Sunteți pe pagina 1din 117

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

NOTE DE CURS

1. Pedagogia tiina fundamental a educaiei


2. Pedagogia i sistemul tiinelor pedagogice
3. Noiunile fundamentale ale pedagogiei si raporturile dintre ele
4. Functiile educatiei
5. Structura educaiei
6. Virtuti si limite ale educatiei: educabilitatea. factorii devenirii fiinei umane
7. Formele i coninuturile generale ale educaiei
8. Noile educaii ca rspunsuri la sfidrile lumii contemporane
9. Perspective axiologice asupra educatiei - definirea valorilor
10. Viitorul educatiei - orientari contemporane- educatia pentru schimbare
11. Educatia permanenta
12. Autoeducatia la diferite etape de dezvoltare a personalitatii
13. Aptitudini si capacitati specifice profesiunii didactice - dreptul de a preda dreptul de a
invata

1
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
NOTE DE CURS

I.PEDAGOGIA TIINA FUNDAMENTAL A EDUCAIEI

Termenul de PEDAGOGIE s-a impus n a doua jumtate a secolului al XIX-lea, desemnnd


ACEA TIIN SOCIO-UMAN AL CREI OBIECT DE STUDIU ESTE EDUCAIA. Aceast idee dup care
PEDAGOGIA este TIIN, iar EDUCAIA este obiectul ei de studiu, s-a impus cu destul
dificultate, nc i astzi mai exist att n teorie, ct i n practic confuzia dintre aceti termeni,
fie aa cum se ntmpl n literatura anglo-saxon, desemnnd ambele realiti prin acelai
cuvnt, EDUCATION, urmnd ca sensul s fie dedus din context.
O disciplina poate fi definite ca domeniu autonom, ca stiinta, atunci cand poseda
determinarile specifice cerute: un obiect de studiu, metode de investigare a acestuia, legi proprii
de existenta, din care sunt derivate norme si reguli de actiune eficienta. Dintr-o perspectiva
extinsa elemente necesare sunt : limbajul specific, hermeneutica, continut, metode de cercetare,
principii generative transdiciplinare si interdisciplinare.
Obiectul de studiu : educatia
Limbajul pedagogiei este de tip: retoric, filosofic, moralist, dogmatic; epistemologic de
tip narativ, logic argumentativ (teorii si modele teoretice explicative), de tip metaforic.
Hermeneutica: capacitatea de a avea un punct de vedere interpretativ cu privire la
realitate : construit pe o filiera teorie practica teorie unde o ipoteza valida conduce la
fundamentarea unei noi teorii. Statul epistemologic al pedagogiei ii confera acesteia profilul unei
stiinte pozitive : fundamentata pe aplicatii experimentale si determinarii factuale.
Metodologia: istorica, comparativa, teoretica, experimentala.

2
Caracterul tiinific al pedagogiei:

Definim n general tiina ca fiind un corpus de teorii i legi cu valoare explicativ


referitoare la un anumit domeniu al realitii. Facem n acest context precizarea c pentru a i se
recunoate statutul de tiin orice disciplin trebuie s ndeplineasc mai multe condiii:
s aib un domeniu propriu de cercetare i investigaie, respectiv un obiect de studiu
specific;
s dispun de o metodologie adecvat i mijloace tiinifice specifice de studiere a
domeniului su;
s pun n circulaie i s utilizeze un limbaj tiinific suficient de consistent pentru a
descrie domeniul de realitate studiat;
s identifice i s clarifice legitile ce guverneaz domeniul de realitate pe care l
investigheaz;
s dovedeasc relativ constant capacitatea de a formula, n temeiul legilor descoperite i
pe baza constatrilor teoretico-explicative, predicii valide cu privire la evoluia
fenomenelor supuse cercetrii;

n constituirea sa ca tiin pedagogia a parcurs dou etape principale:

a) etapa reflectrii n contiina comun a oamenilor (la acest nivel putem spune c pedagogia
se rezuma la o nsumare de constatri empirice, ocazionale, accidentale, cu privire la modul de
realizare al instruciei i educaiei);
b) etapa analizei tiinifice a fenomenului educaional i a constatrilor empirice acumulate
(ncepnd cu secolul XVII se constat existena unor preocupri sistematice referitoare la
organizarea i realizarea practic a educaiei, preocupri obiectivate n apariia unor teorii
pedagogice din ce n ce mai consistente);
Menionm n acest context faptul c n ara noastr termenul pedagogie s-a impus
efectiv ncepnd cu secolul XVIII cnd Iosif Moesiodax scrie cartea
Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia unde afirm c pedagogia este o
metod care ndrumeaz moravurile copiilor spre virtui i care le pregtete sufletul
spre dragostea fa de nsuirea nvturilor, menionnd n acelai timp faptul c

3
aceasta este una dintre cele mai grele ndeletniciri de care viaa omeneasc are
nevoie, pedagogia ocupnd locul cel dinti i avnd scopul s aduc o lumin
dasclului ca s neleag mai bine ce are de fcut (cf. Joia, E., 1999).
Din aceast perspectiv putem defini pedagogia ca fiind tiina care studiaz fenomenul
educaional sub toate aspectele realizrii sale i implicaiile pe care educaia le are asupra
dezvoltrii fiinei umane n plan cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental.
n calitatea sa de tiin a educaiei pedagogia studiaz i analizeaz organizarea i
structura situaiilor educative n vederea identificrii posibilitilor concrete de valorificare la
maximum a potenialului acestora, de modelare n sens pozitiv i pe termen lung a subiectului
uman.
Dezvoltnd cele expuse anterior, pedagogia este n esena sa tiina care analizeaz
fenomenul educaional n toat complexitatea sa cu scopul optimizrii att a structurii sale
(relaia finaliti educaionale - coninut informaional - metode i procedee practice de realizare)
ct i a influenelor acestuia asupra devenirii i formrii personalitii celui care se educ.

Analiznd fenomenul educaional distingem existena a patru elemente fundamentale ale


procesului educativ: finalitile educaiei (ideal, scopuri, obiective educaionale), coninutul
nvmntului (ansamblul informaional vehiculat), actorii procesului educativ (educatorul
i educatul), i mijloacele i strategiile puse n joc de profesori i elevi pentru atingerea
efectiv a scopurilor i obiectivelor educaionale propuse.
Din aceast perspectiv pedagogiei ca tiin a fenomenului educaional i revin
urmtoarele sarcini:
studierea activitii i comportamentului educaional al profesorului ca agent al aciunii
educaionale (personalitate, cunotine, aptitudini i deprinderi necesare derulrii n
condiii optime a activitii instructiv-educative);
studierea tehnologiei educaionale, a strategiilor didactice de predare, a mijloacelor de
nvmnt i a formelor de organizare a procesului de nvmnt;
investigarea activitii i comportamentului elevilor n activitatea de nvare;
studierea sistemului de nvmnt i a componentelor sale att din perspectiva eficienei
pedagogice a fiecreia dintre ele ct i din aceea a relaiilor dintre ele;

4
Rolul unei tiine este aceea de a conceptualiza domeniul la care se refer de a defini
noiunile care descriu domeniul respectiv i a stabili principiile care regleaz evoluia
fenomenelor caracteristice de a identifica i explica cauzele unor stri definite i de a permite
predicia unor stri probabile n condiii date. Pedagogia ndeplinete cerinele formale care s-i
confere statutul de tiin; educaia, fenomen de care se ocup pedagogia, este definit ca obiect
al refleciei filosofice nc din antichitate (Socrate, Platon, Aristotel).
Lucrarea lui R. Descartes Discurs asupra metodei 1637 - catalizeaz definirea majoritii
tiinelor moderne; este printre primele lucrri de acces larg care se ocup de metodele
cunoaterii tiinifice ca obiect se studiu. Pedagogia devine tiin niial sub denumirea de
Didactica- cnd studierii educaiei i se asociaz observaia sistematic ca metod de
investigare legat de numele lui J. A. Comenius care, n secolul XVII public lucrarea Didactica
magna. Lucrrile lui Fr. Herbart - Pedagogiegeneral,1806 i Prelegeri pedagogice, 1835
consacr denumirea generic a tiinelor educaiei Pedagogia.
De la aceast dat, pedagogia i menine i consolideaz continuu acest statut (de tiin)
prin faptul c: i nnoiete continuu principiile n funcie de noile cunotine ce apar n sistemul
tiinelor i de dinamica real a fenomenului educaional, de asemenea principiile sale teoretice i
metodologice instrumenteaz din ce n ce mai eficient educaia n sensul c permite producerea
unor rezultate bine definite, cu efecte anticipate.
Tendina de perfecionare continu a rolului jucat n ansamblul culturii i civilizaiei,
caracteristic fiecrei tiine, ca i evoluia noilor tiine de la nceputul secolului XX
sociologia i psihologia genereaz o diversificare a perspectivelor de abordare a domeniului
educaiei i nc o asociere metodologic, ntre pedagogie i experimentul tiinific adaptat
domeniului, ctre sfritul secolului XIX i nceputul secolului XX (G. Kerschensteiner,
E.Durkheim, J. Dewey, Maria Montessori, E. Claparede, Ellen Key). Se definete orientarea
sociologizant care cultiv o pedagogie n serviciul societii; ea subordoneaz natura i
interesele individuale, naturii i intereselor societii. n aceast accepie educaia trebuie
realizat din perspectiva cerinelor societii, orientarea dezvoltrii persoanei se urmrete din
perspectiva prioritii socialului n raport cu individualul, a comunitii n raport cu membrii si.
Pedagogia este preocupat mai mult de educarea educatorilor prin instrumentarea acestora cu
mijloacele teoretice i metodologice, necesare impunerii perceptelor sociale celor educai;
pedagogia trebuie s promoveze cu precdere o educaie util societii Spencer,H. -, s cultive

5
ceteanul membru al comunitii - Kerschensteiner, G. -, s se constituie ntr-o tiin aplicat
care particularizeaz principiile sociologiei n domeniul educaiei Durkheim, E. Individualul
este total subordonat socialului. Aproximativ n aceeai perioad se contureaz o orientare
diametral opus, cea psihologizant, individualist a pedagogiei, care plaseaz n centrul
educaiei copilul, cu nevoile i interesele sale. Aceast orientare pledeaz pentru respectarea
individualitii copilului, a libertii sale de manifestare natural, fr constrngeri exterioare.
Pionierii acestei orientri au devenit autoriti recunoscute n inovarea pedagogic: J.J.Rousseau,
Ellen Key, care scrie Secolul copilului 1900, John Dewey (1859 1952) Democraie i
educaie, Maria Montesori (1870 - 1952) Descoperirea copilului unele aprute i n limba
romn. Abordarea interdisciplinar a domeniului (educaia) i adaptarea metodelor
fundamentale de cunoatere tiinific (observaia, experimentul, abordarea sistemic) permit ca
pedagogia s devin o tiin integrativ a educaiei, asigurnd suportul teoretic al unor tiine de
ramur i beneficiind de aportul acestora, aport ce const n conceptualizarea experienelor
practice i exploatarea n folosul educaiei a descoperirilor altor tiine. Principalele tiine de
ramur ale pedagogiei se definesc prin particularitatea lor n raport cu vrsta celor educai
(Pedagogia precolar, Pedagogia colar, Educaia adulilor), al caracteristicilor bio-psihice
(pedagogiile speciale, ale deficienilor motorii, senzoriali, mintali), al modului de realizare
(Didactica teoria procesului de nvmnt, Pedagogia nvmntului deschis al educaiei
nonformale, Pedagogia nvmntului la distan educaia prin mijloace informatice).

Definirea pedagogiei este o preocupare nc actual a specialitilor domeniului. M. Stanciu


(Pedagogie. Elemente de teoria educaiei,suport de curs IDD, UAMV, Iai, 2001) selecteaz
principalele ncercri i reine urmtoarele:
Termenii paideutic, pedagogic, pedagogie i au originea n cuvntul grecesc
paidagogia, cuvnt compus din pais, paidos = copil i agoge= aciunea de a conduce,
folosit cu semnificaia de conducerea copilului, influenarea devenirii copilului sub aspect
practic, concret, adic creterea i educarea acestuia. Alte cuvinte derivate din aceeai rdcin
sunt paidagogos servul care conducea copilul ceteanului grec, care-l nsoea pe drumul
ctre coal devenit grmticul de ieri sau pedagogul de astzi, desigur n sensuri mult mai
sofisticate, sau pedant atent, vigilent, meticulos principalul atribut ce se asocia rolului
respectiv.

6
Pedagogia este teoria general a artei educaiei grupnd ntr-un sistem solid legat prin principii
universale experienele izolate, metodele personale, plecnd de la realitate i separnd cu
rigurozitate ceea ce aparine realului de ceea ce aparine idealului.(Lucien Cellerier, 1910)
Pedagogia ca tiin a educaiei are un dublu obiect: s descrie educaia ca pe un proces
natural, aa cum procedeaz tiinele descriptive; apoi s fixeze un ideal de educaie i s dea
norme pentru urmrirea acestuia, deci s procedeze ca tiinele normative.(tefan Brsnescu)
Pedagogia este tiina care, bazndu-se pe cunoaterea naturii omeneti i innd seama de
idealul ctre care trebuie s tind omenirea, stabilete un sistem de principii dup care se va
ndruma influena intenionat a educatorului asupra celui educat.(G. G. Antonescu)
Pedagogia are ca obiect elaborarea unei doctrine a educaiei, n acelai timp teoretic i
practic, precum doctrina moralitii a crei prelungire este, i care nu este exclusiv nici tiin,
nici tehnic, nici filosofie, nici art, dar toate acestea la un loc i ordonate dup articulaii
logice(Ren Hubert).
Pedagogia se ocup de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie s fie (idealul), de ceea ce se
face (realizarea), dovedindu-se astfel c este, n acelai timp, o tiin teoretic i
descriptiv,tiin normativ i tehnic de aciune.(mile Planchard)
Pedagogia poate fi interpretat ca o tiin a paradigmelor n rezolvarea problemelor cheie ale
educaiei (Cezar Brzea).
Pedagogia mai poate fi neleas i ca tiin a modelelor de interpretare i realizare a educaiei
deoarece: obiectul ei este un proiect; educaia este o totalitate; educaia este o aciune social, un
sistem deschis; intervenia educativ este supus condiionrii moralei i ideologiei pe care le
putem evita prin modele (Cezar Brzea).
n accepiunea lui C. Cuco (Pedagogie, 1996) pedagogia este tiina educaiei care
studiaz esena i trsturile fenomenului educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i
limitele ei, coninutul, principiile, metodele i formele de desfurare a proceselor paideutice.

Stanciu M. observ de asemenea c, ncepnd cu anii 1960 - 70 denumirile tiine ale


educaiei i pedagogie se folosesc n paralel; pedagogie este folosit mai mult ca un atribut
(intenie pedagogic, relaie pedagogic) dect ca un substantiv care ar desemna o disciplin bine

7
definit. Astzi, recunoaterea diversitii posibilitilor de abordare tiinific a educaiei este
poziia cea mai rspndit.
Gaston Mialaret (1976) este preocupat de conturarea unui tablou general al tiinelor
educaiei, considernd c diversitatea factorilor implicai n actul educaiei este raiunea profund
a diversitii tiinelor educaiei. tiinele educaiei sunt constituite de ansamblul disciplinelor
care studiaz condiiile de existen, de funcionare i de evoluie ale situaiilor i faptelor
educaiei precizeaz autorul menionat. Coerena disciplinelor tiinelor educaiei este dat de
pluridisciplinaritate, criteriu care-i asigur unitatea.
Dup 1980, crescnd, se revalorizeaz pedagogia; pedagogia general capt din nou
statut de tiin fundamental n categoria tiinelor educaiei. Ea se ocup n principal de
(re)sistematizarea continu a cunotinelor i integrarea experienelor conceptualizate privitoare
la situaiile educaionale, inclusiv a celor cotidiene. Aceast sintez se adreseaz explicit
educatorului, dar principalul beneficiar trebuie s fie educatul.
Se impune o distincie ntre aciunea pedagogic i teoria structurat n urma studierii
aciunii paideutice practice, concrete. Se folosete termenul Pedagogie pentru desemnarea
teoriei generale, cea care regleaz aciunea de modelare a evoluiei unei persoane, principiile
empirice, populare sau tiinifice i metodele de producere a unor rezultate anticipate. n
consecin, admitem existena unei pedagogii populare care cuprinde principii naive de genul
btaia-i rupt din cer, copilul se srut doar n somn ale cror valori i limite nu le discutm
aici, precum i a unei pedagogii tiinifice care cuprinde principii i metode empiric validate (pe
baz de experien) n abordare profesionist i mai ales rezultate ale cercetrii tiinifice. Pentru
desemnarea aciunii practice de intervenie social n evoluia unei persoane, se folosete
termenul de educaie. n literatura anglo-saxon termenul educaie desemneaz ambele
ipostaze.

CARACTERUL INTERDISCIPLINAR AL PEDAGOGIEI CA TIIN

Dac gndirea pre-modern i modern au fost caracterizate de obsesia fiecrui


domeniu al cogniiei de a-i delimita, ct mai clar i distinct, obiectul propriu de
cercetare i de a se delimita ct mai mult cu putin de alte domenii, n prezent, datorit
creterii n complexitate a oricrui act de cunoatere, disputele privind identitatea de

8
sine a diferitelor tiine particulare i limitele cmpurilor investigative sunt nlocuite de
preocuparea fireasc pentru interdisciplinaritate.
Complexitatea fenomenului educaional i diversitatea sarcinilor i provocrilor
crora pedagogia contemporan trebuie s le fac fa (problema soluionrii corecte a
raportului cultur general-cultur de specialitate la nivelul coninutului nvmntului,
problema asigurrii unei mai mari apropieri a colii de viaa real etc.) au determinat
necesitatea consolidrii caracterului interdisciplinar al pedagogiei.
Prezentm n continuare principalele raporturi de interdisciplinaritate ale
pedagogiei cu alte tiine:
relaia pedagogie-biologie (are drept suport necesitatea studierii att a naturii
organice a dezvoltrii psihice i a bazelor neurofiziologice ale vieii psihice ct
i a influenelor educaiei asupra dezvoltrii morfofiziologice, intelectuale i
atitudinale a subiectului uman);
relaia pedagogie-psihologie (determinat att de necesitatea cunoaterii n
detaliu a personalitii umane i componentelor sale, a determinrii psihologice a
situaiilor educaionale i a mecanismelor ce ghideaz nvarea ct i de
posibilitile educaiei de a facilita evoluia unor procese i nsuiri psihice);
relaia pedagogie-sociologie (impus de faptul c n ultim instan aciunea
educativ este una eminamente social i axat n special pe problematica
msurii i modului n care factorii de mediu contribuie la realizarea unei aciuni
educaionale eficiente );
relaia pedagogie-logic (util cu deosebire n structurarea adecvat a limbajului
i terminologiei pedagogice i n realizarea unei transpuneri adecvate i eficiente
a teoriei pedagogice la nivelul concret al realitii educaionale la care aceasta
face referire);
relaia pedagogie-filosofie (confer aciunii educaionale o dimensiune sistemic,
integratoare, cu privire la realitate, contribuie la o mai bun definire i ncadrare
a finalitilor educaiei n contextul socio-cultural al existenei umane i ofer un
suport conceptual adecvat corelrii diferitelor orientri i curente pedagogice);
Sintetiznd putem spune c pedagogia este o tiin cu caracter interdisciplinar avnd ca
obiect studierea modalitilor de producere intenionat a unor modificri n plan cognitiv,

9
afectiv-motivaional i comportamental la nivelul elevilor n direcia formrii unei personaliti
armonios i echilibrat dezvoltate. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei i constituirea acesteia
ntr-un sistem de tiine ale educaiei sunt elemente n msur s conduc la corelarea teoriei
pedagogice cu comandamentele sociale ale comunitii dar i cu posibilitile i aspiraiile celor
care se educ, la asigurarea unei congruene logice ntre premisele biologice, sociale,
psihologice, etice i filosofice ale educaiei i la creterea capacitii de restructurare a
pedagogiei n acord cu evoluia tiinei i a societii n general.

Teme de reflectie si aplicatii:


1. Propuneti o definitie a pedagogiei care sa reflecte viziunea proprie cu
privire la specificul acestei stiinte.
2. Argumentati ideea ca pedagogia este o stiinta.
3. Argumentati caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca stiinta.

10
SISTEMUL TIINELOR EDUCAIEI
PEDAGOGIA I SISTEMUL TIINELOR PEDAGOGICE

Cuvinte cheie educaie, pedagogie, tiinele educaiei, intradisciplinar, interdisciplinar.

Educaia reprezint unul dintre domeniile de cunoatere cu mari implicaii n vastul


proces al dezvoltrii umane i sociale. Complexitatea sa este dat de abordrile multiple care
trebuiesc avute n vedere perspectiva adultului pe care o conine idealul educaional, perspectiva
subiectului aflat sub influen educaional (nevoi i particulariti), perspectiva cadrului
educaional, aspecte instituionale sau neinstituionale, aspecte statice (constante, valori) i
dinamice ale procesului. Astfel, educaia se contureaz ca fapt pluridimensional, aflat sub
incidena abordrilor din domenii conexe filosofie, sociologie, psihologie, biologie,
antropologie, economie, politologie, igien etc.
Specificul discursului pedagogic asupra educaiei const n perspectiva axiologic-
normativ rolul major al pedagogiei nu este da a descrie fenomenul educaional, de a observa
ceea ce se petrece, ci insist pe ceea ce este bine i trebuie s fie n perspectiv (C.Cuco).
Statutul pedagogiei ca domeniu de reflecie asupra fenomenului educaional a fcut
vreme ndelungat obiectul unor dezbateri aprinse, situate n jurul bine-cunoscutei interogaii
Este pedagogia tiin, tehnic sau art?
Astzi majoritatea specialitilor afirm c, dei pedagogia se nfieaz ca o tehnic i chiar ca o
art (n cazul celor mai talentai dintre educatori) atunci cnd ne referim la dimensiunea sa
practic-aplicativ, ea a atins maturitatea epistemic a unei tiine de sine stttoare, ndeplinind
toate rigorile are ca obiect de studiu fenomenul educativ i toate datele empirice i teoretice
despre acest proces dispune de metode specifice sau adaptate de investigare i explicare a
proceselor educative aspir la sistematizarea i raionalizarea domeniului educaional prin
determinarea de norme i legi (principiile pedagogice) i prin constituirea unui corpus unitar de
concepte i teorii.

11
Astfel, pedagogia apare ca tiin pozitiv care are n vedere realul concret, fenomenele
observabile i cauzele explicabile. n acelai timp, pedagogia intr n sfera domeniului filosofic
prin reflexiile asupra valorii i prin prezena finalitilor educaionale (C.Cuco).
Complexitatea domeniului cercetat i incapacitatea abordrilor tradiionale de a rspunde unor
probleme noi legate de fenomenul educaional au condus la crearea unor ansambluri ideatice
interdisciplinare tiinele educaiei. Fenomenul, foarte frecvent n tiinele sociale
(interpenetrarea disciplinelor- Mattei Dogan, Robert Pahre), const n crearea, la grania
disciplinelor, a aa-numitelor cmpuri hibride, cele mai profitabile din punctul de vedere al
inovaiei tiinifice.

Sistemul tiinelor educaiei include, alturi de disciplinele pedagogice - nucleul tare al tiinelor
educaiei- filosofia educaiei, psihologia educaiei, sociologia educaiei, statistic educaional,
igien colar, economia educaiei, biopedagogie, ergonomia educaiei, etnopedagogie etc.
Pedagogia reprezint tiina de sintez a educaiei, iar procesul dezvoltrii sale interne a condus
la constituirea disciplinelor pedagogice sau a ramurilor pedagogiei.
Acestea pot fi grupate n trei categorii:
dup nivelul de instituionalizare al educaiei: pedagogia precolar, pedagogia colar,
pedagogia profesional, pedagogia militar, pedagogia religioas, pedagogia
nvmntului superior, pedagogia adulilor, defectologia sau psihopedagogia special
etc.
dup gradul de studiere a unor laturi, sarcini sau forme ale educaiei: didacticile
(metodicile), teoria educaiei, teoria instruirii, teoria evalurii etc.
discipline care evideniaz abordri diferite ale problematicii educaionale: istoria
pedagogiei, pedagogia comparat, pedagogia experimental, prospectiva educaiei.

Complexitatea fenomenului educaional a determinat diversificarea pedagogiei ca tiin,


ajungndu-se la un corpus sau sistem de tiine ale educaiei. Aceast diversificare a fost
determinat de:
a) deosebirile tot mai mari dintre diferitele instituii de instrucie i educaie:
pedagogie anteprecolar
pedagogie colar
12
pedagogie universitar
pedagogie special (pentru copiii cu deficiene)
b) necesitatea studierii mai aprofundate a unor laturi sau forme ale educaiei:
teoria educaiei intelectuale
pedagogia familiei
pedagogia social
educaia adulilor
c) necesitatea racordrii pedagogiei la aspectele studiate:
pedagogia prospectiv (anticipeaz cunotinele i competenele pe care societatea le va reclama
de la absolveni n viitor)
pedagogia comparat (analizeaz comparativ sistemele educaionale din diverse ri)
pedagogia experimental (studiaz experimental posibilitile de optimizare a procesului de
nvmnt)

Teme de reflectie si aplicatii:


1. Evidentiati care sunt principalele domenii ale pedagogiei si ariile sale
specifice de reflectie si aplicatie.

13
NOIUNILE FUNDAMENTALE ALE PEDAGOGIEI
SI RAPORTURILE DINTRE ELE
Orice tiin odat cu precizarea obiectului su de studiu i precizeaz i noiunile cu
ajutorul crora va realiza efortul explicativ. Aceste noiuni fundamentale sunt:
EDUCAIE
INSTRUIRE
FORMARE
NVMNT
DEZVOLTARE
Precizarea lor este absolut necesar n msura n care date fiind numeroasele zone de
contact dintre ele, pot apare confuzii cu efecte negative n practica educaional.
- A EDUCA are sfera mai mare dect instruirea, i nseamn: a modela, a asimila cunotine,
a valorifica n societate, comportamentul;
A INSTRUI nseamn a-i oferi anumite informaii, cunotine.
A FORMA a dezvolta deprinderi, pricepri, capacitati si competente.

Rezult c INTRUIREA este punctul de plecare a EDUCAIEI. Educaia este o aciune cu o


sfer mai larg de cuprindere, care presupune ntreaga activitate de formare a personalitii unui
individ. Instruirea presupune o activitate particular cu sfer mai restrns de achiziionare de
cunotine, priceperi, deprinderi, pn la nivelul formrii unei concepii despre via. Relaia
dintre ele este una reciproc, n sensul c pentru ca o persoan s fie educat, trebuie s
primeasc instruire, un minim. Instruirea singur nu educ.
- NVMNTUL este un cadru (form) organizat () de realizare a educaiei i instruirii (la
care mai particip i familia, grupul etc.). PEDAGOGIA este o tiin socio-uman, care are ca
obiect EDUCAIA. Educaia este abordat i interpretat dintr-o multitudine de perspective,
ceea ce evideniaz complexitatea sa teoretic i dificultatea sa practic. n calitate de tiin,
PEDAGOGIA lucreaz permanent asupra propriilor concepte, noiuni, termeni, ncercnd ca prin
intermediul lor s ajung la explicarea esenei fenomenului EDUCAIEI.

14
EDUCAIA OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI
DEFINIII ALE EDUCAIEI

Similar termenului grecesc paideia, romanii foloseau institutio, iar francezii, mai trziu,
l`ducation. Acesta din urm provenea din cuvintele latineti educo-educare = a crete, a hrni, a
forma, a instrui; educatio = cretere, hrnire, formare; educo- ducere = a scoate din, a ridica, a
conduce ctreTermenul este ntlnit n limba francez n secolul XVI.
Semnificaia etimologic este lrgit astzi, prin extinderea cercetrii pedagogice, asupra actului
de EDUCAIE, desfurat cu subieci de orice vrst. Termenul de EDUCAIE are o etimologie
latin, exist dou interpretri ale rdcinii cuvntului:
- Educaie, care vine de la verbul Educo-Educare, cu sens de cretere, de hrnire, de
dezvoltare. Termenul a fost preluat din domeniul cultivrii plantelor, pentru latinul Educo care
nseamn cultivarea plantei. n acest sens, EDUCAIA ESTE O ACTIVITATE DE ASIGURARE A

DEZVOLTRII NATURII UMANE NSI.

- Educaie, care vine de la verbul Educo-Educere, cu sens de a nla, a ridica, a depi,


o treapt anterioar, indic ideea de progres, de evoluie. n acest sens, EDUCAIA ESTE O

ACTIVITATE DE LRGIRE A PREDISPOZIIEI DE CULTIVARE, DE MODELARE A UMANULUI.

nelegerea corect a complexitii termenului de EDUCAIE presupune nsumarea celor dou


semnificaii, adic Educaia = Creterea, cu Dezvoltarea, att din punct de vedere calitativ,
ct i cantitativ. Din punct de vedere istoric, EDUCAIA a reprezentat obiect de interes, mai nti
pentru filosofi, apoi pentru ali gnditori. n Antichitate, Platon considera C EDUCAIA ARE

DREPT SCOP S DE-A SUFLETULUI I CORPULUI NTREAGA FRUMUSEE I PERFECIUNE, DE CARE

ACESTEA SUNT SUSCEPTIBILE, de aici rezult c OBIECTUL EDUCAIEI, DUP EL ESTE MAI NTI

CULTIVAREA SUFLETULUI I APOI A CORPULUI.

n perioada modern, I. Kant va susine C EDUCAIA URMRETE REALIZAREA NTREGII

PERFECIUNI, DE CARE NATURA UMAN ESTE CAPABIL. Mai mult, John Dewey va considera c
EDUCAIA NU NSEAMN PREGTIREA PENTRU VIA, CI REPREZINT VIAA NSI.
Pedagogii i filosofii secolului al XVI-lea, printre care Pestalozzi a nfiinat un sistem pedagogic
ce considera ca EDUCAIA ESTE DEZVOLTAREA NATURAL, PROGRESIV I SISTEMATIC A TUTUROR
FACULTILOR.

15
n Frana Maurice dMontaigne, aprecia C EDUCAIA ESTE ARTA DE A FORMA OAMENI I NU

SPECIALITI. Jan Amos Comenius (Comenski), la jumtatea secolului XVI-lea, a scris


Didactica Magna, subintitulat Arta universal de a nva pe toii, totul. El considera c
Didactica este art i aprecia Trebuie s-i ndeplineti viaa, astfel nct s devii demn de
venicie. El considera c ARTA ARTELOR este S-L FORMEZI PE OM, cea mai instabil i
complicat fiin dintre vieuitoare.
n literatura noastr, autori ca t. Brsnescu, la jumtatea secolului al XX-lea, considera c
EDUCAIA este un proces de dezvoltare a omului, aciune de formare a personalitii umane n
integralitatea ei. Considera C EDUCAIA ESTE UN DEMERS CONTIENT, SISTEMATIC, FLEXIBIL,

PERMANENT, CARE ARE DREPT SCOP FORMAREA PERSONALITII UMANE NTR-UN SENS BINE

PRECIZAT ANTERIOR.

Pe parcursul timpului, educaiei i s-au dat mai multe definiii, care au ncercat s
surprind esena i complexitatea fenomenului. Astzi, termenul educaie are o larg circulaie
mondial, fiind unanim acceptat n ceea ce este esena ei. Cu semnificaie similar, dar nu
identic, se folosesc n prezent sintagme precum: formarea, modelarea, cultivarea personalitii.
Deoarece demersurile de definire a educaiei au fost foarte numeroase, i se poate anticipa i pe
viitor multiplicarea lor, vom ncerca s surprindem elementele eseniale care permit nsuirea
conceptului n complexitatea fenomenologic a realitii pe care o desemneaz.
Educaia este un fenomen existenial, o form de manifestare a realitii socio-umane. Inerent
vieii sociale, educaia este o realitate acional direct perceptibil mai ales la nivelul ntlnirii
dintre generaii, este cognoscibil din urmele lsate de istoria civilizaiilor (documente, instituii
i nu numai) i logic deductibil n abordarea sistemic a evoluiei societii n care exist
diferene mari de potenial de cunoatere ce tind, legic, ctre echilibru. Echilibrarea continu se
realizeaz ntr-un proces comunicaional schimb de informaii i se supune legilor acestuia.
Educaia ine de natura social a comunitilor umane.
Educaia este o form de aciune uman practic, efectiv care poate fi analizat prin prisma
modelului aciunii umane practice elaborat de Tadeus Kotarbinschi (1976) structurat dup cum
urmeaz:
PRAXISUL = AGENTUL + OBIECTUL ACIUNII + SITUAIA + REALIZAREA
Altfel spus, educaia este o desfurare practic (praxisul); ea rezult din interaciunea unui
subiect individual sau colectiv care o iniiaz tiind ce urmrete a obine (agentul aciunii) cu un

16
alt subiect individual sau colectiv (obiect al aciunii), se desfoar ntr-un context organizat
(situaia) i produce anumite rezultate, n principal modificri la nivelul sistemului
psihocomportamental al celui educat (realizarea). Anticiparea rezultatelor confer caracter
contient acestei aciuni; ea orienteaz organizarea i desfurarea aciunilor prin care rezultatele
pot fi produse.
Particularitatea aciunii educaionale n raport cu aciunea uman n general, const n
urmtoarele fapte:
- aciunea educaional este n esen o relaie social ntre dou entiti de natur subiectiv care
urmrete realizarea unui scop cunoscut ambilor parteneri, dar n msur diferit;
- relaia are un caracter activ i creativ prin faptul c fiecare (profesor, elev) reacioneaz la
manifestrile celuilalt conform propriei identiti;
- realizarea practicii educative este o permanent intervenie deliberat n evoluia unei
personaliti. Precizm din aceast etap de definire a educaiei faptul c modificrile produse
neintenionat la nivelul unei personaliti sunt efecte de cretere i/sau evoluie ntr-un anumit
mediu dat, numai schimbrile rezultate dintr-un demers anticipat cel puin la nivelul rezultatelor
ateptate dac nu i a modului de realizare sunt efecte ale aciunii educative.
Natura subiectiv a obiectului aciunii educative ne determin s evitm utilizarea termenilor
definii de praxiologie i s le nlocuim cu termenii de educator (printe, profesor, formator,
mentor) pentru agentul aciunii i cel de educat (copil, adolescent, tnr; elev, student, cursant
.a.) pentru obiectul aciunii educative.
Termenul de aciune presupune prin definiie existena unui scop, reprezentat pe plan mintal de
subiectul aciunii, scop ce se urmrete a fi realizat prin succesiunea de operaii concrete sau
mentale de ctre partenerii aciunii.
Educaia este o aciune contient, specific uman prin faptul c are un motiv voluntar intenia
de a induce o modificare la nivelul sistemului de personalitate al celui educat - i urmrete un
scop bine definit precizeaz coninutul sporului de cunoatere (teoretic sau practic), a
eficienei acionale i/sau modificarea atitudinal ce urmeaz a fi indus/e. Partenerii aciunii
educative coparticip la realizarea scopului pe msura capacitilor proprii de contientizare i
nelegere a finalitii urmrite. Educatorul tie ce urmrete a obine la nivelul sistemului
psihocomportamental al educatului, educatul nelege (pe msura vrstei i a particularitilor
individuale) i accept modificrile propuse de educator, i nsuete, parial sau integral, scopul

17
propus ca parte a propriului sistem motivaional. A urmri scopuri ascunse educatului sau altele
dect cele declarate nu nseamn educaie ci manipulare, aciune corelat educaiei dar etic
indezirabil.
Intenia de a realiza un anumit scop presupune capacitatea de a anticipa capacitate specific
uman, dependent de potenialul de conceptualizare, de verbalizare. Capaciti specific umane
sunt implicate n cvasitotalitatea proceselor pe care le presupune educaia: selectarea contient a
valorilor ce urmeaz a fi transmise, definirea rezultatelor pariale prin care devine realizabil
scopul urmrit, judecarea (evaluarea) evoluiei transformrilor produse, elaborarea variantelor de
programe prin care devine realizabil scopul urmrit, anticiparea efectelor pe termen lung a
schimbrilor produse la nivelul personalitii .a.
Caracteristicile enumerate permit precizarea genului proxim n definirea aciunii educative ca
fiind un demers socio-uman complex de intervenie modelatoare n evoluia persoanei; dac ne
oprim la acest nivel de definire, nu difereniem aciunea educativ de alte aciuni intreprinse cu
acelai scop generic, precum cele medicale ori juridice de exemplu. Aciunile educative se
particularizeaz n raport cu celelalte aciuni sociale prin specificitatea scopului urmrit dar i
cea a modalitilor de realizare al acestuia.
Educaia este o form de activitate uman, de mare complexitate alctuit din ansamblul
aciunilor educative intreprinse n cadrul unei societi definite. Activitatea educativ se
realizeaz prin confluena activ i interdependent a rezultatelor produse de surse educogene
diferite, care acioneaz n acelai timp (familie, coal, club sportiv .a.) sau n momente diferite
ale evoluiei ontogenetice a persoanei (sugar, precolar, licean, student).

Caracteristicile educaiei ca activitate complex sunt:

Caracterul social al educaiei este dat de interdependena i corelaiile ce se stabilesc ntre


educaie i societate. Educaia are menirea de a favoriza dezvoltarea individualului prin
intermediul socialului i a socialului prin intermediul individualului. Fiecare persoan, fiecare
comunitate beneficiaz de educaie i genereaz la rndul ei potenial educativ: fiecare membru
al societii, n fiecare moment al existenei sale poart efectele educaiei de care a avut parte i
acioneaz n consecin; fiecare persoan contribuie la educarea celorlali, direct sau indirect:
educ explicit n roluri profesionale sau parentale, produce cunotine noi, produce mijloace de

18
stocare sau transmitere de cunotine, realizeaz spaii destinate educaiei, alimenteaz baza
financiar necesar educaiei, stimuleaz educaia. Dependena educaiei de societate genereaz
sisteme educaionale distincte marcate mai ales de valorile societii respective; istoria educaiei
cunoate cteva asemenea sisteme din antichitate cel spartan sau cel atenian ori mai noi
sistemul sociocentric sau sistemul antropocentric, umanist.

Caracterul axiologic presupune ca fundamentarea actului educativ s se fac n funcie de ceea


ce este semnificativ n dezvoltarea persoanei i a societii creia i aparine. Demersul educativ
tinde ctre realizarea idealului educaional care exprim ateptrile societii fa de fiecare
dintre membrii ei. Sistemul social ntreine subsistemul educaional tocmai pentru a cultiva
valorile fundamentale dezirabile care s asigure conservarea valorilor perene i naterea altora
noi, generate i generatoare de progres social. Valorile umane fundamentale ale unor societi
sunt precizate n documente fundamentale ale unor epoci relativ largi; pot fi invocate n acest
sens, Vechiul testament cu cele zece porunci sau, n epoca contemporan Carta drepturilor
omului.

Caracterul prospectiv constituie trstura care cere ca actul educativ s fie orientat spre viitor,
pregtind persoana pentru mine. Acest caracter crete categoric complexitatea educaiei,
deoarece trebuie s in seama att de evoluia posibil a persoanei n ansamblul situaiei sale, ct
i de evoluia probabil a exigenelor mediale crora va trebui s rspund. Iniiatorul i
realizatorul educaiei profesionale de exemplu, va trebui s in seama de rspunsul la dou
ntrebri complementare n acest context: Cine va fi mine elevul de azi? Care vor fi exigenele
meseriei/profesiei de ? Ignorarea acestei dimensiuni a educaiei poate determina dificulti de
adaptare. Dac actul formativ ine seama numai de prezent i de o situaie standar
nediversificabil, actul respectiv este mai degrab dresaj, nu educaie.

Sensul teleologic, strns legat de caracterul prospectiv, arat c educaia urmrete realizarea n
timp a unor modificri definite, n coninuturi abstracte sau concrete, n intervale mai mari sau
mai scurte de timp. Atunci cnd vorbim despre educaie la modul general nu avem n vedere
scopuri concrete ci finaliti ctre care procesul de formare tinde continuu. Demersul educativ
este neles ca un proces deschis, plurinivelar i interdependent desfurat n faze succesive de

19
formare i autoformare care, practic, nu se ncheie niciodat, deoarece educaia i autoeducaia
pregtesc persoana permanent pentru roluri existeniale viitoare. Scopurile educaiei sunt
concretizabile (pot fi bine definite) pentru fiecare faz, ns fenomenul n ansamblu vizeaz doar
reperele eseniale, date de valorile fundamentale ale fiecrei societi. Finalitile educaiei ntr-o
societate se schimb ori de cte ori n aceea societate apar schimbri socioeconomice i politice
semnificative. Suntem contemporani cu o asemenea schimbare n societatea romneasc actual
prin faptul c asistm la reformarea nvmntului, reformare impus tocmai de schimbarea
finalitii educaiei, de trecerea de la formarea personalitii multilateral dezvoltate la
formarea personalitii autonome i creative. Particularitatea socialmente determinat a
finalitii activitii educative, diferit de la o societate la alta i de la o epoc la alta, confer
urmtoarele caracteristici particulare educaiei:

Caracterul permanent are n vedere faptul c educaia trebuie s se desfoare continuu, de-a
lungul vieii, fiind singurul mijloc prin care o persoan poate face fa transformrilor de la
nivelul propriei personaliti, celor din societate, mutaiilor din planul profesiunilor, evoluiei
cunoaterii i civilizaiei i chiar micilor schimbri care apar zi de zi n viaa cotidian. Calitate
instrumental a educaiei, caracterul preventiv formativ netraumatic i netraumatizant face ca
prin raionalitate, agreabilitate i utilitate subiectiv asimilat (neleas i acceptat) de educat i
educator, educaia s determine coparticiparea partenerilor activitii. Pentru mai buna nelegere
a acestui caracter propunem o comparaie ntre activitatea juridic i cea educaional;
Pe baza analizei prezentate definim educaia ca fiind un fenomen existenial, o activitate
sociouman complex de formare permanent, valorizatoare, preventiv i sistematic a unei
personaliti socialmente dezirabile, n prezent i n perspectiva previzibil.
Definiii din literatura de specialitate care se bucur de o accepiune foarte larg n rndul
specialitilor, cu precizarea c o selecie mai ampl se gsete n carte lui C.Cuco, Pedagogie,
1996, p.26-27.
tefan BRSNESCU (1935): Educaia este activitatea contient de a-l influena pe om
printr-o tripl aciune: de ngrijire, de ndrumare i de cultivare, n direcia crerii valorilor
culturale i a sensibilizrii individului fa de acestea.
Pedagogul francez G. Mialaret (1993) argumenteaz extinderea actual a noiunii de educaie,
care reprezint simultan: a) o activitate organizat instituional conform unor finaliti educative;

20
b) un produs al activitii, determinabil i adaptabil la cerinele societii; c) un proces, angajat
ntre mai multe fiine umane, aflate n diferite relaii de comunicare i de modelare reciproc.
Educaia reprezint activitatea psihosocial proiectat la nivelul unor finaliti pedagogice
vizeaz realizarea funciei de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane prin
intermediul unei aciuni pedagogice structurat la nivelul corelaiei subiect / educator
obiect /educat, desfurat ntr-un cmp pedagogic deschis. (S. Cristea)

Ioan NICOLA (1994, p.21) d o definiie operaional preciznd c educaia este o activitate
social complex care se realizeaz printr-un lan nesfrit de aciuni exercitate n mod
contient, sistematic i organizat, n fiecare moment un subiect individual sau colectiv
acionnd asupra unui obiect individual sau colectiv -, n vederea transformrii acestuia din
urm ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunztoare att condiiilor istorico-sociale
prezente i deperspectiv, ct i potenialului su biopsihic individual.

FUNCTIILE EDUCATIEI

Functiile educatiei sunt percepute in mod diferentiat de catre teoreticienii acestui fenomen. Unii
pedagogi releva functiile de selectare si transmitere a valorilor si de pregatire a acestuia pentru
insertia in social (Nicola, 1993, p. 21). Alti autori evidentiaza functia cognitiva (de vehiculare a
tezaurului de cunostinte), functia economica (de pregatire si formare a indivizilor pentru
productia materiala) si functia axiologica (de valorizare si creatie culturala) (Safran, 1982, pp.
73-74).
Analiza funciilor educaiei (Sorin Cristea, note de curs) presupune elaborarea unui model
ierarhic aplicabil n contextul sistemului social global. Taxonomia rezultat asigur astfel
evidenierea a dou categorii de funcii: 1) funciile generale, care include: funcia central sau
funcia fundamental a educaiei i funciile principale ale educaiei; 2) funciile derivate care
sunt subordonate funciilor generale ale educaiei.
Funciile generale ale educaiei au un caracter obiectiv, reprezentnd consecinele i
proprietile celei mai importante ale activitii de educaie, care se regsesc la nivelul oricrei
aciuni educaionale. Ele au un caracter stabil, anumite modificri intervenind doar la nivelul

21
ordonrii prioritilor n cazul funciilor principale ale educaiei, subordonate n ansamblul lor
funciei centrale sau fundamentale a educaiei formarea-dezvoltarea personalitii umane.
Funciile derivate, subordonate, n mod direct sau indirect celor generale, au un caracter
instabil, cunoscnd anumite variaii i particularizri n raport de contextul n care are loc
activitatea de educaie n cadrul unui sistem i proces de nvmnt determinat din punct de
vedere social-istoric.
innd seama de aspectele metodologice evideniate anterior, putem avansa urmtoarea
taxonomie a funciilor educaiei:
1) Funcia central / fundamental a educaiei funcie de maxim generalitate - vizeaz
formarea-dezvoltarea personalitii n vederea integrrii sociale a acesteia (care la modul ideal
poate fi permanent i optim);
2) Funciile principale ale educaiei funcii cu caracter general implicate direct n
asigurarea realizrii efective a funciei centrale / fundamentale a educaiei:
Funcia cultural a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii prin inter-mediul valorilor
spirituale preluate pedagogic din toate domeniile cunoaterii umane (tiin, tehnologie, art,
economie, filosofie, moral, politic, religie etc.) n raport cu particularitile fiecrei vrste
colare i psihologice aceast funcie angajeaz integrarea social a personalitii prin
transmiterea, nsuirea, interiorizarea i aplicarea valorilor culturale generale, de profil i de
specialitate;
b) Funcia politic / civic a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii prin
intermediul valorilor civice care reglementeaz raporturile acesteia cu lumea i cu sine n condiii
proprii fiecrei vrste colare i psihologice vizeaz integrarea omului n societate n calitate de
cetean, integrat n viaa comunitii (familiei, comunitii socio-profesionale, comunitii
politice, comunitii religioase, comunitii rurale-urbane; comunitii locale, teritoriale,
naionale etc.);
c) Funcia economic a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii prin intermediul
valorilor tehnologice, aplicative, care vizeaz capacitatea acesteia de realizare a unor activiti
socialmente utile n diferite contexte sociale, ntr-o perspectiv imediat i pe termen mediu i
lung urmrete integrarea omului n societate n cadrul unei activiti cu valoare
socioeconomic pentru el i pentru comunitate.

22
Raportarea funciilor principale la funcia central a educaiei evideniaz ponderea
specific a funciei culturale, relevant pedagogic din perspectiva:
contribuiei prioritare a valorilor culturale la realizarea activitii de formare-dezvoltare a
personalitii n vederea integrrii sale sociale optime;
contribuiei determinante a valorilor culturale la realizarea calitativ a celorlalte dou funcii
principale ale educaiei: funcia politic (realizabil prin cultur politic / altfel nregistrm
tendina negativ, de politizare a educaiei) funcia economic (realizabil prin cultur
economic / altfel nregistrm tendina negativ, de politehnizare a educaiei);
contribuiei eseniale a valorilor culturale la proiectarea funciilor principale ale educaiei
(cultural politic - economic) i n implicarea acestora n realizarea adecvat a funciilor
derivate (vezi 3).

3) Funciile derivate sunt subordonate funciilor principale ca exemple semnificative


avansm urmtoarele variante, aflate n schimbare n raport de contextul social-istoric i de
particularitile fiecrui sistem de educaie :
a) funcia de informare, funcia de culturalizare, funcia de asisten psihologic
(subordonate funciei culturale);
b) funcia de protecie social, funcia de propagand/ideologizare (subordonate funciei
politice);
c) funcia de specializare, funcia de profesionalizare, funcia de asisten social
(subordonate funciei economice).

Functia principala a educatiei se deceleaza contextual, prin impletirea functiilor invocate mai sus
sau prin supralicitarea uneia dintre ele, atunci cand realitatea socio-istorica o impune. In fond,
prin educatie se urmaresc doua mari scopuri: Primul e sa dam copilului cunostinte generale de
care, bineinteles, va avea nevoie sa se serveasca: aceasta este instructia. Celalalt e sa pregatim in
copilul de azi pe omul de maine si aceasta este educatia" (Berger, 1973, p. 65). Iar scopul
educatiei este atins atunci cand individul obtine acea autonomie care-1 determina sa fie stapan pe
propriul destin si pe propria personalitate. Personalitatea nu este o stare despre care se poate
spune ca trebuie conturata definitiv, static, prin educatia institutionalizata. O parte din trasaturile
personalitatii sunt formate direct prin educatie, dar o buna parte din calitatile acesteia sunt opera

23
propriei formari - care depinde, in ultima instanta, tot de educatie. incat, vom fi de acord cu
Maurice Dubesse care afirma ca educatia nu-1 creeaza pe om; ea il ajuta sa se creeze" (1981, p.
112). in ultimul timp, teoreticienii folosesc termenul de metacognitie" pentru a circumscrie o
noua competenta a celui care este educat. Aptitudinea de a meta-cunoaste", de a gandi asupra
gandirii, adica de a avea o constiinta globala a atuurilor intelectuale de care dispunem, precum
procesul gandirii, concentrarea memoriei etc." (Freedman, 1993, p. 70), care conduc la o mai
buna functionare si producere a cunostintelor, devine o prioritate in vremurile noastre. Daca ce!
care invata ia cunostinta de propriile lui procese de gandire si de posibilitatile lui de invatare, el
poate nu numai sa-si sporeasca repertoriul strategiilor, dar cucereste astfel o maiestrie spontana,
actualizand, prin selectie si aplicatie, cele mai nimerite achizitii. Nu achizitia in sine este
valoroasa, ci cum, cand si ce se actualizeaza atunci cand trebuie. Educatia poate deveni astfel un
sistem autopoietic" (Prevost, 1994, p. 24), adica un resort autoregulator (un fel de auto-facere",
de fasonare pe cont propriu) pentru individ, care cultiva si faciliteaza autogenerarea unor scheme
de gandire sau de conduita care s-au dovedit a fi eficiente si au condus la sporirea autonomiei
persoanei. In literatura de specialitate, mai intalnim si alti termeni corelativi educatiei: dresaj,
domesticire, indoctrinare, salvare, formare, instruire, invatare etc.

Perspective asupra educaiei:


n literatura de specialitate se identific urmtoarele perspective posibile asupra
educaiei (I. Cerghit):
Educaia ca proces este aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei
umane.
Educaia ca aciune de conducere este dirijarea evoluiei individului spre stadiul de persoan
adult, format, autonom i responsabil.
Educaia ca aciune social este activitatea planificat care se desfoar pe baza unui proiect
social i care comport un model de personalitate.
Educaia ca interrelaie uman este procesul de comunicare care necesit efortul comun i
contient ntre cei implicai, dintre care unul este educator i altul educat.
Educaie ca ansamblu de influene include aciuni deliberate ori nu, explicite sau implicite care
ntr-un fel sau altul determin devenirea unui individ.

24
Teme de reflectie si aplicatie:
1. Definitia educatiei interpretari si perspective de abordare
2. Explicitati caracterisiticile si functiile educatiei

25
STRUCTURA EDUCAIEI

Educaia este o form de aciune uman practic, efectiv care poate fi analizat prin
prisma modelului aciunii umane practice elaborat de Tadeus Kotarbinschi (1976) structurat dup
cum urmeaz:
PRAXISUL = AGENTUL + OBIECTUL ACIUNII + SITUAIA + REALIZAREA
Educaia este o desfurare practic (praxisul); ea rezult din interaciunea unui subiect
individual sau colectiv care o iniiaz tiind ce urmrete a obine (agentul aciunii) cu un alt
subiect individual sau colectiv (obiect al aciunii), se desfoar ntr-un context organizat
(situaia) i produce anumite rezultate, n principal modificri la nivelul sistemului
psihocomportamental al celui educat (realizarea). Anticiparea rezultatelor confer caracter
contient acestei aciuni; ea orienteaz organizarea i desfurarea aciunilor prin care rezultatele
pot fi produse.
Particularitatea aciunii educaionale n raport cu aciunea uman n general, const n
urmtoarele fapte:
- aciunea educaional este n esen o relaie social ntre dou entiti de natur subiectiv care
urmrete realizarea unui scop cunoscut ambilor parteneri, dar n msur diferit;
- relaia are un caracter activ i creativ prin faptul c fiecare (profesor, elev) reacioneaz la
manifestrile celuilalt conform propriei identiti;
- realizarea practicii educative este o permanent intervenie deliberat n evoluia unei
personaliti.

Precizm din aceast etap de definire a educaiei faptul c modificrile produse neintenionat la
nivelul unei personaliti sunt efecte de cretere i/sau evoluie ntr-un anumit mediu dat, numai
schimbrile rezultate dintr-un demers anticipat cel puin la nivelul rezultatelor ateptate dac nu
i a modului de realizare sunt efecte ale aciunii educative.
Natura subiectiv a obiectului aciunii educative ne determin s evitm utilizarea termenilor
definii de praxiologie i s le nlocuim cu termenii de educator (printe, profesor, formator,
mentor) pentru agentul aciunii i cel de educat (copil, adolescent, tnr; elev, student, cursant
.a.) pentru obiectul aciunii educative.

26
Termenul de aciune presupune prin definiie existena unui scop, reprezentat pe plan mintal de
subiectul aciunii, scop ce se urmrete a fi realizat prin succesiunea de operaii concrete sau
mentale de ctre partenerii aciunii.
Educaia este o aciune contient, specific uman prin faptul c are un motiv voluntar intenia
de a induce o modificare la nivelul sistemului de personalitate al celui educat - i urmrete un
scop bine definit precizeaz coninutul sporului de cunoatere (teoretic sau practic), a
eficienei acionale i/sau modificarea atitudinal ce urmeaz a fi indus/e. Partenerii aciunii
educative coparticip la realizarea scopului pe msura capacitilor proprii de contientizare i
nelegere a finalitii urmrite. Educatorul tie ce urmrete a obine la nivelul sistemului
psihocomportamental al educatului, educatul nelege (pe msura vrstei i a particularitilor
individuale) i accept modificrile propuse de educator, i nsuete, parial sau integral, scopul
propus ca parte a propriului sistem motivaional. A urmri scopuri ascunse educatului sau altele
dect cele declarate nu nseamn educaie ci manipulare, aciune corelat educaiei dar etic
indezirabil.
Intenia de a realiza un anumit scop presupune capacitatea de a anticipa capacitate specific
uman, dependent de potenialul de conceptualizare, de verbalizare. Capaciti specific umane
sunt implicate n cvasitotalitatea proceselor pe care le presupune educaia: selectarea contient a
valorilor ce urmeaz a fi transmise, definirea rezultatelor pariale prin care devine realizabil
scopul urmrit, judecarea (evaluarea) evoluiei transformrilor produse, elaborarea variantelor de
programe prin care devine realizabil scopul urmrit, anticiparea efectelor pe termen lung a
schimbrilor produse la nivelul personalitii .a.
Caracteristicile enumerate permit precizarea genului proxim n definirea aciunii educative ca
fiind un demers socio-uman complex de intervenie modelatoare n evoluia persoanei; dac ne
oprim la acest nivel de definire, nu difereniem aciunea educativ de alte aciuni intreprinse cu
acelai scop generic, precum cele medicale ori juridice de exemplu. Aciunile educative se
particularizeaz n raport cu celelalte aciuni sociale prin specificitatea scopului urmrit dar i
cea a modalitilor de realizare al acestuia.
Educaia este o form de activitate uman, de mare complexitate alctuit din ansamblul
aciunilor educative intreprinse n cadrul unei societi definite. Activitatea educativ se
realizeaz prin confluena activ i interdependent a rezultatelor produse de surse educogene

27
diferite, care acioneaz n acelai timp (familie, coal, club sportiv .a.) sau n momente diferite
ale evoluiei ontogenetice a persoanei (sugar, precolar, licean, student).
Structura general a educaiei
Structura general a activitii de educaie corespunde funciilor generale ale educaiei
angajnd, la nivel de aciune, corelaia formativ existent ntre subiectul educaiei (un educator
individual sau / i colectiv) i obiectul educaiei (cel educat, care, de asemenea, poate fi
individual sau colectiv).
Subiectul educaiei - prinii, profesorii, agenii sociali, instituiile mass-media
specializate n educaie etc. este cel care proiecteaz, realizeaz i dezvolt aciunea educaiei,
cu finalitate pedagogic (numit i aciune educaional), n calitate de iniiator i emitor al
mesajului educaional, calitate conferit de statutul sau social i de diferitele roluri rezultate n
consecin (instructor, consilier, prieten, colaborator etc.).
Obiectul educaiei este cel care preia mesajul educaional n calitate de receptor, calitate
conferit de statutul su social iniial copil, elev, student, (tele)spectator etc. deschis n
direcia transformrii sale, n timp, din obiect n subiect al educaiei / al propriei sale formri.
Poziia de obiect vizeaz statutul ontologic al personalitii elevului etc., care solicit parcurgerea
anumitor programe de educaie / instruire, prin valorificarea rolului su de subiect epistemic
activ, angajat n realizarea obiectivelor educaiei /instruirii, proiectate la nivel de sistemului i al
procesului de nvmnt.
Structura aciunii educaionale presupune analiza corelaiei funcionale, cu valoare
formativ explicit i implicit, existent ntre subiectul i obiectul educaiei, analiz realizabil
la nivelul unui model teoretic (vezi Nicola, Ioan, 1996; Cristea, Sorin, 2000).
Structura aciunii educaionale
- un model teoretic - Structura aciunii educaionale

28
A.e
M.e
.
A.e A.e
RC

I.e. P.P.C, AP.P


S c. m c. c.
A.ED ob. S
S.e S
r. r.
e. ad. d. O
c.i..i O

A.e A.
C.i.e. e
C.ps.

S. Subiectul educaiei M.P. Mesaj pedagogic O. Obiectul educaiei


I.P. Ideal pedagogic R.C. Repertoriul comun S'. subiectivitatea obiectului
S.P. Scopuri pedagogice A.e. ambiana educaional C.rd. comportament de rspuns dirijat
P.P.
C. Proiect Pedagogic
Curricular C.ps. Cmp psihosocialC.ra.. comportament de rspuns autodirijat
o. obiective
c. coninut c.i.i. conexiunea invers intern
m. metodologie
AP.P AUTO-PROIECT PEDAGOGIC
c.i.e. conexiunea invers extern
e. evaluare A.ED AUTOEDU-CAIE

29
Subiectul educaiei elaboreaz proiectul pedagogic de tip curricular (care include
obiective-coninuturi-metode-tehnici de evaluare; cu accent central pe obiective, n vederea
realizrii unor raporturi optime ntre: obiective-coninuturi-metode-evaluare) n funcie de
finalitile macrostructurale (idealul educaiei - scopurile educaiei) stabilite, n termeni de
politic a educaiei, la nivelul sistemului de educaie / nvmnt.
Mesajul educaional presupune selecionarea informaiilor cu valoare formativ optim
(vezi alegerea informaiilor care stimuleaz prioritar gndirea n raport cu memoria sau motivaia
intern pentru nvare n raport cu motivaia extern pentru nvare). Comunicarea pedagogic
a mesajului educaional implic realizarea unui repertoriu comun ntre subiect i obiect.
Subiectivizarea (S) consemneaz momentul n care obiectul educaiei (elevul) asigur
contientizarea mesajului educaional. Acest moment permite obiectului educaiei realizarea unui
comportament de rspuns dirijat de subiectul educaiei (urmare a strategiilor de dirijare a
educaiei / instruirii propuse de subiect / profesor).
Evaluarea comportamentului de rspuns al obiectului educaiei permite subiectului
educaiei (profesorului) elaborarea unui mecanism de conexiune invers extern. Acest
mecanism vizeaz perfecionarea aciunii realizabil la nivelul: proiectului pedagogic curricular
- mesajului educaional - repertoriului comun - strategiilor de declanare / stimulare a
comportamentului de rspuns al obiectului educaiei.
Perfecionarea continu a aciunilor educaionale, proiectate n condiii optime de-a
lungul ciclului de formare de baz, situat ntre vrsta de 6-16 ani, creeaz premisa realizrii
saltului de la educaie la autoeducaie, pe parcursul urmtoarelor etape:
formarea capacitii obiectului educaiei de autoevaluare a propriului su comportament de
rspuns pe baza elaborrii unor circuite de conexiune invers intern i a unor strategii de
autodirijare a educaiei / instruirii (vezi comportamentul de rspuns autodirijat);
valorificarea comportamentului de rspuns autodirijat;
structurarea capacitii obiectului educaiei de autoproiectare pedagogic a aciunii de
(auto)formare-(auto)dezvoltare a propriei sale personaliti;
transformarea obiectului educaiei n subiect al propriei sale formri.
Realizarea efectiv a aciunii educaionale depinde n acelai timp de influenele i
presiunile, pozitive i / sau negative, exercitate continuu din interiorul activitii (vezi ambiana

30
educaional reliefat prin calitatea spaiului educaiei, a timpului educaiei i a stilului educaiei
vezi stilul: democratic, autoritar sau permisiv) i din exteriorul activitii de formare-
dezvoltare permanent a personalitii umane (vezi sistemul social, sistemul de educaie /
nvmnt; vezi cmpul psihosocial care nconjur aciunea educaional).

Teme de reflectie si aplicatii:


Exemplificati modul de configurare a structurii actiunii educationale la o
disicplina la alegere pentru o ora de curs.

31
VIRTUTI SI LIMITE ALE EDUCATIEI
EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINEI UMANE

1. CONCEPTUL DE EDUCABILITATE

Educabilitatea este un concept care se refer la puterea modelatoare a educatiei, la msura


n care o fiin uman poate fi transformat prin educatie. Dezvoltarea capacittilor umane n
ontogeneza este influenat de mai muli factori: biologici, ambientali, sociali, pedagogici. De-a
lungul timpului, au aprut tendine de a absolutiza rolul influenelor unor categorii de factori sau
ale altora asupra cursului dezvoltrii individuale, ca de exemplu, rolul factorilor ereditari (teoriile
ereditariste) sau al factorilor de mediu ( teoriile ambientaliste), ori al educaiei. Din acest motiv
examinarea problemei educabilittii presupune, n primul rnd, examinarea ponderii obiective pe
care o au n transformarea individului uman cei trei factori importanti care intervin n dezvoltarea
sa ca personalitate: ereditatea, mediul i educaia.
Caracteristic esenial a fiinei umane i categorie pedagogic distinct, educabilitatea s-
a bucurat de atenia majoritii cercettorilor din domeniul tiinelor educaiei, fiind defint
drept:
capacitatea omului de a fi receptiv la influene educative i de a realiza, pe aceast cale,
acumulri progresive concretizate n diferite structuri de personalitate."1
ansamblul posibilitilor de a influena cu mijloace educative formarea personalitii
fiecrui individ uman, n limitele psihogenetice ale speciei noastre i a particularitilor
nnscute care confer fiecruia individualitatea sa genetic."2
capacitatea insului uman de a fi educat, de a se lsa supus aciunii educaionale, de a
beneficia de ea, n forma dezvoltrii sale fizice, psihice, comportamentale.3
Dup ce am dat aceste definiii, reinem faptul c indiferent de multitudinea modalitilor de
definire, educabilitatea reprezint o nsuire specific fiinei umane. n acest sens Kant susinea,
c singur omul este educabil, pentru c poart in el posibilitatea dea fi altul dect este. El este
perfectibil i perfectibilitatea este condiia sine qua non a educaiei.
1
E. Pun, Educabilitatea, n Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, Bucureti, 1988. p. 41.
2
I. Negre, Educabilitatea. Factorii dezvoltrii personalitii, n Manual de pedagogie, Editura All Educaional, Bucureti, 1998, p.94.
3
E. Surdu, Prelegeri de pedagogie general. O viziune sociopedagogic, E.D.P, Bucureti, 1995, p. 35

32
Progresele nregistrate n domeniul cercetrilor biologice i psihologice pe la jumtatea secolului
trecut au determinat majoritatea psihopedagogilor s-i concentreze atenia asupra factorilor care
contribuie la formarea i dezvoltarea fiinei umane, la devenirea ei din stadiul de fiin biologic,
n cel de fiin social:
- ereditatea,
- mediul,
- educaia.
Deosebirea dintre specialiti a constat n acceptarea sau accentuarea unui anumit factor sau al
altuia.
2. TEORII PRIVIND EDUCABILITATEA : ESEN, MECANISME, LIMITE
Pe terenul educabilitii fiinei umane s-au confruntat diferite poziii de gndire pedagogic,
avnd drept criteriu de departajare accentuarea pn la absolutizare a rolului unui factor n
detrimentul altuia n formarea personalitii omului.
n funcie de orientarea lor, au aprut :
-teoriile ereditariste
-teoriile ambientaliste
Contradiciile fundamentale dintre ereditarist i ambientalism au determinat specialitii s adopte
o a treia orientare :
-teoria dublei determinri
2.1. Teoriile ereditariste ( ineiste)
Aceste teorii susin rolul fundamental al ereditii n devenirea fiinei umane, avndu-i originile
n cercetrile biologilor. n viziunea lor ereditatea determin orice evoluie a omului. Ion
Dumitru i Dorel Ungureanu4 consider c principala limit a acestei teorii este descosiderarea
factorilor de mediu i educaie n devenirea fiinei umane.
Concepiile ereditariste au inspirat teoriile extremiste care afirmau superioritatea unor rase fa
de altele.
n categoria teoriilor ereditariste pot fi incluse, pe de o parte, teoriile vitaliste, iar pe de alt parte,
teoriile instinctualiste. Ele au n comun faptul c n explicarea educaiei pun accentul pe
desfurrile interioare ale subiectului sau pe fenomene biologice specifice individului uman.

4
I Dumitru, C. Ungureanu, Pedagogie i elemente de psihologia educaiei, Cartea Universitar, Bucureti, 2005, p.26..

33
Teoriile vitaliste se fundamenteaz pe ideea c sursa oricrei activiti umane const ntr-un elan
vital, o fort a vieii existent n orice fiin, o entitate imaterial, invizibil i indestructibil,
exprimat prin puterea mintal (puterea mintal include voin, intenionalitate, putere de
reflexie, de imaginaie i de reamintire).Termeni alternativi pentru cel de elam vital sunt minte,
spirit, suflet. Vitalismul are dou versiuni : monismul i dualismul.
Monismul consider c la baza tuturor fenomenelor lumii se afl un singur principiu.
Pentru monismul idealist, ntreaga lume material, aa cum i apare subiectului, este doar idee,
fiind o proiecie a gndirii limitate a omului sau a gndirii Creatorului, asadar nu are
substanialitate real.
De exemplu, pentru Giovanni Gentile (1875-1944) ntreg universul const n esen n
acte de gndire, deci acte ale minii, cci mintea sau spiritul stau la baza a tot ceea ce
contientizeaz omul.
Pierre Teilhard de Chardin (1881-1955) considera c la baza universului st energia, care
ia forme din ce n ce mai complexe. Energia se manifest n dou moduri: energia fizic i
energia psihic. Energia psihic este echivalent cu contiina, spiritul sau sufletul; una dintre
proprietile ei este iubirea.
n concluzie, n viziunea teoriilor moniste, educaia este legat de puterea de voin i
de puterea minii fiecruia, cci mintea fiecrui om decide asupra a ceea ce trebuie fcut, unde
i cum, iar acestea sunt nsuiri cu care omul vine pe lume, ntr-o msur mai mare sau mai mic.
Dualismul constituie o alt variant a teoriilor vitaliste i pornete de la ideea c fiinele
umane sunt constituite din dou entitti distincte: mintea i corpul. Dualiti erau nclinai s
cread c atunci cnd primeaz impulsurile legate de plcerile corpului, comportamentele
individului tind s fie rele, n vreme ce atunci cnd domin spiritul sau mintea, comportamentul
individului tinde s fie mult mai bun.
Teoriile instinctualiste au la baz ideea c ntreg comportamentul uman i are rdcinile
n puteri nnscute sau faculti, cum ar fi libertatea voinei i capacitatea de raionare, care
sunt capaciti nnscute specific umane. Comportamentul uman nu este ns n ntregime
raional, cci n mare parte el este guvernat de emoii primare, animalice, instinctuale.
Thomas Hobbes (1588-1679) distingea dou categorii de micri umane: micrile vitale cum
sunt cele legate de miscrile inimii, digestia hranei (s.a.) i micrile voluntare, legate de ceea ce
un om realizeaz ca urmare a unei alegeri constiente- cum ar fi mnuirea unei unelte, mersul,

34
zmbetul etc. Micrile voluntare sunt orientate spre reducerea suferinei i sporirea plcerii.
Acest principiu al plcerii-suferinei reprezint o orientare instinctiv a comportamentului uman.
Teoriile instinctualiste prestiinifice sunt legate, fie de credina c omul este ru de la natur, fie
de credina n natura bun nnscut a fiinei umane.
Credina n rutatea nnscut a fiinei umane i are origini strvechi, cci poate fi gsit n
Vechiul Testament (Geneza, 8:21: ntocmirile gndurilor din inima omului sunt rele din
tinereea lui) sau n scrierile unor filozofi chinezi antici (Hsun-tzu: Natura omului este rea..);
are la baz ideea c fiina uman se nate cu impulsuri spre a face ru, astfel c motivaia
fundamental a actelor sale, cu care se nate, este orientat spre svrsirea unor fapte antisociale
n ochii semenilor i pctoase n ochii lui Dumnezeu. Orientrile comportamentale nnscute ale
fiinei umane sunt spre comportamente imorale i ilegale. Cu toate acestea, teama de pedeaps
sau, dac este necesar, pedeapsa nsi, i va obliga pe oameni s se comporte relativ decent.
Oamenii vor continua s se gndeasc la ru- i acest lucru nu poate fi mpiedicat- dar dac vor fi
suficient de nspimntai de consecinele transpunerii n practic a gndurilor lor, atunci ei vor
avea motivaia suficient de a se comporta bine, astfel nct societatea s poat funciona.
Aceast concepie mai dinuie n unele coli. Elevii sunt considerai a fi, n marea lor majoritate,
nclinai spre lenevie, incorectitudini sau furturi. Sunt plini de energie atunci cnd este vorba s
fac ceva ru i apatici atunci cnd trebuie s fac ceva constructiv n sala de clas. Mai exist
profesori care cred n sinea lor c doar prin coerciie moral sau fizic elevii pot fi deteminai s
adopte un comportament productiv.
Credina n natura bun a fiinei umane are dou versiuni. Prima porneste de la ideea c pornirile
native ale omului sunt bune prin ele nsele i c dac oamenii ar tri n acord cu ceea ce le
dicteaz impulsurile lor nnscute, atunci ei ar avea o via mai bun. Aceast idee a cunoscut o
larg rspndire n perioada Renaterii. Cea de a doua versiune consider c oamenii sunt buni
de la natur, dar c civilizatia are o influen nefast asupra comportamentului lor.
Rousseau (1712-1778) i ncepea cunoscuta sa carte, Emile,cu fraza: Tot ce iese din
mna Ziditorului este bun, totul se stric n mna omului. Dac oamenii ar fi inui departe de
relele societii civilizate, atunci natura lor bun nu ar mai putea fi corupt, iar comportamentul
lor ar fi n acord cu natura lor iniial pur.
Pedagogia contemporan accept c ereditatea este un prim factor care intervine n
determinarea dezvoltrii psihologice. Pe baza rezultatelor tiinifice obinute n domeniul

35
geneticii, astzi se consider c ereditatea este un fenomen de natur biologic ce const n
transmiterea de la prini la urmai a unor nsuiri morfofuncionale, cu ajutorul codului genetic.
Codul genetic este un sistem de nregistrare n compoziia nucleului i citoplasmei din celulele
organismului a unor informaii privind caracteristicile ce urmeaz s fie transmise urmailor.
Sistemul este identic pentru toate organismele; informaia genetic transmis este diferit n
funcie de specia, familia, prinii crora le aparine individul. Pe cale ereditar se transmit :
caracteristici ale speciei (ex. constituirea anatomofiziologic specific, tipul de metabolism
etc.)
caracteristici ale familiei cruia i aparine subiectul (pigmentaie, compoziie chimic a
sngelui s.a.);
caracteristici ale prinilor (caracteristici funcionale ale analizatorilor, particulariti ale
motricittii, memoria brut, temperament, inteligen s.a.).

Trebuie observat faptul ca mostenirea ereditar se refer mai degrab la un complex de


predispozitii, dect la o transmitere a nsuirilor antecesorilor (A. COSMOVICI, L. IACOB,
1998, pg. 26). De exemplu, anumite caracteristici funcionale ale analizatorului auditiv, nu
reprezint condiia suficient pentru ca un copil sa se afirme ca un talent muzical, fiind nevoie de
identificarea acestor predispoziii i de o stimulare educativ adecvat. Altfel, nedescoperit i
needucat, motenirea ereditar rmne un potenial nevalorificat. In plus, aceleai predispoziii
ereditare pot fi valorificate n mod diferit: de exemplu o bun motricitate poate sta la baza
obinerii unor performante deosebite n domeniul sportului, dar la fel de bine conditioneaz
reuita n arta coregrafic, sau n profesii care presupun fine coordonri ale micrilor.
Nu exist particulariti psihice ale unei persoane despre care s se poat afirma c ar fi n
intregime determinate ereditar. De exemplu, cercetrile pe gemenii monozigotici, cu potenial
ereditar prezumat identic, dar pe care viata i-a separat de la vrste foarte mici i i-au fcut sa
triasc n medii sociale diferite, au scos n eviden c la vrsta maturitii, atunci cnd au fost
supui unor teste de inteligen, au obinut scoruri care se situau la nivele apropiate, dar nu
identice. In consecin nu se pune problema care dintre nsuirile psihice ale unui om sunt n
ntregime datorate ereditii i care sunt datorate influenelor mediului si educaiei. Ar fi ca i
cum s-ar discuta dac aria unui romb depinde de nlimea lui sau de limea pe care o are. In

36
mod similar, dezvoltarea psihic este determinat de mai muli factori i se pune doar problema
msurii n care intervin unii sau alii din aceti factori.
In sfrit, trebuie precizat c fiina uman poate depi limitele unei eventuale mosteniri
ereditare mai puin favorabile pentru realizarea performant a unei anumite activiti. Prin
motivaie, voin, determinare o persoan poate s compenseze, ntr-o anumit msur, absena
unor calitti cu alte calitti , la fel cum este posibil ca o alt persoan, cu o mostenire genetic
favorabil, s obtin performane mai sczute ntr-un domeniu pentru care are nclinaii native,
dar de care nu se simte atras, nu persevereaz, nu exerseaz etc. Motenirea ereditar nu poate fi
aadar considerat o predeterminare biologic fatal a dezvoltrii viitoare a unei persoane n
planul psihologic. Ea face doar ca nvtarea s se produc mai uor n anumite domenii, reuitele
s fie obtinute cu mai puin efort, iar nivelul performanelor posibil de atins n urma unei educaii
adecvate s fie foarte nalt. S ne imaginm doi nottori care au de parcurs aceeai distan.
Unul ns trebuie s noate mpotriva curentului apei, cellalt, purtat de cursul apei. Si unul i
cellat vor parcurge distana: primul depunnd mai mult efort, cu voin, mai ncet; cellalt, cu
mai puin efort, mai repede i cu resurse de a ajunge nc i mai departe. Lucrurile se petrec n
mod similar cu cei mai puin dotai pentru un domeniu, dar hotrti, sau cu cei pe care o
motenire ereditar favorabil i poate purta spre realizri deosebite, cci le va nlesni eforturile
de nvare.

Teoriile ambientaliste :
Spre deosebire de ereditariti, reprezentanii acestor teorii afiau o ncredere absolut n
puterea i valoarea factorilor socio-educaionali :
- mediul,
- educaia.
Ei neag rolul ereditii. Dei s-au situat la poli opui, reprezentanii teoriilor ambientaliste, la fel
ca cei ai teoriilor ereditariste s-au inspirat n susinerea ideilor lor din rezultatele unor cercetri
aparinnd domeniului biologiei:
- teza transformist a lui Jean Baptiste Lamarck, ce susinea c n evoluia vieuitoarelor, mediul
deine rolul fundamental.5

5
Idem, Ibidem, p.26.

37
- teoria ereditii dobndite : acachiziiile obinute prin experien de ctre membrii unei specii s-
ar fixa n memoria genetic i ar fi transmise apoi de la ascendeni la descendeni.
Limitele celor dou tipuri de teorii : ambientaliste i ereditariste, constau deci, n absolutizarea
rolului unui anumit grup de factori n formarea i dezvoltarea personalitii umane, negndu-i pe
ceilali.

Teoria dublei determinri


Cu intenia de a depi caracterul netiinific i unilateral al celor dou orientri menionate, unii
cercettori au adoptat o poziie de mijloc. Ei recunoteau interaciunea celor trei factori :
ereditate, mediu, educaie n procesul formrii fiinei umane.
Cercetrile viitoare din tiinele despre om vor aduce noi clarificri asupra personalitii umane.

3. FACTORII DEVENIRII FIINEI UMANE

Educatorul este destul de des tentat s reconstruiasc educabilul care i este ncredinat. Astfel
el nu ine cont de trecutul celui pe care l educ.Este ns un punct de vedere greit. i
cercettorul H. Atlan scria Nu exist tabula rasa n educaie. Noi ncepem ntotdeauna prin a
pleca de la ceva.6
Acest ceva este un individ marcatprin determinrile individuale sau socioculturale trecute sau
prezente.
3.1. Ereditatea o premiz a dezvoltrii psihoindividuale
Ereditatea este caracteristica biologic a fiinelor ce desemneaz complexul de predispoziii care
se transmit de la ascendeni la descendeni prin intermediul mecanismelor genetice.7
Fiecare om este purttorul, att al trsturilor generale ale speciei umane : poziia biped,
structura anatomo-fiziologic, tipuri de reflexe, ct i a caracterelor ereditare care i sunt
transmise pe linie direct de la proprii si ascendeni : culoarea pielii, ochilor, conformaia feei,
anumite particulariti ale grupei sanguine etc.
Ereditatea general i cea particular alctuiesc substratul material al ereditii. Preocuparea
cercettorilor care au avut ca obiect de analiz factorii devenirii fiinei umane, s-a centrat pe
stabilirea semnificaiei i ponderii motenirii ereditare n formarea personalitii. ntrebarea pe
6
H. Atlan, Tout, non peut etre, Editions Le Seuil, Paris, 1991, p.16.
7
I.Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p. 28.

38
care i-au pus-o a fost dac ereditatea poate fi socotit un factor cu rol determinat n acest sens
sau dimpotriv.
n concluzie, putem spune c, ereditatea nu red n mod necesar tipurile de comportament, ci
numai predispoziii.

3.2. Mediul, cadru de existen i dezvoltare psihoindividual :


Mediul este ansamblul condiiilor naturale, materiale i sociale ce alctuiesc cadrul de existen
al omului i care i ofer acestuia o diversitate de posibiliti de dezvoltare psihoindividual.8
Din acest punct de vedere ne intereseaz n principal :
- care este structura mediului;
- ce componente structurale ale mediului au o influen mai mare asupra personalitii umane;
- cum acioneaz mediul asupra devenirii fiinei umane.
Structura mediului se prezint astfel : n funcie de momentul de referin din viaa omului,
nainte de naterea sa sau dup, vorbim de influene ale mediului intern i de influene ale
mediului extern.
n faza prenatal, asupra copilului se exercit anumite influene interne determinate de ambiana
intrauterin. Aceast influen nu este att de important, dar nici nu poate fi neglijat.
Totalitatea influenelor externe care se exercit asupra omului de-a lungul ntregii sale perioade
postnatale, reprezint mediul extern, n cadrul cruia se opereaz o distincie ntre influenele
mediului fizic sau primar i influenele mediului social sau secundar.
Mediul fizic-este cadrul natural n care omul i desfoar viaa i cuprinde ansamblul
condiiilor bioclimatice (relief, clim, flor, faun), ce i influeneaz dezvoltarea i maturizarea
biologic ( nlime, culoarea pielii), precum i modul de a tri (meserii, vestimentaie,
alimentaie specific).
Influenele sale asupra dezvoltrii psihice a omului sunt apreciate de specialiti ca nerelevante.
Mediul fizic nu acioneaz i nu influeneaz direct dezvoltarea psihic a omului.
Mediul social-omul este supus i determinrilor de ordin social care au un impact mult mai
puternic asupra dezvoltrii sale psihoindividuale.

8
Idem, ,Ibidem, p. 30.

39
Din punct de vedere al devenirii fiinei umane, definim mediul social ca fiind ansamblul
influenelor ce decurg din interaciunea omului cu totalitatea condiiilor economice, politice i
culturale, care i impun amprenta asupra dezvoltrii psihice.9
Influenele exercitate de mediul social asupra omului sunt :
- directe, prin:
- schemele dec conduit oferite de ceilali membrii ai colectivitii creia i aparine. Omul aplic
aceste reguli pe parcursul vieii.
- limbaj, ca mijloc de comunicare i transmitere a capitalului de cultur i a ntregii cunoateri
acumulate prin experiena grupului.
- indirecte, prin:
- membrii ai familiei care joac rolul de factor mediu ntre acesta i realitatea social i care ei
nii, sunt influenai n comportamentul lor de cultura grupului cruia i aparin.

Mediul social acioneaz asupra dezvoltrii psihoindividuale a omului prin grupul social
care determin o obinuin comun.. Caracteristica principal a mediului social este diversitatea,
neuniformitatea. n funcie de impactul i coninutul lor, precum i de gradul lor de organizare,
influenele mediului social sunt :
- organizate,
- spontane.
Influenele cu specific organizat, instituionalizat din mediul social sunt exercitate de familie i
coal, dar i de diverse instituii socio-culturale, mass-media etc.
Mediul social exercit ns, i influene spontane, neintenionat educative , ce rezult din
activitile cotidiene, din ntregul mediu de via al copilului : civilizaia urban, viaa satului,
grupurile de vrst, cercul de prieteni etc.

3.3. Educaia, factor determinant al dezvoltrii psihoindividuale a fiinei umane

3.3.1 Definiie

9
I. Nicola, Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1992, apud I. Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p. 34.

40
Educaia este factorul hotrtor al dezvoltrii psihoindividuale a persoanei. 10 Ea sistematizeaz i
organizeaz influenele mediului. Are o funcie social, fiind intermediarul ntre om i condiiile
de mediu.
Copilul dobndete prin educaie norme, valori, modele care se manifest apoi ca opiuni
personale, n comportamentul su.
Formarea i dezvoltarea personalitii umane este deci, un proces orientat, organizat i
contientizat prin educaie. n acest sens, E. Surdu arat c :
Educaia depisteaz dispoziiile ereditare, le difereniaz, le modific, le grbete
funcionarea, le suplimenteaz fora, fcnd din ele caliti Totodat, influenele mediului,
neorganizate, sunt direcionate de educaie, oferindu-le omului n forma pedagogic, pentru a le
face durabile i consecvente.
Teza de larg circulaie potrivit creia educaia ndeplinete rolul de factor conductor n
dezvoltarea personalittii unui om, trebuie s fie interpretat n sensul c, n cazul omului,
aceast dezvoltare este influenat de propriile sale opiuni valorice. Fiina uman are capacitatea
de a aciona transformator nu numai asupra mediului natural nconjurtor, ci-dac este nevoie
chiar asupra propriei sale fiine. Intreg potenialul biologic (ereditar) disponibil va fi activat
pentru a-i dezvolta acele capacitti adaptative considerate necesare (valoroase) de ctre
individul nsui. Din tot ceea ce i ofer cultura i civilizaia epocii n care triete (mediul
social), el va seleciona doar ceea ce consider c este n acord cu trebuinele i idealurile sale.
Acestea, la rndul lor, sunt puternic influenate de orientrile valorice existente n societatea din
care face parte. Educaia const tocmai n influentarea deliberat a opiunilor valorice personale
n acord cu ceea ce se consider, ntr-o anumit societate, c este de dorit s fie adoptat ca ideal
personal de atins. Se vorbete adeseori despre limitele educaiei: biologice, sociale, pedagogice.
Aceasta nseamn, pe de o parte, c posibilitile de aciune transformatoare ale unei persoane
asupra propriei persoane i asupra lumii exterioare- esena uman- pot fi limitate, n dezvoltarea
lor, de potenialul biologic disponibil, de instrumentaia social pe care o gsete n cultura i
civilizaia mediului social cruia i aparine, dar i de ndrumarea propriului efort de modificare
operativ a capacittilor personale de aciune adaptativ. Aceast ndrumare exprim rolul
esenial el educaiei : orientarea valoric a efortului personal, recomandarea modalittilor de

10
Idem, Ibidem, p.33.

41
aciune cele mai eficiente n raport cu scopurile urmrite i crearea unor condiii favorabile
dezvoltrii personalitii .
5.3 LIMITELE EDUCABILITATII
La nivel individual, educabilitatea poate fi limitat biologic, social i pedagogic.
KRIEKEMANS A.(1967) consider c se poate vorbi de o limit inferioar a educabilitii i de
o limit superioar.
Limita inferioar se gsete acolo unde este imposibil de a trezi o via moral, orict de
elementar ar fi ea (pg.68)
Limita superioar ine de libertatea omului, care- nu este exclus- s refuze s se educe. In acest
caz, educatorul va gsi n libertatea elevului su limita activitii sale educative[] sepoate
spune c limita superioar a educabilitii e determinat de libertatea celui care se formeaz.
Exist ceva care scap unei formri durabile prin alii (pg. 68)
La ntrebarea dac, n asemenea cazuri, educaia poate atinge nucleul existenial al omului,
autorul consider c acest lucru este posibil n anumite momente favorabile, mai ales momentele
de criz, care suscit bunvoina celui care se educ si dorina lui de a transcede. Nu nseamn
c trebuie s practicm intenionat o pedagogie a crizei, cum sugereaz unii pedagogi
existenialiti. Trebuie ateptate momentele favorabile, momentul fertil sau explozia
copilului(MONTESSORI)
Educabilitatea poate fi limitat biologic atunci cnd copilul se nate cu grave handicapuri, dar i
atunci cnd nclinaiile native nu ndrepttesc aspiraii spre genialitate si-n general- spre
performane foarte nalte ntr-un anumit domeniu. Este vorba despre limita inferioar a
educabilitatii, cu precizarea c nu este vorba despre viaa moral.
Mediul nu poate institui posibiliti inexistente la natere. Degeaba se vor nmuli leciile i
exerciiile de canto cu un elev complet nedotat pentru muzic, rezultatul va fi nul. La fel,
zadarnic i vor frmnta mintea educatorii ca s creeze metode speciale pentru anormali,
consacrndu-le ngrijiri mai atente i mai prelungite, ei nu vor reui niciodat s-i transforme n
normali. Educaia trebuie s urmreasc folosirea la maximum a posibilitilor naturale cu care
se nate individul, dar nu poate spera s realizeze miracole (PLANCHARD E., 1992, pg. 190).
Limitarea social a educabilitii se produce atunci cnd mediul social n care se dezvolt copilul
nu-i ofer, de la vrsta cea mai fraged, cele mai favorabile condiii pentru dezvoltarea propriilor
sale resurse originale. De exemplu, nivelul sczut de aspiraie spre studii superioare din mediul

42
familial se poate transmite copilului diminund disponibilitatea lui de a depune eforturi colare
ndelungate si valorificarea superioar a potentialului su nativ superior ntr-un anumit domeniu.
Este acea limit superioar a educaiei care ine de libertatea omului.
Limitarea pedagogic se produce atunci cnd copilul are neansa de ntlni educatori care prin
modul lor de aciune reuesc contraperformana de a distruge interesul copilului pentru un
domeniu al cunoaterii sau al creatiei. Este cazul, acelor elevi care declar, de exemplu, c dup
attea suferinte ndurate pentru a promova un anumit obiect de studiu, atunci cnd vor termina
coala, nu vor mai pune niciodat mna pe o carte din domeniul acela. Poate fi un alt motiv al
apariiei limitei superioare a educabilitii.

Teme de reflectie si aplicatii:


1. Argumentati fiecare dinte cele 3 teorii prezentate mai sus.
2. Evidentiati rolul fiecarui factor pentru dezvoltarea personalitatii umane.
3. In ce constau limitele educabilitatii?

43
FORMELE I CONINUTURILE GENERALE ALE EDUCAIEI

Cuvinte cheie educaie formal, educaie nonformal ( paracolar, pericolar) educaie


informal (incidental), educaie integral, problematica lumii contemporane, noile educaii.

Educatia implica doua dimensiuni fundamentale ce trebuie avute n vedere n definirea si


ntelegerea sa:
1.Dimensiunea (axa) spatiala (desi termenul nu este probabil cel mai adecvat) sau
orizontala, prin care desemnam extensia educatiei n toate sferele existentei si vietii socio-umane.
Aceasta perspectiva interpretativa a condus la nlaturarea mentalitatii pagubitoare ca educatia se
realizeaza doar prin institutiile scolare. Evolutiile sociale contemporane au pus n evidenta
existenta a numeroase alte surse de educatie de tip extra- si nonscolar, configurnd alaturi de
educatia formala (de tip scolar) alte doua mari spatii educationale - educatia nonformala
(realizata prin numeroase institutii sociale cu relevanta educationala, cum sunt institutiile
cultural-stiintifice, mass-media, unitatile economice etc.) si educatia informala (ce acopera gama
larga a numeroaselor influente spontane, nesistematice, tranzitorii, ce se realizeaza n spatiul
contactelor sociale de tot felul, n care este implicat individul n diferite momente ale existentei
sale extrainstitutionale).
2. Dimensiunea (axa) temporala (sau vertical-longitudinala). Sensul ei major este extensia
educatiei pe toata durata vietii individuale. Noile achizitii din domeniul psihologiei vrstelor si
nvatarii au dovedit, fara dubiu, capacitatea indivizilor de a nvata si de a fi educati la orice
vrsta, desigur n forme si cu intensitati modelate de particularitatile psihosociale la diferite
vrste.
Formele generale ale educaiei11
Formele generale ale educaiei reprezint ansamblul aciunilor i al influenelor
pedagogice desfurate, succesiv sau simultan, n cadrul activitii de formare-dezvoltare a
personalitii umane.
Clasificarea formelor educaiei angajeaz dou categorii de criterii:

11
Sorin Cristea - Curs pentru nvmntul Deschis la Distan, Constanta

44
a) criteriul proiectrii: educaie instituional / cu obiective specifice instituionalizate
(educaia formal-nonformal); educaie noninstituional / realizat implicit, fr obiective
specifice instituionalizate (educaie informal);
b) criteriul organizrii: educaie realizat pe baza unor aciuni explicite i influene
implicite (educaia formal-nonformal); educaie realizat doar pe baza unor influene implicite
(educaia informal).
Educaia formal reprezint ansamblul aciunilor (i al influenelor) pedagogice
proiectate instituional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri i trepte de studii (coli,
universiti, centre de perfecionare etc.) n cadrul unui proces de instruire realizat cu maximum
de rigurozitate n timp i spaiu (plan, programe, manuale, cursuri, materiale de nvare etc.).
Educaia formal este organizat instituional n cadrul sistemului de nv-mnt, sub
ndrumarea cadrelor didactice de specialitate, care asigur dirijarea contient a raporturilor
funcional-structurale dintre "educator" i "educat" realizate ntr-un context metodologic de
predare-nvare-evaluare, favorabil reuitei pedagogice.
Educaia formal dezvolt urmtoarele obiective generale, multiplicabile n coninuturi
specifice, operabile la nivel moral intelectual tehnologic estetic fizic:
dobndirea cunotinelor fundamentale n interdependena lor sistemic;
exersarea aptitudinilor i a atitudinilor umane ntr-un cadru metodic stimulativ, deschis,
perfectibil;
aplicarea instrumentelor de evaluare social la diferite niveluri i grade de integrare
colar-postcolar, universitar-postuniversitar, profesional (vezi Cerghit, Ioan, n
Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.27, 28).
Educaia formal reflect, n acelai timp, urmtoarele coordonate funcionale, valabile la
nivelul sistemului i al procesului de nvmnt:
a) proiectarea pedagogic organizat pe baz de planuri, programe, manuale colare,
cursuri universitare, materiale de stimulare a nvrii etc.;
b) orientarea prioritar a "finalitilor" spre parcurgerea "programei", pentru "asigurarea
succesului unui numr ct mai mare de elevi i studeni" (Videanu, George, 1988, pag.226);
c) nvarea colar/universitar sistematic, realizat prin corelarea activitii cadrelor
didactice de diferite specialiti la nivelul metodologic al unei "echipe pedagogice";

45
d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase, realizat prin: note, calificative,
aprecieri, caracterizri etc.
Educaia nonformal completeaz educaia formal ntr-un cadru instituionalizat situat
n afara sistemului de nvmnt dar i n interiorul acestuia, activat prin "organisme colare
conexe", extradidactice sau extracolare. Ea constituie astfel "o punte ntre cunotinele
asimilate la lecii i informaiile acumulate informal" (vezi Videanu, George, 1988, pag. 232).
Educaia nonformal este educaia de tip instituional, dar noncolar, desfurat n locuri care
nu au n mod special o misiune educaional proprie (n cluburi, asociaii, comuniti, spectacole
etc.). Acesta implic mai multe tipuri de aciuni: aciuni extracolare realizate sub ndrumarea
profesorilor aciuni care vizeaz educaia adulilor (aciunile paracolare sau aciuni de
reciclare, de reorientare profesional) aciuni care se realizeaz n mediul socio-cultural ca
mijloace de divertisment sau de odihn activ (aciuni pericolare sau coala paralel). Aceast
form de educaie se afl n raport de complementaritate cu educaia formal, tendina general a
instituiilor colare fiind de extindere a competenelor dincolo de zidurile lor i de asumare a
unui rol activ n comunitate. Caracteristicile care confer un pronunat caracter formativ acestor
activiti sunt marea varietate i flexibilitate, caracterul opional sau facultativ, diferenierea
coninuturilor i a modalitilor de lucru n funcie de interesele i capacitile persoanelor.
Educaia nonformal sprijin, direct i indirect, aciunile i influenele sistemu-lui de
nvmnt, pe dou circuite pedagogice principale:
a) un circuit pedagogic situat n afara clasei: cercuri pe discipline de nvmnt, cercuri
interdisciplinare, cercuri tematice / transdisciplinare; ansambluri sportive, artistice, culturale etc.;
ntreceri, competiii, concursuri, olimpiade colare/universitare;
b) un circuit pedagogic situat n afara colii:
- activiti pericolare, organizate pentru valorificarea educativ a timpului liber: cu
resurse tradiionale: excursii, vizite, tabere, cluburi, universiti populare, vizionri de spectacole
(teatru, cinema etc.) i de expoziii etc.; cu resurse moderne: videotec, mediatec, discotec;
radio, televiziune colar; instruire asistat pe calculator, cu reele de programe nonformale etc.;
- activiti paracolare, organizate n mediul socioprofesional, ca "soluii alternative" de
perfecionare, reciclare, instruire permanent, instituionalizate special la nivel de: pres
pedagogic, radio-televiziune colar; cursuri, conferine tematice - cu programe speciale de
educaie permanent etc.

46
Activitile de educaie nonformal au un caracter instituional. Ele probeaz - n
comparaie cu activitile de educaie formal - cteva note specifice:
- proiectarea pedagogic neformalizat, cu programe deschise spre interdisciplinaritate i
educaie permanent - la nivel general-uman, profesional, sportiv, estetic civic, etc.;
- organizarea facultativ, neformalizat cu profilare dependent de opiunile elevilor i
ale comunitilor colare i locale, cu deschideri speciale spre experiment i inovaie;
- evaluarea facultativ, neformalizat, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fr
note sau calificative oficiale.
Structura aciunii educaionale de tip nonformal are un plus de flexibilitate i de
deschidere n raport cu influenele cmpului psihosocial care concentreaz i multiplic
numeroase efecte centrale i secundare, dependente de stilul activitii de formare-dezvoltare a
personalitii, proiectat i realizat n timp i spaiu.
Aceast structur parcurge dou coordonate funcionale specifice educaiei nonformale,
coordonate prezentate uneori ca obiective generale "de vocaie": sprijinirea elevilor i chiar a
adulilor cu anse reduse de acces la o colaritate normal; stimularea dezvoltrii socioeconomice
i culturale a personalitii umane i a comunitilor locale (vezi De Landsheere, Viviane, 1992,
pag.566, 567).
Pe acest fond sunt relevate i obiectivele specifice educaiei nonformale: dezvoltarea unor
sectoare socioeconomice particulare; valorificarea adecvat a resurselor locale; alfabetizarea
funcional, n special a grupurilor sociale defavorizate; formarea i perfecionarea profesional;
educarea generaiilor pentru o existen sntoas n plan moral intelectual tehnologic
estetic fizic.
Dezvoltarea educaiei nonformale angajeaz "noile mass-media" care intervin din ce n ce
mai eficient, urmare a unor progrese tehnologice permanente: presa scris, radio-televiziunea,
sistemele de reele video i de calculatoare cu profil colar, universitar etc.
Obiectivele specifice educaiei/instruirii nonformale vizeaz: a) ridicarea nivelului
general al educaiei prin "difuzarea programelor n coli izolate sau ncadrate necorespunztor";
b) creterea nivelului de pregtire al cadrelor didactice, din unele coli sau zone, prin calitatea
exemplar a modelelor pedagogice propuse; c) extinderea proceselor de nvare sistematic
pn la nivelul organizrii programelor universitare prin intermediul televiziunii; completarea
cunotinelor n domenii care solicit un grad ridicat de operativitate a informaiei: limbi strine,

47
tiine socioumane, matematic, biologie etc.; d) stimularea "alfabetizrii funcionale" n domenii
productive care solicit perfecionarea i chiar (re)calificarea profesional continu (vezi
Schramm, Wilbur; Kahnert, Friedrich; Coombs, Philip, H., Lyle, Jack, 1979).

Educaia informal include ansamblul influenelor pedagogice exercitate spontan asupra


personalitii de la nivelul familiei, mediului social (cultural, politic, economic, religios etc.),
(micro)grupurilor sociale, comunitii (locale, teritoriale, naionale), mass-mediei (pres scris,
radio, televiziune etc.).
Educaia informal nu angajeaz o aciune pedagogic, bazat pe instituionalizarea
corelaiei "subiect-obiect". Ea evolueaz n cmp psihosocial, prelund direct sau indirect
influenele cu efecte pedagogice rezultate din contextul situaiilor i al activitilor cotidiene
"care nu i propun n mod deliberat atingerea unor eluri de or-din educativ" (Cerghit, Ioan, n
Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.28).
Societatea contemporan extinde aria de influene a educaiei informale care este
susinut de "o mas informaional enorm ca volum dar eterogen, foarte variat i inegal de
la zi la zi, de la persoan la persoan" (Videanu, George, 1988, pag.232, 233). Aceast "mas
informaional enorm" include un ansamblu de influene neorganizate, (provenite din diferite
medii sociale: familie, strad, cartier, localitate, (micro)grup etc.) i organizate (provenite de la
nivelul instituiilor mass-media care nu angajeaz rspunderi pedagogice explicite, deosebite de
instituiile mass-media specializate n educaie vezi presa, radio-televiziunea
colar/universitar).

Interdependena formelor de educaie asigur creterea potenialului pedagogic al


activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane n plan individual i social, la nivel
didactic i extradidactic.
Interpretrile clasice evideniaz rolul prioritar al educaiei formale care "ghideaz,
completeaz i corecteaz achiziiile obinute prin intermediul educaiei ocazionale (n.n.
informale) i nonformale", exercitnd "o funcie integrativ de sin-tez a diferitelor experiene
trite" (Cerghit, Ioan, op.cit. pag.29).
Interpretrile moderne evideniaz posibilitatea prelurii unor prioriti i pe te-renul
educaiei nonformale care ofer un cmp motivaional mai larg i mai deschis procesului de

48
formare-dezvoltare a personalitii, avnd o capacitate rapid de receptare a tuturor influenelor
pedagogice informale, aflate, altfel, ntr-o expansiune cantitativ greu controlabil.
Interpretrile postmoderne realizabile din perspectiva paradigmei curriculumului
evideniaz necesitatea integrrii educaiei informale n activitatea de proiectare a coninutului
instruirii n vederea valorificrii efective a resurselor informaionale ale acesteia i a experienei
de via a elevului / studentului.
Instituionalizarea interdependenelor dintre cele trei forme ale educaiei solicit "o
abordare holistic", realizabil pe dou coordonate pedagogice: o coordonat orizontal i o
coordonat vertical (vezi Cerghit, Ioan, op.cit., pag.29, 30). Pe de alt parte, reprezentarea
concentric a celor trei forme evideniaz rolul educaiei formale de nucleu central care asigur
baza valorificrii optime a resurselor de instruire nonformal i informal aflate n continu
expansiune cantitativ i calitativ (vezi Videanu, George, op.cit., pag.228)).
n aceast perspectiv pot fi proiectate mai multe modaliti de articulare a celor trei
forme de educaie/instruire, realizabile n mediul colar i extracolar: lecii tematice; leciile
deschise (bazate pe informaii provenite din mediul informal, organizate interdisciplinar; bazate
pe informaii provenite din mediul informal, organizate de echipe pluridisciplinare);activiti de
sintez (capitol, trimestru, an, ciclu colar etc.); activiti interdisciplinare n domeniul tiinelor
socio-umane, organizate la nivel didactic; activiti educative / ore de dirigenie etc., organizate
n echipe interdisciplinar i pluridisciplinare (care valorific informaiile de tip nonformal-
informal); activiti de nvare independent; activiti extradidactice i/sau extracolare de tip
cercuri tiinifice, excursii didactice etc.

Educaie informal sau incidental este acea educaie cu caracter spontan i nesistematic
(programe TV, concerte, diverse situaii cotidiene), care se realizeaz prin contactele directe ale
individului cu mediul social, de cele mai multe ori aceste influene fiind hotrtoare n evoluia
individului. Aceast form precede i depete ca durat i experien educaia formal i ar
trebui s constituie substana i temeiul educaiei. Cele mai semnificative mesaje informale sunt
transmise prin mass-media.
ns impactul acestor experiene educaionale, indiferent de surs, nu poate fi total dac nu se
asigur continuitatea i ntrirea lor reciproc. n realitate ns, aceste educaii rmn paralele,

49
fapt care ntreine i accentueaz ruptura dintre coal i realitatea psihosocial. Experienele
nonformale i informal ale colarilor, n continu expansiune datorit evoluiei tehnico-tiinifice
i exploziei informaionale, nu mai pot fi ignorate de coal. Pe de alt parte, realizarea acestei
integrri, fiind un proces extrem de complex, presupune adoptarea unei noi optici n formarea
cadrelor didactice i n practica colar (T.Cozma).
Coninuturile generale ale educaiei
Coninuturile generale ale educaiei reprezint ansamblul valorilor pedagogice
fundamentale (bine, adevr, adevr aplicat / util, frumos, sntate) care confer activitii de
formare-dezvoltare a personalitii umane un cadru dimensional stabil, realizat / realizabil, n
mod special, la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Acest cadru dimensional
stabil, dezvoltat n funcie de valorile pedagogice fundamentale evocate, vizeaz urmtoarele
cinci coninuturi generale ale educaiei, prezente, n mod obiectiv, la nivelul oricrei activitii de
educaie / instruire: a) educaia moral; b) educaia intelectual; c) educaia tehnologic
(aplicativ); d) educaia estetic; e) educaia fizic.

a) Educaia moral reprezint activitatea de formare-dezvoltare a contiinei morale a


personalitii realizabil prin intermediul valorilor etice care concentreaz toate dimensiunile
binelui moral. Educaia moral are ca obiectiv fundamental formarea-dezvoltarea contiinei
morale care vizeaz optimizarea raporturilor omului cu lumea i cu sine. Acest obiectiv
pedagogic fundamental este realizabil la nivel: teoretic (noiuni-sentimente-stri volitive; norme-
convingeri morale) i aplicativ (obinuine-atitudini morale; comportament moral, conduit
moral), prin intermediul unor coninuturi specifice (de ordin civic, juridic, religios etc.) i a
unor metode specifice (povestirea, conversaia, explicaia, exerciiul, exemplul, aprobarea,
dezaprobarea, analiza de caz etc. cu semnificaie moral).

b) Educaia intelectual reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii "prin


tiin i pentru tiin", respectiv prin intermediul valorilor tiinei (rigoare, precizie, ordine,
obiectivitate, legitate etc.). Educaia intelectual are ca obiectiv fundamental formarea-
dezvoltarea contiinei tiinifice realizabil prin dobndirea unor cunotine, capaciti i
atitudini cognitive, generale i specifice, cu o larg susinere afectiv, motivaional, caracterial.
Educaia intelectual are un rol fundamental n cadrul oricrei activiti de formare-dezvoltare a

50
personaliti, constituind o premis calitativ absolut necesar pentru realizarea celorlalte
dimensiuni ale educaiei educaia: moral, tehnologic, estetic. Aceasta nu nseamn ns nici
suprapunerea educaiei intelectuale peste celelalte dimensiuni ale educaiei i nici neglijarea sau
diminuarea importanei acestora n cadrul oricrei activiti cu finalitate pedagogic realizabil,
ndeosebi, la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.

c) Educaia tehnologic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii


umane prin intermediul valorilor tiinei aplicate, exprimate n termeni de utilitate,
productivitate, eficien. Aceast activitate angajeaz capacitatea personalitii umane de aplicare
a tiinei n toate domeniile vieii sociale, n general, n producie n mod special, cu implicaii
directe n procesul de orientare colar, profesional i social. Educaia tehnologic vizeaz
formarea contiinei tehnologice, realizabil n plan teoretic, prin nsuirea paradigmelor tiinei
(care constituie modele exemplare de aplicare a teoriei, recunoscute la scar social ntr-o etap
istoric determinat) i n plan practic, prin toate abilitile aplicative cultivate n mediul colar i
extracolar, finalizate n cadrul procesului de orientare i integrare colar, profesional i social
a obiectului educaiei (elev, student, absolvent calificat ntr-un anumit domeniu de activitate
supus unei permanente aciuni de perfecionare profesional etc.).

d) Educaia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane


prin intermediul valorilor generale ale frumosului existent n natur, societate, art. Educaia
estetic nu se reduce deci la educaia artistic, a crei calitate de exemplaritate este valorificat la
maximum n toate contextele i situaiile pedagogice posibile, mai ales n cadrul procesului de
nvmnt. Obiectivul fundamental al educaiei estetice vizeaz formarea contiinei estetice,
realizabil n plan teoretic (vezi cunotinele estetice necesare) i n plan practic (vezi capacitile
estetice necesare). Procesul declanat solicit obiectului educaiei receptarea, evaluarea, i
crearea unor valori ale frumosului prezente n natur, n societate, n art, din art. n toate
mediile existenei sale, personalitatea uman are manifestri estetice semnificative care presupun
receptarea valorilor estetice, trirea i interiorizarea lor, evaluarea i chiar crearea lor la diferite
niveluri i stadii de exigen i de aplicabilitate.

51
e) Educaia fizic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii prin
intermediul valorilor sntii umane. Educaia fizic urmrete formarea contiinei fizice,
realizabil prin dobndirea i practica unei anumite culturi medicale, igienico-sanitare, sportive.
Avem n vedere faptul c educaia fizic angajeaz valorificarea deplin a potenialului fiziologic
i psihologic al omului n "condiii igienico-sanitare" specifice societii moderne, care solicit
"o minte sntoas ntr-un corp sntos". n aceast accepie, educaia fizic poate fi definit, mai
exact, ca educaie psihofizic, aflat n strns legtur i interdependen cu toate celelalte
dimensiuni ale educaiei, cu educaia moral (vezi resursele morale ale sportului), cu educaia
intelectual (vezi rolul stimulativ al exerciiului fizic i necesitatea mbinrii lui cu exerciiul
intelectual), cu educaia tehnologic (vezi cerinele fizice, fiziologice i psihologice implicate n
exercitarea oricrei profesii), cu educaia estetic (vezi efectele estetice ale practicrii exerciiului
sportiv).

Aceste coninuturi generale ale educaiei reflect liniile constante de evoluie a


personalitii umane, adaptabile la contextul propriu fiecrei etape istorice, n general, fiecrei
societi i comuniti, n mod special. Ele au un caracter:
- obiectiv, determinat de structura de organizare bio-psiho-socio-cultural a
personalitii;
- dinamic, determinat de corelaia pedagogic existent ntre "latura informativ" i
"latura formativ" a educaiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice;
- integral, unitar, determinat de interdependena existent ntre educaia intelectual-
moral-tehnologic-estetic-fizic;
- deschis, determinat de apariia periodic a unor "noi coninuturi", de genul celor
instituite n ultimele decenii la nivel de UNESCO: educaia ecologic, educaia demografic,
educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru democraie, educaia pentru tehnologie
i progres, educaia fa de mass-media, educaia sanitar modern, educaia casnic modern
(vezi Videanu, George, 1996, pag.65-68).

Teme de reflectie si aplicatii:


1. evidentiati specificul fiecarei forme de concretizare a educatiei, avand ca
repere elemente ale structurii actiunii educationale;
52
2. Continturile educatiei importanta, obiective, caracteristici;

53
NOILE EDUCAII CA RSPUNSURI LA SFIDRILE LUMII CONTEMPORANE

Ca o reacie la complexitatea societii contemporane se pune problema dac educaia


integral a personalitii umane rmne o finalitate pertinent a colii. Rspunsul este pozitiv, cu
observaia c coala contemporan are menirea de a pune bazele autonvrii continue, n orice
medii educogene i la orice vrst. Prin urmare, componentele clasice ale educaiei integrale
educaia intelectual, educaia tehnologic, educaia moral, educaia estetic, educaia sportiv
i igienic i educaia religioas constituie fundamentul unei dezvoltri armonioase a fiinei
umane. Pe de alt parte, odat cu definirea problematicii lumii contemporane (P.L.C.),
caracterizate prin globalitate, universalitate, complexitate i caracter prioritar (explozia
demografic, degradarea mediului, conflictele naionale, interetnice, problema narmrii .a.),
sistemele educaionale i-au construit, ca modaliti proprii de rspuns, noile educaii sau
noile tipuri de coninuturi conform programelor UNESCO, acestea sunt educaia relativ la
mediu, educaia pentru pace i cooperare, educaia pentru participare i democraie, educaia
demografic, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru comunicare i mass-
media, educaia nutriional, educaia economic i casnic modern, educaia pentru timpul
liber, educaia intercultural, educaia privind drepturile fundamentale ale omului .a.
Modalitile practice prin care aceste noi educaii ar putea fi implementate n diverse
programele educaionale naionale sunt: introducerea lor ca discipline distincte (aceast form
poate conduce la suprancrcarea programelor colare); crearea de module specifice tematicii
noilor educaii cu abordare interdisciplinar, dar n cadrul disciplinelor tradiionale; infuzarea i
introducerea de mesaje ce in de aceste noi coninuturi n cadrul disciplinelor clasice (cea mai
frecvent i cea mai eficient, dar greu de realizat).
Problema importanta a studiilor de prospectiva a educatiei o constituie cea a factorilor
care determina si influenteaza cursul educatiei de maine:
Evolutiile demografice;
Schimbarile economice;
Schimbarile social-politice;
Mutatiile culturale si progresele stiintifice;
Problematica lumii contemporane (Vaideanu, 1988, citat de Stanciu, 1999).

54
Problematica lumii contemporane (caracterizata prin universalitate, globalitate,
complexitate si caracter prioritar) demonstreaza tot mai pregnant ca solutiile cele mai eficiente
nu se gasesc prin demersuri si angajari secventiale, ci e nevoie de o viziune holistica in
decantarea si studierea celor mai eficiente mijloace de rezolvare a marilor probleme cu care se
confrunta omenirea. Traim intr-o epoca in care resursele umane (inteligenta, creativitatea,
adaptabilitatea) au trecut pe prim plan, devenind resursele cheie ale unei dezvoltari care
integreaza diferitele sale dimensiuni -; pacea, economia, mediul inconjurator, justitia sociala si
democratia (UNESCO, Strategie a moyen terme 1996-2001, citat de Stanciu, 1999).

Studiile de prospectiva educationala sugereaza urmatoarele coordonate :


scoala laborator -; a carei finalitate esentiala o constituie prelucrarea si transmitarea experientei
culturale a omenirii;
scoala-model de intreprindere -; out-put-urile oferite de scoala trebuie sa fie performante si
capabile de concurenta;
scoala integrata intr-un ecosistem socio-cultural -; scoala participa la viata cetatii;
scoala indreptata catre tehnologii -; ar conduce la multiplicarea locurilor invatarii;
scoala bazata pe pedagogiile diferentiate -; introducerea diferentei.

Pentru a face fata provocarilor lumii contemporane, se contureaza urmatoarele directii de


restructurare a realitatii educationale :
asigurarea unui echilibru optim intre dimensiunea informativa (cunostintele si informatiile
transmise in cadrul procesului educational) si dimensiunea formativa (constructia si dezvoltarea
unor atitudini, valori sau comportamente);
introducerea unor noi tipuri de educatii;
asigurarea unei repartitii judicioase si a unui echilibru intre cele doua tipuri de invatare: de
mentinere si inovatoare;
impunerea progresiva a principiilor noii paradigme educationale (Wurtz, 1992, citat de Cucos,
1999);
extinderea actului educativ la nivelul intregii vieti a individului.

55
Experienta societatilor dezvoltate, evolutia societatilor postcomuniste demostreaza legatura
dintre democratizarea invatamantului si democratizarea societatii.

Noile educatii

Analiza problematicii contemporane a condus la constituirea unor raspunsuri specifice, prin


potentarea noilor educatii:
Educatia pentru pace si cooperare;
Educatie ecologica;
Educatia pentru participare si democratie;
Educatia demografica;
Educatia pentru schimbare si dezvoltare;
Educatia pentru comunicare si pentru mass-media;
Educatia nutritionala;
Educatia economica si casnica moderna;
Educatia pentru timpul liber;
Educatia pentru democratie si drepturile fundamentale ale omului;
Educatia pentru o noua ordine economica internationala;
Educatie interculturala;
Educatia pentru tehnologie si progres;
Educatia sanitara moderna;
Educatia cu vocatie internationala (Cucos, 1999, Stanciu, 1999).
"Noile educatii" reprezinta, privite intr-o perspectiva istorica de dezvoltare, o continure a
curentului pedagogic afirmat la inceputul secolului XX, sub numele de "Educatia noua".
"Educatia noua" era centrata indeosebi asupra innoirii raportului metodologic educator - educat.
"Noile educatii" sunt centrate, mai ales, asupra unor obiective si mesaje noi, care determina
continuturile si strategiile educatiei in conditiile lumii contemporane.
"Noile educatii" evolueaza in functie de procesarea realizata la nivelul obiectivelor propuse care
dau si "denumirea" fiecarei structuri de continut, care poate fi proiectat ca modul sau disciplina
de studiu conceput strategic in plan disciplinar, dar mai a-les in plan interdisciplinar si

56
transdisciplinar. "Noile educatii" sunt definite in programele UNESCO, "ca raspunsuri ale
sistemelor educationale la imperativele lumii contemporane" de natura politica, economica,
ecologica, demografica, sanitara, axiologica, identitara.
"Noile educatii" sunt adaptabile la nivelul fiecarei dimensiuni a educatiei, in functie de
particularitatile acestora dar si de "ciclurile vietii" si de conditiile sociale specifice fiecarui sistem
educational.
Continuturile specifice, propuse din aceasta perspectiva, sunt integrabile la toate nivelurile,
dimensiunile si formele educatiei. Ele sunt prezentate in termenii unor obiective pedagogice
prioritare care vizeaza: educatia relativa la mediu, educatia pentru buna intelegere si pace,
educatia pentru participare si democratie, educatia in materie de populatie, educatia pentru o
noua ordine internationala, educatia pentru comunicare si pentru mass-media, educatia pentru
schimbare si dezvoltare, educatia nutritionala, educatia casnica moderna.
De exemplu, educatia ecologica sau educatia relativa la mediu, poate fi integrata la nivelul
educatiei morale (in invatamantul general), educatiei intelectuale (in invatamantul liceal),
educatiei tehnologice (in invatamantul profesional). Metodologia valorificarii "noilor educatii"
vizeaza toate dimensiunile (intelectuala, morala, tehnologica, estetica, fizica) si formele
(formala, nonformala, informa-la) educatiei. Procesul declansat stimuleaza trecerea de la
demersurile specifice la abordarile globale, interdisciplinare, care permit aprofundarea unor
probleme sociale care cer solutii concrete: pacea, democratia, justitia sociala, dezvoltarea,
mediul, alimenta tia, sanatatea, protejarea copiilor si a tinerilor, promovarea invatamantului si a
cercetarii stiintifice...
Se cunosc mai multe modalitati de introducere a noilor educatii: a) demersul infuzional
-presupune efortul tuturor educatorilor in promovarea continuturilor noilor educatii, diseminarea
informatiei prin intermediul disciplinelor de invatamant. Principalul avantaj rezida in faptul ca
nu este nevoie de modificarea planurilor si programelor scolare; b) module integrate -; deosebit
de avantajoase, singura problema care apare este pregatirea suplimentara speciala de care au
nevoie educatorii; c) discipline specifice -; in planul de invatamant figureaza educatia pentru
democratie si drepturile omului, educatia sanitara moderna, educatia casnica si nutrutionala,
educatia ecologica; d) sintezele interdisciplinare (team-teaching) - cea mai promitatoare si
interesanta modalitate, aceste sinteze pot completa demersul infuzional, sau pot constitui
activitati didactice de sine statatoare (Stanciu, 1999).

57
Implementarea "noilor educatii" presupune elaborarea si aplicarea unor strategii
pedagogice si sociale speciale. Ele vizeaza:

- patrunderea "noilor educatii" in programele scolare si universitare sub forma u-nor recomandari
sau module de studiu independente, difuzate si prin sistemele de comunicare moderne:
televiziune, radio, retele de calculatoare etc;
- implicarea "noilor educatii" in programele educationale ca alternative proiectate in diferite
formule pedagogice: module de instruire complementara (formala-nonfor-mala), ghiduri,
indrumari metodologice, lucrari fundamentale centrate asupra problemelor mari ale lumii
contemporane (dezvoltarea economica, tehnologia societatii informatizate, educatia permanenta,
democratizarea scolii, reforma educatiei...):
- regandirea sistemelor de selectare si de organizare a informatei' in cadrul unui curnculum care,
fie "introduce module specifice"- pentru "noile educatii" - integrate ca discipline distincte in
planul de invatamant (educatia ecologica, educatia pentru o noua ordine economica
internationala...), fie introduce continuturile specifice unei "noi educatii" in sfera mai multor
discipline, printr-o "abordare infuzionala" ( Vaideanu, George).

Aceste strategii pot dezvolta si o alta tendinta tipica proiectelor transdisciplinare: abordarea unei
probleme sau chiar a unei discipline de invatamant cu contnbutia unor cunostinte metodologice
provenite din directia tuturor continutunlor integrate generic in formula "noile educatii".

Evolutia "noilor educatii" raspunde provocanlor "emergente, grave si de anvergura planetara"


inregistrate mai ales dupa sub genericul "problematicii lumii contemporane" - Vaideanu, George.

Educatia ecologica sau educatia relativa la mediu vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor de
rezolvare a problemelor declansate odata cu aplicarea tehnologiilor industriale si postindustriale
la scara sociala, care au inregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii si al existentei
umane.

Educatia pentru schimbare si dezvoltare vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor de adaptare

58
rapida si responsabila a personalitatii umane la conditiile inovatiilor si ale reformelor sociale
inregistrate in ultimele decenii ale secolului XX, in perspectiva secolului XX.
Educatia pentru tehnologie si progres vizeaza formarea si cultivarea aptitudinilor generale si
speciale si a atitudinilor afective, motivationale si caracteriale, deschise in directia aplicarii
sociale a cuceririlor stiintifice in conditii economice, politice si culturale specifice modelului
societatii postindustriale de tip informational.

Educatia fata de mass-media vizeaza formarea si cultivarea capacitatii de valorificare culturala a


informatiei furnizata de presa, radio, televiziune etc, in conditii de diversificare si de
individualizare care solicita o evaluare pedagogica responsabila la scara valorilor sociale.
Educatia demografica sau educatia in materie de populatie vizeaza cultivarea responsabilitatii
civice a personalitatii si a comunitatilor umane in raport cu problemele specifice populatiei,
exprimate la nivelul unor fenomene: crestere, scadere; densitate, migratie; structura profesionala,
pe varste, sex; conditii de dezvoltare naturale, sociale (economice, politice, culturale, religioase
etc.) - situate in context global, regional, national, teritorial, zonal, local.

Educatia pentru pace si cooperare vizeaza formarea si cultivarea aptitudinilor si a atitudinilor


civice de abordare a problemelor sociale prin dialog si participare efectiva la rezolvarea
pedagogica a contradictiilor obiective si subiective care apar in conditii de (micro)grup sau in
contextul comunitatii sociale (profesionale, economice, politice, culturale, religioase etc), la
nivel national, teritorial, zonal, local.

Educatia pentru democratie vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor de intelegere si de


aplicare a democratiei la nivelul principiilor sale valorice de conducere sociala eficienta
Areprezentarea, separarea puterilor, legitimitatea) si a institutiilor sale recunoscute la scara
universala, care promoveaza drepturile omului, incluse si in programele scolare si universitare in
cadrul unor module sau discipline de invatamant.

Educatia sanitara moderna vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor specifice de proiectare si


de organizare rationala a vietii in conditiile rezolvarii unor probleme specifice educatiei pentru
petrecerea timpului liber, educatiei casnice moderne, educatiei nutritionale, educatiei sexuale...

59
Evolutia "noilor educatii" marcheaza si procesul de valorificare metodologica a a-cestora la
nivelul celor cinci dimensiuni ale activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii. Putem vorbi
astfel de un demers intelectual al "noilor educatii"; un demers moral al "noilor educatii"; un
demers tehnologic al "noilor educatii"; un demers estetic al noilor educatii; un demers fizic -
sanitar si sportiv - al "noilor educatii".

Raporturile metodologice deschise intre dimensiunile educatiei si "noile educatii" angajeaza


urmatoarele patru demersuri pedagogice institutionalizate, deja, la nivelul sistemelor moderne de
invatamant.

A) Demersul "infuzional" angajeaza "noile educatii" in aria unor discipline scolare diferite dar si
a unor dimensiuni ale educatiei diferite. De exemplu, problemele educatiei ecologice sunt
abordate simultan la biologie,chimie, fizica, geografie, dar si la nivelul educatiei intelectuale-
morale-tehnologice-estetice-fizice (sanitare).

Acest tip de demers ridica doua probleme metodologice de maxima importanta pedagogica si
sociala: necesitatea de a integra informatia adusa de la nivelul "educatiei ecologice" in structura
programei scolare, eliminand practica juxtapunerii acesteia doar ca o anexa, la sfarsitul unui
capitol sau manual; necesitatea de a realiza efectiv o sinteza curriculara intre cele doua tipuri si
circuite informationale.

B) Demersul modular/disciplinar angajeaza "noile educatii" in cadrul unor discipline de studiu


integrate la nivelul unor trepte scolare dar si la nivelul unor dimensiuni ale educatiei. De
exemplu, "educatia ecologica" este abordata ca "modul" in cadrul biologiei, in invatamantul
liceal, cu obiective specifice dimensiunii educatiei intelectuale.

Acest tip de demers ridica problema corelatiei existente intre diferitele "module" introduse in
cadrul unor discipline de invatamant. De asemenea, ridica problema riscului unilateralizarii
obiectivelor specifice in cadrul aceleiasi dimensiuni a educatiei.

C) Demersul disciplinar anagajeaza "noile educatii" in cadrul unei discipline scolare distincte. De

60
exemplu "educatia ecologica" apare ca disciplina de invatamant, integrata in planul de
invatamant, proiectat la nivelul sistemului scolar respectiv, cu obiec tive pedagogice
institutionalizate la nivelul programei scolare, care proceseaza adecvat resursele generale si
specifice ale tuturor dimensiunilor educatiei. Acest tip de demers a consacrat deja in planurile de
invatamant noi discipline scolare: educatia ecologica, educatia civica, educatia pentru drepturile
omului, educatia sanitara, educatia demografica si mai ales educatia tehnologica.

Problema metodologica pe care o ridica demersul disciplinar tine de statutul special al


disciplinelor scolare promovate pe aceasta cale. Ele nu au baza academica specifica stiintelor
particulare, care dau si titulatura majoritatii disciplinelor scolare. Proiectarea lor presupune,
astfel, in mod obiectiv, depasirea tendintelor monodiscipli-nare in favoarea strategiilor
pluridisciplinare centrate simultan asupra continutunlor stiintifice preluate informativ dar si a
efectelor sociale, aplicative prelucrate formativ, in sens intelectual, moral, tehnologic, estetic,
fizic.

D) Demersul transdisciplinar angajeaza "noile educatii" la nivelul unor "sinteze stiintifice"


propuse trimestrial sau anual de "echipe de profesori". De exemplu, problemele globale si
speciale ale educatiei ecologice sunt abordate de o echipa formata din profesori de filosofie,
sociologie, economie; biologie, chimie, fizica, etc., in cadrul unor lectii de sinteza, seminarii
etice, conferinte tematice, dezbateri ideologice, concursuri scolare etc.

Acest tip de demers, "probabil cel mai interesant, mai promitator, dar si mai greu de pus in
aplicare" (Vaideanu, George, , .). raspunde unor teme incluse in continutul "noilor educatii", care
reflecta tensiunea ideologica si psihosociala a problemelor lumii contemporane: democratia;
dezvoltarea economica; apararea mediului natural, valorificarea timpului liber, relatiile dintre
sexe. rolul religiei, raportul dintre national si international in viata politica; raportul dintre
national si universal in creatiile culturale; cultura societatii postindustriale de tip informatizat...

Dificultatile metodologice inerente acestui demers angajeaza sensibilitatea si responsabilitatea


sociala a educatorilor: capacitatea lor de abordare globala (intelectuala-morala-tehnologica-

61
estetica-fizica) a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii: atitudinea lor de deschidere
fata problemele instruirii permanente: vointa lor de auto-perfectionare profesionala continua.

Teme de reflectie si aplicatii:


1. Argumentati necesitatea afirmarii noilor educatii.
2. Precizati specificul lor.
3. Construiti modele concrete de inserare a acestora in currciulumul
formal. Argumentati.

62
PERSPECTIVE AXIOLOGICE ASUPRA EDUCATIEI
DEFINIREA VALORILOR

Sfera axiologic a educaiei i nvmntului este subscris conceptelor de valoare, valori ale
educaiei, educaie axiologic, precum i contextelor la care sunt raportate.
Termenul valoare desemneaz totalitatea lucrurilor semnificative pentru om: un lucru este
recunoscut ca valoare abia n momentul n care omul se raporteaz n mod personal la acest
lucru. Lucrurile nc necunoscute de om nu reprezint valori12.
Originea valorilor:
a) create/produse de om;
b) necreate de om, existente apriori de cunoaterea uman.
Valorile educaiei angajeaz toate tipurile de valori, create sau necreate de om, cu condiia ca
acestea s reprezinte mesajul promovat de teleologia,coninuturile, metodologia i
epistemologia educaiei.
Conceptul educaional clasic, dei recunoate subiectului educat participarea la apariia valorilor
educaiei, le consider pe acestea ca existente apriori de cunoatere i educaie. Conform acestei
viziuni, valoare este doar ceea ce comport imanent materiile predate-nvate (tiinele,
literatura i artele, tehnologiile). Valoarea poate fi transmis celui educat prin efort intelectual,
afectiv i psihomotor.
O atare nelegere a educaiei menine omul ntr-o relaie de dependen total de un cosmos
considerat perfect, diminundu-i ns ansa unei dezvoltri pentru capacitatea de generare a
propriei valori printr-o interaciune complex cu cosmosul nsui.
Conceptul modern de educaie trateaz valoarea ca pe un lucru indispensabil celui educat, el
nsui contribuind efectiv la apariia valorii. Coninuturile educaiei reprezint mai degrab o
provocare pentru apariia valorii dect valoarea nsi, aceasta producndu-se prin activitatea
celui educat.

Educaia ca schimbare n raport cu valorile. Lumea n care trim este o lume a schimbrii.
Formula epistemologic a educaiei include implicit ideea de schimbare ca pe una definitorie.

12
Faptul c cineva a auzit despre un anumit lucru, dar nc nu l-a cunoscut empiric sau teoretic, nu infirm ci
confirm declanarea procesului de cunoatere

63
Factorii schimbrii n educaie valori ale educaiei. Datorit schimbrii ca principiu definitoriu
al educaiei, domeniul acesteia sistemul de nvmnt, este supus continuu reformelor curente
sau globale. Reformele din nvmnt sunt provocate de diveri factori sociali, economici,
tiinifici, informaionali, spirituali etc. ns cel mai important factor al reformelor n educaie i
nvmnt este chiar educaia, ea nsi fiind definit ca schimbare, provoac schimbarea n cei
educai, n mediile n care activeaz/vor activa cei educai, dar i n capacitatea profesional i n
cadrul axiologic al subiecilor primi ai educaiei prinii, educatorii, nvtorii, profesorii.
Astfel educaia condamn la o perpetu schimbare propriul domeniu i pe actanii acestuia:
copiii, elevii, studenii, cadrele didactice, prinii, buneii etc. Cei educai, fiind formai ca factori
ai schimbrii, realizeaz modificri n sferele n care activeaz, astfel nct reformele n
nvmnt sunt permanente, nvmntul i educaia trebuind s se adapteze continuu la
schimbrile pe care le provoac cei pe care tot ea, educaia, i-a format ca ageni ai schimbrii. Or,
definirea fenomenelor sociale, economice etc. ca factori ai reformelor n nvmnt presupune
calitatea acestora i de consecine i de finaliti ale actului educativ.

Schimbarea de paradigm educaional. Capacitatea nvmntului i educaiei de a progresa


continuu conduce la acumularea unui nou volum de informaie, care, ca valoare, influeneaz
calitatea social, economic, spiritual etc., acestea din urm revendicnd ele nsele
nvmntului o nou calitate. Incapacitatea nvmntului informativ-reproductiv de a mai
rspunde n continuare marilor acumulri de informaie, datorate i exploziilor informaionale tot
mai frecvente, a revendicat un nou concept educaional. Acesta a fost elaborat oportun, fiind
cunoscut cu denumirea de nvmnt formativ-productiv. Acumularea de ctre tinerele generaii
a ntregului volum de informaie n domeniile tiinific, tehnologic, literar i artistic (domeniile
din care se constituie planurile de nvmnt) ne mai fiind nici posibil nici necesar, accentul s-
a deplasat de pe nsuirea-reproducerea coninuturilor predrii-nvrii (materiile de studiu),
proprie nvmntului informativ-reproductiv, volumul crora se dubleaz pe parcursul unei
generaii de elevi, pe formarea capacitilor de personalitate, proprie nvmntului formativ-
productiv.
Valoarea pozitiv a educaiei. Schimbarea fiinei umane se produce, de regul, din bine spre mai
bine, i este definit drept educaie pozitiv.
n general, oamenii accept s realizeze educaia n sens pozitiv.

64
Copiii sunt dispui s asculte de prini, adic s urmeze sfaturile, ndemnurile i ordinele
acestora i s le realizeze, deoarece dependena fiziologic a ftului de mam i ambiana
spiritual din familie, apoi i cea economic i juridic, le creeaz propria identitate, care este
perceput ca o totalitate de valori. Din sistemul de valori al familiei fac parte i membrii familiei.
Or, la romni, ascultarea de prini, sau educaia, poate fi considerat congenital.
Prinii accept fr rezerve, cu plcere i dragoste, s-i educe copiii n sens pozitiv.
Educatorii, nvtorii i profesorii sunt contieni de caracterul pozitiv al finalitilor urmrite a
fi atinse prin educaie.
Comunitatea local, profesional, social, naional, uman concepe fiina uman ca pe una
pozitiv i o trateaz ca atare oriunde i oricnd.
Educaia ns poate influena fiina uman i n sens negativ. Se cunosc, de exemplu, experienele
de educaie negativ a deinuilor n penitenciare, realizat de ctre nii deinuii, precum i
aciunile similare din cadrul grupurilor de infractori sau al grupurilor ne formale ale
adolescenilor, ratate de influena educativ a familiei i a instituiilor educative i de nvmnt.
Aceasta este o educaie negativ. Ea ns nu afecteaz dect o parte mic a omenirii,
identificabil cu numrul i gradul de manifestare a problemelor sale ntr-o perioad de timp.
NOUA AXIOLOGIE A EDUCAIEI
Noiunea de axiologii educaionale noi este una convenional, deoarece omenirea nu elaboreaz
n anumite perioade istorice sisteme de valori absolut noi, ci le reconsider doar pe cele deja
elaborate, adugnd la acestea i valori noi, ns n numr incomparabil mai mic dect cel deja
constituit de-a lungul mileniilor. i prima valoare nou trebuie considerat actul nsui de
reconsiderare a valorilor deja elaborate.
Axiologia educaiei se constituie din cele dou tipuri de valori componente, tradiionale sau
clasice, i moderne.
n cadrul fiecrui concept educaional/sistem de nvmnt valorile obin o structurare specific,
conform creia absolut toate componentele sistemului educaional reprezint valori.

Curriculumul, care a luat locul programei colare, introduce cu autoritate conceptul educaional
formativ, centrat pe personalitatea celui educat. Curriculumul reprezint conceptul teleologic al
educaiei, conform cruia formarea personalitii umane prin educaie este esenial orientat
teleologic, n sensul c orice activitate uman este teleologic motivat, spre deosebire de

65
activitatea altor fiine, care activitate este dirijat doar de instincte i afeciuni. Centrarea
educaiei pe obiectivele de formare a celui educat presupune acordarea de prioritate cultivrii i
dezvoltrii capacitilor umane. n raport cu acestea, coninuturile nvrii realizeaz rolul de
mijloace de formare, nu de scop al nvrii.
Raportul dintre educaie i obiective reprezint esena valorilor educaionale: acestea sunt
proiectate (de ctre curriculum) s apar n rezultatul unor complexe aciuni educaionale.
Valorile care apar n timpul educaiei se numesc capaciti de personalitate, i fac parte din
valorile create n procesul educaiei i datorit educaiei. Astfel obin sens, pentru generaia
actual, i valorile elaborate n acelai fel! de ctre generaiile premergtoare.
nsui curriculumul, potrivit lui S. Cristea (7), reprezint una dintre cele mai importante valori
ale educaiei, valoare dat de capacitatea sa de a realiza rolul de instrument principal general de
proiectare, instruire i formare a celor educai.
Curriculumul posed i anumite valori nscrise n fiecare component i subcomponent a sa:
teleologic13 (idealul, scopul, obiectivele, standardele i finalitile educaiei), coninutal
(materii de studiu i formare, instrumentarul de studiu i formare), tehnologic14 (activiti i
oportuniti de nvare, procedee, mijloace, metode, tehnici, forme de predare-nvare-formare-
evaluare), epistemologic15 (concepte, teorii, principii, idei, precepte, legi, legiti, norme).
Teleologia educaiei este esenial centrat pe valori, nsui scopul oricrei aciuni educaionale
reprezentnd o anumit valoare (obiect al dorinei .-T .Vianu, 47), ns nu o valoare exterioar
persoanei celui educat ci o valoare proprie acestuia, educaia fiind un complex de aciuni
continue de formare, de valorizare a celui educat. Cu alte cuvinte, teleologia educaiei (un sistem
de obiective ordonate epistemologic i praxiologic) reprezint ea nsi un sistem de valori
proiectate a fi formate celui educat: cunotine, competene, atitudini.
Cunotinele reprezint valorile care-l raporteaz pe om la universul exterior fiinei sale.
Competenele reprezint un sistem de valori in actu, care l raporteaz pe om la propria activitate.
Atitudinile reprezint valorile fundamentale ale personalitii, esena fiinei umane. Prin atitudini
omul se raporteaz la universul exterior (lumea din afara sa) i la propria lume interioar
(universul intim).

13
Teleologie (gr.): telos (el, scop) + logos (tiin)
14
Tehnologie (gr.): tchn (miestrie, iscusin) + logos
15
Epistemologie(gr.): epistema (tiin, teorie, cunoatere adevrat) + logos

66
Atitudinile se manifest n forma unor afeciuni (emoii, sentimente), acte ale voinei, aprecieri,
convingeri, viziuni i concepii.
Teleologia educaiei exist ca sistem de valori n virtutea principiului totalitii axiologice care
afirm c orice calitate uman este o valoare. Iar idealul educaional, scopul educaional,
obiectivele i standardele educaionale sunt caliti dorite de ctre/pentru cei educai.
Coninuturile educaiei sunt valori prin definiie, cci reprezint achiziiile deja fcute de
omenire n domeniile tiinelor, literaturii i artelor, tehnologiilor (domeniile din care se
constituie coninuturile), pn la momentul declanrii actului educaional. Coninuturile
educaiei angajeaz, structural, norma etic (n cazul educaiei morale); adevrul tiinei (n
cazul educaiei intelectuale); aplicabilitatea tiinei (n cazul educaiei tehnologice); frumosul (n
cazul educaiei estetice); sntatea (n cazul educaiei fizice) (S. Cristea, 7, p.375). ns i
aceste valori sunt considerate extrinseci persoanei celui educat doar la modul convenional,
deoarece chiar i cunotinele tiinifice nu sunt absolut indiferente de persoana celui care le
dobndete, le cunoate, le nsuete, cu att mai mult nu sunt indiferente fa de persoana
subiectului cunosctor cunotinele artistice i tehnologice, acestea trebuind a fi re-construite, re-
gndite, re-valorificate de ctre cel educat n procesul percepiei artistice sau al interpretrii
operelor i fenomenelor artistice.
Prin urmare, i valorile nglobate de coninuturile educaiei, dei considerate obiective nu
subiective i indiferente fa de persoana celui educat, sunt doar relativ indiferente, elevul
trebuind s le complementeze prin contribuii personale, aa nct valorile imanente ale tiinelor,
literaturii, artelor i tehnologiilor se produc ca atare la nivelul actului educaional doar fiindu-
le adugat valoarea in actu -- valoarea produs de ctre cel educat n procesul
cunoaterii/percepiei valorilor imanente.
n funcie de natura obiectului de cunoatere (a materiilor de studiu), valorile sunt reprezentate
structural, la nivel de coninuturi, diferit:
aria curricular tiine structureaz valorile imanente ale coninuturilor, n temei, conform
logicii (principiilor) dezvoltrii tiinelor, admind doar abateri nesemnificative, n scopul
prezentrii mai inteligibile a acestora pentru elevii de o anumit vrst. n acest caz, nsi tiina
respectiv ofer o clasificare a valorilor sale care sunt considerate i valori educaionale;
disciplinele de educaie artistic-estetic structureaz valorile educaiei n conformitate cu
principiile activitii artistic-estetice ale elevilor (percepiei propriu-zise, interpretrii, creaiei);

67
aceste discipline colare acord prioritate formrii de atitudini, literatura i arta fiind prin
definiie creaii ale atitudinii. Opera de art este suficient siei, exist prin sine nsi.
Structurarea valorilor n cadrul disciplinelor artistic-estetice este exprimat de aceea de formula:
Valori fundamentale ale humanitas-ului: Adevrul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea --
Valori specifice creaiei artistice (estetice, morale, religioase, teoretice) -- Valori contextuale
(valorile imanente i valorile in actu) ale operelor de literatur i art (33, p.23 etc.).
Oricare din valorile contextuale acelea pe care i le apropriaz efectiv fiecare elev receptor de
literatur i art se ncadreaz genetic i epistemologic n unul (dou, trei, patru) valori
specifice creaiei artistice i n una (dou, trei, patru) valori ale humanitas-ului, astfel c
realiznd, prin educaie, una din valorile contextuale se realizeaz implicit i valorile humanitas-
ului, fenomen specific doar cunoaterii i educaiei artistic-estetice, datorit crui fapt literatura
i arta sunt discipline educative prin definiie;
disciplinele tehnologice (educaia lingvistic, educaia fizic, educaia tehnologic etc.) i
structureaz valorile n conformitate cu principiile de desfurare a activitii de modelare a
lucrurilor i de consolidare a sistemelor organismelor vii (educaia fizic, de ex., consolideaz
sistemele corpului uman); ele structureaz tipuri de valori dinspre teoria i tehnologia
comunicrii, teoria educaiei fizice, tehnologii; la aceste discipline cunotinele sunt principial
subordonate competenelor praxiologice: conteaz s poi vorbi corect, inteligibil, nuanat
stilistic, s scrii corect, frumos etc., nu s tii doar ct mai multe despre sistemele limbii i
categoriile gramaticale; este important s-i cultivi un corp sntos, nu s tii doar ct mai multe
despre corpul tu etc.
Tehnologiile educaionale (predrii-nvrii-formrii-evalurii) sunt de asemenea valori, ele
reprezentnd ansambluri de instrumente ale activitii umane de cunoatere i formare -- modele,
metode, tehnici, procedee, forme etc. Prin aplicarea tehnologiilor educaionale sunt vehiculate
coninuturile educaionale (materiile de predare-nvare), sunt pui n activitate elevii i
profesorii, sunt atinse obiectivele educaionale, sunt evaluate achiziiile colare. Acestea sunt
valori-instrumente, valori profesionale, spre deosebire de valorile imanente, implicite materiilor
de predare-nvare, care sunt comune n general oamenilor. Ca valori-instrumente ale educaiei,
tehnologiile declaneaz i produc actul educaional generator de valori ale persoanei celui
educat. Activitile de predare-nvare-formare-evaluare nu numai c produc valori ale
persoanei ci constituie ele nsele valori ale educaiei.

68
Epistemologia educaiei este i ea format esenial din valori. Teoriile, conceptele, paradigmele,
principiile, ideile, modelele, preceptele, normele, criteriile, ca valori ale gndirii umane, sunt i
valori ale educaiei, reprezint rezultatul i procesul educaiei.
Epistemologia reglementeaz celelalte componente ale educaiei i nvmntului.
Valorile reprezentate de epistemologia educaiei sunt i valori fundamentale ale educaiei i se
plaseaz, n clasificarea lui T.Vianu, la valorile teoretice.

SISTEMUL DE VALORI ALE EDUCAIEI

Sistemele de valori pe trepte de nvmnt sunt centrate pe anumite nuclee axiologice care
reprezint raporturile definitorii ale individului pe parcursul unei perioade de vrst. Fiecare
nucleu axiologic are ca reper contientizarea Eu-lui pe linia spaiu-timp-modalitate-finalitate,
care este preconizat a se forma i dezvolta, antrennd subiecii de referin Mama, Tata,
Familia, Prietenii, Comunitatea local, ara, Natura, Cultura, Patria, Lumea, Cosmosul,
Universul, Divinitatea. Modalitatea de formare a personalitii este exprimat de formula
humboldtian (a lui W. von Humboldt -- 50) individ naiune -- umanitate, acesta fiind i unul
din principiile fundamentale de structurare a valorilor n coninuturile educaionale.
Validitatea structurii noii axiologii a educaiei i nvmntului este confirmat de faptul c, n
mare, aceasta este foarte asemntoare cu structura axiologic a disciplinei colare. Or,
capacitatea unui subsistem (component a sistemului) de a reprezenta modelul sistemului
certific caracterul adevrat al sistemului.

69
VIITORUL EDUCATIEI:
EDUCATIA PENTRU SCHIMBARE

Orientari si tendinte in educatia contemporana


Plasarea oricarui tip de demers educational in temporal, deci in istoricitate, presupune in mod
obligatoriu actiunea de cautare si descifrare a tendintelor care se manifesta in acest domeniu de
importanta vitala pentru societatile contemporane. Aceasta intrucat tendintele sunt purtatoare de
sugestii, de confirmari sau de raspunsuri. In functie de forta si de relevanta lor ele pot anunta
viitori posibili sau favorabili".
Cunoasterea tendintelor ii poate ajuta pe cercetatori si pe decidenti sa-si situeze mai bine
proiectele si metodologiile, sa evite erori posibile si sa se indrepte mai sigur spre viitorul
dezirabil al scolii.

Trei sunt aspectele de descifrat la nivelul tendintelor in educatie: tendintele ca atare, jocul
acestora si identificarea tendintelor cele mai puternice (care trebuie sa fie incurajate daca slujesc
progresului social, fie stopate sau minimizate daca, dimpotriva, dezvolta directii distructive,
frenatoare sau nesemnificative). Pe de alta parte se pot identifica tendinte evidente, manifeste
precum si tendinte ascunse", latente acestea din urma manifestandu-se in domenii in care
masurarea este dificila, la-nceput firave, slabe, tendintele evolueaza si in anumite cazuri devin
importante sau puternice.

La nivel mondial exista, cum e si firesc, un joc al tendintelor. Asa de pilda interesul pentru
invatarea limbilor straine, pentru utilizarea masiva a calculatoarelor, pentru instruirea programata
ar putea fi considerate ca tendinte majore a educatiei contemporane. Este indeobste recunoscut
faptul ca invatarea unei limbi straine (sau a mai multora!!) este atat un exercitiu spiritual util cat
si un mijloc de deschidere spre alte orizonturi culturale, de dialog si comunicare intre culturi si
nu in ultimul rand de ameliorare sociala (atenuarea starilor conflictuale, dezorganizare etc.). La
fel, utilizarea calculatoarelor in instruire se-nscrie, cu specificul acestui domeniu, in mod
convergent, in acelasi tip de finalitati enuntate mai sus.

70
S-ar putea grupa tendintele si in functie de nivelurile invatamantului sau de domenii: obiective,
continuturi, metode. Astfel, in privinta continuturilor directiile majore ar putea fi:
atat continuturile educatiei formale, cat si pe cele ale educatiei nonformale sau informale;
atat continuturile sistematizate, sub forma de planuri, programe, cursuri si manuale, cat si pe cele
ascunse" sau latente, desprinse din atmosfera institutiei scolare, din cultura si stilul
educatorului; atat obiectivele si cunostintele cat si modurile de organizare a invatarii, avand in
vedere ca si acestea sunt purtatoare de mesaj si fac parte din calea" edificarii personalitatii.
In sfarsit tendintele ar mai putea fi grupate si in raport cu modalitatile de abordare a proceselor
educatiei orale.

Trei ar fi tendintele majore in acest sens: abordarea sistemica (a), abordarea curriculara (b),
abordarea modulara (c).
a) Conceperea in maniera sistemica a proceselor educative produce efecte pozitive precum:
sporeste coerenta activitatilor educative;
asigura varietatea si echilibrul metodelor si al mijloacelor folosite;
favorizeaza articularea diferitelor tipuri ale invatarii;
conduce la o evaluare riguroasa, benefica pentru toti a progreselor realizate in cadrul unei
activitati de invatare etc.
b) Abordarea curriculara a invatamantului promoveaza o conceptie noua despre selectionarea si
organizarea continuturilor, despre proiectarea si organizarea invatarii. Aceasta abordare opereaza
o inversare de termeni in ecuatia invatarii: daca pana nu de mult cel mai important era continutul
(ce"-ul) invatarii, in prezent conteaza mai intai in ce scop si cu ce rezultate se invata. Marele
avantaj al noii abordari consta in faptul ca metodologia elaborarii curricumului ii cere
educatoruuli sa selectioneze, sa utilizeze si sa dozeze sau sa articuleze toate componentele si
etapele activitatilor didactice in functie de obiective, evitand izolarea sau suprasituarea unei
componente (metoda, mijloc instrument) in dauna altora".

Proiectarea curriculara promovata in cadrul didacticii moderne este centrata pe obiectivele


activitatii instructiv-educative urmarind prioritar optimizarea raporturilor de corespondenta

71
pedagogica intre elementele componente (obiective - continuturi - metodologie - evaluare), intre
actiunile de predare-invatare-evaluare subordonate", finalitatilor angajate la nivel de sistem si
proces. Dezvoltarea proiectarii curriculare presupune un demers pedagogic orientat spre trei
tipuri de decizii (Seguin, 1991):
Decizii macrostructurale de ordin filosofic si politic care implica stabilirea atat a optiunilor
fundamentale (idealul pedagogic, scopurile) care definesc directiile de evolutie ale sistemului cat
si resursele pedagogice (umane, informationale etc.) necesare sistemului educational in
ansamblul sau;
Decizii macrostructurale de ordin pedagogic, dependente de (I) si care implica, la randul lor trei
elemente: stabilirea criteriilor de elaborare a planurilor de invatamant, stabilirea profilurilor de
formare-dezvoltare a personalitatii elevului/ studentului pe diferitele trepte ale formarii sale,
stabilirea modalitatilor de evaluare globala si partiala a nivelului de pregatire a acestora;
Decizii microstructurale care de asemenea implica: stabilirea obiectivelor specifice pe discipline
de invatamant sau module, stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea
obiectivelor specifice, stabilirea modalitatilor de evaluare partiala a elevilor/studentilor.
Proiectarea curriculara nu exclude ci dimpotriva se sprijina pe cele trei modalitati de concepere a
corelatiei profesor elevi/studenti la cele trei niveluri: frontal, pe grupe, individual dar ar trebui sa
se centreze mai mult pe nivelul individual.
c) Temeiul filosofic al structurarii modulare al invatamantului il constituie holismul (de la holus
= intreg, tot) adica incercarea de a concepe o totalitate informationala ca unitate integrata de
elemente ce isi pierd trasaturile secventiale".
Structurarea modulara inlesneste cuprinderea cunostintelor speciale in ansambluri logice care
depasesc cantitativ si calitativ caracteristicile diviziunilor curriculare. Elevilor/studentilor li se
ofera lanturi sau suite modulare in functie de obiectivele instructiv-educative sau in raport cu
interesele si aptitudinile acestora. Modulii pot fi diferiti in ceea ce priveste dificultatea, nivelul si
ritmul de lucru. Elevul/studentul opteaza sau i se propune urmarea unui (sau a mai multor) modul
pe care-l parcurge cu sprijinul profesorului, efectuandu-se apoi evaluarea rezultatelor. In caz de
nereusita i se recomanda parcurgerea unui modul inferior sau complementar.
Invatarea modulara nu se poate extinde total. De regula, disciplinele de baza sunt predate in
perspectiva monodisciplinara. Dimensionarea modulara a continutului se face pentru un grup de
discipline (aceasta nu inseamna ca modulii se suprapun peste obiectele clasice de invatamant, ci

72
reprezinta sinteze inedite, perspective epistemice noi, cumuluri de cunostinte integrate etc.) care
urmaresc diferentieri chiar in vederea orientarii profesionale a elevilor".

73
EDUCATIA PERMANENTA

Cuvinte cheie educaie permanent, societate educaional, autoeducaie, nvare continu.

Educaia permanent reprezint un principiu organizatoric i filozofic care presupune c


educaia este un continuum existenial ce poate avea la baz un sistem complex de mijloace care
trebuie s rspund nevoilor i aspiraiilor de ordin educaional i cultural ale fiecrui individ.
Condiiile care au impus acest principiu n practica educaional sunt: evoluia tiinific i
tehnologic care a dus la explozia cunoaterii concomitent cu fenomenul de perisabilitate rapid
a cunotinelor noile mutaii din viaa economic, social, politic i cultural care au dus la
schimbarea statutului economico-social al oamenilor, ceea ce presupune eforturi permanente de
adaptare la schimbri i de integrare social; schimbrile petrecute n structura demografic care
indic o cretere a numrului oamenilor n vrst comparativ cu ponderea pe care o dein tinerii.
Caracteristicile educaiei permanente:
Educaia nu se termin odat cu finalizarea studiilor ci acoper ntreaga existen a individului;
Educaia nu nseamn exclusiv educaia adulilor, ea unific toate componentele i etapele
educaiei: educaia precolar, educaia primar, educaia secundar, educaia liceal, educaia
universitar, educaia postuniversitar;
Educaia include modalitile formale dar i pe cele nonformale: nvarea planificat, nvarea
accidental (spontan);
Comunitatea, grupurile sociale, ntregul mediu dein un rol important n educarea individului;
coala va avea rolul de a integra i de a coordona toate celelalte influene educaionale;
mpotriva caracterului elitist al educaiei, educaia permanent se afirm cu un caracter universal
i democratic;
Principalele funcii ale educaiei permanente: integrare i adaptare reciproc a individului i a
societii;
Scopul final al educaiei este s sporeasc calitatea vieii.
Trecerea de la paradigma educaiei centrat pe coal la paradigma educaiei permanente s-a
realizat pe lansrii unei noi perspective sociale, i anume societatea educativ (`learning

74
society, Torsten Husen, 1974), definit prin urmtoarele trsturi nvare continu,
responsabilitate fa de propria evoluie social i profesional, evaluare centrat mai mult pe
confirmarea progreselor dect pe constatarea eecurilor, participare civic i munc n echip,
parteneriat social.
Autoeducaia (educaie prin sine nsui) reprezint o component a educaiei permanente, ea
asigurndu-i continuarea i finalizarea. Aceasta se bazeaz pe capacitatea i nevoia individului de
a se defini ca subiect i obiect al propriei formri. Saltul spre autoeducaie se realizeaz n
adolescen, odat cu tendina tnrului de emancipare i de afirmare a propriei personaliti.
Patru axe pentru educaia viitoare. Pornind de la nelegerea educaiei ca tot, ca experien
global n plan cognitiv, practic, personal i social Raportul UNESCO pentru secolul XXI
elaborat de Comisia Internaional pentru Educaie, a avansat direciile de dezvoltare a educaiei
A nva s cunoti, care presupune nsuirea instrumentelor intelectuale, cu accent pe trirea
valorilor i aplicarea informaiei.
A nva s faci, ax ce pune problema formrii profesionale, adic a competenelor personale i
specifice activitii profesionale.
A nva s trieti mpreun cu alii, ceea ce presupune nvarea nonviolenei, a cooperrii, a
dialogului i a empatiei.
A nva s fii, a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie i spirit critic.

Educaia permanent este mai mult dect o paradigm sau norm pedagogic, ea
presupune existena unui sistem social concret care s includ ansamblul experienelor de
nvare oferite de ctre societate individului. Acest sistem are trei componente majore:
Educaia iniial se refer pentru majoritatea populaiei la educaia de baz i cuprinde
nvmntul precolar i nvmntul general obligatoriu include oferta de educaie pe care
majoritatea statelor sunt obligate s o ofere, de obicei naintea vrstei adulte, tuturor cetenilor,
fr nici un fel de discriminare.
Educaia adulilor cuprinde totalitatea proceselor de educaie care continu sau nlocuiesc
educaia iniial. Aceast extindere a educaiei mult timp dup perioada colaritii obligatorii se
face pentru a compensa o educaie iniial insuficient, pentru completarea cunotinelor generale
sau pentru formarea profesional continu.

75
Educaia difuz se refer la totalitatea mediilor culturale i sociale care au valene educaionale
intrinseci: comunitatea, mass-media, armata, biserica.
Sistemul instituional al educaiei permanente include: nvmntul instituionalizat i
organizaii de cultur, mass-media i alte forme instituionalizate care desfoar activiti
educative cum sunt asociaiile profesionale, academiile, societile tiinifice etc.
Sistemul de nvmnt reprezint prin coninut, cuprindere i organizare un subsistem n cadrul
educaiei permanente, avnd ca principal scop formarea iniial i perfecionarea pregtirii
copiilor, tinerilor i adulilor.
n Romnia, sistemul de nvmnt i structura sa pe nivele, cicluri i forme de organizare este
definit n cadrul legii nvmntului.
Funciile tradiionale ale sistemului instituional-educativ:
formarea competenelor de baz ;
funcia de socializarea ;
pregtirea pentru viaa activ ;
selecie colar prin examenele de capacitate i bacalaureat i selecie profesional n
cazul colilor vocaionale ;
de dezvoltare social i cultural.
Observatie: Aceste funcii tradiionale sunt puse n discuie n contextul evoluiilor actuale:
trunchiul competenelor de baz nu mai poate fi garantat pe durata ntregii viei, aceste
competene se depreciaza rapid datorit dezvoltrii cunoaterii tehnice, evoluiei socio-politice,
etc ;
socializarea realizat exclusiv prin educaia formal are efecte limitate astzi se vorbete despre
socializarea secundar realizat n interaciunea colar i universitar cu celelalte medii
educative ;
formarea profesional iniial se afl ntr-un decalaj continuu fa de piaa muncii ;
selecia social bazat exclusiv pe rezultatele academice este insuficient; s-a constatat c viaa
activ presupune o serie de competene pe care testele de evaluare folosite n coli i universiti
nu le includ.
n funcie de aceste evoluii, funciile educaiei instituionalizate se modific n sensul aplicrii
principiului educaiei permanente. n consecin:

76
competenele de baz se formeaz nu numai prin educaia iniial (nvmntul precolar i
coala primar) dar i ulterior, prin activiti de actualizare, de compensare sau educaie de baz
pentru aduli ;
motivaia nvrii continue a devenit mai important dect simpla prezen la cursuri sau alte
tipuri de activiti educaionale; accentul se pune acum nu pe acumularea de cunotine, ci n
special pe nvarea direcionat i autodirecionat ;
sistemul de educaie formal se prezint ca o piramid n care selecia la intrare este
discriminatorie; n aceste condiii, selecia trebuie s includ nu numai criterii interne, proprii
instituiei de nvmnt, ci acestea trebuie combinate cu criterii externe care in de nevoile vieii
active. n Romnia, nvmntul nu rspunde nevoilor sociale, ci doar nevoilor interne de
suprevieuire a sistemului ;
nvarea prin experien direct este mult mai important i mult mai relevant dect nvarea
clasic. Dimensiunea social a nvrii trebuie asumat de ctre instituiile educaionale, pe de o
parte prin stagii de practic i studiul tiinelor aplicate, iar pe de alt parte, prin activiti directe
de cercetare, producie, inovaie etc ;
compartimentarea tradiional n departamente, faculti, secii sau catedre monodisciplinare
tinde s lase loc abordrilor interdisciplinare, iar accentul nu mai este pus pe identitatea
epistemologic a unui domeniu, ci pe capacitatea de a rezolva probleme reale ;
instituia educaional devine instituie de interes public (educaia reprezint un serviciu public),
iar societatea civil are dreptul de a controla i de a participa la decizii privind oferta
educaional i resursele pe care ea le implic.
Soluiile concrete pe care diferite state le-au adoptat pentru compensarea crizei forei de
munc i nerecunoaterea valorii formrii profesionale:
prelungirea perioadei de colaritate obligatorie de la 8 la 10 sau chiar 12 ani, pe
considerentul c este mai ieftin s menii un individ n sistemul educaiei formale dect s
i se plteasc ajutor de omaj (situaia Japoniei);
diversificarea educaiei adulilor, ndeosebi prin asocierea ofertei de educaie informal i
nonformal;
intensificarea formrii profesionale continue: specializare, aprofundare, recalificare,
perfecionare, n special n forma nvmntului deschis la distan.

77
AUTOEDUCATIA LA DIFERITE ETAPE DE
DEZVOLTARE A PERSONALITATII

Preocuparea pentru autoeducatie nu apare in mod spontan, ci este un act pregatit prin intregul proces
educational. Acesta poate sa faca posibila formarea unor deprinderi si priceperi de activitate independenta,
evidentierea unor inclinatii si exersarea lor pentru dezvoltarea increderii in fortele proprii.
Aplicatie:

Tehnica sortarii / trierii asertiunilor pentru delimitarea

universului conceptual al Autoeducatiei

Tehnica sortarii asertiunilor cu privire la o anumita problematica dezvolta la elevi strategiile euristice de
descoperire si construire a adevarurilor aflate in dezbatere.
Ele genereaza conflicte epistemice care, insa rezolvate fiind, vor permite aprofundarea problemelor si
solutionarea lor adecvata.
Mod de utilizare a tehnicii:
- elevii primesc o fisa cu un numar de asertiuni in legatura cu o anumita problematica;(asertiunile pot fi
elaborate de diriginte, invatator, profesor, consilier scolar, etc. astfel inct ele sa acopere intreaga paleta
de optiuni / atitudini ce pot exista fata de problema ce se doreste a fi elucidata)
- sunt rugati sa-si decline opiniile fata de asertiuni in felul urmator: Alegeti:
a) 2 dintre asertiunile cu care sunt in total acord;
b) 2 cu care sunt in total dezacord;
c) 2 cu care sunt in partial acord;
d) 2 cu care sunt in partial dezacord;
e) restul fiind considerate neutre (dificil de etichetat dupa criteriile de mai sus)
- elevii sunt grupati in functie de similitudinea alegerilor in ceea ce privesc asertiunile.
- in cadrul grupurilor se dezbat / comenteaza argumentele ce sustin alegerile personale si se elaboreaza o
definitie noua proprie grupului.
- fiecare grup prezinta printr-un reprezentant argumentele finale ale alegerilor si definitia elaborata.
- Se dezbat / comenteaza in cadrul intregii clase diferentele dintre argumentele de sustinere a diferitelor
asertiuni. In acest moment intervine si moderatorul grupului pentru a veni cu o sustinere validata
stiintific a asertiunilor si argumentelor lor. Se prezinta sursele directe (bibliografice, etc) ale acestei
expertize stiintifice. Nu se accepta afirmatii de genul: am citit pe undeva, din cte imi
amintesc, parca am mai auzit
- Se elaboreaza o definitie a intregului grup.

Obs.: Moderatorul poate fi dirigintele, invatatorul, consilierul scolar, chiar un elev sau un grup de elevi abilitati

in problematica respectiva.

78
ASERTIUNI CU PRIVIRE LA AUTOEDUCATIE
a) autoeducatia este arta de a deveni om
b) autoeducatia este o activitate desfasurata de individ in scopul perfectionarii propriei sale personalitati
c) autoeducatia este o cale de a te cunoaste pe tine insuti
d) autoeducatia urmareste formarea trasaturilor negative sau pozitive
e) autoeducatia este o forma de autodresaj
f) autoeducatia este o activitate subordonata educatiei permanente
g) autoeducatia este o activitate, libera, nesistematica, neplanificata
h) autoeducatia este actiunea de a invata singur, fara profesor
i) autoeducatia este o activitate pregatita de educatie
j) autoeducatia este o modalitate de petrecere a timpului liber
k) autoeducatia este un exercitiu de dominare a sinelui
l) autoeducatia este lupta cu tine insuti
m) autoeducatia consta in oprimarea sinelui
n) autoeducatia este un joc
o) autoeducatia este transformarea trecutului in viitor

In acest caz, tehnica sortarii asertiunilor poate fi insotita de urmatorul exerctiu aplicativ:
Comentati urmatoarele idei despre autoeducatie. Propuneti o asertiune personala.

Definitii ale autoeducatiei


1. Autoeducatia este o activitate constienta, planificata si sistematica desfasurata de fiinta umana asupra
sa, cu scopul autoperfectionarii sau formarii noilor trasaturi proprii personalitatii necesare in prezent si
in viitor. (A.G. Kovaleov)
2. Autoeducatia este o activitate constienta, constanta, sistematica, directionata spre perfectionarea
propriei personalitati (Steliana Toma)
3. Autoeducatia reprezinta actiunea de a invata singur, fara profesor.
4. Autoeducatia este autoformare si autoinformare.

79
Oferim, in continuare, cteva repere pentru desfasurarea unor programe de formare a competentelor pentru
autoeducatie valabile pentru fiecare palier scolar preuniversitar.
STADIUL PREGATIRII PENTRU AUTOEDUCATIE
A. PRESCOLARITATEA
pregatirea pentru autoeducatie se poate initia sub influenta unor situatii concrete, deoarece copiii se
dezvolta sub imperiul imitatiei si a influentelor exterioare; Atentie la comportamentul pe care il
exteriorizam in fata copiilor prescolari.
premise ale initierii pregatirii pentru autoeducatie:
- instinctul de explorare,
- de curiozitate,
- trebuinta de noutate si de varietate s.a.
ostacole in calea debutului pregatirii pentru autoeducatie:
- tutela excesiva a copilului;
- efectuarea in locul lui a activitatilor pe care copilul insusi ar fi in stare sa le
faca;
- blocarea tendintei spre independenta, spre efort.
modalitati de interventie pentru initierea demersului autoeducatiei:
- stimularea dezvoltarii activismului nativ;
- stimularea capacitatilor volitive;
- dezvoltarea deprinderilor de organizare a vietii si activitatii proprii;
activitati prin care copilul poate fi antrenat in vederea formarii calitatilor volitive, dezvoltarii
deprinderilor de organizare a vietii si activitatii proprii:
- deprinderi igienico-sanitare
spalarea pe mini inainte de masa; spalarea pe dinti; pozitia corecta
la masa. Efectuarea lor zilnica reprezinta un exercitiu pentru
formarea obisnuintelor corespunzatoare.
- deprinderi de autoservire
strngerea jucariilor dupa ce a terminat sa se joace; asezarea
hainelor la loc dupa ce se dezbraca; dupa 4-5 ani deprinderea de a-
si face singur patul; ajutorarea parintilor la asezarea mesei etc.
- deprinderi de comportare civilizata
a nu intrerupe pe nimeni in discutie; stapnirea starilor emotionale;
exprimarea rugamintii atunci cnd solicita ceva; multumirea pentru
serviciile care se fac.

80
O conditie esentiala pentru transformarea acestora in deprinderi volitive si obisnuinte este indeplinirea lor
in mod sistematic si independent.

B. VRSTA SCOLARA MICA


consolidarea deprinderilor existente;
formarea unor deprinderi specifice muncii intelectuale:
- pregatirea inainte de lectie si a activitatii de pregatire desfasurata acasa, a
ceea ce este necesar, pentru a nu se mai distrage apoi activitatilor
dominante;
- realizarea temelor la ore dinainte stabilite;
- invatarea unui continut inainte de efectuarea temelor;
- compararea rezultatelor cu modelele rezolvate/realizate in clasa;
modalitati de interventie:
- la inceput, trebuie actionat prin cerinte ferme, prin indemnuri, prin
convingeri;
- treptat, scolarul trebuie ajutat sa transforme indemnurile exterioare in
autocomenzi, autoindemnuri;
- actiunea efectuata la inceput cu ajutorul discret al invatatorului sau a
parintilor trebuie executata independent devenind autoexersare, sarcina
executata la indemnul educatorilor se transforma in autosarcina, controlul in
autocontrol.
- actiunile desfasurate sub forma ludica permit cu mai multa usurinta
deschiderea spre autoeducatie.
- Observatie:
Exista tendinta de a-i sprijini pe elevi mai mult dect este necesar din ratiuni
de genul: Aceasta este datoria mea Sunt aici sa-i sprijin, sa-i ajut, pas cu
pas.
In aceasta situatie, trebuie identificat profilul atitudinii fata de copii: sunt
vazuti ca niste permanent neajutorati, niste fiinte plapnde, imperfecte,
disperate, ce au nevoie de sprijin constant, sau ei apar ca vesnic in miscare,

81
curiosi, curajosi, atenti la influentele externe, dornici sa-si impuna
independenta, punctele de vedere, libertatea de gndire, unicitatea,
individualitatea?
Doar o atitudine deschisa, optimista, increzatoare in fortele copilului
poate sa contribuie la succesul initierii copilului in procesul autoeducarii
sale!
Daca nu avem incredere in copil nu avem incredere in noi insine si in
ratiunea de a fi educator !
Atentie!
Profetiile se autoimplinesc!
Proiectati-i pe copii in lumina si ei va vor bucura, imaginati-i in negura si
frica si ei va vor striga disperati in ajutor.
- Inca de la vrsta micii scolaritati pot fi utilizate procedee specifice
autoeducatiei. In capitolul care se va ocupa de descrierea si exemplificarea
lor vor exista exercitii speciale si pentru aceasta vrsta.
aliati in procesul initierii autoeducatiei:
- educatorii trebuie sa-i motiveze si instrumenteze adecvat pe parinti pentru a
sprijini procesul initierii copiilor in domeniul autoeducatiei.
Observatie:
La vrsta scolara mica este resimtita puternic nevoia de stimulare, de apreciere pozitiva, de satisfactie si
bucurie necesare oricarei fiinte umane. Incurajati de reusitele lor elevii vor tinde sa valorifice intens
potentialitatile lor fizice si intelectuale nu numai in domeniul instructiei si educatiei ci si in cel al
AUTOEDUCATIEI.
Utilizati feed-back-uri pozitive, incurajatoare pentru noile prestatii, din ce in ce mai complexe, ale elevilor
dumneavoastra. Creati premisele bucuriei succesului! Veti fi rasplatiti!

STADIUL AUTOEDUCATIEI PROPRIU-ZISE


PREADOLESCENTA SI ADOLESCENTA

PREADOLESCENTA

entuziasm rapid dar si abandonare daca nu exista indrumare si incurajare constanta; Educatorii trebuie
sa precizeze cu claritate:
- scopul actiunii,
- volumul muncii,
- timpul acordat

82
Elevii trebuie consiliati pentru a distinge corect intre scopurile de perspectiva si cele imediate,
pentru a le acorda importanta cuvenita in obiectivarea lor.
Programele de autoeducatie trebuie sa fie suple, flexibile, sa permita deschideri spre afirmarea
libertatii preadolescentilor, deoarece incorsetati de reguli si indrumari rigide, ei pot sa se transforme din
aliati in adversari ai intentiilor de exersare a tehnicilor si procedeelor autoeducatiei. Interventiile
educatorilor trebuie sa fie astfel concepute inct sa nu fie considerate amestecuri in problemele sale
intime. Tonul dezbaterilor trebuie sa fie calm, sincer, deschis, convingator, cu argumente credibile pentru a
avea efectul scontat si pentru a nu-i brusca pe elevi.
exista preocupare mai ales pentru inlaturarea unor neajunsuri dect pentru formarea unor capacitati;
modalitati de interventie:
- este necesara att o pregatire psihologica ct si una metodica;
- pregatirea psihologica presupune:
trezirea interesului pentru cunoastere si modelarea propriei
personalitati;
dezvaluirea importantei personale si sociale a preocuparilor
autoformative;
dezvoltarea constiintei raspunderii fiecarui elev pentru propria lui
devenire;
- se pot organiza dezbateri, studii de caz, actiuni de orientare scolara si
profesionala, investigatii psihologice, interpretarea unor proverbe, oferirea
unor modele, intlniri cu personalitati remarcabile din diferite domenii, idei
celebre etc. in scopul autocunoasterii, dezvoltarii conflictelor
intrapsihice, cunoasterii si utilizarii unor modalitati de diminuare a stresului,
a unor metode si tehnici de invatare eficienta, (vezi materialele elaborate de
catre CJAPP Bacau pe aceste probleme) etc.

ADOLESCENTA
adolescenta este o perioada extrem de favorabila pentru dezvoltarea preocuparilor de autoinformare si
autoformare constienta, sistematica si planificata;
factorii care stimuleaza, in mod deosebit, aparitia procesului autoeducatiei:
- cerintele /exigentele colectivului de elevi;
- idealul de viata;
- idealul profesional;
- obligatiile scolare;
- obligatiile familiale;
- obligatiile sociale;

83
- relatiile de prietenie / dragoste.
Motivele autoeducatiei la adolescenti (A. Aret):
- necesitatea inlaturarii neajunsurilor personale;
- constientizarea formarii unor trasaturi pozitive;
- dorinta perfectionarii pentru a deveni demn de increderea celorlalti;
modalitati de interventie:
- se pot utiliza toate mijloacele de autoeducatie cunoscute;
- metodele proprii acestei vrste:
autoconvingerea
reflectia personala
autosugestia
jurnalul intim etc.
- metode proprii vrstelor anterioare:
exemplul
autoexersarea
autodezaprobarea
programul de autoeducatie
deviza etc.

84
CARACTERISTICI GENERALE ALE AUTOEDUCATIEI LA VRSTA

PREADOLESCENTEI SI ADOLESCENTEI

ADOLESCENTA

PREADOLESCENTA
apare la indemnul parintilor si necesita indrumare apare din proprie initiativa in urma unor meditatii si se
adecvata si continua, chiar daca aceasta trebuie sa fie desfasoara ca o activitate sistematica si de durata.
discreta pentru a nu sufoca personalitatea
preadolescentului.
este insotita de entuziasm, incredere in fortele personale
este insotita de momente de angoasa, neincredere dar si de a depasi obstacolele inerente acestei initiative.
dorinta de a avea satisfactii personale si de a-i multumi
pe adulti. exista un echilibru intre preocuparea de a se autoforma
si activitatea intreprinsa in acest scop.
exista decalaje intre dorinta si preocuparile de a se
autoforma si activitatea pe care o desfasoara in acest
sens. se poate realiza in toate domeniile moral, estetic,
intelectual, fizic etc.

Succesele sunt mai ales in domeniul educatiei fizice, si


celei cu caracter practic. vizeaza consolidarea si perfectionarea aturilor personale
si inlaturarea lipsurilor.
se utilizeaza metode si procedee specifice vrstei:
Vizeaza mai ales formarea de trasaturi si calitati autoanaliza, reflectie, auto-convingere s.a.
necesare rezolvarii unor probleme presante imediate
(invatarea, conduita)

Se utilizeaza metode si procedee reduse de


autoeducatie.

85
Adaptare dupa Andrei Barna, 1995, Autoeducatia - Probleme teoretice si metodologice, Editura IPC, Bucuresti, p.47

METODE SI PROCEDEE DE PRECIZARE A CONTINUTULUI EDUCATIEI

Nr. crt. Metode Aplicatii


1 Programul autoeducatiei - exercitii de elaborare a unor programe
- elaborarea la timp, pentru a lucra fara pauza, cu de lucru pentru o zi, saptamanal,
obiective de autostapanire, perseverenta, hotarare, lunar.
rabdare. - Graficul Gantt (vezi anexa)
2 Reguli personale - precizarea scopului;
- modelul fiosofic (reflexie hotarare pana la - concentrarea pe ceea ce este esential;
indeplinirea obiectivului resemnare cand nu exista - start imediat;
conditii corespunzatoare) - respectarea exacta a termenilor;
- alternarea activitatilor: teoretice
practice, la ore corespunzatoare.
- Exercitii de formulare a unui set de 10
reguli personale;
- Urmarirea aplicarii lor timp de o
saptamana / luna;

3 Deviza - exercitii de elaborare (in grup si


- ca mijloc de autoeducatie, concentreaza sintetic linia individual a unor devize personale sau
orientativa a actiunii (obiective, continuturi, rezultate de grup)
posibile) intr-o sintagma imperativa de genul
pastreaza masura!
4 Jurnalul intim - interpretarea unor pagini de jurnal
- inteles ca mijloc de autoformare, activ prin elaborate de mari oameni de stiinta,
consemnarea evenimentelor pregnante. reprezentanti ai literaturii, filosofi;
(romani si straini) (Mircea Eliade,
Titu Maiorescu, etc)
- studii de caz pagini de jurnal
elaborate de adolescenti/
preadolescenti.

86
METODE DE AUTOCONTROL IN AUTOEDUCATIE

Nr. crt. Metode Aplicatii


1 Autoobservatia (directa - retrospectiva) - completarea zilnica a unei fise / grile
de observatiea propriului
comportament si a unui coleg;
- comparearea datelor la sfarsitul
saptamanii cu a acelui coleg care l-a
observat pe el insusi si a carui
comportament l-a urmarit si
consemnat.
2 Autoanaliza - construirea imaginii de sine prin:
aplicarea teoriei de sine; meditatie;
raportarea la plan
3 Reflectia personala - prin introspectie, concentrarea pe un
singur comportament sau mai multe;

4 Autocontrolul - prin exrcitii de raportare la cerinte


externe la rezultatele obtinute.

87
METODE DE AUTOSTIMULARE A PREOCUPARILOR AUTOFORMATIVE

Nr. crt. Metode Aplicatii


1 Autoconvingerea - exercitii de elaborare a unui numar de
- interiorizarea deplina a motivatiei actiunii argumente pentru si argumente contra
- se incheie cu luarea unei hotarari ce poate pentru o anumita problema pusa in
fi exprimata sintetic prin cuvinte cum ar discutie (individual si in grup)
fi: Gata!, Trebuie!, Ajunge!
Inainte etc.

2 Autocomanda - exercitii de elaborare a unor comenzi


- pentru stapanirea starilor negative si pentru diferite tipuri de actiuni
valorificarea celor pozitive, cu diferite personale si de grup.
procedee de autoexersare; - pentru cresterea valorii autocomenzii
- in toate situatiile comanda trebuie sa fi sunt mult mai eficiente exerctiile in
categorica, afirmativa, exprimata cu toata procesul activitatilor desfasurate zi de
convingerea in reusita actiunii. zi decat cele artificiale, inventate.
3 Autoaprecierea si autocritica - exercitii de formulare a unor
- prin grile care vizeaza cunoasterea calitatilor / autoaprecieri si autocritici personale
defectelor in forul intim sau in grupuri mici de
prieteni.

4 Autosugestia - schema autosugestiei arata astfel:


- prin valorificarea influentelor complexe TREBUIE VREAU- POT ESTE
ale limbajului (mai ales pe forta specifca - ETAPE:
de reglaj a cuvantului); 1. intelegerea necesitatii de a se
- cercetarile au demonstrat ca procesul schimba;

88
autosugestiei se realizeaza mai bine 2. transformarea necesitatii in dorinta de
atunci cand organizsmul se afla in stare a deveni alt om; Etapa este insotita
de relaxare fizica si psihica, deoarece de imaginarea unor comportamente si
sistemul nervos este mai receptiv la forta situatii concrete, cum se va schimba
cuvantului. atitudinea celor din jur fata de el,
zugravindu-se o perspectiva
imbucuratoare, ceea ce transforma
necesitatea de a se schimba, intr-o
sarcina imperioasa determinandu-l pe
elev sa exclame: Vreau sa devin
altfel!
3. Evidentierea in urma unor
autoanalize, a posibilitatilor, a
resurselor interne pentru a-si atinge
scopul propus.
4. Etapa marcheaza inceputul actiunii, al
exersarii in conformitate cu scopul
propus. Persoana se va comporta ca si
cum ar fi devenit alt om.
Exercitiile de autosugestie se realizeaza
prin repetarea sistematica a unor cuvinte,
expresii, fraze elaborate pentru fiecare caz
in parte. Formulele trebuie sa fie laconice,
expresive, sa exprime esnta acelei stari pe
care vrem sa o obtinem. Regula principala
a formelor de autosugestie este aceea ca
ele trebuie sa afirme nu sa nege, sa fie
formule de aparare nu de atac. Repetarea
formulelor se va face zilnic in mai multe
reprize cel putin doua dimineata si seara.
In fiecare repriza se repeta fraza/ cuvantul
de cateva ori din 2 in 2 minute sau din 3 in
3 minute. Formulele de autosugestie vor fi
pronuntate cu voce tare sau in gand.
Pronuntarea cu voce tare este mai
eficienta.

5 Comunicabilitatea - exercitii de comunicare (vezi tema privind

89
- inteleasa ca: Antrenamentul comunicarii elaborata de CJAPP,
elaborare pentru altii; BACAU)

interactiune cu altii;
exemplu de exprimare, de interactiune.
6 Exemplul Nimic nu-i mai contagios ca exemplu Fara - exercitii de constientizare a fortei
stiinta noastra tindem sa ne modelam dupa persoanele exemplului in viata personala;
cu care intram in contact (G. Aslan) - analiza unor exemple reale si ideale;
7 Jocul individual si colectiv prin valentele regulilor sale, Exercitii de constientizare prin dezbateri si
care implica rigoare, exactitate, promtitudine, viteza de joc a urmatoarelor idei:
reactie de executie. Jocul este un mijloc de:
Nu trebuie sa privim jocul ca pe ceva neserios, ci ca o asumare a unor roluri in cunoasterea si
activitate cu adanca seminificatie. respectarea regulilor impuse de desfasurarea
jocului;
stabilirea unor relatii interpersonale si de
modificare a celor vechi, ceea ce se realizeaza
att prin intermediul activitatii propriu-zise de
joc ct si prin prelungirea si convertirea
relatiilor de joc in relatii din alte domenii ale
vietii cotidiene;
verificare a relatiilor cu ceilalti si a atitudinilor
acestora fata de noi;
evidentiere a faptului ca succesul si eficienta
activitatilor depind si de actiunea celorlaltI;
postanaliza si anticipare a relatiilor
interpersonale;
experimentarea naturala a unor presupuneri si
strategii comportamentale;

8 Autoexersarea
- consta in executarea, indeplinirea cu - exercitii posibile recomandate pentru
strictete a sarcinilor profesionale si formarea calitatilor de vointa si
extraprofesionale pe care ni le-am fixat. caracter:
- Exercitiile continue conduc la stabilirea incepe zilnic la aceeasi ora;
unor legaturi nervoase, a unor reactii la inregisstreaza performantele obtinute;
stimul care prin repetare se se
dupa ce suna ceasul numar pana la 30 si ma
sistematizeaza si automatizeaza,
ridic din pat;
transformandu-se in deprinderi si

90
obisnuinte. Acestea vor sta la baza unor
acte voluntare complexe de mai mare
amploare.

METODE SI MIJLOACE DE AUTOCONSTRANGERE


Viteaz este
cuceritorul lumii dar mai
viteaz este cel ce se
invinge pe sine
Nr. crt. Metode Aplicatii
1 Autodezaprobarea - In urma autoanalizei realizate prin
- presupune autocontrol pentru inlaturarea erorilor, reflectii personale sau prin evaluarea
pentru autoinnoirea personalitatii (uneori chiar pentru grupului se pot realiza exercitii de
schimbarea ei) autodezaprobare a conduitelor
indezirabile.

2 Autocomutarea - exercitii de schimbare intentionata de


catre individ a activitatii desfasurate,
a obiectului preocuparilor lor intr-un
anumit moment dat.

3 Autorenuntarea - necesitatea respectarii unui anumit


- este un mijloc de constrangere ce consta regim alimentar;
in renuntarea la actiuni si preocuparile - renuntarea la fumat;
lipsite de importanta sau chiar daunatoare Exercitii de autoidentificare a

91
pentru viata si activitatea elevilor. comportamentelor / obiceiurilor la care
elevii trebuie sa renunte.

METODE DE AUTOEDUCATIE SI CREATIVITATE

Nr. crt. Metode Aplicatii


1 - Metoda profesorului vazuta ca o metoda de - valorizarea elevilor de catre profesori
creativitate. pentru promovarea creativitatii in
invatare si afirmarea sinelui;

2 - Planul rezumativ care urmareste ordonarea ideilor in - exercitii de ordonare a ideilor


asa fel incat rularea evenimentelor sa duca la ceva personale desfasurate in grup si
nou. individual;

3 Lectura si scrierea creativa - procedee de procesare care vizeaza


- prin grile care vizeaza cunoasterea calitatilor / generarea de asociatii de idei in
defectelor contexte si situatii deschise
interpretarii si autoperfectionarii;

4 Evaluarea de sine, comparatia, autoaprobarea, - exercitii de autoevaluare a sinelui;


autoavertismentul etc. - exercitii de evaluare realizate in grup;
- prin valorificarea influentelor complexe ale - metoda aprecierii obiective a
limbajului; personalitatii (Gh. Zapan)

PENTRU O AUTOEDUCATIE EFICIENTA APRECIATI-VA

CORECT POSIBILITATILE DE INVATARE!


In fiecare an se descopera multe lucruri despre creier care modifica in consecinta cunostintele pe care le avem
despre procesul de invatare.
Tabelul urmator ofera o sinteza a datelor cunoscute deocamdata despre emisferele cerebrale. Daca vom afla
(prin tehnici speciale) care dintre emisfere are controlul la nivelul fiintei noastre vom putea sa organizam si sa
controlam in mai mare masura procesele de invatare, conducandu-le spre eficienta.
Emisfera stanga Emisfera dreapta
Controleaza parte dreapta a corpului - miscarile efectuate de Controleaza partea stanga a corpului miscarile efectuate de
aceasta; aceasta;
Receptioneaza mesajele senzoriale si tactile din partea dreapta a Receptioneaza mesajele senzoriale si tactile din partea stanga a
corpului; corpului;
Proceseaza litere, cifre, cuvinte, limbaj, idei, concepte; Proceseaza perceptii senzoriale concrete: imagini, sunte, ori
impresii senzoriale lipsite de cuvinte, sau insotite de cuvinte ce

92
au puternice sociatii senzoriale;
Comunicare verbala Comunicare nonverbala: descifreaza mimica faciala, limbajul
corpului, tonurile vociinsi sugestiile emotionale;
Impune si presupune ordine, liniaritate, secventialitate; Prelucreaza informatiile simultan, global, oferind un tablou
ANALIZA general; SINTEZA
TEMPORALA ATEMPORALA
Invatarea se realizeaza de la parte spre intreg Invatarea se realizeaza de la intreg spre parte
Determina relatii vizual spatiale slabe; Determina relatii vizual spatiale bune: aranjare de cuburi; de
obiecte tridimensionale;
Asculta mai mult cuvinte decat nuantele emotive ale glasului; Percepe emotiile altora;
Muzica: aspecte secventiale, lineare, cronometrate ale Muzica: fredonat dupa ureche, aprecierea integrala a muzicii,
producerii muzicii, analiza muzicala; sintetizarea diferitelor sunte intr-un tot;
Creativa cu materialele existente Creativa prin inchipuirea de lucruri ce nu exista deocamdata,
inventivitate, imaginatie creativa.

Psihologii au identificat prin teste specifice mai multe tipuri de oameni:


1. Oameni cu preferinta emisferica stanga;
2. Oameni cu preferinta emisferica dreapta;
3. Oameni cu preferinte emisferice mixte: stanga dreapta (emisfere integrate);
Maniera de invatare trebuie sa valorifice atuurile potentialului cerebral si simultan sa ofere prilejul exersarii si
optimizarii activitatii emisferei cerebrala dominate pentru crearea unui profil cerebral capabil sa solutioneze
probleme dintre cel mai diverse in modul cel mai adecvat cu putinta. Desigur acest lucru nu presupune
suprasolicitare nervoasa, repetitii necontrolate intr-un singur plan de dezvoltare, etc.

EXERCITII PENTRU VALORIFICAREA ADECVATA

A LATERALITATII CEREBRALE

BRAINSTORMING PENTRU O SINGURA PERSOANA


Aceasta metoda foloseste procedeul de formare a asociatiilor de idei, care are lor permanent in creier,
legand o informatie noua de cele existente.
Daca vreti sa va cultivati creativitatea, trebuie sa inmultiti asociatiile in emisfera dreapta. In acest timp
emisfera stanga trebuie pacalita. Iata o metoda in trei etape:

1. Etapa intai: In cautarea primelor idei:


Pregateste un teanc de cartonase, aseaza-le in fata

93
Noteaza sponatn ideile care iti vin in minte fiecare cuvant cheie pe alt cartonas, pana la refuz! Pot fi 9
cartonase sau 30, nu are importanta!
Smecheria unei asocieri creative consta in reunirea unor aspecte care, in mod normal, nu au nici o legatura intre
ele (pentru gandirea logica, rationala a emisferi stangi)
2. Etapa a doua: Modificati ordinea de succesiune:
Amestecati bine cartonasele, ceea ce va schimba ordinea precedenta.
3. Etapa a treia: faceti noi asocieri:
Asezati iarasi teancul in fata dumneavoastra alaturi de o foaie mare de hartie, si luati acum cate doua cartonase,
priviti ambele cuvinte cheie si notati pe hartie cat mai spontan cu putinta, ce va trece prin minte in legatura cu
aceste doua cuvinte! Pot rezulta niste lucruri de-a dreptul nazdravane!
Trebuie respectata si aici regula unui brainstorming autentic: Nu aveti voie sa cenzurati! Nu aveti voie sa
refulati ceea ce va vine mai intai in minte Chiar daca Domnul stanga al dumneavoastra riposteaza scarbit!
Doamna Dreapta nu se poate desfasura in voie daca Domnul Stanga se ratoieste la fiecare ideee! Propozitii
ucigase precum: Nu merge! Sau E de-a dreptul absurd sau Am procedat mereu altfel! trebuie ocolite in
monologul vostru mental, exact ca in discutiile purtate in activitatea de grup!

CUM TREBUIE SA CITESTI INTR-UN MOD ADECVAT CREIERULUI ?

Folosindu-va de ambele emisfere in timpul lecturii, veti percepe mult mai clar in viitor ca pretinsele
dificultati de intelegere sunt de fapt provocate de o lectura din perspectiva utilizarii excesive a doar uneia dintre
emisfere.
De obicei textele sunt concepute pentru o jumatate de creier oferind prea putine repere pentru reprezentari
imagistice corespunzatoare.
In consecinta trebuie sa procedati ca la televizor: cand un program nu va place: schimbati canalul cautati
alt autor care sa fi tratat aceeasi tema. Daca sunteti obligat sa cititi textul (cum ar fi cele din manual) ar trebui sa
decodati mesajele digitale intr-o modalitate analoga. E drept ca este o munca pe care sunteti nevoiti sa o prestati
pentru autor; oricum aceasta activitate este mai interesanta si economiseste mai mult timp decat citind de mai multe
ori acelasi text, simtindu-va frstrat si indoindu-va de inteligenta de care dispuneti.
Este interesant ca anumiti autori prescriu chiar cititorilor lor sa citeasca neaparat cartea de mai multe ori
pentru a o intelege. Sunt dispusi sa explice, ca din pacate materialul este arid prin definitie, dar nu fac nimic pentru
a-i demonta ariditatea
Cum trebuie sa procedati:
Primul pas:

MAI INTAI O PRIVIRE DE ANSAMBLU


Emisfera dreapta doreste o viziune de ansamblu, o imagine globala, cuprinzatoare. Ea se ocupa de sinteza.
Prin urmare acordati-va aceasta privire integratoare incercand prin a citi mai intai:

94
La carti:
coperta a patra si textele de prezentare de pe fetele laterale ale supracopertei;
tabla de materii;
titlurile intermediare si daca existe inserarile rezumative!
La articole:
titlul, subtitlul;
primul paragraf tiparit cu caractere speciale (daca exista);
titlurile intermediare;
paragrafele rezumative!
Daca exista ilustratii, priviti-le mai intai pe acestea. Daca au si legende, cititi-le si pe ele. In felul acesta emisfera

dreapta si-a facut o prima idee

Al doilea pas:

PREGATIREA TERENULUI

Inainte de a picta pictorul aseaza un grund pe panza. Un asemenea procedeu de grunduire este foarte util in
cazul lecturii, mai ales in cazul in care textul va este necunoscut.
Luati un creion, cititi sumarul si titlurile intermediare ale fiecarui capitol si stabiliti:
Ce stiu cu privire la aceasta tema?
Ce asocieri imi vin in minte?
Ce ma intereseaza cu precadere?
In ce scop imi doresc aceste informatii?

Al treilea pas:

LECTURA PROPRIU-ZISA

Formulati o intrebare legata de fiecare titlu!


Si intotdeauna cu gandul: ce-mi ofera mie autorul in situatia mea actuala? E o modalitate de a va concentra
si de a va acorda cu tematica! Veti putea memora ceva mai mult! Se stie ca lectura se face mai atent cand asteptam
un raspuns. Din mai multe motive:
Intrebarea suscita cateva prime asociatii de idei:
Ce va vine in minte ca un prim raspuns? Aceste idei reprezinta o deschidere fata de cele ale autorului!
Aceste asociatii creeaza un fel de retea in care se pot agata informatiile, care vin ca tot atatea
raspunsuri.

95
Intrebarea va va permite sa observati indata daca autorul a omis o parte din mesajul sau. (S i ulterior nu
veti crede ca tu insuti ai identificat aceste detalii) De pilda titlul suna: opt trucuri pentru a invata eficient si nu
urmeaza a fi descrise decat sase
Creati-va imagini care sa ilustreze ceea ce cititi!
Va fi usor dupa putin antrenament!
Agatati notiunile abstracte de exemple concrete!
Intrebati-va chiar de la inceputul articolului sau paragrafului daca aveti vreo reprezentare legata de acest
concept. O veti constata indata ce exemplul unei stuatii corespunzatoare va va fi venit in minte. Proba de control: ati
putea explica unui copil istet de zece ani ce semnificatie are cuvantul mptivatie, de exemplu
Sunt doua posibilitati:
1. Aveti un exemplu: Atunci asociati conceptul motivatie de cazul in speta si conectati cu aceasta situatie toate
celelalte demersuri ideatice. Daca nu functioneaza inseamna ca exemplul nu a fost bine ales: atunci consultati
dictionarul (in afara de cazul cand banuiti ca autorul a folosit gresit termenul. Se mai intampla!)
2. Nu puteti gasi un exemplu: Inseamna ca termenul nu va este suficient de familiar pentru a urmari in continuare
textul si pentru a-l intelege. Trebuie sa rasfoiti un dictionar. Sau intrebati pe cineva care ar trebui sa-l cunoasca.
Conform mottoului: Nu trebuie sa stim chiar totul, trebuioe sa stim doar unde sa cautam, sau pe cine sa
intrebam. Aceasta consultare va va ajuta sa gasiti personal un exemplu.
De atunci incolo, pentru fiecare, conceptul va fi indisolubil legat de acel exemplu. Cu timpul se pot adauga
si altele, insa va fi mereu in minte imaginea clara a acestui termen!
Cititi subliniind cu diferite culori:
In primul rand: culorile intaresc atentia acordata unei informatii. Veti fixa informatia mult mai clar si in timpul
colorarii ei cat si mai tarziu.
In al doile arand: procesul colorarii vine in sprijinul memoriei cum o stie fiecare copil; dar I s-a repetat de mii
de ori ca nu are voie sa mazgaleasca manualele. Daca sunteti educatori, parinti si chiar elevi ganditi-va facem atatea
cheltuieli inutile: de ce n-am avea suma necesara pentru a cumpara manuale elevilor pentru a-i ajuta sa citeasca si
invete eficient?
De ce anume trebuie colorat?
a) Se scot in relief anumite aspecte importante ale expunerii.
b) Se coordoneaza optic informatiile digitale cu cele analoge.

Al patrulea pas:

DUPA LECTURA
Intrebati-va dupa fiecare paragraf sau capitol: Stiu acum mai mult decat inainte? Care sunt raspunsurile la
intrebarile pe care le-am pus autorului?
In cazul in care constati ca nu ati aflat nimic nou, cu alte cuvinte autorul nu a raspuns intrebarilor pe care le
aveti, cautati-l pe altul. Daca dupa lectura nu ati ramas cu o imagine clara in emisfera dreapta deci daca nu stiti
mai mult decat pana atunci, nu merita sa cititi cartea aceea in momentul actual!

96
O lista de control impotriva autorilor dar in favoarea cititorilor
Punctul nr. 1 Exista un glosar?
Verificati daca volumul cuprinde un index (glosar). In el figureaza (alfabetic) cuvinte cheie (cu indicatia
paginii).
Luati nota: cartile fara glosar nu sunt recomandabile pentru faza de introducere intr-o tematica. In primul rand pentru
ca un autor care ocoleste corvoada de a intocmi un glosar e lipsit de consideratie fata de cititorii sai. Inseamna ca de
fapt scrie pentru el, pentru editura, pentru bani dar nu pentru cititori! In al doilea rand fiindca in lipsa acestui
index alfabetic nu puteti face urmatorii pasi:
Punctul nr. 2 Un cuvant cunoscut
Alegeti un cuvant cunoscut din glosar. Consultati prima pagina in care el apare continuati in acelasi mod.
Incercati sa analizati stilul in care scrie autorul. Verificati printr-un test: Cum procedeaza autorul? Are o expunere
clara? Explica bazandu-se pe exemple si ilustratii?
Punctul nr. 3. Un cuvant necunoscut
Daca al doilea test va multumeste, cautati termeni despre care nu stiti mai nimic. Va reiesi clar daca autorul
scrie pe masura intelegerii voastra ca si cititori sau nu. Incepeti lectura numai dupa ce v-ati convins ca puteti
comunica bine cu autorul! (Un bun text de specialitate inseamna intotdeauna un dialog cu cititorul.)

Teme de reflectie si aplicatii:


1. Evidentiati importanta educatiei formale pentru pregatirea elevului
pentru autoeducatie.
2. Descrieti si exemplificati diferitele metode de autoeducatie la diferite
varste.

APTITUDINI SI CAPACITATI SPECIFICE PROFESIUNII DIDACTICE


DREPTUL DE A PREDA DREPTUL DE A INVATA

In repertoriul de profesiuni, profesiunea de cadru didactic si-a castigat un loc de frunte,


mai ales in societatea contemporana, dat fiind rolul educatiei in si pentru societate.
Caracterizata drept o clasa de activitati specifice, profesiunea este menita sa reflecte :
Cunostinte teoretice inalt specializate, de un nivel elevat si o metodologie caracteristica de
instrumentalizare in pratica ; din aceasta perspectiva, solicitandu-se initiativa si creativitate ;
Formare specializata, de nivel universitar, cu dominanta stiintifica, dar si cu o componenta
practica insemnata ;

97
Caracter ,, altruist adecvat nevoilor si intereselor unor ,, tinte clar identificate ( indivizi,
grupuri, organizatii ) ;
Un statut social bine definit- recunostere sociala in domeniul respectiv ;
Un sistem propriu de valori, transmis prin formarea specializata si respectarea codului
deontologic specific ;
Integrarea practicii in profesiune cu cercetarea si formarea ;
Insertia sociala prin intermediul asociatiilor si organizatiilor profesionale- garantarea status-ului
social;
Solidaritate de grup profesional- formarea comuna, aderenta la teorii, doctrine si metodologii
comune.
Dezvoltarea culturii profesionale autentice este dependenta, in mare masura, in cadrul
organizational.

,,Diamantul are valoare atunci cand il extragi, cand il vinzi, cand il pierzi, cand il gasesti, cand
impodobeste o frunte la o sarbatoare. Diamantul purtat zi de zi nu este decat o biata
piatra. ( Antoine de Saint- Exupery ).

Din acest motiv, profesiunea didactica confera perspectiva unei perpetue transformari a
individului, in raport cu cerintele social-istorice si individuale ; o cautare permanenta si
descoperirea resurselor care genereaza satisfactia profesionala.Aceasta dorinta de evolutie
profesionala, ca si cea de exercitare a unei profesiuni este in stransa legatura cu aptitudinile si
competentele individului.
Un bun profesionist transforma o ,, profesiune intr-un apostolat. De aceea este important ca in
alegerea profesiunii sa tinem cont de compatibilitatea intre aptitudinile personale si cerintele
profesiunii pe care dorim sa o exercitam.
Aptitudini profesionale. Sisteme de clasificare
Aptitudinile constituie latura instrumental- operationala a personalitatii individului. Ele
desemneaza acel potential instrumental-operational care permite individului uman sa realizeze
performante superioare mediei comune, in unul sau mai multe domenii de activitate recunoscute
social.

98
Abordarea aptitudinilor sub aspect adaptativ- instrumental reflecta ceea ce poate si/sau ceea ce
face un anumit individ in cadrul unei activitati, care este masura cantitativa si calitativa a acelei
activitati ?, cu ce efort si la ce nivel de performanta. Practic, cu cat nivelul performantelor este
mai inalt, cu atat aptitudinile sunt mai bine structurate.
In sensul larg, aptitudinea reprezinta o expresie a potentialului adaptativ general al individului
uman, pe baza caruia el reuseste sa raspunda solicitarilor externe, diverselor situatii ale existentei
si sa-si satisfaca starile de necesitate.Aptitudinile nu sunt simple procese psihice particulare( cum
ar fi : perceptia, memoria, gandirea sau imaginatia ), ele exprima personalitatea individului uman
ca tot unitar, sub raport instrumental, performantial.
Se poate aprecia ca aptitudinile sunt structuri complexe, multidimensionale, in care se
integreaza si se articuleaza diverse entitati psihice, motorii si bio- constitutionale, dupa o
formula si o schema comuna in acelasi timp mai multor indivizi, dar diferita, totusi, emnificativ
de la un om la altul.

SEMNIFICATIA COMPETENTELOR PEDAGOGICE SI A MAIESTRIEI PEDAGOGICE

Notiunea de competenta pedagogica tinde sa fie folosita cu ntelesul de standard profesional


minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie sa se ridice o persoana n ndeplinirea unui
anumit rol al profesiei didactice, astfel nct societatea sa fie protejata de riscul profesarii acestei
meserii de catre oameni insuficient pregatiti.

In profesia didactica, cercetatorii au pus n evidenta existenta a mai multor niveluri de


performanta profesionala: (a) nivelul deprinderilor de lucru singulare- atunci cnd profesorul, de
obicei student-practicant, este capabil sa realizeze doar sarcini izolate de lucru cu elevii ( de ex.
sa adreseze ntrebari ntr-o ordine logica, sa prezinte informatii ntr-o maniera sistematica), fara
nsa a putea sa le combine ntotdeauna n mod adecvat, n raport cu obiectivele educative
urmarite; (b) nivelul reproducerii unor scheme actionale complexe(metodice) date; (c) nivelul
competentei pedagogice, cnd profesorul este capabil sasi adapteze, din mers, schemele
actionale, n functie de contextul n care urmeaza sa fie realizat un anumit obiectiv educativ.
(HOUSTON R.W.,1988)

99
Competenta pedagogica poate fi considerata asadar acel nivel de performanta la care diferitii
algoritmi metodici de realizare a unor sarcini de predare sunt selectionati, combinati si pusi n
aplicare, n functie de modificarile contextului situational n care se desfasoara activitatea
instructiv-educativa cu elevii.

Pe masura acumularii experientei si a dezvoltarii aptitudinii pedagogice, o persoana dobndeste


maiestrie pedagogica. Maiestria pedagogica se refera la o treapta superioara de dezvoltare a unei
competente pedagogice initiale si desemneaza un nalt nivel al competentei, atins prin
antrenament, de natura sa permita obtinerea cu usurinta a unor realizari la nivel de expert
(HOUSTON R. W, 1988). La acest nivel de performanta, profesorul este capabil sa sesizeze, n
interiorul unei situatii concrete, aspectele care i solicita sa-si restructureze imediat modul de
actiune, ntr-o maniera adecvata; actioneaza ntr-o maniera inovativa pentru solutionarea
problemelor pe care le ridica situatia respectiva -atunci cnd schemele actionale preexistente
(algoritmii metodici) devin insuficiente. Acest spirit inovativ este nsa dublat de capacitatea de a
asigura un caracter legitim actiunilor educative initiate, prin justificarea lor teoretica, adica prin
ntemeierea lor pe concluziile cercetarilor ntreprinse n domeniul stiintelor educatiei.
Taxonomia competentelor necesare n profesia didactica
Termenul de competenta pedagogica este, n viziunea taxonomiilor publicate, sinonim cu cel
de sarcina singulara de munca, specifica pentru profesia didactica, ndeplinita la un anumit nivel
de performanta. Principalele probleme ale realizarii unor astfel de taxonomii au fost acelea de a
identifica (inventaria) toate tipurile de sarcini specifice profesiei didactice, de a le considera
categorii de comportamente si de a le ordona, dupa complexitatea lor. Primele categorii de
competente se refera la desfasurarea unor activitati cu un caracter mai mult sau putin algoritmic,-
fara nsa a se reduce la simpla aplicare a unor scheme metodice rigide- celelalte implica din
partea profesorului cunostinte ample despre modelarea comportamentelor umane, atitudini
specifice, capacitati de anticipare si de previziune.

Clasificare taxonomica, pe care o vom oferi n cele ce urmeaza, dupa cum se va observa, se
refera doar la competentele implicate de rolul de baza al unui profesor, acela de a conduce
activitati instructiv-educative cu elevii, lasnd deoparte celelalte roluri posibile, cum ar fi, de

100
exemplu, rolul de consilier al elevilor, de diriginte, de creator de curriculum, de rolul de manager
scolar s.a.

Taxonomia pe care o propunem n cele ce urmeaza- o sinteza a ideilor lui Dodl N., Davies R.,
Marbeau L. Ormrod, J.E.s.a.- are noua clase, prima fiind legata de competentele de
specialitate, celelalte fiind legate de competentele pedagogice:

A) ANALIZA PEDAGOGICA A CONTINUTURILOR NOU INTRODUSE N


PROGRAME:
Identificarea notiunilor nou introduse, ierarhizarea lor logica;

Identificarea, n programele scolare si n manuale, a unor eventuale simplificari,


erori, formulari savante care urmeaza sa fie remediate;

Stabilirea notiunilor cheie;

Identificarea legaturilor intra-, inter- si transdisciplinare

Identificarea modelelor de rationament implicate;

Identificarea materialului bibliografic suplimentar si a materialelor necesare.

Largirea bazei explicative oferite de manual, conceperea a noi aplicatii, exercitii,


stabilirea unor conexiuni interdisciplinare, mbunatirea sistematizarilor

B) DIAGNOZA SI EVALUAREA INITIALA A CAPACITATILOR CUNOSTINTELOR SI A


COMPORTAMENTULUI ELEVILOR:
. Utilizarea a variate proceduri de diagnoza a unor diferente individuale si de grup existente ntre
elevi privind: nivelul inteligentei; potentialul creativitatii; dezvoltarea vocabularului;
dezvoltarea deprinderilor de comunicare orala si scrisa; dezvoltarea capacitatii de ntelegere a

101
textelor scrise; dificultatile elevilor n activitatea de nvatare; disponibilitatile afective si
atitudinea cu care elevii abordeaza initial domeniul care urmeaza sa fie studiat;
Colectarea si prelucrarea informatiilor obtinute prin aplicarea procedurilor de evaluare/
Implicarea elevilor n autoevaluare;
Sinteza si interpretarea informatiilor despre aceste abilitati, dificultati, disponibilitati afective;
Stabilirea nevoilor reale de instruire/ formare ale elevilor (ex. cunostinte care trebuie
reactualizate, lacune de recuperat, interese de cunoastere la care ar trebui sa se raspunda etc.)

C) PROIECTAREA INSTRUIRII :
Stabilirea competentelor specifice/ obiectivelor de referinta care urmeaza sa fie propuse elevilor
n anul respectiv de studiu;

Stabilirea unitatilor de nvatare necesare pentru dobandirea/ realizarea competentelor/


obiectivelor propuse

Planificarea calendaristica a unitatilor de nvatare

Operationalizarea obiectivelor fiecarei unitati de nvatare;

Stabilirea informatiilor de care au nevoie elevii pentru a realiza fiecare obiectiv operational
(alegerea continuturilor nvatarii)

Selectarea strategiilor de instruire adecvate pentru fiecare obiectiv;

Elaborarea unor stategii alternative de abordare a fiecarui obiectiv, care sa tina


seama de particularitatile si stilurile de nvatare diverse ale elevilor;

Elaborarea unor secvente de exercitii intermediare, de natura sa le permita elevilor


sa-si autoevalueze progresul;

102
Conceperea unor secvente cu activitati de remediere, destinate unor grupe
omogene;

Stabilirea formelor de organizare a activitatii elevilor pentru realizarea fiecarui


obiectiv;

Selectarea si realizarea materialelor/ mijloacelor de instruire;

Conceperea unor secvente de evaluare formativa;

Conceperea managementului clasei (crearea n clasa a unui climat de ordine,


disciplina, cooperare, participare a elevilor la activitatile de nvatare)

Colaborarea cu alte persoane n definitivarea proiectelor;

D) CONDUCEREA PROCESELOR DE NVATARE:


Organizarea mediului fizic al clasei;

. Motivarea si stimularea elevilor sa nvete si sa progreseze:

identificarea modului n care elevii concep cauzele propriilor lor succese si insuccese si
promovarea unui mod productiv de atribuire a cauzelor acestora;
satisfacerea trebuintelor de cunoastere, de afiliatie si de aprobare ale elevilor;
promovarea motivatiei intrinseci n nvatarea disciplinelor de studiu;
reducerea anxietatii elevilor la un nivel optim pentru nvatare;
luarea n consideratie a diversitatii motivatiei elevilor n functie de vrsta, mediu cultural si
socioeconomic, gen.

. Sprijinirea elevilor n a nvata un nou material prin: folosirea metodelor expozitive,

103
promovarea nvatarii prin descoperire, promovarea nvatarii depline (mastery learning),
ncurajarea nvatarii cooperative, utilizarea instruirii asistate de calculator.

Sprijinirea elevilor n a prelucra intelectual ceea ce au nvatat prin: Adresarea de ntrebari;


Conducerea discutiilor n clasa; ncurajarea predarii reciproce.

Sprijinirea elevilor n a utiliza ceea ce au nvatat prin: Organizarea unor activitati aplicative;
Recomandarea temelor pentru acasa; Implicarea elevilor n activitati creative.
Sprijinirea elevilor n a-si construi propriile cunostinte prin: Crearea unor oportunitati de
experimentare personala; Urmarirea modului de ntelegere a conceptelor cu care se opereaza;
Prezentarea ideilor controversate; Promovarea dialogului; Legarea cunostintelor teoretice de
rezolvarea unor probleme practice; Practicarea uceniciei cognitive; Antrenarea elevilor n
corectarea propriilor prejudecati si moduri gresite de ntelegere a unor lucruri. Utilizarea
diferitelor tipuri de hardward (echipamente audio-vizuale, calculatoare).

E) EVALUAREA REZULTATELOR NVATARII


Stabilirea capacitatilor care urmeaza sa fie evaluate;
Selectarea sarcinilor adevate n functie de natura capacitatilor evaluate;
Determinarea procedelor de stabilire a scorurilor obtinute de elevi;
Verificarea gradului de fidelitate, validitate, standardizare si utilitatii practice a
evaluarii;
Crearea conditiilor optime pentru administrarea instrumentelor de evaluare;
Interpretarea rezultatelor evaluarii si luarea deciziilor cerute de rezultatele
obtinute.

F) COMUNICAREA EFICIENTA CU ELEVII, COLEGII SI PARINTII:


Provocarea trebuintei elevilor de comunicare verbala/nonverbala;
Conducerea discutiilor / a activitatilor n grupuri mici;
Furnizarea feed-back-ului ;
Prezentarea sistematica a continutului;

104
Folosirea unor modalitati variate de a transmite elevilor mesaje privind importanta
scolii si a activitatilor desfasurate n scoala;
Convingerea elevilor pentru a-si propune obiective de nvatare pe termen lung
care sa-i ajute sa se dezvolte intelectual, social si moral;
Utilizarea unor strategii variate de comunicare cu parintii.
Coordonarea eforturilor cu cele ale celorlalti profesori;
Redactarea corecta din punct de vedere metodologic a diferite tipuri de rapoarte de
activitate si de cercetare

G) DEZVOLTAREA PERSONALITATII ELEVILOR :


Dezvoltarea unor capacitati superioare de gndire prin adoptarea unor strategii
adecvate pentru:
nlesnirea nvatarii conceptelor si dezvoltarea capacitatilor de conceptualizare;
nlesnirea transferului cunostintelor;
Inlesnirea rezolvarii de probleme si dezvoltarea capacitatilor creative;
nlesnirea metacognitiei si a nsusirii unor strategii eficiente de nvatare;
Tratarea diferentiata a elevilor cu probleme speciale n dezvoltarea capacitatilor
superioare de gndire.
Utilizarea unor strategii adecvate pentru:
Dezvoltarea constiintei de sine, a ncrederii n sine, a personalitatii;
Dezvoltarea deprinderilor de interactiune sociala cu semenii si cu diverse grupuri
sociale;
Dezvoltarea comportamentului moral si civic;
Dezvoltarea deprinderilor de a nvata-cum- sa- nvete;
Dezvoltarea simtului responsabilitatii.

H). INDEPLINIREA UNOR NDATORIRI ORGANIZATORICE/ADMINISTRATIVE

Organizarea meditatiilor, consultatiilor, a ajutorului la nvatatura;


Conducerea unor ntlniri de lucru cu profesori/parinti s.a.

105
Pastrarea/ntretinerea documentelor, nregistrarilor etc.
Pastrarea, organizarea, ntretinerea materialelor didactice, a echipamentelor etc.;

I) DEZVOLTAREA MAESTRIEI PROFESIONALE PERSONALE

. Formularea unor concluzii corecte pe marginea unor cercetari n domeniul educatiei prin:
Interpretarea corecta a studiilor experimentale;
Interpretarea studiilor descriptive;
Intrerpretarea studiilor corelationale;
Conceperea corecta din punct de vedere metodologic a unei cercetari pedagogice
personale;
Utilizarea corecta a instrumentelor conceptuale specifice stiintelor educatiei n
interpretarea unor lecturi de specialitate si exprimarea unor puncte de vedere
personale cu privire la educatie:
Identificarea cu usurinta a domeniului problematic n care se ncadreaza o
problema pedagogica ntlnita si alegerea surselor bibliografice adecvate.
Evaluarea critica a propriilor prestatii didactice;
Planificarea dezvoltarii personale;
Preocuparea de autoperfectionare;
Interactiunea optima cu alte persoane;
Increderea n sine.

Calitati personale cerute de profesia didactica

Alti cercetatori ( MENCARELLI, M., 1975) au pus n evidenta, pe lnga competentele de baza,
mai sus mentionate, o serie de calitati personale, care urmeaza sa fie formate prin experienta si o
educatie profesionala adecvata.

Noua calitate a raporturilor afective care se stabilesc ntre profesor si elevi n nvatamntul
contemporan, de natura sa evite traumele psihice sau aparitia complexelor de inferioritate,
solicita profesori care sa posede trasaturi de personalitate, cum sunt; autoritate reala (dobndita

106
prin profesionalism, moralitate, flexibilitate, consecventa), nu impusa prin diferite forme de
constrngere; tact pedagogic; permisivitate.

Trasaturile de personalitate ale profesorului care preda eficient au fost studiate de RYANS, D.G.
(apud, Ausubel, D.P., Robinson F.G., 1981). Eficienta predarii a fost apreciata n functie de
masura n care un profesor reuseste sa trezeasca motivatia elevilor sai pentru problemele propuse
spre studiu si pentru disciplina de nvatamnt predata. Semnul major al vocatiei pedagogice l
reprezinta puterea profesorului de a trezi n rndurile elevilor motivatii puternice de nvatare
pentru disciplina pe care o preda. Aceasta capacitate de motivare a elevilor coreleaza, de cele mai
multe ori, cu anumite structuri de personalitate ale profesorilor.
Profesorii cu personalitati afectuoase, ntelegatori si prietenosi, nclinati sa distribuie mai multe
laude si ncurajari, sa fie marinimosi (opusi profesorilor caracterizati prin atitudini distante,
egocentrism si marginire), prin nsasi aceste calitati, i stimuleaza pe elevi sa depuna un volum
mai mare de munca, sa fie mai creativi, sa doreasca sa se identifice cu asemenea profesori, pe
care ajung sa-i ndrageasca si, printr-unimpuls afiliativ incontient, ajung sa fie atrasi de
disciplina pe care acestia o predau.

Profesorii caracterizati prin responsabilitate, spirit metodic si actiuni sistematice (opus celor cu
personalitate sovaielnica, neglijenta, lipsita de planificare) s-au dovedit a fi mai stimulativi
pentru acei elevi care sunt dominati de impulsul de autoafirmare, de dorinta de a atinge un
statut social, de a obtine succesul scolar ; ei inspira elevilor siguranta si le induc certitudinea ca
au un profesor capail sa-i conduca spre reusita sigura, reduc anxietatea;

Profesorii caracterizati prin entuziasm pentru disciplina pe care o predau, cu firi imaginative,
capabili sa ntretina la lectiile lor o atmosfera de efervescenta intelectuala reusesc sa induca
elevilor sentimentul importantei materiei predate, curiozitatea, interesul si, n cele din urma, sa-i
motiveze, prin valorificarea maximala a mpulsului cognitiv existent, n mod normal, n orice
fiinta umana.

Alte calitati necesare tin de nivelul de cultura al profesorului, cerut de responsabilitatile culturale
si sociale n societatea contemporana:

107
capacitatea de a dialoga;
capacitatea de a informa obiectiv si de a comunica cu usurinta;
atitudinea critica si non-dogmatica;
virtuti civico-democratice;

Civilizatia tehnologica contemporana i impune profesorului sa-si dezvolte o


serie de calitati personale, cum sunt:
stapnirea noilor tehnici care sunt folosite n sala de clasa contemporana;
capacitatea de a inventa noi modalitati de utilizare a acestor tehnici;
capacitatea de a le inova ( de a propune ameliorarile necesare).

Functia stiintifica a profesorului contemporan implica dezvoltarea unor noi


calitati si atitudini:
cunoasterea logicii si a structurii disciplinei pe care o preda;
promovarea spiritului stiintific;
propagarea culturii stiintifice.

Etica profesionala si cerintele de a se autoperfectiona continuu impun :


capacitate de autoorganizare;
mentalitate deschisa si disponibilitate de a observa si studia comparativ
diferite sisteme si practici scolare din lume;
atitudine experimentala, n vederea perfectionarii continue a metodologiei
si a stilului personal de predare;
asezarea intereselor copiilor ncredintati spre educatie deasupra oricaror
alte interese.
In domeniul pedagogic se contureaza numeroase scheme de clasificare a aptitudinilor, printre
care si cel care tine cont de urmatoarele aspecte :cunostinte, abilitati si trasaturi de
personalitate :
Nivelul cunostintelor
Strict necesare :

108
1. Detinerea unui nivel de cunostinte pedagogice generale si de psihologie a copilului foarte
elaborat
2.Cunoasterea la zi si in detaliu a problemelor de didactica moderna.
3.Cunostinte bine elaborate ( aspectele necesare muncii didactice ).
4.Cunostinte de management educational.
5.Cunoasterea normelor deontologice.
Necesare
1.Cunostinte de psihologie generala necesare in domeniul didactic.
2.Cunostinte de pedagogie sociala, necesare muncii didactice.
3.Cunostinte de pedagogie diferentiala.
Dezirabile
1.Cunostinte generale in domeniul defectologiei.
2.Cunostinte generale in domeniul psihologiei sociale.
Abilitati si trasaturi de personalitate
Strict necesare
1.Priceperea de a intocmi un proiect anual ( palanificare calendaristica ).
2.Priceperea si abilitatea de a realiza un proiect de lectie/ activitate educativa.
3.Abilitatea de a intelege si utiliza strategii didactice diferite si eficiente.
4.Priceperea si abilitatea de a alege si utiliza stiluri didactice adecvate situatiei educationale.
5.Capacitate de empatie.
6.Capacitatea de a respecta normele deontologice.
7.Onesitate, fermitate, flexibilitate comportamentala,demnitate .
8.Discernamant si obiectivitate in aprecierea elevilor si a colegilor.
9.Tact pedagogic.
10.Dragoste pentru copii.
Necesare
1.Simtul umorului.
2.Abilitatea de a actiona ca un manager in raport cu elevii.
3.Deprinderea de a analiza o situatie din mai multe unghiuri de vedere.
In domeniul relatiilor umane sunt evidentiate urmatoarele categorii de aptitudini necesare
exercitarii profesiunii didactice:

109
Cunostinte
Strict necesare
1.Cunoasterea specificului structurii si functionarii colectivului de elevi, pe varste scolare.
2.Cunoasterea etapelor de constituire a colectivelor scolare.
3.Cunoasterea rolului echipei educationale din perspectiva eficientei activitatii instructiv-
educative cu elevii.
4.Cunoasterea statutului si rolului cadrului didactic, in general si cu relatia cu unitatea scolara.
Necesare.
1.Cunoasterea specificului evolutiei coordonatei sociale in psihologia varstelor.
Dezirabile
1.Cunoasterea tehnicilor de investigare sociologice.
2.Cunostinte psihologige privind relatiile interumane.
Din perspectiva abilitatilor si a trasaturilor de personalitate se pot distinge anumite grupe de
aptitudini specifice profesiunii didactice :
Strict necesare
1.Priceoerea de a exprima ferm si logic o cerinta.
2.Deprinderea de a executa promt si corect o cerinta sau soliciare.
3Priceperea si abilitatea de a se informa in relatiile cu elvii, familiile acestora, colegii.
4.Capacitatea de a respecta normele sociale impuse de viata scolara.
5.Comportamentul empatic.
6.Usurinta si expresivitate in comunicarea verbala si nonverbala.
Necesare
1.Capacitatea de autoreglare sociala in raport cu feed-back-ul si feed-forward-ul.
2.Spirit de colaborare si colegialitate.
3.Exigeta si autoexigenta.
4.Fermitate si flexibilitate.
5.Simtul umorului.
Dezirabile
1.Simtul ridicolului.
2.Sensibilitate estetica.
3.Incredere in oameni.

110
4.Autoincredere rationala.
5.Maleabilitate, dar nu slabiciune.
6.Capacitatea de a asculta activ.

Competente profesionale
Competentele au o sfera de cuprindere mai mare decat a aptitudinilor, ele presupunand si
rezultatele activitatii, pe langa cunoastere si capacitatea de a efectua un lucru bine, corect.
Competenta didactica implica problematica eficientei predarii si a stabilirii unor criterii de
eficienta.
Un model de program de formare a profesorilor desfasurat in S.U.A., operationalizeaza
competenta didactica in cinci categorii de competente specifice ( cf.Gherghinescu,1999) :
Competenta cognitiva- cuprinzand abilitatile intelectuale si cunostintele asteptate din partea
unui profesor ;
Competenta afectiva- reprezentata prin atitudinile asteptate din partea profesorului si
considerata specifica profesiunii didactice, deoarece este cel mai greu de obtinut ;
Competenta exploratorie- vizand nivelul practicii pedagogice si oferind ocazia viitorilor
profesori de a-si exercita abilitatile didactice ;
Competenta legata de performanta- prin care profesorii dovedesc nu numai ca stiu, dar si pot
utiliza ceea ce stiu ;
Competenta de a produce modificari observabile ale elevilor in urma relatiei pedagogice

,, Daca scopul este o opera de arta, totusi, nu trebuie neglijat artistul in favoarea panzei, a
pensulei si a culorii ( Matt Hennecke )

O anumita categorie de competente sunt cerute de profesiunea didactica, atunci cand ne gandim
la managementul stresului.In fata provocarilor externe, stresul prelungit, necontrolat cauzeaza
problemem de sanatate, mai ales in cazul persoanelor foarte active.Stresul este tot mai raspandit
in randul profesorilor, putand sa afecteze si performanta profesionala. Din acest motiv, este
imperativ necesar sa ne dezvoltam urmatoarele categorii de competente :
a. Competente specifice ( pentru a face lucrurile bine )
b.Competente calitativ superioare ( pantru optimizarea procesului )

111
c.Dezvoltarea unui domeniu competential ( pentru a face lucruri mai bune )

112
Domenii de competente coroborate cu functiile didactice
( Miroiu, A.,1998)

Domenii de competenta Competente


Managementul de proces (planificare, -orientare spre eficienta
organizare, control) -atitudine proactiva
- gandire deductiva
- putere de convingere
Managementul echipei (planificarea, -in sine
organizarea, motivarea, dezvoltarea - abilitati oratorice
echipei) - gandire logica
- recunoasterea conceptelor
Indrumare, consiliere (control si motivare ) - spontaneitate
- putere de convingere
- prestanta
Evaluarea permanenta a celorlalti - stapanire de sine
(coordonare) - obiectivitate
- adaptabilitate si rezistenta la stres
Cunostinte de specialitate - pregatire teoretica si practica i domeniu
- dorinta de formare continua
- capacitate de autoevaluare
Managementul resurselor umane - putere de convingere
(organizare, control, motivare, dezvoltarea - atitudine pozitiva, incredere in ceilalti
echipei ) - spirit de lider
- capacitate de autoevaluare

,,Un bun profesor trebuie sa dovedeasca un nivel dezirabil de competente in toate domeniile,
pentru a reusi sa transforme un grup de solisti intr-o orchestra.

Inclusiv Fisa de Evaluare a activitatii profesorului evidentiaza categoriile de competente cerute


profesiunii didactice.

113
Fisa de Evaluare
Competente Indicatori de evaluare Nivel de manifestare
Competenta cognitiva -Cunoasterea continutului
disciplinei
- cunoasterea elevilor si a
grupului de elevi
Competenta proiectiva - Elaborarea planificarilor
anuale si semestriale
-elaborarea proiectelor de
activitate didactica
- proiectare evaluarii
Competenta actionala -pregatirea conditiilor
necesare desfasurarii
lectiei
- folosirea strategiilor
motivationale
- utilizarea strategiilor de
predare- invatare
- folosirea strategiilor
evaluative
Competenta relationala -Folosirea strategiilor
comunicationale
Managementul clasei - cunoasterea colectivului
de elevi, identificarea
problemelor si rezolvarea
lor- modalitati de realizare
a controlului
- capacitatea de a lua
decizii legate de procesul
instructiv-educativ, in
scopul reglarii
Stilul didactic - Stapanirea mijloacelor de

114
reglare a comportamentului
prin intariri pozitive si
negative( entuziasm,disponi
biliate afectiva,incredere,,
echilibru afeciv,
consecventa, etc. ) Modul
in care foloseste controlul
si independenta elevilor
( autoritar, democrat,
indiferent )

In contextul creat de reformele educationale care se desfasoara atat in tara noastra, cat si in multe
alte tari, context al globalizarii si integrarii regionale sau mondiale, au fost acceptate cateva
caracteristici dezirabile ale profesorilor, tinand cont de competentele specifice profesiunii
didactice :
Profesorii competenti sunt devotati elevilor si invatarii realizate de acestia : ii trateaza in mod
echitabil, inteleg modul in care elevii se dezvolta si invata, sunt constiennti de influenta
contextului si a culturii asupra comportamentului, incurajeaza mentinerea stimei de sine,
responsabilitatea si respectul elevilor pentru diferentele individuale, culturale, religioase, si
rasiale.
Profesorii competenti cunosc disciplinele pe care le predau si modul in care sa predea acele
discipline elevilor : cunoaterea in profunzime a disciplinei, dezvolta capacitati analitice si critice
cu privire la acele cunostinte, inteleg unde pot sa apara dificultati si adapteaza stilul de predare in
mod corespunzator, creeeaza trasee multiple pentru parcurgerea temelor specifice disciplinei,
fiind adeptii invatarii elevilor prin formularea unor idei personale.
Profesorii competenti sunt responsabili pentru managementul si monitorizarea modului in care
elevii invata : creaza, mentin si modifica spatiul pentru a capta si sustine interesul elevilor,
utilizeaza eficient resursele temporale, invita alti adulti sa participe la activitatile de predare
organizata, sunt adeptii negocierii unor reguli lier acceptate de interactiune sociala intre elevi,
elevi-profesori, stiu sa motiveze elevii pentru a invata, evalueaza obiectiv progresul fiecarui elev.

115
Profesorii competenti se gandesc sistematic la modul in care predau si invata din propria
experienta : inspira elevilor : curiozitate, toleranta, onestitate, respect fata de diversitate ; extrag
din cunoastera dezvoltarii umane subiecte de instruire si educatie, sunt angajati in invatarea
continua si ii incurajeaza pe elevi sa aiba o perspectiva asemanatoare, apofundeaza cunoasterea,
isi indreapta judecatile, adapteaza predarea la noile descoperiri.
Profesorii competenti sunt membrii ai unor comunitati care invata : contribuie la eficacitatea si
eficienta scolii, cunosc resursele comunitatii care pot fi contavtate pentru a actiona in beneficiul
elevilor, gasesc modalitati de a lucra colaborativ si creativ cu parintii.

Teme de reflectie si aplicatii:


1.Analizati profilul de competente - specific cadrului didactic;
2. Propuneti modalitati de formare / autoformare a acestor dimensiuni

BIBLIOGRAFIE:

Antonesei, L., Paideea. Fundamentele culturale ale educaiei. Iai: Polirom, 1996;
Cerghit Ioan, Neacu Ioan (coord.), 2001., Prelegeri pedagogice, Ed.Polirom, Iai
Cosmovici, A., Iacob, L. (coord), Psihologie colar.Iai: Polirom, 1998;
Cristea Sorin, 2002, Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Internaional, Chiinu
Csorba Diana, Scoala Activa, Paradigma a educatiei moderne, EDP, Bucuresti 2011
Cuco Constantin (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Ed.Polirom, Iai
Cuco Constantin, 2002, Pedagogie (Ediia a II-a revzut i adugit), Ed.Polirom, Iai
Dave R. H., Fundamentele educaiei permanente, Ed. Didactic i pedagogic, Bucureti, 1991
Dave R.H., (coord.), 1991, Fundamentele educaiei permanente, E.D.P., Bucureti
Garrido Garcia, Jose Luis, 1995, Fundamente ale educaiei comparate, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Hannuon Hubert, 1977, Ivan Illich sau coala fr societate, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti

116
Jinga I., Istrate E., Manual de pedagogie, ALL Educational, Bucureti, 1998, Seciunea a II-a,
cap.1.;
Kriekemans, A., Pdagogie gnrale (2-me edition). Paris: Beatrice-Nauwelaerts, 1967;
Larmat, J., Genetica inteligenei. Bucureti: Editura Stiinific i Enciclopedic, 1977;
Malia M., Idei n mers, Ed. Albatros, Bucureti, 1975
Negre, I., Psihologie genetic i educaie.Bucureti: Editura Stiinific i enciclopedic, 1980
Nicola I., Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti,1996, cap. 4.
Pun, E., Educabilitatea. n vol. Cerghit, I., Vlsceanu, L. (coord) Curs de pedagogie. Bucureti:
Tipografia Universitii din Bucureti, 1988;
Planchard E., Introducere n pedagogie, Ed. Didactic i pedagogic, Bucureti, 1976
Planchard, E., Pedagogie colar contemporan. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
R.A., 1992.
erdean Ioan, 2002, Pedagogie. Compendiu, Ed.Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti
Videanu, George, 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti

117