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1 HISTORIA DE LA PSICOMOTRICIDAD
Son muchos los autores que han tratado de elucidar las metamorfosis
del concepto de cuerpo a lo largo de la historia. Sin embargo, existen
denominadores comunes que permiten comprender sentidos posibles en la
evolucin de este trmino y los posicionamientos tanto filosficos como
antropolgicos. Hasta el siglo XVIII, se caracteriza por un fuerte sesgo dualista
y metafsico; el segundo periodo histrico, a partir del siglo XIX, dominado por
una reaccin materialista de corte monista; el tercero, en el siglo XX, signado
por la incorporacin al encuadre materialista de la dimensin simblica.

El cuerpo ocupa un lugar fundamental al recobrar un nuevo significado.

Se dar a conocer su importancia en la vida del hombre. Hay una constante
preocupacin por conocer su naturaleza y su destino, el hombre ha buscado
en la filosofa y en las ciencias humanas las races de su existencia. Es en esta
bsqueda infatigable que ha llegado a confirmar la primordial funcin del
cuerpo, no lo considera como un ente fsico aislado del espritu o inteligencia,
sino como unidad en la que estn presentes todas las potencialidades
humanas y en las que se hace realidad su capacidad de relacionarse
consigo mismo y con el mundo.
Si bien es cierto que, en los primeros tiempos, la cultura griega otorg al
cuerpo gran importancia, tambin lo consider aislado del espritu y la
famosa frase de Juvenal mente sana in corpore sano as lo atestigua.
Obviamente, los cientficos de la poca impidieron dar al cuerpo la
importancia y el significado que le corresponda y por varios siglos se
continu pensando que el cuerpo y el espritu son dos entes diferentes y
antagnicos, aislados uno del otro.

En la filosofa griega se pueden encontrar las primeras referencias directas al

cuerpo; pero de la mano de una perspectiva dualista se instala una
concepcin escindida de lo humano. Ya desde los griegos se le otorga al
cuerpo el carcter de instrumento en manos de la razn, ocupando de este
modo el lugar de la no razn. El cuerpo es ante todo materia, distinta y
opuesta a la no materia entendida como razn, amor, inteligencia, espritu,
alma etc. Desde Parmnides se le concede a la no materia un status
superior, el status del ser. La materia, en cambio, resulta un obstculo para la
trascendencia del ser; obstculo que, sin embargo, en gran parte de la
cosmovisin griega, es capaz de ser domesticado a tal punto de colaborar
con la razn. Este es el papel que, en parte, se le asigna a la gimnstica o
arte del gimnasts.

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Las ideas de Platn, corroboradas ms adelante por Aristteles y
posteriormente por Descartes, dejaron firmemente establecido el
concepto dualista y con l la idea del cuerpo como un mero soporte
anatmo - fisiolgico, cumpliendo su destino de dar cabida al
espritu.

El cuerpo recibi as la categora de objeto, instrumento

del actuar, mientras que el espritu, representando por la
inteligencia, fue concebido como lo ms importante a desarrollar.
El hombre tiene un alma inmortal que pertenece a un mundo inmutable
de las ideas segn l, el hombre es una sustancia formada por materia y
alma. El alma est encerrada en el cuerpo como una crcel
Platn

La razn coloca al hombre por encima de todas las cosas y ve al hombre

como una unidad esencial. El cuerpo y el alma.
Aristteles
En la filosofa cristiano medieval la concepcin dualista parece agudizarse. El
cristianismo -sobre todo a partir de los siglos III y IV d.C.- radicaliza esta
concepcin. El cuerpo (la materia, la carne, el mundo, la sensualidad, el
tiempo) es una dificultad insalvable, es la encarnacin del mal que ata a los
hombres al mundo, el reino de las tinieblas. Slo aniquilando al cuerpo,
sometindolo a castigos, anulndolo, es posible liberar al alma cuya
naturaleza inmaterial- es similar a la de Dios. Simplificando la cuestin,
podramos decir que alma y cuerpo ya no se comportan solamente como dos
categoras jerrquicamente distantes, sino moralmente opuestas.
La cumbre del pensamiento dualista parece alcanzarse en la filosofa de los
siglos XVII y XVIII. El racionalismo de Descartes en Francia y el idealismo de
Hegel en Alemania conforman un complejo de nueva sub valorizacin de lo
corporal. Negando el aporte que al conocimiento puedan hacer los sentidos y
las ideas -producto de la razn- respecto de la realidad material, estas
posturas contribuyen aun ms, aunque no precisamente desde una ptica
religiosa, a subordinar al cuerpo al espritu, en suma, a entender al cuerpo
como mero organismo, como la porcin animal del humano.

El alma es la sustancia que piensa y que su unin con el cuerpo no es sustancial,

el espritu y la materia constituyen dos realidades absolutamente distintas.
Ren Descartes

Este paradigma se ha mantenido estable a lo largo de los siglos y

consecuentemente, alcanz a todos los campos del conocimiento, entre ellos
a la educacin, donde se exalta la inteligencia y se relega al cuerpo al simple
rol de instrumento.
Desde esta perspectiva mecanicista, el cuerpo se define indiscutiblemente
como una masa muscular integrada por huesos que se articulan y apilan de
abajo hacia arriba en una estructura esqueltica que encierra a las viseras y
cuyos msculos adquieren el poder de mover tal estructura por la intervencin
del sistema nervioso. Una estructura, adems, revestida por un ropaje
exterior, ajustado y protector: la piel, que lo separa del mundo y lo identifica
como individuo. Desde esta perspectiva, se ha facilitado la ejercitacin del
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cuerpo en el trabajo, el deporte, la danza y an en los aprendizajes escolares,
como una herramienta de produccin, como una simple mquina industrial
que hay que racionar para que produzca. El cuerpo se constituye entonces, en
un potencial de rendimiento.

Esta visin utilitaria por excelencia que tuvo su apogeo en el siglo

XIX, termina en estas ltimas dcadas debido a los aportes de las
ciencias humanas, que rompen con la concepcin dualista cartesiana
e inician una etapa en la que se lucha por reconocer la unidad
indivisible del hombre. En otras palabras, el cuerpo como lo concreto
de nuestra existencia en donde se mantienen integrados todos los
fenmenos biolgicos y psquicos (mentales y afectivos) a la vez
como eje que hace posible la relacin con el mundo interior y
exterior, consigo mismo y con el mundo de seres y objetos. Este
nuevo enfoque, retrata de superar la, hasta hoy exclusiva dimensin
fsica, reconoce al cuerpo como la fuente de todas las
potencialidades y capacidades que al ser activadas, en y por el
movimiento, surgen y se desarrollan en forma plena, integral y
equilibrada.

Aceptamos entonces lo dicho por Da Fonseca (2006) segn el cual el

estudio del cuerpo es el estudio del ser humano y la hominizacin del cuerpo
es la materializacin de la humanizacin del hombre Cuerpo y alma no son,
por tanto, entidades cerradas que se enfrentan una a la otra sino que existen
enraizadas una en la otra, sin solucin de continuidad en el fenmeno
existencial.
Desde aqu, se parte para fundamentar nuestra idea central sobre el cuerpo
humano, manifestaciones del hombre y presencia en el mundo. Idea bsica
formulada por Merleau Ponty (1950) que nos lleva a aceptar que solo en l y
por l se concreta nuestro ser en el mundo Lo que nos lleva a emprender
que las funciones motrices no son slo una experiencia de mi cuerpo sino
adems, una experiencia de mi cuerpo en el mundo, el que da sentido a una
accin motriz o a una seal verbal.

Desde aqu surgen dos percepciones parciales del cuerpo: como cuerpo
objeto y como cuerpo propio es decir, dos percepciones de un mismo
fenmeno, la Corporalidad, que pertenece inmediatamente a la apertura del
hombre hacia el mundo
Wallon (1965); el insigne psiclogo, bilogo y educador; confirma
enfticamente: mi cuerpo es el eje del mundo, con mi cuerpo adquiero
conciencia de todo lo que me rodea y agrega : mi propia existencia y la del
mundo circundante slo aparecen y se hacen realidad por causa de mi cuerpo,
con la materializacin de los humano a lo que agrega que las relaciones
entre la motricidad, biolgico y lo psicolgico surgen de los ms primitivo: de
nuestro cuerpo De este modo, deja en claro el papel que le corresponde
desempear al cuerpo cuando, al poner en accin todas sus potencialidades
se convierte en el centro de su universo existencial. Resulta obvio decir,
entonces, que sin l nada existe, que el cuerpo es lo concreto, lo
irremplazable para poder establecer, mediante nuestras propias experiencias
corporales, una mejor comunicacin con nosotros mismos y con el mundo
exterior.

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Mientras tanto Ajuriaguerra (1990), yendo ms all de lo primitivo, asevera
que la contraccin fsica y tnica de los msculos no solamente significa
movimiento y tono sino gesto y actitud y que la funcin motriz encuentra
as su verdadero sentido humano y social que el anlisis neurolgico le haba
hecho perder: ser la primera de las funciones de relacin.
M Buncher (1976) completa las expresiones de Wallon exponiendo que el
nio, al experimentar con su cuerpo, engloba todo su campo experimental: lo
recibido, lo consciente o no, lo vivido, lo hecho, lo conocido, lo dado y lo
recibido , todo lo cual va constituyendo los datos significativos sobre los
cuales ir estructurando su personalidad
Como consecuencia explica que el cuerpo ofrece al sujeto puntos de
referencia estables y permanentes que facilitan su capacidad relacional, pero
a la vez, se sirve de ello cuando necesita abandonar su universo egocntrico y
subjetivo en el camino que le corresponde seguir para alejarse del mundo y
actuar objetivamente sobre l.

Ms an, el cuerpo es el nico ente que a la vez que percibe , es

capaz de percibirse; a la vez que reduce al objeto, es en s mismo
sujeto. Ajuriagguerra (1974) afirma es muy difcil aceptar que en el mundo
del nio pueda existir dicotoma entre cuerpo y psiquismo. En el habculo que
representa su cuerpo y que le es dado, habita en el nio; sus necesidades y
pulsiones, se expresan en l y es l quien sufre las emociones, con lo que se
confirma que el cuerpo es lo concreto y lo humano a la vez.
Ms an, cuando se dice que el cuerpo incorpora al nio, es en el equilibrio de
la comunicacin entre cuerpo y mundo que se organiza la estructura individual
de su personalidad. En consecuencia, en lo social el cuerpo surge como el
instrumento de interrelacin con el otro y la imagen del cuerpo tiene su origen
en la imagen de los otros en el dilogo corporal entre madre e hijo dice
Wallon y en la imitacin inteligente dice Piaget.

1.2 APROXIMACIONES TERICA A LA PSICOMOTRICIDAD.

El origen de la psicomotricidad
Se remonta a 1905, ao en el que el mdico neurlogo francs Dupr, al
observar las caractersticas de nios dbiles mentales, pone de relieve las
relaciones entre las anomalas neurolgicas y psquicas con las motrices,
describiendo el primer cuadro clnico especfico: la debilidad motriz, segn la
cual todo dbil mental posee igualmente alteraciones y retraso en su
motricidad.
Luego, Henri Wallon y los aportes de la psicobiologa dan cuenta de la
importancia del desarrollo emocional del nio, basndose en la unidad
psicobiolgica del individuo y del medio. De all la importancia del movimiento
en el desarrollo psquico del nio y en la construccin del esquema corporal
que no es dado inicialmente, no es una entidad biolgica, es una construccin.
Profundiza en las relaciones del tono( muscular) como teln de fondo de todo
acto motor y trama en la que se teje la emocin, es decir la expresin ms
primitiva de la actividad especficamente humana, que es la actividad de
relacin.

Paralelamente, Jean Piaget dice que esa actividad motriz es el punto de

partida del desarrollo de la inteligencia y sobre todo en la gnesis de las
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nociones( cantidad, espacio, tiempo..) que el movimiento es el propio, el
mismo psiquismo, ya que en los primeros aos esta inteligencia es
sensoriomotriz, pues el conocimiento corporal tiene relacin no slo con el
propio cuerpo, sino que tambin hace referencia constante al cuerpo del otro.

Tomando estos aportes, Julin De Ajuriaguerra y su equipo suma elementos

del psicoanlisis y desarrolla el papel de la funcin tnica no slo como teln
de fondo de la accin corporal, sino tambin como medio de relacin con el
otro. Analiza las relaciones entre tono y el movimiento, asociando el desarrollo
del gesto con el lenguaje, y se transforma en el verdadero artfice de los
principios clnicos de la psicomotricidad, al describir inicialmente los
sndromes psicomotores.
de manera paralela se establecen los primeros mtodos de tratamiento
clnico. Por lo tanto no debemos dejar de mencionar a Guilmain, quien
tomando los postulados wallonianos y las concordancias psicomotoras crea el
primer mtodo de evaluacin psicomotora (1935), ni a Mdme. Soubirn,
discpula de De Ajuriaguerra y luego creadora del Instituto Superior de
Reeducacin Psicomotriz, que fuera la primera formacin profesional.

En 1963 se crea en Francia el certificado de reeducacin Psicomotriz, lo que

supone el reconocimiento pblico e institucional de la psicomotricidad. A partir
de este tronco comn, se inicia la diversificacin y empiezan a desarrollarse
lneas, orientaciones y tendencias diferentes.
Tenemos las contribuciones de Zazzo y otros discpulos de Wallon como
Lezine, Lurcat, Tran y Thong, continuadores de sus investigaciones. Los
aportes de la psicologa humanstica, del enfoque centrado en la Persona de
Carl Rogers o de la bionergtica de Reich. Surgen tambin Vayer, Boucher,
Jean le Boulch ( con su mtodo derivado de la Educacin Fsica al que
denomina psicicintica); Bernard Acouturier ( Prctica Psicomotriz), Andr
Lapierre ( Psicomotricidad Relacional primero y Anlisis Corporal ahora),
Francoise Desobeau, Jean Bergs ( imitacin del gesto, relajacin) y tantos
otros, todos ellos investigadores y cientficos provenientes de los campos de la
Educacin, la Reeducacin y la Terapia, quienes crean y recrean distintos
mtodos, tcnicas y aplicaciones clnicas y pedaggicas relacionadas con la
Psicomotricidad.

Queda claro entonces que los inicios de la psicomotricidad se dan en los

campos de la terapetica pasando luego al campo educativo como educacin
o intervencin psicomotriz.

1.3 CONCEPTO DE PSICOMOTRICIDAD.

El primer obstculo es la propia palabra psicomotricidad con la ambigedad

intrnseca que pretende expresar una organizacin referida a la relacin entre
el aparato psquico y el sistema nervioso o, mejor an, la interdependencia
entre la actividad psquica y el funcionamiento motor.

Hablar de psicomotricidad no es considerar a la motricidad desde la ptica

antomo-fisiolgica, sino desde la integracin en acciones que ponen en juego
a la totalidad del sujeto, tal cual es, en funcin de su propia historia, con los
otros y los objetos.

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Su definicin todava est en marcha, ya que a medida que avanza y es
aplicada, se va extendiendo a distintos y variados campos. Al principio la
psicomotricidad era utilizada apenas en la correccin de alguna debilidad,
dificultad, o discapacidad. Hoy, va ms all: la psicomotricidad ocupa un lugar
importante en la educacin infantil, sobre todo en la primera infancia, en
razn de que se reconoce que existe una gran interdependencia entre los
desarrollos motores, afectivos e intelectuales. La psicomotricidad es la accin
del sistema nervioso central que crea una conciencia en el ser humano sobre
los movimientos que realiza a travs de los patrones motores, como la
velocidad, el espacio y el tiempo desarrolla de las habilidades motrices,
expresivas y creativas de la persona a travs del cuerpo, lo cual significa que
este enfoque se centra en el uso del movimiento.

La psicomotricidad est basada en la relacin psicosomtica (cuerpo-mente)

que se refiere al hecho de que el factor corporal modifica el estado psquico,
es decir que todas aquellas experiencias motoras que ofrezcamos al nio
ayudarn a que fije nuevas habilidades y de esta manera se modificarn las
antes aprendidas.

El trmino psicomotricidad se divide en dos partes: el motriz y el psiquismo,

que constituyen el proceso de desarrollo integral de la persona. La palabra
motriz se refiere al movimiento, mientras el psico determina la actividad
psquica en dos fases: el socio afectivo y cognitivo. En otras palabras, lo que
se quiere decir es que en la accin de la persona se articula toda su
afectividad, todos sus deseos, pero tambin todas sus posibilidades de
comunicacin y conceptuacin.

La psicomotricidad es un enfoque de la intervencin educativa o teraputica

cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y
creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e inters en
el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones,
patologas, estimulacin, aprendizaje,(Berruazo, 1995).

La psicomotricidad no se ocupa, pues, del movimiento humano en s mismo,

sino de la comprensin del movimiento como factor de desarrollo y expresin
del individuo en relacin a su entorno.

La psicomotricidad trata de hacer una lectura globalizadora de los progresos y

adquisiciones motrices que marcan la evolucin de la criatura humana y cuya
importancia condiciona el devenir de otros procesos (el lenguaje, la relacin
afectiva, los aprendizajes de lectura, escritura y clculo, etc). En este sentido
podemos considerar la psicomotricidad como un rea de conocimiento que se
ocupa del estudio y comprensin de los fenmenos relacionados con el
movimiento corporal y su desarrollo.

La evolucin psicomotriz se considera uno de los aspectos claves del

desarrollo hasta la aparicin del pensamiento operatorio (hacia los 7 aos) y
no se completa definitivamente en individuos normales hasta la consecucin
del pensamiento formal (hacia los 12 aos).

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La psicomotricidad es tambin y quiz fundamentalmente puesto que arranca
desde ah, una tcnica que pretende desarrollar las capacidades del individuo
(la inteligencia, la comunicacin, la afectividad, los aprendizajes..) a travs del
movimiento, tanto en sujetos normales como en personas que sufren
perturbaciones motrices.

Considerando la psicomotricidad en su doble vertiente (teora y prctica)

podemos considerar la siguiente definicin:

La psicomotricidad es un disciplina educativa/ reeducativa/ terapetica/,

concebida como dilogo, que considera al ser humano como una unidad
psicosomtica y que acta sobre su totalidad por medio del cuerpo y del
movimiento, en el mbito de una relacin clida y descentrada, mediante
mtodos activos de mediacin principalmente corporal, con el fin de contribuir
a su desarrollo integral. Munian 1997

1.4 OBEJTIVOS DE LA PSICOMOTRICIDAD

La psicomotricidad se propone, como objetivo general, llegar por la
va corporal al desarrollo de las diferentes aptitudes y
potencialidades del sujeto en todos sus aspectos: motor, afectivo-
social, comunicativo- lingstico, intelectual y cognitivo, a travs del
movimiento, la postura, la accin y el gesto.

1.5 BENEFICIOS DE LA PSICOMOTRICIDAD

La psicomotricidad favorece el desarrollo corporal, mental y emocional:

En los primeros aos de vida, la Psicomotricidad juega un papel muy

importante, porque influye valiosamente en el desarrollo intelectual, afectivo y
social del individuo favoreciendo la relacin con su entorno y tomando en
cuenta las diferencias individuales, necesidades e intereses.

En el mbito corporal, el ejercicio fsico siempre va a favorecer todas las

capacidades del individuo, ya que estimula la circulacin y la respiracin, por
lo que las clulas se nutren ms, fortalece los huesos, tonifica los msculos y
est demostrado que produce sustancias que evitan la depresin. A nivel
motor, permitir dominar el movimiento corporal.

En el mbito mental, un buen control motor permite explorar el mundo,

proporcionando experiencias concretas sobre las que ir construyendo el
conocimiento, tanto de s mismo como del mundo que le rodea.

A nivel cognitivo, permite la mejora de la memoria, la atencin y

concentracin y la creatividad

En el mbito emocional, la psicomotricidad permite ganar autonoma, lo

que favorece la adaptacin social.

Entonces:

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 Sirve como un canalizador, ya que el individuo puede descargar su
impulsividad sin culpabilidad. Esta descarga ser determinante para el
equilibrio afectivo.
Facilita la adquisicin del esquema corporal, permite que la toma de
conciencia y percepcin del propio cuerpo.
Favorece el control del cuerpo, a travs de la psicomotricidad se
aprende a dominar y adaptar el movimiento corporal.
Ayuda afirmar la lateralidad, control postural, equilibrio, coordinacin,
ubicacin en tiempo y espacio.
Estimula la percepcin y discriminacin de las cualidades de los objetos
as como la exploracin de los diferentes usos que se les puede dar.
Introduce nociones espaciales como arriba-abajo, a un lado-al otro lado,
delante-detrs, cerca-lejos y otros ms, a partir del propio cuerpo.
Refuerza nociones bsicas de color, tamao, forma y cantidad a travs
de la experiencia directa con los elementos del entorno.
Reafirma el autoconcepto y autoestima.

1.6 LA EDUCACIN PSICOMOTRIZ

Si bien los inicios de la psicomotricidad estn enmarcados en el campo de la
sanidad, surge una corriente en Francia desde la educacin fsica con Pick y
Vayer, Le Boulch, Lapierre y Aucouturier
En el mbito educativo se ha desarrollado una concepcin de la
psicomotricidad como va de estimulacin del proceso evolutivo normal del
individuo en sus primeros aos (normalmente desde el nacimiento hasta los 8
aos) Esta psicomotricidad educativa se dirige, como es habitual en la escuela
a un grupo amplio y responde a un planteamiento clsico educativo.

1.7 OBJETIVOS DE LA EDUCACIN PSICOMOTRIZ

La etapa preescolar es efectivamente, la edad de las primeras adquisiciones,

que le permitirn salir poco a poco de la "dependencia" con la madre para
adquirir una relativa independencia de pensamiento y de accin, merced a la
autonoma de movimientos.

A partir de la accin el nio pasa a la representacin mental, al simbolismo, a

la figuracin y a la operacin. La actividad corporal y las actividades
sensoriales contribuyen de manera fundamental al desarrollo temprano de su
inteligencia. Uno de los objetivos principales del trabajo de los
psicomotricistas consiste en la construccin de la identidad propia del nio a
travs de la vivencia y exploracin del espacio, tiempo, objetos y los otros.

El objetivo bsico de la educacin psicomotriz en preescolar ser por tanto,

(Costa & Mir, como se cita en Carretero, 1999) las vivencias corporales, el
descubrimiento del mundo el propio cuerpo, la asimilacin de la motricidad
para llegar a la expresin simblica grfica, y a la abstraccin, a base de
estimular el movimiento.

Con la prctica de la psicomotricidad y en al mbito de la educacin infantil se

conseguirn tres grandes objetivos:
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a. Educar la capacidad sensitiva (sensoriomotricidad). Mediante la
estimulacin de sensaciones corporales se desarrollar la sensibilidad
interoceptiva, propioceptiva y exteroceptiva, a fin de que el nio sea capaz
de captar, a travs de todos sus sentidos.

El nio descubrir, mediante sensaciones de contraste la tonicidad, las

posiciones y aprender a escuchar la informacin que procede del interior de
su cuerpo.

Educar la capacidad sensitiva tanto a travs de la contraccin como de la

capacidad de relajacin del msculo, es decir, la funcin tnica sera el
elemento clave sobre el que P. Vayer estructura su metodologa
psicopedaggica.

b. Educar la capacidad perceptiva (perceptomotricidad). S tata de

ayudar al nio a tomar conciencia de:
o Las diferentes partes del cuerpo, sus funciones, las que son dobles,
nicas, rgidas, blandas, largas, cortas...
o Las posturas que puede adoptar el cuerpo y los movimientos.
o La forma de desplazarse en el espacio.
o La localizacin, organizacin y orientacin de los objetos en el espacio,
relacionndolos con el propio cuerpo y entre ellos.
o Las nociones espaciales y temporales.

Para educar la capacidad perceptiva o lo que es lo mismo, estructurar la

informacin obtenida por los sentidos en esquemas con sentido y unidad se
necesita tres vertientes:

Toma de conciencia unitaria de los componentes del esquema corporal

como son el tono, equilibrio, postura, la respiracin, y la orientacin
espacial.
Estructuracin de las sensaciones relativas al munso exterior en
patrones perceptivos y, en especial la estructuracin de las relaciones
espaciales y temporales. Utilizar preferentemente: los rasgos
esenciales de los objetos, los matices de cualidades sensoriales, las
relaciones espaciales entre objetos o las relaciones espaciales
temporales como son las nociones de sucesin, intervalo, duracin, etc.
Coordinacin de los movimientos corporales con los elementos del
mundo exterior: coordinacin, disociacin, coordinacin culo-manual,
inhibicin de movimientos parsitos, etc.

Educar la capacidad perceptiva que incluye la toma de conciencia unitaria de

los componentes del esquema corporal, la estructuracin de las sensaciones
relativas al mundo exterior en patrones perceptivos y, en especial, la
estructuracin de las relaciones espacio-temporales, seran objetivos
especiales del mtodo psicocintico de Jean Le Boulch.

c. Educar la capacidad simblica y representativa

(ideomotricidad). Se trata de acercar al pequeo a la interiorizacin y
representacin de su esquema corporal, estimulando la capacidad
representativa o simblica y la operativa concreta, donde los

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 movimientos son representados o expresados mediante signos grficos,
smbolos, planos, manipulaciones de objetos real y mentalmente para
luego realizar operaciones concretas.

Para educar esta capacidad representativa y simblica, es necesario

estructurar procesos de simbolizacin, representacin mental y lenguaje
corporal.

Educar la capacidad representativa y simblica se ocupa detenidamente la

psicomotricidad relacional de Andr Lapierre y Bernard Aucouturier.

La psicomotricidad se propone, como objetivo general, desarrollar o

restablecer, mediante un abordaje corporal ( a travs del movimiento, la
postura, la accin y el gesto) las capacidades del individuo. Podramos incluso
decir que pretende llegar por la va corporal al desarrollo de las diferentes
aptitudes y potencialidades del sujeto en todos sus aspectos ( motor, afectivo-
social, comunicativo-lingstico, intelectual-cognitivo)

Estas tres ramas de objetivos hacen referencia al desarrollo de lo que

estrictamente puede considerarse como mbito de la psicomotricidad de una
forma tradicional, pero simultneamente, y como consecuencia del desarrollo
de estos tres tipos de psicomotricidad (sensomotricidad, perceptomotricidad e
ideomotricidad), surge la necesidad de plantearse un nuevo objetivo que no
va dirigido tanto a la consecucin de un perfecto ajuste y automatizacin de
patrones motores (sensoriales, perceptivos, simblicos o representativos), sino
al desarrollo de la comunicacin y el lenguaje que surgen como
consecuencia de las adquisiciones motrices a travs de todo el
proceso. Con ello se pone el movimiento al servicio de la relacin y no se le
considera como un fin en s mismo.

Es necesario puntualizar y considerar que desde una perspectiva integral los

objetivos han de hacer referencia, forzosamente a los grandes dominios que
integran la conducta del individuo frente a su medio:

Podramos considerar:

Desarrollar, a travs de la actividad corporal, los circuitos

sensoriomotrices y psquicos para la habilitacin de los aprendizajes
instrumentales propios de cada etapa evolutiva.
Estimular las redes de comunicacin e interaccin de cada nio con su
entorno y con los dems.
Potenciar vivencias tnico-motrices-simblicas positivas para la
estructuracin de sus procesos afectivo-relacionales.
Favorecer el desarrollo de los procesos mentales bsicos: atencin,
razonamiento, memoria y resolucin de problemas lgicos.
Beneficiar el rendimiento escolar potenciando sus recursos.

Propsitos de la Educacin Psicomotriz en la Educacin Preescolar

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La psicomotricidad en los nios se utiliza de manera cotidiana, los nios la
aplican al correr, saltar o al jugar con la pelota. Mediante estos juegos los
nios desarrollan habilidades correspondientes a las diferentes reas, por ese
motivo ofrece muchos beneficios a los nios.
Los propsitos de la educacin psicomotriz en la educacin preescolar (Costa
& Mir, como se cita en Carretero, 1999: 169) debern de atender: a la relacin
de su propio cuerpo, a la relacin con los objetos, en relacin a la
socializacin, en relacin al espacio-tiempo y en relacin al tiempo.

A. En relacin al propio cuerpo:

Tomar conciencia del propio cuerpo a nivel global.
Descubrir las acciones que puede realizar con su cuerpo de forma
autnoma.
Tomar conciencia de la actividad postural: activa y pasiva.
Tomar conciencia de la tensin y distensin muscular.
Reconocer los diferentes modos de desplazamiento.
Descubrir el equilibrio.
Favorecer la percepcin del movimiento y de la inmovilidad.
Tomar conciencia del propio cuerpo con el espacio en que se encuentra.
Descubrir a travs de todos los sentidos las caractersticas y cualidades
de los objetos.
Vivenciar las sensaciones propioceptivas, interoceptivas y
exteroceptivas.
Conocimiento, control y dominio de las diferentes partes del cuerpo, en
s mismo, en el
otro y en imagen grfica.
Descubrir las acciones que pueden realizar con las diferentes partes del
cuerpo.
Aplicar el movimiento motor fino por medio de la expresin plstica
como plasmacin
de la vivencia corporal.

B. En relacin a los objetos:

Descubrir el mundo de los objetos.
Conocer el objeto: observacin, manipulacin, etc.
Descubrir las posibilidades de los objetos: construccin.
Mejorar la habilidad manipulativa y precisa en relacin con el objeto.
Desarrollar la imaginacin por medio de los objetos.
Descubrir la orientacin espacial. El nio como punto de referencia del
mundo de los
objetos.

C. En relacin a la socializacin:
Aplicar la comunicacin corporal y verbal: relacin nio-nio y relacin
nio-adulto.
Relacionarse con los compaeros: responsabilidad, juego, trabajo,
cooperativismo, etc.
Descubrir la dramatizacin como medio de comunicacin social: frases,
sentimientos,
escenas, interpretacin de diferentes roles, etc.

D. En relacin al espacio-tiempo:
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 Descubrir el suelo como un punto de apoyo.
Captacin del plano horizontal, vertical e inclinado.
Captacin de medida natural y espacio limitado.
Descubrir las nociones de: direccin, situacin, sucesin, distancia,
duracin y lmite.

5. En relacin al tiempo:
Descubrir la secuencia temporal: pasado, presente y futuro reciente.
Descubrir el ritmo espontneo.
Adaptacin del movimiento a un ritmo dado.
Distinguir esquemas rtmicos.

1.8 CUERPO COMO MEDIO DE RELACIN CON EL ENTORNO.

Las posibilidades motrices son el primer recurso que poseen los nios y las
nias para comunicarse y relacionarse con el mundo que les rodea; por lo que
a partir del propio movimiento y en el marco de la interaccin social, los nios
y las nias debern aprender a conocer su propio cuerpo y a utilizarlo como
medio de expresin y de intervencin en el medio y, sobre esta base,
construirn su identidad personal.
Adems, a travs de la experiencia del propio movimiento, los nios y las
nias debern ir coordinando sus esquemas perceptivo-motrices y conociendo
su propio cuerpo, sus sensaciones y emociones.
Aprendern a ir poniendo en juego las distintas partes de su cuerpo para
producir un efecto interesante o para su propio placer y, al mismo tiempo, las
irn sintiendo, interiorizando; organizando y construyendo a partir de ellas una
imagen integrada del esquema corporal.
En definitiva, una imagen adecuada del esquema corporal es la base para la
elaboracin de la propia identidad personal.
Poco a poco los nios y las nias enriquecen la imagen de s mismos a partir
de las propias experiencias y sentimientos, de la valoracin de los propios
logros y dificultades y de la actitud de los dems hacia ellos.

Y para que los nios y nias consigan un conocimiento y una valoracin

ajustados de s mismos, es tambin muy importante el contexto grupal. La
participacin en grupos distintos, en un clima de colaboracin, les permite ir
conociendo las pautas de conducta, actitudes, roles sexuales, opiniones de los
dems y enriquecer su propio repertorio personal.

Por ltimo, hay que destacar, entonces, que, cuando hablamos de

"conocimiento del cuerpo" por parte del nio/a, nos referimos, de acuerdo con
Tasset (1980), a que el nio/a tome conciencia de la existencia de las
diferentes partes del cuerpo y de las relaciones que stas tengan, de manera
esttica o en movimiento, con el mundo externo.

Y, en cuanto al "control del cuerpo", hay que decir que se encuentra

ntimamente ligado al correcto funcionamiento y dominio de la tonicidad. Por
17
ello, la ejecucin de un acto motor voluntario es imposible si no se tiene
control sobre la tensin de los msculos que intervienen en los movimientos.
As, la independencia segmentaria (dominio corporal) se consigue cuando
tenemos control sobre todos los elementos que intervienen en la elaboracin
del esquema corporal, es decir, sobre: tonicidad, esquema postural, control
respiratorio, lateralizacin, estructuracin espacio -temporal y control motor
prxico.

1.9 CONCEPTO DE MOVIMIENTO:

El movimiento es una propiedad inherente a los organismos vivos. Esto tiene

un importante significado biolgico, pues permite al individuo intervenir
activamente sobre el medio ambiente de tal manera que pueda atender sus
necesidades de sobrevivencia. El ser humano necesita del movimiento para
sobrevivir: algunos de sus movimientos son notorios, pudindose medir y
apreciar a simple vista, otros requieren de equipo para poder ser detectados,
ya sea porque son movimientos muy finos, imperceptibles al ojo humano o
que estn ocultos dentro de nuestro cuerpo (por ejemplo el latir del corazn).

Desde la prehistoria, el movimiento le permite funcionar, relacionar y

reaccionar en su ambiente sacndole provecho al mismo. El ser humano
necesita aprender a moverse efectivamente para sobrevivir y funcionar en
sociedad: es un proceso que comienza antes del nacimiento y que no termina
hasta la muerte.

En el modelo gestltico del desarrollo humano, el crecimiento y la formacin

del s mismo se dan a travs del contacto ( interaccin) con el entorno. En ese
contacto, la accin muscular es un componente intrnseco de cualquier
intercambio con nuestro medio. Y as a travs del movimiento expresamos
sentimientos, manipulamos y conformamos el mundo y nos relacionamos con
los dems. En la Gestalt, el movimiento se ve como una parte del ciclo total de
funcionamiento organsmico que no ocurre por separado de la sensacin, la
conciencia y el contacto. El movimiento no se produce como un proceso
mecnico aislado, sino que es parte de un ciclo ms amplio de la
autorregulacin organsmica que permite, como funciones ms importantes,
por una parte, la manipulacin del entorno y, por otra, la expresin del s
mismo (yo) a travs de todo repertorio emocional.

La escuela bioenergtica, propone la existencia de un principio organizador,

que es propiedad innata del ser vivo, mediante el cual se realiza la constante
bsqueda de un orden. En este proceso el movimiento bsico tiende hacia la
forma es decir necesita de una organizacin.

Propuestas de carcter psicomotriz, han resuelto esta necesidad de definicin

del movimiento con la inclusin de la nocin de praxia entendida como una
coordinacin motriz diseada y realizada en funcin a un resultado, lo que
implicara en esta conceptualizacin la intencionalidad y la motivacin.

18
Llmese motivo, pulsin, instinto, necesidad, etc. En todos los casos se estara
haciendo alusin a un componente emocional.

Con la nocin de praxia se estara introduciendo la intencionalidad como

elemento cualificador del movimiento. Considerndolo como una
manifestacin significante de la conducta del hombre.

Para Pierre Parlebas el movimiento corporal va ms all, ya que no debe

aparecer al servicio de una intencin, sino como un comportamiento complejo,
indisociable de mltiples referencias, a la vez abstracto y concreto.

El movimiento es un acto culminante de procesos motores fundamentales,

donde la mayora de los comportamientos humanos son actos voluntarios o
intencionales. Esto es posible, ya que, entre los rasgos constitutivos del
movimiento humano, encontramos que ste es observable, medible,
modificable, adaptable y perfectible.

Existe un creciente inters por una mejor comprensin del movimiento

humano. Su conceptualizacin ha sido definida en varias formas y por varios
autores. De acuerdo con Newell (1978), el movimiento se refiere
generalmente al desplazamiento del cuerpo o cualquiera de sus miembros,
producido como consecuencia del patrn espacial y temporal de la contraccin
muscular. Por el hecho de caracterizarse por un desplazamiento espacio-
temporal, es un comportamiento observable y medible.

Como estas son caractersticas de todos los comportamientos motores, es

necesario considerarlo como el resultado de un proceso interno que ocurre en
el sistema nerviosos central. El movimiento tienen por tanto doble aspecto: es
un comportamiento observable y es el producto de todo un proceso que
ocurre internamente en el individuo.

El movimiento es de fundamental importancia para satisfacer las necesidades

y deseos de sobrevivencia, exploracin y descubrimiento, control y equilibrio,
expresin y juego, principalmente en el nio.

Observaciones realizadas por RIGAL,et al (1979) sobre el desarrollo motor

humano, demuestran como la evolucin del movimiento en el nio se hace en
un sentido progresivo, desde el movimiento reflejo hasta le control de los
voluntarios, como consecuencia de la adquisicin, estabilizacin y
combinacin de un nmero creciente de automatismo y habilidades motrices,.
Los automatismos son aprendizajes adquiridos y mecanizados. Surgen
tambin, los comportamientos estereotipados considerados como rgidos e
invariables, resultado de repeticiones pura y simplemente mecnica.

El papel del educador debe ser el de proveer al ser humano desde nio,
experiencias para que luego valore las condiciones individuales y mida los
riesgos de la competencia antes de exigirles especializarse en la adquisicin
de destrezas.

En fin, podemos decir que el ser humano lo requiere como en todas las etapas
de sus manifestaciones, es un proceso de formacin que lo lleve

19
gradualmente a la maduracin y consolidacin de sus habilidades, pasando
para ello por diferentes fases.

1.10 EVOLUCIN DEL MOVIMIENTO

FASES DEL DESARROLLO MOTOR

Las habilidades motoras se dan por medio de una secuencia de movimientos

que van desde los simples a los ms complejos. Las seis fases del desarrollo
motor indican donde estn la mayora de los nios y nias en el desarrollo de
sus habilidades, lo cual no significa que todos pasan por dichas fases en la
secuencia exacta. No obstante, el conocerlas ayuda a enfatizar en el
desarrollo de diferentes grados de habilidad, segn las necesidades, intereses
y capacidades.

1. Movimiento reflejo (tero - 5 meses):

Son movimientos involuntarios del cuerpo producidos subcorticalmente.

Algunos de estos se les llama reflejos primitivos (buscar mamar como
mecanismo de sobrevivencia).

2. Habilidades motoras (primeros 2 aos de vida):

El desarrollo de formas eficientes y efectivas del movimiento ayudan a formar

la estructura bsica para las tareas motoras posteriores. (Estimulacin
temprana - natacin).

3. Patrones bsicos de movimiento (de 2 a 7 aos):

El nio o la nia explora o experimenta con el potencial motor de su cuerpo

mientras corre, salta, lanza, apaa y hace equilibrio. Aqu se enfatiza la
generalidad del movimiento en lugar de lo especfico, as como tambin el
sentido del logro en lugar del fracaso y la variedad de movimientos en lugar
de un nmero limitado de destrezas ejecutadas con precisin.

4. Destrezas motoras generales (de 8 a 10 aos):

Se observan elementos vistos en la ejecucin bsica, pero ahora con nfasis

en la precisin, forma y ejecucin diestra. Los nios i nias comienzan a
envolverse en una gran variedad de destrezas deportivas.

Las destrezas deportivas son los movimientos bsicos pero en formas ms

complejas y especficas.

5. Destrezas motoras especficas (de 11 a 13 aos):

Se refinan las destrezas deportivas ms complejas y las utilizan en la

ejecucin de predeportivos avanzados, y del mismo deporte oficial. Se le da
ms nfasis al producto que al proceso, lo que involucra el experimentar con
una serie de xitos y fracasos, razn por la cual no se debe desarrollar en los
primeros aos, sino ms bien en el colegio y los primeros aos de adulto.

20
 6. Destrezas motoras especializadas (14 aos en adelante):

Asla un nmero limitado de destrezas especficas que sern practicadas y

perfeccionadas para el alto rendimiento. El nivel de ejecucin depende del
talento del individuo, y la especializacin puede ir desde la competencia
olmpica hasta las actividades recreativas seleccionadas.

Se debe rechazar la idea de este tipo de destrezas dentro del programa

regular de Educacin Fsica para nios y nias. De considerrseles
importantes de impartir, stas se deben de dar fuera del tiempo lectivo
La teora de Piaget afirma que la inteligencia se construye a partir de la
actividad motriz de los nios. En los primeros aos de vida, hasta los siete
aos aproximadamente, la educacin del nio es psicomotriz. Todo, el
conocimiento y el aprendizaje, se centra en la accin del nio sobre el medio,
los dems y las experiencias, a travs de su accin y movimiento

El crecimiento fsico, la maduracin neurofisiolgica y la evolucin del

movimiento son los procesos considerados como fundamentales para el
desarrollo psicomotriz del ser humano.
Las docentes de inicial deben conocer y comprender los procesos y
mecanismos de la regulacin del funcionamiento armnico.
La evolucin del movimiento humano considera, el conocer factores como la
herencia, el crecimiento, la maduracin y el medio ambiente, que de manera
directa o indirecta lo afectan.

2.1 FITOGNESIS Y ONTOGNESIS

Se entiende por Fitognesis el proceso de evolucin del ser humano como
especie, es decir desde un ser primitivo a un ser estructurado con funciones
cerebrales y orgnicas.
La ontognesis es el proceso de evolucin del ser humano como individuo. Es
decir desde el nacimiento hasta la ancianidad y muerte.
El hablar de evolucin se considera con un criterio general a modo de incluir al
mayor nmero de sujetos, de esta manera la ontognesis nos permite fijar una
serie de momentos o fases en el desarrollo individual.

2.2 DESARROLLO, MADUREZ Y CRECIMIENTO

La evolucin del organismo desde la concepcin hasta la plena madurez,
comprende dos aspectos: crecimiento y desarrollo.
El crecimiento es propio de los seres vivos. El impulso gentico para crecer
( sistemas nervioso, sensorial y motor, incluyendo endocrino) determinan la
multiplicacin celular, necesario para que el crecimiento se produzca.

El crecimiento se refiere al aumento en el nmero o en el tamao de las

clulas que se componen los diversos tejidos del organismo.
Por desarrollo se entiende las transformaciones funcionales que ocurren en las
clulas y, consecuentemente, en los diferentes sistemas del organismo. El
crecimiento y el desarrollo son procesos interrelacionados
21
Para Marcondes (1970), crecimiento visto de manera global, es la sumatoria
de fenmenos celulares, bioqumicos, biofsicos y morfogenticos, cuya
integracin es realizada segn un plano que determina la herencia y es
modificado por el medio ambiente.
Malina (1981) se refiere al crecimiento y la maduracin como procesos
biolgicos y aunque tiene una estructura especial y externamente son
medidos en e tiempo, su estudio se determina por cambios numricos, tipos,
posicin, dimensin, figuras y composicin de las clulas.
Los nios y adolescentes se caracterizan por transformaciones intensas. Este
orden de elementos pueden ser identificados por la dimensin de las
mediciones corporales como la estatura, dimetros o permetros o por el peso
de la masa corporal.
Los cambios en el individuo a lo largo de su desarrollo no son solo
cuantitativos (crecimiento fsico) sino tambin cualitativos (maduracin),
ocurriendo a diferentes velocidades.

2.3 FACTORES DEL DESARROLLO

Entre los diferentes factores que intervienen en el proceso del desarrollo y el
crecimiento, podemos mencionar la herencia, el sistema neuro-endocrino, la
nutricin y el medio ambiente.
La herencia es determinada genticamente y mantiene relacin con el origen
tnico de la persona.

Los mecanismos neuro-endocrinos, a travs de la secrecin hormonal,

responsables de una gama considerable de actividades diversas, modulan los
caracteres genticos.
Estos dos factores son considerados
intrnsecos al individuo.
La dieta, a travs del flujo de materia
hacia el organismo, puede determinar el
curso del crecimiento, tambin los
factores ambientales, como el medio
geogrficos y social en el cual la persona
se desenvuelve. Estos constituyen los
factores extrnsecos.

2.4 LEYES DEL DESARROLLO

El desarrollo del nio ocurre en forma
secuencial, esto quiere decir que una
habilidad ayuda a que surja otra. Es progresivo, siempre se van acumulando
las funciones simples primero, y despus la ms complejas. Todas las partes
del sistema nervioso actan en forma coordinada para facilitar el desarrollo;
cada rea de desarrollo interacta con las otras para que ocurra una evolucin
ordenada de la habilidades. La direccin que sigue el desarrollo motor es de
arriba hacia abajo, es decir, primero controla la cabeza, despus el tronco. Va
apareciendo del centro del cuerpo hacia afuera, pues primero controla los
hombros y al final la funcin de los dedos de la mano

Conforme avanza el desarrollo fsico del nio se ampliar la capacidad de su

respuesta motora, que ser determinada por la maduracin fsica y sobre todo
por la oportunidad que se le brinda al ejecutar actividades como el gateo,
22
caminar, correr, saltar, etc. Conforme se logre el avance en su desarrollo el
nio adquiere destrezas mayores y complejas.

Este desarrollo depende de leyes maduracionales trasmitidas genticamente:

Segn Ramona Rubio (1992) Son 4 las leyes del desarrollo

motor:

a. Ley Cfalo Caudal:

El desarrollo motor o el progresivo control voluntario del
movimiento se va a producir, desde la cabeza (cfalo) hasta
las extremidades inferiores (hasta los pies). Ej: lo primero
que controlan voluntariamente los nios son los
movimientos de los msculos de los ojos. Despus controla
los msculos del cuello
El desarrollo corporal del nio en cuanto a sus estructuras y
funciones comienza por la cabeza y luego se dirige al
tronco, para finalmente llegar a las piernas. Esta teora se comprueba al ver
que la parte superior de su cuerpo es ms pesada que el resto y es donde se
inician las funciones motrices, por ejemplo cuando se acuesta al beb sobre su
cama, boca abajo, notaremos que pueden levantar la cabeza mucho antes de
poder levantar el pecho. As mismo el control de la cabeza, de los ojos y
hombros precede al control de las extremidades. (Las extremidades
superiores se controlan antes que las extremidades inferiores).

b. Ley Prximo Distal

Esta ley nos describe que el progresivo control voluntario del movimiento en el
nio, se va a ir produciendo desde las zonas ms prximas al eje corporal
hacia las mas distales o alejadas, es decir, desde dentro hacia fuera. Ej: se
manifiesta sobre todo en el control de los brazos, primero el hombro, luego los
codos, despus las muecas y finalmente los dedos. Estas dos leyes nos
describen la direccin y el sentido que sigue el progresivo control voluntario
del movimiento, en el desarrollo del nio.
En este nivel, el desarrollo sigue la secuencia desde dentro hacia afuera
partiendo del eje central del cuerpo. Si hablamos por ejemplo del desarrollo
del feto, veremos que la cabeza y el tronco se van formando antes que el
desarrollo de las extremidades superiores e inferiores, que irn apareciendo
en forma paulatina, es decir, que las incipientes extremidades poco a poco
irn alargndose hasta lograr la aparicin de las manos y los dedos, en el caso
de las extremidades superiores; de pies y dedos en caso de las extremidades
inferiores. Por ejemplo el nio posee el uso de los brazos, antes que el de las
manos y stos son utilizados de forma global, antes de poder coordinar y
controlar los movimientos de los dedos. (La secuencia de control sera:
hombro, brazo, mueca, mano).

c. Ley de actividades en masa a las especficas:

Este es el ordenamiento en utilizar primero los msculos grandes para
luego usar los ms pequeos, por ejemplo, del brazo a la pinza.
El nio y la nia hacen grandes movimientos al tratar de recoger algo por
primera vez y progresivamente van cediendo a movimientos ms precisos
y perfeccionados del pulgar y el ndice.
23
d. Ley del desarrollo de flexores- extensores: Prioridad de los
movimientos de los msculos flexores antes que de los extensores:Nios y
nias tienen primero la capacidad de asir los objetos que de soltarlos, lo
que explica la lentitud con la que adquieren la destreza digital fina.

El conocimiento y la comprensin de estas Leyes naturales harn ms fcil

para las personas que

trabajan con los nios y
las nias el
entendimiento de que
stos dominan
primeramente los
movimientos gruesos
del cuerpo y
gradualmente los
movimientos finos y
as, adecuar las
actividades motoras a
su nivel de desarrollo.

BIBLIOGRAFA

Lora Josefa Yo soy mi cuerpo (2008) Lima Per.

FERNANDEZ IRIARTE, Mara Jess (1990) Educacin Psicomotriz en
Preescolar y ciclo Inicial. Madrid Espaa.
Pontificia Universidad catlica del Per (1995) Movimiento es vida. Lima
Per.
http://www.kiddyshouse.com/maestra/articulos/que-es-la-
psicomotricidad.php
http://usuarios.multimania.es/migabinete/newpage1.html

24
Instituto Superior de Profesorado Educacin Fsica
Juan Bautista Alberdi

Aprendizaje Motor
EDUCACION POR EL MOVIMIENTO -
INTRODUCCION

Profesor Jorge Gmez

 Qu es el aprendizaje motor?
El aprendizaje motor es el estudio de la
adquisicin y/o modificacin del movimiento

El aprendizaje motor describe una serie de

procesos asociados con la prctica o experiencia
que resultan en cambios relativamente
permanentes en la capacidad de producir un
movimiento
 CONCEPTOS CLAVES DEL APRENDIZAJE
MOTOR
1. El aprendizaje es el proceso de adquisicin de un movimiento
nuevo
2. El aprendizaje resulta de la experiencia o prctica
3. El aprendizaje no puede ser medido directamente, sino que se
infiere a partir del comportamiento
4. El aprendizaje produce cambios relativamente permanentes en el
comportamiento, por lo que modificaciones a corto plazo no se
consideran aprendizaje.
5. El aprendizaje motor puede implicar aprender no solo el
movimiento sino tambin nuevas estrategias
 Jean Le Boulch
Se dedic por aos al estudio del
cuerpo: fue profesor de educacin
fsica durante 18 aos.

Tambin ejerci como mdico, en

Pars.

Trabaj en el Servicio
Recherches des Ecoles
Techniques de la Chambre de
Commerce et dIndustrie.
 Segn Le Boulch
El movimiento es una de las dimensiones
de la conducta.
Al emplear el movimiento como medio de
educacin se obtendrn beneficios que se
extienden a mdicos, psiclogos y
estudiosos de la ciencia del hombre.
 Es de su experiencia en las
escuelas primarias de donde
nace su libro La educacin
por el movimiento.
El objetivo del libro es
demostrar cmo el
movimiento permite un
aprendizaje ms fcil de
habilidades como: la lectura,
la escritura y la ortografa.
 Educacin por el Movimiento

La obra est dedicada a profesores

de educacin fsica y en general a
cualquier profesional que trabaje
con el cuerpo humano.

Tambin se trata de instaurar una

prctica regular de la cultura fsica y
eliminar problemas psicomotrices
como dislexia y disorografa.
 PSICOMOTRICIDAD

La psicomotricidad tiene por

objetivo ofrecer el soporte
que le habilite al nio
adquirir unas percepciones y
sensaciones que le permitan
aprender y controlar su
cuerpo y, a travs de l,
conocer el mundo que le
rodea.
 EDUCACION PSICOMOTRIZ
La educacin psicomotriz surge como un
fenmeno educativo dentro del contexto general
de la enseanza. Da importancia a las edades
tempranas, y a la actividad corporal como medio
de descubrir y asimilar los conceptos.

Tenemos tres corrientes:

1. Educacin a travs del movimiento

2. Educacin del movimiento
3. Educacin integral de la persona.
 TENDENCIAS DE LA
EDUCACIN PSICOMOTRIZ
 1.MTODO PSICO-CINTICO
(Jean Le Boulch)
Es el mtodo que utiliza como material pedaggico el movimiento
humano en todas sus formas. El mtodo psicocintico se caracteriza
por:

Busca un mejor conocimiento de si mismo a la vez que una

autonoma personal.

Da gran importancia a la experiencia vivida. El nio comprende una

situacin nueva por medio de su exploracin y no por referencia a
la experiencia de su maestro.

La utilizacin de la actividad grupal. Sienta las bases sobre las que

se desarrollarn otros aspectos de la educacin, como los
aprendizajes escolares.
Los trabajos de Le Boulch abrieron una va pedaggica que
hoy se considera fundamental en Educacin Fsica de base.
2. MTODO PSICOPEDAGGICO
(Picg y Vayer)

Busca la construccin del "yo corporal" infantil,

siendo el objetivo final la independencia corporal
del nio respecto al adulto.
 3.LA EDUCACIN VIVENCIADA
(Lapierre y Acucouturier)

Su metodologa se basa en las diversas

situaciones que deben ser vivenciadas por el
nio, y en las que la observacin del mismo
y la accin del educador son ms
importantes que la posible programacin.

Buscan colocar a los nios en una situacin

de creatividad y autoaprendizaje.
EDUCACION POR EL MOVIMIENTO

Proceso en el que, mediante una exploracin

de las propias posibilidades corporales, se
activan mecanismos cognitivos y motores.

Consiste en ofrecer el mayor nmero de

patrones motores posibles para el correcto
desarrollo de las capacidades motrices y
habilidades bsicas.
 El proceso de aprendizaje y enseanza se realiza
desde una perspectiva amplia y global a una
ms especfica y especializada, asegurando los
dominios motores en los que se basan estos
aprendizajes.

Muchos de los aprendizajes de habilidades y

destrezas pueden realizarse en una situacin de
juego, que en esta edad contribuye al
aprendizaje espontneo de los nios.
Se incluyen conocimientos y habilidades relacionados
con:

La percepcin y organizacin personal.

Hbitos y conductas beneficiosos para el

desarrollo corporal.

Habilidades bsicas de la competencia motriz.

Juegos y el uso del cuerpo y el movimiento como

medios de expresin y comunicacin.
 Papel de la escuela
El principio fundamental de la educacin moderna es la
bsqueda del ptimo desarrollo del nio como ser social.

La escuela debe contribuir a asegurar el florecimiento de la

personalidad individual y afianzar su desarrollo total en la
sociedad.

Su propsito es la formacin general, y no necesariamente

una cultura abstracta, sino un medio para lograr el dominio
de las dificultades reales que el adulto debe enfrentar en el
mbito de su trabajo, del ocio y de la vida social.
 Coordinacin Motriz
Los ejercicios de coordinacin para nios de 6 a 8
aos, irn dirigidos a la coordinacin oculo-manual
de una forma global. Estos ejercicios son
necesarios para adquirir destreza manual y el
aprendizaje de la escritura.

Los ejercicios de coordinacin para nios de 8 a

12 aos tambin irn dirigidos a la coordinacin
oculo-manual. Los ejercicios de coordinacin
dinmica general sern del tipo ejercicios
problema.
 Importancia del movimiento
Es un vehculo irremplazable para agudizar
algunas percepciones, desarrollar determinadas
formas de atencin y desencadenar ciertos
procesos mentales.

La educacin bsica por el movimiento est

asociada con juegos y actividades deportivas,
constituye un medio educativo esencial que
debera ocupar un lugar de privilegio en la
enseanza de los nios de 6 a 14 aos.
 Adquisiciones de la persona
Percepcin
temporal y Conocimiento y
Estructura
perceptiva orientacin percepcin del propio
espacial. cuerpo

Mantenimiento de
Ajuste postural
una fcil postura Adecuado equilibrio
habitual

Coordinacin Coordinacin motriz

Ajuste motor oculo-segmentaria general y aprendizaje de
la prxis
 La Educacin Fsica hoy en da
El mtodo de Jean le Boulch se
utiliza constantemente en la
educacin fsica actual. Es la base
para el buen desempeo del nio.

Antes de Jean le Boulch, la

educacin fsica era un curso
complementario. Ahora se
considera un curso fundamental en
la vida de un infante.
 Colegio Jean Le Boulch
En nuestro pas existe una institucin que sigue el
mtodo psicocintico tal y como lo indica el
doctor Le Boulch.
El colegio se fundo en 1984 como una opcin
diferente a las dems alternativas educativas.
 Colegio Jean Le Boulch
La metodologa que
usan se basa en el
movimiento humano
creativo.

El aprendizaje del nio

es netamente vivencial.
 Tipos de Aprendizaje
NO ASOCIATIVO:
a) Habituacin
b) Sensibilizacin

ASOCIATIVO:
a) Acondicionamiento clsico
b) Acondicionamiento operante
 Tipos de Aprendizaje
PROCEDIMENTAL:
Las tareas de aprendizaje pueden ser realizadas
de manera automtica sin atencin o procesos
conscientes
DECLARATIVO:
Resulta en la adquisicin de un conocimiento que
puede ser llamado conscientemente.
APRENDIZAJE POR OBSERVACIN.
DESARROLLO
MOTOR
 Introduccin

El estudio del aprendizaje motor humano debe considerarse, en la

actualidad, como un mbito en continuo desarrollo e investigacin, en
el que se han visto reflejados, al menos hasta la fecha, los diferentes
enfoques filosficos y psicolgicos en el estudio y en la comprensin del
comportamiento humano.
 Aprendizaje Motor

Lawther lo define como el cambio relativamente permanente de

la conducta motriz de los alumnos, como consecuencia de la prctica y
del entrenamiento

Schmidt lo concepta como el conjunto de procesos asociados

con la prctica y la experiencia conducentes a cambios relativamente
permanentes en la conducta hbil de los sujetos
 Aprendizaje Motor

Es el proceso a travs del cual se llegan a adquirir determinadas

habilidades , esto se produce a travs de la enseanza de tareas
motrices, por medio de herramientas, recursos y estrategias aplicadas
por el docente.
Caractersticas del Proceso de Aprendizaje Motor

Proceso

Permanencia

Prctica
Caractersticas del Proceso de Aprendizaje Motor

Es un proceso: La persona que aprende sufre unos cambios en

su conducta motriz y progresa en el dominio y aplicacin de sus
diferentes programas motores, como tal proceso, no es directamente
observable.
Caractersticas del Proceso de Aprendizaje Motor

Permanencia: este cambio debe ser relativamente permanente,

es decir, debe pasar a engrosar la memoria a largo plazo, pudindose
evocar o manifestar an pasado un cierto tiempo, por ejemplo, no se
olvida montar en bicicleta.
Caractersticas del Proceso de Aprendizaje Motor

Resultado de la prctica: debe ser resultado de una

enseanza-aprendizaje mediante la prctica y la experiencia, y no
debida exclusivamente a una maduracin del individuo o a la simple
casualidad.
Fases del Aprendizaje Motor

Cognoscitiva

Autnoma

Asociativa
 Fases del Aprendizaje Motor

Fase Cognoscitiva: El rendimiento ser bajo, habr un gran

nmero de errores variados, una lentitud en la ejecucin,
descoordinacin, distribucin ineficaz del esfuerzo, el aprendiz
simplemente est creando un nuevo esquema de cmo debe actuar
 Fases del Aprendizaje Motor

Fase Asociativa: El individuo ajusta su fuerza, su intelecto,

reduciendo los movimientos intiles, en esta fase se inicia la utilizacin,
cada vez ms amplia, de la informacin propioceptiva, habiendo una
tendencia hacia la automatizacin progresiva, fijacin en tareas
cerradas e diversificacin en las tareas abiertas.
 Fases del Aprendizaje Motor

Fase Autnoma: Se produce una liberacin cortical,

automatizacin sin control consciente, no es necesario planificar cada
movimiento que vamos hacer, simplemente nos salen esos gestos de
forma coordinada y fluida
 Aprendizaje Motor

Principales Teoras Psicolgicas del Aprendizaje de

Habilidades Motoras:

Teora del condicionamiento clsico de Ivn Pavlov.

Teora del condicionamiento operante de B.F Skinner.

Teora del Aprendizaje Social de Albert Bandura.

Teora de la Epistemologa Gentica de Jean Piaget

 Teora del Condicionamiento Clsico

Ivn Pavlov: Es un tipo de aprendizaje y comportamiento

que consiste en aparear un estmulo natural con su respuesta natural y
conectarlo con un segundo estmulo para generar una respuesta que no
se da naturalmente.

Se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o

psicolgicas involuntarias, temor, incremento de ritmo cardiaco,
salivacin, sudoracin, entre otros, en ocasiones llamados
respondientes porque son respuestas automticas o estmulos.
 Teora del Condicionamiento Operante

B.F Skinner: Es la teora psicolgica del aprendizaje que explica

la conducta voluntaria del cuerpo, en su relacin con el medio
ambiente, basados en un mtodo experimental, es decir, que ante un
estmulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser
reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta
operante se fortalezca o debilite.
 Teora del Aprendizaje Social

Albert Bandura: Est basado en una situacin social en la que

al menos participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta
determinada y el sujeto que realiza la observacin de dicha conducta;
esta observacin determina el aprendizaje, en esta teora el que
aprende no recibe refuerzo, sino que este recae en todo caso en el
modelo; aqu el que aprende lo hace por imitacin de la conducta que
recibe el refuerzo.
 Teora de la Epistemologa Gentica

Jean Piaget: El conocimiento se desarrolla por la estimulacin

exterior y por el razonamiento interior: el nio no llega a la nocin de
conservacin slo mirando que la misma agua es trasladada de un vaso
a otro de distinta forma, sino razonando sobre esas experiencias, as
mismo determina que la realidad entera se hace accesible a la
inteligencia, que es el estado de equilibrio al cual tienden todas las
adaptaciones.
Modelo de Procesamiento de la Informacin
 CUERPO Y PSICOMOTRICIDAD.

Ravera, Claudia
Steineck, Cristina
Psicomotricistas

La psicomotricidad es una disciplina relativamente nueva, que surge en el siglo XX y

que se encuentra en plena evolucin. Constantemente se est enriqueciendo de
mltiples teoras, a la vez que crea nuevas tcnicas y aporta una semiologa psicomotriz
cada vez ms afinada e interesante.

Los conceptos de maduracin, desarrollo y aprendizaje resultan fundamentales en el

momento de abordar el tema del desarrollo psicomotor y stos han ido modificndose
en funcin de los progresos cientficos y tecnolgicos.

* Un concepto del siglo XX

Hacia fines del siglo pasado, los avances de la neurologa comprobaron que exista un
tipo de trastornos de la funcin simblica que no podan ser explicados por una
correspondencia exacta entre la lesin y el sntoma (esquema anatmico utilizado hasta
el momento), comenzando entonces a jerarquizarse la funcin integrativa del sistema
nervioso, como regulador de las conductas del organismo en su intercambio con el
ambiente.

Es as, que en 1911 el Dr. Dupr aisla una entidad especfica a la que denomina
debilidad motriz, en la cual las alteraciones (sincinesias, paratona, e inhabilidad) no
se deberan a una lesin del sistema piramidal sino a un estado de imperfeccin del
sistema nervioso.

El concepto de psicomotricidad, a travs del prefijo psico, subraya la relacin

indisociable entre el psiquismo y la motricidad.

Se distinguen dentro de la patologa neurolgica aquellas alteraciones del movimiento

que no son la consecuencia de una lesin de neuronas motoras especficas y bien
localizadas sino una alteracin que se dice a travs del movimiento, que responde a
intrincados factores y que puede adoptar multiplicidad de formas y contenidos: la
alteracin psicomotriz.

Decimos entonces que la alteracin psicomotriz, es una alteracin del movimiento en

sus relaciones con la afectividad y con las funciones cognitivas, donde el conflicto se
dice a travs de la realizacin y/o de la expresin motriz. Encontramos en nuestra
clnica que los trastornos motores y los trastornos afectivos estn estrechamente
intrincados, en un movimiento de retroalimentacin mutuo, razn por la cual los
llamamos psicomotores.
* Evolucin de la concepcin de cuerpo.

La evolucin de la psicomotricidad sigue en nuestro pas ms o menos los mismos

pasos que en Francia, si bien debido a realidades y necesidades diferentes no coinciden
temporalmente.

Jean Le Camus seala tres fases en la evolucin histrica de la concepcin de cuerpo en

Francia, dentro de las prcticas psicomotrices: Cuerpo hbil, cuerpo conciente y cuerpo
significante. (1)

La primer fase, la del cuerpo hbil, comienza en el siglo pasado y se extiende hasta
mediados de este siglo.

En este perodo se considera el movimiento sobre todo en lo referido a su habilidad,

interesa el movimiento como herramienta de ese cuerpo. Se trabaja todo lo referente al
equilibrio, la coordinacin, la disociacin de movimientos, etc.

Es una ptica mecanicista, donde se pretende que el movimiento sea entrenado y

adiestrado, siendo el objetivo de la reeducacin el entrenamiento motor. Las prcticas
psicomotrices de esta etapa son muy directivas y su propsito es la ejercitacin de las
funciones en menos. Por ejemplo, en un nio torpe en el manejo global de su cuerpo
se practicaba el salto, intentando lograr un buen rebote. El resultado muchas veces era
efectivo si bien no se consideraba el significado que la alteracin, en este caso la
torpeza, podra tener dentro de la globalidad del sujeto.

En la segunda fase cuerpo conciente, la influencia de la psicologa gentica es muy

importante, destacndose los aportes de Henri Wallon y Jean Piaget. Es en este perodo
que la psicomotricidad se institucionaliza oficialmente en Francia.

Es en esta segunda fase que surge la psicomotricidad oficialmente en nuestro pas,

dentro de la Escuela de Tecnologa Mdica perteneciente a la Facultad de Medicina. En
el ao l978 se crea el Curso para Tcnicos en Tcnicos en Reeducacin Psicomotriz,
y a partir de l990 Carrera de Psicomotricidad otorgando el ttulo de Psicomotricista.

Comienza a jerarquizarse el aspecto cognitivo en su vinculacin con el movimiento, la

accin. A esta fase tambin se le llam pensamiento hecho cuerpo ya que no se trata
de adiestrar o ejercitar sino de ver qu alteraciones del desarrollo cognitivo de ese nio
podran estar afectando su movimiento.

La prctica psicomotriz ya no es tan directiva, se tiene ms en cuenta el deseo del nio y

se destaca la importancia de la motivacin. Se intenta que el nio razone sobre su propio
movimiento, descomponiendo las praxias en los subsistemas que las componen.
Volviendo al ejemplo del nio con torpeza, se pretende que razone sobre los diferentes
momentos del salto y sobre las diferentes posiciones de su cuerpo en cada momento.
Este modo de organizar la praxia temporoespacialmente, a travs del razonamiento y la
expresin verbal resultaba algo tedioso y por sobre todo sin sentido para el nio.

La bibliografa sobre las prcticas psicomotrices, correspondiente a esta fase, muestra

un divorcio entre los aspectos tericos donde se comienza a destacar la importancia de
factores afectivo-emocionales, y los aspectos prcticos an muy rgidos. Esta zanja
entre una prctica muy racional y una teora ms holstica del hombre, lograr recin
sortearse hacia la tercer fase.

En la tercer etapa llamada cuerpo significante, la influencia del psicoanlisis, de la

psicologa de la comunicacin, de la etologa son muy importantes; comienza a darse
importancia al cuerpo como expresin de significantes no-verbales. El movimiento se
convertir en gesto en la medida en que sea portador de un significado a compartir.

La concepcin de alteracin psicomotriz cambia sustancialmente ya que esta separacin

entre significante y significado, hablara de sntomas-significantes expresin de una
historia que le da un significado singular. Resulta evidente que el concepto de
inconciente aportado por el psicoanlisis es fundamental en el momento de establecer
una hiptesis diagnstica y un proyecto teraputico.

El propsito del tratamiento psicomotriz en esta etapa, consiste en favorecer y

desarrollar la expresividad motriz, la comunicacin y la simbolizacin, importando en
definitiva el cuerpo como lugar de placer, de comunicacin y de conocimiento.
Comienza a hablarse de educacin y de terapia psicomotriz.

A pesar de que Wallon y Piaget son contemporneos, la verdadera dimensin de Wallon

en las prcticas psicomotrices se vislumbra recin en esta tercera etapa. Si bien,
realizan aproximaciones diferentes, ambos sostienen una concepcin dialctica del
desarrollo del hombre.

El proceso de asimilacin-acomodacin como proceso dialctico y el principio de la

accin sobre la realidad como nico camino para el conocimiento seran el eje de la
explicacin piagetiana.

Wallon a diferencia de Piaget, jerarquiza el papel del medio gracias al cual y en ntima
relacin dialctica se va desarrollando el ser humano, a tal punto que considera una
entelequia el intento de separar como pares opuestos: lo orgnico y lo psquico, lo
orgnico y lo social, el individuo y la sociedad, la herencia y el medio, lo esttico y lo
dinmico, lo real y la conciencia, el nio y el adulto, etc.

Su concepcin, es una concepcin holstica del hombre ya que no slo tiene en cuenta el
basamento fisiolgico sino las relaciones dialcticas del hombre con el medio y en
especial con la sociedad.

Considera desde el inicio del desarrollo humano dos aspectos fundamentales e

interdependientes : el movimiento y el entorno que recibe las manifestaciones del nio.

El beb expresar su estado fisiolgico de satisfaccin o de insatisfaccin a travs de

llantos, gritos, alivio, sonrisa, estado de distensin, de tensin. Estas reacciones no son
controladas por el lactante y es la acogida que dispensa a estos gestos el entorno
humano lo que al responder a ellos les confiere un sentido.(2) Las teoras ms recientes
se refieren a este mismo hecho como la semantizacin que la madre hace de las seales
que emite su hijo beb.
H. Wallon sostena que es el movimiento todo cuanto puede atestiguar la vida psquica,
y la traduce en su integridad por lo menos hasta el momento en que sobreviene la
palabra. (2)

Por lo tanto el nio ordena el mundo en estrecha dependencia con el movimiento siendo
un claro ejemplo de esto el hecho de que en tanto el nio no posee ms movimientos
coordinados que los de la boca y los labios, su espacio es puramente bucal.

Otro aporte fundamental de H. Wallon fue el de sealar la importante diferenciacin

entre la actividad clnica y la actividad tnica, dos formas de actividad muscular que
corresponden a diferentes funciones y utilizaciones del gesto.

La actividad clnica del msculo, se refiere al acortamiento o alargamiento de las

miofibrillas del msculo, lo que permite el desplazamiento y la movilizacin de los
miembros. Este tipo de movimiento es el que se encuentra en la base de la locomocin y
de la prensin. Se trata de actividades donde el sujeto se vincula con el mundo
circundante, con el espacio y con los objetos, buscando explorar para conocer
(desarrollo cognitivo).

La funcin tnica es aquella que mantiene cierto nivel de tensin muscular, y que vara
segn las condiciones fisiolgicas del individuo y de la complejidad del acto a realizar.
Es el tono el que posibilita el mantenimiento del movimiento y de su suspensin. Est
en la base de la mmica, de las actitudes y de las posturas.

Debemos a H. Wallon, el importante papel que confiri al tono muscular dentro de la

vida afectiva del nio, puesto que constituye el material con que estn hechas las
actitudes y la mmica, estn por una parte en relacin con la acomodacin a la esfera
perceptiva y por otra con la vida afectiva. (2)
Es Julin de Ajuriaguerra, uno de los pioneros de la psicomotricidad en Francia, quien
sintetiza los invalorables aportes de Wallon sobre la funcin tnica en el concepto de
DIALOGO TONICO: funcin de intercambio por medio de la cual el nio da y
recibe... dilogo tnico.. que arroja al sujeto entero en la comunin afectiva y que no
puede tener como instrumento a su medida, ms que un instrumento total: el cuerpo.
(4)

La acomodacin tnico-postural de la madre con el nio y de ste con ella se

establecer a travs del dilogo tnico, en un juego de ajustes y desajustes, de estar
alerta y de estar confiado, de sentirse acomodado y de sentirse des-acomodado, donde
el nio se ir integrando.

Por momentos el beb llegar a sentirse fusionado, entregado con confianza al

equilibrio de su madre que lo sostiene. En otros, se darn cambios tnicos que
favorecern la capacidad para auto-mantenerse: sostenerse a s mismo como antes fue
sostenido.

Las primeras coordinaciones que realiza el beb entre los movimientos de la boca, la
mano, la cabeza, la visin, la audicin, etc., se organizan desde o hacia el eje
longitudinal de su cuerpo, en el cruzamiento con los ejes horizontales.
Las madres sostienen con especial cuidado la cabeza, la nuca y la espalda dada la
hipotona de tronco normal del recin nacido, tanto cuando lo ponen contra su cuerpo
como cuando lo colocan enfrentndolas a ellas para establecer un dilogo cara a cara.
Estas posiciones de contencin favorecern el encuentro de miradas y sonrisas y estn
sustentadas corporalmente en la firmeza que el brazo de la madre imprime al tronco del
beb, sobre todo en la parte central, en el eje axial, a la vez que su otro brazo envuelve
el resto del cuerpo.

Dichas coordinaciones nos remiten a un juego de interpenetraciones entre continente y

contenido, esbozo de la futura estructuracin del lmite adentro-afuera.

Para que el proceso de integracin somatopsquico sea viable, el movimiento, en su

encadenamiento con las percepciones, es determinante. El entrecruzamiento activo con
los ejes horizontales, aumenta y enriquece las posibilidades de accin.

La dialctica entre estados-posturales y transformaciones motrices, observable en los

cambios de posicin y en los desplazamientos en el espacio, irn permitiendo acceder a
la vivencia del cuerpo como totalidad y a la tridimensionalidad del espacio en el devenir
del tiempo. Pensemos que el acceso a la posicin sedente y a la verticalidad le permite
al nio salir del plano horizontal y unir los diferentes espacios: el circundante, el
cercano y el profundo. (5)

Dice Bergs: la funcin postural hace del cuerpo (en particular del eje) un receptculo
donde la postura tiene lugar de representacin. El cuerpo no puede constituirse como
parte del yo ms que bajo forma de una imagen, inaugurada en la fase del espejo
descrita por Lacan.( 6)

Es por todo esto que en la tercer fase las prcticas psicomotrices intentan integran los
tres niveles: motor (propio de la primer etapa), cognitivo (de la segunda etapa) y
afectivo-emocional (tercer fase).

* Alteraciones psicomotrices

Segn Bucher la nocin de trastorno psicomotor es una de las ms difciles de definir

por: la intrincacin de los factores, el carcter evolutivo de las manifestaciones y la
multiplicidad de formas y contenidos (7)

Los trastornos psicomotores no debemos entenderlos como entidades aisladas sino

como un estilo de funcionamiento, una forma particular de relacin del nio con su
medio donde nos ser muy difcil separar los factores en juego para determinar el origen
del trastorno.

La mayora de las veces nos resultar imposible saber lo que responde a un proceso
afectivo-emocional o a una alteracin funcional. Un claro ejemplo es el de la
hiperactividad y consecuente dispersin, donde desde siempre se suscitaron grandes
discusiones sobre el problema del origen neurolgico o psicolgico.
Es por esto que entendemos que el psicomotricista necesariamente debe trabajar dentro
de un equipo interdisciplinario, para con la lectura desde los ms diversos ngulos,
comprender y contextualizar ese modo particular de ser y estar en el mundo.

Wallon plantea que no hay nada ms orgnico que la emocin y que sta oficia de
gozne entre el cuerpo y el psiquismo a travs de una nica forma: el tono muscular.
Podramos sostener entonces, que toda alteracin psicomotriz es en su base una
alteracin tnico-emocional que puede afectar la expresin motriz y/o la realizacin
(sucesivas co-ordinaciones de movimientos simples que organizados en el tiempo y en
el espacio darn lugar a la estructuracin prxica).

* Clasificacin de las alteraciones psicomotrices

Existen numerosas clasificaciones sobre alteraciones psicomotrices, pero

seleccionaremos las ms relevantes, a nuestro entender:

Bucher (1973) De Ajuriaguerra De Ajuriaguerra Bergs (1990)

(1973) (1982)
a)Trastornos del I. TRASTORNOS a) Trastornos de la I.
esquema corporal y lateralizacin MANIFESTACIO
de la estructuracin PSICOMOTORES NES
tmporo- PSICOMOTORAS
espacial DEL LACTANTE.
b) Los retrasos de a) Perturbaciones b) Disgrafia a) La hipotona del
maduracin tnico- nio
Emocionales
precoces
c) Disarmonas b) Hbitos y c) Debilidad motriz b) Los trastornos del
tnico-motoras descargas motrices ritmo y las
en la evolucin manifestaciones
tnico-motoras
c) Tics d) Dispraxias c) Las descargas

d) Debilidad motriz e) Inestabilidad II. LOS

psicomotriz TRASTORNOS
PSICOMOTORES
DEL NIO
e) La inestabilidad f) tics a) Las
psicomotriz inestabilidades
o sndrome
hiperquintico
II) TRASTORNOS g) Tricotilomana. b) La inhibicin
DE LA Onicofagia psicomotora
REALIZACION
MOTORA
a) Dirpaxias c) Las distonas de
actitud. El calambre
 del escritor
b) Disgrafias d) Los tics

e) Las torpezas

III . LA
DEBILIDAD
MOTORA DE
DUPRE
IV. LOS
RETRASOS
MOTORES
V. TORPEZA Y
LATERALIDAD
VI. LAS
DISPRAXIAS.

Vemos que en los diferentes intentos de ordenacin, la bsqueda de criterios que

permitan una verdadera clasificacin resulta difcil. En algunas se incluye dentro de los
trastornos psicomotores a la debilidad motriz y en otras se le excluye; lo mismo ocurre
con las dispraxias, con las disgrafias, etc.

Esta ambigedad de algunos de los trastornos psico-motores se debe a la gran dificultad

que supone dar cuenta sobre la etiologa de los mismos, as como el hecho de que se
trata de funciones que se estn estructurando en un ser en pleno desarrollo. Por otro
lado, esta misma condicin de ambigedad, es la que nos ha llevado a buscar una
formacin permanente tanto dentro de la neurologa como del psicoanlisis, lo que nos
est permitiendo una mayor comprensin de la importancia de contextualizar los
trastornos psicomotores a partir de una visin interdisciplinaria a la vez que intentar
construir una teora sobre el desarrollo psicomotor.

* Un caso clnico.

Mostraremos a travs de una vieta el modo de aproximacin que realiza el

psicomotricista frente al pedido de un estudio psicomotriz donde la observacin resulta
fundamental.

Se trata de un nio de 3 aos y medio, que consulta derivado del Jardn de Infantes
porque no dibuja y no se integra con sus compaeros.

En la observacin libre en sala de psicomotricidad, se aprecia desde el inicio un

movimiento excesivo y sin un fin determinado, parece una vorgine, un viento, que
todo toca y con todo se toca y golpea, no pudiendo detenerse ni entre-tenerse con un
objeto u actividad. A pesar de que se fatiga con gran facilidad, no se detiene, contina
en su movimiento incesante trasmitindonos la sensacin de estar perdido en su
inquietud y dispersin.
Le cuesta mucho mantenerse en la verticalidad, logrando con este correr tras el eje de
gravedad mantenerse de pie. Llama a la mirada constante sobre l la frecuencia con la
que se cae y sobre todo la forma en que cae. La posicin desarticulada de sus piernas,
hace pensar en algn problema antomo funcional. En una oportunidad en que cae
mientras camina, continua desplazndose a travs del gateo pero an as pierde el
equilibrio y se golpea la boca.

Viendo que Diego presenta dificultades no slo a nivel de su expresividad motriz sino
tambin en la ejecucin motriz, sugerimos la consulta con el neuropediatra, quien
plantea luego de examinarlo que presenta un examen neurolgico prcticamente normal,
con una discreta hipotona, aclarndonos que ello no justificara la frecuencia de sus
cadas relatadas por m ya que l en la consulta no lo vio caer ms que una o dos veces.

Su cuerpo parece desmoronarse y desparramarse, siendo necesario mirarlo

permanentemente y mantenerse cerca de l para cuidarlo de los golpes, proximidad que
l rechaza.

Se observan a lo largo del estudio, momentos de mejor estabilidad corporal que parecen
depender entre otros elementos de su relacin con las personas que la acompaan. El da
que lo trae su padre con el que mantiene una relacin bastante buena, su equilibrio es
mejor y sus cadas menores.

Destacamos la importancia que tiene en la constitucin y permanencia de un sntoma

psicomotor, la influencia del entorno en especial la mirada del otro. Como planteara el
Prof. Bergs: el sntoma psicomotor, a diferencia del sntoma motor, no interesa ni
a la estructura del sistema nervioso correspondiente, ni a la funcin, sino al
funcionamiento ante la mirada del examinador. Y sobre todo toma sentido en el
discurso que lo describe, principalmente el discurso de los padres. El sntoma
psicomotor existe en la medida que creemos en la existencia de un inconciente.

Esta misma vivencia de desmoronarse corporalmente parece ponerla en el espacio que

lo rodea, no discriminando adecuadamente las fronteras entre el espacio de su propio
cuerpo y el espacio externo. Intenta modificar el entorno fsico, desarmando todo cuanto
encuentra. Es as que pretende desprender un pizarrn de la pared, o sacar la cortina que
cubre el vidrio de la puerta, tirar los objetos que encuentra lanzndolos lejos a la vez
que l cae.

Durante el estudio, es capaz en forma espordica de proponer juegos de tipo pre-

simblico (estos juegos expresaran segn R. Gentis la ausencia-presencia de la madre).
Quiere que yo lo atrape, correr junto conmigo, esconderse y aparecer, juegos que
resultaron fundamentales en el establecimiento del vnculo con Diego.

Desde el punto de vista de sus producciones grficas, cuando se le ofrece una hoja, traza
unas lneas sobre ella y cuando le pregunto: -qu dibujaste? contesta: un dibujo de
rayas

Su lenguaje revela angustias muy primitivas en torno a su cuerpo. En reiteradas

oportunidades dice puerco por cuerpo.
Ms adelante, durante el tratamiento se le oir decir desafiando en un juego pre-
simblico: a que no me atrapiesa!! una mezcla de atravesar el cuerpo y de atraparlo;
mientras se tapa con un colchn dice: voy a escurarme por esconderme y oscurecerme
con un objeto-colchn; mientras nos tiramos pelotitas dice esto es una matalla por
matar y batalla.

Estas condensaciones de dos palabras por tener determinada significacin, no

constituyen neologismos, sino ms bien telescopajes donde Diego, nos muestra de un
modo transparente sus dificultades para habitar su cuerpo como totalidad.

Estructura y movimiento se confunden para Diego, no logrando habitar un cuerpo firme,

permanente, continente de s, as como tampoco tolerar el ser contenido ni sostenido por
el cuerpo del otro.

Es as que durante el estudio, en el momento de irse de una de las sesiones le pide a su

madre que lo alce. Su madre lo toma en sus brazos y Diego se enoja, le pega, la empuja
y le recrimina: upa pero sin los brazos.

La falta de firmeza de su cuerpo, las cadas y golpes frecuentes, hacen pensar para quien
lo observa en una indiscriminacin de su cuerpo, del espacio y de los objetos donde no
logra sentir su cuerpo como una sustancia que se conserva constante. Por momentos
parece querer atravesar el espacio que ocupan los diferentes objetos, no frenando ante
el lmite de una pared, una mesa, etc. A su vez no distingue adecuadamente las
categoras del objeto, lo firme, lo blando, y todo pareciera estar para l tan inestable
como su propio cuerpo (8)

Posteriormente, en la reunin del equipo los aportes desde la psicomotricidad, desde el

psicoanlisis, desde la neuropediatra, desde la psiquiatra, desde la lingstica, desde la
psicopedagoga permiten plantear como hiptesis diagnstica una disarmona evolutiva
a polo psictico. Como abordaje teraputico se propone realizar tratamiento
psicoanaltico y psicomotriz, a la vez que intercambios y supervisiones peridicas.

La cantidad y calidad de sus cadas, su excesiva inquietud y dispersin, la

desorganizacin por momentos de su pensamiento, sus expresiones lingsticas que
muestran a las claras una dificultad para discriminar un adentro de un afuera, estaran
expresando las peripecias de Diego en la construccin de su propio cuerpo as como de
una imagen unificada de s.

La necesidad de revivir situaciones de sostn y envolturas, de placer sensoriomotriz y

reconocimiento, de tonificacin de su cuerpo a travs de una accin con significado a la
vez que eficaz en sus resultados, hacen de la sala de psicomotricidad un lugar
significativo dentro del abordaje teraputico.(8)

Vemos en este caso donde el trastorno psicomotriz es evidente, qu lejos est de ser
encasillado en alguna de las clasificaciones antes mencionada bajo riesgo de olvidar los
procesos de estructuracin psquica y sus vicisitudes en la integracin somatopsquica.
BIBLIOGRAFIA:

(1) Jean Le Camus. O corpo en discussao, Porto Alegre, Editorial Artes

Mdicas, l986.
(2) Wallon, Henri. Los orgenes del carcter en el nio Editorial Nueva Visin,
Buenos Aires, 1979
(3) Aucouturier, Bernard. La prctica psicomotriz. Reeducacin y Terapia
Editorial Cientfico-Mdica. Barcelona, l985.
(4) De Ajuriaguerra, Julin. Extrado de Introduccin a Wallon. Wallon y la
Psicomotricidad. Editorial Mdica y Tcnica, S.A. Barcelona, 1981.
(5) De Len, Cristina. Garca, Blanca. Grajales, Mara Isabel. Podbielevich,
Jeannette. Ravera, Claudia. Steineck, Cristina. Interjuego ausencia-presencia
en la construccin de las constantes corporales (trabajo presentado en el
Congreso Regional de Psicomotricidad.- Crdoba, octubre l998)
(6) Bergs, Jean. Los trastornos psicomotores del nio, captulo extrado del
Tratado de Psiquiatra del nio y del adolescente Tomo IV. Biblioteca
Nueva. Lebovici, S. Diatkine, R. Soul, M. Madrid 1990.
(7) Bucher, Huguette. Trastornos psicomotores en el nio Toray-Masson S.A.
Barcelona 1976.
(8) Clerc, Ins. Ravera, Claudia. Estructuracin psquica y cuerpo. Desde la
interdisciplina trabajo presentado en el 2do. Congreso Regional de Atencin
Temprana y Psicomotricidad. Noviembre de 1997.
 Captulo 2

APRENDIZAJE MOTOR Y RECUPERACIN FUNCIONAL

Feedback Intrnseco
Introduccin al Aprendizaje Motor
Feedback Extrnseco
Qu es el Aprendizaje Motor?
Conocimientos de los Resultados
Primeras Definiciones de Aprendizaje Motor
Condiciones de Prctica
Ampliacin de la Definicin de Aprendizaje
Prctica Concentrada y Distribuida
Motor
Prctica Variable
Relacin entre Desempeo y Aprendizaje
Interferencia del Entorno
Formas de Aprendizaje
Entrenamiento Todo vs. Parte
Formas No-Asociativas de Aprendizaje
Transferencia
Formas Asociativas de Aprendizaje
Prctica Mental
Condicionamiento Clsico
Orientacin
Condicionamiento Operativo
Recuperacin Funcional
Aprendizaje por Procedimiento y Declarativo
Conceptos Relacionados
Teoras Relacionadas con el Aprendizaje de
Funcin
Movimientos Finos
Recuperacin
Teora del Circuito Cerrado de Adams
Recuperacin y Compensacin
Limitaciones
Retencin de la Funcin
Teora Esquemtica de Schmidt
Etapas de Recuperacin
Limitaciones
Factores que Contribuyen a la Recuperacin
Fitts y Posner: Etapas de Aprendizaje Motor
Funcional
Limitaciones
Efecto de la Edad
Teora de Newell: El Aprendizaje como Forma
Caractersticas de la Lesin
de Exploracin
Efecto de la Experiencia
Limitaciones
Efecto del Entrenamiento
Factores que Contribuyen al Aprendizaje Motor
Perspectiva Mdica
Feedback
Resumen

INTRODUCCIN AL APRENDIZAJE naturaleza del movimiento. Definimos el rea del

aprendizaje motor como el estudio de la adquisicin
MOTOR y/o modificacin del movimiento. Mientras que el
control motor se enfoca en comprender el dominio del
El Sr. Smith ya ha estado en terapia por 5
movimiento ya adquirido, el aprendizaje motor se
semanas, despus de su ataque. Ha recobrado
centra en el entendimiento de su adquisicin y/o
gradualmente la capacidad de estar de pie, caminar y
modificacin.
alimentarse otra vez. Cul es la causa de su
El rea del aprendizaje motor se ha dirigido
recuperacin de la funcin motora? Qu cantidad se
tradicionalmente al estudio de la adquisicin o
debe a la rehabilitacin espontnea? Cunto puede
modificacin de movimientos en individuos
atribuirse a las intervenciones teraputicas? Cuntas
normales. En cambio, la recuperacin de las
habilidades motoras readquiridas podr retener y
funciones se remite a la readquisicin de capacidades
utilizar una vez que deje el centro de rehabilitacin y
motoras prdidas por una lesin.
vuelva a su hogar? Estas preguntas y problemas
Aunque no existe nada inherente al trmino
reflejan la importancia del aprendizaje motor para los
aprendizaje motor que lo distinga de los procesos
mdicos comprometidos en la recuperacin del
relacionados con la recuperacin de la funcin
paciente con problemas motores.
motora, con frecuencia se les considera en forma
separada. Esta divisin puede ser confusa, los
Qu es el Aprendizaje Motor? problemas que enfrentan los mdicos preocupados
por ayudar a sus pacientes a readquirir habilidades
En el Captulo 1, definimos el campo del prdidas como consecuencia de una lesin son
control motor como el estudio de la causa y

19
20 Seccin I MARCO TERICO
parecidos a las dificultades de las personas en el
campo del aprendizaje motor. Preguntas habituales de
ambas actividades son: cmo puedo estructurar
mejor la prctica (terapia) para asegurar el
aprendizaje? Cmo puedo garantizar que las
habilidades aprendidas en un contexto se transfieran a
otros? Simplificar una actividad, es decir, hacerla
ms fcil de ejecutar, producir un aprendizaje ms
eficiente?
En este captulo empleamos el trmino
aprendizaje motor para incluir tanto la adquisicin
como la readquisicin de movimientos.
Describiremos diversas teoras sobre ambos
conceptos.
PRIMERAS DEFINICIONES DE APRENDIZAJE
MOTOR
Aprendizaje se define como el proceso de
adquirir conocimientos sobre el mundo; el
aprendizaje motor es descrito como un conjunto de
procesos asociados con la prctica o la experiencia
que conllevan a cambios relativamente permanentes
en la capacidad de realizar acciones finas (1). Esta
definicin refleja cuatro conceptos: (1) el aprendizaje
es el proceso de adquirir la capacidad para realizar
actividades finas; (2) es el resultado de la experiencia
o de la prctica; (3) no puede calcularse directamente,
ms bien, se deduce basndose en el comportamiento;
y (4) produce cambios relativamente permanentes en
el comportamiento, por lo que los cambios a corto
plazo no son considerados aprendizaje (1).
AMPLIACIN DE LA DEFINICIN DE
APRENDIZAJE MOTOR
En este captulo se ha expandido la definicin
de aprendizaje motor para abarcar diversos aspectos
no considerados tradicionalmente como parte de l.
Este trmino involucra ms que procesos
motores. Ms bien, implica el aprendizaje de nuevas
estrategias tanto para sentir como para moverse. As,
el aprendizaje motor, al igual que el control motor,
surge de un complejo de procesos perceptivos,
cognitivos y de accin.
Las nociones anteriores se han enfocado
principalmente en los cambios en el individuo. Pero el
proceso del aprendizaje motor puede explicarse como
la bsqueda de una forma de realizar la actividad que
surge de la interaccin del individuo con la actividad
y el entorno. Dichas formas son nuevas estrategias
para percibir y actuar (2).
De forma similar, la recuperacin de las
funciones involucra la reorganizacin de sistemas de
percepcin y de accin relacionados con actividades y
ambientes especficos. Por lo tanto, no es posible
estudiar el aprendizaje motor o la recuperacin de las
funciones sin considerar el modo en que los
individuos efectan las actividades funcionales en
ambientes especficos.
Relacin entre Desempeo y Aprendizaje
Por tradicin, el estudio del aprendizaje motor
se ha enfocado solamente en los resultados. Las
perspectivas anteriores sobre este tema no siempre lo
diferenciaban del desempeo (3). Usualmente se
pensaba que los cambios en el desempeo producidos
por la prctica reflejaban variaciones en el
aprendizaje. No obstante, esta idea no consider que
ciertos efectos de la prctica mejoraban el desempeo
en un principio pero no eran retenidos
necesariamente, lo cual es una requisito del
aprendizaje. Esto condujo a la nocin de que este
ltimo no poda evaluarse durante la prctica, sino
que durante pruebas especficas de retencin o
transferencia. De esta manera, el aprendizaje, definido
como un cambio relativamente permanente, se
distingue del desempeo, explicado como una
variacin temporal en el comportamiento motor
observado durante sesiones de prctica.
Consideramos el trmino desempeo desde una
perspectiva levemente diferente, como un
comportamiento observado en cualquier momento
especfico del tiempo, sin limitarse a su descripcin
durante las sesiones de prctica. El desempeo, sea en
la terapia o en actividades de retencin y
transferencia, es el resultado de una compleja
interaccin de muchas variables, una de las cuales es
el nivel de aprendizaje. Otros factores que pueden
afectarlo son el cansancio, la ansiedad y la
motivacin. As, el desempeo, sin importar cuando
sea evaluado, no es necesariamente una medida de
aprendizaje absoluto. Esto se debe a que las
variaciones en el desempeo pueden reflejar no slo
cambios en el aprendizaje, sino que tambin en los
otros factores.
FORMAS DE APRENDIZAJE
Recuperar la funcin despus de una lesin
implica la readquisicin de tareas complejas. Sin
embargo, es difcil comprender los procesos
involucrados en el aprendizaje empleando el estudio
de actividades complejas. Por lo tanto, muchos
investigadores han comenzado a explorar formas
 Captulo Dos
simples de aprendizaje, con el pensamiento de que
son la base para la adquisicin del comportamiento
fino. No obstante, se cuenta con muy poca
informacin sobre cmo estas formas simples
contribuyen a la adquisicin de habilidades ms
complejas.
Comenzaremos por revisar las formas simples
y por discutir algunas de sus aplicaciones mdicas.
Luego presentaremos teoras del aprendizaje motor
que se han desarrollado para describir la adquisicin
de comportamiento complejo y sugeriremos cmo
cada una de ellas puede utilizarse para explicar la
adquisicin de habilidades como tomar un vaso de
agua. Al principio, entregaremos un resumen de
formas simples no-asociativas de aprendizaje como la
habituacin y la sensibilizacin.
Formas No-Asociativas de Aprendizaje
El aprendizaje no-asociativo se manifiesta
cuando a los animales se les da un nico estmulo en
forma repetida. Por consiguiente, el sistema nervioso
absorbe las caractersticas de ese estmulo. La
habituacin y la sensibilizacin son dos formas muy
simples de aprendizaje no-asociativo (4). La
habituacin es una disminucin en la receptividad,
resultado de la exposicin constante a un estmulo
indoloro.
La habituacin se utiliza de muchas formas
distintas en el ambiente clnico. Por ejemplo, se aplica
en ejercicios para tratar el vrtigo de pacientes con
ciertos tipos de disfuncin vestibular, a quienes se les
pide que acten repetidamente en formas que causan
su trastorno, lo cual produce un acostumbramiento a
la respuesta. La habituacin constituye la base de la
terapia para nios que han sido diagnosticados con
defensa tctil, es decir, que muestran una
receptividad excesiva a la estimulacin cutnea. Los
nios son expuestos reiteradamente a niveles de
estmulos cutneos que aumentan gradualmente a fin
de disminuir su susceptibilidad.
La sensibilizacin es una receptividad
incrementada a un estmulo amenazador o nocivo (4).
Por ejemplo, si recibo un estmulo doloroso en la piel,
y luego una palpacin suave, reaccionar a esta ltima
con ms fuerza de lo normal. Despus de que una
persona se ha acostumbrado a un estmulo, otro
doloroso puede deshabituarlo. Es decir, la
sensibilizacin puede contrarrestar el efecto de la
habituacin.
Hay ocasiones en que es importante aumentar
la sensibilidad del paciente a un estmulo
amenazador. Por ejemplo, reforzar la conciencia del
APRENDIZAJE MOTOR Y RECUPERACIN FUNCIONAL 21
paciente a lo que indica la probabilidad de una cada
inminente puede ser un aspecto valioso en la
recuperacin del equilibrio.
No todas las formas no-asociativas son
simples. Un ejemplo es el aprendizaje sensorial, en el
cual se forma una experiencia sensorial. Se relaciona
con el entendimiento de un estmulo, en este caso, los
impulsos sensoriales. Ayudar a los pacientes a
explorar su espacio perceptivo, por su relacin con el
aprendizaje de una habilidad particular como
alcanzar o trasladarse sera un ejemplo de
aprendizaje no-asociativo.
Formas Asociativas de Aprendizaje
Qu es el aprendizaje asociativo? Una
respuesta posible es aqul que implica la asociacin
de ideas. Por ejemplo, si le pide a sus pacientes con
problemas al caminar que asocien el cambio de su
centro de gravedad con el levantamiento de la pierna,
los est ayudando a combinar dos aspectos del
movimiento en un todo integrado. A travs del
aprendizaje asociativo las personas aprenden a
predecir relaciones, tanto el vnculo de un estmulo
con otro (condicionamiento clsico) como la
conexin de un comportamiento con un resultado
(condicionamiento operativo).
Se ha sugerido que el aprendizaje asociativo se
desarroll para ayudar a que los animales aprendieran
a detectar conexiones causales en el medio ambiente
(4). Establecer relaciones vlidas y por lo tanto
predecibles entre los eventos es parte del proceso de
dar un orden y significado a nuestro mundo.
Reconocer uniones clave entre los hechos es una parte
esencial de la capacidad de adaptar el
comportamiento a situaciones nuevas (4).
Quienes han sufrido una lesin que ha alterado
drsticamente su capacidad de sentir y moverse en el
mundo tienen la tarea de reexplorar su cuerpo en
relacin con el entorno, a fin de determinar cuales son
las nuevas conexiones que existen entre ambos.
Pavlov estudi la forma en que humanos y
animales aprenden a asociar dos estmulos, a travs de
la forma simple de aprendizaje que actualmente es
llamada condicionamiento clsico.
CONDICIONAMIENTO CLSICO
El condicionamiento clsico consiste en
aprender a conectar dos estmulos. Durante este tipo
de condicionamiento, un estmulo dbil al principio
(el estmulo condicionado) se vuelve altamente
efectivo en causar una repuesta cuando se le asocia a
22 Seccin I MARCO TERICO
Antes del aprendizaje
EC Sin respuesta
A ENC RNC
Despus del aprendizaje
B EC RC (antes RNC)
Figura 2.1. El proceso del condicionamiento
clsico se ilustra mostrando la relacin entre el
estmulo condicionado (EC), el estmulo no
condicionado (ENC), la respuesta condicionada (RC)
y la respuesta no condicionada (RNC) antes del
aprendizaje (A) y durante el transcurso de ste (B).
otro ms fuerte (el estmulo no condicionado). El
primero es habitualmente algo que al comienzo no
produce una respuesta (como una campana), en
cambio, el no condicionado (ENC), que puede ser
comida, siempre obtiene una respuesta. Despus de
un vnculo reiterado de ambos estmulos, se comienza
a ver una respuesta condicionada (RC) hacia el
estmulo condicionado (EC). Recuerde: originalmente
no produca reaccin alguna (4). Esta relacin se
muestra en la Figura 2.1.
Lo que el individuo hace en este tipo de
aprendizaje es predecir la relacin entre dos estmulos
o eventos que han ocurrido para responder
adecuadamente. Por ejemplo, en el ambiente de una
terapia, si damos repetidamente a los pacientes una
indicacin verbal junto con ayudarlos a hacer un
movimiento, finalmente pueden comenzar a efectuar
la actividad slo con la seal verbal.
As, a medida que los pacientes adquieren
habilidades los vemos avanzar por el camino del
entrenamiento desde la ayuda manual del terapeuta, a
realizar la actividad con indicaciones verbales, hasta
finalmente, llevar a cabo la accin sin ayuda.
Recientemente se ha demostrado que, en
general, asimilamos las relaciones que son
importantes para nuestra supervivencia; es ms difcil
asociar eventos biolgicamente sin sentido. Estos
hallazgos destacan un importante principio del
aprendizaje: es ms probable que el cerebro perciba e
integre aquellos aspectos del medio ambiente que
sean ms convenientes. En cuanto a la terapia, el
aprendizaje de los pacientes es ms posible en
actividades y entornos que les sean relevantes y
significativos.
CONDICIONAMIENTO OPERATIVO
El condicionamiento operativo o instrumental
es un segundo tipo de aprendizaje asociativo (4). Es
bsicamente un aprendizaje ensayo y error. Con este
mtodo aprendemos a asociar una cierta reaccin,
entre las muchas que podemos tener, con una
consecuencia. Los experimentos clsicos en esta rea
se efectuaron con animales que eran recompensados
con comida cuando presionaban accidentalmente una
palanca ubicada en el interior de la jaula. Pronto
aprendieron a asociar la activacin de la palanca con
la entrega de alimento, y la frecuencia de la accin se
volvi muy alta.
El principio del condicionamiento operativo
puede plantearse de la siguiente forma: los
comportamientos recompensados tienden a repetirse a
costa de otros. Asimismo, aquellos seguidos por
estmulos desagradables no se repiten a menudo. Esto
es llamado la ley del efecto (4).
Este tipo de condicionamiento tiene un papel
fundamental en la determinacin del comportamiento
de los pacientes enviados a terapia. Por ejemplo, la
anciana dbil que sale de su casa para comprar y sufre
una cada estar menos dispuesta a repetir esa accin
otra vez. La disminucin de las actividades producir
un deterioro de las funciones fsicas, lo cual
aumentar la probabilidad de una cada. Esta
situacin reforzar su deseo de estar inmvil, y as,
veremos la ley del efecto en accin. Los terapeutas
pueden hacer uso de una variedad de tcnicas para
ayudar a sus pacientes a recuperar el nivel de
actividad y a reducir la probabilidad de un golpe. Una
tcnica es emplear el proceso de desensibilizacin
para disminuir la ansiedad y el miedo a caer.
El condicionamiento operativo puede ser una
herramienta efectiva durante la intervencin mdica.
Los elogios verbales del terapeuta por un trabajo bien
hecho sirven como refuerzo para algunos pacientes
(aunque no para todos!). Establecer una sesin de
terapia para que un movimiento particular sea
recompensado por la realizacin satisfactoria de una
actividad deseada por el paciente es un poderoso
ejemplo de esta tcnica. Aplicar el biofeedback para
ayudar al paciente a aprender a controlar el pie
durante la fase de balanceo de la marcha tambin es
un ejemplo de condicionamiento operativo.
APRENDIZAJE POR PROCEDIMIENTO Y
DECLARATIVO
Algunos investigadores han comenzado a
clasificar el aprendizaje asociativo basndose en el
tipo de conocimiento que la persona adquiere. Con
 Captulo Dos
esta forma de organizacin, se han identificado dos
variedades de aprendizaje basadas en el tipo y
recuerdo de la informacin asimilada (4).
El aprendizaje por procedimiento se
relaciona con aquellas actividades que pueden
desempearse en forma automtica, sin atencin o
pensamiento consciente, como un hbito. Se
desarrolla lentamente con la repeticin de una accin
en muchas pruebas y se expresa a travs del
desempeo mejorado de la tarea practicada. No
depende de la conciencia, atencin u otro proceso
cognitivo mayor. Durante la adquisicin de una
habilidad motora, repetir un movimiento una y otra
vez en circunstancias variables producira
habitualmente un aprendizaje por procedimiento. O
sea, el movimiento se adquiere de manera automtica,
o los patrones para realizarlo, tambin llamados
esquema de movimiento.
Por ejemplo, cuando se le ensea a un paciente
a trasladarse de una silla a la cama, generalmente
hacemos que practique una estrategia motora ptima
para moverse de una a la otra. A fin de prepararlos
mejor para trasladarse efectivamente en una amplia
variedad de situaciones y contextos, aprenden a
moverse desde sillas de alturas distintas y hacia
posiciones diferentes de la cama. De esta forma
empiezan a formar los patrones asociados con la
actividad del traslado. El desarrollo de esos patrones
les permitir a moverse en forma segura en
circunstancias desconocidas. Esta constante prctica y
repeticin origina un aprendizaje por procedimiento
eficiente y transferencias efectivas y seguras.
Por otra parte, el aprendizaje declarativo
tiene como resultado un conocimiento que puede ser
recordado concientemente por lo que exige procesos
como la conciencia, la atencin y la reflexin (4).
Puede expresarse en oraciones declarativas, como:
primero presiono el botn de arriba, despus el
siguiente. La repeticin constante puede transformar
el conocimiento declarativo en de procedimiento. Por
ejemplo, cuando los pacientes estn reaprendiendo
una habilidad por primera vez, pueden describir
verbalmente cada movimiento mientras lo realizan.
Sin embargo, con la repeticin, el movimiento se
vuelve una actividad motora automtica, es decir, no
necesita atencin y monitoreo conciente.
La ventaja del aprendizaje declarativo es que
puede manifestarse de otras formas adems de la
aprendida. Entonces, por ejemplo, los expertos en
carreras de esqu, cuando se preparan para bajar una
colina con obstculos a 120 millas por hora, ensayan
mentalmente la carrera y cmo la corrern. As
tambin, los patinadores artsticos que se preparan
APRENDIZAJE MOTOR Y RECUPERACIN FUNCIONAL 23
para actuar, con frecuencia practicarn mentalmente
las secuencias que realizarn antes de entrar a la
pista.
En la terapia, cuando se ayuda los pacientes
a readquirir habilidades prdidas por una lesin, el
nfasis a menudo est en las prcticas que
producen el aprendizaje por procedimiento, en
aprender un movimiento, en vez del mtodo
declarativo. Este ltimo requiere la capacidad para
expresar verbalmente el proceso que se realizar
y, en general, no es posible con pacientes que
tienen una deficiencia tanto cognitiva como de
lenguaje que impide su capacidad para recordar y
expresar el conocimiento. Sin embargo, aplicar un
aprendizaje declarativo permitira que los
pacientes ensayaran sus movimientos
mentalmente, aumentando la cantidad de prctica
disponible cuando condiciones fsicas como el
cansancio normalmente la limitaran.
TEORAS RELACIONADAS CON EL
APRENDIZAJE DE MOVIMIENTOS FINOS
Al igual que se han planteado teoras sobre el
control motor, existen postulados acerca del
aprendizaje motor, es decir, un grupo de ideas
abstractas sobre la causa y naturaleza de la
adquisicin o modificacin del movimiento. Las
teoras relativas al aprendizaje motor, como las del
control motor, deben basarse en el conocimiento
vigente de la estructura y funcin del sistema
nervioso. La siguiente seccin analiza las teoras
actuales sobre el aprendizaje motor. Se incluye una
breve discusin de diversas teoras sobre la
recuperacin funcional, la readquisicin de
habilidades prdidas por una lesin.
Teora del Circuito Cerrado de Adams
Adams (5), un investigador de educacin
fsica, fue la primera persona que trat de crear una
teora integral del aprendizaje motor. Esta teora
gener mucho inters durante la dcada de 1970
cuando los cientficos intentaban determinar su
aplicabilidad a la adquisicin de habilidades motoras.
Su aspecto ms importante es que se
fundamenta en los procesos de circuito cerrado del
control motor, en los que se utiliza el feedback
sensorial para la produccin progresiva de
movimiento fino. Esta teora plantea que, en el
aprendizaje motor, el feedback sensorial del
movimiento progresivo se compara dentro del sistema
nervioso con la memoria almacenada del movimiento
24 Seccin I MARCO TERICO
deseado (6). Esta referencia interna de lo correcto, a la
cual Adams llam trazo perceptivo, se elabora
despus de un periodo de prctica.
Adams predijo que el trazo perceptivo en s
mismo no poda conducir a la produccin precisa del
movimiento fino. Propuso que un segundo elemento,
el trazo de la memoria, es empleado para
seleccionar e iniciar el movimiento (1). Despus de
que este ltimo comienza la accin, el trazo
perceptivo asumira el control para llevar a cabo el
movimiento y detectar el error.
Segn la teora de Adams, cuando se aprende a
tomar un vaso, se desarrollara gradualmente un trazo
perceptivo para el movimiento, el cual servira como
gua hacia el punto final. Mientras ms se practica el
movimiento especfico, el trazo perceptivo ser ms
fuerte. La exactitud del movimiento ser directamente
proporcional a la solidez del trazo.
LIMITACIONES
La teora de circuito cerrado de Adams para el
aprendizaje motor ha sido criticada por varias
razones. Se ha demostrado que animales y humanos
pueden realizar movimientos incluso cuando no
cuentan con un feedback sensorial (7-9). Adems, los
animales pueden utilizar un aprendizaje condicionado
a fin de evitar un impacto, incluso despus de que se
han interrumpido las aferencias (7). As, la teora de
Adams no explica estos movimientos de circuito
abierto, es decir, aquellos realizados sin feedback
sensorial.
Teora Esquemtica de Schmidt
En los aos setenta, como respuesta a las
muchas limitaciones de la teora del circuito cerrado
para en aprendizaje motor, Richard Schmidt, otro
investigador del campo de la educacin fsica,
propuso un nuevo planteamiento, al cual llam teora
esquemtica. Destacaba los procesos de circuito
abierto del control y el concepto de programa motor
(10). Aunque este ltimo era considerado esencial
para comprender el control motor, an nadie se haba
cuestionado cmo se pueden aprender. Al igual que
otros investigadores anteriores, Schmidt propuso que
los programas motores no contenan los detalles de
los movimientos, sino que envolvan patrones
generalizados para una clase especfica de
movimientos. Predijo que cuando se absorbe un
nuevo programa motor, el individuo aprende un
conjunto generalizado de patrones que pueden
aplicarse en una variedad de contextos.
En el interior de esta teora se encuentra el
concepto de esquema, el cual ha sido importante para
la sicologa por muchos aos. El trmino aluda
originalmente a una representacin abstracta
almacenada en la memoria despus de mltiples
presentaciones de una clase de objetos. Por ejemplo,
se propone que despus de ver muchos tipos distintos
de perros, comenzamos a almacenar un conjunto
abstracto de patrones de sus cualidades generales en
nuestro cerebro, a fin de que cuando veamos un
nuevo ejemplar, sin importar el tamao, color o
forma, lo identifiquemos como un perro.
Schmidt expandi el concepto de esquema y lo
aplic al rea del control motor. Propuso que, despus
de que un individuo efecta un movimiento, se
almacenan cuatro elementos en la memoria: (a) las
condiciones iniciales del movimiento, como la
posicin del cuerpo y el peso del objeto manipulado;
(b) los parmetros utilizados por el programa motor
generalizado; (c) el producto del movimiento, en
cuanto al conocimiento de los resultados (CR); y (d)
las consecuencias sensoriales del movimiento, es
decir, como se sinti, vio y son. Esta informacin es
extrada y conservada en forma de esquema de
recuerdo (motor) y esquema de reconocimiento
(sensorial), como se ilustra en la Figura 2.2.
El esquema de recuerdo se emplea para la
seleccin de una respuesta especfica. Cuando se
efecta un movimiento dado, sus condiciones
iniciales y su objetivo deseado son estmulos para el
esquema de recuerdo. Tambin pueden utilizarse los
recuerdos abstractos de las especificaciones de
respuestas anteriores en actividades parecidas.
El esquema de reconocimiento es utilizado
para la evaluacin de la respuesta. En este caso, las
consecuencias y los resultados sensoriales de
movimientos previos son asociados con las
condiciones iniciales actuales para crear una
representacin de las consecuencias sensoriales
esperadas. Luego esto se compara con la informacin
sensorial del movimiento en curso para evaluar la
eficiencia de la respuesta. El esquema de
reconocimiento es utilizado principalmente para el
aprendizaje ms que para el control automtico.
Cuando se finaliza el movimiento, la seal de
error es enviada al esquema, el cual es modificado por
el feedback sensorial y el CR. As, segn esta teora,
el aprendizaje consiste en el proceso progresivo de
actualizar los esquemas de reconocimiento y de
recuerdo con cada accin realizada.
Segn la teora esquemtica, cuando alguien
aprende a tomar un vaso, ptimamente practicara
muchas variaciones de la accin en s. Esto permitira
 Captulo Dos APRENDIZAJE MOTOR Y RECUPERACIN FUNCIONAL 25

Condiciones Resultado
iniciales deseado
CR

Refuerzo
subjetivo
Error

Especificaciones Esquema de
de la respuesta respuesta
motora

FBP
ESP

Programa FBE
motor
ESP

Propiocepcin
Extremidades

Exterocepcin
Entorno

Resultado Conocimiento
calculado de los resultados

Figura 2.2. Diagrama de la teora esquemtica de Schmidt, se ilustran los elementos esenciales para la
adquisicin de un movimiento. FBP PES = feedback propioceptivo esperado; FBE ESP = feedback
exteroceptivo esperado. (Adaptado de Schmidt RA. A schema theory of discrete motor skill learning. Psychol
Rev 1975; 82: 225-260.)
desarrollar un conjunto de patrones para esa accin, o programa motor ms efectivo. Los anlisis para
los cuales se aplicarn posteriormente cuando tome el evaluar este planteamiento han empleado los
vaso. Mientras mejores sean sus patrones, mejor ser siguientes paradigmas. Se ensea una nueva tarea a
la estrategia para coger un vaso desconocido y ser dos grupos de individuos, a uno se le dan condiciones
menos probable que este caiga o que la leche se de prctica constantes y al otro, condiciones variables.
derrame. Luego ambos grupos son evaluados con un
movimiento nuevo pero similar. Segn la teora
LIMITACIONES esquemtica, el segundo grupo debera tener un mejor
desempeo que el primero, puesto que han
La investigacin corrobora esta teora? S y desarrollado un amplio conjunto de patrones para la
no. Una de sus suposiciones es que cuando se practica actividad, lo cual debera permitirles aplicarlos a una
una ejercicio, formas distintas producirn el esquema situacin nueva. Por otra parte, el primer grupo
26 Seccin I MARCO TERICO
debera haber desarrollado un esquema muy
restringido con patrones limitados que no seran
fcilmente ajustables a circunstancias nuevas.
En estudios con adultos normales, el apoyo es
mixto. Muchos anlisis evidencian los grandes efectos
de la prctica variable, mientras otros muestran
efectos muy pequeos o ninguno. Sin embargo, en
cuanto a los estudios con nios, se ha tenido un fuerte
respaldo. Por ejemplo, nios de 7 y 9 aos fueron
entrenados para lanzar bolsas de frijoles a una
distancia variable o fija. Cuando se les pidi que las
lanzaran a una nueva distancia, el grupo de prctica
variable obtuvo resultados significativamente mejores
que el de prctica fija (11). Por qu hay diferencias
entre nios y adultos en estos experimentos? Se ha
sugerido que puede ser difcil encontrar acciones
experimentales en las que los adultos no hayan tenido
una prctica variable significativa durante las
actividades normales, mientras que los nios, con
bastante menos experiencia, son individuos ms
inexpertos (12). Por lo tanto, los estudios con nios
pueden ser ms vlidos.
Otra limitacin de la teora es que carece de
especificidad. Debido a su naturaleza generalizada,
cuenta con pocos mecanismos reconocibles para el
anlisis. De esta forma, no est claro cmo el
procesamiento esquemtico interacta con otros
sistemas para aprender un movimiento y cmo ayuda
a controlarlo ese movimiento.
Otro desafo ha sido su incapacidad de explicar
la adquisicin inmediata de nuevas formas de
coordinacin o nuevos tipos de movimiento. Por
ejemplo, los cientficos han demostrado que si se
eliminan todas las extremidades de un ciempis a
excepcin de dos pares, el animal adoptar
inmediatamente una marcha cuadrupedal (13). Se ha
sostenido que hallazgos como estos no pueden ser
aclarados por la teora esquemtica (2).
Fitts y Posner: Etapas de Aprendizaje
Motor
Fitts y Posner (14) dos investigadores del
campo de la sicologa, definieron una teora del
aprendizaje motor relacionada con las etapas que las
personas superaban al adquirir una nueva destreza.
Sugieren que existen tres fases principales en el
aprendizaje de una habilidad. En la primera el
individuo se preocupa por entender la naturaleza de la
accin, desarrollar las estrategias que podra emplear
para realizarla y por determinar como debe evaluar la
actividad. Estos esfuerzos requieren un alto grado de
actividad cognitiva como la atencin. Por
consiguiente, esta fase es llamada etapa cognitiva del
aprendizaje.
En este momento la persona ensaya una
variedad de estrategias, dejando de lado las que no
sirven y reteniendo aqullas que s lo hacen. El
desempeo tiende a ser bastante variable, tal vez
porque se estn probando muchas formas de realizar
la accin. Sin embargo, los avances en el desempeo
tambin son bastante grandes, quizs como resultado
de seleccionar la tcnica ms efectiva para la
actividad.
El segundo paso en la adquisicin de
habilidades es definido por Fitts y Posner como la
etapa asociativa. Para entonces la persona ha
seleccionado la mejor estrategia para la accin y
comienza a perfeccionar la habilidad. As, durante
este periodo existe una menor variabilidad en el
desempeo y los avances tambin son ms lentos. Se
piensa que en esta fase los aspectos verbal-cognitivo
del aprendizaje no son tan importantes ya que el
sujeto se concentra ms en perfeccionar un patrn
particular que en escoger estrategias alternativas (1).
Esta etapa puede durar de das a semanas o meses,
dependiendo del ejecutor y de la intensidad de la
prctica, adems, es equivalente al estado motor
definido por Adams.
El tercer paso es llamado etapa autnoma.
Los cientficos distinguieron este periodo por la
automaticidad de la habilidad y por el bajo grado de
atencin requerido para su realizacin, como se ilustra
en la Figura 2.3. As, en esta fase la persona puede
comenzar a dedicar su atencin a otros aspectos
generales, como a buscar en el entorno obstculos que
pudieran dificultar el desempeo, o puede desear
concentrarse en una segunda actividad (como hablar
Nivel de atencin
Cognitivo Asociativo Autnomo
Estados de Aprendizaje
Figura 2.3. Los cambios de exigencia
atencional asociados con los tres estados de
adquisicin de habilidad motora definidos por Fitts
y Posner.
 Captulo Dos
con un amigo mientras realiza la accin), o en guardar
energa, para no cansarse.
Al emplear esta teora aprenderamos a tomar
un vaso de la siguiente manera. Su primera
experiencia para usar el vaso requerira una gran
cantidad de atencin y pensamiento consciente.
Podra cometer muchos errores y derramar mucha
agua, mientras prueba diferentes estrategias de
movimiento para realizar la accin. Sin embargo,
cuando avanza a la segunda etapa, el movimiento
sera perfeccionado y se aplicara la estrategia ptima.
En este punto la accin no necesitara toda su
atencin. En la tercera etapa autnoma, sera capaz de
tomar el vaso mientras mantiene una conversacin o
est dedicado a otras tareas.
LIMITACIONES
Schmidt (1) seala que muy pocas
investigaciones se han enfocado en la etapa autnoma
del aprendizaje, en parte debido a que demorara
meses o aos para que muchos individuos lleguen a
este nivel de habilidad en una prueba de laboratorio.
Por lo tanto, establece que los principios que
gobiernan el aprendizaje motor en esta etapa son en
su mayora desconocidos.
Teora de Newell: El Aprendizaje como
Forma de Exploracin
Karl Newell extrajo elementos de la teora de
sistemas y de la del medio ambiente sobre el control
motor para crear una teora sobre la adquisicin de
habilidades motoras basada en la bsqueda de
estrategias (2). En las teoras de aprendizaje anteriores
propuestas por Adams y Schmidt, la prctica produca
un continuo cambio acumulativo en el
comportamiento debido al aumento gradual de la
fuerza de los programas motores. Se propuso que, a
travs de la prctica, se desarrolla una representacin
ms apropiada de la accin.
En cambio, Newell sugiere que el aprendizaje
motor es un proceso que aumenta la coordinacin
entre la percepcin y la accin de una forma
consistente con la actividad y las restricciones
ambientales. Qu significa esto? Propone que,
durante la prctica, existe una bsqueda de estrategias
ptimas para resolver la tarea, dadas las limitaciones.
Parte de esa bsqueda implica encontrar las seales
perceptivas y las respuestas motoras ms apropiadas.
De esta manera, puede considerarse que los sistemas
de percepcin y accin estn incorporados o
planificados en una solucin ptima para la actividad.
APRENDIZAJE MOTOR Y RECUPERACIN FUNCIONAL 27
La exploracin del entorno perceptivo-motor
tiene una importancia fundamental para la bsqueda
de estrategias ptimas. Este proceso, cuyo fin es
encontrar las mejores soluciones, se muestra en forma
esquemtica en la Figura 2.4. Newell cree que un
resultado til de su teora ser el deseo de identificar
las variables perceptivas esenciales para la solucin
ptima de la actividad. Estas variables sern tiles
para disear estrategias de bsqueda que produzcan
un procesamiento eficiente de la informacin
perceptiva y de los parmetros de movimiento.
Newell opina que la informacin perceptiva
posee diversas funciones en el aprendizaje motor. En
una funcin normativa, la informacin perceptiva se
relaciona con el entendimiento del objetivo de la
accin y de los movimientos que se adquirirn.
Generalmente, esta informacin se entrega a las
personas en forma de demostraciones.
Otra funcin de la informacin perceptiva es
como feedback, tanto durante el movimiento
(feedback simultneo, llamado a veces conocimiento
del desempeo) como a su trmino (conocimiento de
los resultados). Finalmente, propone que la
informacin perceptiva puede ser utilizada para
estructurar la bsqueda de una solucin perceptiva-
motora que sea apropiada para las exigencias de la
actividad. As, en este planteamiento, el aprendizaje
motor se caracteriza por una planificacin ptima de
la actividad a travs de la percepcin y de la accin,
no por una representacin basada en un patrn.
En el planteamiento de Newell, durante el
proceso de aprender a tomar un vaso, la prctica
repetida de tomar diferentes clases de vasos que
contengan una variedad de sustancias, tiene como
resultado el aprender a ajustar la dinmica motora
apropiada para la actividad. Pero, adems,
aprendemos a distinguir qu caractersticas de la
actividad necesitamos saber para organizar nuestras
acciones. Cualidades como el tamao del vaso, qu
tan resbalosa es la superficie, qu tan lleno est, son
seales perceptivas esenciales que nos ayudan a
desarrollar estrategias de movimiento ptimas para
coger cualquier tipo de vaso.
Las diversas seales sensoriales nos ayudan a
crear estrategias motoras ptimas. Si una seal
perceptiva sugiere que el vaso es pesado, lo tomamos
con ms fuerza. Si est lleno, cambiamos la velocidad
y trayectoria para adaptarnos a la situacin. Si
carecemos de precisin para estas seales sensoriales,
an podemos elaborar una estrategia motora, pero
podra no ser ptima. Es decir, el lquido podra
derramarse o el vaso podra resbalarse. El
conocimiento de las seales perceptivas importantes
28 Seccin I MARCO TERICO
Figura 2.4. Diagrama que ilustra el proceso
propuesto por Newell de la exploracin del entorno
perceptivo y motor (A) con el fin de encontrar
soluciones ptimas para las acciones motoras (B).
asociadas con una actividad es esencial al enfrentarse
a una nueva variacin de sta. Cuando nos
encontramos con una modificacin nueva,
exploramos activamente las seales perceptivas con el
objetivo de encontrar la informacin que necesitamos
para resolver el problema de manera ptima.
Esta idea es parecida al concepto de
aprendizaje por descubrimiento, aunque no se refiere
a la mejor forma para que la persona canalice la
bsqueda a travs del ambiente.
Newell analiza las formas de incrementar el
aprendizaje de una habilidad. Primero para ayudar al
individuo a comprender la naturaleza del entorno
perceptivo-motor. Segundo, para entender las
estrategias de bsqueda naturales empleadas por las
personas en el lugar de exploracin. Y tercero, a fin
de proporcionar informacin ampliada para facilitar la
bsqueda.
Una prediccin central de esta teora es que la
transferencia de habilidades motoras depender de la
similitud, entre dos tareas, de las estrategias
perceptivas-motoras ptimas y de la independencia
relativa de los msculos usados o de los objetos
manipulados en la accin.
En resumen, este nuevo enfoque enfatiza la
Exploracin de entornos perceptivo y motor
Entorno Entorno
A perceptivo motor
Mapa de los entornos perceptivo-motor para crear
soluciones ptimas
B Soluciones
ptimas
habilidad como un reflejo de la actividad exploratoria
dinmica, implicada en el trazado de un mapa del
entorno perceptivo-motor que establezca estrategias
ptimas para efectuar una accin.
LIMITACIONES
Esta es una teora muy nueva. Una de sus
mayores limitaciones es que an debe ser aplicada en
ejemplos especficos de adquisicin de habilidades
motoras en alguna forma sistemtica. Por lo tanto, es
una teora que no evaluada.
FACTORES QUE CONTRIBUYEN AL
APRENDIZAJE MOTOR
Con mucha frecuencia, los terapeutas se hacen
preguntas como: el tipo de feedback que le doy a mis
pacientes afecta en forma verdaderamente efectiva la
calidad de sus movimientos? Podra proporcionar
una forma distinta de feedback que sea mejor?
Debera dar feedback con cada ensayo que el
paciente haga o sera mejor reservarlo para ciertas
ocasiones y hacer que ellos traten de discernir por si
mismos si sus movimientos son precisos o eficientes?
 Captulo Dos
Cul es la mejor frecuencia para el feedback? En la
siguiente seccin examinamos los estudios del
aprendizaje motor que han intentado responder estas
preguntas. Revisamos la investigacin relacionada
con los diversos factores del aprendizaje motor que
son importantes para considerar cuando se reentrena
un paciente con problemas de control motor,
incluyendo feedback, condiciones y variabilidad de la
prctica.
Feedback
Ya hemos analizado su importancia en relacin
con el aprendizaje motor. Claramente, cierta forma de
feedback es esencial para que se produzca el
aprendizaje. En la siguiente seccin describimos los
tipos de feedback disponibles para el practicante y sus
contribuciones para el aprendizaje motor.
La definicin ms amplia es aqulla que
incluye toda la informacin sensorial disponible como
resultado de un movimiento realizado. Esto es
llamado habitualmente feedback producido por la
respuesta (1), el cual se divide en dos subtipos,
feedback intrnseco y feedback extrnseco.
FEEDBACK INTRNSECO
Es aqul que simplemente llega al individuo
mediante los diversos sistemas sensoriales como
resultado de la produccin normal de movimiento.
Esto incluye elementos como la informacin visual,
relacionada con la exactitud del movimiento, as
como la somatosensorial, vinculada con la posicin
de las extremidades al momento de la actividad(1).
FEEDBACK EXTRNSECO
Corresponde a la informacin que
complementa el feedback intrnseco. Por ejemplo,
cuando le dice a un paciente que necesita levantar
ms el pie para pasar por encima de un objeto al
caminar, est proporcionando feedback extrnseco.
Este sistema puede darse simultneamente con
la actividad o despus, al trmino del ejercicio, en
cuyo caso es llamado feedback terminal. Un ejemplo
de feedback simultneo sera la orientacin verbal o
manual de la mano de quin aprende a alcanzar
objetos. Un ejemplo de feedback terminal es decirle a
un paciente despus de un intento fallido de
levantarse de una silla, que se impulse ms fuerte la
prxima vez, utilizando los brazos para crear ms
fuerza para ponerse de pie (1).
APRENDIZAJE MOTOR Y RECUPERACIN FUNCIONAL 29
CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS
El conocimiento de los resultados (CR) es
una forma importante de feedback extrnseco. Se
define como feedback terminal del resultado del
movimiento, en cuanto al objetivo de ste (1). Es
opuesto al conocimiento del desempeo (CD), el
cual se relaciona con el patrn motor utilizado para
alcanzar dicho objetivo.
Tambin se ha establecido que el CR es una
variable del desempeo, o sea, tiene resultados
temporales en la capacidad para realizar una
actividad. Esto puede deberse a los efectos de
motivacin o de alerta, as como a los de orientacin
(es decir, indica al individuo cmo realizar la
actividad mejor en el prximo ensayo).
Cundo se debe proporcionar feedback para
obtener resultados ptimos? Se debera dar
inmediatamente despus de un movimiento? Qu
demora es mejor antes de que se realice el siguiente
movimiento, para asegurar una mxima eficiencia del
aprendizaje? Debera darse el CR despus de cada
movimiento? Estas son preguntas importantes para el
terapeuta que desea optimizar el aprendizaje o
reaprendizaje de habilidades en pacientes con
alteraciones motoras.
Los experimentos dirigidos a determinar el
intervalo de retraso ptimo para el CR han
descubierto efectos muy pequeos en su postergacin
sobre la eficacia del aprendizaje motor. Lo mismo se
aplica para el intervalo de retraso post-CR. Puede
producirse una leve disminucin en el aprendizaje si
el retraso es muy corto, pero todos los efectos son
mnimos. Sin embargo, se ha demostrado que es
bueno no ocupar el intervalo de retraso del CR con
otros movimientos, debido a que parece interferir con
el aprendizaje del movimiento deseado. La
investigacin sobre los efectos de utilizar el intervalo
de retraso del CR con actividades desconocidas est
menos definida. Aparentemente, este lapso no es tan
importante como el intervalo de retraso del CR para la
integracin de la informacin. Tambin se ha
recomendado que el intervalo entre ejercicios no
debera ser excesivamente corto, pero la literatura en
esta materia muestra resultados contradictorios (1, 16)
en cuanto a los efectos de las distintas duraciones de
las pausas entre ejercicios en el aprendizaje.
Qu sucede con la eficacia del aprendizaje si
el CR no es proporcionado con cada ensayo? Por
ejemplo, si le pide a un paciente que practique un
movimiento de elongacin y slo le proporciona
feedback sobre la exactitud del movimiento cada
cinco o 10 ejercicios, qu podra pasar? Se podra
30 Seccin I MARCO TERICO
suponer que disminuir la cantidad de CR dado podra
tener un efecto perjudicial en el aprendizaje. Sin
embargo, los experimentos sobre este tema han tenido
resultados sorprendentes.
Investigadores compararon el desempeo de
(a) individuos que tenan feedback del CR con cada
ejercicio; (b) individuos que obtenan un resumen del
CR, es decir, el CR de cada ejercicio era entregado
slo al finalizar un bloque completo de 20 ejercicios;
y (c) individuos que tenan ambos tipos de feedback.
Se descubri que al trmino de los ejercicios de
adquisicin, el desempeo fue mejor si el CR era
proporcionado despus de cada ejercicio (los grupos 1
y 3 eran mucho mejores que el 2). No obstante,
cuando el desempeo de fue comparado en pruebas
de transferencia, donde no se entregaba el CR en
ningn momento, el grupo que era originalmente el
menos preciso, el grupo que slo obtena un resumen
del CR (2), ahora fue el ms exacto (17).
Estos resultados sugieren que un resumen del
CR es el mejor feedback, pero si esto fuera as, el
grupo 3 debera haber sido tan bueno como el 2, y
este no fue el caso. Por lo cual, se ha concluido que
un CR inmediato es perjudicial para el aprendizaje, ya
que proporciona demasiada informacin y hace que el
individuo dependa de ella totalmente (1).
Cul es el mejor nmero de ejercicios para
realizar antes de entregar el CR? Esto parece variar
segn la tarea. Durante actividades de sincronizacin
muy simples, en las que el CR fue dado despus de
uno, cinco, 10 o 15 ejercicios, el desempeo en
pruebas de adquisicin fue mejor con el feedback ms
frecuente, pero cuando se realizaron pruebas de
transferencia, el desempeo fue mejor para el grupo
que lo reciba cada 15 ensayos. En una actividad ms
compleja, cuando un patrn de luces mviles deba
ser interceptado por el movimiento de un brazo (como
interceptar una bola con un bat), el intervalo ms
efectivo para el aprendizaje fue de cinco ejercicios,
cualquier momento antes o despus era menos
eficiente (1).
Qu tan preciso debe ser el CR para ser ms
efectivo? La respuesta vara de adultos a nios. Para
los adultos, el CR cuantitativo parece ser mejor, uno
ms exacto produce un desempeo ms preciso, hasta
cierto punto, despus del cual ya no hay ms avances.
Para los adultos, las unidades de medida (por
ejemplo, pulgadas, centmetros, pies, millas) no
parecen ser importantes, incluso unidades sin sentido
pueden ser ms efectivas. No obstante, para los nios,
las unidades desconocidas o un CR muy exacto puede
ser confuso y disminuir el aprendizaje (1, 18).
Condiciones de Prctica
Ya hemos analizado la importancia del CR
para el aprendizaje. Una segunda variable que
tambin es trascendental es la prctica. Generalmente,
mientras ms ejercicios se le d a un paciente, ms
aprender, si los elementos restantes son constantes.
De este modo, al elaborar una sesin de terapia,
debera aumentarse el nmero de ensayos. Pero, qu
sucede con el cansancio? Cmo debera programar
el terapeuta los periodos de prctica y los de
descanso? Los estudios para responder estas
preguntas se resumen en la siguiente seccin.
PRCTICA CONCENTRADA Y DISTRIBUIDA
Para responder estas preguntas sehan realizado
experimentos comparando dos tipos de sesiones de
prctica: concentrada y distribuida. La prctica
concentrada se define como una sesin en la cual la
cantidad de tiempo de prctica de un ejercicio es
mayor que el periodo de descanso entre las pruebas.
Esto podra producir cansancio en algunas
actividades. La prctica distribuida se define como
aquella sesin en la cual el lapso de descanso entre las
pruebas es igual o mayor a la cantidad de tiempo que
se dedica a un ejercicio (1). Para las actividades
continuas, se ha comprobado que la prctica
concentrada disminuye notablemente el desempeo,
pero afecta al aprendizaje slo levemente cuando se
evala en una actividad de transferencia en
condiciones distribuidas. En este caso el cansancio
puede opacar los efectos de aprendizaje originales
durante la prctica concentrada, pero estos se vuelven
evidentes en los ejercicios de transferencia. Para las
actividades diferenciadas, el resultado de las
investigaciones no es tan claro y parece depender
considerablemente de la actividad (1).
Tenga en mente que en el contexto de una
terapia el riesgo de una lesin por el cansancio
aumentar durante la prctica concentrada de
actividades que pueden ser peligrosas para el
paciente, como las que pueden producir una cada. En
este caso, es mejor no olvidar el cansancio y el riego
de una lesin.
PRCTICA VARIABLE
Como se mencion cuando analizamos la
teora esquemtica de Schmidt, la diversidad de la
prctica se considera una variable muy importante del
aprendizaje motor. En general, los estudios han
demostrado que la prctica variable aumenta la
 Captulo Dos
adaptabilidad del aprendizaje. Por ejemplo, en un
experimento un grupo de personas practic una
actividad de sincronizacin (tenan que presionar un
botn cuando un patrn de luces en movimiento
llegaba a un punto determinado) a velocidades
variables de 5, 7, 9 y 11 millas/hr, mientras que un
segundo grupo (prctica constante) se ejercit a slo
una de esas velocidades. Luego, todos los individuos
realizaron una prueba de transferencia, en la cual
trabajaron a una nueva velocidad de luces fuera de su
rango de experiencia previo. Los errores absolutos
fueron menores en el grupo variable que en el de
prctica constante (19). As, en general, la prctica
variable parece permitir que una persona se
desempee significativamente mejor en versiones
nuevas de la actividad.
INTERFERENCIA DEL ENTORNO
Sorprendentemente, tambin se ha descubierto
que los factores que al principio hacen ms difcil la
realizacin de una actividad, con frecuencia, hacen el
aprendizaje ms efectivo a largo plazo. Estos tipos de
factores son llamados efectos del contexto (1). Por
ejemplo, si le pidiera a una persona que practique
cinco tareas diferentes en orden aleatorio, en vez de
restringir los ensayos para cada ejercicio en grupos
individuales, podra suponer que sera ms fcil
aprender cada actividad en un esquema de bloques.
Sin embargo, no es as. Mientras el desempeo es
mejor durante la fase de adquisicin, cuando se
evala en una actividad de transferencia, este es
realmente mejor en condiciones de orden aleatorio.
Se ha concluido que el factor esencial para el
mejoramiento del aprendizaje es que se tiene que
hacer algo diferente en ensayos consecutivos (1).
Cules son las implicancias de estos resultados?
Claramente, es probable que los mtodos
tradicionales para el reentrenamiento mediante la
prctica repetida de una habilidad no sean los ms
efectivos. Al contrario, animar al paciente a practicar
una cantidad de ejercicios en orden aleatorio
probablemente sera ms eficaz para la retencin a
largo plazo (1).
ENTRENAMIENTO TODO VS. PARTE
Una forma de recuperar la funcin es dividir la
actividad en pasos intermedios, ayudando al paciente
a dominar cada parte antes de aprender la actividad
completa. Esto ha sido llamado anlisis de la
actividad y se define como el proceso de
identificacin de los componentes de una habilidad o
APRENDIZAJE MOTOR Y RECUPERACIN FUNCIONAL 31
movimiento para luego ordenarlos en una secuencia.
Cmo se definen los componentes de una actividad?
En relacin con sus objetivos. Entonces, por ejemplo,
un enfoque analtico de un ejercicio para recuperar la
movilidad sera dividir el patrn locomotor en los
componentes de su secuencia natural como el inicio
de los pasos, la estabilidad durante la bipedestacin o
las propulsiones para lograr el avance. Durante la
reeducacin, el paciente practicara cada uno de esos
componentes aisladamente, antes de combinarlos en
un patrn de marcha completo, pero se deben ejercitar
dentro del contexto total de la marcha. Por ejemplo,
hacer que un paciente practique la extensin de la
cadera mientras est en decbito prono no aumentar
necesariamente su habilidad para lograr el objetivo de
la estabilidad durante la bipedestacin, aunque ambas
requieran la extensin de la cadera. De este modo, el
entrenamiento de una parte de la actividad puede ser
una forma efectiva de reentrenar algunas actividades,
slo si la actividad puede ser dividida naturalmente en
unidades que reflejen sus objetivos inherentes (20,
21).
TRANSFERENCIA
Un problema fundamental de la rehabilitacin
es la forma en que se transfiere el entrenamiento, sea
a una nueva actividad o a un nuevo entorno. Por
ejemplo, el aprendizaje de una accin en un
ambiente clnico se transferir al entorno del hogar? O
la prctica de un equilibrio esttico se transferir a
una actividad de equilibrio dinmico como caminar
alrededor de una casa?
Qu determina lo bien que se transferir una
actividad aprendida en una condicin a otra? Los
investigadores han determinado que la cantidad de
transferencia depende de la similitud entre dos
actividades o de dos entornos (22, 23). Un aspecto
importante en ambos parece ser la semejanza de las
necesidades del procesamiento neural entre las dos
situaciones. Por ejemplo, entrenar un paciente para
mantener un equilibrio esttico en un ambiente bien
controlado, como en una superficie firme y plana, en
una clnica bien iluminada, no lo posibilitar
necesariamente para equilibrarse en un ambiente
casero que contenga alfombras gruesas, superficies
desiguales y distracciones visuales. Mientras ms se
asemejen las necesidades del ambiente de prctica a
aqullas del ambiente real, mejor ser la transferencia
(20, 21).
32 Seccin I MARCO TERICO
PRCTICA MENTAL
Se ha demostrado que practicar mentalmente
una habilidad (el acto de desempearla en la
imaginacin, sin involucrar ninguna accin) puede
producir enormes efectos positivos en su desempeo.
Por ejemplo, Rawlings et al. (24) ense a individuos
una actividad de bsqueda rotatoria. El primer da,
todos los sujetos realizaron 25 ensayos. Desde el da 2
al 9, uno de los grupos continu con la prctica fsica,
mientras que un segundo grupo slo tuvo prctica
mental y un tercero no se ejercit. El da 10, todos los
individuos fueros reevaluados, y el grupo que tuvo
prctica mental haba mejorado casi la misma
cantidad que el de prctica fsica, y aqul que no
realiz ningn ejercicio mostr pocos avances.
Por qu sucede esto? Una hiptesis es que los
circuitos neurales tras los programas motores para el
movimiento son verdaderamente activados durante la
prctica mental y el individuo no produce la reaccin
muscular final en lo absoluto o acciona respuestas a
niveles tan bajos que no originan movimiento. En el
Captulo 3, comentamos los experimentos que
muestran que una parte del cerebro, la corteza motora
complementaria, se activa durante la prctica mental.
ORIENTACIN
Una tcnica utilizada a menudo en terapia es la
orientacin, es decir, la persona es guiada fsicamente
a travs de la actividad que aprender. Nuevamente,
la investigacin ha explorado la eficiencia de esta
forma de aprendizaje en comparacin con otros
mtodos que implican procesos de descubrimiento
ensayo y error. En un grupo de experimentos (1), se
emplearon diversas formas de orientacin fsica en la
enseanza de un complejo ejercicio para el codo.
Cuando se evalu el desempeo en una prueba de
transferencia sin guas, la orientacin fsica no fue
ms efectiva que la simple practica de la actividad
bajo condiciones sin instruccin. En otros estudios
(25), la prctica bajo condiciones no orientadas fue
considerada menos efectiva para la adquisicin de la
habilidad, pero fue ms valiosa para la retencin y
transferencia posterior. Esto es parecido a los
resultados que citamos recientemente, los cuales
mostraron que las situaciones que hacen la
adquisicin de la habilidad ms difcil mejoran el
desempeo en las pruebas de transferencia.
Esto no significa que nunca deberamos
emplear la orientacin al ensear habilidades, sino
que si se utiliza, debera ser slo al comienzo de la
enseanza de un ejercicio, para informar a la persona
las caractersticas de la actividad que aprender.
RECUPERACIN DE FUNCIONAL
Conceptos Relacionados
Para comprender los conceptos relacionados
con la recuperacin funcional es necesario primero
definir trminos como funcin y recuperacin.
FUNCIN
Funcin se define aqu como la actividad
compleja de la totalidad del organismo dirigida a
desempear una actividad conductual (26). La
funcin ptima se caracteriza por los
comportamientos que son eficientes para lograr el
objetivo de una actividad en un entorno relevante.
RECUPERACIN
El trmino recuperacin tiene una cantidad de
significados diferentes relacionados con la
restauracin de la funcin prdida despus de una
lesin. Una definicin estricta requiere el logro del
objetivo funcional en la misma forma que era
realizada premrbidamente, es decir, utilizando los
mismos procesos empleados antes de la lesin (27).
Una definicin menos estricta describe la
recuperacin como la habilidad de alcanzar los
objetivos de la accin utilizando medios efectivos y
eficientes, pero no necesariamente aquellos usados
antes de la alteracin (28).
RECUPERACIN Y COMPENSACIN
La recuperacin es igual o distinta a la
compensacin? La compensacin se define como
sustitucin conductual, es decir, se adoptan estrategias
de comportamiento alternativas para completar la
actividad. La recuperacin es el logro de la accin
mediante procesos originales, mientras que la
compensacin es la adquisicin de la funcin
mediante procesos alternativos. As la funcin vuelve,
pero no en su forma premrbida.
Una pregunta de preocupacin para muchos
terapeutas es: La terapia debera estar dirigida a la
recuperacin o a la compensacin de la funcin? La
respuesta ha cambiado a travs de los aos al igual
que nuestro conocimiento de la plasticidad y
 Captulo Dos
maleabilidad del SNC adulto (29). Por muchos aos,
el SNC del mamfero adulto se caracteriz por ser
rgido e inalterable. Con la madurez, la funcin era
ubicada en las diversas partes del SNC. La
investigacin vigente sugera que la regeneracin y la
reorganizacin no eran posibles en el SNC adulto.
Esta opinin conllev naturalmente a una terapia
dirigida a la compensacin, ya que no era posible una
recuperacin en el sentido estricto de la palabra. Los
anlisis ms recientes en el campo de la neurociencia
han comenzado a demostrar que el SNC adulto posee
una gran plasticidad y conserva una increble
capacidad de reorganizacin. Los estudios de los
mecanismos neurales que subyacen a la recuperacin
de las funciones se tratan en el Captulo 4 de esta
obra.
RETENCIN DE LA FUNCIN
Cuando una funcin no est perdida, a pesar de
una lesin cerebral, es llamada funcin retenida (26).
Por ejemplo, cuando el lenguaje se desarrolla
normalmente en nios que han sufrido un dao
cerebral a temprana edad, se dice que la funcin de
lenguaje que conserva ha sido retenida.
ETAPAS DE RECUPERACIN
Diversos autores han descrito las etapas de
recuperacin de una lesin neuronal. Las fases se
basan en la suposicin de que el proceso de
recuperacin puede descomponerse en periodos
diferenciados. Tradicionalmente, se divide en
recuperacin espontnea y recuperacin forzada, esta
ltima se obtiene mediante intervenciones especficas
diseadas para provocar un impacto en los
mecanismos neurales (30).
La hiptesis es que detrs de estas etapas
relativamente diferenciadas de la recuperacin se
encuentran mecanismos neurales diferentes. El
Captulo 4 describe cmo la investigacin sobre los
mecanismos neurales puede contribuir a las distintas
etapas de recuperacin.
Factores que Contribuyen a la Recuperacin
Funcional
Jean Held (31), un fisioterapeuta que ha escrito
exhaustivamente sobre la base neural de la
recuperacin funcional, resume un conjunto de
APRENDIZAJE MOTOR Y RECUPERACIN FUNCIONAL 33
factores que afectan tanto las consecuencias de una
lesin en el sistema nervioso como la importancia de
la recuperacin posterior.
EFECTO DE LA EDAD
El Dr. Held seala que la edad del individuo al
momento de la lesin afecta la recuperacin
funcional, pero de una manera compleja. Las
primeras opiniones sobre los efectos relacionados con
la edad en la recuperacin de la funcin cerebral
sugirieron que un dao durante la infancia produca
menos deficiencias que en la adultez. Por ejemplo, en
la dcada de 1940, Kennard (32, 33) realiz
experimentos en los que retir la corteza motora de
monos jvenes y adultos, y descubri que los
primeros eran capaces de alimentarse, trepar, caminar
y coger objetos, mientras que los adultos no. En los
humanos, se ha observado este efecto en la funcin
del lenguaje, ya que una lesin en el hemisferio
dominante tiene pocos efectos o ninguno en el habla
de los nios, pero produce distintos grados de afasia
en los adultos.
No obstante, al entender ms sobre las
funciones de las diferentes reas cerebrales, los
cientficos han concluido que no todas las zonas
muestran la misma capacidad de regeneracin. Por
ejemplo, un dao en algunas partes del cerebro causa
deficiencias parecidas durante la infancia y la adultez,
mientras que en otras, puede tener un efecto pequeo
en la infancia, pero se producen problemas
posteriormente con la madurez.
Por qu sucede esto? Se ha planteado que si
un rea est desarrollada, una lesin provocar daos
similares en nios y adultos. Pero, si otra rea que
est relacionada funcionalmente an no est
desarrollada, puede tomar la funcin del rea daada.
Adems, si se lesiona un rea no desarrollada y
ninguna otra asume su funcin, pueden no verse
problemas en la niez, pero pueden producirse
deficiencias en los aos siguientes.
Asimismo, cuando los nios sufren daos
cerebrales en las reas de lenguaje, probablemente se
origina una prdida de otras funciones para retener la
del lenguaje. Los investigadores han descubierto que
el CI de nios con lenguaje retenido despus de una
lesin cerebral temprana es sistemticamente ms
bajo que el de quienes sufrieron un dao cerebral
cuando mayores (34). Esto implica que cuando se
retiene una funcin, puede producirse un efecto de
relleno, y por lo tanto, eso sucede a costa de
comprometer otro comportamiento (26).
34 Seccin I MARCO TERICO
CARACTERSTICAS DE LA LESIN
Held (31) indica que existe una cantidad de
caractersticas de las lesiones que afectan la capacidad
de recuperacin. Por ejemplo, un dao pequeo tiene
una mayor probabilidad de sanarse, siempre que no
haya afectado completamente un rea funcional.
Adems, los daos de desarrollo lento parecen causar
menos prdida funcional que las lesiones que se
producen rpidamente. Por ejemplo, estudios de casos
han demostrado que una persona con una buena
funcin hasta antes de la muerte, segn una autopsia,
posea una extensa lesin en el tejido cerebral. Este
fenmeno ha sido estudiado experimentalmente,
ocasionando una serie de lesiones en animales, en las
cuales se permite que el animal se recupere entre cada
lesin (26). Si se provoca un nico gran dao en la
corteza cerebral (reas de Brodmann 4 y 6), los
animales se paralizaban, pero si se causaban lesiones
similares consecutivamente durante un periodo de
tiempo, el animal poda caminar, alimentarse y
enderezarse sin dificultad (35).
EFECTO DE LA EXPERIENCIA
Held (31) indica que aquellos estudios en que
ratas eran criadas en ambientes mejorados muestran
muchos cambios consecuentes en la morfologa y
bioqumica cerebral, como un aumento en el peso del
cerebro, en las ramificaciones dendrticas y en la
actividad enzimtica. Por consiguiente, los cientficos
se preguntaron si este enriquecimiento mejorara las
reacciones a una lesin cerebral. Los experimentos
demostraron que un ambiente optimizado protege a
los animales contra ciertas deficiencias despus de
lesiones cerebrales. Por ejemplo, se da la corteza de
dos grupos de ratas, un grupo con enriquecimiento
preoperatorio y un grupo de control. Despus de la
ciruga, las primeras cometieron menos errores
durante el aprendizaje de un laberinto y, de hecho,
tuvieron un mejor desempeo que animales de control
sin dao cerebral.
En un segundo estudio de Held et al. (36) se
compar el enriquecimiento pre y postoperatorio en
una actividad locomotora despus del retiro de la
corteza sensitivomotora. Se descubri que las ratas
con enriquecimiento preoperatorio no eran diferentes
a las de control enriquecidas con lesiones simuladas
en anlisis tanto conductuales como de motricidad
fina. El grupo que slo obtuvo enriquecimiento
postoperatorio se vio ligeramente afectado en
habilidades locomotoras, pero se recuper ms rpido
que las ratas de control lesionadas, aunque nunca
recobraron la funcin locomotora completa. De esta
forma, el enriquecimiento postoperatorio es efectivo,
pero no permite el mismo grado de recuperacin que
el preoperatorio.
Held sugiere que los individuos enriquecidos
pueden haber desarrollado un circuito neural
funcional ms variado que los limitados, por lo tanto,
esto podra proporcionarles una mayor capacidad para
reorganizar el sistema nervioso despus de una lesin,
o simplemente para utilizar vas alternativas para
realizar una actividad.
EFECTO DEL ENTRENAMIENTO
Segn Held, el entrenamiento es una forma
diferente de exposicin a ambientes enriquecidos
puesto que las actividades realizadas son ms
especificas que generales. Ogden y Franz (37)
efectuaron un interesante estudio en el cual producan
hemiplejia en monos al lesionar la corteza motora.
Luego proporcionaron cuatro tipos de entrenamiento
postoperatorio: (a) ningn tratamiento, (b) un masaje
general del brazo afectado, (c) restriccin de la
extremidad no afectada y (d) restriccin de la
extremidad no afectada en conjunto con una
estimulacin motora de la afectada, junto con forzar
al animal a moverse activamente. La ltima condicin
fue la nica que mostr recuperacin, sucedi en 3
meses.
Un segundo estudio de Black et al. (38)
examin la recuperacin de una lesin de la corteza
motora en el rea correspondiente a una extremidad
superior. El entrenamiento se comenz
inmediatamente despus de la ciruga o a los 4 meses,
ste tuvo una duracin de 6 meses. Descubrieron que
el tratamiento slo de la mano afectada, o de sta en
conjunto con la normal, era ms efectivo que el
entrenamiento solamente de la mano normal. Cuando
se postergaba el tratamiento, la recuperacin era
inferior que cuando comenzaba despus de la lesin.
Held concluye que la recuperacin es afectada
por el estado del sistema al momento de la lesin y
que el entrenamiento posterior aumenta ms la
recuperacin cuando se realiza inmediatamente
despus de la lesin y se dirige especficamente para
la extremidad lesionada.
PERSPECTIVA MDICA
Ya debera estar claro que el campo de la
rehabilitacin tiene mucho en comn con el rea del
aprendizaje motor, definido como el estudio de la
adquisicin de movimiento. En forma ms precisa,
 Captulo Dos
los terapeutas involucrados en tratar al paciente
neurolgico adulto se encargan de los problemas
relacionados con el reaprendizaje motor o la
readquisicin de movimientos. El paciente peditrico
que ha nacido con una deficiencia en el SNC o que
sufre una lesin a temprana edad, enfrenta la tarea de
adquirir movimientos en circunstancias de
limitaciones musculoesquelticas y neurales
desconocidas. En todos los casos, el mdico se ocupa
de la estructuracin de la terapia a fin de maximizar la
adquisicin y/o recuperacin funcional.
Recuerda al Sr. Smith del principio del
captulo? l ha estado en terapia por 5 semanas y ha
recuperado gran parte de su capacidad de funcin.
Queramos saber ms sobre cmo sucedi esto. Cul
es la causa de la recuperacin de las funciones
motoras del Sr. Smith? Qu parte de su recuperacin
puede atribuirse a las intervenciones teraputicas?
Cuntas habilidades motoras readquiridas podr
retener y emplear cuando deje el edificio de
rehabilitacin y vuelva al hogar?
Su readquisicin de control motor no puede ser
atribuida a un nico factor. Una parte de la
reaparicin funcional se deber a la recuperacin, es
decir, al restablecimiento del control original de
algunos mecanismos; otra parte se deber a los
procesos compensatorios. Tambin a la edad, a la
funcin premrbida, lugar y extensin de la lesin y
al efecto de las intervenciones, todo interacta para
determinar el grado de funcin restaurada.
El Sr. Smith tambin ha tenido un excelente
tratamiento! Ha estado en sesiones de terapia
cuidadosamente organizadas, las cuales han
contribuido a la readquisicin de los comportamientos
importantes para la actividad. Las formas de
aprendizaje asociativo y no-asociativo pueden haber
tenido un papel en su recuperacin. La habituacin
fue empleada para reducir la presencia de vrtigo
asociado con problemas del odo interno.
El aprendizaje ensayo y error
(condicionamiento operativo) fue utilizado para
ayudarlo a descubrir las soluciones ptimas para
muchas actividades funcionales. Su terapeuta
estructur cuidadosamente el entorno para reforzar las
mejores estrategias. Por ejemplo, us el biofeedback
para ayudarlo a desarrollar un mejor control del pie
durante la locomocin.
Se practicaron las tareas funcionalmente
relevantes bajo condiciones de un amplio rango. Bajo
condiciones ptimas, habran producido un
aprendizaje por procedimiento, asegurando que el Sr.
Smith fuera capaz de transferir gran parte de sus
nuevas habilidades al ambiente de su hogar. La
APRENDIZAJE MOTOR Y RECUPERACIN FUNCIONAL 35
prctica bajo condiciones variadas fue dirigida al
desarrollo de acciones regidas por patrones o
esquemas. Reconociendo la importancia de
desarrollar estrategias perceptivas y motoras ptimas,
su terapeuta estructur las sesiones de tratamiento de
forma que el Sr. Smith explorara el ambiente
perceptivo. Esto fue diseado para facilitar la
elaboracin de un mapa ptimo de las estrategias
perceptivas y motoras para alcanzar los objetivos
funcionales. Finalmente, la terapia fue dirigida a
ayudarlo una y otra vez a solucionar los problemas
sensoriales y motores inherentes a las diversas
actividades funcionales, en vez de a ensearle a
repetir una nica solucin.
RESUMEN
1. El aprendizaje motor, al igual que el control
motor, surge de un complejo conjunto de
procesos que incluyen la percepcin, cognicin
y accin.
2. El aprendizaje motor es resultado de la
interaccin del individuo con la actividad y el
ambiente.
3. El aprendizaje no asociativo ocurre cuando a un
organismo se le proporciona un nico estmulo
en forma repetida. Como resultado, el sistema
nervioso aprende las caractersticas de dicho
estmulo.
4. La habituacin y la sensibilizacin son dos
formas muy simples de aprendizaje no
asociativo. La habituacin es una disminucin
de la receptividad que se produce como
resultado de una exposicin prolongada a un
estmulo indoloro. La sensibilizacin
corresponde a un aumento de la receptividad
despus de un estmulo amenazante o nocivo.
5. En el aprendizaje asociativo una persona
aprende a predecir relaciones, tanto la relacin
de un estmulo con otro (condicionamiento
clsico), como la conexin de un
comportamiento con una consecuencia
(condicionamiento operativo).
6. El condicionamiento clsico consiste en
aprender a conectar dos estmulos. Durante el
condicionamiento operativo aprendemos a
asociar una respuesta determinada, entre las
muchas que podemos tener, con una
consecuencia.
7. El aprendizaje de procedimiento se refiere a el
de aquellas actividades que pueden realizarse en
forma automtica sin atencin o pensamiento
consciente, como un hbito.
36 Seccin I MARCO TERICO
8. El aprendizaje declarativo es resultado del
conocimiento que puede ser recordado
concientemente, por lo cual requiere de procesos
como la conciencia, la atencin y la reflexin.
9. Las diferentes teoras del control motor incluyen
la teora del circuito cerrado de Adams, la teora
esquemtica de Schmidt, la teora de las etapas
del aprendizaje motor de Fitts y Posner y la
teora del aprendizaje como forma de
exploracin de Newell.
10. La recuperacin clsica se divide en
recuperacin espontnea y la impulsada, es
decir, aqulla obtenida mediante intervenciones
especficas diseadas para tener impacto sobre
los mecanismos neurales.
11. Los experimentos muestran que un
enriquecimiento del ambiente anterior a la lesin
protege a los animales contra deficiencias
producidas por lesiones cerebrales.
12. El entrenamiento posterior a una lesin aumenta
ms la recuperacin cuando se efecta
inmediatamente despus sta y cuando es
especfica para la extremidad afectada.