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EL CINE-FORO COMO ESTRATEGÌA DIDÁCTICA EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN EL GRADO SEXTO DE EDUCACIÓN BÀSICA SECUNDARIA

JOSÉ HERMINSO CAICEDO OLAYA

MARÍA DEL CARMEN CORREA SAMBONI

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA LICENCIATURA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA FLORENCIA – CAQUETÁ

2011

EL CINE-FORO COMO ESTRATEGÌA DIDÁCTICA EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN EL GRADO SEXTO DE EDUCACIÓN BÀSICA SECUNDARIA

MARÍA DEL CARMEN CORREA SAMBONI

JOSÉ HERMINSO CAICEDO OLAYA

Trabajo de grado para optar el título de Licenciados en Lengua Castellana y Literatura

Directora Esp. YANETH CHAVES RUALES

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA LICENCIATURA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA FLORENCIA – CAQUETÁ

2011

NOTA DE ACEPTACION

La investigación titulada “ El Cine-Foro como Estrategia Didáctica en la Producción de Textos Argumentativos en el Grado Sexto de Educación Básica Secundaria, presentada por María del Carmen Correa Samboni y José Herminso Caicedo, cumple con los requisitos para optar al título de Licenciados en Lengua Castellana y Literatura, por lo tanto, fue aprobada por quienes evaluamos el trabajo.

Jurado

Jurado

Florencia, Mayo de 2011.

RESPONSABILIDAD DE LA AUTORÍA

“La asesora y el jurado del Trabajo de Grado no son responsables de las ideas y conclusiones expuestas en el trabajo, ellos son exclusividad de los autores”.

(Art. 18 del Acuerdo 026 de la Universidad de la Amazonia)

DEDICATORIA

Durante toda la elaboración de este proyecto conté con la ayuda de muchas personas, a todas ellas mis más sinceros agradecimientos, además durante la duración de la carrera conté con la ayuda y colaboración de los docentes, que me instruyeron y me ayudaron a ser una profesional integra y capaz en la que me he convertido, por esto muchas gracias, a mi familia y en especial a mi esposo por siempre estar ahí en todo momento brindándome la ayuda y el apoyo necesario y por último y no menos importante le doy gracias a Dios por haberme permitido llegar a este punto de mi vida, luego de algunos traspiés en el camino, de esta manera clausurando esta etapa en la vida y empezando una nueva.

María del Carmen Correa Samboni

Ha llegado uno de los momentos más anhelados en mi vida: alcanzar el sueño de graduarme como profesional en educación y para lograrlo muchas fueron las dificultades que debí superar y que hicieron pensar que mi sueño era inalcanzable, pero siempre hubo alguien que me ayudaba y me decía: ¡adelante, tú puedes!

Dedico, este triunfo a los seres que con gran amor me animaron y fortalecieron para lograrlo. En primer lugar, al Dios que me da la vida y la salud su nombre es JESUS. A mi madre, esposa e hijos, porque son lo que más quiero.

José Herminso Caicedo Olaya.

AGRADECIMIENTOS

A la Universidad de la Amazonia, al Programa de Lengua Castellana y en su representación a la Doctora Martha Cabrera y Yaneth Chaves, a los docentes del programa, a los directivos y docentes de la Institución Educativa los Andes del municipio de Florencia en donde se realizó la investigación y a todas las personas que colaboraron en la realización de este proyecto.

CONTENIDO

 

pág.

INTRODUCCION

14

CAPÍTULO I

18

ANTECEDENTES

18

1.1 ANTECEDENTES

INTERNACIONALES

18

1.2 ANTECEDENTES

NACIONALES

21

1.3 ANTECEDENTES

REGIONALES

23

1.4 DIAGNÓSTICO INICIAL

25

CAPÍTULO II

31

MARCO REFERENCIAL

31

2.1 FUNDAMENTACIÓN LEGAL

31

2.2 REFERENTES

CONCEPTUALES

32

2.2.1 Concepto de

32

2.2.2 Concepto de

33

2.3

NIVELES DE LA PRODUCCIÓN TEXTUAL

37

2.3.1 Nivel

37

2.3.2 Nivel

38

2.3.3 Nivel

39

2.4 DE ARGUMENTACIÓN

CONCEPTO

39

2.5 DE TEXTO ARGUMENTATIVO

CONCEPTO

40

2.5.1 Estructura del texto argumentativo

40

2.5.2 Características del texto

40

2.5.3 Tipo de

42

2.5.3.1 Argumentos

de autoridad

42

2.5.3.2 Argumentos basados en

ejemplos

42

2.5.3.3 Argumentos de experiencia

42

2.6

EL CINE FORO

43

CAPÍTULO III

47

DISEÑO METODOLÓGICO Y PROPUESTA

47

3.1

TIPO DE INVESTIGACIÓN

47

3.1.1

Técnicas de

48

3.1.2 Instrumentos de recolección de información

48

3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA

49

3.3 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

49

3.4 DESCRIPCIÓN DE LA INTERVENCIÓN

75

CAPITULO IV

80

RESULTADOS

80

4.1 ANALISIS DE LA PRUEBA FINAL EN LA PRODUCCION DE TEXTOS

ARGUMENTATIVOS EN ESTUDIANTES DEL GRADO SEXTO DE LA

INSTITUCCIÒN EDUCATIVA LOS ANDES – SEDE PRINCIPAL

80

4.1.1

Nivel

81

5. CONCLUSIONES

91

6. RECOMENDACIONES

93

BIBLIOGRAFÍA

94

ANEXOS

97

LISTA DE TABLAS

 

pág.

Tabla

1. Nivel

macroestructural

26

Tabla

2. Nivel

27

Tabla

3. Nivel

microestructural

28

Tabla

4. Nivel

29

Tabla

5. Nivel

macroestructural

80

Tabla

6. Nivel

superestructural

82

Tabla

7. Nivel

microestructural

85

Tabla

8. Nivel

pragmático

88

LISTA DE ANEXOS

pág.

Anexo A. Instrumento de evaluación aplicado al estudiante Carlos Alberto Suárez

Zambrano

97

Anexo B. Instrumento de evaluación aplicado a la estudiante Lorena Mejía

98

Anexo C. Instrumento de evaluación aplicado a la estudiante Diana Marcela

100

Sandoval

Anexo D. Instrumento de evaluación aplicado al estudiante Jason Guarnizo

Rotavista

101

Anexo E. Producción de texto argumentativo por la estudiante Yisela Alejandra

102

Jaramillo

Anexo F. Producción de texto argumentativo por el estudiante Jason Guarnizo .104

Anexo G. Producción de texto argumentativo por la estudiante Laura Yamile

106

Bocanegra

Anexo H. Producción de texto argumentativo por la estudiante Diana Marcela

Sandoval

108

Anexo I. Producción de texto argumentativo por la estudiante Leidi Muñoz

109

Anexo J. Producción de texto argumentativo por el estudiante Faber Antonio

Anexo K. Producción de texto argumentativo por el estudiante Sergio Andrès

112

Camacho Aldana

Anexo L. Producción de texto argumentativo por el estudiante Hernán Stiven

Castañeda Guaca

114

Anexo M. Producción de texto argumentativo por la estudiante Lorena Mejía

116

Anexo

N. Registro fotográfico

118

RESUMEN

El proyecto consistió en una investigación que permite la elaboración de un diagnóstico inicial en el que se da cuenta de las dificultades que los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Los Andes del Municipio de Florencia, tienen para manejar adecuadamente el nivel macro-estructural en la producción de textos argumentativos, lo que se manifiesta principalmente en la incapacidad para darle un título al texto, el planteamiento y sustentación de la tesis, la segmentación del texto en párrafos y oraciones, el uso de conectores y de signos de puntuación, así como en lo pertinente a tener en cuenta al lector a quien va destinado el texto.

Con base en ese diagnóstico inicial, se diseña e implementa la propuesta, El Cine- foro como Estrategia Didáctica en la Producción de Textos Argumentativos en el Grado Sexto de educación Básica Secundaria de la Institución Educativa Los Andes del Municipio de Florencia Caquetá, la cual se planeó y desarrollo en seis clases, pensadas desde la secuencia didáctica planteada por Joaquín Dollz y asumiendo las categorías didácticas utilizadas para la clase de Lengua Castellana

y Literatura, atendiendo los últimos requerimientos en materia de estándares,

competencias y desempeños, en el marco del tema central que era la producción escrita de textos argumentativos.

Dentro de los resultados se destaca cómo los estudiantes mostraron avances al colocar el título al texto, relacionar coherentemente el contenido con el texto, plantear la tesis, expresar la posición asumida, segmentar el texto en párrafos y oraciones, utilizar conectores y signos de puntuación, al igual que tener en cuenta

el lector al cual va dirigido el texto.

Palabras claves: texto argumentativo, producción de textos, escritura, texto, cine foro.

ABSTRACT

Project consisted of an investigation that allows the development of an initial diagnosis which realizes the difficulties that sixth grade students of School of Los Andes Municipality of Florence, have to properly manage the macro-structural argumentative text production, which is mainly manifested in the inability to give a title to the text, the approach and support of the thesis, the segmentation of text into paragraphs and sentences, the use of connectors and punctuation, and as appropriate to take into account the reader to whom it is intended the text.

Based on this initial diagnosis, design and implement the proposed methodology, which was planned based on seven classes, seen from a didactic raised by Joaquin Dollz and assuming the categories used for class teaching of Spanish language and literature, attending the latest requirements in standards, skills and performance, under the central theme was the production of argumentative texts written.

Among the results highlighted how students showed progress by placing the title text, consistent relationship with the text content, raise the argument, expressing the position taken, segmenting the text into paragraphs and sentences, using connectors and punctuation as well as take into account the reader is directed to which the text.

Keywords: argumentative text, text production, writing, text, film forum.

INTRODUCCION

La calidad de la educación en Colombia se define en la medida que se alcancen los objetivos y los fines de la educación planteados en la Ley General de Educación de 1994, por esta razón nos corresponde a maestros y maestras del país, introducir constantemente cambios en el desarrollo de las prácticas pedagógicas, que garanticen la formación integral del estudiante atendiendo a sus intereses y a las expectativas de la comunidad tanto del contexto regional como nacional. En este sentido se hizo necesario la realización de esta experiencia investigativa, la cual se originó en el problema formulado a partir de ¿Cómo mejorar la producción de textos argumentativos a través del Cine-foro como Estrategia Didáctica en la Producción de Textos Argumentativos en el Grado Sexto de educación Básica Secundaria de la Institución Educativa Los Andes del Municipio de Florencia Caquetá? De tal manera, la orientación del proceso se llevó a cabo, el fin de mejorar la producción de textos argumentativos en los estudiantes de grado sexto de la institución educativa mencionada, teniendo en cuenta el desarrollo de los siguientes objetivos específicos:

Realizar la revisión bibliográfica de la propuesta oficial del M.E.N. sobre la producción de textos argumentativos en estudiantes de grado sexto.

Aplicar una prueba diagnóstica para determinar las dificultades que presentan en la producción de textos argumentativos los estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa los Andes del municipio de Florencia.

Diseñar e implementar la propuesta innovadora El Cine Foro como Estrategia Didáctica para Mejorar la Producción de Textos Argumentativos con Estudiantes de Grado Sexto.

Evaluar, sistematizar y analizar los resultados arrojados durante el desarrollo de la investigación para conocer la calidad y la pertinencia, como también las debilidades y fortalezas de la propuesta.

informe final del proyecto se estructuró en los siguientes capítulos:

El

CAPITULO I, el cual refiere a los antecedentes a nivel internacional, nacional

El

y

regional, donde además de hacer referencia a los estudios afines a nivel

internacional se tomaron los trabajos realizados por Anna Camps y Teresa Ribas denominada: “Aprender a escribir textos argumentativos, características dialógicas de la argumentación escrita (Camps y otros, 1995: 25-63), El trabajo realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (Llece). Y el realizado por el profesor Joaquim Dolz (1993), este trabajo fué titulado, “Escribir textos argumentativos para mejorar su comprensión”.

A nivel nacional los Marcos Generales de Programas Curriculares(1984) y los

Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana(1998) planteados por el MEN, Resolución 2343 de 1996 (indicadores de logro). Y el trabajo realizado por el investigador Pérez Abril (2009) titulado “Leer y escribir en la escuela” y a nivel regional, los trabajos realizados por las profesoras Clara Aidé Ortiz y Marisol Morales en el año 2010, titulado “Mejoramiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes desde la producción de textos argumentativos Y Jakeline Ortiz Becerra y Magda Margelly Pardo (2008), titulado “Mejoramiento de los procesos de construcción de textos argumentativo, a partir de del reconocimiento de la superestructura de texto en los estudiantes de grado sexto”.

También se describe el diagnóstico inicial, dando cuenta que los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Los Andes, presentan dificultades para manejar adecuadamente el nivel macro-estructural en la producción de textos

argumentativos, lo que se manifiesta principalmente en la incapacidad para darle un título al texto. De igual manera, se presentaron dificultades en el planteamiento y sustentación de la tesis. En la segmentación del texto en párrafos, la dificultad se encontró en la formación de las oraciones, el uso de conectores y de signos de puntuación. Finalmente, se encontró que los estudiantes no tuvieron en cuenta al lector destinado previamente y presentaron limitaciones en el propósito de argumentar.

El CAPITULO II, refiere al marco referencial y en este se destaca lo pertinente al marco legal, resaltando principalmente la importancia de los Lineamientos Curriculares del área de Lengua Castellana y Literatura, así como los respectivos estándares de calidad afines con la producción de textos. En lo conceptual, se abordan lo relacionado con la escritura, el texto, los niveles de producción textual. Finalmente se alude al texto argumentativo y al cine foro, como temas específicos tanto de la investigación como de la propuesta de intervención.

En el CAPITULO III, se presenta el diseño metodológico, orientado a partir de la Investigación Acción, tiene en cuenta una muestra conformada por 10 estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Los Andes del Municipio de Florencia. Refiere también a la técnica de la prueba de diagnóstico y su instrumento la rejilla, al igual que el diario de campo para recolectar la información, así como al análisis documental. En este apartado, se presenta también el diseño de la propuesta metodológica, pensada en el desarrollo de la secuencia didáctica planteada por Joaquín Dollz, para lo cual se planearon seis clases.

En el CAPITULO IV, se describen los resultados, resaltando que a nivel macro- estructural, todos los estudiantes colocaron el título al texto y se logró mejorar ostensiblemente la capacidad de relacionar coherentemente el contenido con el texto. Se nota una mejora significativa en cuanto al planteamiento de la tesis y en

cuanto a la expresión de la posición asumida. En la segmentación del texto en párrafos y oraciones se notaron progresos, aunque se siguen presentando serias limitaciones en este sentido. Por su parte, son resaltables los avances logrados en materia de utilización de los conectores y la regularidad en el uso de los signos de puntuación. En los nuevos textos, se evidencia la forma como se tiene en cuenta el lector.

Por último, se presentan las conclusiones y las recomendaciones en donde se destaca la manera como se mejoró significativamente en los estudiantes, la capacidad para la producción de textos argumentativos, en el nivel macro- estructural, super-estructural, micro-estructural y pragmático. Además la importancia de implementar este proyecto en los currículos de lengua castellana en las instituciones del contexto regional y nacional.

CAPÍTULO I ANTECEDENTES

Para el desarrollo de este trabajo se realizó la consulta a algunas investigaciones con el fin de conocer elementos que sirvan de base para la inicialización, desarrollo y conclusión de esta investigación denominada El Cine Foro como Estrategia Didáctica en la Producción de Textos Argumentativos en el Grado Sexto de Educación Básica Secundaria. La consulta se realizó a antecedentes de los ámbitos internacional, nacional y local.

1.1 ANTECEDENTES INTERNACIONALES

Uno de estos, es el trabajo desarrollado por Anna Camps y Teresa Ribas denominada: “Aprender a escribir textos argumentativos, características dialógicas de la argumentación escrita (Camps y otros, 1995: 25-63); éste estudio se desarrolla a partir de la problemática: la dificultad que presentan los estudiantes de los primeros niveles de la secundaria, tanto en la comprensión como en la producción de textos escritos.

Para realizar este tipo de investigación, los autores utilizaron una secuencia de clases para la enseñanza y el aprendizaje con los estudiantes de primer nivel de secundaria, teniendo en cuenta las metas que se trazaron. Para el desarrollo se tuvo en cuenta el siguiente objetivo: crear estrategias metodológicas que permitan mejorar la dificultad que presentan los estudiantes para la comprensión y producción de texto. En esta propuesta se resaltan los siguientes resultados. Comprender y producir textos implica comprender en primer lugar la tesis que defiende el autor.

18

Podría parecer que el acentuado carácter casi dialogal de algunos textos es un paso atrás en el aprendizaje de la lengua escrita, que tendría que caracterizarse por el uso de formas menos implicadas.

Los alumnos deben aprender a delimitar una tesis propia, a identificar opiniones distintas que hay que poner en boca de algunos posibles lectores en la producción de textos con un marcado carácter subjetivo y con formas lingüísticas próximas a los usos orales.

Los estudiantes ya no conciben la argumentación solo como la exposición de argumentos propios sino que toman en consideración los argumentos de los otros en su propio discurso.

Otra investigación que sobresale es el trabajo realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) en el año 2008, el cual cuenta con el apoyo de la oficina regional de educación de la Unesco para América Latina y el Caribe, titulada: La generación de un ambiente de respeto, acogedor y positivo es una de las claves para promover el aprendizaje en los estudiantes”. Este estudio tuvo como punto de partida la problemática:

Influencia del ambiente escolar en los procesos de desempeño y aprendizaje de los estudiantes. El objetivo de esta investigación es identificar y comprender qué factores tienen mayor incidencia en los desempeños estudiantiles. Las conclusiones a las que se llegó una vez terminado el proceso fueron las siguientes:

Se aprecia que la equidad en la distribución de los aprendizajes en los diferentes estratos de la población es una tarea pendiente porque existen importantes disparidades en la calidad del aprendizaje entre los países y al interior de ellos.

19

También, se encontró que la ubicación de las escuelas influye en los resultados alcanzados, pues los niños y niñas que asisten a escuelas rurales en Latinoamérica y el Caribe obtienen desempeños más bajos que los que concurren a escuelas emplazadas en el ámbito urbano.

Una de las causas de esta desigualdad, señala la investigación, reside en las condiciones económicas, en específico la producción y la distribución del ingreso, esto explicaría por qué países con mayores ingresos como Chile, Argentina y Uruguay presentan, en general, mejores resultados.

El estudio muestra que los factores asociados a los logros cognitivos de los estudiantes determinan que la calidad de las escuelas de América Latina y el Caribe oscila entre el 40 y el 49 % de los resultados de aprendizaje de los mismos.

Por último, encontramos que el profesor Joaquim Dolz (1993) realizó una investigación que puede aportarnos a la nuestra. Este trabajo fue titulado “Escribir textos argumentativos para mejorar su comprensión” aplicado a estudiantes del grado 6° en Ginebra- Suiza, cuyo objetivo era: mejorar la comprensión de texto argumentativo a través de las relaciones entre la lectura y la escritura.

Dollz, plantea que para que los estudiantes desarrollen la comprensión de las características del texto argumentativo, no es necesario hacerlo desde el orden tradicional donde se cree que la lectura de texto debe enseñarse primero como condición inviolable para facilitar la escritura, “Comprender y solo luego producir” (Dolz,1993:51). Este autor, empieza por hacer escribir textos argumentativos para mejorar su lectura y su comprensión e ilustra un tipo de intervención didáctica particular que consiste en crear una relación entre dos formas de trabajo. Se elaboran nuevas estrategias de enseñanza que presenta una perspectiva unificadora de la lectura y de la escritura de textos argumentativos.

20

La propuesta abordada en el trabajo citado, se centra en una secuencia didáctica donde se privilegian las actividades de producción de textos para observar su efecto sobre la comprensión. El proceso parte de la copia de texto argumentativo, después se introduce la toma de notas y la elaboración del resumen. “La estrategia consiste en escribir textos, del tipo que se quiere estudiar, para identificar los mecanismos de comprensión, teniendo en cuenta que la escritura remite a la lectura o a la relectura del texto que se está escribiendo lo cual, facilita la toma de conciencia de las características del texto que se quiere aprender a comprender”. La secuencia didáctica: que tiene que ver con la enseñanza y aprendizaje que le permite realizar actividades a través de diferentes estrategias durante el proceso en el contexto educativo permite crear herramientas dentro del aula de clase (Dollz, 1993: 51).

1.2 ANTECEDENTES NACIONALES

A nivel Nacional, como referentes investigativos se pueden mencionar los Marcos Generales de Programas Curriculares (1984) y los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998) planteados por el MEN, debido a que sirve de fundamento en cuanto la didáctica de la lengua castellana. Así mismo, es de considerar el aporte hecho por el MEN a través de los documentos oficiales tales como la Resolución 2343 de 1996 (indicadores de logro). El Decreto 230 de 1994 (criterios de evaluación) y los Estándares de Calidad del 2003.

En cuanto a evaluaciones con resultados en Colombia, se puede mencionar la evaluación censal adelantada por el MEN, a través de las pruebas SABER 2003- 2005, cuyo objetivo fue: “Desarrollar la competencia comunicativa en relación con las teorías lingüísticas más recientes (lingüística de texto, la pragmática, el análisis del discurso entre otras), con el propósito de mejorar la calidad educativa

21

mediante estrategias innovadoras. Este proceso se plantea a partir de las dificultades que presentan los educandos y docentes de básica, en cuanto a la comprensión y producción de textos orales y escritos.

De igual manera, la propuesta adelantada por el investigador Pérez Abril (2009) titulada, “Leer y escribir en la escuela”, la cual tuvo como objetivo: establecer condiciones lógicas entre las ideas, desarrollando el pensamiento racional, que permita concebir el texto como redes de significados, se trató de dar solución a la siguiente problemática: “Dificultad que presentan los niños de básica para producir textos escritos con coherencia y cohesión”. Dicho proyecto consistió en demostrar cómo los docentes desde diferentes escenarios pedagógicos y didácticos sobre la lectura y la escritura, pueden desarrollar en los educandos de básica competencias para que exploren diversas alternativas que contribuyan al gusto por la lectura y la escritura.

Otro trabajo, es la investigación realizada por Rubén Darío Hurtado Vergara, (2005) denominada: “La argumentación en la escuela primaria”, la cual tuvo como objetivo: Reconocer y valorar desde edades tempranas aquellas manifestaciones orales y escritas de la competencia argumentativa, a partir de determinadas situaciones de aprendizaje como: la promoción de los debates en el aula motivados por la lectura de diferentes tipos de textos o, situaciones de la cotidianidad pedagógica que les implique a los niños defender un punto de vista con sus respectivas justificaciones. El problema en este caso es “la dificultad que presentan los estudiantes para realizar lecturas críticas e intertextual, y a partir de allí construir textos argumentativos, con sentido.

Fabio Jurado Valencia (2005) con la propuesta “Comprensión y producción de textos: escribir para publicar”, se propone propiciar espacios de reflexión teóricos, metodológicos e investigativos de referencia que permitan comprender la escritura

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como procesos semióticos-discursivos, eje socializador de las comunidades académicas y científicas.

Este es un trabajo que se sitúa en el marco de la reflexión pedagógica y académica, en torno a la necesidad de construir y generar conocimiento en el ámbito universitario, además- de comunicarlo, a partir de una práctica investigativa sustentada en la producción y socialización de resultados a través del texto escrito. La escritura, como bien enuncia la cita inicial, se constituyen en la génesis de todo proceso tendiente a la comunicación de saberes elaborados y a la producción y legitimación del conocimiento científico.

Desde esta perspectiva, el problema en torno a la comprensión y producción de diferentes tipos de textos en el contexto académico universitario, es un asunto de obligada reflexión y práctica, que convoca tanto a docentes como investigadores, todos aquellos con un compromiso ineludible frente a la construcción y comunicación de saberes, por tanto frente a sus escrituras, pues, como dijese R. Barthes “El éxito de una investigación no depende de sus “resultados”, noción falaz, sino de la naturaleza reflexiva de su enunciación”.

1.3 ANTECEDENTES REGIONALES

En el contexto regional, se pueden mencionar entre otros el trabajo realizado por las profesoras Clara Aidé Ortiz y Marisol Morales en el año 2010, titulado “Mejoramiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes desde la producción de textos argumentativos”. El trabajo en mención partió de la problemática, ¿Cómo la enseñanza de la producción de texto argumentativo mejora el proceso de aprendizaje en los estudiantes de grado 7° de básica secundaria? Para este proyecto se formuló el objetivo: Fortalecer la enseñanza y el aprendizaje de la producción de textos argumentativos mediante el uso de

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estrategias meta cognitivas que permitan el desarrollo de pensamientos más complejos, en los que se ponga en juego habilidades orales, de escucha y de comprensión para enfrentarse a la producción de textos críticos en los que los estudiantes expresen su punto de vista frente a determinados conocimientos y estimular en los estudiantes procesos de auto-aprendizaje mediante el uso de textos argumentativos, en su relación producción textual-cognición, mediante la participación de los estudiantes en las prácticas socioculturales en el aula.

Otro referente importante, es la propuesta realizada por Jakeline Ortiz Becerra y Magda Margelly Pardo (2008), titulada: “Mejoramiento de los procesos de construcción de textos argumentativo, a partir de del reconocimiento de la superestructura de texto en los estudiantes de grado sexto”, la cual surge de la problemática: ¿Cómo mejorar los procesos de construcción de texto argumentativo a partir de de la superestructura de texto en los estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suarez de Milán y Juan Bautista Migani en Florencia? El objetivo de esta investigación fué aplicar estrategias que permitan mejorar la construcción de texto argumentativo a partir de la superestructura.

Los estudios investigativos a nivel local han sido realizados por algunos docentes relacionados con la Universidad de la Amazonia, si se tiene en cuenta que estos autores se han vinculado a realizar propuestas que ayudan a detectar problemas y a encontrar posibles soluciones en cuanto a la enseñanza de la producción, razón por la cual que no se cuenta con un mayor número de referentes investigativos sobre la misma, y específicamente en la construcción de textos argumentativos.

En este aspecto se destaca la investigación del docente de la Uniamazonia Aníbal Quiroga y otros en convenio con Colciencias (2001) titulada: “La enseñanza de la lengua materna en el Caquetá: estado actual y alternativas de transformación”. Dicha investigación no presenta los objetivos específicos sobre la producción de

24

texto específico pero si del estado de la enseñanza de la producción escrita en general en el departamento del Caquetá.

Las conclusiones a las que llegaron estos investigadores son las siguientes:

- Las mayores dificultades en la construcción textual se localizan en el nivel global; le sigue el lineal y el nivel local es el que evidencia mayores logros. Los estudiantes poseen competencia para escribir oraciones pero enfrentan problemas al estructurar párrafos y la unidad textual.

- Los promedios altos en la cohesión y coherencia local podrían explicarse por los modelos asumidos para la enseñanza de la gramatica y de la escritura, centrados en la enseñanza de la oración como unidad básica de análisis.

Finalmente, se destaca propuesta desarrollada por Héctor Fabio Giraldo y Carlos Adrian Obando, titulada “La enseñanza y el aprendizaje de la producción escrita de textos argumentativos en noveno grado de la educación básica secundaria”. El problema analizado para esta investigación es: ¿Cómo mejorar el nivel de producción escrita de textos argumentativos en grado noveno de la educación básica?, la cual se llevó a cabo con el objetivo de elaborar un sistema de actividades que contribuyan a mejorar la calidad de los procesos de producción escrita argumentativa.

1.4 DIAGNÓSTICO INICIAL

Para el desarrollo de esta investigación se realizó una prueba diagnóstica, la cual consistió en producir un texto argumentativo bajo el tópico “¿El calentamiento global es un problema derivado de la tala y quema de bosques? a 10 estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Los Andes. Se evaluaron los niveles de

25

Macroestructura, Superestructura, Microestructura y Pragmática. Los resultados se presentan a continuación:

Tabla 1. Nivel Macroestructural

   

SI

P/TE

NO

NIVEL

CARACTERISTICAS

%

%

%

 

El texto posee título

   

100

MACRO

El título es coherente con el contenido del texto

   

100

ESTRUCTURAL

Aborda el tópico y lo mantiene a lo largo del texto

 

30

70

Fuente. Prueba de diagnóstico.

.

A partir de los resultados anteriores, se puede evidenciar que el 100% de los estudiantes escogidos, no le colocó título al texto, por lo tanto no se pudo establecer si los estudiantes tienen la capacidad de relacionar coherentemente el titulo con el contenido del texto. En cuanto a abordar el tópico y mantenerlo durante todo el texto solo el 30% de los estudiantes lo hicieron de manera regular, los demás no mantuvieron el tópico a lo largo del texto. Esto nos demuestra que la mayoría de los estudiantes no manejan adecuadamente el nivel macro estructural en la producción de textos argumentativos. Lo anterior se puede evidenciar en el texto producido por Carlos Alberto Suarez (Anexo A).

Como se puede ver, el texto inicia presentando que la capa de ozono se está destruyendo por culpa de las basura que los seres humanos producimos y que arrojamos a los ríos. Luego en el segundo párrafo habla de los incendios, derrumbes, inundaciones y la basura, pero no aborda el tópico el cual se les planteó a través de la proposición “defienda su opinión frente a si el calentamiento global es un problema derivado de la tala y quema de bosques”. Y como se puede observar tampoco le colocó titulo al texto.

26

Tabla 2. Nivel Superestructural.

   

SI

P/TE

NO

NIVEL

CARACTERISTICAS

%

%

%

 

Plantea una tesis

 

20

80

SUPER

Expresa la posición asumida frente a la tesis

 

20

80

ESTRUCTURAL

Desarrolla diferentes tipos de argumentos que defienden la tesis

 

10

90

Expresa la conclusión del texto y respalda la tesis y los argumentos

   

100

Fuente. Prueba de diagnóstico.

En cuanto a plantear una tesis, se puede observar que el 20% de los estudiantes de forma regular la plantearon una tesis y los demás no lo hicieron. De igual manera, el mismo número de estudiantes expresan la posición asumida frente a la tesis, esto nos indica que el 80 % de los estudiantes no plantearon tesis y por ende no la sustentaron. El 1 % desarrolla de forma regular diferentes tipos de argumentos para defender la tesis y el resto no desarrollaron argumentos para defenderla. El 100% no plantearon la conclusión. Podemos decir entonces que los estudiantes no desarrollan las características en este nivel para la producción de textos argumentativos, así quedó comprobado en el texto construido por Angie Lorena Mejía (Anexo B).

Ella plantea que en cierta medida está de acuerdo con que el calentamiento global se deriva de la tala y quema de bosques pero que también hay otras causas, y lo sustenta con argumentos, unos basados en ejemplos al decir “por Ej. = 1. Por ejemplo los aerosoles porque esos aerosoles contienen muchos químicos y

27

contamina el medio ambiente”, otros basados en la experiencia cuando dice; “por la quema de yantas no utilizadas, ellas sueltan un humo negro y además huele feo”. Y como podemos ver el texto no presenta una conclusión si no que termina en una serie de argumentos pero mal planteados.

Tabla 3. Nivel Microestructural

   

SI

P/TE

NO

NIVEL

CARACTERISTICAS

%

%

%

 

Segmenta el texto en párrafos y oraciones

 

80

20

MICRO

Hay

uso

de

conectores

10

70

20

ESTRUCTURAL

argumentativos

 

Los conectores argumentativos se usan de manera adecuada.

 

30

70

Utiliza de manera correcta los signos de puntuación

 

60

40

Fuente. Prueba de diagnóstico.

Como podemos ver en la grafica anterior, el 80% de los estudiantes segmenta el texto en párrafos de forma regular la mayor dificultad se encontró en la formación de las oraciones, el 20% restante no segmentó el texto en estas unidades.

Al usar conectores argumentativos, el 80% lo hizo de forma regular y el 20% no utilizo los conectores. Y los signos de puntuación el 60% los utiliza de forma regular y el 40% no utilizan los signos de puntuación.

En vista a lo anterior, podemos decir que los estudiantes se encuentran en un 73% en este nivel, así quedó evidenciado en el texto producido por la estudiante Diana Marcela Sandoval (Anexo C).

28

Notemos que ella segmenta el texto en tres párrafos. En el primero no es clara la

organización interna del párrafo ya que no hay presencia de una idea principal. En los dos últimos se evidencian la idea principal y las secundarias pero no están cohesionadas adecuadamente. En cuanto al uso de conectores argumentativos ella lo hace de manera regular como es el caso presentado entre el segundo y tercer párrafo “Todas estas razones que e escrito…” El cual de manera adecuada

es: “Por estas razones se puede afirmar que

por último, la estudiante utiliza

regularmente algunos signos de puntación como es el caso del punto aparte que lo hizo bien. Pero los puntos seguidos no los tuvo en cuenta como se evidencia

en el tercer párrafo donde no separa una idea deriva de otra“

y por causa de esto

hay demaciada cáncer de piel y mas calor que antes ahora el sol se a convertido en un ser de cuidado…” entre otros casos encontrados en el texto.

Tabla 4. Nivel Pragmático.

   

SI

P/TE

NO

NIVEL

 

CARACTERISTICAS

 

%

%

%

 

Se tiene en cuenta al lector destinado previamente.

   

100

PRAGMATICO

El propósito de argumentar se evidencia en el texto

 

60

40

El

texto

consigue

el

propósito

 

10

90

argumentativo

 

Fuente. Prueba de diagnóstico.

El 100% de los estudiantes no tuvieron en cuenta al lector destinado previamente. En el propósito de argumentar el 60% lo desarrolló regularmente, el 40% restante no lo hizo, y solamente en el 1% de los estudiantes se evidencia que el texto consigue el propósito argumentativo, el 90% restante no lo consigue. Todo lo

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anterior se puede constatar en el texto escrito por (Anexo D).

Jasson Guarnizo Rotavista

El estudiante no tiene en cuenta un lector previamente destinado ya que el texto está dirigido a cualquier público, en cuanto al propósito de argumentar se evidencia de manera regular ya que para comprobar su tesis “el planeta esta afectado por el calentamiento global ” concluye diciendo “Devido al calor tan fuerte se van a secar los ríos, laguna, quebradas charcos, por tal causa se debe que cuidar el planeta talar arboles”. Por esta razón se puede afirmar que el texto consigue en un nivel regular el propósito argumentativo ya que finalmente logra demostrar y convencer que el planeta esta afectado por el calentamiento global.

En vista de lo anterior, se puede afirmar que El Cine-foro como estrategia didáctica en la producción de textos argumentativos desarrollado a través de la propuesta pensada en “Las secuencias didácticas” planteadas por Joaquín Dollz, es pertinente y viable según las dificultades encontradas en los diferentes niveles de producción de textos argumentativos analizados, los cuales son necesarios no tan solo para el desempeño escolar sino también en la vida social, la cual exige que seamos competentes para convencer y poder lograr a través de la argumentación nuestros propósitos. En segundo lugar, porque aborda un tipo de discurso, el argumentativo, tradicionalmente ausente de nuestras aulas, a pesar de su gran relevancia social y de que debería merecer mayor atención en una educación que sirve a una sociedad democrática

30

CAPÍTULO II MARCO REFERENCIAL

Para el desarrollo de esta propuesta de investigación El Cine Foro como Estrategia Didáctica en la Producción de Textos Argumentativos en el Grado Sexto de Educación Básica Secundaria, se deben establecer los fundamentos legales y teórico acerca de la enseñanza de la lengua castellana, el concepto de texto, niveles de producción textual, concepto de argumentación y de texto argumentativo y sus de sus características; además de lo relacionado con el cine foro como estrategia metodológica.

2.1 FUNDAMENTACIÓN LEGAL

La enseñanza de la lengua castellana en Colombia se encuentra fundamentada en principios normativos legales que regulan el proceso de enseñanza de la misma, en los cuales, la lengua se concibe como herramienta esencial para la formación integral del hombre (C.P.C., 1991).

La Constitución Política de Colombia de 1991, declara al castellano como el idioma oficial de Colombia (título I Art. 10). En el titulo II, Art. 67, plantea que la educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia, y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.

La Ley General de Educación por su parte, en el título II Art. 22 asume la enseñanza de la lengua castellana como el camino esencial para el desarrollo de la capacidad para comprender textos y expresar correctamente mensajes completos, orales y escritos en lengua castellana, así como para entender,

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mediante un estudio sistemático, los diferentes elementos constitutivos de la lengua. MEN (1994).

Los Lineamientos Curriculares de lengua Castellana, plantean que la enseñanza de la lengua debe estar orientada a partir de unos ejes fundamentales, entre los cuales se destaca el eje referido a los procesos de comprensión y producción textual, tomando como referente el desarrollo de las habilidades comunicativas (leer, escribir, escuchar, hablar); basados en el enfoque semántico comunicativo y en los aspectos pragmáticos, gramaticales en cuanto atiende a la construcción del significado y en la producción discursiva, con el sentido de asumir el acto de comunicación-interacción dentro de los diferentes contextos sociales y culturales (MEN, 1998:72-75)

Por último, los Estándares Básicos de Calidad definen la enseñanza del lenguaje no como una aglomeración de conocimientos, sino como la capacidad que puede adquirir cada persona para poner en escena el saber hacer con lo que sabe. Es decir, hace referencia a los conocimientos mínimos que debe manejar el estudiante al terminar cada nivel o grado. En otras palabras, se busca formar al educando de forma integral ser, saber, saber ser y saber hacer en contexto (MEN, 2006: 9-12).

2.2 REFERENTES CONCEPTUALES

2.2.1 Concepto de escritura.

La escritura es concebida como uno de los procesos más complejos del acto comunicativo, ya que en ella están inmersos diversos aspectos entre los que se destacan: lo pragmático, lo semántico, lo lingüístico, lo sintáctico, el aspecto socio-

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cultural, etc. Se puede decir que la escritura nace como una necesidad del hombre de comunicarse y al mismo tiempo perdurar en el tiempo (MEN 1998).

“La producción escrita es una habilidad lingüística que tiende a desarrollar las capacidades de organización, estructuración y distribución de las ideas; además, fomenta la aplicación de las funciones retóricas como: la descripción de un parámetro general y de todos sus matices. De modo pues, que escribir al igual que el resto de las habilidades lingüísticas-comunicativas, es una actividad rigurosa, la cual debe producir en el maestro una reflexión profunda que le facilite diseñar estrategias innovadoras pertinentes para desarrollar la competencia comunicativa en sus estudiantes” (MEN 1998: 47-49).

De acuerdo con los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana de 1998, escribir es un acto fundamentalmente significativo-comunicativo; en tal sentido se entiende que al producir un texto es necesario que el autor se enfrente a la necesidad de expresar algo, para lo cual se supone determinar como mínimo, ¿Para qué escribir?, ¿A quién está dirigido el texto?, ¿Sobre qué escribir?, ¿Por qué se escribe?, ¿Qué tipo de texto se quiere escribir?, etc. (MEN, 1998: 47-49).

Según Anna Camps y Teresa Ribas, La escritura es un proceso cognitivo de nivel superior, una macro competencia que conlleva una cantidad de habilidades cognitivas implicadas. Esta característica intrínseca del proceso lo convierte en un desafío de aprendizaje de compleja elaboración.

2.2.2 Concepto de texto.

Los lineamientos curriculares del 1998 definen el texto escrito como “un tejido de significados que obedece a reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas, las cuales son básicas para la comprensión, análisis y producción de

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diversos tipos de textos. De ahí que el texto es todo lo que una persona quiere significar, con una intención o finalidad determinada en situaciones concretas, es decir, el texto escrito se concibe como la construcción de los diferentes mundos posibles que se configuran en la mente del autor y que se concretan en el significado global del mismo”. (MEN 1998: 61).

¿Qué es un texto? El texto es la unidad superior de comunicación y de la

competencia organizacional del hablante. Su extensión es variable y corresponde

a un todo comprensible que tiene una finalidad comunicativa en un contexto dado.

El carácter comunicativo, pragmático y estructural permite su identificación. Ahora bien, en la descripción de un texto, hay que considerar factores en relación con la competencia discursiva, la situación y las reglas propias del nivel textual.

La postura de Teun van Dijk, por cuanto es el rumbo

“un constructo teórico”, un concepto abstracto. Resumiendo, y considerando todo lo expuesto hasta aquí, el texto es una unidad lingüística que puede ser simple o compleja. Simple, cuando está formado por palabras, frases u oraciones sin

importar la extensión de las mismas. Estas pueden ir acompañadas de otros símbolos extralingüísticos como fotografías, diagramas, tablas, dibujos, etc. El texto complejo se define a partir de la presencia de elementos o unidades supraoracionales.

Según van Dijk, texto es

¿Cómo se podría definir texto, desde una perspectiva didáctico-lingüística? Por todo lo expuesto, el texto, se define, como la unidad lingüística que expresa un contenido con un valor semántico dado por el resultado de un emisor que se comunica a través de signos con un receptor el cual decodifica esos signos; conformado, ese contenido, con determinados principios de orden, tiempo y de

estructuración; puede representar las dos variantes del lenguaje: la oral y la escrita; y tiene implícito o explícito valores interacciónales, valores transaccionales

y valores estéticos.

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Otras ideas que ayudan a ir conformando una concepción adecuada de que cosa es un texto, aparecen en Halliday & Hasan (1976), en la cual los autores

consideran que lo primero que determina si un conjunto de oraciones constituyen

o no un texto depende de las relaciones de cohesión entre y dentro de las

oraciones que crean la textura o conexión. Un texto tiene textura, y es esta textura,

lo que lo diferencia de algo que no sea un texto. La textura se obtiene de la

relación de cohesión y se establece cuando la correcta decodificación de un elemento en el discurso depende de otros elementos. Existe un gran consenso en

que un segmento del discurso para que sea considerado texto debe, entre otras cosas, tener las siguientes características.

Primero, la coherencia textual: este elemento ha sido investigado y enfocado por dos tendencias fundamentales: una considera la coherencia como un fenómeno semántico y sintáctico y la otra sostiene la idea de una coherencia sintáctica, una semántica y una pragmática. Los seguidores de la primera tendencia toman como principio lo ambiguo y polivalente del signo lingüístico y establecen que en una situación comunicativa concreta, los receptores son capaces de desambigüizar y eliminar la polivalencia potencial del enunciado. Esto está dado por la continuidad de sentido del texto; si el texto no lo tiene el mensaje puede ser comprendido de otra manera o puede que no sea entendido. De ahí, que la continuidad de sentido es la base de la coherencia, es decir, la relevancia de conceptos y la relación del texto. Los seguidores de la segunda tendencia, la de la coherencia sintáctica, semántica y pragmática, plantean que la coherencia semántica está condicionada por la confluencia de distintas unidades del texto, mientras la coherencia sintáctica se basa en la adecuada organización de las partes del texto. Por último, la coherencia pragmática se logra entre otros medios por la referencia textual.

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Segundo, un texto debe tener textura o conexión. Los medios utilizados para conseguirlo son la conjunción, algunos adverbios, partículas y ciertas estructuras de entonación. El concepto de conexión se refiere a la unión de oraciones y no a la concatenación de éstas, objeto de estudio de la sintaxis. La conexión se relaciona con la referencia pues ambos buscan la coherencia textual.

Tercero, la presencia de un tema y un rema: Conceptos de la Escuela de Praga que se relaciona con la perspectiva funcional del enunciado. Tema es aquello sobre lo que se dice algo, punto de partida, donde el conocimiento y la experiencia del lector (esquema de contenido) desempeña un rol importante en la comprensión o interpretación del texto. El rema, por otra parte, es la nueva información; o al menos, lo que se dice de algo. Aquí, es el emisor quien tiene el papel fundamental.

 

.

Un cuarto aspecto es la modificación semántica. La semántica que está en la base de la constitución del texto puede ser sometida a cambios que pueden manifestarse en una reducción o en una alteración textual. La alteración textual sólo se produce cuando el texto no es gramatical. La reducción tiene como resultado un resumen o condensación textual interna

al concentrar el hablante unidades extensas en los signos apropiados para ello o como reducción semántica, producida mediante procedimientos

científico-analíticos.

 

Un quinto elemento, es la presencia dentro del texto de una macroestructura, la cual no es más que el modelo de estructuración que

se extiende por encima del límite de la oración a la conformación total del

texto.

36

2.3 NIVELES DE LA PRODUCCIÓN TEXTUAL

El MEN a través de los Lineamientos Curriculares de 19998 plantea que dentro la producción de textos se debe pensar en tres niveles fundamentales que son:

2.3.1 Nivel intra-textual.

Este nivel hace referencia al significado global interno del texto, es decir, a los elementos que confluyen en su significación como:

La macro-estructura (tema central).

Súper-estructura: se refiere a las partes que conforman el texto que para el caso del texto argumentativo son: tesis, Argumentos, Contra argumentos y conclusión. Coherencia: relación lógica entre las oraciones. Así, pues es una propiedad inherente a todo texto, que consiste en la capacidad de construir un todo unitario en el que las partes se mantengan enlazadas entre sí en cuanto al contenido:

Coherencia global o temática: está dada en el orden del significado, la cual se construye el nivel textual o micro nivel en donde la organización de la información se realiza tanto en la macro estructura como en la superestructura, la cual tiene como unidad de análisis el texto completo. Es decir, un texto es coherente cuando Presenta una unidad significativa o de sentido, apreciable en la existencia de un tema, claro y preciso en su totalidad. (González Ball, 1997:

Coherencia lineal o estructural: cuando las partes que lo integran no aparecen aisladas sino que se conectan unas con otras, formando una estructura.

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Coherencia local: son estrategias semánticas, las cuales se construyen en el nivel oracional o micro nivel, debido a que la organización de la información se realiza en las micro estructuras, cuya unidad de análisis es el significado de las oraciones, que en el campo semántico se conoce como proposición. (González Ball, 1997-3).

Cohesión: está relacionada con la forma como se enlazan o conectan los párrafos e ideas. Mientras la coherencia se manifiesta en la estructura profunda, es decir, en el nivel del contenido, la cohesión afecta básicamente a la estructura superficial del texto. De este modo, las distintas partes que lo integran deben estar formalmente conectadas entre sí a través de mecanismos lingüísticos con los que se pone de relieve la unidad estructural y significativa del mismo. Estos mecanismos, de orden sintáctico y semántico, reciben el nombre de procedimientos de cohesión textual. (González Ball, (1997:3).

Cabe resaltar que en la producción textual también confluyen otros aspectos importantes como: gramaticales, sintácticos semánticos, lexicales etc. Vale la pena aclarar que en cuanto al texto argumentativo se hace énfasis especialmente en las competencias gramaticales, semánticas y textuales (MEN, 1998: 62).

2.3.2 Nivel intertextual.

Este nivel tiene que ver principalmente con la competencia enciclopédica y literaria. Aquí se tiene en cuenta la relación existente entre el texto que se construye con otros ya existentes, y en el caso del lector la capacidad para establecer las semejanzas y diferencias entre distintos textos que lee (autores, época, contextos, cultura, género entre otros (MEN, 1998:62).

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2.3.3 Nivel extra-textual.

Nivel referido al orden de lo pragmático, esto es, los actos de habla que se dan en situaciones y contextos reales y concretos. En otras palabras, tiene que ver con las variedades dialectales y lingüísticas de los diferentes contextos. En ese orden de ideas, la comprensión del texto se basa en las interacciones que establece el autor con el preceptor (MEN, 1998:62).

Según afirman Anna Camps y T. Ribas “El proceso de producción textual, que comporta operaciones de planificación, de textualización y de revisión, se desarrollarán en interrelación con otras tareas y reflexiones que ayuden a la construcción progresiva del ´saber hacer´ por parte del alumno”.

2.4 CONCEPTO DE ARGUMENTACIÓN

Se entiende por argumentación, el acto de convencer a un público o de adherir a un auditorio a un punto de vista o una idea de un autor determinado. Es decir, plantear una idea, o hipótesis y defenderla con razones lógicas y convincentes. La argumentación se da de manera dialógica, debido a que el locutor establece un dialogo directo o indirecto con el interlocutor, a partir de la secuencia: argumentos- contraargumentos (CAMPS, 1995: 26).

Es decir que la argumentación es una actividad discursiva que realiza el emisor con el propósito de incidir en los destinatarios en aras de convencerlos sobre la importancia de su punto de vista. Además, la argumentación se caracteriza por la presencia de distintas voces, cada una con su propia perspectiva ideológica (CAMPS, 1995:26).

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2.5 CONCEPTO DE TEXTO ARGUMENTATIVO

El texto argumentativo generalmente parte de una situación hipotética en donde el autor presenta una idea o tesis, la cual es desarrollada a través de unos argumentos a favor o en contra de la situación planteada. En efecto, este se define como un conjunto de ideas presentadas en orden lógico y relacionado entre sí. Cabe anotar que la relación de las ideas de este tipo de texto se clasifica de la siguiente forma: causa-consecuencia, consecuencia-causa definición-ejemplo, problema-consecuencia (CAMPS, 1995: 26).

2.5.1 Estructura del texto argumentativo.

El texto argumentativo generalmente presenta la siguiente estructura:

DILEMA: o disyuntiva que propone el autor sobre un tema determinado para enfrentar al lector hacia la toma de decisión por alguna de las dos situaciones.

TESIS O HIPÓTESIS: se refiere al planteamiento del problema o punto de vista del autor, el cual se desarrolla a través de unos argumentos y/o contraargumentos.

ARGUMENTOS Y CONTRAARGUMENTOS: son las ideas que desarrollan el tema, basados en autoridades reconocidas en el tema en estudio.

CONCLUSIÓN: es la síntesis o resumen del tema en cuestión.

2.5.2 Características del texto argumentativo.

Entre las características del texto argumentativo se destacan:

40

- Su estructura, que puede ser de dos tipos fundamentales: Causa- consecuencia: tiene por finalidad analizar las causas que originan un problema específico y exponer las posibles consecuencias que ocasiona un hecho. Y, problema-solución: cuando se aportan soluciones a hechos o situaciones, a través de un orden lógico de argumentos, esto es a nivel de lo morfológico (palabras).

- Escogencia del público o auditorio, el autor debe seleccionar al público a quien le va a dirigir el mensaje y de acuerdo a ello determinar qué tipo de argumentos se pude producir, de qué forma se debe estructurar y con qué finalidad se escribe.

- La intención comunicativa del autor: se refiere a lo que el autor quiere significar con el texto que escribe, es decir, es lo que el escritor quiere que el lector conozca y comprenda.

- El tiempo: época o momento en el que se escribe.

- El

contexto: es la situación social

significación.

y comunicativa en la

que

se da

la

- La demostración: cuando el autor logra convencer al público o lector:

- La estructura monologada.

- Su estructura dialogada.

- La deducción.

41

- La inducción.

2.5.3 Tipo de argumentos.

Existen diferentes tipos de argumentos en los que el autor se puede apoyar para sustentar su opinión, entre los más relevantes por su fácil manejo y uso cotidiano tenemos los siguientes:

2.5.3.1 Argumentos de autoridad. Este argumento utiliza el prestigio de alguien

que sea autoridad en el tema o intelectualmente, reproduciendo su opinión. De este modo, si el destinatario está en contra de la postura del emisor, ahora también estará en contra de una personalidad importante, añadiéndole una carga más para que acepte su visión.

2.5.3.2 Argumentos basados en ejemplos. Casos concretos de cualquier índole

servirán al argumentador para lograr su objetivo (anécdotas, metáforas, frases famosas, etc.).

El texto argumentativo está presente en nuestra vida cotidiana, en las charlas de café, en la política, etc.

2.5.3.3 Argumentos de experiencia. Se afirma una conclusión, apoyándose en la

experiencia personal del emisor.

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"Llévese este papel fotográfico; aunque no es de la misma marca que la impresora, muchos clientes aseguran que da mejores resultados que el de la misma marca que la impresora"

Es importante tener en cuenta que el texto argumentativo está presente en nuestra vida cotidiana, en las charlas de café, en la política, etc.

2.6 EL CINE FORO

Según Pedro Camilo Vargas Sánchez del Ministerio de Cultura, Cineforo e s una herramienta metodológica que facilita y enriquece el diálogo entre el espectador y la obra audiovisual. La orientación del foro puede responder a una diversidad de

temáticas, que deberán ser propuestas por quien lo conduzca o a partir de las expectativas propias del público. Es muy importante que quien conduzca el cine foro esté receptivo frente a lo que los espectadores generen, ya que un tema planteado inicialmente puede propiciar otros y esto debe ser capitalizado, recogido

y puesto en el ejercicio, para lograr un espacio efectivo de encuentro y reflexión.

¿Cómo implementarlo? El punto de partida de un cine foro debe ser el público al que va dirigida la proyección y el tipo de inquietudes que este público tenga o que el Docente o Guía quiera establecer, que en este caso es el desarrollo de unas actividades con el fin de empoderar al estudiante sobre un tema determinado y

tenga las bases necesarias para producir textos argumentativos sobre un tema.

Una vez definido el público objetivo se debe programar la película o el ciclo; esta programación se debe hacer con base en:

Niveles de comprensión o lectura del público objetivo: esto supone tener en cuenta

si son espectadores habituales, o si por el contrario son espectadores eventuales,

así como si las obras que están acostumbrados a ver son de carácter comercial o independiente. En este punto es conveniente proceder paso a paso, empezando

43

por obras audiovisuales de fácil asimilación hasta permitirse llegar, en la medida en que el público lo vaya exigiendo, a obras de lectura más compleja.

La edad de la población: como se desarrolló en el capítulo anterior, no hay que suponer un público homogéneo; se debe partir de la diferencia para así lograr acertar con la programación, porque cada público tiene unos intereses y dinámicas particulares.

El idioma: es fundamental determinar en qué idioma se puede proyectar de acuerdo al público objetivo. La mayoría de obras audiovisuales a las que se tiene acceso están en idiomas distintos al español y subtituladas. Se debe contemplar si el público receptor está en capacidad de leer estos subtítulos, y de lo contrario se deben programar obras de habla hispana o dobladas. La actividad laboral o escolar principal: cuando trabajamos con comunidades, es importante tener en cuenta su actividad principal; esto puede arrojar pistas sobre los intereses de la misma y facilitar la selección de temas para desarrollar el cine foro. La temática que se quiera desarrollar con la comunidad: si determinado tema se utiliza como parte de un proceso con la comunidad, el Docente o Guía debe estar atento a lo que le interesa comunicar con la película o el audiovisual que eligió, para utilizar esto como punto de partida del cine foro. Es recomendable comunicar antes de la proyección el tema principal en el que se enfocará el cine foro, para que durante la misma el público esté atento y pueda ir generando un concepto propio y desarrollando su planteamiento. Al finalizar la proyección se abre el espacio para la socialización de ideas y el debate de las mismas. Actividades de un cine foro:

La introducción: Al inicio de cada proyección se debe hacer una introducción, en donde se socialice el nombre del director, el país de origen de la obra y el por qué se eligió. Esto puede corresponder a distintas razones; lo fundamental es que ese motivo sea resaltado en la introducción para darle pistas al espectador acerca del curso que va a tener el cine foro. Por ejemplo, si para una clase de literatura

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estamos trabajando la literatura fantástica y elegimos mostrar El señor de los anillos, debemos contextualizar al público, para que durante la proyección haga énfasis en esa característica de la película. Es muy importante que quien conduzca el foro, investigue y se prepare sobre el tema a desarrollar.

La proyección: Ésta debe suceder en las mejores condiciones técnicas posibles; es fundamental para el buen disfrute de una obra audiovisual que la calidad de la proyección y del sonido sean óptimas; así se hace más amable la experiencia del espectador y su disposición para repetirla y convertirla en hábito.

El foro: Al finalizar la proyección ya se han delimitado unos temas, de tal manera que el grupo se puede entregar a la exploración de los mismos a través del intercambio de ideas y opiniones. Para la implementación del foro y de acuerdo con los intereses del público o del Docente o Guía, se puede hacer uso de distintos elementos que aporten y dinamicen el espacio, la lectura de un texto relacionado con la discusión principal, bien sea un texto publicado o inédito, el uso de fotografías, la participación de un invitado especial que tenga una relación directa con el tema a desarrollar, etc. Si los foros hacen parte de un ciclo temático, se debe tener en cuenta que cada uno en sí mismo debe funcionar, pero que en una mirada panorámica haya un hilo conductor entre uno y otro. Esto para que los asistentes regulares tengan la posibilidad de ampliar la información y enriquecerla.

El profesor Joan Ferrés, doctor en Ciencias de la Información de la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona, para mostrarnos desde las ciencias que estudian la organización interna del ser humano la importancia que tiene la implementación de esta estrategia didáctica, echa mano de los estudios en torno a la especialización de los hemisferios cerebrales, y cómo éstos responden a los diferentes estímulos y se van adaptando al entorno en el que es necesario dar respuestas coherentes a la supervivencia. Actividades como la lectura y la escritura son controladas fundamentalmente por el hemisferio izquierdo, porque son prioritariamente de

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carácter analítico, lógico y abstracto. En cambio, actividades como el reconocimiento de una imagen icónica son controladas sobre todo por el hemisferio derecho, porque son prioritariamente operaciones globalizadoras, fuertemente conectadas con la intuición, la sensibilidad y la emotividad (Ferrés, 1994, p. 17. Teniendo en cuanta lo anterior y según la realidad, los jóvenes de hoy viven sumergidos en el mundo que los ha automatizados, la imagen icónica o videos ya que estos a diferencia de los libros, recrean la información no es lo mismo leer y hacernos una idea en base a unas imágenes según las letras, que observar un video sobre una catástrofe natural o cualquier tema, al respecto dice Marshall McLuhan y otros (1974 p. 236) en su libro El aula sin muros, «La película es a la representación teatral lo que el libro fue al manuscrito. Pone a disposición de muchos en muchos momentos y lugares lo que de otro modo quedaría restringido a unos pocos, (…) la película al igual que el libro es un mecanismo de duplicación.

Por otro lado lo que se pretende es innovar otras formas entre el conocimiento y el estudiante, el mundo ha evolucionado y la escuela debe promover el uso de las TICS ya que de continuar empleando instrumentos y sistemas «válidos hace cincuenta años», subsistirán en la escuela los «brazos cruzados, las memorizaciones y los ejercicios muertos», mientras que afuera de ella, se presenta «la borrachera de imágenes, de ilustraciones y de cine» (Ferrés, 1994, p.

8)

Por último, «El cine posee un componente motivador tan importante como los entornos virtuales e informáticos, facilitando con ello los procesos de construcción sociocognitiva de los aprendizajes. Su estimulación multisensorial, la fuerza del relato, la magia de la imagen y la música, la identificación con alguno de los personajes proporciona ideas y sensaciones que facilitan un rico intercambio de pareceres. Una vez creado el ambiente, los asistentes participan con sus puntos de vista e interpretaciones, llegando a niveles más sólidos y transferentes de aprendizaje» (de la Torre, 2005, p. 36).

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CAPÍTULO III DISEÑO METODOLÓGICO Y PROPUESTA

3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

Para el desarrollo del proceso de investigación se asume el modelo de investigación – acción; la cual se pretende llevar a cabo en tres fases: 1) diagnóstico; 2) Planificación y diseño de estrategias didácticas 3) ejecución y evaluación de las estrategias.

Además se asume como una investigación pedagógica por cuanto se ubica en el ámbito educativo, caracterizada por generar estrategias enfocadas a mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje con el fin de desarrollar habilidades para el trabajo intelectual y de conocimiento, ya que a través de la puesta en práctica de las diferentes actividades sugeridas en esta investigación los estudiantes transforman sus saberes previos construyéndolos en un conocimiento para la competitividad en diferentes contextos sociales en el presente y hacia futuro.

Para el desarrollo de esta investigación se tuvieron en cuenta un conjunto de acciones sistemáticas planeadas objetivamente, en donde se describen, interpretan y organizan nuevos paradigmas de la educación.

Los métodos que se implementaron para desarrollar esta investigación fueron: El descriptivo (cualitativo y cuantitativo), Los teóricos (histórico-lógico), Modelación, Cuasi experimental, Análisis y síntesis.

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3.1.1 Técnicas de investigación.

Para la recolección de la información se utilizaron algunos métodos de carácter empírico cómo: Análisis documental, observación directa de prácticas, prueba diagnóstica; elementos que se convirtieron en puntos de apoyo para la investigación.

Análisis documental: el análisis documental se realizó con el objetivo de conocer primeramente la propuesta oficial sobre la enseñanza de la lengua castellana y la literatura y segundo para establecer elementos teóricos y prácticos recolectados a partir de investigaciones en los ámbitos internacional, nacional y local que sirvieron de base para el inicio y ejecución de esta investigación denominada: El cineforo como Estrategia Didáctica en la Producción de Textos Argumentativos en Estudiantes del Grado Sexto de Educación Básica Secundaria.

Prueba de diagnostico. La prueba diagnóstica se realizó con el fin de establecer el estado actual de la muestra sobre la producción de textos argumentativos y en este sentido diseñó una propuesta didáctica que facilitó el mejoramiento en las dificultades encontradas.

3.1.2 Instrumentos de recolección de información.

Para la recolección de la información se hizo siguientes instrumentos:

necesaria

la utilización de los

Rejillas: La rejilla se implementó con el fin de establecer criterios de evaluación en los instrumentos diagnósticos.

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Tablas: Este instrumento se utilizó con el objetivo de mostrar de una manera clara, concreta y resumida la información de los resultados de un proceso aplicado.

Diarios de campo: Para registrar el proceso de enseñanza de la producción escrita de textos argumentativos.

3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA

La población está compuesta por 28 estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa los Andes del Municipio de Florencia todos provenientes de los barrios aledaños al colegio como Alpes, Buenos Aires y Torasso. Un gran número de estudiantes provienen de sectores marginales y barrios subnormales ubicados en la ribera del rio Hacha y quebrada La Perdiz.

La muestra la integran 10 estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Los Andes, del Municipio de Florencia Caquetá.

3.3 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

Para cumplir con el objetivo general del proyecto el cual es desarrollar El cineforo como Estrategia Didáctica en la Producción de Textos Argumentativos en Estudiantes del Grado Sexto de Educación Básica Secundaria de la Institución Educativa Los Andes del municipio de Florencia, se diseñó una propuesta metodológica pensada en el desarrollo de la secuencia didáctica planteada por

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Joaquín Dollz, la cual para su desarrollo se diseñaron seis (6) clases teniendo en cuenta para su planeación las categorías de la didáctica y la siguiente estructura:

Clase Nº 1

Tema: Producción de textos argumentativos

Objetivo: Reconocer las características que diferencian al texto argumentativo de otros textos.

Estándar: Produzco textos escritos que responden a necesidades específicas de comunicación, a procedimientos sistemáticos de elaboración y establezco nexos intertextuales y extratextuales.

Competencia: Reconocer las características de una situación Argumentativa para utilizarlas en diferentes situaciones.

Tipo de Competencia: Argumentativa-interpretativa, argumentativa porque el estudiante debe mediante un debate sustentar su punto de vista sobre el contenido de dos videos observados, e interpretativa porque el estudiante debe comprender las situaciones presentadas en los videos para poderlos diferenciar.

Desempeños de Competencia:

Observo videos de tipo argumentativo para establecer las características de una situación argumentativa.

Reconozco una situación argumentativa para diferenciarla de una narrativa

Identifico las particularidades del lenguaje utilizado en un video que presenta una situación argumentativa para utilizarlas en un debate.

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Contenido: Producción de textos argumentativos

El texto argumentativo generalmente parte de una situación hipotética en donde el autor presenta una idea o tesis, la cual es desarrollada a través de unos argumentos a favor o en contra de la situación planteada. En efecto, este se define como un conjunto de ideas presentadas en orden lógico y relacionado entre sí. Cabe anotar que la relación de las ideas de este tipo de texto se clasifica de la siguiente forma: causa-consecuencia, consecuencia-causa definición-ejemplo, problema-consecuencia (CAMPS, 1995: 26).

Actividades:

Saludo y explicación sobre el método para desarrollar la clase el cual se fundamenta en Escuela Nueva y tiene el desarrollo de tres actividades, la básica, la práctica y la de aplicación.

Actividad Básica

Los estudiantes observaran atentamente dos videos, luego por parejas responden las preguntas del ejercicio sugeridas como actividad inmediatamente después de ver los videos se realiza el cine foro.

Cine: observar los videos:

Video No. 1. “La buena semilla. Es un cuento cuyos personajes principales, Doña Generosa y Educadito, narran la experiencia de una comunidad que decide mejorar sus hábitos, en la acumulación de sus residuos sólidos, al contemplar la transformación mágica de una semilla en árbol.

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Video No. 2. “Salvemos al mundo”. (Argumentación para adquirir conciencia del mal que estamos causando al planeta tierra), en You Tube. Sinopsis: este video nos pone a reflexionar desde su inicio con una hipótesis que presenta el narrador quien seguidamente presenta la función de la capa de ozono y sus argumentos sobre las causas del calentamiento global, las alternativas para disminuir el problema y concluye afirmando que aún estamos a tiempo de salvar el planeta.

Foro: Discusión para precisar algunos conceptos relativos a la argumentación, (opinión, punto de vista, controversia, conclusión etc.) y aclarar las diferencias entre los dos tipos (o géneros) de situaciones presentadas en los videos.

Actividad Práctica. Después de observar los videos los estudiantes responden las siguientes preguntas:

1. ¿En qué video se pretende convencer al observador para que adopte un

determinado punto de vista?

2. ¿Cuál video nos presenta una secuencia de hechos sobre los personajes?

3. ¿Cuál video de los observados es el más adecuado para entretener a un niño?

4. ¿En cuál de los videos se presenta al protagonista como héroe?

5. ¿En qué video se presenta una historia?

6. ¿En

problemas que tiene el planeta?

7. ¿En que se relacionan los dos videos?

qué

video las

acciones del

hombre

8. Escribe un Titulo para cada video

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permiten reflexionar

sobre los

Video Nº 1

Video Nº 2

9. según los videos presentados, una con flechas la función comunicativa que cada uno desarrolla.

VGIDEO 1.

ARGUMENTAR

VIDEO 2.

NARRAR

Actividad de Aplicación

Desarrollo del Foro: Debatir ¿Con qué aspectos o situaciones presentadas en los videos está de acuerdo y con cuales no? ¿Por qué?

Recursos: Video Beam, videos, computador, marcadores y fotocopias

Evaluación:

Teniendo en cuenta el desarrollo de las anteriores actividades responda las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles son las características que identifican una situación argumentativa?

2. Establezca la diferencia entre una situación argumentativa y una situación narrativa.

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3.

¿Cuáles son las particularidades del lenguaje que se deben tener en cuenta en un debate?

Clase Nº 2

Tema: Producción de textos argumentativos

Objetivo: Identificar la super estructura del texto argumentativo

Estándar: Produzco textos escritos que responden a necesidades específicas de comunicación, a procedimientos sistemáticos de elaboración y establezco nexos intertextuales y extra textuales.

Competencia: Reconocer las características de una situación Argumentativa para utilizarlas en diferentes situaciones.

Tipo de Competencia: Argumentativa-propositiva Argumentativa-interpretativa, argumentativa porque el estudiante debe mediante argumentos sustentar su punto de vista sobre la relación entre las partes del texto argumentativo, e interpretativa porque el estudiante debe comprender las situaciones presentadas en el video y el texto escrito para identificar las partes del mismo.

Desempeños de Competencia:

1. Identifico la tesis, los argumentos y la conclusión como las partes que conforman el texto argumentativo para diferenciarlo de otros tipos de textos.

2. Establezco las relaciones entre la tesis-argumentos y conclusión- tesis para mejorar la comprensión y producción de textos argumentativos.

54

Contenido: Producción de textos argumentativos

Actividades:

Actividad Básica

Saludo, iniciación de la clase explicando que esta se desarrollara basada en la metodología de escuela nueva, la cual presenta tres actividades. La básica, la práctica y la de aplicación. Durante la actividad básica se proyectara nuevamente el video “salvemos el mundo” luego se entregara el contenido del video en forma escrita para que los estudiantes, primero ubiquen la Tesis, los argumentos y la conclusión y segundo para que reconozcan mediante un listado todos los argumentos que presenta el narrador para sustentar su punto de vista.

Cine: Video Nº 2. Salvemos al mundo (argumentación para adquirir conciencia del mal que estamos causando al planeta tierra), en You Tube. Sinopsis: este video nos pone a reflexionar desde su inicio con una hipótesis que presenta el narrador quien seguidamente presenta la función de la capa de ozono y sus argumentos sobre las causas del calentamiento global, las alternativas para disminuir el problema y concluye afirmando que aún estamos a tiempo de salvar el planeta

Foro: ¿Qué argumentos presentados en el video son basados en la experiencia, en cuales el narrador se apoya para decir que la ciencia lo científicos o personas reconocidas comprueban.

Entrega del contenido del video en forma escrita.

Tal vez pienses que las inundaciones los tornados, los incendios, nada tienen que ver contigo, tal vez pienses: es la naturaleza, tal vez cuando escuches el término calentamiento global pienses en películas de ciencia ficción o grupos de

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ambientalistas radicales, o peor aún, que faltan muchos años para que se convierta en realidad; tal vez sigas estando equivocado.

Este es nuestro planeta, la capa que lo rodea es la atmosfera, su función es atrapar algunos de los rayos del sol y mantenerlos dentro del planeta para conservar una temperatura de 15ºC, de lo contrario los rayos del sol se escaparían y nuestro bajaría a una temperatura de -18ºC. Esto se conoce como efecto invernadero y es efectuado por gases como el vapor de agua (H2O), el dióxido de carbono(CO2), el metano (CH4) y otros. En una proporción adecuada los gases efecto invernadero cumplen su cometido, pero, si aumentan su concentración los rayos del sol no pueden escapar y la temperatura del planeta se eleva con repercusiones desastrosas.

La concentración de dióxido de carbono y la temperatura global de los últimos treinta años ha aumentado en un 30%. Actualmente según el grafico la temperatura ha aumentado en un 60%.¿notas alguna diferencia?

¿Porque aumenta los gases de efecto invernadero? Hay tres factores fundamentales; la quema de combustibles fósiles, la destrucción de bosques que absorben el dióxido de carbono y el aumento de la población.

Todo es un círculo vicioso la población del mundo aumenta vertiginosamente lo cual supone una mayor demanda de comida agua y recursos naturales. Los arboles absorben un gran porcentaje de las emanaciones de dióxido de carbono, pero actualmente estamos destruyendo nuestros bosques y selvas, los pulmones de nuestro planeta por satisfacer las demandas que nos llevan al tercer punto del circulo vicioso, tecnologías obsoletas.

El ser humano todavía utiliza plantas a base de carbón para generar energía esto se traduce en 2.500´000.000 de toneladas de dióxido de carbono al año que se

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expulsan al ambiente. El uso de uso excesivo del automóvil genera 1.500´000.000 de toneladas de dióxido de carbono que se van directo a la atmosfera.

¿Qué consecuencias trae consigo el calentamiento global? Veamos.

Al quedar atrapados mayor número de rayos del sol la temperatura del planeta aumenta esto aumenta sequias escases de agua e incendios. Paradójicamente el calentamiento global también produce lluvias e inundaciones más severas.

¿Por qué? Los rayos del sol aumentan la temperatura de los océanos esto provoca mayor evaporación y precipitaciones más severas pero además, cuando un huracán entra en contacto con aguas más cálidas, sucede lo peor.

El aumento en la temperatura ocasiona también que los polos se descongelen y como consecuencia más agua dulce entra al mar esto eleva el nivel de los océanos provocando inundaciones severas, el problema es serio. Si el nivel del mar subiera seis metros arrasaría con lugares como Florida, San Francisco, Holanda, Beijín, Shanghái, Calcuta, Bangladesh y en México, Veracruz, Tabasco, Campeche…

Puede seguir engañándote, puedes seguir pensando, aún hay tiempo para cambiar. Pero eso no es cierto tenemos que empezar a actuar, ahora. He aquí algunos sencillos puntos que puedes adoptar para ayudar al planeta:

Compra focos (bombillos) ahorradores de energía, apaga los aparatos eléctricos en vez dejarlos en espera, reduce el consumo de calentadores y aire acondicionado, si puedes compra un automóvil híbrelo con motor eléctrico o que de un porcentaje de 17 kilómetros por litro, mantén las llantas de tu automóvil bien infladas, comparte el automóvil, camina o usa bicicleta, usa menos agua caliente

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al bañarte, lava la ropa con agua fría o tibia, recicla, separa la basura, planta un árbol.

Nos estamos acabando al planeta, este mundo maravilloso que tanto nos ha dado, todavía estamos a tiempo, pero tenemos que cambiar nuestra manera de pensar y empezar a actuar ahora

Actividad Práctica

Después de observar el video y leer el texto “salvemos el mundo” se les presentará a los estudiantes unos recortes los cuales contienen algunos la tesis otros son argumentos y la conclusión para que ellos ubiquen en una cartelera que se ha divido en tres partes: la tesis o planteamiento, argumentos y la conclusión. En el desarrollo de la actividad se realizan intervenciones magistrales por parte del docente para retroalimentar (tesis, argumentos y conclusión)

Actividad de Aplicación

Esta actividad es para realizar en la casa la cual consiste en que los estudiantes deberán escribir el listado completo de los argumentos que se presentan en el texto escrito y/o el video.

Recursos: video beam, carteleras, recortes de papel, tablero.

Evaluación:

1. Defina cada parte del texto argumentativo.

2. ¿Cómo se relacionan cada una de las partes del texto argumentativo?

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Clase Nº 3

Tema: Producción de textos argumentativos

Objetivo: Distinguir los diferentes tipos de argumentos

Estándar: Produzco textos escritos que responden a necesidades específicas de comunicación, a procedimientos sistemáticos de elaboración y establezco nexos intertextuales y extratextuales.

Competencia: Reconocer las características de una situación Argumentativa para utilizarlas en diferentes situaciones.

Tipo de Competencia: interpretativa, porque el estudiante debe comprender las situaciones presentadas en los videos para poder .clasificar los argumentos.

Desempeños de Competencia:

Realiza un listado de argumentos de un texto dado para clasificarlos.

Distingue los diferentes tipos de argumentos para mejorar la producción argumentativa.

Reconoce la importancia de usar diferentes tipos de argumentos para garantizar el objetivo en una situación argumentativa.

Contenido: Producción de textos argumentativos

Subtema: Existen distintos tipos de argumentos que el emisor puede utilizar para persuadir al receptor. Los principales son:

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Argumentos de Autoridad:

Este argumento utiliza el prestigio de alguien que sea autoridad en el tema o intelectualmente, reproduciendo su opinión. De este modo, si el destinatario está en contra de la postura del emisor, ahora también estará en contra de una personalidad importante, añadiéndole una carga más para que acepte su visión.

Argumentos Basados en Ejemplos:

Casos concretos de cualquier índole servirán al argumentador para lograr su objetivo (anécdotas, metáforas, frases famosas, etc.).

El texto argumentativo está presente en nuestra vida cotidiana, en las charlas de café, en la política, etc.

Argumentos de Experiencia:

Se afirma una conclusión, apoyándose en la experiencia personal del emisor. "Llévese este papel fotográfico; aunque no es de la misma marca que la impresora, muchos clientes aseguran que da mejores resultados que el de la misma marca que la impresora"

Es importante tener en cuenta que el texto argumentativo está presente en nuestra vida cotidiana, en las charlas de café, en la política, etc.

Actividades:

Actividad Básica

60

Se nombran tres grupos, para que cada uno realice una exposición sobre los diferentes tipos de argumentos.

Grupo Nº 1 argumentos de autoridad

Grupo Nº 2 argumentos basados en la experiencia.

Grupo Nº 3 argumentos basados en ejemplos.

Retroalimentación por parte de los docentes.

Actividad Práctica

Retomar el listado de la clase anterior y en grupos de 2 clasificar los argumentos teniendo en cuenta los siguientes aspectos durante el desarrollo de esta actividad los docentes despejan dudas en los estudiantes que se les dificulte la clasificación, explicando mediante ejemplos cada uno de los tipos de argumentos estudiados.

.

1. Argumentos de autor basados en la experiencia.

2. .argumentos basados en la experiencia

3. Argumentos basados en ejemplos

Actividad de Aplicación

Elabore un listado de argumentos basados en lo que has visto o vivido para defender la tesis, el hombre es el único responsable del daño que se está causando a la tierra. Escriba algunos ejemplos para reafirmar este punto de vista. Y realice una consulta en internet, en la biblioteca, a personas ambientalistas,

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ecologistas, o profesores de ciencias naturales, sobre quien es el responsable del calentamiento global. Escriba un listado de los datos recolectados sin olvidar escribir cual es la fuente. (En donde o a quien lo consultó).

Evaluación:

.

De acuerdo a las actividades anteriores escriba el concepto de:

1. Argumento de autoridad

2. Argumento basado en la experiencia

3. Argumento basado en ejemplos.

Para distinguir los diferentes tipos de argumentos se desarrollaron las siguientes actividades en la clase:

Primero se retoma el texto escrito de la clase anterior y se les pide a los estudiantes escribir un listado de todos los argumentos que presenta el autor para tratar de convencer sobre su punto de vista.

Luego se les pide que los clasifiquen en tres grupos, en el primer grupo todos los argumentos que el autor presenta utilizando anécdotas, frases famosas o comparaciones. El segundo grupo deben escribir los argumentos en donde el autor afirma su opinión apoyándose en la en la experiencia personal (lo que ha visto o ha vivido) y por u último los argumentos en donde el autor se apoya en otros escritores, científicos, tablas estadísticas u otros datos recolectados por el autor. Durante el desarrollo de esta actividad los docentes hacen acompañamiento respondiendo preguntas y aclarando dudas en los estudiantes. Después se explica a los estudiantes que los

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argumentos clasificados según el orden sugerido reciben el nombre de argumentos basados en la experiencia, argumentos basados en ejemplos y los argumentos de autoridad.

Finalmente se entrega una hoja con tres preguntas abiertas para que los estudiantes de manera individual escriban sus conceptos.

Clase Nº 4

Tema: Producción de textos argumentativos

Objetivo: Reconocer la importancia de conocer al destinatario en el momento de dar su opinión y defenderla

Estándar: Produzco textos escritos que responden a necesidades específicas de comunicación, a procedimientos sistemáticos de elaboración y establezco nexos intertextuales y extratextuales.

Competencia: Reconocer al destinatario en una situación argumentativa para usar correctamente los marcadores.

Tipo de Competencia: Argumentativa-propositiva Argumentativa porque se plantea la solución a una decisión. Propositiva porque el estudiante plantea alternativas de decisión a la hora de elegir un viaje.

Desempeños de Competencia:

Prepara adecuadamente un discurso argumentativo según el destinatario.

Hace uso adecuado de razonamientos para defender su propia opinión.

Convence a otros sobre su punto de vista para conseguir lo que quiere.

63

Contenido: Producción de textos argumentativos.

Actividades:

Actividad Básica

Se propone un viaje a dos lugares diferentes para estudiar con más profundidad las causas y los efectos del calentamiento global. Analiza el itinerario de cada destino elige el que más te convenga

Primera Propuesta. Costo: $1´000.000. Por persona

 

Itinerario:

Día 1

Salida en avión desde el aeropuerto a las 6:00,am.

Llegada a Bogotá a las 7.30 Am,

Desayuno en un lujoso restaurante.

Desplazamiento en bus especial hacia el lugar donde nace el rio Bogotá.

Almuerzo durante el recorrido.

Cena y alojamiento en campis en la montaña donde nace el rio.

Día 2.

Desayuno en el mismo lugar de campamento.

Desplazamiento a pie por la rivera del rio.

Almuerzo en cualquier lugar de la caminata.

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En la tarde desplazamiento en el bus hasta donde el rio entra en la ciudad, allí se acampa.

Día 3.

Desayuno.

Inicio de recorrido a pie por la ribera del rio atravesando la ciudad.

Almuerzo en un restaurante cerca a la rivera.

Cena y alojamiento en el lugar donde el rio deja la ciudad.

Día 4.

Salida en avión con destino a Florencia a las 6:00am

Segunda Propuesta.

Costo: $400.000 por persona

Itinerario:

Día 1.

Salida del terminal de transporte a las 5:00 pm

Día 2.

Llegada al Centro de Investigaciones Ambientales del Jardín Botánico de Bogotá a las 6:00 am.

A las 8:00 desayuno e iniciación del recorrido del jardín para observar proyectos de investigación para mejorar el medio ambiente.

Almuerzo y cena en un lujoso restaurante cerca al Jardín Botánico.

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Día 3.

A las 8:00 desayuno e iniciación de conferencias sobre el calentamiento global, dictadas por un investigador en un lugar del jardín botánico.

Día 4.

Regreso a Florencia en transporte terrestre.

Actividad Práctica

A partir de las dos propuestas solicitar a los estudiantes que cuadro:

llenen el siguiente

DESTINO

ALOJAMIENTO

ACTIVIDADES

PRECIO

TRANSPORTE

EXPERIENCIA

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Elige un destinatario para convencerlo de elegir la opción que tu escogiste explica las razones
Elige un destinatario para convencerlo de elegir la opción que tu escogiste explica las razones

Elige un destinatario para convencerlo de elegir la opción que tu escogiste explica las razones por las cuales le gustaría convencerlo de hacer ese viaje y no el otro. ¿Qué elementos o que palabras utilizarías para que el destinatario sepa que el texto es para él?

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Actividad de Aplicación

A partir del texto realizado preparar un discurso en donde se trate de convencer a los demás del grupo para que estén de acuerdo con la opción de viaje que se escogió.

Para ello se Gles da a los estudiantes las siguientes expresiones para que las tengan en cuenta en su discurso.

“Compañeros desde mi punto de vista”

“Muchachos a mi parecer”

“en mi opinión”

“personalmente”

“Pienso”

“desearía”

“me gustaría”

“querría”.

Recursos: Fotocopias, tablero, marcadores.

Evaluación:

Desarrollo de las actividades, básico, práctico y la de aplicación.

Clase Nº 5

Tema: Producción de textos argumentativos

Objetivo: Realizar la planeación para la producción del texto argumentativo a partir del cine foro

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Estándar: Produzco textos escritos que responden a necesidades específicas de comunicación, a procedimientos sistemáticos de elaboración y establezco nexos intertextuales y extra textuales.

Competencia: Reconocer las características de los textos argumentativos para utilizarlos en diferentes situaciones

Tipo de Competencia: Argumentativa-propositiva Argumentativa porque se plantea la solución a una hipótesis. Propositiva porque el estudiante plantea alternativas de solución y acción frente a una situación polémica.

Desempeños de Competencia:

Prepara adecuadamente un texto argumentativo atendiendo a aspectos macro estructurales para la producción de este tipo de texto.

Reconoce superestructura del texto argumentativo para la producción de un texto argumentativo.

Identifica aspectos pragmáticos para la producción del texto argumentativo.

Contenido: Producción de textos argumentativos.

Actividad Básica:

Saludo. Se invita a los estudiantes a observar el video El futuro de la tierra. El cual presenta que el efecto invernadero se da gracias a la conformación de una capa que rodea al planeta compuesta por gases como el dióxido de carbono, metano, óxido nitroso entre otros. Todos ellos en un nivel adecuado mantienen la

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temperatura necesaria para la vida en la tierra. Pero en los últimos años según estudios realizados por Charles D. Keeling, la temperatura ha aumentado drásticamente. Las principales causas de esta alteración climática son el exceso de la población, la deforestación, el consumo de energías fósiles y el uso de tecnologías contaminantes, además de la falta de voluntad política de los líderes mundiales.

También nos muestra que el calentamiento global ha generado diferentes grupos de personas cada uno con un punto de vista sobre esta problemática; los escépticos que dicen no está pasando nada, los catastróficos que plantean el exterminio de la civilización a causa del cambio climático, y los constructivistas que asumen la realidad sobre el problema pero que según ellos aún estamos a tiempo de reaccionar para salvar la vida en el planeta, para lo cual, plantean una serie de cambios basados en un nuevo modelo económico, político y social

Actividad Práctica: Realizar el Foro

¿Según el video se puede afirmar que calentamiento global es un problema derivado de la tala y quema de bosques?

Actividad practica:

Planeación del Texto Argumentativo

Escribe el Tema.

Plantea un Título.

La Intención del Texto es:

Argumentos:

De autoridad.

Argumentos basados en ejemplos

Argumentos basados en la experiencia

Recuerda el uso de conectores como:

- Noción de suma: y, además, también, así mismo, también, por añadidura, igualmente, es más, más aún.

- Contraste: con todo, a pesar de todo, aun así, ahora bien, de cualquier modo, sin embargo, en cierto modo, hasta cierto punto, por otra parte, por el contrario, en cambio.

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- Consecuencia: por tanto, por consiguiente, en consecuencia, por lo tanto, por eso, por esta razón, entonces. Causales: porque, pues, puesto que.

- Explicación: es decir, o sea, esto es, a saber, en otras palabras. Ejemplificación: por ejemplo, así, así como.

- Comienzo de discurso: bueno, bien (en un registro coloquial): ante todo, para comenzar, primeramente (en un registro más formal) Cierre de discurso: en fin, por último, en suma, finalmente, por último, terminando, para resumir.

- Cambio de perspectiva: por otro lado, por otra parte, en otro orden de cosas, a continuación, acto seguido, después.

- Temporales: después (de), después (que), luego, desde (que), desde (entonces), al principio, en el comienzo, actualmente.

Evaluación: Revisión de la actividad de aplicación

Clase Nº 6

Tema: Producción de textos argumentativos

Objetivo:

Producción del texto argumentativo

Estándar: Produzco textos escritos que responden a necesidades específicas de comunicación, a procedimientos sistemáticos de elaboración y establezco nexos intertextuales y extra-textuales.

Competencia: Produce un texto argumentativo.

Tipo de Competencia: Argumentativa-propositiva. Argumentativa porque se plantea la solución a una hipótesis la cual se debe comprobar en base a unos

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argumentos. Propositiva porque el estudiante plantea alternativas de solución y acción frente a una situación problémica.

Desempeños de Competencia:

Prepara adecuadamente un texto argumentativo atendiendo a aspectos macro estructurales para la producción de este tipo de texto.

Reconoce superestructura del texto argumentativo para la producción de un texto argumentativo.

Identifica aspectos pragmáticos para la producción del texto argumentativo

Contenido: Producción de textos argumentativos.

Actividad Básica:

Realizar una mesa redonda para recordar aspectos generales de la producción del texto argumentativo.

Actividad Práctica.

Escribir un texto argumentativo atendiendo el siguiente enunciado:

¿Según el video se puede afirmar que calentamiento global es un problema derivado de la tala y quema de bosques?

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3.4 DESCRIPCIÓN DE LA INTERVENCIÓN

El desarrollo de la intervención se fundamenta en la planeación de 6 clases pensadas en la secuencia didáctica propuestas por Joaquín Dollz para mejorar la producción de textos argumentativos en estudiantes del grado sexto de la institución Educativa Los Andes, quienes después de aplicarle una prueba diagnóstica presentaron dificultades en los diferentes niveles de la producción escrita del texto argumentativo.

En este sentido, se desarrollaron una secuencia de actividades de acuerdo a cada clase comenzando por reconocer las características que diferencian una situación argumentativa de una narrativa, para lo cual se proyectaron dos videos La Buena Semilla (cuento) y Salvemos al mundo (contenido argumentativo).

Seguidamente, se les pidió a los alumnos realizar un foro dirigido por los docentes para precisar algunos conceptos relativos a la argumentación, (opinión, punto de vista, controversia, conclusión etc.) y aclarar las diferencias entre las situaciones presentadas en los videos

Luego, se les pidió a los estudiantes responder un cuestionario de 8 preguntas con el fin de registrar de manera individual los conocimientos adquiridos durante la observación del video y el foro.

Durante estas actividades, los estudiantes pudieron establecer el concepto de argumentación exponiendo sus razones basadas en la observación de los videos demostrando que las diferencias entre las dos situaciones tienen que ver con las partes que compone cada situación; que en el cuento se presenta el inicio, desarrollo y desenlace de hechos sobre unos personajes y que en el video Salvemos al mundo, el enunciador nos convence a través de una serie razones

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basándose en tablas estadísticas y estudios científicos sobre lo que piensa del calentamiento global. En este sentido los estudiantes pudieron establecer, que la principal característica por la cual se diferencia una situación argumentativa de una narrativa es la intención comunicativa; convencer a otros sobre un punto de vista.

La siguiente clase se realizó con el objetivo de identificar la superestructura del texto argumentativo, para lo cual, se les entregó de forma escrita el contenido del video “Salvemos al mundo”, pero antes se les proyectó nuevamente el video para una mejor comprensión.

Después de observar el video y hacer una lectura comprensiva del texto escrito, los docentes entregaron a los niños unos recortes de papel los cuales contienen unos la tesis, otros los argumentos y el resto la conclusión. En este momento los docentes explican a los estudiantes que deberán escoger los recortes y ubicarlos de manera correcta en tres carteleras cada una marcada con TESIS, ARGUMENTOS Y CONCLUSION.

Durante el desarrollo de esta actividad surgieron las preguntas esperadas ¿Qué es tesis, argumentos y conclusión? En este momento los docentes toman la palabra para responder las preguntas con preguntas como ¿Qué nos plantea el enunciador, o sea, cuál es su punto de vista frente al calentamiento global? ¿En qué momento habla o nos muestra imágenes que nos ponen a pensar que él tiene la razón de lo que plantea? ¿En que momento nos convence que él verdaderamente tiene la razón? Con los aportes que cada estudiante realizó se procedió a ubicar los recortes en las carteleras en donde se pudo evidenciar que los estudiantes tenían claro el concepto de TESIS, ARGUMENTO Y CONCLUSION,

Finalmente respondieron de forma escrita las preguntas:

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Defina cada parte del texto argumentativo.

¿Cómo se relacionan cada una de las partes del texto argumentativo?

Como actividad de conceptualización individual.

La siguiente clase se realizó para distinguir los diferentes tipos de argumentos desarrollando las siguientes actividades en la clase:

Primero, se retoma el texto escrito de la clase anterior y se les pide a los estudiantes escribir un listado de todos los argumentos que presenta el autor para tratar de convencer sobre su punto de vista.

Luego, se les pide que los clasifiquen en tres grupos; en el primer grupo todos los argumentos que el autor presenta utilizando anécdotas, frases famosas o comparaciones. El segundo grupo deben escribir los argumentos en donde el autor afirma su opinión apoyándose en la en la experiencia personal (lo que ha visto o ha vivido) y por último los argumentos en donde el autor se apoya en otros escritores, científicos, tablas estadísticas u otros datos recolectados por el autor. Durante el desarrollo de esta actividad los docentes hacen acompañamiento respondiendo preguntas y aclarando dudas en los estudiantes. Después se explica a los estudiantes que los argumentos clasificados según el orden sugerido reciben el nombre de argumentos basados en la experiencia, argumentos basados en ejemplos y los argumentos de autoridad.

Finalmente, se entrega una hoja con tres preguntas abiertas para que los estudiantes de manera individual escriban sus conceptos.

77

La clase siguiente, se realizó con el fin de hacer que los estudiantes reconocieran la importancia de conocer al destinatario en el momento de dar su opinión y defenderla. Para lo cual, se les presentó dos propuestas de un viaje a realizar con destino a la ciudad de Bogotá, en donde cada una tienen diferencias en el costo, medio de transporte, alojamiento, comida y experiencia significativa. Durante el análisis para escoger el viaje que más les conviene se les explica a los estudiantes que deben redactar un texto en donde traten de convencer a sus compañeros para que estén de acuerdo con la propuesta escogida utilizando palabras o frases propias de su vida escolar ya que no es lo mismo tratar de convencer a un padre de familia en donde se utilizan palabras o frases cariñosas, que convencer a un estudiante ya que la relación tiene un sentido de mas distanciamiento y menos confianza que con un padre. Esta es la razón por la cual se de escribir teniendo en cuenta a quien va dirigido el texto para asimismo utilizar un vocabulario adecuado.

Luego se procedió a escribir el texto donde se invita a los demás estudiantes para estén de acuerdo con el viaje escogido.

Finalmente, se realiza un debate en donde los estudiantes se dividen en dos

grupos para exponer las razones y tratar de convencer a los que no escogieron la misma propuesta, aquí se escuchan expresiones como: “compañeros a nuestro

Según la economía de

nuestros padres

parecer,

Sí escogemos esta opción aprenderíamos, ”

Entre otras expresiones propias del estudiantado.

Teniendo en cuenta el desarrollo de las clases anteriores, se procedió a realizar esta otra clase con el siguiente objetivo: planear la producción de un texto argumentativo.

Primero, se les proyecta un nuevo video titulado “El futuro de la tierra” el cual presenta una situación argumentativa sobre las causas y consecuencias del

78

calentamiento global, durante la proyección se pudo notar que los estudiantes tomaron nota, tal vez, con el fin de tener argumentos de autoridad para la siguiente actividad que consistió en hacer un debate en donde el objetivo era discutir sobre la siguiente pregunta:

¿Según el video se puede afirmar que calentamiento global es un problema derivado de la tala y quema de bosques?

Durante el desarrollo del debate, los estudiantes participaron dando opiniones y argumentos no solamente basados en el video, sino que también hicieron aportes apoyándose en ejemplos y situaciones vividas.

Por último, se les entrega un formato en el cual se les pide a los estudiantes que en base a los videos proyectados y los diferentes debates realizados en las clases anteriores escriban un tema, un posible titulo para el texto, una tesis, la intención del texto, argumentos basados en autoridad, ejemplo y de experiencia. Todo lo anterior con el objetivo de planear la producción del texto argumentativo final.

La última clase, se desarrollo con el fin de realizar el producto final. El texto argumentativo.

Para lo cual como actividades previas se tuvieron en cuenta la realización de una mesa redonda para afirmar conceptos relacionados con la producción de textos argumentativos (superestructura, macroestructura y pragmática) aquí se puede notar la mediación del docente entre el conocimiento y el estudiante al promover discusiones con preguntas como ¿Cuál es la relación entre tesis y conclusión? Entre otras. Finalizada esta actividad se procede al proceso de escribir el texto final.

79

CAPITULO IV RESULTADOS

4.1 ANALISIS DE LA PRUEBA FINAL EN LA PRODUCCION DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN ESTUDIANTES DEL GRADO SEXTO DE LA INSTITUCCIÒN EDUCATIVA LOS ANDES – SEDE PRINCIPAL

La prueba final, permite evidenciar el considerable avance que obtuvieron los estudiantes en la producción de textos argumentativos, específicamente en los aspectos de colocarle titulo al texto, plantear una tesis, usar conectores argumentativos regularmente, tener en cuenta al lector destinado previamente. Y que la mayor dificultad fue en el uso de los signos de puntuación.

Para tal efecto, se presenta a continuación el análisis de los resultados obtenidos.

Tabla 5. Nivel Macroestructural

   

SI

P/TE

NO

NIVEL

CARACTERISTICAS

 

%

%

%

 

El texto posee título

 

100

00

00

MACRO

El título es coherente con el contenido del texto

30

40

30

ESTRUCTURAL

Aborda

el

tópico

y

lo

20

40

40

mantiene

a

lo

largo

del

texto

Fuente. Prueba final.

80

4.1.1 Nivel macroestructural. Como se puede observar, el 100 % de la muestra le colocó titulo al texto y en el 40% se puede establecer que los estudiantes tienen la capacidad de relacionar coherentemente el contenido con el texto. Lo anterior se puede evidenciar en el texto escrito por la estudiante Yisela Alejandra Jaramillo quien titulo el texto “El mundo se va acabar” y durante todo el texto el contenido trata de las causas que llevaran al exterminio el planeta como se puede apreciar en el segundo párrafo de su producción:

Los carros que hoy en día conducen las personas el humo de esos carros contaminan el aire, las plantas nucleares, los tecno eléctricos, por culpa de esto el agua se esta acabando o secando como nosotros ya sabemos sin agua no podemos vivir todo esto es producido por la quema de combustibles fosiles”. (Anexo E).

En cuanto a abordar el tópico y mantenerlo durante todo el texto, el 40 % lo hace de manera adecuada lo cual se puede evidenciar en el texto del estudiante Jassón Guarnizo Rotavista, quien aborda el tópico y lo mantiene a lo largo del texto, abordando el tópico sugerido a través de la tesis planteada en el primer párrafo (posición frente a la pregunta), fundamenta y respalda la tesis planteada por él y por ende el tópico en el desarrollo de todos los párrafos del texto (Anexo F). Otro 40 % desarrolla este aspecto de manera regular ya que abordan el tópico pero no lo mantienen durante el desarrollo del texto como hizo la estudiante Laura Yamile Bocanegra. Ella al inicio del texto, aborda el tópico sugerido (opinión sobre si el calentamiento global se deriva de la tala y quema de bosques), pero en el desarrollo del texto no lo mantiene pues se centra en la descripción de la capa de ozono y su función (Anexo G).

81

Tabla 6. Nivel Superestructural

   

SI

P/T

NO

NIVEL

CARACTERISTICAS

%

E

%

%

 

Plantea una tesis

90

10

 

Expresa la posición asumida frente a la tesis

20

40

40

SUPERESTRUCTURAL

Desarrolla diferentes tipos de argumentos que defienden la tesis

 

80

20

Expresa la conclusión del texto

10

50

 

y respalda la argumentos

tesis y los

Fuente. Prueba final.

Es satisfactorio mostrar que el 90% de la muestra plantea una tesis. Como evidencia se presenta el trabajo realizado por la estudiante Diana Marcela Sandoval quien en el primer párrafo plantea su punto de vista sobre si el calentamiento global se deriva de la tala y quema de bosques. Ella plantea lo siguiente:

Yo creo que no solamente el calentamiento global esta derivado por la quema y tala de bosques, existen otras causas contaminantes que también influyen para que la temperatura en el planeta se haya aumentado como las que presentare a continuación:” (Anexo H).

En contraste, un 10% de la muestra continúa presentando dificultades para plantear una tesis como le sucede a la estudiante Angie Julieth Muñoz Rojas en su texto plantea:

82

yo opino que el calentamiento global se debe a que nosotros mismos estamos destruyendo la capa de ozono que nos protege de los rayos solares y eso se debe a la forma como los inconscientes como nosotras” (Anexo I).

Se puede notar que no es claro su punto de vista, teniendo en cuenta que la pregunta dada es el tópico a desarrollar en el texto.

En cuanto a expresar la posición asumida en la tesis, solamente el 20% de la muestra lo hizo de manera correcta. Para este caso presentamos el trabajo del estudiante Faber Antonio Muñoz, él en su tesis plantea que por un lado está de acuerdo cuando se afirma que el calentamiento global se deriva de la tala y quema de bosque, pero que además existen otras causas y reitera esta posición en el tercer párrafo veamos:

la utilización de los carros, aviones, plantas nucleares están acabando con la capa de ozono además que el aumento de las personas en el mundo y la utilización de energias. Como podemos solo no es por la tala y quema de bosques que se esta produciendo el calentamiento global”. (Anexo J).

Un 40% expresa la posición asumida de manera regular, notándose que para algunos no es claro todavía la forma correcta como se debe asumir en el desarrollo del texto la posición asumida en la tesis. Como evidencia se presenta el trabajo realizado por la estudiante Diana Marcela Sandoval, ella plantea bien la tesis:

“yo creo que no solamente el calentamiento global se deriva de la tala y quema de bosques existen otras causas contaminantes que también influyen para que la temperatura en el planeta se haya aumentado” pero durante el desarrollo del texto no es clara su posición. Veamos un fragmento de su texto “el aumento de personas esto implica que se necesite mas alimento y para cosecharlo.”

83

En otra parte dice:

el uso de tecnologías: todos los electrodomésticos aparatos industrias estas industrias todo el dia y todos los días arrojan un desecho de humo esto se va par la capa de ozono y afecta todo esto”. (Anexo H).

Como se puede notar, no expresa correctamente la posición asumida en la tesis.

En el desarrollo de diferentes tipos de argumentos que defienden la tesis el 80% lo hizo de manera regular uno de estos estudiantes fue Sergio Andrés Camacho, él defiende su tesis basándose en argumentos de autoridad como el siguiente,

según el video la capa de ozono sirve para proteger al planeta de los rayos del sol”

Argumento de ejemplo “si nuestra capa de ozono se acaba podría pasar lo que pasa en venus”. (Anexo K).

El 20% restante, no tienen claro como plantear diferentes tipos de argumentos. Como le sucede a la estudiante Angie Julieth Muñoz, en su texto no se evidencia el desempeño en el manejo adecuado de diferentes tipos de argumentos (Anexo I).

Para el aspecto: expresa la conclusión del texto y respalda la tesis y los argumentos, el 10% lo hace de manera correcta como evidencia se presenta la conclusión que escribió el estudiante Hernán Stiven Castañeda

En conclusión tenemos que empesar a horar energía haorrar agua, cuidar nuestros bosques, no utilizar automóviles que boten mucho humo, compartir el

84

auto o ir al trabajo apie o en bicicleta para que nuestro planeta este sano y en buena condiciones para nosotros los seres humanos”. texto completo. (Anexo J).

Un 50% expresa la conclusión, pero de forma regular como lo hizo la estudiante Lorena Mejía

En conclusión según el video aun estamos a tiempo si cambiamos nuestros pensamientos y actuaciones en lo que tiene que ver el calentamiento global”.

El 40% restante, continúa teniendo problemas para desarrollar este aspecto en la producción de textos argumentativos como le sucede al estudiante Sergio Andrés Camacho quien no escribió la conclusión de su texto. (Anexo K).

Tabla 7. Nivel Microestructural

   

SI

P/TE

NO

NIVEL

CARACTERISTICAS

 

%

%

%

 

Segmenta el texto en párrafos y oraciones

 

10

90

 

Hay

uso

de

conectores

20

80

 

argumentativos

 

MICROESTRUCTURAL

Los conectores argumentativos se usan de manera adecuada.

50

50

 

Utiliza

de

manera

 

100

 

correcta

los

signos

de

puntuación

 

Fuente. Prueba final.

85

En cuanto a segmentar el texto en párrafos y oraciones, solamente el 10% lo hace de manera correcta, como se puede evidenciar en el texto de la estudiante Laura Yamileth Bocanegra:

“Yo creo que el calentamiento global se debe a que nosotros mismos estamos destruyendo la capa de ozono que nos protege, la cual está compuesta por: por vapor de agua, dioccido de carbono, metano, oxido de nitrógeno, ozono, clorofluorocarbono” (Anexo G).

Se puede evidenciar que las ideas u oraciones están bien planteadas y separadas por comas.

muestra, segmenta el texto en párrafos y oraciones de

forma regular, la principal dificultad se encontró en la formación de las oraciones como se puede ver en el texto escrito por el estudiante Faber Antonio Muñoz, él segmenta adecuadamente los párrafos pero las oraciones no, veamos:

El 90% restante de la

carros, aviones, plantas nucleares están acabando con la

capa de osono además que el aumento de energía. Como podemos ver solo no es por la tala y quema de bosques que se esta produciendo el calentamiento global”. (Anexo J).

la utilización de los

El párrafo en su estructura presenta una idea principal “el calentamiento global no solo es por la tala y quema de bosques” y las secundarias que son las subrayadas no están adecuadamente planteadas.

El avance en el uso de los conectores argumentativos, fue satisfactorio ya que el 80% utilizó conectores argumentativos, para evidencia se tomó el texto de la estudiante Laura Yamile Bocanegra quien en la mayoría de los párrafos utilizó los siguientes conectores:

86

En mi opinión…

Yo creo que

Así mismo

También es importante…

Una de las razones…

En conclusión

(Anexo G).

En cuanto al uso adecuado de los conectores, el 50% lo hizo de manera adecuada y el otro 50% de forma regular, en este orden veamos dos evidencias al respecto:

Laura Yamile Bocanegra quien en la mayoría de los párrafos utilizó adecuadamente los siguientes conectores:

En mi opinión…

Yo creo que

Así mismo

También es importante…

Una de las razones…

En conclusión

(Anexo G).

87

La estudiante Yisela Alejandra Jaramillo de manera regular utiliza los siguientes conectores argumentativos,

En mi opinión…

Otra causa…

Hay también…

Finalmente hay…

El 100% de la muestra maneja de manera regular los signos de puntuación, ya que algunos utilizan bien el punto aparte, otros utilizan bien las comas, por lo tanto, no se puede establecer ni afirmar que los estudiantes presentan un nivel bajo o alto en el manejo de los signos de puntuación. Para constatar esta afirmación, se presenta como evidencia el texto escrito por el estudiante Faber Antonio Bocanegra, (Anexo G).

Tabla 8. Nivel Pragmático

   

SI

P/TE

NO

NIVEL

CARACTERISTICAS

%

%

%

 

Se tiene en cuenta al lector destinado previamente.

60

40

 

PRAGMÄTICO

El propósito de argumentar se evidencia en el texto

60

40

 

El texto consigue el propósito argumentativo

10

60

40

Fuente. Prueba final

88

El 60% tiene en cuenta al lector destinado previamente, ya que manejan un léxico utilizado en el contexto escolar y/o académico, para efectos de constatar esta afirmación ver (Anexo H). El 40% restante, lo hacen de forma regular y utilizan un vocabulario del vulgo, motivo por el cual pierde importancia al ser leído. Como evidencia se presenta el texto escrito por Angie Julieth Rojas, ella redacta su texto sin interesarse por la presentación estética, ni utiliza un lenguaje pertinente para el lector destinado (docentes y estudiantes) (Anexo J).

Al referirnos, si el propósito de argumentar se evidencia en el texto, se puede afirmar que el 60% lo hizo correctamente, para confirmar, se presenta un fragmento del texto escrito por Lorena Mejía:

el exeso de la población del mundo Tiene mucho que ver con el aumento de La temperatura porque si aumentan las personas Se debe aumentar la producción y por tanto se hace necesario talar arboles y todo esto influye en el calentamiento global.” (Anexo L).

En el fragmento anterior; la parte subrayada, evidencia el propósito de argumentar en el texto.

El 40% restante, lo hacen de manera regular. Veamos la evidencia:

“Aunque no estoy de acuerdo con esa jente que esta contaminando nuestro planeta yo voy a ayudara a esas personas para que recapaciten y no contaminan mas nuestro medio ambiente”. Escrito por Leidi Muñoz Rojas

Como se puede ver, no es clara la intención de argumentar en el fragmento del texto.

89

Sobre si el texto consigue el propósito argumentativo, se encontró que el 10% lo hizo de manera adecuada. Es el caso del estudiante Hernán Stiven Castañeda, quien de manera adecuada logra convencer al lector basándose en unos argumentos bien presentados juntamente con la conclusión (Anexo K). Un 60% lo hacen de manera regular, así lo demostró el estudiante Sergio Andrés Camacho Aldana. (Anexo J) y un 30% no consigue el propósito argumentativo en el texto. Como se evidencia en el texto escrito de Leidi Muñoz. Ella presenta regularmente una tesis, pero no desarrolla argumentos pertinentes y la conclusión no respalda la tesis. (Anexo L)

Finalmente, se puede afirmar que el desarrollo de esta investigación mejoró significativamente la producción de textos argumentativos en los estudiantes del grado sexto

90

5. CONCLUSIONES

El MEN plantea la enseñanza de la lengua a partir de unos ejes fundamentales, entre los cuales se destaca el referido a los proceso de comprensión y producción textual, el cual toma como referente el desarrollo de las habilidades comunicativas (escuchar, hablar, leer y escribir) basados en el enfoque semántico-comunicativo.

Los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa los Andes, en su estado inicial presentan serias dificultades en la producción de textos argumentativos, específicamente en los niveles de macroestructura, superestructura, microestructura y pragmático.

La implementación de la propuesta innovadora el cine-foro, desarrollada con la estrategia pensada en la secuencia didáctica planteada por Joaquín Dollz, es pertinente y eficaz para mejorar la producción de textos argumentativos en estudiantes de grado sexto.

Las principales debilidades de la propuesta están relacionadas con el contexto espacio -cultural en donde se desarrolló dicha propuesta, por cuanto la prosémica, el efecto de la claustrofobia y la interferencia causada por vehículos como de transeúntes influyen en los estados de ánimo de quien se encuentra en proceso de formación.

Las fortalezas se centran en los recursos humanos y profesionales ya que se conto siempre con el apoyo de los docentes y coordinadores de la institución educativa. Como también de la disponibilidad de los estudiantes objetos de la investigación

91

Se mejoró en los estudiantes significativamente la producción de textos argumentativos en los niveles macro estructural, super-estructural, micro- estructural y pragmático.

92

6. RECOMENDACIONES

Teniendo en cuenta la importancia que representa para nuestro sistema educativo el desarrollo de investigaciones pedagógicas, se recomienda a la universidad que dentro de los requisitos de grado en carreras de la educación, se realice como opción única los proyectos de investigación.

Para el programa de Lengua Castellana y Literatura de Educación a Distancia, se le recuerda que una de las variables que pueden afectar una investigación es el tiempo, por esta razón es recomendable que para el último semestre solamente se desarrolle el proyecto de investigación.

Para la institución donde se desarrollo la investigación, se recomienda implementar este proyecto en su currículo de lengua castellana para mejorar la producción de textos argumentativos en estudiantes de los primeros grados de la secundaria.

93

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96

ANEXOS

Anexo A. Instrumento de evaluación aplicado al estudiante Carlos Alberto Suárez Zambrano

ANEXOS Anexo A. Instrumento de evaluación aplicado al estudiante Carlos Alberto Suárez Zambrano 97

97

Anexo B. Instrumento de evaluación aplicado a la estudiante Angie Lorena Mejía

Anexo B. Instrumento de evaluación aplicado a la estudiante Angie Lorena Mejía 98

98

99

99

Anexo C. Instrumento de evaluación aplicado a la estudiante Diana Marcela Sandoval

Anexo C. Instrumento de evaluación aplicado a la estudiante Diana Marcela Sandoval 100

100

Anexo D. Instrumento de evaluación aplicado al estudiante Jason Guarnizo Rotavista

Anexo D. Instrumento de evaluación aplicado al estudiante Jason Guarnizo Rotavista 101

101

Anexo

Alejandra Jaramillo

E.

Producción

de

texto

argumentativo

por

la

estudiante

Yisela

Anexo Alejandra Jaramillo E. Producción de texto argumentativo por la estudiante Yisela 102

102

103

103

Anexo

Guarnizo

F.

Producción

de

texto

argumentativo

por

el

estudiante

Jason

Anexo Guarnizo F. Producción de texto argumentativo por el estudiante Jason 104

104

105

105

Anexo G. Producción de texto argumentativo por la estudiante Laura Yamile Bocanegra

Anexo G. Producción de texto argumentativo por la estudiante Laura Yamile Bocanegra 106

106

107

107

Anexo H. Producción de texto argumentativo por la estudiante Diana Marcela Sandoval

Anexo H. Producción de texto argumentativo por la estudiante Diana Marcela Sandoval 108

108

Anexo I. Producción de texto argumentativo por la estudiante Leidi Muñoz Rojas

Anexo I. Producción de texto argumentativo por la estudiante Leidi Muñoz Rojas 109

109

Anexo J. Producción de texto argumentativo por el estudiante Faber Antonio Muñoz

Anexo J. Producción de texto argumentativo por el estudiante Faber Antonio Muñoz 110

110

111

111

Anexo K. Producción de texto argumentativo por el estudiante Sergio Andrés Camacho Aldana

Anexo K. Producción de texto argumentativo por el estudiante Sergio Andrés Camacho Aldana 112

112

113

113

Anexo L. Producción de texto argumentativo por el estudiante Hernán Stiven Castañeda Guaca

Anexo L. Producción de texto argumentativo por el estudiante Hernán Stiven Castañeda Guaca 114

114

115

115

Anexo M. Producción de texto argumentativo por la estudiante Lorena Mejía

Anexo M. Producción de texto argumentativo por la estudiante Lorena Mejía 116

116

117

117

Anexo N. Registro fotográfico

Lugar donde se desarrollo la investigación y se aplico la propuesta

Clase diagnostico Clase diagnostico Clase No. 1
Clase diagnostico
Clase diagnostico
Clase No. 1
la investigación y se aplico la propuesta Clase diagnostico Clase diagnostico Clase No. 1 Clase No.
Clase No. 2 Clase No. 3
Clase No. 2
Clase No. 3

118

Clase No. 4 Clase No.5 Clase No. 6
Clase No. 4
Clase
No.5
Clase No. 6

119

Trabajos en clase

120
120