tienen el mismo valor

de porcentaje lo cual indica que si saben como se sienten
emocionalmente.
12. Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas
Pgina
71
12
10
0
1 2 3 4 5
Pgina
72
1 2 3 4 5
22% 17%
6%
56%
Observamos que el 56% de las alumnas eligieron como respuesta bastante de

acuerdo lo cual indica que si conocen sus sentimientos hacia otras personas
13. A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes

situaciones
Pgina
73
12
10
0
1 2 3 4 5
Pgina
74
1 2 3 4 5
17% 22%
61%
Observamos que un 61% se dan cuenta de sus sentimientos en diferentes

situaciones.
14. Siempre puedo decir cmo me siento.
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75
0
1 2 3 4 5
Pgina
76
6%
22%
44%
1 2 3 4 5
28%
Observamos que el 44% de alumnas si pueden decir como se sienten.
15. A veces puedo decir cules son mis emociones
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77
0
1 2 3 4 5
Pgina
78
1 2 3 4 5
6%
33%
28%
33%
Observamos que el 33% de las alumnas eligieron como respuesta

bastante de acuerdo que pueden decir sus emociones.
16. Puedo llegar a comprender mis sentimientos
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79
0
1 2 3 4 5
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80
6%
22%
17%
1 22% 2 3 4 5
33%
Observamos que un 33% esta en bastante de acuerdo que pueden llegar a

comprender sus sentimientos.
17. Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visin optimista
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17% 22%
11%
1 2 3 4 5
50%
Observamos que un 50% esta en bastante de acuerdo en que cuando

estn triste, suelen tener una visin optimista.
18. Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables.
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0
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1 2 3 4 5
17%
28%
22%
33%
Observamos que en esta pregunta ninguna de la alumnas marcaron

(Nada de acuerdo) lo que indique que si se sienten mal ella procuran
pensar en cosas agradables.
19. Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida.
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0
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
6%
28%
22%
17%
28%
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86
Observamos que hay un mismo valor de porcentaje de 28% lo que indica

que cuando estn tristes piensan en todos los placeres de la vida.
20. Intento tener pensamiento positivo aunque me sienta mal.
10
9
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7
6
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4
3
2
1
0
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22% 17%
11%
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50%
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88
Observamos que el mayor porcentaje de alumnas respondieron que

estn muy de acuerdo en intentar tener pensamiento positivo aunque se
sienta mal.
21. Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicndolas, trato de

calmarme
0
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17% 6%
44%
1 33% 2 3 4 5
Observamos que el menor porcentaje de alumnas marcaron la respuesta

(Nada de acuerdo).
22. Me preocupo por tener un buen estado de nimo
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90
0
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91
22% 17%
22%
1 2 3 4 5
39%
Observamos que las alumnas si tienen la preocupacin de tener un buen

estado de nimo.
23. Tengo mucha energa cuando me siento feliz.
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92
0
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93
11%
39%
28%
1 2 3 4 5
22%
Observamos que el mayor porcentaje de alumnas eligieron como respuesta fue

() el cual arrojo un porcentaje de 33%.
24. Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de nimo
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94
0
1 2 3 4 5
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95
28%
33%
1 2 3 4 5
22%
17%
Observamos que el mayor porcentaje de alumnas eligieron como respuesta fue

(algo de acuerdo) el cual arrojo un porcentaje de 33%.
Cuadro N 01: Distribucin numrica y porcentual del nivel de

Inteligencia Emocional de las alumnas del 5 ao seccin B de
educacin secundaria en la I.E. Cartavio, Trujillo 2012.
Pgina
96
Inteligencia Emocional Escala Frecuencia Porcentaje
Alto 89-120 5 27.8%
Medio 57-88 12 66.7%
Bajo 24-56 1 5.6%
Total 18 100%
Fuente: Escala de Inteligencia Emocional, I.E. Cartavio, Trujillo 2012.
Descripcin: En el Cuadro N 01 se observa que el 66.7% de las alumnos del

5 ao de educacin secundaria en la I.E. Cartavio obtienen nivel medio
respecto a la inteligencia emocional, el 27.8% tienen nivel alto, en tanto que el
5.6% de las estudiantes obtienen nivel bajo respecto a la inteligencia
emocional.
Grfico N 01: Distribucin porcentual del nivel de Inteligencia

Emocional de las alumnas del 5 ao seccin B de educacin
secundaria en la I.E. Cartavio, Trujillo 2012.
Pgina
97
66.7%
70%
60%
50%
40%
Porcentaje
27.8%
30%
20%
10% 5.6%
0%
Alto Medio Bajo
INTELIGENCIA EMOCIONAL
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98
Fuente: Cuadro N 01.
Cuadro N 02: Distribucin numrica y porcentual del Rendimiento

Acadmico en el rea de Matemticas de las alumnas del 5 ao
seccin B de educacin secundaria en la I.E. Cartavio, Trujillo
2012.
Rendimiento Acadmico Escala Frecuencia Porcentaje
Excelente 17-20 7 38.9%
Bueno 14-16 4 22.2%
Regular 11-13 3 16.7%
Malo 0-10 4 22.2%
Total 18 100%
Fuente: Registros Acadmicos, I.E. Cartavio, Trujillo 2012.
Pgina
99
Descripcin: En el Cuadro N 02 se observa que el 38.9% de las alumnas del

5 ao de secundaria en la I.E. Cartavio obtienen nivel excelente respecto al
rendimiento acadmico, el 22.2% tienen nivel malo, en tanto que el 22.2%
obtienen nivel bueno respecto al rendimiento acadmico y el 16.7% de las
estudiantes tienen nivel regular.
Grfico N 02: Distribucin porcentual del Rendimiento Acadmico en

el rea de Matemticas de las alumnas del 5 ao seccin B de
educacin secundaria en la I.E. Cartavio, Trujillo 2012.
38.9%
40%
35%
30%
22.2% 22.2%
25%
16.7%
Porcentaje 20%
15%
10%
5%
0%
Excelente Bueno Regular Malo
RENDIMIENTO ACADMICO
Pgina
100
Cuadro N 03: Distribucin numrica y porcentual del nivel de

Inteligencia Emocional segn el Rendimiento Acadmico en el rea de
Matemticas de las alumnas del 5 ao seccin B de educacin
secundaria en la I.E. Cartavio, Trujillo 2012.
Inteligencia Emocional
Total
Rendimient
Alto Medio Bajo
o Acadmico
N % N % N % N %
Excelente 2 11.1% 5 27.8% 0 0.0% 7 38.9%
Bueno 1 5.6% 3 16.7% 0 0.0% 4 22.2%
Regular 1 5.6% 2 11.1% 0 0.0% 3 16.7%
Malo 1 5.6% 2 11.1% 1 5.6% 4 22.2%

27.8 66.7
Total 5 12 1 5.6% 18 100%
% %
Fuente: Escala de Inteligencia Emocional y Registros Acadmicos, I.E.

Cartavio, Trujillo 2012.
X2 = 3.789 P = 0.705 > 0.05 No Significativo
Descripcin: En el Cuadro N 03 se observa que el 27.8% de las alumnas del

5 ao de secundaria en la I.E. Cartavio obtienen nivel medio respecto a la
inteligencia emocional y excelente en el rendimiento acadmico, el 16.7%
Pgina
101
tienen nivel medio respecto a la inteligencia emocional y bueno en el

rendimiento acadmico, en tanto que el 11.1% obtienen nivel alto respecto a la
inteligencia emocional y excelente en el rendimiento acadmico. Tambin se
observa que el valor de la Chi-Cuadrado es X 2 = 3.789 con nivel de significancia
P = 0.705 la cual es mayor al nivel 0.05 estndar, es decir, se demuestra que
la inteligencia emocional no influye significativamente en el Rendimiento
Acadmico en el rea de Matemticas de las alumnos del 5 ao de secundaria
en la I.E. Cartavio, Trujillo 2012.
Grfico N 03: Distribucin porcentual del nivel de Inteligencia

Emocional segn el Rendimiento Acadmico en el rea de Matemticas
de las alumnas del 5 ao seccin B de educacin secundaria en la
I.E. Cartavio, Trujillo 2012.
Pgina
102
CONTRASTACIN DE HIPTESIS
Cuadro N 04: Anlisis Correlacional de la Inteligencia Emocional

segn el Rendimiento Acadmico en el rea de Matemticas de las
alumnas del 5 ao seccin B de educacin secundaria en la I.E.
Cartavio, Trujillo 2012.
Inteligencia Emocional Total

Rendimiento
Alto Medio Bajo
Acadmico
O E O E O E
Excelente 2 1.94 5 4.67 0 0.39 7
Bueno 1 1.11 3 2.67 0 0.22 4
Regular 1 0.83 2 2.00 0 0.17 3
Malo 1 1.11 2 2.67 1 0.22 4
Total 5 12 1 18
Fuente: Escala de Inteligencia Emocional y Registros Acadmicos, I.E. Cartavio.
Leyenda:
O: Valores Observados (Obtenidos cruzando las variables)

E: Valores Esperados (Obtenidos mediante clculo)
Clculo de los Valores Esperados:
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103
Clculo de la Chi-Cuadrado:
Hiptesis Estadstica:
Ho: La inteligencia emocional no influye significativamente en el Rendimiento

Acadmico en el rea de Matemticas de las alumnas del 5 ao de secundaria
H1: La inteligencia emocional influye significativamente en el Rendimiento

Acadmico en el rea de Matemticas de las alumnas del 5 ao de secundaria
Pgina
104
Regin Crtica:
Descripcin: En la regin crtica se observa que el valor de la Chi-cuadrado es

3.789, la cual cae en la regin de aceptacin de la hiptesis nula (RAHo); es
decir, se demuestra que la inteligencia emocional no influye significativamente
en el Rendimiento Acadmico en el rea de Matemticas de las alumnas del 5
ao de secundaria en la I.E. Cartavio, Trujillo 2012.
Pgina
105
CONCLUSIO
NES
Pgina
106
De la discusin de los resultados del presente trabajo denominado Influencia

de la Inteligencia Emocional en el nivel del Rendimiento Acadmico del curso
de matemticas en las alumnas del 5 ao seccin B de educacin
secundaria de la Institucin Educativa CARTAVIO en el ao 2012, llegamos a
las siguientes conclusiones.
1. El mayor porcentaje de las alumnas del 5 ao seccin B de nivel

secundario presentan un nivel medio de inteligencia emocional.
2. El menor porcentaje de las alumnas del 5 ao seccin B de nivel

secundario presentan un nivel alto de inteligencia emocional.
3. El mayor porcentaje de las alumnas del 5 ao seccin B de nivel

secundario presentan un nivel excelente en su rendimiento acadmico
del curso de matemticas.
4. El menor porcentaje de las alumnas del 5 ao seccin B de nivel

secundario presentan un nivel malo en su rendimiento acadmico en el
curso de matemticas.
5. El grado de influencia entre el nivel de inteligencia emocional y el nivel

de rendimiento acadmico en el curso de matemticas de las alumnas
del 5 ao seccin B de nivel secundario es muy baja.
6. La investigacin arrojo como resultado que el nivel de inteligencia

emocional no influye significativamente en el nivel del rendimiento
acadmico en el curso de matemticas de las alumnas del 5 ao seccin
B de nivel secundario de la Institucin Educativa Cartavio de la
localidad de Cartavio.
Pgina
107
REC
OME
NDA
CION
Considerando los resultados de este estudio se
ES Y recomienda:
Elaborar programas que busquen integrar
SUG el desarrollo emocional y el desarrollo
acadmico de las alumnas.
EREN A las instituciones educativas se
recomienda incluir en su programacin
CIAS curricular cursos, talleres, seminarios u

Pgina
108
otros eventos, teniendo como objetivo el desarrollo de las habilidades
emocionales de las alumnas.
Promover cursos de capacitacin en inteligencia emocional para
docentes, con el fin de especializarse en tcnicas y talleres, de modo
que en el proceso de enseanza aprendizaje tengan en cuenta el
desarrollo integral del alumno, tanto en el aspecto cognitivo como
afectivo.
Que se elaboren pruebas estandarizadas para medir los niveles de
rendimiento acadmico de los alumnos.
Ampliar los estudios de la inteligencia emocional abarcando los
componentes y subcomponentes de manera que permita examinar la
inteligencia emocional de las alumnas a un nivel ms profundo.
IX. BIBLIOGRAFA
ANDRADE, Miguel; MIRANDA, Cristian y FREIXAS, Irma (2002):

Rendimiento Acadmico y variables modificables en alumnos del 2
medio Liceos Municipales de la Comuna de Santiago.
ANDREANI DENTICI, Ornella: Aptitud Mental y rendimiento escolar.
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BOENA PAZ, Guillermina: Cmo desarrollar la inteligencia emocional.
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BRAVO VALDIVIESO, Luis: Psicologa de las dificultades del
aprendizaje escolar. Universitaria, 3 edicin. Santiago de Chile,
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Pgina
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DAZA, Lus Eduardo: Educando Mentes Productivas. Dilogo S.A.
Lima, 2002, p.213-216.
DEL ROSARIO, Juan (2001): Nivel de Inteligencia Emocional que
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Ttulo de Licenciado en Educacin Secundaria. Trujillo.
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GOLEMAN, Daniel: La Inteligencia Emocional, por qu es ms
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Pgina
110
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MORRIS, Charles G.: Psicologa. Hall Hispanoamericana S.A. Mxico
D.F, 1998, p.341, 445.
MORA, Juan: "Accin tutorial y educacin educativa", Diagnstico y
tratamiento de los fracasos escolares. "Cap. 4: Orientacin por el
tutor de los hbitos de trabajo y estudio". Narcea, 1998, p.66-
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PIERRE, Olron: La Inteligencia. Oikos-tau S.A. Madrid, 1978, p.7-12.
REYES TEJADA, Yesica: Relacin entre el rendimiento acadmico, la
ansiedad ante los exmenes, los rasgos de la personalidad, el
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Psicologa de la UNMSM. Tesis para optar el ttulo profesional de
Psiclogo. Lima, 2003.
Revista de la Asociacin de docentes de la Universidad San Martn
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STODDARD, George: La Inteligencia, su naturaleza y su cultura.
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TYLER, Leona: Psicologa de las diferencias humanas. Marova.
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WEISINGER, Hendir (1998): La Inteligencia Emocional en el trabajo.
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B. HURLOCK ELIZABETH: Psicologa de la Adolescencia. Editorial
Paids departamento de obras de referencia.
Enciclopedia de pedagoga/psicologa. Ediciones Trbol.
RAMN GARCA-PELAYO Y GROSS PEQUEO LAROUSSE. Ediciones

Larousse.
Pgina
111
Pgina
112
Anexo
s
Pgina
113

Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin
Educ. Sec: CC. Matemticas
ENCUESTA DE INVESTIGACIN:
LA INFLUENCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL RENDIMIENTO
ACADMICO DE LAS ALUMNAS DEL 5TO AO SECCIN B DE EDUCACIN
SECUNDARIA DE LA I.E. CARTAVIO, 2012.
Es un estado afectivo que experimentamos, una reaccin

subjetiva al ambiente que viene
EMOCIN acompaada de cambios
orgnicos (fisiolgicos y
endocrinos) de origen innato,
influidos por la experiencia. Las
emociones tienen una
funcin adaptativa de
nuestro organismo a lo que nos
rodea. Es un estado que sobreviene sbita y
bruscamente, en forma de crisis ms o menos violentas y
ms o menos pasajeras.
Es un estado del nimo que se

produce por causas que lo
SENTIMIENTO impresionan. Estas causas
S pueden ser alegres y felices, o
dolorosas y tristes. El
sentimiento surge como
resultado de una emocin que permite que el sujeto sea
consciente de su estado anmico.
Pgina
114
RENDIMIENTO Es la cantidad de conocimientos y hbitos adquiridos

como consecuencia de un proceso de formacin o
ACDEMICO instruccin.
I. INSTRUCCIONES:
A continuacin te presentamos un test de inteligencia

emocional donde encontraras algunas afirmaciones
sobre tus emociones y sentimientos. Lea atentamente
cada frase e indique por favor el grado de acuerdo o
desacuerdo con respecto a las mismas. Seale con una
X la respuesta que ms se aproxime a sus
preferencias.
No hay correctas o incorrectas, ni buenas o malas.
Datos Personales:
Apellidos y nombres:
Grado y seccin: ____________
Edad: _______
Pgina
115
1 2 3 4 5
Nada de Algo de Bastante de Muy de Totalmente

Acuerdo Acuerdo Acuerdo Acuerdo de Acuerdo
Pgina
116
1. Presto mucha atencin a mis sentimientos. 1 2 3 4 5
2. Normalmente me preocupo mucho por lo que siento. 1 2 3 4 5
3. Normalmente dedico tiempo a pensar en mis 1 2 3 4 5

emociones.
4. Pienso que merece la pena prestar atencin a mis 1 2 3 4 5

emociones y estado de nimo.
5. Dejo que mis sentimientos afecten a mis 1 2 3 4 5

pensamientos.
6. Pienso en mi estado de nimo constantemente. 1 2 3 4 5
7. A menudo pienso en mis sentimientos. 1 2 3 4 5
8. Presto mucha atencin a cmo me siento. 1 2 3 4 5
9. Tengo claros mis sentimientos. 1 2 3 4 5
1 Frecuentemente puedo definir mis sentimientos. 1 2 3 4 5

0.
Pgina
117
1 Casi siempre s cmo me siento emocionalmente 1 2 3 4 5

1.
1 Normalmente conozco mis sentimientos sobre las 1 2 3 4 5

2. personas.
1 A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en 1 2 3 4 5

3. diferentes situaciones.
1 Siempre puedo decir cmo me siento. 1 2 3 4 5

4.
1 A veces puedo decir cules son mis emociones 1 2 3 4 5

5.
1 Puedo llegar a comprender mis sentimientos. 1 2 3 4 5

6.
1 Aunque a veces me siento triste, suelo tener una 1 2 3 4 5

7. visin optimista.
1 Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas 1 2 3 4 5

8. agradables.
1 Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la 1 2 3 4 5

9. vida.
2 Intento tener pensamientos positivos aunque me 1 2 3 4 5

0. sienta mal.
2 Si doy demasiadas vueltas a las cosas, 1 2 3 4 5

1. complicndolas, trato de clamarme.
2 Me preocupo por tener un buen estado de nimo. 1 2 3 4 5

2.
Pgina
118
2 Tengo mucha energa cuando me siento feliz. 1 2 3 4 5

3.
2 Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de 1 2 3 4 5

4. nimo.
GRACIAS!!!
LISTA DE ALUMNAS DE 5 AO SECCIN B DE LA

INSTITUCIN EDUCATIVA CARTAVIO DE LA LOCALIDAD DE
CARTAVIO
Pgina
119
APELLIDOS Y NOMBRES Nota

promedio
del
perodo 3
1. Atilano Tirado, Nadhia Estefany 16
2. Blas Marn, Grace Katherine 10
3. Farro Vsquez, Alexandra Ximena 10
4. Floriano Baltazar, Isabel Soledad 18
5. Garca Gavidia, Milagros del Roci 18
6. Lezma Villanueva, Mariela 10
7. Maco Araujo, Junelly Jarineth 17
8. Mercado Snchez, Nancy Gianella 17
9. Nieto Ascoy, Alexandra Solaish 16
10. Osorio Chvez, Mara del Pilar 18
11. Ramos Bazn, Jennifer Magir 10
12. Ramos Vargas, Pierina Doris 11
13. Rodrguez Trujillo, Ruth Yesenia 14
14. Rojas Verde, Sugey Lisiley 11
Pgina
120
15. Rosas Jacinto, Glenda Brigitta 14
16. Snchez Chvez, Mara de los ngeles 13
17. Terrones Lpez, Maira Sarita 17
18. Vsquez Rosales, Angie Guillianna 18
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.
ACTIVIDADES Agosto Setiembre Octubre Noviembre Diciembre
Revisin bibliogrfica X
Formulacin, X
elaboracin y
aprobacin del
Pgina
121
instrumento
Aplicacin del X
instrumento
Procesamiento de datos X
Vaciado de datos X
Conversin a cuadros X
estadsticos
Anlisis e interpretacin X
de datos
Elaboracin del informe X

final
Sustentacin del informe X

final
Pgina
122
FOT
OS
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123
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124
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125
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126
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127
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128

Informe D de Investigacion Verdadero

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

1.1. REALIDAD PROBLEMTICA----------------------------------------------------

1.2. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA----------------------------------------------

1.3. JUSTIFICACION DEL PROBLEMA------------------------------------------------

1.4. FORMULACION DEL PROBLEMA-----------------------------------------------

2.1. OBJETIVO GENERAL--------------------------------------------------------------------------

III. MARCO TEORICO--------------------------------------------------------------------------------

VI. ANLISIS Y DISCUSIN DE

IX. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Tenemos el agrado de presentar el siguiente trabajo de vital importancia en la

Pongo a vuestra consideracin el presente trabajo de investigacin titulado

Esperamos que sea de su agrado y de gran utilidad para futuras

Por ser quien nos protege e ilumina

Nuestra vida y hace que cada da seamos

Con profundo amor y eterna gratitud

por estar siempre presentes, por el

apoyo incondicional que nos brindan,

por su entereza en los momentos

Nuestros Profesores por su constante

apoyo para la culminacin de este trabajo.

El propsito del presente estudio fue determinar la existencia de una influencia

Para el anlisis de la informacin se hizo uso de tcnicas estadsticas, se

Se encontr que el nivel de influencia de la inteligencia emocional no influye en

Palabras clave: Inteligencia emocional, Rendimiento acadmico

We found that the level of influence of emotional intelligence has no effect on

Keywords: Emotional intelligence, academic performance

I.1 Realidad problemtica:

Nos hemos percatado que el siguiente problema est ubicado en el sistema

xito no est asegurado por un alto rendimiento acadmico intelectual, sino

Luego vemos alumnos que muchas veces no tienen un alto Coeficiente

a) Antecedentes a nivel local

Se ha encontrado trabajos donde investigan las variables, Inteligencia

Odar, L (1997), investig La relacin de la Autoestima y el

Encontrndose que el nivel ptimo fue alcanzado solamente por el

Salinas, D (2001), realizo un estudio sobre la ``Relacin entre el

b) Antecedentes a nivel nacional

Quintana, A(2001), Investig la relacin entre Inteligencia

UNMSM; y lleg a las siguientes conclusiones: a medida que mejora

Escurra, L (2001), Estudi Las relaciones entre la Inteligencia

c) Antecedentes a nivel internacional

Weisinger, H. (1998; en Salinas, 2001), investig El manejo de

Andrade, M; Miranda, C. y Freixas, I. (2002), realizaron un

en alumnos de 2do medio de liceos municipales de la comuna de

Est investigacin tiene el propsito de establecer cmo influye la

I.4 Formulacin del problema

Cmo influye la Inteligencia Emocional en el nivel del Rendimiento Acadmico

2.1 Objetivo General:

- Determinar la influencia de la Inteligencia Emocional en el nivel del

2.2 Objetivos especficos:

- Determinar la influencia el nivel de inteligencia emocional en las

- Determinar el nivel del rendimiento acadmico de las alumnas del 5to

- Determinar los niveles de inteligencia emocional y rendimiento

3.1.- LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Resulta difcil definir con precisin la inteligencia. Los psiclogos no

Boena (2004) afirma que la inteligencia es la capacidad para

Lahey (2007) afirma que la inteligencia se refiere a las habilidades

Pierre (1978) manifiesta que hablar de inteligencia significa volver a

Binet (1908, citado por Pierre, 1978) define a la inteligencia como

Para Morris (1998) la inteligencia se refiere a la capacidad

Stoddard (1946) distingue ampliamente tres conceptos de

El Concepto Orgnico: La palabra inteligencia significa la

El Concepto Social: Se refiere a ciertos grupos de factores que

El Concepto Psicolgico: Significa particularmente, el tipo de