Cuadernos Chilenos de

Historia de la Educacin
www.historiadelaeducacion.cl

N 2 Enero 2014
ISSN 0719-3483
Directora Camila Prez Navarro
Pontificia Universidad Catlica de Chile.

Editora Camila Silva Salinas

Universidad de Chile.

Ivn Nez Prieto

Comit Sociedad Chilena de Historia de la Educacin.
Editorial
Pablo Toro Blanco
Universidad Alberto Hurtado.

Benjamn Silva Torrealba

Universidades de Valparaso y Arturo Prat.

Robinson Lira Castro

Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones
Pedaggicas.

Mara Isabel Orellana

Museo de la Educacin Gabriela Mistral.

Leonora Reyes Jedlicki

Universidad de Chile.

Jorge Rojas Flores

Universidades Alberto Hurtado, ARCIS y Catlica de Chile.

Sergio Gonzlez Miranda

Universidad Arturo Prat.

Cuadernos Chilenos de Historia de la Educacin, enero 2014 www.historiadelaeducacion.cl

Publicacin semestral, editada en Santiago de Chile ISSN 0719-3483 Foto de portada: Boletn de
Educacin, 1966 Todo el contenido de esta revista est bajo licencia Creative Commons Reconocimiento-
NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
Cuadernos Chilenos de
Historia de la Educacin
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Ao 1, N 2, Santiago de Chile, enero 2014

ISSN 0719-3483
 4

Contenido

Presentacin ................................................................................................................ 5
Artculos ...................................................................................................................... 7
Claudia Drago & Roberto Espejo: Trazas de Herbart en Chile: una revisin de algunas fuentes
primarias ..................................................................................................................................8
Anala lvarez, Daniela Colleoni & Luis Horta: El cine en el aula: el Instituto de
Cinematografa Educativa de la Universidad de Chile (1929 - 1948) ...................................... 20
Carola Seplveda: Una madrina en poca de guerra: Gabriela Mistral y sus recados ............... 47
Josefina Cabrera: La salvacin de la patria y la raza: discursos y polticas mdico-educacionales
en torno a la figura de Pedro Aguirre Cerda ............................................................................ 69
Miguel Gimeno: Recuperacin de experiencias pedaggicas, memoria y patrimonio de la Escuela
Normal Superior Jos Abelardo Nez (1842-1973) ................................................................ 87
Inventario bibliogrfico ............................................................................................ 114
Cristin Olivares: La consolidacin de la Educacin Pblica, de Vctor Troncoso y Juan
Sandoval (1954) ................................................................................................................ 115
Fuentes para la Historia de la Educacin ................................................................... 118
Miguel Gimeno: Cierre de las Escuelas Normales en Chile (1973 - 1974). Decretos N 179 y
353 ..................................................................................................................................... 119
Dafne Reyes: Apuntes para la historia de la Escuela Normal de San Luis de Potos ............... 131
Sihomara Hormazabal & Esteban Miranda: Informe sobre Escuela Nacional Unificada ... 154
Reseas de libros ...................................................................................................... 173
Ernesto Schiefelbein: Historia de la Educacin Chilena, de Fredy Soto Roa ..................... 174
Reseas de tesis ........................................................................................................ 177
Mara Paz Asenjo: Un nuevo camino de la A a la Z. Enseanza y aprendizaje de la lectoescritura
en la escuela primaria chilena (1840 1880), tesis de Rodrigo Mayorga ........................... 178
 5

Presentacin

E
n tiempos de acelerados cambios y de proliferacin de diversas recetas para el
mejoramiento educativo, a ratos ensimismadas en la contingencia, resulta
pertinente preguntarnos por la contribucin de la historia de la educacin, en tanto
campo de produccin de conocimiento y forma de reflexin educativa, a los procesos de
transformacin educacional que acontecen en cada sociedad. Como toda creacin social, el
sistema educacional posee una historicidad particular, con elementos que permanecen o
varan de acuerdo a la accin de los sujetos que lo componen. Son los sujetos que
componen el sistema educativo, sus estudiantes, docentes, paradocentes y directivos, junto
a las madres y los padres, los profesionales que rodean a la escuela y, en ltimo trmino, la
sociedad toda, quienes transforman cotidianamente el sistema mediante el cual la sociedad
es educada. Como Comit Editorial tras Cuadernos Chilenos de Historia de la Educacin,
creemos que una mirada histrica del cambio educativo incidir en el fortalecimiento de
una identidad que lleve a que los actores sociales responsables del cambio asuman que su
esfuerzo contribuya al proyecto colectivo en construccin, con races profundas y de
destino abierto.

Un ejemplo de lo anterior son los actuales polticas de formacin docente, que si

bien intentan construir horizontes comunes en la formacin de los educadores, no
considera la importancia de la construccin de una identidad docente consciente de los
procesos histricos que han dado forma a su quehacer profesional. Esto ha significado, en
trminos concretos, que la historia de la educacin tenga cada vez menor presencia en las
carreras de pedagoga. Por otra parte, las voces de otros actores educativos, como los
estudiantes, las familias o las comunidades locales, pueden ser mejor comprendidas si se
consideran las maneras de expresin que histricamente han desarrollado, ya sea por
medio de la expresin directa de opiniones, puntos de vista y propuestas, o bien por la
realizacin de diversas acciones y prcticas que constituyen el sustrato concreto de todo
sistema histricamente enraizado. Al respecto, las polticas de cierre de escuelas pblicas en
diversos municipios del pas, comnmente signadas por criterios econmicos y no
educativos, pueden ser uno de los ejemplos ms claros del ltimo tiempo. En todos estos
casos, la revisin histrica enriquece la comprensin que, desde el presente, intenta
 6

contribuir a la doble tarea de, por una parte, construir lenguajes, narrativas y horizontes de
sentido comunes por medio de la historizacin del sistema educativo, y por otro,
diversificar al mximo posible las voces que narran, por medio de distintas tramas, el
proceso de construccin del sistema educacional en Chile. En esta tarea, el conocimiento
del pasado parece ser una condicin de posibilidad para una comprensin cabal del
presente.

Creemos que esta ciudad habitada por vivos y muertos puede ser conocida ms
cabalmente por medio de su historia, aquella construccin que recoge las aspiraciones,
esfuerzos, conflictos y, muy especialmente, las voces de sus habitantes. Cmo pensar lo
especficamente docente, aquello que distingue a un conocedor de un educador, sin recurrir a
las identidades colectivas que lo componen?, cmo referirse a la ampliacin del sistema
escolar, sin inquietarse por las miradas de quienes sostuvieron dicha expansin por medio
de sus prcticas cotidianas?, cmo olvidar el patrimonio educativo que opera como
fundamento de las instituciones que existen en la actualidad? La historia de la educacin se
presta a esto cuando evidencia que los diversos actores educacionales formamos parte de
una comunidad afianzada en la evocacin y actualizacin de lo hecho por otros como
nosotros.

Comit Editorial
 7

Artculos
 8

Trazas de Herbart en Chile: una revisin de algunas fuentes

primarias
Claudia Drago
Roberto Espejo1

Resumen
Entre 1885 y 1910 al menos, la educacin chilena se desarroll bajo la influencia alemana.
En este contexto la influencia de la pedagoga de Friedrich Herbart (1776 1841) ha sido
sealada por varios historiadores. En este trabajo utilizamos algunas fuentes primarias con
el fin de explorar la evidencia concreta de dicha influencia.

Palabras Clave
Reforma alemana 1885-1910, Friedrich Herbart, herbartismo, pedagoga alemana,
educacin chilena.

1
Claudia Drago Camus, Profesora de Historia y Magster en Ciencias de la Educacin, Facultad de
Educacin P. Universidad Catlica de Chile y Peuma Educacin. Roberto Espejo Leupin, Profesor de Fsica
y Doctor en Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional Andrs Bello y Peuma Educacin.
 9

PRESENTACIN

La influencia de la pedagoga alemana en un perodo de nuestro pas donde se

buscaba desarrollar y fortalecer la educacin pblica es un elemento importante de la
historia de la educacin chilena. La mirada hacia Alemania se explica por la reputacin
que tuvo este pas en el mbito pedaggico. Esta reputacin no tiene que ver tan slo con
la tradicin pedaggica en lengua alemana, sino que con el hecho del estatus cientfico
que se le dio a esta disciplina en las tierras germanas2.

Si bien es cierto podemos cuestionar esta mirada idealizada de la gnesis de la

ciencia pedaggica alemana, es claro que se perciba a este pas como la punta de lanza
del desarrollo de una pedagoga con bases cientficas.

El nombre de Friedrich Herbart (1776 1841) aparece intrnsecamente ligado a la

influencia alemana en la educacin chilena. Amanda Labarca seala cmo los educadores
germanos que llegaron a nuestro pas introdujeron las ideas de Herbart. 3 Otros autores
ms recientes tambin han evocado su influencia 4. Sin embargo, no existe a nuestro
conocimiento ningn estudio preciso de la evidencia concreta de esta influencia en la
literatura. Para aportar en este sentido, pretendemos explorar en este trabajo esta
influencia de Herbart sobre la historia de nuestra educacin, para lo cual hemos estudiado
algunas fuentes primarias que nos parecen relevantes.

SOBRE HERBART Y SU SISTEMA

Un estudio acabado del sistema de Herbart no es posible en este espacio 5, como

tampoco lo es su biografa la que nos da luces sobre su trabajo y sus motivaciones. Sin
embargo, podemos mencionar algunos elementos esenciales.

Herbart naci en Oldenburg el 4 de abril de 1776 y muri en Gottingen el 11 de

agosto de 1841. Trabaj en su juventud como preceptor de los hijos de un acomodado

2
Valentn Letelier, El Instituto Pedaggico. (Santiago: Instituto cultural germano-chileno, 1949), p. 26.
3
Amanda Labarca, Historia de la enseanza en Chile, (Santiago: Editorial Universitaria, 1939), pp. 185,
197.
4
Cristin Cox y Jacqueline Gysling, La formacin del profesorado en Chile 1842-1987. (Santiago:
Ediciones UDP, 1990), p. 79.
5
Ver F. Herbart, Dos escritos sobre educacin, (Santiago: Peuma Ediciones, 2013), pp. 9 22.
 10

personaje poltico suizo durante un par de aos, lo que hizo germinar en l muchas de sus
ideas sobre la enseanza y los fines de la educacin. En 1799 visit a Pestalozzi en
Burgdorf, encuentro que tendra una fuerte influencia sobre sus ideas.

En 1808 Wilhelm von Humboldt lo recomend para la ctedra de filosofa de

Kningsberg (que haba estado a cargo de Kant) con la idea de que contribuyera en una
eventual reorganizacin de las escuelas prusianas de acuerdo a los principios de Pestalozzi6.
Es en esta ciudad que Herbart cre un seminario pedaggico y una escuela de aplicacin,
los que existieron entre 1809 y 1833, ao en que Herbart deja Kningsberg para ir a
trabajar en la Universidad de Gottingen. Sin embargo, las ideas de Herbart a su muerte
(1841) no tuvieron una gran difusin ni desarrollo en Alemania.

Es en el ltimo cuarto del siglo XIX que podemos hablar de un renacimiento de

las ideas de Herbart a travs del trabajo y de los escritos de sus discpulos. Nos referimos
esencialmente a Karl Volkmar Stoy (1815-1885) y Tuiskon Ziller (1817-1882). Al primero
debemos el seminario pedaggico de Jena entre 1844 y 1885 7 (ao de la muerte de Stoy).
Al segundo el seminario pedaggico de la ciudad de Leipzig (1862 - 1882) y la fundacin de
la Asociacin para la pedagoga cientfica en 1862, organizacin que se dio por misin
propagar las ideas de Herbart8. A la muerte de Stoy, Wilhelm Rein (1847- 1929) se hace
cargo del seminario de Jena, donde estudiaran muchos de los extranjeros que venan a
Alemania para formarse pedaggicamente. Es por esto que debemos hacer una diferencia
entre lo que son las ideas de Herbart y el herbartismo, es decir, sus ideas desarrolladas
por sus seguidores.

En relacin a su sistema pedaggico, para Herbart la pedagoga es una ciencia

basada en la tica (el fin de la educacin) y la psicologa (el cmo). El fin de la educacin es
la moralidad, la virtud o formacin del carcter. En la Pedagoga general estructurar este
problema refirindose al gobierno de los pupilos, a la instruccin y la enseanza moral 9.
Para Herbart el ser humano no consiste en un agregado de facultades (pensamiento,
sentimiento, voluntad) sino que stas provienen de las representaciones mentales que se
realizan a travs de la sensacin10. En esta idea subyace la esencia de la postura pedaggica

6
Franois Guex, Histoire de linstruction et de lducation, (Lausanne : Payot, 1906), pp. 394-395.
7
Franois Guex, Histoire de linstructionp. 444.
8
Charles de Garmo, Herbart and the herbatians, (New York: Charles Scribners sons, 1895), p. 103.
9
J.F. Herbart, Pedagoga general. (Madrid: Ediciones de la lectura, 1910).
10
John MacVannel, The educational theories of Herbart and Froebel, (New York: Teachers College, 1906),
p. 68.
 11

de Herbart, la educacin a travs de la instruccin y tambin la fuente de la crtica de sus

detractores (el intelectualismo herbartiano). En este sentido la nocin de la apercepcin es
fundamental, es decir, la asimilacin de ideas por medio de las ideas ya presentes 11. El
profesor debe entonces organizar su enseanza ligando lo nuevo a lo que el nio ya conoce.
En este sentido la enseanza debiera despertar en el pupilo lo que Herbart llama el inters
mltiple, la mera informacin no es suficiente. Dicho inters se refiere a lo cognitivo (que
engloba lo emprico, lo cientfico y lo esttico) y la participacin con los otros (la relacin
con las personas, lo social y lo religioso)12. Desde un punto de vista metodolgico, Herbart
establece cuatro pasos para la instruccin, a saber: 1) Claridad (se capta el objeto de
estudio tal cual es), 2) Asociacin (se relacionan varios objetos), 3) Sistema (cada objeto
encuentra su lugar en relacin a otros) y 4) Mtodo (actividad ordenada del pupilo que
aplica lo aprendido realizando tareas bajo la gua del profesor)13. Es importante mencionar
que algunos de los discpulos de Herbart reformularon estas etapas, por ejemplo, Wilhelm
Rein hablar de cinco: preparacin, presentacin, asociacin y comparacin, generalizacin
y aplicacin14. Estos elementos nos permiten caracterizar la propuesta pedaggica
herbartiana.

SOBRE LA REFORMA ALEMANA DE FINES DEL SIGLO XIX

Entre 1885 y 1910 al menos, la educacin chilena se desarroll bajo la influencia

alemana, la cual lleg al pas de la mano de profesores germanos durante los gobiernos de
Santa Mara y Balmaceda y las leyes de 1883 y 188515.

Es as como el gobierno chileno comisiona por separado, entre 1878 y 1889- a J.

Abelardo Nez y Valentn Letelier para que estudien los sistemas educativos de algunos
pases europeos y de EE.UU. y contraten profesores, en Alemania principalmente, para
que vengan a ensear en las escuelas normales y en el recin creado Instituto Pedaggico.
Se destinan grandes recursos para esta reforma y en 1885 llegan los primeros maestros y

11
Charles de Garmo, Herbart and the herbatians, p. 32.
12
John MacVannel, The educational theories of Herbart and Froebel, (New York: Teachers College, 1906),
p. 70-71.
13
Charles de Garmo, Herbart and the herbatians, p. 79.
14
Christian Ufer, Introduction to the pedagogy of Herbart, (Boston: Heath and Company, 1894), p. 88.
15
Ivn Nez, La Formacin de Preceptores y Preceptoras de Educacin Primaria. CONICYT Anillo Soc-
17 PUC, documento de trabajo, sin editar: Santiago, 2009, p. 135.
 12

maestras contratados en Alemania por Nez para las escuelas normales -como los
alemanes Julio Bergter, que en 1888 ser director de la Escuela Normal de Preceptores de
Santiago y Teresa Adametz, que dirigir la Escuela Normal de Preceptoras. En 1889 se
traen acadmicos alemanes para que dirijan y enseen en el nuevo Instituto Pedaggico.
Llegan Federico Johow -como su primer director, Francisco Jenschke y Jorge Enrique
Schneider, como profesores- entre otros. Tambin el gobierno financi el viaje de
normalistas a estudiar a seminarios y escuelas de Alemania, Suecia y Suiza para que
retornaran luego a formar a los maestros chilenos en los nuevos mtodos.

Aunque no hay acuerdo total entre los historiadores de la educacin 16, en trminos
generales, podemos sealar que la llamada reforma alemana, sistematiz la formacin de
profesores, haciendo suya una visin de la pedagoga como ciencia, de la mano de la
emergente psicologa. Adems, acentu la adopcin del modelo concntrico y del mtodo
inductivo, e introdujo la enseanza de asignaturas como trabajos manuales y canto, o
reforz otras como gimnasia y ciencias de la naturaleza.

HIPTESIS DE TRABAJO Y SELECCIN DE FUENTES

Nuestro trabajo considera como hiptesis la influencia de Herbart a travs de los

profesores alemanes que llegaron a nuestro pas con la Reforma alemana antes reseada. Es
por esto que considerando las fuentes disponibles hemos tomado el resumen de las
actas del Congreso general pedaggico de 1889, as como el Programa de la asignatura de
pedagoga de J. E. Schneider en el Instituto Pedaggico, quien fue uno de los profesores
alemanes contratados para establecerlo, siendo de particular importancia ya que estuvo a
cargo del curso de Filosofa y pedagoga. Valentn Letelier lo describe como el alma del
Instituto Pedaggico17. Schneider haba estudiado psicologa en Leipzig en 1878 y

16
Ver, entre otros: L. Egaa, La Educacin primaria popular en el siglo XIX en Chile, una prctica de
poltica estatal. Santiago: DIBAM y Centro de Estudios e investigaciones Diego Barros Arana, 2000; I.
Nez, La Formacin de Preceptores y Preceptoras de Educacin Primaria. CONICYT Anillo Soc-17 PUC,
documento de trabajo, sin editar: Santiago, 2009. http://www.ceppe.cl/articulos-proyectos-en-otras-
areas/328-la-formacion-de-preceptores-y-preceptoras-de-educacion-primaria-inunez (21/04/2011); S. Serrano,
Ponce de Len, et al. Historia de la Educacin en Chile (1810- 2010) Tomo II, Santiago: Editorial Taurus,
2012; Vial, G. Historia de Chile, 1891- 1973, tomo II, Santiago: editorial Zigzag, 1981.
17
Valentn Letelier, El Instituto Pedaggico, p. 56.
 13

pedagoga en Jena en 188018 por lo que es razonable pensar estuvo expuesto a las ideas de
Herbart: recordemos que el seminario pedaggico de Jena estuvo a cargo de Stoy entre
1844 y 1885 y el de Leipzig a cargo de Ziller entre 1862 y 1882. Por otra parte, se revisaron
los apuntes de las clases de pedagoga dictadas por Schneider en el Instituto Pedaggico,
tomadas y editadas por un alumno en 1893.19

Finalmente, se consideran los programas de estudio -de fines del siglo XIX- de las
escuelas normales de Santiago20. Los profesores alemanes llegaron a dirigir y ensear en las
escuelas normales a partir de 1885, por lo que sus programas hacia 1889 haban sido
elaborados por ellos o bajo su directa influencia. Es importante sealar que Julio Bergter,
director de la Escuela Normal N1 de Preceptores y profesor de su ctedra de Pedagoga
entre 1888 y 1897, estudi teologa y pedagoga en las Universidades de Jena y Leipzig
antes de 1878.21

Es importante recalcar que esta revisin no pretende ser exhaustiva y que constituye
parte de un trabajo en elaboracin.

REVISIN DE LAS FUENTES

Una revisin somera de algunas fuentes secundarias nos permite identificar dos
grandes mbitos donde la influencia de Herbart se habra hecho sentir en nuestra
educacin: el carcter cientfico de la pedagoga y un mtodo didctico.

En este sentido, A. Labarca seala: Dan a conocer los profesores alemanes la

pedagoga cientfica de Herbart. Conceden importancia a la tcnica didctica hasta
entonces depreciada, y de simple rutina emprica, elevan la enseanza a la categora de un
18
Elena Snchez Et al., Filsofos y educadores: el pensar chileno en el siglo XX. Santiago: P. Universidad
Catlica de Chile, 1992.
19
Manuel Retamal tom apuntes de las clases de Schneider en las temticas de metdica de la
investigacin cientfica y psicologa pedaggica especialmente- y las edit en un libro-revista de Pedagoga.
Ver Retamal, M. Lecciones de Pedagoga recopiladas en el Instituto Pedaggico, Revista Pedaggica.
Santiago: Imprenta El Correo, 1893.
20
Programa de estudios de la Escuela Normal de Preceptores de Santiago, 1890 y Plan de estudios de la
Escuela Normal de Preceptoras de Santiago, 1889. En M. A. Ponce, Memorias sobre Instruccin Primaria
(Santiago: Imprenta Nacional, 1889), pp. 115 a 130 y 340.
21
Francisco Jenschke, Monografa de la Escuela Normal de Preceptores "Jos Abelardo Nez", (Santiago de
Chile: Imprenta Universo, 1922), p. 101.
 14

arte especial, basado en una ciencia: la psicologa 22. A su vez, G. Vial dice que: Los
alemanes [] crearon o enfatizaron cursos dibujo, canto, trabajos manuales, gimnasia,
lecciones de cosas, conocimiento de la naturaleza [] y sobre todo, dieron al trabajo
docente un fundamento cientfico: el mtodo pedaggico de Johann Friedrich Herbart. 23

No podemos reproducir aqu todas las fuentes revisadas, por lo que nos limitamos a
transcribir algunos pasajes que evocan el nombre de Herbart y que nos permiten una idea
de la relevancia que tuvo.

1. Las actas del primer Congreso Nacional Pedaggico de 1889: fue una importante
instancia que por primera vez reuni a maestros chilenos y alemanes y autoridades
educacionales y en que se discuti todo lo referente a la educacin nacional y sus mtodos.
Se registr solo una referencia menor a Ziller y Herbart:

Ya que est citando autoridades, sale permitido leer las

palabras con que un notable filsofo i pedagogo contemporneo,
Ziller, discpulo de Herbart, formula en general un principio
que, a su juicio, es muy aplicable al asunto de que se trata.

El que en la enseanza, dice Ziller en su obra titulada Vom

ergehenden Unterricht, solo persigue el xito inmediato, el que
exige de sus alumnos un conocimiento sin considerar el trabajo
que su adquisicin les impone i la influencia que ste ejerce
sobre su espritu, est en pugna abierta con los preceptos de la
verdadera pedagoga24

2. Programas de estudio de pedagoga de las escuelas normales hacia 1890: se describe de

manera muy general los contenidos de cada ao, sin existir ninguna referencia directa a
Herbart. Por ejemplo, el programa de pedagoga de la Escuela Normal N1 de Preceptores
de 1890 -preparado por el ya sealado director Bergter- indica los siguientes contenidos:

III SECCIN (tres horas semanales)

Nociones fundamentales de psicologa y su relacin

22
Amanda Labarca, Historia de la enseanza en Chile, p. 185.
23
Gonzalo Vial, Historia de Chile, 1891- 1973, tomo II (Santiago: Editorial Zig zag, 1981), p. 143.
24
J. A. Nez, Congreso Nacional Pedaggico de 1889: resumen de las discusiones, actas y memorias.
Publicacin oficial dirigida por J. A. Nez. (Santiago: Imprenta Nacional, 1890), p. 38.
 15

con la educacin; elementos de ljica.

II SECCIN (cuatro horas semanales)

Ciencia general de la educacin y enseanza.

Metodoloja especial.

Asistencia a la escuela de prctica.

I. SECCIN (Doce horas semanales)

Metodoloja especial (2 horas)

Historia de la pedagoga: El empleo escolar.

Administracin y legislacin escolares. (2 horas)

Prctica escolar. (8 horas)

Asistencia a lecciones modelo.

Preparacin de lecciones.

Ensayos prcticos.

Crtica de lecciones25.

El programa de 1889 de la Escuela Normal N 1 de Preceptoras de Santiago detalla

un poco ms sus contenidos pero sin hacer tampoco referencias directas a Herbart 26. No
queda claro en estos programas la orientacin de la psicologa, metodologa o de la
preparacin de las lecciones mencionadas que nos permita afirmar que se trat de un
acercamiento herbartiano.

3. El programa del curso de Pedagoga de 1895 del Instituto Pedaggico, elaborado y

dictado por J. E. Schneider: este documento considera en numerosos puntos los aportes
de Herbart, incluye conceptos como la apercepcin, el inters, la dinmica de las ideas.
25
Ver Programa de estudios de la Escuela Normal de Preceptores de Santiago, 1890, en M. A. Ponce,
Memorias sobre Instruccin Primaria, p. 340.
26
Ver Programa de estudios de la Escuela Normal de Preceptoras de Santiago, 1889, en M. A. Ponce,
Memorias sobre Instruccin Primaria, p. 115.
 16

Este autor ocupa un lugar tambin en el captulo dedicado a la historia de la pedagoga,

junto a sus discpulos Ziller, Stoy, Kehr, Kern. As tambin el programa dedica parte
importante a la

Metodoloja i didctica de Herbart. La importancia que, segn

este gran pedagogo, tiene el cultivo del inters i de la atencin. Las
distintas formas del inters i de la atencin, segn l mismo; el
recuerdo, la contraccin i distraccin del alumno i la
concentracin (agrupacin) de la enseanza (Herbart i
Landferman). Herbart como fundador de la pedagoga cientfica,
basada sobre la psicologa. Los cuatro grados de la enseanza, a
saber, el grado de la claridad (presentacin i profundizacin), el de
la asociacin (comparacin), el del sistema (subordinacin y
coordinacin) i el del mtodo (tareas) i los tres caminos
principales en la didctica27.

En los apuntes publicados de las clases de Schneider, aunque no corresponden al

total de las temticas abordadas en sus cursos, aparece citado Herbart solamente en la parte
correspondiente a psicologa pedaggica, especialmente en la temtica de la apercepcin.
As, por ejemplo, recoge Retamal lo enseado por Schneider:

El filsofo y pedagogo Herbart fund el estudio de la pedagoga

sobre el de la psicologa, y desde entonces se dice que aquella es
un arte y una ciencia.

Y la pedagoga debe tener por base la psicologa, porque si el

maestro quiere desarrollar facultades psquicas en el individuo,
como la razn, el entendimiento, la voluntad, debe conocer las
leyes que rigen dichos fenmenos. 28

Sin embargo, en esa misma temtica el autor ms referenciado en los apuntes es

Wundt, de quien Schneider haba sido discpulo en Leipzig.

27
Schneider, J. E. Programa de Pedagoga, Instituto Pedaggico Universidad de Chile (Santiago: Imprenta
Nacional, 1895), p. 8.
28
Retamal, M. Lecciones de Pedagoga recopiladas en el Instituto Pedaggico, Revista Pedaggica (Santiago:
Imprenta El Correo, 1893) p. 56.
 17

CONCLUSIONES

De las fuentes revisadas, el programa de Schneider es el que nos entrega la

referencia ms directa de la presencia de Herbart, al menos en el papel, en la formacin de
profesores secundarios a fines del siglo XIX.

En relacin a las escuelas normales, los documentos no entregan evidencia del

impacto concreto de las ideas herbartianas. Sin embargo, temas mencionados como la
psicologa y la metodologa podran referirse a esto.

Creemos importante entonces modular la afirmacin de la influencia herbartiana a

travs de los pedagogos alemanes llegados a Chile, tomando la forma del herbartismo. Este
ltimo fue sin duda un movimiento importante, pero no puede de ninguna manera
concebirse como la nica expresin de la pedagoga alemana.

En esta lnea, Ivn Nez recientemente ha sealado este problema a partir del
anlisis de textos de exmenes finales de la asignatura de pedagoga dados en la Escuela
Normal N 1 de preceptores29.

Sin embargo, es necesario continuar el trabajo de bsqueda de otras evidencias que

nos permitan precisar el impacto de real que tuvieron estas ideas en el desarrollo de la
pedagoga en Chile.

29
Ivn Nez y Mayaska Vsquez, Exmenes escritos de pedagoga de alumnos de la Escuela Normal de
Preceptores, en Cuadernos Chilenos de Historia de la Educacin N 1, Santiago, julio 2013, p. 150.
 18

Bibliografa

Fuentes primarias

Letelier, Valentn; Matte, Claudio, La instruccin secundaria y la instruccin

universitaria en Berln. Informe elevado al Supremo Gobierno por la legacin de
Chile en Berln, Santiago: Imprenta Nacional, 1885.
Nez, Jos Abelardo, Organizacin de Escuelas Normales. Santiago de Chile:
Imprenta de la librera americana, 1883.
Nez, Jos Abelardo, Congreso Nacional Pedaggico de 1889: resumen de las
discusiones, actas y memorias. Publicacin oficial dirijida por J. A. Nez. Santiago:
Imprenta Nacional, 1890.
Ponce, Manuel Antonio, Memorias sobre Instruccin Primaria, presentadas a la
seccin de Instruccin, Santiago: Imprenta Nacional, 1889.
Retamal, Manuel, Lecciones de Pedagoga recopiladas en el Instituto Pedaggico,
Revista Pedaggica. Santiago: Imprenta El Correo, 1893.
Schneider, J. E. Programa de Pedagoga, Instituto Pedaggico Universidad de Chile.
Santiago: Imprenta Nacional, 1895.

Fuentes secundarias

Blancpain, Jean Pierre, Los Alemanes en Chile: (1816-1945). Santiago de Chile:

Hachette, 1985.
Celis, Luis, Guzmn, Andrs y otros, Educadores ilustres en la historia educacional
chilena Siglos XVIII- XX, Santiago: Pontificia Universidad Catlica de Chile, 1998.
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 20

El cine en el aula: el Instituto de Cinematografa Educativa de la

Universidad de Chile (1929 - 1948)*
Anala lvarez
Daniela Colleoni
Luis Horta1

Resumen

Si bien en Chile la aplicacin del cine como herramienta educativa puede rastrearse desde
los primeros aos del siglo XX, es a partir de la creacin del Instituto de Cinematografa
Educativa (ICE) -fundado en la Universidad de Chile el ao 1929- cuando su uso alcanza
un carcter profesional. La democratizacin del conocimiento a travs del cine, fue el
objetivo principal del Instituto, razn por la cual su accionar tuvo presencia efectiva de
norte a sur de Chile. El siguiente trabajo tiene por finalidad mostrar la labor que el ICE
desarroll en sus 18 aos de vida efectiva, poniendo especial nfasis en su propuesta
pedaggica, notablemente asociada a las ideas de la Escuela Nueva.

Palabras Clave

Cine Educacin - Escuela Nueva - Universidad de Chile.

*
El siguiente texto forma parte de la investigacin realizada por la Cineteca de la Universidad de Chile, en
el marco del Proyecto Patrimonio Flmico de la Universidad de Chile 1929 1973, financiado por la
Vicerrectora de Investigacin y Desarrollo, perteneciente a la misma casa de estudio. La investigacin
propone el anlisis de cuatro departamentos pertenecientes a la Universidad y cuyo eje fue la produccin y
difusin cinematogrfica: el Instituto de Cinematografa Educativa, el Departamento de Foto-
cinematografa, Cine Experimental y la Cineteca Universitaria. El estudio en su conjunto da cuenta de la
trayectoria flmica que recorre gran parte de la historia de la Universidad de Chile durante el siglo XX, a la
vez muestra parte del rol cultural y educativo que ha tenido sta casa de estudios en el desarrollo del pas.
1
Anala lvarez, Licenciada en Historia, Universidad de Chile (analiaalvarezseguel@gmail.com); Daniela
Colleoni, Licenciada en Arte con mencin en Teora e Historia del Arte, Universidad de Chile
(dcolleoniv@gmail.com); Luis Horta, investigador de cine, docente y Coordinador de la Cineteca de la
Universidad de Chile (cinetecaudechile@gmail.com).
 21

INTRODUCCIN

Para el ao 2015 asistiremos a los 120 aos del nacimiento de la historia del cine.
Aunque podemos detectar antecedentes del cinematgrafo con los inicios de la fotografa
durante la primera mitad del siglo XIX, es en 1895 cuando el mundo asiste a la proyeccin
de las primeras pelculas registradas por los hermanos Lumire en Pars. Tras el xito de
este maravilloso invento, el cinematgrafo recorre el mundo, llegando a Chile tan slo
meses despus de esta primera exhibicin.

La historia del cine chileno ve su nacimiento en la ciudad de Iquique durante el ao

1897 con la exhibicin de los primeros registros realizados por el fotgrafo Luis Odd,
Una cueca en Cavancha y La llegada de un tren de pasajeros a la estacin de Iquique
asemejaban las vistas que los hermanos Lumire haban registrado en sus cintas. La
masificacin del cinematgrafo en las primeras dcadas del siglo XX chileno fue acelerada,
alcanzando mayor impacto en las clases medias y populares. Lo anterior sera advertido
por empresarios y comerciantes locales quienes aprovecharon para convertir diversos
teatros y otros recintos en salas de proyeccin (barracas, bodegas, locales comerciales de
diversos rubros). Segn registra la revista Cinema2 de 1913, slo en Santiago existan ms
de 63 de estas salas, sin contar los locales ambulantes, como circos o ferias, donde el cine
era uno ms de sus espectculos.3

Si bien durante este perodo el cine destac como un evento de gran convocatoria
social, su alcance no signific un mayor aporte a nivel pedaggico hasta la creacin de un
organismo exclusivamente dedicado al aprovechamiento de la tcnica cinematogrfica en el
aula. En este sentido, el desafo que deba enfrentar la creacin del Instituto de
Cinematografa Educativa, no slo se relacionaba con la organizacin de un servicio con
personal capacitado y equipos de proyeccin adecuados, sino tambin haba que superar la
forma en como el cine era presentado socialmente dentro del paisaje cultural de la poca.
En palabras de la investigadora Jaqueline Mouesca: El cine era en todo caso solo una
manifestacin menor en comparacin con las otras expresiones de la vida cultural, en particular lo
relacionado con los espectculos de masas.4

2
Cinema N 3, Santiago, 12 de diciembre de 1913, p. 17.
3
Jorge Iturriaga, La pelcula disociadora y subversiva. El desafo social del cine en Chile (1907-1930), En:
http://www.ccplm.cl/sitio/minisitios/cuadernos_cineteca/imprimir/iturriaga.pdf (13 de Noviembre de
2013)
4
Jaqueline Mouesca y Carlos Orellana, Breve historia del cine chileno (Santiago: LOM, 2010), p. 14.
 22

Sin embargo, dentro de un contexto mundial y nacional donde el cine se abra

camino en la cotidianeidad de la sociedad, el planteamiento acerca de su uso como un
auxiliar del docente era inevitable. Hacia 1910, la discusin acerca de la eficacia y
pertinencia de incluir el cine dentro de los programas escolares rondaba preguntas tales
como la sustitucin que este medio hara del libro, al respecto se sealaba No faltan
pedagogos en nuestra tierra y en otras que, a la vista de los progresos, crean, como Mr. Edison, que el
libro est destinado a desaparecer de las escuelas para dejar que reine en ella soberano su
modernsimo competidor, el cine.5 El Ministerio de Educacin no tard en aclarar cul era
su postura al respecto, haciendo una defensa acrrima del cinematgrafo en las salas de
clases, mostrando las bondades asociadas a su uso, nombrndolo auxiliar de la pgina
impresa, fuente de inspiracin y un facilitador de conocimiento.

En Chile, la implementacin del cine como medio educativo estuvo precedida por
la inclusin de la imagen fija6, aun cuando a nivel particular existan establecimientos
que contaban con proyectores cinematogrficos, imitando las experiencias de escuelas en
Europa y Estados Unidos. 7 El ao 1911, comisionado por el Ministro de Instruccin
Pblica, su Inspector General, el seor Rafael Daz Lira, realiz un informe acerca de la
conveniencia de introducir en la enseanza las proyecciones luminosas, adems de
generar un servicio de conferencias e instalar un taller fotogrfico para preparar las
colecciones de diapositivas necesarias. El informe declaraba que La proyeccin es la forma
ms avanzada de la enseanza. Da mayor exactitud y precisin a la presentacin de las materias i,
por su amplitud de aplicacin, le permite realizar en todos los ramos un trabajo ms animado, intenso
i eficaz8.

5
Revista de Instruccin Primaria, Santiago, (nov.-dic. 1912), p. 1045.
6
Fue en la Exposicin de Material de Escolar de 1885 organizada por Jos Abelardo Nez en el Saln
Central del Museo Nacional donde por primera vez en Chile se dio a conocer a los docentes diverso
material grfico como cuadros, laminas, cartas murales y grabados para la enseanza de la historia,
geografa, ciencias naturales, entre otros. En: Mara Isabel Orellana y Mara Fernanda Martnez, Educacin
e Imagen: Formas de modelar la realidad (Santiago, DIBAM, 2010)
7
La primera aplicacin escolar de una cinta cinematogrfica se habra llevado a cabo el ao 1908 en
Bruselas, organizada por Alexis Slyus, vicepresidente de la Ligue de L Enseignement, en la oportunidad
se habran proyectado las pelculas Gaumont, sobre ciudades egipcias, para luego pasar a registros flmicos
sobre fsica y aeronutica, ambas cintas estuvieron acompaadas de una clase terica impartida por
profesionales invitados. El servicio de Cinematografa Educativa en Blgica se fundara finalmente el ao
1919. En: Revista de Educacin. Ministerio de Educacin Pblica de Chile, N 2, Santiago (enero de 1929),
p. 53.
8
Revista de Instruccin Primaria, N 5 y 6, Santiago (julio-agosto 1912).
 23

Se ratificaba el carcter democratizador de la imagen, y cmo estaba llamada a ser

un elemento verdaderamente vulgarizador de los conocimientos. A travs de este mismo
informe sabemos que a la fecha algunas instituciones particulares y pblicas hacan uso de
la linterna mgica en sus salas de clases9, y por lo mismo era necesaria la conformacin
de un departamento que centralizara los esfuerzos por difundir este elemento en la mayor
cantidad de escuelas posibles.

El 16 de enero de 1913 se crea la Seccin de Decorados y Proyecciones

Escolares10, dependiente de la Inspeccin de Instruccin Primaria. El proyecto deba
considerar el cumplimiento de tres objetivos difundir el buen gusto por las bellas artes, dar a
conocer los recursos naturales del pas i reproducir los retratos de los hombres notables que han
contribuido con su talento o su valor a engrandecer nuestra patria i a colocarla en el rango de nacin
soberana i culta.11

La tarea de la Seccin eran proveer a las escuelas de material didctico de carcter

visual, como ampliaciones fotogrficas de gran formato enmarcadas y relativas a asuntos
histricos, para ser posicionadas en las salas de clases, grabados sobre fauna y flora
chilena, paisajes de las diferentes regiones del pas, cuadros sobre asuntos de la vida
econmica nacional y por supuesto proporcionar los dispositivos para las proyecciones
luminosas y conferencias. A grandes rasgos el trabajo realizado por la Seccin de
Decorados sigui fielmente dichas lneas, poniendo nfasis en que el suministro de
material, se hiciera conforme a un plan racional elaborado segn las necesidades i fines de la
Escuela a fin de evitar quedar sujetos a las personas que tengan algunas cosas que ofrecer en
venta12.

Si bien, no puede considerarse al trabajo hecho por la Seccin como tcnicamente

cinematogrfico, su creacin signific el primer intento de institucionalizar el trabajo con
la imagen dentro de las escuelas. La escasa capacidad tcnica y de produccin que

9
Sabemos de la compra de cuarenta y cinco aparatos por parte de la Direccin de Instruccin Primaria en
1924 a la Fbrica Krupp-Ernemann. Archivo Nacional de la Administracin (ARNAD). Fondo Ministerio
de Educacin. Vol. 4737.
10
Decreto N 135 del Ministerio de Instruccin Pblica del 16 de enero de 1913. ARNAD. Ministerio de
Educacin. Vol. 3096.
11
Informe N 42 Pide se cree Una Seccin de Decorado i Proyecciones Escolares i acompaa unas
reproducciones fotogrficas. Inspeccin Jeneral de Instruccin Primaria, ARNAD, Fondo Ministerio de
Educacin, Vol. 3096, Santiago (2 de enero 1912), p. 2.
12
Informe N 42 Pide se cree Una Seccin de Decorado i Proyecciones Escolares, p. 3.
 24

mantuvo la Seccin de Decorados, as como la falta de una planificacin central en sus

actividades, redujo esta innovadora experiencia a sus mnimas posibilidades. As, la
necesidad de una reforma funcional y acorde a los nuevos tiempos, en donde la imagen se
abra paso de manera ineludible, se haca ms que imperativa.

LA REFORMA EDUCACIONAL DE IBEZ Y EL PROYECTO DE FORMACIN

DEL INSTITUTO DE CINEMATOGRAFA EDUCATIVA

A pesar de los esfuerzos por reactivar la Seccin de Decorados, proyectando, por

ejemplo, que mantuviera una mejor interconexin con la Oficina de Mobiliario y
Materiales creada en 191713, as como la solicitud hecha en 1919 de que fuese la nica
instancia encargada de fabricar el material grfico escolar en el pas, evitando as la
importacin, nunca se logr que sta mantuviera una productividad necesaria, as como
tampoco concretar el paso de la imagen fija a la cinematogrfica propiamente tal.

El proyecto de formacin del ICE comienza en 1928 y tuvo directa relacin con la
reformulacin y modernizacin de la Seccin de Decorados y Proyecciones Escolares. Tras
el largo perodo de inestabilidad que vivi el pas entre los aos 1924 y 1927, se apropia
autoritariamente del gobierno Carlos Ibez del Campo, cabeza de la oficialidad joven del
Ejrcito, e inicia una serie de radicales transformaciones a nivel de Estado, que en lo
institucional proyect una modernizacin de sus organismos, mientras que en lo
econmico ratific la aplicacin de un sistema de tipo desarrollista, todo bajo la prctica
poltica autoritaria propia de una dictadura. En educacin, Ibez promovi una reforma
que debe ser entendida mediante el anlisis de tres fases: la primera de ellas que puede
denominarse como administrativa, y que tuvo una duracin de pocos meses, de abril a
junio de 1927, la segunda de educacin integral, desarrollada entre diciembre de 1927 a
septiembre de 1928, y por ltimo, una contrarreforma, que se extendera hasta 1930. La
reforma integral fue la primera en su estilo, y se denomin as por abarcar todos los
niveles y diversas variables de la educacin: organizacin y administracin del sistema, objetivos,
currculum y prcticas pedaggicas.14 Una de las principales caractersticas de esta reforma es

13
Memoria del Ministerio de Instruccin Pblica, Santiago (1917), p. 12.
14
Sol Serrano et al (Ed.), Historia de la Educacin en Chile (1810-2010): Tomo II, La Educacin Nacional
(1880-1930), (Santiago: Taurus, 2012), p. 275.
 25

que fue la primera que result de la presin de grupos subalternos, como eran los profesores,
reflejando con claridad la fuerza que ellos haban obtenido como gremio. 15

La propuesta realizada por los maestros a travs de la Asociacin General de

Profesores (AGP) pretenda una transformacin radical de los principios epistemolgicos
del entrado educacional chileno, ms que una modificacin administrativa de este. El
profesorado propona que dicha modificacin se hiciera en base a los planteamientos de la
denominada Escuela Nueva, movimiento pedaggico de races europeas y
norteamericanas que se hizo conocido en el pas gracias a escritores como John Dewey y
Adolfo Ferriere, y que en Chile se mancomunan a ideas pedaggicas latinoamericanistas
tomadas de pensadores como Jos Carlos Maritegui, Jos Ingenieros o experiencias como
el movimiento universitario reformista de Crdoba, que unido al examen y evaluacin de
la propia realidad nacional hace que la Asociacin proyecte su propia interpretacin de la
denominada Escuela Nueva.16

Si bien, la relacin entre el gobierno y la Asociacin fue ambivalente durante toda la

dictadura de Ibez, el 10 de diciembre de 1927, la fusin de las polticas modernizantes
de Ibez y las ideas reformadoras de la AGP daran como resultado la promulgacin de la
DFL 7.500, corazn de la denominada reforma integral, que si bien mantena un
raigambre en las ideas gremialistas su oficializacin se articulaba con concepto del
nacionalismo emergido en las ltimas dcadas y con la interpretacin que portaba el movimiento
militar en el que se enraizaba el gobierno de Ibez. 17 La innovadora propuesta fue efmera y
prontamente contrarrestada por el gobierno mediante el trabajo del general Mariano
Navarrete, nuevo Ministro de Educacin, quien con la venia de Ibez desarroll una
poltica de controlada reanimacin del profesorado [difundiendo] en este las concepciones y
prcticas de la Escuela Nueva, debidamente filtradas para hacerlas concordantes con el
disciplinamiento impuesto por el rgimen.18

15
Sol Serrano et al (Ed.), Historia de la Educacin en Chile (1810-2010), p. 275.
16
Leonora Reyes, Memoria, conflicto educacional y ciudadana. El movimiento del profesorado primario
en Chile (1922-1928), En: www.archivochile.com/Ideas_Autores/reyesjl/reyesjl0002.pdf (20 de noviembre
de 2013)
17
Sol Serrano et al (Ed.), Historia de la Educacin en Chile (1810-2010), p. 278.
18
Sol Serrano et al (Ed.), Historia de la Educacin en Chile (1810-2010), p. 287.
 26

Es dentro de este contexto de reforma educativa donde se enmarca el proyecto de

reorganizacin de la Educacin Artstica en el pas. 19 Para la dictadura ibaista, el arte,
deba estar orientado hacia el progreso material e intelectual del pas, adems de ser una
fuente en donde el nuevo proyecto pudiera dar muestra de la identidad artstica nacional.
Segn la Revista de Arte de 1928:

La reforma educacional ha planteado, por primera vez en Chile,

y en sus verdaderos trminos, el problema de la cultura artstica.
Era indispensable coordinar, alrededor de un eje nico, las
actividades de orden esttico antes dispersas, para que su labor
solidaria se encauzara en una va de total renovacin. En pocos
meses, se ha logrado lo que no pudo realizar un siglo de
esfuerzos aislados y excepcionales: despertar el sentido de una
conciencia artstica nacional, que respondiendo al sentir
moderno, desarrolle sobre esta base las posibilidades de su
carcter propio. La hora presente era singularmente favorable a
esta empresa renovadora, de accin colectiva y pedaggica, y la
reforma ha llegado en el momento ms oportuno.20

El papel jugado por la Universidad de Chile es esencial para entender la evolucin

del quehacer artstico nacional desde finales de la dcada de 1920. En la bsqueda de un
nuevo sentido de la plstica nacional se le encomendara a la Universidad la tarea de
canalizar las diferentes ramas de instruccin artstica, a travs de la organizacin de la
Facultad de Bellas Artes21, creada por decreto el 31 de diciembre de 1929, y cuyo estatuto
consideraba que bajo su dependencia estaran la Academia de Bellas Artes, el
Conservatorio Nacional de Msica, el Departamento de Extensin Artstica y el Instituto
de Cinematografa Educativa.

19
La primera gran discusin en torno a las artes pona en disputa la concepcin entre tradicin y
modernidad. Los movimientos de la Generacin del Trece, el Grupo Montparnasse y la crtica de Jean
Emar desarrollaron un discurso crtico hacia el enfoque academicista, predominante en las artes plsticas
nacionales desde el siglo XIX. Estos exponentes introdujeron nuevas propuestas formales y temticas, en
directa relacin, por ejemplo, con las vanguardias europeas, pero con un marcado sentido de bsqueda de
una identidad nacional.
20
Revista de Arte N 1, (septiembre de 1928), p. 1.
21
Decreto N 6348. ARNAD, Fondo Ministerio de Educacin, Vol. 5488.
 27

Gracias a la fundacin de este organismo el sistema educacional

de la enseanza de artes empieza a depender directamente de la
Universidad de Chile, lo que implicaba una mayor valoracin
epistemolgica y profesionalizacin del quehacer artstico. 22

Cabe recordar que el ao 1929 las funciones y organizacin de la Universidad

fueron supeditadas bajo el Estatuto Orgnico Universitario, cuya principal premisa dictaba
la autonoma de la Universidad frente a injerencias externas, especialmente del Estado. Este
hecho es de suma importancia, ya que implic que ahora las artes, administradas por la
casa de estudios, en vez del Ministerio de Educacin gozaran de la misma independencia.

A pesar de que el ao 1931 la administracin del ICE pasa a depender de la

Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin23, su asociacin a la Facultad de Artes da
cuenta del valor y misin que se esperaba la cinematografa cumpliera en la nueva
concepcin artstica y educacional. La incorporacin del ICE a la Facultad de Artes, por
tanto, debe ser entendida como el primer reconocimiento institucional que se le otorga al
cine como forma expresin cultural y del saber.

Para llevar a cabo el proyecto de formacin del ICE se convoca en marzo de 1928 al
cineasta radicado en Berln, Armando Rojas Castro24: Comunique Armando Rojas que
desasele contratar dos aos para cinematografa y jefe Decorado Escolar sueldo veinticuatro mil

22
Pablo Berros, Eva Cancino y Kaliuska Santibez, La construccin de lo contemporneo. La institucin
moderna del arte en Chile (1910-1947), (Santiago: Departamento Teora del Arte, Universidad de Chile,
2012), p. 227 y 228.
23
Decreto El Instituto de Cinematografa Educativa depender de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la
Educacin, 12 de febrero de 1931. En: Anales de la Universidad de Chile. Boletn del Consejo
Universitario, (Santiago: Prensas de la Universidad de Chile, 1930-1931) p. 135.
24
Armando Rojas Castro es una figura importantsima en la historia de la cinematografa nacional, sin
embargo su nombre y trabajo no han tenido la relevancia necesaria. Ingresa a la Universidad de Chile a
estudiar arquitectura, carrera que abandona a los veinte aos para dedicarse a la cinematografa. El ao
1919 filma la pelcula Uno de abajo, crtica social sobre el alcoholismo y la trata de blancas, que sera
estrenada en 1920. El ao 1921, viaja por cuenta propia a Alemania a realizar estudios. En este pas se
dedica a la cinematografa, trabajando largos aos en la UFA. Anexo a esto desarrolla una carrera docente
en la Humboldt Hochschule realizando clases de espaol y posteriormente ingresa a la Universidad de
Berln, donde imparte la misma ctedra. El ao 1925 recorre toda Alemania filmando el documental Lo
que vi en Alemania, el cual fue adquirido por el Ministerio de Relaciones Exteriores de aquel pas. Tras su
paso por el ICE, se convierte el ao 1942, en el primer director de la nueva empresa del Estado,
ChileFilms.
 28

pesos. Punto. Permanecera dos meses revisando servicios recogiendo informaciones. MINISTRO DE
EDUCACION. 25

La comunicacin indica que las primeras labores que Armando Rojas tuvo que
asumir, fueron las de estudiar el proceso de fomento del cine en las escuelas
implementado en Alemania. A lo anterior se sum la confeccin de una nmina con la
maquinaria requerida para emprender el naciente proyecto, en funcin a esto se urga a
que Armando Rojas envi presupuesto equipo cinematogrfico que adquirase. Carecemos todo.
Ministro Educacin.26 No tenemos certeza si dicha compra se llev finalmente a cabo27,
pero lo ms probable es que s se haya efectuado, lo que supondra que gran parte del
equipo con el cual el ICE operara durante todos sus aos de funcionamiento, fueron
aparatos comprados por el mismo Rojas Castro en Alemania y al parecer en Estados
Unidos28, a esto se debe incluir adems, una serie de cintas educativas, de las cuales se
mantiene un catastro escrito29. El proceso de formacin del Instituto comienza en 1928, y
vive una serie de transformaciones que concluiran en su concrecin el 28 de noviembre
de 1929, cuando por Decreto30 el Ministerio de Educacin entrega a la Universidad de
Chile la administracin de la Seccin de Decorado y Proyecciones Escolares, as como
todos sus elementos y personal, renombrando al naciente departamento como Instituto de
Cinematografa Educativa. No obstante, consideramos que la conformacin final del ICE
se concreta a principios de diciembre, momento en que el Ministerio le otorga fondos para
la instalacin de laboratorios y talleres31, hecho que signific la conversin final del
naciente Instituto de un simple distribuidor a un productor de material audiovisual.

El primer edificio que alberg al Instituto fue la Escuela de Bellas Artes, actual
Museo de Arte Contemporneo del Parque Forestal. Las instalaciones estaban distribuidas
25
Cable enviado a la Legacin Chilena en Berln, 6 de marzo de 1928. Archivo Histrico Ministerio de
Relaciones Exteriores de Chile (MINREL), Vol.1164.
26
Cable enviado a la Legacin Chilena en Berln, 27 de abril de 1928. Archivo MINREL. Vol.1164.
27
Slo contamos con un telegrama del 27 de abril de 1928, donde se daba orden a la Tesorera General de
enviar el dinero destinado al retorno de Armando Rojas Castro a Chile. Archivo MINREL. Vol.1164.
28
Nathan D. Golden, Post-War Visual Education Potentialities in LatinAmerica. En: Educational Screen,
Vol. XXII, (Chicago (EEUU), Dic.1943), P. 381.
29
Catastro realizado por los autores a partir de la revisin de diversas fuentes.
30
Decreto del Ministerio de Educacin N 5471, del 28 de noviembre de 1928. En: Ricardo Donoso,
Recopilacin de Leyes, Reglamentos y Decretos Relativos a los servicios de enseanza superior (Santiago:
Talleres de Imprenta de la Direccin General de Prisiones, 1937), p. 45.
31
Anales de la Universidad de Chile, Boletn del Consejo Universitario. (Santiago: Establecimientos
Grficos Balcells y Co., diciembre de 1929), p. 1666.
 29

entre el primer piso, donde se encontraban las oficinas de administracin, sala de

proyeccin, laboratorio de microcinematografa, montaje, control de aparatos diapositivos
y diafilms, laboratorio fotogrfico y estudio cinematogrfico, mientras que en el
subterrneo se mantena el laboratorio de copiadoras, tituladoras, imprenta, sala de
revelados para positivos y negativos, lavadero, cmara de secado, esta ltima proyecto del
propio Instituto y el cual le permitira secar diariamente 10 mil metros de pelculas. Con
posterioridad el Instituto cambia su sede al centro de Santiago, a la calle Arturo Prat,
nmero 74, desconocemos la fecha exacta de dicho traslado32, as como tambin su
ubicacin, ya que la direccin no es efectiva al da de hoy. Sabemos gracias al testimonio
de don Miguel vila Cariola (quien de nio visitaba recurrentemente las dependencias),
hijo de don Miguel vila Alvear33, asesor pedaggico del Instituto y su segundo Director,
que el ICE ocupaba una casona particular ubicada en los terrenos de lo que hoy sera el
Servicio de Vivienda y Urbanismo.

El acto inaugural se efecta el 20 de diciembre de 1929, con la presencia del

Ministro de Educacin Mariano Navarrete, el Secretario General de la Universidad de
Chile, el Decano de la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile, Juan Antonio
Iribarren, y otras personalidades. Durante la ceremonia Armando Rojas Castro expresaba:

Chile ha tomado la delantera en Sud-Amrica y ha

organizado un moderno instituto que cuenta con todos los
elementos. Para llegar hasta el momento de quedar en situacin
de empezar a producir, ha debido necesidad de vencer
innumerables dificultades. Baste tener presente que las
principales maquinarias ha habido que traerlas todas del
extranjero, y que ha habido necesidad de instruir todo el personal
el cual, en su mayora no haba trabajado nunca en esta
especialidad34

32
Recurrentes fueron las peticiones hechas por Armando Rojas Castro y el Decano de la Facultad de Bellas
Artes al Ministerio para efectuar el traslado del ICE a otras dependencias. En un informe escrito el ao
1934, Rojas sealaba Necesitamos, adems, un local propio que nos permita instalarnos definitivamente y
disponer de salas de clases, de experimentacin, saln pblico de actos, estudio sonoro, etc. En: Revista de
Educacin, N 48, (Santiago, marzo 1934), p. 24.
33
La entrevista fue realizada en las dependencias de la Cineteca de la Universidad de Chile el da 6 de
septiembre de 2012.
34
La Nacin, Santiago, 21 de diciembre de 1929, p. 15.
 30

Durante el evento se exhibieron las tres primeras pelculas realizadas por el nuevo
Instituto: Del Mundo que no vemos: Estudio micro-cinematogrfico desarrollado por el
doctor Roberto Contreras Stark, y que mostraba imgenes de aguas estancadas,
observacin microscpica y ejemplos de microorganismos; Cultura del cuerpo 35: cinta de
Educacin Fsica; y Cerro Santa Luca: documental con vistas del entorno del cerro y
vistas parciales de la ciudad de Santiago. Las pelculas exhibidas habran sido filmadas en
una semana y pretendan ser una muestra de la capacidad productiva del naciente Instituto
y su personal, generando en la prensa de la poca y en el pblico asistente la ms franca
aprobacin y dejaron de manifest la importancia que tiene el cine como elemento
educacional. La inauguracin concluy con un recorrido por las instalaciones del ICE.

EL CINE EDUCATIVO Y LA LABOR PEDAGGICA DEL INSTITUTO DE

CINEMATOGRAFA EDUCATIVA

El surgimiento del ICE instala un asociacin indita entre el cine y la pedagoga, al

incorporar esta tcnica como una herramienta estrictamente destinada al aprovechamiento
educativo y con una metodologa particularmente creada al beneficio del profesor y del
estudiante. La importancia y novedad de esta propuesta, en palabras de Armando Rojas
Castro, radicaba en que an para los ms versados en materias pedaggicas, era completamente
desconocida la forma como el profesor puede hacer del cine su ms valioso auxiliar 36 .

La creacin de esta nueva institucin da cuenta de la evolucin en el proceso de

inclusin de la imagen cinematogrfica en las escuelas, que por dems iba a la par con las
nuevas tendencias pedaggicas. Es importante en este punto destacar el alcance y la
diferencia entre el ICE y la antigua Seccin de Decorados, si bien sta ltima fue
innovadora al incorporar la imagen como auxiliar pedaggico, podemos afirmar que en
ningn momento alcanz el desarrollo metodolgico que el ICE propona. En ese
sentido, las diferencias entre ambos organismos son sustanciales no slo en el uso de un
nuevo tipo de maquinaria para la proyeccin de imgenes, sino sobre todo en cmo el ICE
asumi una labor pedaggica especializada, dirigida en principio a los nios y sus docentes.

35
Alicia Vega en Itinerario del Cine Documental Chile (1900-1990), lo registra como la cinta Educacin
Fsica.
36
Armando Rojas Castro, El Instituto de Cinematografa Educativa y sus actividades. En: Instituto de
Cinematografa Educativa, N 1 (Santiago: Universidad de Chile, 1930), p. 3.
 31

El punto anterior se explica en palabras de Armando Rojas Castro:

el que estas lneas escribe se encontr ante la tarea de crear un

organismo completamente nuevo, para lo cual, por una parte,
haba que instalar desde la ms sencilla mquina y formar un
personal idneo que respondiera a una eficiencia tcnica moderna
y, por otra, incorporar el nuevo servicio a nuestras instituciones
educacionales en forma verdaderamente prctica y de acuerdo con
las tendencias y sistemas pedaggicos imperantes. 37

La creacin de un concepto de cine educativo comienza a forjarse con bastante

anterioridad, especialmente en Europa, en donde, la discusin en torno a su uso y
aplicacin en los establecimientos escolares puede rastrearse desde la primera dcada del
190038. No obstante, es desde mediados de la dcada de 1920, cuando la Sociedad de las
Naciones, organiza un Instituto encargado especficamente de dicha asociacin. El Instituto
Internacional de Cinematografa Educativa (IICE), con sede en Roma fue creado el ao 1927 a
instancias del gobierno fascista de Benito Mussolini, y tuvo entre sus consejeros a la
poetisa Gabriela Mistral, nica pedagoga dentro del Consejo, donde adems destacaban los
cineastas Louis Lumire y Hans Curlis. Para difundir el trabajo del IICE, se cre en 1929,
la Revista Internacional del Cinema Educativo, publicacin de carcter mensual editada
en cinco idiomas: alemn, francs, italiano, ingls y espaol. 39 La revista fue una ventana
para la difusin de las diversas actividades y experiencias llevadas a cabo por los Institutos
instalados alrededor del mundo, adems de un canal propicio para la transmisin de ideas
en torno al cine como auxiliar pedaggico.

37
Armando Rojas Castro, El Instituto de Cinematografa Educativa y sus actividades, En: Boletn
Instituto de Cinematografa Educativa, N 1 (Santiago, Universidad de Chile, 1930), p. 3.
38
La primera aplicacin escolar de una cinta cinematogrfica se habra llevado a cabo el ao 1908 en
Bruselas, organizada por Alexis Slyus, vicepresidente de la Ligue de L Enseignement, en la oportunidad
se habran proyectado las pelculas Gaumont, sobre ciudades egipcias, para luego pasar a registros flmicos
sobre fsica y aeronutica, ambas cintas estuvieron acompaadas de una clase terica impartida por
profesionales invitados. El servicio de Cinematografa Educativa en Blgica se fundara finalmente el ao
1919. En: Revista de Educacin, Ministerio de Educacin Pblica de Chile, N 2, (Santiago, enero de
1929), p. 53.
39
En la Seccin Revistas de la Biblioteca Nacional de Chile se conservan 14 nmeros que van desde enero
de 1931 a febrero de 1932.
 32

El debate en torno al cine educativo cont con las opiniones de variados

especialistas a nivel mundial, entre los que se encontraba Adolphe Ferrire 40, doctor en
sociologa de origen suizo vinculado al movimiento internacional de la Escuela Nueva o
Escuela Activa.

En el artculo Aplicacin del cinematgrafo en la enseanza, Ferriere confiere las

ventajas del cine como recurso docente en la manera rpida y sinttica en que los
contenidos son transmitidos a los nios, acorde a una metodologa que potenciaba la
participacin activa de los mismos:

Para el alumno mayor la accin puede consistir en describir

oralmente o por escrito y en dibujar lo esencial. Podemos suponer
como etapas: I) ponerse en contacto con el tema para comprender
su contenido; 2) ver la pelcula; 3) describir lo que se recuerde
tratando de poner en primer plano lo esencial (escala de valores);
4) volver a ver la pelcula para comparar lo que se ha descrito con
lo que se ha visto, llenar los vacos y establecer una escala de
valores ms justa; 5) completar el trabajo hecho en funcin de esta
autocorreccin verificada por la segunda visin de la pelcula 41.

La metodologa sugerida por Ferrire fue replicada por los maestros e Institutos a
nivel mundial, siguiendo el cuidado de marcar la diferencia entre la enseanza -con
materias y aplicacin organizada- de la simple entretencin y distraccin ofrecida por la
pelcula de espectculo.

Las ventajas y desventajas de la aplicacin del cine en el aula fueron discutidas en el

mbito local a travs de una serie de artculos publicados desde 1929 en la Revista de
Educacin del Ministerio de Educacin Pblica, cuyo N48 de marzo de 1934 estuvo por
completo dedicado al tema de la cinematografa educativa.
40
Fundador en 1899 de la Oficina Internacional de Escuelas Nuevas, co-fundador de la Liga Internacional
para la Nueva Educacin (1921) y co-fundador de la Liga Internacional para Pelculas de la Nueva
Educacin (1927). Autor de Transformons l'cole (1920); L'ducation dans la famille (1921); L'cole active
(1922); La pratique de l'cole active (1924). Su obra fue bien conocida por el profesorado chileno durante la
dcada del 20, inters que motiv la invitacin del socilogo por parte del Gobierno chileno a la
realizacin de una serie de 23 conferencias en Santiago, Valparaso, Chilln y Concepcin durante 1930.
Dos aos despus, Ferrire publica en 1932 su estudio La Educacin Nueva en Chile (1928-1930).
41
Adolfo Ferriere, Aplicacin del cinematgrafo en la enseanza. En: Revista Internacional del Cinema
Educativo, N 4. (Roma: Sociedad de las Naciones, abril de 1931), p. 339.
 33

El trabajo del ICE comenzara por delinear un concepto de cine educativo frente al
desconocimiento de su alcance en trminos docentes:

La mayora de la gente, al hablar de cine educativo, se imagina

una gran sala, una costosa instalacin de proyeccin, todos los
alumnos de un liceo o una escuela reunidos, ante los cuales se
proyecta una pelcula cultural cualquiera de no importa qu
duracin. Y esa pelcula que se exhibe suscita quiz qu
revoluciones ideolgicas en las vidas mentes infantiles y los
dirigentes y profesores del establecimiento creen haber cumplido
as una amplia labor educadora42.

Al contrario, el Instituto propona que la aplicacin correcta del cine en la

enseanza deba tener directa relacin con el trabajo desarrollado en el aula,
complementando la labor diaria realizada por el profesor durante sus clases. De este
modo, la proyeccin de pelculas educativas deba emplearse durante las horas regulares de
estudio, con la instruccin personalizada del profesor y para un reducido nmero de nios.
Las pelculas exhibidas, de una duracin promedio que no superaba los 10 minutos, eran
producidas por el ICE especialmente en base a los programas de estudio vigentes, mientras
que el material de procedencia extranjera tambin deba complementar directamente las
materias vistas en clases. Asimismo, las clases realizadas con el cinematgrafo eran dictadas
bajo sencillas disposiciones43, manteniendo la sala a medio oscurecer y dejando tiempo al
profesor para introducir al alumnado sobre los contenidos de la cinta. Segn el grado de
comprensin de los alumnos y necesidades del proceso pedaggico 44, el profesor poda manipular
la exhibicin de la pelcula, deteniendo o repitiendo varias veces su proyeccin. Adems, la
proyeccin siempre deba dar tiempo para la opinin y comentarios de los estudiantes,
cuyo anlisis poda concluir con una ltima proyeccin de la pelcula visionada. Para
apoyar esta metodologa, se inclua con cada pelcula una Gua Confidencial para el

42
Adolfo Ferriere, Aplicacin del cinematgrafo en la enseanza, p. 339.
43
Los nuevos elementos de proyeccin deban usarse en la misma sala de clases, sin sensacionalismo y sin
mayores trmites que los que exigan el mapa, el globo terrqueo, el pizarrn o el libro. Armando Rojas
Castro, Iniciacin y desarrollo de la Cinematografa Educativa en Chile, En: Revista de Educacin, Ao
XV, N 64. (Santiago: Ministerio de Educacin, 1955), p. 60.
44
Boletn del Instituto de Cinematografa Educativa de la Universidad de Chile N 3. (Santiago:
Universidad de Chile, 1932).
 34

profesor y otra Gua para el alumno45, las que tenan como finalidad fomentar el debate.
Cabe destacar que los nuevos avances en la tecnologa cinematogrfica facilitaron el uso de
este medio en el aula, con equipos y materiales seguros, de fcil transporte y manejo 46.

Es indudable que la propuesta de trabajo del ICE en torno al cine educativo

mantena directa relacin con los ideales de la Escuela Nueva. En trminos pedaggicos,
este nuevo ideario centr su inters en la formacin y psicologa del nio, en base a la
experimentacin de nuevas prcticas y metodologas que potenciaran las capacidades del
educando, despertaran su inters por el conocimiento y estimularan su autonoma y
espritu crtico, con la finalidad de formar un ser social activo dentro de la comunidad.
Como ya se ha sealado, en Chile, los grandes propulsores de tales ideales fueron los
profesores, de ah que el trabajo del ICE estuvo desde sus inicios amparados por la labor
diligente de los maestros

El correcto fin pedaggico de esta herramienta fue el resultado de de la mutua

cooperacin entre el Instituto y el profesorado, sin distincin de grados 47, stos ltimos eran
capacitados especialmente por el Departamento Pedaggico que mantena el Instituto48,
donde reciban la formacin tcnica necesaria acerca del manejo de los equipos de
proyeccin, como tambin las competencias y metodologas apropiadas para la aplicacin
del cine en la sala de clases, ofreciendo ctedras sobre estudios de psicologa general y
aplicada a la educacin, metodologa y formas de enseanza pedaggica, adems de la
ctedra de escuela activa, que introduca a los profesores hacia nuevas tendencias en la
educacin49. El inters del profesorado por aplicar esta nueva herramienta de enseanza en
sus clases qued demostrado en el primer ciclo de Cursos de Cinematografa Educativa, que

45
Anales de la Universidad de Chile. Boletn del Consejo Universitario. Ao I (Santiago: Prensas de la
Universidad de Chile, segundo semestre de 1931), p. 359.
46
Hubo que recurrir a nuevos inventos y de ah result la llamada pelcula angosta, es decir, de un ancho
ms o menos igual a la mitad de la normal, o sea de 16 mm. Su menor resistencia a la traccin permiti
emplear en su fabricacin material no inflamable y por ende, reducir el tamao y peso de los aparatos hasta
un lmite no imaginado. En: Armando Rojas Castro, Instituto de Cinematografa Educativa, Revista de
Educacin (Santiago: febrero de 1930), p. 139.
47
Armando Rojas Castro, El instituto de Cinematografa Educativa y sus actividades, p. 4.
48
El Departamento estuvo a cargo del profesor Miguel R. vila, quien en 1943 asumira como nuevo
director del Instituto.
49
Miguel R. vila, El problema de la divulgacin del cine educativo en el Magisterio. En: Boletn
Instituto de Cinematografa Educativa, N 1. (Santiago: Universidad de Chile, 1930), p. 10-11.
 35

finaliz con la instruccin de profesores pertenecientes a la totalidad de los liceos y setenta

y cinco escuelas primarias de la ciudad de Santiago50.

El plan desarrollado por dicho Departamento se basaba en el estudio 51 de

experiencias extranjeras en torno al uso pedaggico del cine y la enseanza visual, revisin
que era puesta en prctica mediante la experimentacin y la creacin de materiales de
enseanza elaborados segn los requerimientos de los maestros que cooperaban
activamente con el Instituto. Asimismo, se desarrollaron clases experimentales con
profesores de diferentes liceos de la capital, en donde se incentivaba el intercambio de
experiencias vividas en clases, as lo relata un profesor el ao 1931:

Cada pelcula la aprovecho segn un plan de trabajo propuesto

por los mismos nios y que comprende los siguientes puntos: a)
Lijera conversacin o discusin con los alumnos para plantear el
trabajo sugerido por la pelcula, ordenando y seleccionado los
puntos que deben tomarse en cuenta b) Escritura del plan en su
cuadernos de observaciones con una distribucin de los puntos
a los diferentes alumnos segn sus gustos y aptitudes... d) Fijacin
de una hora para que los alumnos den cuenta de sus trabajos, los
que debern ser discutidos algunos das despus52.

El inters que provoc el cine educativo en los nios fue inmediato y muy
alentador. Testimonios de la poca relatan cmo las pelculas despertaban en ellos un
mayor inters y una participacin ms activa en clases, garantizando una mayor
compresin, desarrollo de ideas53, motivando la socializacin, expresin oral y grfica a

50
Armando Rojas Castro. El instituto de Cinematografa Educativa y sus actividades. En: Op. cit. P. 4
51
El Departamento Pedaggico adquiri literatura especializada para estos fines y dispuso de una biblioteca
ambulante, guas de pelcula, folletos, encuestas y un Boletn de Informaciones. De este ltimo, slo se
conservan los nmeros 1 (1930) y 3 (1932).
52
EL Instituto de Cinematografa Educativa de Santiago de Chile y su actividad, En: Revista
Internacional del Cinema Educativo N 7, (Roma: julio 1931), p. 730.
53
La proyeccin luminosa evita por una parte que los nios hagan estriles esfuerzos de imaginacin y de
comprensin, o no hagan ninguno, que es lo ms frecuente si el tema no les interesa suficientemente. En:
El Instituto de Cinematografa Educativa de Santiago de Chile y su actividad. Revista Internacional del
Cinema Educativo N7, (Roma: Instituto Internacional de Cinema Educativo, Julio 1931), p. 730.
 36

travs de los diversos comentarios, reflexiones y dibujos. Asimismo, los nios presentaban
un mejor comportamiento e incluso mayor asistencia a clases. 54

Los profesores destacaban adems que la aplicacin del cine ayudaba a reducir los
tiempos de explicacin de las materias, adems de presentar contenidos que por diversos
motivos no estaban al alcance de los nios, ste poda ser el caso de materias cientficas que
requeran de instrumentos de difcil acceso sobre todo para escuelas de escasos recursos. En
estos casos, la proyeccin de una pelcula elaborada especialmente para la materia ofrecera
la ventaja de complementar las experiencias didcticas que por falta de recursos haban
sido deficientes o nulas.

En lo cotidiano el Instituto trabajaba con la siguiente modalidad, en una primera

instancia los profesores retiraban los aparatos y el material de proyeccin, ya que el
Instituto no contaba como un sistema de distribucin propio. Cabe destacar que a pesar
del compromiso de los funcionarios del ICE, los recursos con los cuales contaban eran
limitados, por ejemplo, en el caso de proyectores o cintas, su escases obligaba a los
profesores a devolver el material al da siguiente.

A pesar de estos inconvenientes el Instituto logr, gracias al entusiasmo de los

docentes, contar con Archivos Provinciales, que al primer ao de funcionamiento alcanzaban
la no despreciable suma de catorce, repartidos de norte a sur, desde Iquique a Puerto
Montt.55 El Instituto de Santiago haca las veces de archivero provincial en la Regin
Metropolitana. Estos archivos, administrados por profesores capacitados por el Instituto,
manejaban un depsito de aparatos de proyeccin (especficamente dos mquinas De
Vry cada uno), cintas o diapositivas, que eran peridicamente trados a Santiago para su
revisin y en casos extremos, reparacin, gracias a la colaboracin del servicio de
Ferrocarriles del Estado. Estos mismos profesores, adems tenan como encargo capacitar a
sus colegas de colegios rurales. El trabajo de estos archiveros provinciales era fundamental
para el desarrollo del Instituto, tanto as que en un informe redactado por Armando Rojas
Castro en la Revista de Educacin de 1930, se adverta la no entrega de material
aisladamente a profesores que no contaran con la capacitacin respectiva, ya que esto

54
Relata la Directora de la Escuela N 44 de Calera de Tango, seora Carmela valos, sobre el
sorprendente aumento de matrcula que de 26 aument a 150 estudiantes. En: Revista de Educacin N
48, (Santiago: Marzo de 1934), p. 61-63.
55
Los archivos provinciales se encontraban en las siguientes ciudades: Iquique, Antofagasta, Copiap, La
Serena, Valparaso, Santiago, Rancagua, Talca, Linares, Chilln-Los ngeles, Concepcin, Temuco,
Valdivia y Puerto Montt.
 37

solo significara cuantiosas prdidas al Estado, que se traduciran en aparatos quebrados,

descompuestos, etc como ya ha sucedido en otra ocasin, en que se ha procedido sin ningn plan
bien ideado, que garantice siquiera la conservacin del material56

El proyecto buscaba difundir el uso del cinematgrafo en todos los

establecimientos educacionales del pas, tanto estatales como privados, no obstante lo
anterior, el ICE mantena una poltica, emanada desde la propia Universidad, segn la cual
la asistencia primordial deba ser entregada a entidades educacionales de carcter pblico,
sin prejuicio de los servicios a los que podran acceder las instituciones no
gubernamentales mediante el pago de una tarifa preestablecida. Con estos fines el Consejo
Universitario acuerda un listado de tarifas por servicios para colegios particulares, empresas
cinematogrficas y pblico en general, trabajos que iban desde arriendo o venta de
pelculas, diapositivas o mquinas proyectoras, adems de incluir el revelado de pelculas, la
revisin de instalaciones cinematogrficas en dichos colegios o recintos privados, la
reparacin de proyectores, la contratacin de proyeccionistas, adems de cursos de
cinematografa educativa para profesores.57 El producto total percibido de tales servicios
era destinado ntegramente mantenimiento del Instituto, aun cuando dichos ingresos no
habran sido muy cuantiosos, segn el Informe realizado por Rojas Castro el ao 1934:
Algunas modestas entradas propias, que se obtienen de trabajos hechos al pblico, han sido nica y
bienvenida ayuda. Sin ella, posiblemente el Instituto habra tenido que cerrar sus puertas. 58

El ICE pretenda ser precursor en otras reas, aportando, por ejemplo, en

capacitacin de los trabajadores cinematogrficos, ya sea mecnicos, electricistas, fotgrafos
o proyeccionistas. Segn palabras de Miguel vila el diagnstico era claro: No existe en el
pas una Escuela de Fotografa y Cinematografa, tcnicamente organizada, para los muchos que
quieren dominar tales ramos, especialmente para los operadores de cines pblicos. Es nuestro deber
organizarla, pues contamos con gran parte de los elementos para ello. 59 La idea de que el
Instituto se convirtiera efectivamente en un centro de formacin tcnica de operadores de

56
Revista de Educacin, N 14, (Santiago: Febrero de 1930), p. 140.
57
Tarifas y Disposiciones Generales que regirn para los Servicios del Instituto de Cinematografa
Educativa, Oficio N 108, 29 de enero de 1932, Universidad de Chile. En: Ricardo Donoso, p. 263 y 264.
58
Revista de Educacin, N 48, (Santiago: Marzo 1934), p. 23.
59
Revista de Educacin, N 48, p. 24.
 38

cine se discuti en el Congreso durante la propuesta de creacin de la Orquesta Sinfnica

de Chile, cuestin que finalmente no se concret60.

Por otro lado, el ICE mantuvo una labor pedaggica anexa a su funcin principal en
los colegios. Fiel al mandato impuesto a la Universidad por el medio del Estatuto
Universitario, se apoy la creacin en 1929 de un departamento que llevara los
conocimientos doctos al gran pblico por un lado, y por otro, permitiera el perfeccionamiento de sus
conocimientos a aquellas personas que no tenan oportunidad de seguir el ritmo de progreso que sus
profesiones experimentaran.61. La creacin del Departamento de Extensin Artstica vino a
cumplir dichos planteamientos, siendo el ICE, uno de sus principales colaboradores. El
trabajo de ambas entidades fue tan cercano que el mismo Secretario de dicho
departamento, sera el que fuera en un primer momento su asesor pedaggico y
posteriormente su director: Miguel vila Alvear. De la mano del Departamento de
Extensin el ICE programara durante aos funciones semanales en el Saln de Honor de
la Casa Central de la Universidad, con un programa que abarcaba tanto pelculas de
carcter educativo como largometrajes de ficcin nacionales e internacionales , adems de
participar activamente en las Escuelas de Verano que dicho departamento organizaba
anualmente.62 En concordancia con esta labor extensiva, el Instituto programaba
funciones de cine al aire libre, para lo cual contaba con un camin equipado con mquinas
de proyeccin63, con este servicio el ICE apoyaba la labor de entidades tales como el
Departamento de la Habitacin Popular o el Ministerio de Fomento. 64

60
Cmara de Diputados, Sesin 71 A Ordinaria, martes 13 de septiembre de 1938. En: Cmara de
Diputados, Legislacin Ordinaria, Vol. III e ndice, (Santiago: 1938), pp. 3323-3334.
61
Juvenal Hernndez, Claustro Pleno 1938. Discurso del Rector de esta Universidad, (Santiago: Prensas de
la Universidad de Chile, 1938), p. 30.
62
El ICE registrara las actividades de la Escuela de Verano de 1946, la cinta se encuentra disponible en
www.cinetecavirtual.cl y se conserva una copia en la Cineteca de la Universidad de Chile.
63
A nuestra vieja camioneta, que trabaja desde hace diez aos sin descanso, le colocamos una polea en eje
del cigeal, la cual acciona una dnamo de 1,5 kw, 220 V. Esta dnamo alimenta un proyector y un sistema
sonoro para micrfono y discos musicales. Mediante un cable bien protegido, establecemos la conexin con
el alto parlante, que va colocado en el pie de seis metros de alto de la pantalla, la cual permite proyectar el
cuadro de 4 m. de ancho a 40 m. de distancia. En: Impreso publicitario sobre labor de extensin del
Instituto de Cinematografa Educativa, (Santiago: Editorial Zig-Zag, s/f), ARNAD, Fondo Ministerio de
Educacin, Vol. 6649.
64
Se agradecen los servicios del Instituto de Cinematografa Educativa, En: Anales de la Universidad de
Chile. Boletn del Consejo Universitario, (Santiago: Prensas de la Universidad de Chile, primer trimestre
1932), p. 222.
 39

"Estas exhibiciones las hacemos en cualquier punto, en una calle,

en una plaza o en el patio de un fundo. All acude el pblico,
formando grandes masas. Son miles los que se detienen y siguen
atentamente lo que muestra la pantalla. Son muchos obreros y
nios, la mayora de los cuales no va nunca al cine. La pantalla los
atrae cuando vuelven al hogar o cuando salen a comprar a la
esquina"65

LAS PELCULAS DEL ICE

El tipo de pelculas que el Instituto se encargara de producir y difundir quedaban

definidas por reglamento como las de divulgacin cientfica, de geografa e historia, de ciencias
naturales, de higiene, de educacin fsica, de arte puro y aplicado, de industrias, de costumbres, las
vocacionales y las instructivas de carcter general66. Sin embargo, Miguel R. vila, realizaba la
distincin entre una pelcula educativa y una pelcula didctica:

Las primeras deben su existencia a fines de divulgacin,

documentacin, propaganda, distraccin sana, etc. De ellas, se
desprende, en forma ms o menos diluida, una bella leccin. Su
rol est al lado de la biblioteca, del teatro, de la conferencia 67.

En cambio, las pelculas propiamente didcticas o de enseanza, tal como lo hemos

sealado son auxiliares del maestro durante sus lecciones; su contenido debe estar coordinado en
texto y en intencin con los respectivos programas; deben proyectarse de acuerdo con las circunstancias
particulares del desarrollo de cada clase, haciendo funcionar la maquinita a su voluntad 68. La
gama de films con las cuales el Instituto contaba era tan diversa que incluan ttulos
relacionados a la educacin cvica, higiene, ciencias fsicas y naturales, historia, oficios
varios y vistas de ciudades. Dentro de los escasos ttulos que con certeza sabemos alcanz a
producir el Instituto se encuentran Cerro Santa Lucia (1929), La Escuela de Artes y

65
Impreso publicitario sobre labor de extensin del Instituto de Cinematografa Educativa.
66
Reglamento para el Servicio de Cinematografa Educativa, Decreto con fuerza de Ley N337, 20 de
mayo de 1931. ARNAD. Ministerio de Educacin. Vol. 5745.
67
Miguel R. vila, Entrevista del mes. En: Revista de Educacin N48, (Santiago: Ministerio de Educacin
Pblica de Chile, 1934), p. 65.
68
Miguel R. vila, , Entrevista del mes, p. 65.
 40

Oficios (1930), Excursin al Volcn Chilln (?), Eclipse parcial en Santiago (1931?),
entre otros. A este trabajo se sum la creacin del Noticiero ICE, pequeas notas
periodsticas que fueron proyectadas en las salas de cine comercial entre los aos 1940 y
1943.69

La propuesta del ICE inclua contar con la capacidad tcnica de generar en sus
instalaciones las pelculas educativas que no pudiesen ser compradas en el extranjero. Los
inicios parecen haber sido prometedores, sin embargo, a poco andar el Instituto enfrenta
una rebaja en su presupuesto (cuestin que afect a toda la Universidad) lo cual le impidi
continuar con esta faceta productora. Las carencias econmicas con las que se enfrent el
ICE fueron constantes durante toda su existencia afectando la produccin de pelculas
nacionales, as como tambin el alcance de este servicio en las escuelas. Hacia el ao 1940,
Rojas Castro expona lo siguiente No podemos llegar a todos los nios de Chile. No tenemos
elementos. Hay ms de 3.000 escuelas primarias en Chile, y el I.C.E. dispone slo de 75 mquinas
Estas son anticuadas y hace diez aos que trabajan sin descanso. 70 Llegada la dcada de 1940
pareciera ser que el ICE retomara dicha capacidad productora, esta vez de la mano de
Chile Films, empresa fundada el ao 1942 por la CORFO para industrializar la
produccin cinematogrfica nacional, no obstante, esta empresa vivi una serie de
problemticas financieras desde su fundacin las que llevaron al Estado a decretar su
desmantelamiento el ao 1948.

Profesor y estudiantes en clases con proyeccin de pelcula. En: Impreso publicitario sobre labor de
extensin del Instituto de Cinematografa Educativa, Santiago: Editorial Zig-Zag.

69
Actualmente se encuentran algunos de estos noticiarios en el Archivo Histrico de la Empresa Chile
Films.
70
Impreso Publicitario sobre labor de Extensin del Instituto de Cinematografa Educativa de la
Universidad de Chile.
 41

CONCLUSIONES

La formacin de Chile Films oblig a la Universidad a participar en dicho proyecto

como parte de los accionistas, diagnstico realizado por el Consejo Universitario, segn el
cual, el ICE no sobrevivira a la competencia de otro estudio cinematogrfico del Estado 71.
El contrato entre ambas instituciones condicionaba que la Universidad hiciera entrega de
los laboratorios de produccin pertenecientes al ICE, dejando para s, solamente los
proyectores y pelculas, a cambio, Chile Films se comprometa a producir todas las pelculas
que el Instituto requiriese. Pero, sin duda el efecto ms radical sera el alejamiento de
Armando Rojas Castro del ICE para convertirse en el Director de la nueva institucin
flmica.

El Instituto de Cinematografa Educativa de la Universidad de Chile, tuvo una vida

activa de 18 aos, para luego ser traspasado al Ministerio de Educacin el ao 1948 72. Sin
embargo, seis aos antes73 ya se haba producido un intento de reubicar esta unidad en
dependencias de la Direccin General de Educacin Primaria, hecho que coincidi con la
sociedad entre la Universidad y Chile Films, aun cuando en la prctica el Instituto sigui
su trabajo bajo el alero de la Universidad, segn consta en una carta enviada por el Rector
Juvenal Hernndez el 12 de noviembre de 1947 74. En la misiva el Rector reafirm la
intensa labor que continu desarrollando el ICE, tanto en el rea educativa como en los
servicios universitarios de extensin cultural, todo con el financiamiento de la Universidad.

Realizado finalmente el traspaso del Instituto al Ministerio, incluyendo la totalidad

de la maquinaria restante y parte del personal75, la Universidad se da a la labor de organizar

71
Anales de la Universidad de Chile. Boletn del Consejo Universitario, Sesin de 2 de abril de 1942,
(Santiago: Prensas de la Universidad de Chile, 1942), p. 89.
72
Ley N 8939, 5 de enero de 1948, y DFL N 4794 del 5 de junio de 1948. De los organismos,
establecimientos y funciones de tipo cultural antes pertenecientes a la Direccin General de Informacin y
Cultura. Los siguientes decretos indicaron el traspaso definitivo del ICE al Ministerio de Educacin, y la
administracin de la Universidad de los servicios antes realizados por la DIC.
73
Decreto del Ministerio del Interior, N 6-4817, art. 17, del 26 de agosto de 1942.
http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=3701 (4 de diciembre de 2013)
74
Anales de la Universidad de Chile. Boletn del Consejo Universitario, segundo semestre 1947, (Santiago:
Prensas de la Universidad de Chile, 1947), p. 620 y 621.
75
El Ministerio de Educacin fusiona el servicio de Radio Escuela Experimental junto al Instituto de
Cinematografa Educativa, creando as el Servicio de Radio y Cine Educativos, cuya primera directora fue
Mara Teresa Femenas. Creado por decreto N3489 del 10 de junio de 1942, dependiente de la Direccin
 42

un nuevo departamento que asumiera el trabajo realizado por el ICE, al menos lo

relacionado a la produccin y extensin, creando as el Departamento de Foto-
Cinematografa, que reuni a notables fotgrafos como Antonio Quintana, Domingo
Ulloa, Patricio Guzmn Campos y Roberto Montandn. Este departamento acogera hacia
fines de los 50 los inicios del Cine Experimental de la Universidad de Chile, hecho que
marcara una nueva etapa en la produccin flmica universitaria y nacional.

El trabajo realizado por el ICE lo instala como la primera institucin en utilizar de

manera especializada -acadmica y tcnica- al cine como auxiliar pedaggico. El estudio del
Instituto de Cinematografa Educativa no slo permite mostrar el rol que cumpli la
Universidad estatal en la concepcin de polticas renovadoras para el desarrollo de la
pedagoga y la educacin artstica, durante la primera parte del siglo XX, sino tambin
como un hito dentro de la historia del cine nacional al convertirse en lo que sera el primer
archivo flmico en el pas y un semillero para la profesionalizacin de la tcnica
cinematogrfica.

La vida del Instituto dentro del Ministerio queda reflejada en las palabras de
Armando Rojas Castro

Razones y situaciones, que no conozco debidamente, pero cuyos

efectos puedo ahora apreciar, relegaron la importancia del
Instituto de Cinematografa Educativa a un trmino muy inferior.
Se descuid el equipo lamentablemente, a tal punto que el valioso
material existente qued reducido a un montn de fierros viejos,
o desapareci sin dejar huella. Las actividades de cinematografa,
que se desarrollaron en este lapso, se debieron exclusivamente a la
muy estrecha cooperacin del Servicio Informativo de la
Embajada de los Estados Unidos. La organizacin nacional, de
profesores guas, de Arica a Magallanes, que se haba preparado
con tanto entusiasmo y dedicacin, dej de ser considerada y
desapareci en el ms triste olvido.76

General de Educacin Primaria. En: Mara Teresa Femenas. La radiotelefona al servicio de la educacin.
Boletn Escuelas Experimentales, N7, (Santiago: Direccin General de Educacin, 1943).
76
Armando Rojas Castro, Iniciacin y Desarrollo de la Cinematografa Educativa en Chile, En: Revista
de Educacin, N 6, (Santiago: Mayo 1955), p. 61 y 62.
 43

A travs de este trabajo queremos llamar la atencin sobre la desidia que ha existido
en torno a esta institucin educativa en particular y al patrimonio flmico en general. La
nula bibliografa que existe sobre el tema, adems del poco valor que se le dio al archivo
flmico y documental del Instituto, ha condenado a esta maravillosa experiencia a
permanecer prcticamente en el olvido, lo que ha significado por ejemplo, que actualmente
contemos con slo 4 pelculas de un total de 245 ttulos catastrados, en un archivo que
contena alrededor de 1000 rollos de pelculas en formato 16 y 35 mm.77

77
Nathan D. Golden, Post-war visual education potentialities in Latin America, p. 381.
 44

Bibliografa

Fuentes primarias

Reglamento para el Servicio de Cinematografa Educativa, Decreto con fuerza de

Ley N337, 20 de mayo de 1931. ARNAD. Ministerio de Educacin. Vol. 5745.
Archivo Nacional de la Administracin (ARNAD). Fondo Ministerio de Educacin.
Vol. 4737.
Cable enviado a la Legacin Chilena en Berln, 27 de abril de 1928. Archivo
MINREL. Vol.1164.
Cable enviado a la Legacin Chilena en Berln, 6 de marzo de 1928. Archivo
Histrico Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile (MINREL), Vol.1164.
Cmara de Diputados, Sesin 71 A Ordinaria, martes 13 de septiembre de 1938.
En: Cmara de Diputados, Legislacin Ordinaria, Vol. III e ndice, (Santiago:
1938).
Decreto El Instituto de Cinematografa Educativa depender de la Facultad de
Filosofa y Ciencias de la Educacin, 12 de febrero de 1931. En: Anales de la
Universidad de Chile. Boletn del Consejo Universitario, Santiago: Prensas de la
Universidad de Chile, 1930-1931.
Decreto del Ministerio de Educacin N 5471, del 28 de noviembre de 1928. En:
Ricardo Donoso, Recopilacin de Leyes, Reglamentos y Decretos Relativos a los
servicios de enseanza superior, Santiago: Talleres de Imprenta de la Direccin
General de Prisiones, 1937.
Decreto del Ministerio del Interior, N 6-4817, art. 17, del 26 de agosto de 1942.
http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=3701 (4 de diciembre de 2013).
Decreto N 135 del Ministerio de Instruccin Pblica, 16 de enero de 1913.
ARNAD. Ministerio de Educacin. Vol. 3096.
Decreto N 6348. ARNAD, Fondo Ministerio de Educacin, Vol. 5488.
Impreso publicitario sobre labor de extensin del Instituto de Cinematografa Educativa,
(Santiago: Editorial Zig-Zag, s/f), ARNAD, Fondo Ministerio de Educacin, Vol.
6649.
Informe N 42 Pide se cree Una Seccin de Decorado i Proyecciones Escolares i
acompaa unas reproducciones fotogrficas. Inspeccin Jeneral de Instruccin
Primaria, ARNAD, Fondo Ministerio de Educacin, Vol. 3096, Santiago (2 de
enero 1912).
Memoria del Ministerio de Instruccin Pblica, Santiago (1917).
 45

Tarifas y Disposiciones Generales que regirn para los Servicios del Instituto de
Cinematografa Educativa, Oficio N 108, 29 de enero de 1932, Universidad de
Chile. En: Ricardo Donoso, Recopilacin de Leyes, Reglamentos y Decretos
Relativos a los servicios de enseanza superior, Santiago: Talleres de Imprenta de la
Direccin General de Prisiones, 1937.

Publicaciones peridicas

Anales de la Universidad de Chile

Revista de Instruccin Primaria
Revista de Educacin
Cinema
Revista de Arte
La Nacin
Boletn del Instituto de Cinematografa Educativa de la Universidad de Chile
Revista Internacional del Cinema Educativo
Boletn Escuelas Experimentales.

Fuentes Secundarias

Berros, Pablo, Cancino, Eva y Santibez, Kaliuska, La construccin de lo

contemporneo. La institucin moderna del arte en Chile (1910-1947), Santiago:
Departamento Teora del Arte, Universidad de Chile, 2012.
Hernndez, Juvenal, Claustro Pleno 1938. Discurso del Rector de esta Universidad,
Santiago: Prensas de la Universidad de Chile, 1938.
Iturriaga, Jorge, La pelcula disociadora y subversiva. El desafo social del cine en
Chile (1907-1930), En:
http://www.ccplm.cl/sitio/minisitios/cuadernos_cineteca/imprimir/iturriaga.pdf
(13 de Noviembre de 2013)
Mouesca, Jaqueline y Orellana, Carlos, Breve historia del cine chileno, Santiago:
LOM, 2010.
Orellana Mara Isabel y Martnez, Mara Fernanda, Educacin e Imagen: Formas de
modelar la realidad, Santiago, DIBAM, 2010.
Reyes, Leonora, Memoria, conflicto educacional y ciudadana. El movimiento del
profesorado primario en Chile (1922-1928), En:
 46

www.archivochile.com/Ideas_Autores/reyesjl/reyesjl0002.pdf (20 de noviembre de

2013)
Serrano Sol et al (Ed.), Historia de la Educacin en Chile (1810-2010): Tomo II, La
Educacin Nacional (1880-1930), Santiago: Taurus, 2012.
www.cinetecavirtual.cl
 47

Una madrina en poca de guerra: Gabriela Mistral y sus

recados 1
Carola Seplveda2

Resumen

El presente artculo propone una lectura de algunos de los Recados de Gabriela Mistral
escritos durante la Segunda Guerra Mundial. Los Recados corresponden a un gnero de
escrita en el cual la autora critica, felicita, advierte y transmite un poco de su experiencia,
en un sentido benjaminiano. La escritura de los Recados acompa a Gabriela Mistral
durante gran parte de su vida en el llamado autoexilio y constituan, segn su propia
opinin, los escritos que llevaban el tono ms suyo. A travs de una lectura de algunos de
estos Recados intentaremos comprender su creacin y puesta en circulacin en diferentes
peridicos, como un esfuerzo de enviar un mensaje pedaggico en una poca de crisis.

Palabras clave

Gabriela Mistral- escritura- Recados- Segunda Guerra- madrina.

1
Ponencia presentada en las XI Jornadas de Historia de la Educacin Chilena, Santiago de Chile, 2013.
Agradezco el apoyo de FAEPEX- Fundo de Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extenso de la Universidad
Estadual de Campinas.
2
Licenciada en Educacin y Profesora de Estado en Historia y Geografa (Universidad de Santiago de
Chile). Magster en Estudios de Gnero y Cultura en Amrica Latina, Mencin Humanidades (Universidad
de Chile). Doctoranda en Educacin, Mencin Ciencias Sociales (Universidad Estadual de Campinas).
Becaria del Programa Becas Chile- Formacin de Capital Humano Avanzado en el Extranjero
(CONICYT. Gobierno De Chile).
 48

Las madres, contando batallas,

sentadas estn al umbral.
Los nios se fueron al campo
la pia de pino a cortar.3
Gabriela Mistral

QUIERO ACORDARME MS PARA ENTENDERME4: DE GABRIELA MISTRAL

Y SUS RECADOS

Lucila de Mara del Perpetuo Socorro Godoy Alcayaga naci en Vicua el 7 de Abril
de 1889. Mujer, provinciana y pobre fue creciendo en una sociedad y una poca marcada
por muchas exclusiones y experimentando una relacin compleja y distante con lo que ella
defina como las instituciones, incluyendo la educacin formal.

En ese sentido, fueron importantes en su formacin las experiencias familiares y

algunas tcticas5 que la ayudaron a continuar su camino de autodidactismos forzados y
escogidos. Ella se hace maestra y comienza a trabajar, recuperando las memorias de su
abuela, su madre, su padre y su hermana, tambin profesora. Siguiendo a Ana Pizarro
podemos indicar tambin que fue configurando ese Proyecto de Lucila donde Gabriela
Mistral, ms que un pseudnimo sera un heternimo, es decir, una especie de lter ego u
otro yo , donde Gabriela ira naciendo de Lucila, negndola e incluyndola al mismo
tiempo, con sus estrategias, xitos y prdidas6.

A lo largo de su vida, Gabriela Mistral fue profesora, Directora de liceo, colabor

con la Reforma Educativa mexicana liderada por Jos Vasconcelos y con el Instituto de
Cooperacin Intelectual de las Sociedad de las Naciones donde represent oficialmente a
Amrica Latina. Tambin de la Federacin Internacional Universitaria de Madrid y del
Consejo Administrativo del Instituto Internacional de Cinematografa Educativa, entre
otras cosas. En 1932, el gobierno de Chile le otorg un cargo consular y en 1935 fue
reconocida como cnsul vitalicia, producto de la iniciativa de algunos (as) intelectuales. No

3
Gabriela Mistral, Ronda de la paz, en: Real Academia Espaola, Gabriela Mistral en verso y prosa.
Antologa (Lima: Santillana Ediciones Generales, 2010), p. 129.
4
Gabriela Mistral, Memoria, en: Real Academia Espaola, Gabriela Mistral, p. 504.
5
Michel de Certeau. A inveno do cotidiano. (Petrpolis: Vozes, 1994).
6
Ana Pizarro. Gabriela Mistral: El proyecto de Lucila. (Santiago: LOM Ediciones. Embajada de Brasil en
Chile, 2005), p. 10.
 49

sera el ltimo reconocimiento derivado de una accin como esa, el Premio Nacional de
Literatura que recibi tambin respondi a la misma frmula.

Como cnsul, Gabriela Mistral se desempe en varios pases americanos y

europeos. Ese trabajo diplomtico le posibilit entre otras cosas poder viajar, lo que pareca
ser en ella una necesidad vital:

El viaje aconsejar como el sueo ensea a algunos iluminados.

Le sealar oficio, pas y mujer. Le dira si es italiano y deber
aprender su Dante en Florencia, si platero y vivir unos aos en
fundicin de Toledo. O si, sencillamente, es de su tierra, y no
puede aprender nada sino movindose en la divina dulzura de lo
suyo. 7

Viajaba me parece tambin como si fuese buscando felicidad, esa que ella deca
encontrar cuando escriba: escribir me suele alegrar; siempre me suaviza el nimo y me
regala un da ingenuo, tierno, infantil. Es la sensacin de haber estado por unas horas en
mi patria real, en mi costumbre, en mi suelto antojo, en mi libertad total.8

La produccin literaria de Gabriela Mistral fue muy amplia y variada,

permaneciendo gran parte de ella an sin publicar. 9 En esta escritura se incluyen tambin
los llamados Recados, conjunto de escritos en prosa y en verso publicados entre 1919 y
1952, que tenan por ttulos: Encargos, Mensajes, Recados, Comentarios, Llamados,
Palabras, Conversa o que comenzaban como: Algo sobre, Sobre, Respuesta a, Carta para,
A. En estos textos, la autora critica, felicita, advierte y hasta entrega tareas al lector (a),
siempre en un tono ntimo y lleno de emocin: familiar, elogioso o de censura. 10

7
Gabriela Mistral, Viajar en: Roque Esteban Scarpa, (comp.) Gabriela anda por el mundo. (Editorial
Andrs Bello. Santiago, 1978), p. 20.
8
Gabriela Mistral, Cmo escribo, en: Real Academia Espaola, Gabriela Mistral. pp. 589
9
A partir de la donacin del legado de Gabriela Mistral hecha por Doris Atkinson al Estado chileno, el ao
2007, se pudo confirmar esa observacin hecha antes por algunos de sus bigrafos (as) y estudiosos (as) de
su obra. A partir de la llegada de ese acervo se han desarrollado iniciativas que han difundido la obra de
Gabriela Mistral, siendo algunas de ellas, la creacin de http://www.salasvirtuales.cl/salamistral/ y la
publicacin de algunos libros que recopilan parte de su obra en versos y prosa.
10
Olga Grandn Lagunas. El acervo rural en los Recados en prosa de Gabriela Mistral. En: Cyber
Humanitatis. n 23 (Invierno 2002);
 50

Gabriela Mistral hablando de los Recados deca:

Las cartas que van para muy lejos y que se escriben cada tres o
cinco aos suelen aventar lo demasiado temporal-la semana, el
ao-y lo demasiado menudo-el natalicio, el ao nuevo, el cambio
de casa-. Y cuando, adems, se las escribe sobre el rescoldo de una
poesa, sintiendo todava en el aire el revoloteo de un ritmo solo a
medias roto y algunas rimas de esas que llam entremetidas, en tal
caso, la carta se vuelve esta cosa juguetona, tirada aqu y all por el
verso y por la prosa que se la disputan.

Por otra parte, la persona nacional con quien se vivi (personas

son siempre para m los pases), a cada rato se pone delante del
destinatario y a trechos lo desplaza. Un paisaje de huertos o de
caa o de cafetal, tapa de un golpe la cara del amigo al que
sonreamos; un cerro suele cubrir la casa que estbamos mirando
y por cuya puerta la carta va a entrar llevando su manojo de
noticias.

Me ha pasado esto muchas veces. No doy por novedad tales

caprichos o jugarretas: otros lo han hecho y, con ms pudor que
yo, se las guardaron. Yo las dejo en los suburbios del libro, fuora
dei muri, como corresponde a su clase un poco plebeya o
tercerona. Las incorporo por una razn atrabiliaria, es decir, por
una loca razn, como son las razones de las mujeres: al cabo, estos
Recados llevan el tono ms mo, el ms frecuente, mi dejo rural
en el que he vivido y en el que me voy a morir.11

As, los Recados seran una forma de comunicacin en esa experiencia del
autoexilio, donde en esos viajes geogrficos y simblicos 12 ella piensa y elabora sus

http://www.cyberhumanitatis.uchile.cl/index.php/RCH/article/view/5610/ (05/07/2013). Gabriela

Mistral: identidades sexuales, etno-raciales y utpicas. En: Atenea. n 500- II. Sem. 2009.
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-04622009000200007&script=sci_arttext (05/07/2013)
11
Gabriela Mistral, Recados, en Real Academia Espaola, Gabriela Mistral. Pp. 334
12
Sigo aqu la lectura de Clarice Nunes cuando entiende los viajes de Gabriela en esas dos dimensiones.
Clarice Nunes. (Des) encantos da modernidade pedaggica: uma releitura das trajetrias e da obra de
Ceclia Meireles (1901-1964) e Gabriela Mistral (1889-1957), Relatrio de pesquisa, 2009.
 51

experiencias. Siguiendo a Grandn, los Recados forman parte de la prosa potica de

Gabriela Mistral y siendo una:
forma hibrida como gnero literario, permite una mayor libertad
de expresin a un proceso de escritura e identidad, que podemos
catalogar de plural y en desplazamiento, tomando este ltimo
trmino en el sentido de viraje de la significacin que la
metonmia demuestra y que desde su aparicin en Freud, se
presenta como el medio en que el inconsciente ms apropiado
para burlar la censura. 13

As, entiendo los Recados como textos llenos de riqueza y posibilidades de

aproximacin, donde: en su tono conversacional, quiz en su riqueza imaginativa, quiz
en lo autntico de su sensibilidad, quiz en su poder de sntesis y graficismo 14 contenan
marcas de Gabriela y de ese tono tan suyo.

EN DONDE EST15: UNA MADRINA EN TIEMPOS DE GUERRA

Durante la segunda Guerra Mundial, Gabriela Mistral fij su residencia en Brasil.

Ella deca que intentando huir de los efectos de la Guerra en Europa. Sin embargo, la
Guerra tambin se sinti fuerte en este pas que adems viva una dictadura liderada por
Getlio Vargas, conocida como Estado Novo, bastante prxima de las ideas fascistas.

Segn Ana Pizarro, el rgimen de Vargas fue un sistema basado en el cinismo, la

mentira, la delacin, la tortura, en donde se controla y ejerce no solo la propaganda sino
tambin la censura.16 Ejemplo de eso fue la existencia del Departamento de Prensa y
Propaganda del Estado Nuevo DIP17.

13
Olga Grandn. La prosa potica de Gabriela Mistral: identidad y discurso. Doctorado en Literatura con
mencin en Literatura chilena e Hispanoamericana. Universidad de Chile. Facultad de Filosofa y
Humanidades. 2004. http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2004/grandon_o/html/index-frames.html
(05/07/2013)
14
Gastn Figueroa. Gabriela Mistral y el Brasil En: Revista de cultura brasilea, Madrid, v.6.pp. 60.
15
Gabriela Mistral, Para una ahijado de guerra, En: Otto Morales Benitez (compilador y prlogo).
Gabriela Mistral: su prosa y poesa en Colombia. Santaf de Bogot: Convenio Andrs Bello,
2002.Volumen 1. pp. 318
16
Ana Pizarro. Gabriela Mistral, pp. 17.
17
En portugus: Departamento de Imprensa e Propaganda do Estado Novo.
 52

Los funcionarios del Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile en Brasil, del cual
tambin era representante Gabriela, describan este Departamento de la siguiente forma:
columna fuerte del rgimen de Gobierno, ejerce funciones de
alta importancia no slo en lo que se refiere a la vida interna del
pas, sino tambin en la poltica exterior del Brasil. Controla toda
actividad de prensa; ninguna publicacin puede editarse sin estar
sujeta a su autorizacin previa y censura () Con razn se ha
dicho que en el Brasil hay diarios pero no hay prensa. 18

Esas censuras eran un sntoma de la tensin que se viva y que nuevamente los
funcionarios describan muy bien:

el Seor Presidente Vargas estableci una dictadura

eminentemente policial. Cerrado el Senado federal y la Cmara,
disueltos los partidos polticos, liquidadas todas las organizaciones
cuya existencia era inconveniente para el Estado Novo, el Jefe de
la Nacin mantiene el poder merced a una organizacin policial
que vigila todos los sectores y somete a censura todos los medios
por los cuales pueda conocerse el pensamiento de la opinin
pblica. 19

Este rgimen con fuertes trazos fascistas introdujo prcticas cotidianas como:
La constante repeticin del Himno Nacional, la propagacin de
fotografas del Presidente an en los lugares ms apartados del
Brasil, la irradiacin de programas patriticos, la violenta
propaganda en las escuelas, en los cuarteles, etc., son unos de los
tantos mtodos de nacionalizacin empleados por el Gobierno
durante estos ltimos aos. Se le ensea actualmente, por mtodo
admirable y en virtud de un plan de accin en conjunto, a los
ciudadanos brasileos a sentirse orgullosos de su nacionalidad. 20

18
Archivo General Histrico Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile. Memoria de la Embajada de
Chile en Brasil correspondiente al ao 1941, p. 10.
19
Archivo General Histrico Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile. Volumen 1974 (1942)
24 de Noviembre de 1942. p. 3.
20
Archivo General Histrico Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile. Volumen 1803 (1940). 5 de
Junio de 1940, p. 3 4.
 53

As, en una poca de guerra y Dictadura es que Gabriela se instala en Brasil. En este
sentido, entiendo poca como el campo de posibilidad de existencia de un sistema de
creencias, de circulacin de discursos y de intervenciones 21, no siendo considerado en este
escrito como un determinismo.

El hecho de que Gabriela Mistral haya sido testigo de varias guerras durante su vida
(dos guerras mundiales y la guerra civil espaola, por ejemplo) me parece pudo significar
una sensibilizacin en su escritura, lo que se reconoce, por ejemplo, en la presencia y
profundidad con que ella trabaja esas temticas.

En 1940, Gabriela deca: Los polticos ven en la desgracia europea una especie de
zarabanda infernal: desaparecen unas naciones finas y dbiles o tambin otras que no se
dedicaron a ser fuertes. Pero los escritores vemos mucho ms que un escamoteo de
fronteras en esta tropela: vemos jugarse nuestra propia vida espiritual. 22

Como intelectual, Mistral tuvo que enfrentarse a lo que significaba vivir y escribir en
un tiempo de crisis, donde las condiciones de escritura y las posibilidades de realizar
intervenciones intelectuales no eran fciles, como ya indicamos, por las censuras y las
dificultades de la comunicacin, entre otras cosas.

Al considerar que la palabra intelectual ha servido para designar a aquellos

individuos que reclaman como fundamento de legitimidad para sus intervenciones
pblicas una forma de pensamiento crtico, independiente de los poderes y sustentada en
el uso de la razn 23 podemos intentar aproximarnos a las particularidades en las cuales
Gabriela Mistral se fue construyendo en ese sentido, presentndose como una de las pocas
mujeres que en la poca perteneca a una elite intelectual y poltica y que haciendo uso de
ello consigui intervenir pblicamente.

Sobre las formas en que las algunas mujeres consiguieron abrirse espacios en el
campo intelectual, me parece muy interesante el trabajo de Beatriz Sarlo, quien en una
lectura de las trayectorias de Norah Lange, Alfonsina Storni y Victoria Ocampo indica que
ellas habran desarrollado un empoderamiento al haber potenciado sus diferencias, es decir,
aquellas caractersticas que haban sido definidas como transgresiones sociales. Las autoras

21
Claudia Gilman. Entre la pluma y el fusil: debates y dilemas del escritor revolucionario en Amrica
Latina. (Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2012), p. 19.
22
Ana Pizarro. Gabriela Mistral, p. 99.
23
Federico Neiburg y Mariano Plotikin (compiladores) Intelectuales y expertos. La constitucin del
conocimiento social en la Argentina. (Buenos Aires: Paids, 1994). p. 15
 54

habran re-significado esas diferencias creando con eso espacios de fuga, entendidos como
lugares donde era posible desarrollar identidades femeninas diferentes. 24

Retomando la lectura de Sarlo pretendo comprender algunas de las intervenciones

intelectuales de Gabriela Mistral. Creo entonces que a partir de un empoderamiento de
algunas caractersticas diferentes, ella consigui ir abrindose espacios para consolidarse en
el campo intelectual. Creo, por ejemplo, que su condicin de viajera le permiti vivir otras
experiencias, muy diferentes a la de la mayora de las mujeres de su poca, permitindole
tener contacto con ideas, personas y hasta con objetos que circulaban por los crculos
diplomticos y construyendo con eso nuevas formas de existencia como mujer y escritora.

En ese sentido, seguimos la idea de que en ese contacto y posibilidades de

existencia, Gabriela pudo haber desarrollado numerosas tcticas25 que le permitieron
posicionarse en ese campo intelectual. Una de ellas, sera para m, siguiendo la lectura de
intervenciones intelectuales de Neiburg e Plotikin, el hecho de que por medio de su
escritura cre espacios para hacer circular mensajes optimistas en un momento de alto
pesimismo, lo que le habra permitido a ella y a otros (as) pensar lo social, entregando
sentidos confiables en tiempos de crisis y definiendo espacios de la sociedad o de la
historia.26

Para poder comprender los postulados anteriores es que me propongo analizar dos
de los Recados que Gabriela Mistral escribi durante la Segunda Guerra Mundial, estos
son: Carta a um afilhado de guerra publicado el da 9 de Noviembre de 1944 27, y Outra
carta a um afilhado de guerra28 publicado da 13 de Abril de 194529, ambos en el

24
Beatriz Sarlo. Una modernidad perifrica. Buenos Aires 1920 y 1930 (Ediciones Nueva Visin. Buenos
Aires, 1988). pp. 73-93.
25
Michel De Certeau. A inveno.
26
Federico Neiburg y Mariano Plotikin (compiladores) Intelectuales y expertos, pp. 108-109-112
27
Gabriela Mistral, Para un ahijado de guerra En: Otto Morales Benitez (compilador y prlogo). En el
texto aparece que fue publicado en Petrpolis el 7 de Noviembre de 1944, sin embargo, encontramos
recortes de prensa adjuntos a los oficios enviados por Gabriela Mistral al Ministerio de Relaciones
Exteriores en que aparece con la fecha que consignamos en este texto.
28
Analizaremos aqu la versin en portugus por no tener acceso a la versin en espaol.
29
Gabriela Mistral, Para un ahijado de guerra En: Otto Morales Benitez (compilador y prlogo). En el
texto aparece que fue publicado en Petrpolis el 12 de Abril de 1945, pero por lo que encontramos en
recortes de prensa reconocemos que fue en la fecha que indicamos en el corpus del texto.
 55

peridico brasilero La Tribuna de Petrpolis30 de la ciudad de Petrpolis31, lugar donde

la escritora residi la mayor parte del tiempo durante su estada en Brasil.

Me parece interesante retomar la definicin que Gabriela hace de esos Recados

como cartas, donde siguiendo las caractersticas de stas, podemos indicar que actan
como:
um espao definidor e definido pela sua sociabilidade. por
meio dela que as pessoas, mesmo distantes fisicamente, podem
trocar idias e afetos, construir projetos mtuos ou discutir planos
opostos, estabelecer pactos ou polmicas e organizar aes
conjuntas. Esses documentos permitem, em sntese, esboar a rede
de relaes sociais de seus titulares e conhecer o seu grupo de
interlocutores, sua comunidade de leitores, suas fontes de
inspirao. 32

Las cartas, tambin podran ser entendidas como un tipo de actuacin poltica, en
tanto, siguiendo el anlisis de Luiz Felipe Bata Neves, stas tendran diferentes funciones y
transcendencias: instrumento de seduo, de conquista de aliados, de denncia, de ataque
a adversrios. A carta no se encerra, pois, com as despedidas e a assinatura do remetente;
ela pretende ter vida posterior leitura do destinatrio pelas aes (inclusive aes pblicas
e /ou de alcance significativo) que desencadear. 33

As, siguiendo las lecturas anteriores, reconozco en esas cartas que Gabriela Mistral
escribe a su ahijado de guerra una posibilidad que ella crea para comunicarse y
relacionarse, donde se pueden leer ideas, sentimientos, preocupaciones y donde ella se
posiciona en un tipo de intervencin poltica que se esperaba pudiese circular an despus
de ser firmada y enviada.

30
Para efectos de este trabajo a ser presentado en Chile, trabajaremos con las versiones de los textos en
espaol que aparecieron en Revista de Amrica de Enero de 1945 y fueron recogidos en: Otto Morales
Benitez (compilador y prlogo). Gabriela Mistral.
31
Petrpolis pertenece poltico-administrativamente al Estado de Rio de Janeiro, capital de Brasil hasta
1960.
32
Giselle Martins Venancio. Sopros inspiradores. Troca de livros, intercmbios intelectuais e prticas de
correspondncias no arquivo privado de Oliveira Vianna In Maria Helena Camara Bastos, Maria Teresa
Santos Cunha, Ana Chrystina Venancio Mignot, (org.), Destinos das letras: histria, educao e escrita
epistolar. Passo Fundo: UPF, 2002. pp. 223.
33
Luiz Bata Neves. Para uma teoria da carta. Notas de Pesquisa. En: As mscaras da totalidade totalitria.
Memria e produo sociais. L. Rio de Janeiro: RJ: Forense-Universitria, 1988. pp. 193.
 56

La palabra madrina en lengua espaola (lengua materna de Gabriela) deriva de la

palabra madre y presenta varias acepciones, entre ellas la de mujer que favorece o protege
a otra persona en sus pretensiones o designios. 34Me parece que Gabriela se posiciona
como esa (casi) madre que pretenda acompaar a ese soldado, el que para efectos de este
anlisis entenderemos como una representacin, sin proponernos discutir su veracidad
histrica, aun cuando ella lo identifique con nombre y apellido como Jos Rumayor Neto.

En Carta a un ahijado de guerra, la autora, dirigindose al soldado petropolitano

va expresando algunas ideas relativas al sentimiento patritico, utilizando como recurso de
narracin la idea de la madre abnegada que entrega a su hijo a la Patria. As contndole
sobre la convivencia entre la madre del soldado y ella dice:

Ella me da alegra cada vez que viene a verme y me la deja

despus de que se va. Es una criatura llena de vida y de esperanza
que no llora y no se queja nunca. Ha sabido de golpe que tener
patria es un regalo al que de tarde en tarde hay que corresponder:
rara vez llama a un servicio directo y grave, pero cuando eso llega,
es preciso acudir y con corazn alegre. 35

Gabriela enva mensajes optimistas para el soldado en medio de la difcil situacin

que viva tratando de reforzar el sentimiento de orgullo y valorando positivamente su
accin observando el valor de sta para aquellos que lo rodeaban: Su madre est orgullosa
de su soldado antifacista; sus hermanos lo estn, y sus amigos, y tambin sta que usted
llama madrina-segunda. 36

Gabriela, en lo que a mi juicio sera una lectura histrica de los acontecimientos, me

parece intenta animar al soldado petropolitano (y a los-as lectores-as) prestando atencin al
significado de su participacin en la guerra:

Usted, soldado nuestro, hace su faena mayor, la ms noble por

ser la ms dura de los ltimos cien aos. Usted est peleando la
liberacin de Italia, viga nuestra, la de Amrica Latina y la de cada
uno de los seres que usted ama. Todos seremos rescatados dentro

34
Real Academia Espaola. Diccionario usual.
(http://www.rae.es/drae/srv/search?id=iOP2P4ISiDXX2csUBY7N) (05/07/2013)
35
Gabriela Mistral, Para un ahijado de guerra, En: Otto Morales Benitez (compilador y prlogo). p. 317.
36
Gabriela Mistral, Para un ahijado de guerra, En: Otto Morales Benitez (compilador y prlogo). p. 317.
 57

de esa campaa, y libertados as en nuestros cuerpos como en

nuestras almas.37

En el texto, Gabriela tambin manda noticias de Petrpolis, ciudad del soldado,

cargadas de imgenes suaves que pudiesen transmitir alegra y trasladarlo por medio de la
memoria al lugar de origen, tal vez como representacin de seguridad:

La ciudad suya- y ma por prstamo- no tiene malas novedades.

La sequa pas y el cielo se ha hecho perdonar con tres grandes
aguaceros

Su gente reza por usted y yo acompao la oracin de ella desde

esta casa a la que, cuando regrese, usted no mirar ms como
extranjera. 38

La idea del acompaamiento como madrina se reconoce en el hecho de que Gabriela

Mistral va a publicar Otra carta a un ahijado de guerra. En este texto, Gabriela reitera la
importancia de la labor del soldado para el engrandecimiento de su Patria y el orgullo de su
familia. Usando imgenes dulces (literales y metafricas) me parece que ella intentaba
transmitir ese calor de lo familiar, intentando detonar su memoria en la distancia. Me
parece muy interesante este recurso, pensando en que los procesos de memoria,
especialmente en aquellos que tienen que ver con el origen y que no se limitan slo a lo
visual, siendo lo sensorial y auditivo componentes importantes. 39 Gabriela le dice a su
ahijado:

Esta vez mandamos una caja del manjar blanco chileno, que
llaman ustedes doce de leite, y que hacen, igual que el nuestro, las
manos mineras y gauchas. Nunca el manjar fue a mejores manos
que a las de un soldado que corre con su camin las tierras
libertadas de la madre Italia y al anochecer tendr el apetito ancho
de los que se cansaron y lo merecen todo40.

37
Gabriela Mistral, Para un ahijado de guerra, En: Otto Morales Benitez (compilador y prlogo), p. 318
38
Gabriela Mistral, Para un ahijado de guerra, En: Otto Morales Benitez (compilador y prlogo). p. 317-
318
39
Soledad Falabella. Desierto: territorio, desplazamiento y nostalgia en Poema de Chile de Gabriela
Mistral En: Revista chilena de literatura N 50. Abril 1997.
(Falabella, 1997: 82)
40
Gabriela Mistral, Para un ahijado de guerra, En: Otto Morales Benitez (compilador y prlogo), p. 319.
 58

En algunos momentos, me parece que tambin que Gabriela trata de hacer que su
ahijado se sienta parte de una comunidad ms amplia que la nacin, tal vez como un
ejercicio de reconocimiento de su labor y sacrificio: Ustedes tomaron sobre s la
obligacin y la gloria de hacer presencia, y la Amrica del Sur se da cuenta cabal de lo
que les debemos y les deberemos an. 41 Por otra parte, tambin lo anima en esa imagen
que le trasmite sobre el fin de la guerra: Las informaciones de que la guerra se aproxima
hacia el fin natural de su victoria traen contentos a sus familiares y amigos. Tal vez no
tendr usted un verano de Italia, sino de Petrpolis mi querido ahijado. 42

LA CASA ERA L, EL DA L, LA LECTURA L43: LA MUERTE DE YIN YIN

Durante los aos que coinciden con la Segunda Guerra Mundial, Gabriela Mistral
se aproxim con la experiencia de la muerte tambin de forma ms directa. Fue en Brasil
donde se suicidaron su hijo44 Yin yin el ao 1943 y en 1942, el escritor austraco Stefan
Zweig con quien comparti residencia en Petrpolis y a quien pareca admirar; siendo la
muerte de este ltimo, al parecer, provocada por el dolor que le signific el desarrollo de la
guerra en Europa y los efectos de sta sobre el pueblo judo. 45 Despus de esos hechos,
Gabriela Mistral dedic varios de sus escritos para hablar de las emociones que le
provocaron esas muertes, especialmente la de su hijo.

Como indicamos anteriormente, la escritora, habra buscado establecerse en Brasil,

huyendo de los efectos de la Primera Guerra Mundial en Europa, de la Guerra Civil
Espaola y de la amenaza a la paz que significaban los fascismos. Siguiendo la lectura de
Ana Pizarro creemos que disea un proyecto de vida para ella y Yinyin en este pas que la
fascin.46

41
Gabriela Mistral, Para un ahijado de guerra, En: Otto Morales Benitez (compilador y prlogo), p. 319.
42
Gabriela Mistral, Para un ahijado de guerra, En: Otto Morales Benitez (compilador y prlogo), p. 319.
43
Ana Pizarro, Gabriela Mistral. pp. 47
44
Mucho se discute si efectivamente Juan Miguel era sobrino, hijo adoptivo o biolgico de Gabriela Mistral.
Mi afirmacin sobre la maternidad de Mistral no problematiza el asunto biolgico de sta y la entiendo
como una representacin donde Yin yin era su hijo y que le permiti, segn mi lectura, localizar la
experiencia de maternidad en un cuerpo y rostro de nio. Por eso, en todas las reflexiones de este texto
entiendo a Juan Miguel, su Yin yin, como hijo de Gabriela.
45
Ana Pizarro, Gabriela Mistral, p. 40.
46
Ana Pizarro, Gabriela Mistral.
 59

Segn nuestro anlisis, tras la muerte de Yinyin , Gabriela Mistral enfrent lo que
hoy en da podramos definir como depresin post-traumtica, que aunque si bien es cierto
debemos observar ella posea ciertos rasgos que pueden ser considerados como depresivos,
ahora estara marcada por un dolor distinto, mucho ms permanente e intenso debido a la
prdida tambin de ese lugar seguro de identificacin que representaba su maternidad y
que le haca aparecer frente a los otros como adecuada, como femenina.

Siguiendo a Emilce Dio Bleichmar, entendemos como depresin a:

un malestar que afecta todo el cuerpo, el estado de nimo y los
pensamientos; afecta la forma en que una come y duerme, el
deseo sexual, la opinin de una misma y el concepto de la vida en
general. Un trastorno depresivo no es un estado de nimo triste,
pasajero; tampoco es una seal de debilidad personal o una
condicin que se puede alejar a voluntad. Las personas que sufren
una depresin no pueden tan slo animarse y, de inmediato,
sentirse mejor. 47

La depresin de Gabriela, gatillada por la muerte de Yinyin se present adems en

una edad compleja que para las mujeres, donde stas se enfrentan a una prueba de fuego
para el mantenimiento de su equilibrio emocional, situacin que se agrava para aquellas
que no han cumplido con los cnones de la feminidad consagrada que representan el lugar
de la familia y los (as) hijos (as). As, muchas mujeres eligen la oscuridad, el aislamiento o la
restriccin social como una medida protectora contra el sufrimiento que producen sus
sentimientos de inadecuacin48.

Gabriela al referirse a la muerte de Yin yin deca: Y estar insensata y tocar fondo
de estabilidad para m misma mientras no entienda el absurdo. Me aliviara, me
descansara, solo con entender y aunque el entender no tenga nada que hacer con el
recobrar y el aceptar. 49

As, Gabriela Mistral a sus 54 aos de edad, se qued sin Yin y sin la felicidad que l
significaba para ella, perdiendo ese lugar seguro de identificacin que representaba la
maternidad en esa poca:

47
Emilce Dio Bleichmar. La depresin en la mujer. (Ediciones temas de hoy, Madrid, 1991), p. 23.
48
Emilce Dio Bleichmar. La depresin, p. 208.
49
Ana Pizarro, Gabriela Mistral, p. 45.
 60

Nunca la poesa fue para m algo tan fuerte como para que me
reemplace a este nio precioso con una conversacin de nio, de
mozo y de viejo, que nunca se me quedaba atrs en ella, que me
pueda encandilar como l: no hay compaa que me cubra el
costado derecho como l, cuando yo iba por las calles de las
extranjeras heladas y duras. La tengo trenzada conmigo en cada
cinco minutos. Y yo voy viviendo en dos planos, de manera
peligrosa ()

Yo veo mejor que nunca la certidumbre de la vida eterna y un

pensamiento nico me aplaca y me pone a dormir cada noche: el
que yo iba a dejarlo pronto y a vivir sola mi trasmundo y ahora
tengo mi trasmundo con l, en poco tiempo, a corto plazo.50

Creo que la depresin de Gabriela causada por la prdida de Yin pudo ser una
depresin encubierta, las que tambin se denominan depresiones enmascaradas y que se
caracterizan entre otros rasgos por originar problemas en las relaciones interpersonales
donde se adoptan conductas hipercrticas y descalificativas contra otras personas y se
adoptan como blanco de mal humor e irritacin a los otros. 51 Sern ejemplos de esto, la
respuesta de Gabriela Mistral frente a la llamada banda a la que acusa de haber asesinado
a Yinyin y algunos silencios y malestares que despus de la muerte de ste muestra hacia
Brasil y hacia sus amigos (as) brasileros (as).52

Al perder a Yinyin, no slo pierde a su hijo sino a quien haba sido tambin su ms
cercano discpulo y alumno. Con l tambin haba sido profesora, lo haba educado en la
lectura y en la escritura y le haba transmitido el valor de la educacin: este nio no era
una porcin de mi vida, que era ella misma, que en l empezaban y acababan mi razn de
trabajar, mis alegras y mis preocupaciones. 53

50
Ana Pizarro. Gabriela Mistral, p. 47.
51
Emilce Dio Bleichmar. La depresin.
52
Sobre las acusaciones que realiza Gabriela Mistral sobre la muerte de Yin yin existen diferentes lecturas.
Algunos (as) lo atribuyen al dolor, falta de equilibrio psicolgico y emocional o enfermedad y existen
tambin interpretaciones que proponen considerar el anlisis de lo que seran elementos racistas y violentos
en las narrativas de Mistral. Sobre esto ltimo vase: Licia Fiol Matta Mulher- raa: a reproduo da nao
em Gabriela Mistral En: Estudos feministas, Florianpolis, 13 (2); maio-agosto/2005: pp. 227-264.
53
Ana Pizarro. Gabriela Mistral, p. 47.
 61

Si con la muerte de Yinyin, Gabriela tambin perdi su proyecto de vida en Brasil 54

me pregunto cmo habr podido re- significar la experiencia o por lo menos soportar tanto
dolor.

Sigmund Freud sealaba que el mvil que impulsara al hombre a actuar sera la
bsqueda de la felicidad, la que tendra una doble direccin: por un lado, tratar de
experimentar intensas sensaciones de placer y por otro, evitar en la medida de lo posible el
dolor.55 As, segn el autor conseguir la mxima sensacin placentera durante el mximo
tiempo se ve impedido por su propia constitucin, que impide alcanzar un estado de
felicidad continua.56 Agregaba Freud que aunque las personas tengan como motor de su
accin el logro de placer ilimitado, existe gran facilidad para sufrir y por eso las acciones
humanas estn ms orientadas a evitar el dolor que a conseguir placeres.

Siguiendo esa lectura, creo que la muerte de Yinyin afect a Gabriela de forma
profunda y desgarradora, en tanto, era esa relacin la que le entregaba intensas sensaciones
de placer/felicidad y le permita tambin evitar el dolor. Siento que Yin yin representaba su
morada en ese desarraigo del exilio. A travs de l, Gabriela se aproximaba al amor
maternal, al ejercicio de la docencia y hasta a la experiencia de hablar su lengua materna,
pensando que en esa poca viva en un pas lusfono.

Freud deca que el ser humano desarrolla algunas tcnicas para evitar el sufrimiento,
por ejemplo recurrir a los desplazamientos de la libido, intentando reorientar los fines
instintivos, intentando evitar la frustracin del mundo exterior, donde la sublimacin de
los instintos contribuye a ello, y su resultado ser ptimo si se sabe acrecentar el placer del
trabajo psquico e intelectual. 57 Creo que esta pudo haber sido la forma en que Gabriela
Mistral enfrent la muerte de Yinyin, tratando de independizarse del mundo exterior y
buscando re-encontrarse con su propia infancia por medio de la memoria y la escritura.

De esta manera para evitar el dolor, Gabriela habra utilizado la imaginacin y las
letras, haciendo abstracciones de la realidad y centrndose en fenmenos internos que, por
ello, eran independientes del mundo y controlables slo por ella, permitindole con eso
lograr satisfacciones que difcilmente podra haber alcanzado en la realidad.

54
Ana Pizarro. Gabriela Mistral.
55
Sigmund Freud. El malestar en la cultura, Edicin de Mariano Rodrguez Gonzlez, traduccin de Luis
Lpez Ballesteros, (Editorial Biblioteca Nueva, S. L, Madrid, 1999).
56
Sigmund Freud. El malestar.
57
Sigmund Freud. El malestar, p. 73.
 62

En ese sentido me parece que la figura del ahijado tambin pudo haber significado
para Gabriela una sublimacin de esa maternidad perdida y donde por medio de las cartas
pudo instalarse como la (casi) madre que acompaaba y cuidaba en la distancia, esa que
metafricamente tambin la separaba de su hijo. Situacin que se reconoce tambin en la
escritura del Poema de Chile 58 donde un nio que aparece en algunas narrativas como
indgena y en otras como ciervo, va acompaando a la mujer muerta y sin cuerpo en su viaje
por Chile: son muy tristes, mi chiquito, las rutas sin compaero 59, donde la creacin de
esos compaeros seguramente representaba una tctica para resistir a tanto dolor: vamos
caminando juntos as en hermanos de cuento60, t echando sombra de nio, yo apenas
sombra de helecho.61

Por otra parte, pienso tambin que ese ahijado le permiti establecer una relacin
pedaggica con sus lectores (as), donde ella mostraba, comparta, cuestionaba y enseaba
sus ideas y sentires sobre la guerra y la paz y donde a travs de esos Recados como cartas
para su ahijado, Gabriela enseaba un mundo ms feliz; una tierra en paz a la que volver
despus de tanto dolor.

CUIDE DE SI COMO SI SU MADRE LO ESTUVIESE VIENDO62: REFLEXIONES

En el texto El Narrador Walter Benjamin deca que la muerte es la sancin de

todo lo que el narrador puede referir y ella es quien le presta autoridad. 63 Siguiendo esta
lectura, creo que en esos Recados a su ahijado de guerra, Gabriela Mistral se presenta como
una narradora en un sentido benjaminiano, transmitiendo experiencias, entendidas no
sentido forte e substancial do termo, que repousa sobre a possibilidade de uma tradio

58
Poema de Chile es una obra pstuma de Gabriela Mistral, publicada en 1967 por Doris Dana y que segn
Grnor Rojo comenz a ser escrito durante la residencia de Mistral en Brasil. Vase: Pizarro, el Proyecto de
Lucila, pp. 16.
59
Gabriela Mistral. El Poema de Chile. (Barcelona: Editorial Pomaire, 1967), p. 8.
60
El nfasis es mo.
61
Gabriela Mistral. El Poema de Chile, p.8
62
Mistral, Para un ahijado de guerra. En: Otto Morales Benitez (compilador y prlogo), p. 319.
63
Walter Benjamin, El Narrador, (Madrid: Taurus Ed, 1991), p. 5.
 63

compartilhada por uma comunidade humana, tradio, retomada e transformada, em cada

gerao, na continuidade de uma palavra transmitida de pai para filho. 64

En esos Recados me parece que ella retoma la tradicin oral que hered de nia, de
su abuela, su padre y especialmente de su madre, donde se estableci una forma de
comunicacin y de formacin: y a la par que mecas, me ibas cantando (...) En esas
canciones t me nombrabas las cosas de la tierra: los cerros, los frutos, los pueblos, las
bestiecitas del campo, como para domiciliar a tu hija en el mundo 65 recuperando el arte
de narrar Gabriela encontrara una nueva forma de hacer pedagoga: todos los que vienen
despus de ti, madre, ensean sobre lo que t enseaste y dicen con muchas palabras cosas
que t decas con poquitas; cansan nuestros odos y nos empaan el gozo de or contar. 66

Puede ser que fuese ese gozo de or contar el que tal vez ella intentaba recuperar,
posicionndose, como una madr(e)-ina y acercndose por medio de la memoria a sus
orgenes, a lo sensible que esos recuerdos e imgenes provocaban en ella.

Recuperando y resignificando la figura de la madre; de su madre narradora y de ella

en su rol con Yin-yin, me parece que la figura de madrina le permite a la escritora instalarse
en lugar simblico socialmente aceptado en trminos de gnero, en tanto, vendra a ser
una extensin de la figura maternal, correspondiendo a lo que Asuncin Lavrin, denomin
como imgenes culturales sin peligro 67, es decir, como una construccin que no siendo
transgresora socialmente fue apropiada y utilizada como tctica de lucha.

Gabriela Mistral, segn mi lectura va a re-significar esa imagen de madrina

elaborando desde all reflexiones y discursos que puso en circulacin haciendo uso de la
posicin privilegiada que tena como cnsul para actuar como intelectual y manifestarse
pblicamente a travs de su escritura y con ello tambin ir construyendo (se) en esos
64
Jeanne Marie Gagnebin. Memria, histria e testemunho. En: BRESCIANI, M. S. M.; NAXARA, M.
(orgs.). Memria e (re) sentimento: indagaes sobre uma questo sensvel. Campinas: Editora da
UNICAMP, 2001, p. 84.
65
Gabriela Mistral En: Pedro Pablo Zegers. Gabriela Mistral: la tierra tiene la actitud de una mujer.
Santiago de Chile: RIL Editores, 1999, p. 35.
66
Gabriela Mistral En: Pedro Pablo Zegers. Gabriela Mistral: la tierra, p. 37.
67
Lavrin va a desarrollar su anlisis de esas imgenes culturales sin peligro en el estudio de las tcticas de
lucha de algunas feministas del Cono Sur en el cambio del siglo XIX al XX con la intencin de hacerse un
lugar en la poltica. Ver: Asuncin Lavrin. Mujeres, feminismo y cambio social en Argentina, Chile y
Uruguay 1890-1940. Traduccin Mara Teresa Escobar Budge. Centro de Investigaciones Diego Barros
Arana. 2005 Santiago de Chile: Direccin de Bibliotecas Archivos y Museos, Centro de Investigaciones
Diego Barros Arana, 2005, p. 27.
 64

procesos narrativos, en tanto en ellos so articulados processos de autoconhecimento, de

formao e de produo de conhecimentos. 68

Ya finalizada la guerra, Gabriela recordara la experiencia de la Segunda Guerra

Mundial y en un texto que prepar para ser ledo en la BBC el ao de 1946 deca: La
memoria tiene sus gozos y sus melancolas, sus glorias y sus humillaciones. La memoria ma
quiere acordarse hoy de cierto infierno de ayer, porque a ella le gusta ejercitarse lo mismo
sobre lo suave que sobre lo agrio y la amnesia le parece grave miseria de este tiempo. 69

Recordara tambin como en esos tiempos de crisis se vivi el desconsuelo y el

pesimismo: Se haban abolido para nosotros las dems direcciones de la brjula ya
vacante; el mapa pareca ya un juguete de tiza, y el planeta se volatizaba como en los
sueos. 70

Con dolor y con marcas en la memoria deca: Todo eso vivimos; ya ha pasado, pero
las memorias leales no son tablas cepilladas de atad. 71

Estas experiencias dejaran marcas en la autora y en la conciencia que tena sobre su

misin como intelectual:

Yo s que dentro de poco los escritores libres de la Amrica

Latina que somos un puado- no tendremos ya ocasin , ni sitio
donde decir nada, ni denunciar nada. Entonces slo nos quedar
la posibilidad de hacer unas letrillas como las de Gngora o unos
epigramas como los de Marcial, para castigar a los que ya
vendieron la casa, la mesa, el sueo tranquilo de los chilenos: y
ser cosa de no escribirlas sino de llevarlas en la memoria y
ensearlas as, par de coeur. 72

Gabriela Mistral, maestra, madrina y narradora, al finalizar la Segunda guerra fue

reconocida con el Premio Nobel de Literatura, luego de que se retomara su entrega
interrumpida precisamente por causa del conflicto. Tal vez podamos entender ese Premio
como una respuesta simblica a esas cartas como Recados que circularon como regalos
68
Dislane Zerbinatti Moraes; Rosario Genta Lugli (Org.) (2010). Docncia, pesquisa e aprendizagem: (auto)
biografias como espaos de formao/investigao. (So Paulo: Cultura acadmica), p. 12.
69
Gabriela Mistral. Manuscrito para programa radial de la BBC, 1946, p. 1.
70
Gabriela Mistral. Manuscrito, p. 1
71
Gabriela Mistral. Manuscrito, p. 2
72
Gabriela Mistral. Carta a Pedro Aguirre Cerda, Rio, 25 de Julio de 1940.
 65

para los lectores (as) firmados por esa madrina nostlgica de su hijo, de su infancia y de un
mundo en paz.
 66

Bibliografa
Fuentes primarias
Cartas
Carta a um afilhado de guerra, Tribuna de Petrpolis, Petrpolis, 9 de
Noviembre,1944.
Outra carta a um afilhado de guerra, Tribuna de Petrpolis, Petrpolis, 13 de
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AGH), Santiago, Chile, Memoria de la Embajada de Chile en Brasil
correspondiente al ao 1941.
Archivo General Histrico Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile. (MRREE,
AGH) Santiago, Chile, Volumen 1974 (1942).
Archivo General Histrico Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile. (MRREE,
AGH) Santiago, Chile, Volumen 1803 (1940).
Manuscrito para programa radial de la BBC, 1946.
Mistral, Gabriela. Carta a Pedro Aguirre Cerda, Rio, 25 de Julio de 1940.

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Paulo: Cultura acadmica.
 69

La salvacin de la patria y la raza: discursos y polticas mdico-

educacionales en torno a la figura de Pedro Aguirre Cerda

Josefina Cabrera1

Resumen
En agosto de 1939 se cre la Campaa por la defensa de la raza y aprovechamiento de las horas
libres. Su principal objetivo era elevar el nivel moral, intelectual y fsico del hombre. Los
medios utilizados tuvieron escaso impacto, sin embargo, la sola existencia de la campaa es
sintomtica de las ideas del perodo. Se argument que el denominado deterioro de la
raza" impeda o dificultaba la escolarizacin. Por tanto, se vea en la escuela un instrumento
eficaz de prevencin y cuidado de la salud. Ello explica las convergencias o alianzas entre
educadores y mdicos. En este artculo, se analizarn discursos y polticas que repercutieron
en la construccin del sistema educacional en las dcadas de 1930 y 1940 en Chile.

Palabras Clave
Educacin - raza - salud - medicina - Pedro Aguirre Cerda.

1
Doctor en Historia (C), Pontificia Universidad Catlica de Chile. Docente de la Facultad de Educacin
PUC. Este trabajo forma parte de la investigacin doctoral de la autora.
 70

INTRODUCCIN

En Agosto de 1939, se decretaba la creacin de una nueva institucionalidad. Bajo el

nombre de Campaa por defensa de la raza y aprovechamiento de las horas libres, la nueva
institucin tena el ambicioso objetivo de elevar el nivel moral, intelectual y fsico del
hombre. Los medios utilizados tuvieron escaso impacto, sin embargo, la sola existencia de
la campaa es sintomtica de las ideas del perodo y constituye nuestro punto de partida
para el tema propuesto.

En primer lugar, el foco de la reflexin requiere el anlisis de conceptos que

encierran gran complejidad y que pueden ser equvocos sino atendemos al uso que tenan
en la poca distinguindolos del actual. A su vez, debemos considerar los matices y los
vnculos que se generan entre las distintas disciplinas que se apropiaban de ideas que
incorporaban a la raza, al nacionalismo y a la ciudadana entre otros tpicos. Cabe
preguntarse, pues:

De que hablaban esos personajes histricos, no importa si eran

notorios, oscuros o annimos, cuando decan, por ejemplo
nacin ciudadano o pueblo, en proclamas, constituciones,
documentos, peridicos, librosSeguramente nunca se ha sido
tan consciente como en la actualidad tanto de la historicidad del
conjunto nacional entretejido en los lenguajes polticos
modernos, como de la equivocidad de nociones que remiten a
ms de un sistema de referencia, por lo cual alojan a menudo
diferentes capas de sentido 2

A modo de ilustrar esta problemtica, Altamirano destaca los estudios que en esta
lnea efectu Francois Xavier-Guerra para el siglo XIX americano, en los cuales se cuestion
precisamente sobre que se quera decir cuando se hablaba de ciudadano o pueblo. Nos
parece pertinente rescatar esta mirada como primera aproximacin, que sabemos en
trminos generales remite al denominado giro lingstico, pero que de modo ms
especfico nos permite establecer un marco terico ligado a la historia intelectual y de la
recepcin de ideas. Esta conceptualizacin es relevante porque los movimientos de la
eugenesia, del higienismo y de la escuela nueva, por mencionar los ms amplios que
atraviesan nuestro estudio, provienen de Europa y Estados Unidos. Por tanto, en Amrica
2
Carlos Altamirano, De la historia poltica a la historia intelectual: reactivaciones y renovaciones, Prismas
Revista de historia intelectual, N 9, 2005, p. 7.
 71

Latina se recepcionan dichos modelos, pero con adaptaciones que debemos considerar. Es
evidente que las condiciones de apropiacin dependieron del contexto y realidad de cada
pas. En este mbito, debemos precisar que el debate acadmico tuvo lugar en un
momento de eclosin e incipiente institucionalizacin de las ciencias lo que gener un
gran dinamismo en las discusiones. Siguiendo a Bordieu, y teniendo en cuenta su concepto
de campo y su vnculo con el poder, es pertinente incorporar al campo cientfico como un
monopolio en disputa. Bajo esta premisa, nos interesa destacar la conciencia sobre la
relevancia del lenguaje, pues los conceptos que forman parte de esta investigacin se
integran a discursos que se entremezclan a distintos niveles, ya sean disciplinarios_ lo
mdico y lo educacional_ como en la poltica partidista y en las polticas pblicas.3 A su
vez, la apropiacin y circulacin de ideas es fundamental para la comprensin del perodo y
para formular nuevas conexiones entre el mundo cientfico y el educacional que confluyen
en discurso poltico.

Como tendremos ocasin de demostrar, es posible sostener que durante estas

dcadas se experiment un notorio eclecticismo y confluencia de saberes, por lo que nos
veremos compelidos a integrar visiones econmicas, sociolgicas, psicolgicas, pedaggicas
y biolgicas entre otras. Estas caractersticas complejizan el relato, pero tambin lo
enriquecen, pues en este perodo los encasillamientos no eran tan rgidos, y muchos
intelectuales y profesionales se atrevieron a opinar sobre diversas temticas. De todas
maneras, podemos englobar hasta cierta medida esta realidad para nuestros fines
enfrentando el rea de la salud y las ciencias, con el mundo educacional, teniendo en
cuenta que lo econmico ejerci en ocasiones como una bisagra; volveremos sobre ese
interesante punto cuando analicemos el concepto de capital humano.

Siguiendo al especialista espaol en historia de la educacin Antonio Viao, quien

sostiene que la Higiene, salud y educacin han estado unidas desde los orgenes de la
humanidad,4 y que dicho vnculo se ha manifestado de diversas formas, nos parece
fundamental establecer esa relacin para el caso chileno, pues las fuentes nos indican que
existi efectivamente una marcada interrelacin entre salud y educacin, que no ha sido
debidamente estudiada. En 1934, Pedro Aguirre Cerda estableca una estrecha relacin
entre mdicos y educadores:

3
Cabe puntualizar la distincin entre policy y politics, pues la investigacin incluir ambas dimensiones
dado el caso; las polticas pblicas y la poltica.
4
Antonio Viao, Higiene, salud y educacin en su perspectiva histrica, Areas revista internacional de
ciencias sociales, Nmero 20: Higienismo y Educacin (ss. XVIII-XX), Universidad de Murcia, 2000, p. 1.
 72

Extraa el pblico que mdicos y maestros se inclinen al

extremismo; pero olvida que los unos y los otros son los que estn
ms cercanos a la miseria, sin ver un verdadero sacrificio social
por remediarla: el uno, ve afluir a los hospitales y a su estudio
profesional el enfermo de hambre y desnudez, es decir al que no
habra contrado su enfermedad consecuencial, o podra curarla si
hubiera estado debidamente alimentado y con abrigo suficiente o
tuviera recursos, mientras l, el mdico, carece en la Beneficencia
hasta de desinfectantes; el otro, nos cuenta que ha visto
desmayarse en clase a alumnos que van sin alimento5.

Esta carta publicada en la prensa nos da pie para plantear hiptesis preliminares,
pues la asociacin con una labor social por parte de mdicos y educadores no es casual; de
hecho responde a identidades bastante arraigadas en la poca. Sabemos que
tempranamente mdicos y profesores asumieron un rol poltico que se plante en diversas
ocasiones como una defensa o representacin de los sectores ms desposedos. Esta
conviccin se agudiz en los perodos de crisis que experiment Chile, a raz de situaciones
internacionales y locales, y desde el protagonismo que adquiere la denominada cuestin
social. En las dcadas de 1930 y 1940, existi un fuerte debate sobre la necesidad de
diversas transformaciones que requera el pas; un discurso modernizador proveniente de
estos grupos medios profesionales se hacan sentir en distintas esferas. El contexto, que
describiremos a continuacin, coincide a su vez con un cambio en la mirada sobre los
nios, lo que situ a la infancia en el centro de las preocupaciones, ya que sta: Dej de
verse como una mera transicin hacia la edad adulta y pas a considerarse como un
momento de la vida con entidad y funcin propias, aquel en el que deban crearse las
aptitudes que, ms adelante, seran vitales al adulto 6. La preocupacin por el porvenir de
las futuras generaciones se convirti en un tpico recurrente.

EL CONTEXTO, LA SALUD Y LA EDUCACIN

En trminos cronolgicos, la presente investigacin gira en torno al gobierno de

Pedro Aguirre Cerda (1938-1941), pero en un marco temporal que se ampla

5
Carta publicada en el peridico La Nacin, 19 de octubre de 1934, p. 12.
6
Enrique Perdiguero, Salvad al nio: estudios sobre la proteccin a la infancia en la Europa mediterrnea a
comienzos del siglo XX, Valncia: Seminari d'Estudis sobre la Cincia, 2004, p. 15.
 73

necesariamente para rastrear antecedentes y proyecciones, ya que consideramos que las

dcadas del treinta y del cuarenta, adems de poco atendidas por la historiografa, son de
gran inters y constituyen una transicin para el desarrollismo y el estructuralismo que
caracteriza al pensamiento desde 1950. Por otra parte, el periodo de fines del siglo XIX y
las primeras dcadas del veinte muestra cierta continuidad; y si bien lo acaecido durante
esos aos constituye un antecedente clave para comprender nuestro marco temporal, es
posible establecer diferencias entre ambos perodos. En el plano internacional, tenemos
que considerar las consecuencias de la Primera Guerra Mundial y la crisis de 1929. Ambas
propiciaron influencias de largo alcance en toda Amrica Latina, y sabemos que Chile no
fue la excepcin. La crisis econmica golpe ms fuerte que en cualquier otro lugar del
mundo, lo que supuso un gran desafo pas que fue redefiniendo el rol del Estado. El
descredito del sistema econmico de libre mercado y la cada del referente europeo,
determin una bsqueda propia por subsistir. A su vez, los movimientos nacionalistas que
surgieron desde la crisis del centenario de la Repblica, generaron un clima de poca que
acogi a nuevos discursos extranjeros que, adaptados a nuestra realidad, posibilitaron la
formulacin de nuevas soluciones y reflexiones. Junto a la necesidad de desarrollo
econmico hacia dentro, comenzaron a esgrimirse conceptos de eugenesia, mejoramiento
de la raza y ampliacin de la enseanza, inclusin de higiene escolar, fomento de la
vocacin y personalidad de los estudiantes, educacin tcnica, bsqueda de superacin de
la educacin memorstica, surgimiento de la escuela nueva y experimentacin entre otros
tpicos recurrentes. Como seala Gabriela Ossenbarch en su estudio sobre sistemas
educacionales comparados en Iberoamrica:

La expansin de los sistemas escolares y la atencin a las

cuestiones sociales que se produce en la primera mitad del siglo
XX, fue acompaada de importantes innovaciones pedaggicas
En ese sentido, la preocupacin por la cuestin social se manifest
en temas como la higiene, la moralizacin (lucha contra el
alcoholismo y otros vicios), la pobreza y salud pblica, y tuvo
repercusiones en los programas escolaresestos temas ocuparon
un importante lugar en el discurso terico y poltico relativo a la
educacin en la poca7.

7
Gabriela Ossenbach, "Gnesis histrica de los sistemas educativos" en Jos Luis Garca, Gabriela
Ossenbach y Javier M. Valle: Gnesis, estructuras y tendencias de los sistemas educativos iberoamericanos,
Madrid, OEI Serie Cuadernos de la OEI: Educacin Comparada, N 3, 2001, p. 32.
 74

Respecto al conocimiento sobre educacin y medicina precisamente, es relevante

tener en cuenta que adems de la circulacin de ideas mediante prensa, revistas y
congresos, hubo varias figuras influyentes en el perodo que viajaron a perfeccionarse a
Estados Unidos y Europa, entre ellos el propio Aguirre Cerda. De modo que un
importante nmero de profesores, mdicos, polticos e intelectuales buscaron aportar
soluciones a los graves problemas que enfrentaba el pas, principalmente en los campos de
la educacin y la salud a partir de ideas forneas. Una de las doctrinas ms unificadoras
por cierto, fue la higiene, es decir, la perspectiva mdica predominante en la poca. La
importante influencia de esta tendencia en el mbito de la infancia, y en el sistema escolar
especficamente, se debi al proceso de medicalizacin de la infancia [que] se daba la
mano con su escolarizacin. Y esta ltima con la higienizacin de la escuela8. De hecho, el
connotado historiador de la medicina Roy Porter situ la nueva preocupacin por la
salud infantil en el mbito de las relaciones entre medicina, estado y sociedad en el siglo
XX; concretamente, en el interior del mbito expansivo de la socializacin de la medicina
y la medicalizacin de la sociedad 9. Estas nociones son completamente aplicables a
nuestra realidad, pues el higienismo fue una corriente importante y muy activa que tuvo
entre sus filas a connotados exponentes desde finales del siglo XIX; varios de estos mdicos
higienistas se educaron en Europa y lucharon porque el Estado tuviera mayor injerencia en
temticas de salud, y especficamente en salud materno infantil. De ah que la escuela se
convirti en lugar preferente de intervencin para mdicos, y tambin para docentes entre
otros actores que se imbuyeron en las ideas higienistas. Ms tarde, sera la eugenesia la
ocupe su lugar, aunque en muchas ocasiones las doctrinas se superpusieron.

LA EUGENESIA Y SUS DISCURSOS

En 1935, Eleodoro Domnguez afirmaba que:

El problema de la educacin pblica debe ser abordado teniendo

en cuenta, adems de las condiciones generales del ambiente,
todo lo que hoy sabemos del hombre y del nio, es decir, todo lo

8
Viao, Antonio, Higiene
9
Esteban Rodrguez Ocaa, La salud infantil, asunto ejemplar en la historiografa contempornea,
DYNAMIS. Acta Hispanica ad Medicinae Scientiarumque Historiam Illustrandam, Granada, 23, 2003, p.
32.
 75

que la ciencia nos dice actualmente acerca de cmo debe vivir un ser
humano10

Cabe preguntarnos entonces por aquellas condiciones del ambiente y especialmente

por ese todo de saberes. En qu consista este importante conocimiento cientfico que
era capaz de decirnos como debe vivir un ser humano? Para responder estas interrogantes,
analizaremos uno de los discursos cientficos ms poderosos de la poca, la eugenesia, y su
estrecha vinculacin con la educacin escolar. Sabemos que se trata de un estudio hasta
cierta medida pionero, y como tal, tendr sus limitaciones 11. El movimiento eugensico ha
sido muy poco estudiado en Chile, y las investigaciones que existen son generales o bien
vinculan a la eugenesia nicamente a la ciencia mdica, legal o psiquitrica. Salvo los
interesantes aportes de Jorge Rojas, Gabriel Cid y Pablo Toro entre otros, no se ha hecho
un esfuerzo por vincular la temtica de la raza propiamente tal con la dimensin
educacional12.

En trminos globales de la regin, la eugenesia se ha estudiado muy poco en el rea

latinoamericana, en contraposicin con el gran inters que ha despertado, y despierta en
los pases europeos y en Estados Unidos 13 . Si bien estamos de acuerdo con los autores
que, en trminos comparativos, la historiografa europea y estadounidense ha sido ms
prolfica, es relevante tener en cuenta que en Brasil y Argentina especialmente, se cuenta

10
Eleodoro Domnguez, El Problema de Nuestra Educacin Pblica (Imp. W. Gnadt. Santiago de Chile,
1935), p. 18.
11
Jorge Rojas se ha especializado en historia de la infancia, sin embargo varias de sus publicaciones integran
la problemtica racial, ver uno de sus ltimos trabajos Los rasgos fsicos de los chilenos en lvaro
Gngora y Rafael Sagredo, Fragmentos para una historia del cuerpo en Chile: Santiago, Chile, Taurus,
2009. Pablo Toro se ha dedicado a la historia de la educacin, ver su artculo Como se quiere a la bandera:
notas sobre nacionalismo, ciudadana y civilidad en la educacin chilena (1910-1945) en Gabriel Cid y
Alejandro San Francisco, Nacin y nacionalismo en Chile: siglo XX, Santiago, Chile: Eds. Centro de
Estudios Bicentenario, 2010. En este mismo volumen hay otros artculos atingentes de Peter Barr Melej y
Bernardo Suberceseux. De Gabriel Cid, vase tambin Mdicos, abogados y eugenesia negativa en Chile,
1933-1941, Anales de Historia de la Medicina, Vol. 19, N 1, 2009. Por ltimo, la tesis de licenciatura de
Javiera Letelier Carvajal Gobernar es Poblar Seleccionadamente Ideas Eugensicas en Chile 1925
1941, UAH, 2009.

13
Armando Garca Gonzlez; Raquel lvarez Pelez, En busca de la raza perfecta. Eugenesia e higiene en
Cuba (1898-1958), CSIC, 1998, p. XXXIX.
 76

con una cantidad importante de trabajos de gran nivel y que en las ltimas dcadas se ha
producido un mayor inters por esta temtica. 14

La eugenesia constituy un proyecto interdisciplinario, en el cual estuvo

comprometida la comunidad cientfica internacional, y cuyo objetivo era el
mejoramiento/progreso de la humanidad. En ese sentido, nos parece fundamental
prescindir de los juicios de valor e intentar comprender el fenmeno superando la
asociacin univoca de la eugenesia con el nazismo y el enfoque que la cataloga de
pseudociencia. Ciertamente la eugenesia se convirti en un paradigma que trascendi a
la ciencia mdica constituyndose como un pensamiento bastante hegemnico, con
matices claro est, en el mundo occidental. Si bien el trmino fue acuado a fines del siglo
XIX por Francis Galton, su influencia se puede rastrear durante todo el siglo XX y hasta
nuestros das. Los orgenes coinciden con la teora evolucionista; de hecho Galton
afirmaba comparando ambas ciencias que: Lo que la naturaleza hace ciega, lenta y
burdamente, el hombre debe hacerlo previsora, rpida y suavemente 15 . Evidentemente,
este tipo de postulados dieron pie a que la eugenesia se tradujera en polticas pblicas que
buscaron intervenir en la poblacin para mejorar la raza y remediar las consecuencias de
la cuestin social.

Las problemticas sociales no solo incluan a los recin nacidos y a los nios, sin
embargo la nueva concepcin de infancia que surge en perodo, y por la incorporacin del
discurso cientfico del que estamos dando cuenta, dichos grupos se convirtieron en sujetos
clave de intervencin social16. A su vez, si observamos que la mortalidad infantil y el
analfabetismo por mencionar dos problemticas gravsimas en Chile, muy discutidas y
atingentes a nuestros fines, comprendemos la injerencia del discurso eugensico en esta
dimensin.

14
Uno de los estudios ms completos sobre eugenesia en Amrica Latina, que por cierto ni menciona a
Chile, en Nancy Leys Stephan, The hour of Eugenics. Race, gender and nation in Latina American, Ithaca,
Cornel University Press, 1996. Ver tambin el trabajo de Miranda M, Vallejo G, (comps). Darwinismo
social y eugenesia en el mundo latino. Argentina: Siglo XXI; 2005. Sobre Brasil, el interesante trabajo de
Jerry Dvila, Diploma of Whiteness. Race and Social Policy in Brazil, 1917-1945, Durham, Duke University
Press, 2003.
15
Francis Galton, Herencia y eugenesia, Madrid: Alianza Editorial, 1988, p. 119. Citado por Daniel
Soutillo, en Ludus Vitalis, vol. XIV, nm. 25, 2006, p. 31.
16
Claramente no fueron los nicos; los obreros tambin suscitaron gran atencin pues estaba el elemento
econmico empieza considerarse. Las polticas del perodo favorecern a nios, madres y obreros por lo
general.
 77

Considerando que la eugenesia fue un movimiento multidisciplinar, y dada la

amplitud de las temticas por resolver, veremos que profesionales de distintas reas y
tendencias polticas introducirn la eugenesia a sus discursos; y que stos no siempre
estarn carentes de contradicciones. Uno de los temas centrales y que atraviesa
prcticamente todas las reflexiones es la dicotoma entre herencia versus ambiente, o como
se conoci en el mundo anglosajn en la poca, la polmica nature-nurture.17 En este
sentido, es muy interesante que mientras se difundieron ideas de corte ms biologicista-
hereditarista que atribuan mayor relevancia al factor herencia en la formacin y
degeneracin de las razas:

Al mismo tiempo se iban desarrollando corrientes de

pensamiento que estimaban que haba que luchar contra los
problemas econmicos y sociales como causantes reales del
deterioro. Sin embargo, en muchos casos las posiciones no eran
tajantes en uno u otro de los sentidos, y se utilizaban tanto los
argumentos hereditarios como los de la importancia del
medio18

En Chile, y en general en Amrica Latina, existi la tendencia a considerar los

factores medioambientales como ms relevantes que los hereditarios; pues cmo se iba a
progresar sino se crea en la posibilidad de transformar/mejorar la raza? Especialmente
cuando existi inters en blanquear o europeizar a la poblacin se esgrimi que bajo
una serie de condiciones higinicas sanitarias era posible dicha transformacin.

Veamos algunos ejemplos de cmo se va configurando este discurso en el mbito de

la educacin en nuestro pas. En la revista de educacin en 1937, el profesor Moiss Mussa
se refera a la importancia de la salud infantil para la educacin, ya que l mismo aseguraba
que: El nio sano es fcilmente educable. A partir de esta premisa que implicaba otorgar
importancia a los hbitos higinicos entre otras actitudes, solo unos prrafos ms tarde
aseveraba con conviccin que:

No todos los nios pueden llegar a ser lo que los padres desean.
El talento y la inteligencia no son producto de la educacin; se

17
Nos quisimos entrar en mayores tecnicismos para no desviarnos de la argumentacin, pero cabe precisar
que la eugensia fundada por Galton fue sufriendo modificaciones. Una de las principales divisiones fue la
tendencia weismanniana-mendeliana versus la lamarckiana o neo-lamarckiana.
18
Garca Gonzlez, En busca de la raza perfecta, p. XXII.
 78

heredan El genio de hoy, dada toda clase de oportunidades para

educarse ser el genio del maana; y el mediocre del presente a
pesar de todas las excelencias de su educacin, ser siempre el
mediocre del futuro19.

El autor ejemplifica esta realidad mediante casos de monarcas europeos que

recibieron la mejor educacin y a pesar de eso fueron un fracaso como gobernante por sus
deficiencias heredadas, es decir, el factor hereditario sera ms influyente que el
medioambiental. Sin embargo, en otro artculo titulado significativamente Las diferencias
individuales, Mussa vuelve sobre temtica citando incluso a Galton y a Mendel entre otros
autores que estaban realizando estudios y experimentos en Estados Unidos principalmente.
En este escrito, reconoce en primer trmino que el individuo es el resultado de la
interaccin de su naturaleza, de su mundo csmico y social, y de educacin, que algunos
consideran elemento integrante del medio social. En otras palabras, forjan al individuo la
herencia y el ambiente20. Luego se inclina ligeramente al elemento ambiental, ya que
segn su fundamentacin las: diferencias hereditarias se suavizan o acentan con esta
influencia ambiental irrechazableLas condiciones econmicas y sociales del hogar
determinan ciertos ideales en los individuos 21.

Bajo este mismo razonamiento, y analizando los experimentos que comparaban

individuos de raza blanca y negra, bajo ciertos parmetros de desempeo, sostiene que: La
cuestin de superioridad racial, por supuesto es complicada, ya que est condicionada por
muchas fuerzas, tales como el clima, las oportunidades raciales, las ocupaciones, los medios
de comunicacin, etc.22

Nos detenemos en los planteamientos de Moiss Mussa para ilustrar el pensamiento

de la poca, pues el educador profundiza recurrentemente en estas temticas y adems
muestra un actualizado conocimiento sobre estas materias. Cabe recordar que Mussa
estudi en Estados Unidos y en Espaa. Su anlisis nos demuestra tambin que estas
temticas eran objeto de discusin, pero no necesariamente implicaban grandes
controversias. En los escritos de Mussa, se observan ciertas contradicciones, o al menos
desde nuestra mirada actual parece incompatible sostener distintos grados de relevancia

19
Moiss Mussa, La actividad en los nios, Revista de educacin, noviembre de 1937, Nmero 92, ao
VII, s/n. El subrayado es nuestro.
20
Moiss Mussa, Las diferencias individuales, Revista de educacin, N88, Ao VII, julio de 1937, s/n.
21
Moiss Mussa, Las diferencias individuales.
22
Moiss Mussa, Las diferencias individuales.
 79

sobre factores hereditarios o ambientales en un mismo escrito. Sin embargo, como sealan
algunos especialistas, las posturas eugnicas no fueron absolutas y coinciden justamente
con la toma de consciencia de que las condiciones de vida eran decisivas para la
educabilidad de la poblacin. De hecho, en la misma Revista de Educacin, bajo el ttulo
En qu consiste el progreso humano?, se presenta una visin radicalmente diferente,
pero que tambin incorpora el elemento racial, ahora desde la sociologa:

Hay distintas teoras sociolgicas respecto a las causas que

contribuyen al progreso de los pueblosel progreso humano nada
tiene que ver con el clima ni crneo ni color de la piel. Progresan
los hombres cuando logran unir todos sus esfuerzos y energas,
convergiendo hacia un fin determinadoEl progreso es producto
de la unin de un pueblo o de una raza hacia un ideal elevado23.

En este planteamiento se descartan componente tnicos-biolgicos y tambin

ambientales como el clima, como factores que influyen en el desarrollo de un pas; a su vez
se asimila el concepto de raza al de pueblo o nacin. Esta ltima asociacin es usual en el
periodo, en ocasiones la palabra raza es equivalente a nacin, en otras se vincula a aspectos
culturales o etnicistas. Por otra parte, es importante considerar la mencin a las teoras
sociolgicas, pues esta disciplina estaba cobrando gran protagonismo en las
interpretaciones junto a la biologa y psicologa.

UNA APROXIMACIN DISCIPLINAR A POLTICAS Y PRCTICAS

Adems de las polticas como el Servicio Mdico Escolar o los cursos obligatorios de
higiene que se establecieron desde fines del siglo XIX, un ejemplo interesante de las
intervenciones en el sistema escolar fueron las colonias escolares o estadas en preventorios,
donde los nios podran pasar temporadas de salud. Parte de los costos de estas
iniciativas eran cargados al Ministerio de Educacin como se puede observar en esta nota
de 1940:

Agradecer a Ud. Se sirva impartir las instrucciones necesarias, a

fin de que el Lunes 9 del mes en curso, sea puesto a disposicin

23
A. Pereira Alves En qu consiste el progreso humano?, Revista de Educacin, Abril 1937, Nmero 85,
VII, s/n.
 80

de la Junta de Beneficencia Escolar, un carro de tercera clase ente

Via del Mar y Mapocho, agregado al tren ordinario que sale a las
14:00 horas, con el objeto de que la mencionada institucin
proceda a traer a un grupo de alumnos primarios desnutridos que
actualmente se hallan en el Preventorio Presidente Alessandri
de Reaca, pasando una temporada de salud. El gasto respectivo
deber cargarse a la cuenta de este Ministerio. Saluda a Ud. Por el
Ministro Dirigida al Sr. Director General de los FF.CC. del
Estado24.

Como podemos constatar, en este tipo actividades confluyen una serie de elementos
que concitan nuestro inters en pos de dar cuenta de la temtica enunciada; la medicina se
integra al sistema educacional no solo a nivel discursivo durante este periodo. Las colonias
escolares, los preventorios, las actividades de la Cruz Rojas y una multiplicidad de eventos
deportivos y extraescolares que tenan como fin ltimo la salud, y el desarrollo integral de
los estudiantes, se hicieron cada vez ms frecuentes. 25 De hecho, muchas de las iniciativas
que incorporaban elementos raciales no solo aludan a aspectos fsicos y corporales sino
tambin de personalidad. La formacin del carcter se convirti en una temtica de gran
relevancia en educacin. En el surgimiento de la orientacin profesional puede observarse
con claridad este inters. En 1941, en el Boletn de Escuelas Experimentales, se publica un
interesante artculo a raz de la creacin del departamento de orientacin profesional. Bajo
el ttulo, Algunos aspectos de la organizacin del trabajo de Orientacin Profesional en la
escuela primaria, se sostiene la relevancia del cuadro biotipolgico o psicograma. En el
caso citado, se consideraba: Datos generales, salud, inteligencia, escolaridad, datos
profesionales, examen mental, examen de conocimientos, inspeccin vocacional,
orientacin profesional y educacional. La biotipologa buscaba clasificar segn diversos
criterios a los individuos, en este a los estudiantes, aunque sus orgenes se remontan al rea
de la criminalstica. Cabe precisar que la medicina, entendida en su sentido ms amplio,
haba comenzado su ingreso a la escuela a travs de los servicios sanitarios a los escolares y
mediante los cursos que se impartan en las escuelas que buscaban promover hbitos

24
ARNAD, Vol 8249. Contabilidad. Nm. 844. Santiago, 3 de Diciembre de 1940.
25
Las fuentes en revisin as lo atestiguan, aun no podemos dar cuenta del panorama completo con
ejemplos especficos.
 81

higinicos que a travs de los nios podan llegar a las familias y, por extensin, al
conjunto social26. De all tambin la importancia del espacio escolar.

En 1925, fue creado el departamento de educacin sanitaria, cuyo antecedente fue

el servicio mdico escolar creado por Elosa Daz en 1911, institucin que se ocupaba tanto
de la atencin de salud como del registro de la poblacin escolar. La preocupacin por
estos aspectos fue trascendente al punto que en 1937 era habitual que se aplicaran
mediciones anuales a todos los alumnos, en las clases de educacin fsica, al iniciarse y
finalizarse el ao escolar27. Estas intervenciones en las escuelas se vinculan precisamente al
desarrollo cientfico y a la bsqueda de proteccin de la infancia con el objeto de mejorar
sus condiciones fsicas y psicolgicas. La visin cientfica prevalece, y el requerimiento por
caracterizar, clasificar y evaluar se torna fundamental para la educacin. De hecho, respecto
a la psicologa es importante tener en cuenta, que al igual que el caso de la sociologa, esta
surge en primera instancia desde la pedagoga. Estas descripciones nos remiten al
fenmeno de medicalizacin de la escuela y las estrechas vinculaciones entre salud y
educacin que habamos mencionado, y nos permite observar la integracin ms concreta
de las perspectivas cientficas al mundo escolar.

Justamente la ciencia de la educacin se nutre de los descubrimientos biolgicos y

psicolgicos que afirman que el ser humano, el nio en este mbito, puede modificable
hasta cierto lmite. Esta conviccin fue suficiente para generar ideas y polticas en pos de
aplicar medidas que permitieran efectivamente modificar la raza desde la infancia.

EL CAPITAL HUMANO Y ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES

Ahora bien, tan relevante como fue la biologa con el referente eugensico; y la
sociologa y la psicologa en este periodo; la economa como disciplina va a comenzar su
despegue influyendo en el discurso educacional. Es interesante que profesores que ejercan
en escuelas establecieran relaciones entre estas distintas perspectivas, lo que nos demuestra
una vez ms la imbricada interrelacin disciplinar e ideolgica. Samuel Jimnez, profesor

26
Mercedes del Cura, Medicina y pedagoga: la construccin de la categora "infancia anormal" en Espaa
(1900-1939), CSIC, 2011, p 53.
27
Rojas, Los rasgos fsicos de los chilenos, p. 84. Para mayores antecedentes ver la tesis de Alberto Mesa
V. Anlisis del Servicio Mdico Escolar: tesis para optar al grado de mdico- cirujano de la Universidad de
Chile, (Santiago: Impr. Ela, 1948), 103 pp.
 82

de educacin fsica publica en 1946 un libro sobre alimentacin y educacin fsica, en el

afirma que:

a mayor sentido y desarrollo de las facultades creadoras

orientadas hacia las necesidades econmicas del pas,
necesariamente debe corresponder un estndar de vida mejor que
elevar el ndice biolgico de nuestra generacin y las venideras28.

Si bien Francisco Antonio Encina ya haba propuesto una orientacin econmica de

la educacin secundaria en 1912, la discusin continuar por dcadas abarcando a la
enseanza primaria, secundaria y tcnica bajo distintos enfoques. 29 Por otra parte, cabe
consignar que la economa como disciplina se consagrar en las dcadas posteriores del
cincuenta y sesenta, sin embargo su influencia en la dcada del treinta y del cuarenta no
debe desconocerse. Por ejemplo, el concepto de Capital Humano, que se cree comnmente
que comienza con la formulacin de la teora econmica de Schultz y Becker en la dcada
de sesenta, pero lo cierto es que hemos detectado su utilizacin literal desde la dcada del
treinta30. Por cierto, en el propio Aguirre Cerda en una carta dirigida a la prensa que data
del ao 1934:

Solo un capital queda sin beneficio directo alguno - el capital

humano que es indispensable compensar con salud (alimento,
techo y abrigo), para hacer ms eficiente en la posibilidad de
adquirir un bienestar material. Y la mejora de ese capital humano
redundar tambin en el provecho efectivo de la riqueza pblica:
un joven sano, con habilidad productora, mejorar la industria y

28
Samuel Jimnez S. Alimentacin y educacin fsica del nio primario, (Talca: Torre, 1946), p. 100. El
subrayado es nuestro.
29
Ver entre otros estudios: Jos Miguel Pozo R., El Congreso Nacional de la Educacin Secundaria de 1912
en la perspectiva de la evolucin de la educacin chilena, Santiago, Chile, Academia Superior de Ciencias
Pedaggicas de Santiago, 1990; Andrea Lpez E., Congreso Nacional de Enseanza Secundaria de 1912
(Tesis para optar al grado de licenciado en Historia, Santiago, Pontificia Universidad Catlica de Chile,
1993).
30
Si bien hemos revisado una diversidad de fuentes, no estamos en condiciones de aseverar la regularidad
del uso del concepto capital humano. En este artculo, nos referimos al uso literal, claramente la idea de
que la poblacin es relevante para la riqueza del pas es ms generalizada. Por otra parte, es evidente que el
concepto de capital humano hace referencia al valor de las personas, pero en la teora econmica desde la
dcada del sesenta en adelante tiene otras connotaciones en un contexto diferente.
 83

la agricultura del pas, y tendr posibilidad de constituir un

hogar"31.

En este planteamiento se engloban una serie de componentes que hemos venido

analizando y se explicita con claridad la importancia de este capital humano en relacin a
la economa integrando la salud y la moral. A partir de este anlisis, comprendemos que el
debate sobre la educacin haya concentrado tantas preocupaciones; y que en ella
confluyeran una diversidad de discursos disciplinares y polticos, que buscaron
efectivamente mejorar la raza en un amplio sentido. Las ideologas nacionalistas
presentes en la poca potenciaron esta tendencia que implicaba, adems de identificar los
componentes de la chilenidad, un rescate de estos rasgos en la poblacin. En general, se
podra sostener que prevaleci una visin eclctica de la raza chilena, pero la formacin
en base al republicanismo, en ocasiones asociado a lo popular, concit ms inters en el
perodo radical. De hecho, la campaa por la defensa de la raza se enfocaba
preferentemente en los obreros, dando la posibilidad de sana recreacin en centros
habilitados o en excursiones. Las crticas no se hicieron esperar desde distintos frentes, en
una tesis de derecho se lee:

Pero es irona, y ms an un sarcasmo, pretender que un pueblo

desnutrido con un salario que no le permite vivir, que habita en
una pocilga y que constantemente es atacado por enfermedades
que van minando su organismo y arrebatndole su vigor, pueda
pensar en entretenimientos fsicos para alcanzar su desarrollo
corporal cuando no puede siquiera pensar en evitar su
degeneracin fsica y las enfermedades que lo acechan, por cuanto
no tiene ayuda del Estado necesaria para salir de su desgraciada
situacin32.

Esta aguda crtica nos recuerda la gravedad de las problemticas sociales de la poca,
y nos remite a la relevancia asignada a la escuela en la formacin de personas, ya que:

El alumno, como ciudadano, es un factor real en los asuntos de

la comunidadConvengamos, pues, que en todas las asignaturas

31
Pedro Aguirre Cerda, Discurso pronunciado en la Junta del Partido Radical al asumir la presidencia del
partido, 19 de diciembre de 1934. El destacado es nuestro.
32
Fernndez Bobadilla, Enrique, Defensa de la raza y aprovechamiento de las horas libres: las condiciones
de trabajo y la vida obrera, (Tesis (Licenciado en Derecho), Universidad de Chile Santiago, 1941), p. 124.
 84

deben combinar sus medios de accin para ejercitar a los alumnos

en los hbitos del buen ciudadano y darles el ideal superior de
querer consagrarse al bienestar nacional 33

Como hemos podido visualizar en este artculo, el discurso educacional integra, por
primera vez, la dimensin del desarrollo productivo y del capital humano. La mirada sobre
la ciudadana, sobre la raza, sobre el nio, y finalmente sobre el sujeto, se amplia y se
complejiza en virtud del desarrollo de las ciencias, y de las necesidades del pas. A su vez, el
cuestionamiento sobre el cmo solucionar los problemas que aquejaban a la poblacin,
fueron potenciando el rol del Estado en dichas materias, lo que gener polticas que
buscaron objetivos tan ambiciosos como mejorar la raza.

33
Maximiliano Salas, Educacin Cvica, Revista de Educacin, febrero de 1937, nmero 83, ao VII.
 85

Bibliografa

Fuentes primarias

Archivos

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Peridicos y revistas

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Impresos

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XVIII-XX), Universidad de Murcia, 2000.
 87

Recuperacin de experiencias pedaggicas, memoria y patrimonio

de la Escuela Normal Superior Jos Abelardo Nez (1842-
1973)

Miguel Gimeno Vielma1

Resumen

La Escuela Normal Superior Jos Abelardo Nez (JAN) fue la primera institucin de su
tipo en Chile y Latinoamrica (1842-1973). A cuarenta aos de su cierre, el Proyecto
Escuela Normal JAN surge como una iniciativa orientada a recuperar y difundir la
memoria -en cuanto experiencias pedaggicas- y el patrimonio de esta relevante institucin
en la historia nacional. Hoy, en momentos en que se discute sobre la calidad de la
formacin docente, los resultados de este proyecto pueden ser un interesante ejercicio de
reflexin sobre nuestra propia historia pedaggica. El siguiente artculo presenta, en forma
breve, los sustentos conceptuales del proyecto, su planteamiento original y las
modificaciones posteriores, el desarrollo de las actividades que lo componen (entre ellas,
los Talleres de Narrativa, encuentro entre comunidades, recopilacin de fotografas y
testimonios) y las proyecciones para continuar este trabajo de recuperacin.

Palabras clave

Escuela Normal - Experiencias Pedaggicas - Memoria - Patrimonio.

1
Profesor de Educacin General Bsica de la Universidad de Santiago de Chile, Diplomado en Patrimonio,
Comunidad y Cultura Local de la misma institucin. Autor y Coordinador del Proyecto Escuela Normal
JAN.
 88

INTRODUCCIN

La Escuela Normal Superior Jos Abelardo Nez (JAN) fue la primera institucin
de su tipo en Chile y Latinoamrica. Durante ms de 132 aos, forj una destacada
tradicin en la formacin de profesores primarios. Sin embargo, un decreto de la nueva
Junta de Gobierno, en diciembre de 1973, termin con la formacin normalista en todo el
pas. De esta manera, la Universidad Tcnica del Estado (UTE), institucin cercana a la
JAN, recibe sus muebles e inmuebles, adems de gran parte de sus estudiantes que an no
haban concluido su formacin.

La UTE, que por sucesin del antiguo Instituto Pedaggico Tcnico slo formaba
profesores de secundaria y de nivel tcnico, se ve en la necesidad de crear la carrera de
Educacin General Bsica (1974), en las mismas dependencias de la ya ex JAN, intentando
continuar con su legado.

Con el paso del tiempo y luego de una serie de hitos lamentables como el cierre de
las carreras de pedagogas de la UTE y la destruccin del edificio de la JAN-, la herencia
normalista fue difuminndose hasta la actualidad, cuando es prcticamente desconocida al
interior de la actual Universidad de Santiago de Chile, ex UTE.

A nivel de sociedad ocurre un hecho similar: lejos van quedando los profesores
normalistas, jubilados en su mayora. Su historia y trascendencia slo parece ser conservada
por ellos mismos, a travs de su asociacin nacional y de los centros de ex alumnos de las
diferentes Escuelas Normales.

Con la preocupacin de no perder la memoria de la JAN, surge en ao 2012 lo que

ms adelante se denominara Proyecto Escuela Normal JAN, iniciativa que busc desde
sus inicios recuperar su memoria principalmente experiencias pedaggicas pero tambin
cotidianas- y patrimonio, con la intencin de difundirla y preservarla para las nuevas
generaciones, particularmente docentes en formacin.

En este artculo, se describir brevemente la historia de la JAN, lo que nos permitir

contextualizar la relevancia que tuvo desde sus inicios hasta sus ltimos das. A
continuacin, se indagar en los conceptos que sustentan el Proyecto Escuela Normal JAN,
principalmente memoria y patrimonio. En seguida, se analizar en el surgimiento del
proyecto, las actividades que lo componen y su desarrollo y ejecucin. Finalmente, se
realizarn proyecciones de trabajo con relacin al proyecto y mantencin, a corto plazo, en
el tiempo.
 89

1. LA ESCUELA NORMAL JAN

La Escuela Normal Superior Jos Abelardo Nez o JAN fue fundada por el poltico
e intelectual argentino Domingo Faustino Sarmiento, el 14 de junio de 1842, bajo el
nombre de Escuela Normal de Preceptores. Tuvo una gran transcendencia histrica al ser
la primera institucin de su tipo en Chile y Latinoamrica. Antes de su creacin, la
formacin inicial docente prcticamente no exista, haba gran escasez, se improvisaba
mucho y predominaba el bajo nivel cultural entre quienes ejercan la enseanza 2.

Dos de las caractersticas iniciales del sistema de formacin normalista, y que se

mantuvieron a lo largo de los aos, fueron la pensin o posterior rgimen de internado a
partir de la segunda generacin- y la gratuidad. Adems, las Escuelas Normales, se
caracterizaron por la dependencia ministerial, la selectividad en el ingreso, las distinciones
de gnero y la obligacin laboral al egresar, consistente en siete aos de servicio docente en
donde el maestro fuese destinado por el Gobierno3.

Su ubicacin original fue en el Portal de Sierra Bella, en la Plaza de Armas de

Santiago, en donde desarroll sus funciones durante los primeros aos hasta su traslado a
un costado de la Quinta Normal de Agricultura, siendo esta ubicacin slo de carcter
temporal.

Ya en 1889 se construye su edificacin definitiva, frente a la Escuela de Artes y

Oficios entre las avenidas Chuchunco y Latorre-, en donde funcionara prcticamente de
forma ininterrumpida hasta 1973. Ambas instituciones le daran un nuevo carcter al
antiguo barrio de Chuchunco, de tono ms intelectual y academicista; en un lugar que ya
tena la particularidad de ser un punto de encuentro entre el mundo rural y el incipiente
mundo urbano, gracias al arribo de ferrocarriles a la Estacin Central4. Precisamente, la
cercana a la estacin facilit la llegada de estudiantes desde otras localidades,

2
Ivn Nez, La formacin de docentes. Notas histricas. En B. Avalos, Profesores para Chile: Historia de
un Proyecto. (Santiago: Ministerio de Educacin. 2002).
3
Cristin Cox y Jacqueline Gysling, La Formacin del Profesorado en Chile 1842-1987. (Santiago: CIDE.
1990).
4
Miguel Gimeno, La Escuela Normal Superior Jos Abelardo Nez. Memoria y Primeros Aportes
Formativos Para Educacin General Bsica Usach, (Tesis para optar al Ttulo de Profesor de Educacin
General Bsica, Universidad de Santiago de Chile, 2011).
 90

principalmente ubicadas en el centro-sur del pas, entre las que destacan San Francisco de
Mostazal, Granero, Rancagua, Los Lirios, San Fernando5.

La edificacin principal de la JAN constaba de dos pisos, con 9.245 m 2 construidos

en total, los cuales albergaban las oficinas principales de la institucin. En el primer piso se
ubicaban la Direccin, Subdireccin, Inspectora General, Departamento de Prcticas, Sala
de Profesores, Recepcin de Memorias y Seminarios, Licencias y Certificados, Secretara,
Aula Magna entre dos patios interiores-, pasillos, salas de clases, baos. En el segundo
piso se encontraban los dormitorios, baos, la enfermera, salas para el mdico y dentista
con silln e instrumental. Adems, la JAN contaba con grandes jardines, gimnasio,
canchas, salas de clase y oficinas en el ala oriente y poniente, algunas de las cuales an
persisten.

Durante el centenario de la nacin, la Escuela Normal de Preceptores es bautizada

con el nombre de Jos Abelardo Nez -o JAN en su forma abreviada-, en honor al
principal gestor de la gran reforma del sistema normalista: Jos Abelardo Nez, abogado
chileno, fallecido ese mismo ao. Abelardo Nez, quien bajo el Gobierno de Anbal
Pinto haba sido comisionado para analizar mtodos de enseanza en Estados Unidos y
Europa (1878), present sus conclusiones al Presidente Domingo Santa Mara (1883),
quien decide hacerse cargo de la insatisfaccin existente sobre la deficiencia de pedagoga
en la formacin Normalista e invierte en una reforma educacional centrada en dar un salto
en este mbito, inspirada en el sistema alemn, cuyo propsito fue tambin desarrollar las
instituciones, organizando una red de Escuelas Normales a lo largo del pas 6.

En 1929, bajo el Gobierno de Carlos Ibez del Campo, se construye el edificio que
albergar a la Escuela de Aplicacin Anexa a la Normal Repblica de Venezuela, en
donde los futuros maestros normalistas llevarn a la prctica todos aquellos conocimientos
tericos aprendidos.

Cuatro aos despus, en 1933, la JAN adquiere su carcter definitivo de Escuela

Normal Superior, con la misin de subir el estatus de la formacin docente incorporando
actividades de investigacin, de formacin de formadores y de personal directivo y

5
ANPN AG. Mater Maestra - Asociacin Nacional de Profesores Normalistas de Chile. (Santiago, 2010).
6
Ivn Nez., "Las Escuelas Normales: Una historia de fortalezas y debilidades. 1842 1973". Revista
Docencia, N 40. 2010. Recuperado: 19 junio 2011, desde:
http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100907015901.pdf
 91

tcnico que el sistema requera en la educacin primaria 7, lo que motiva que una cantidad
significativa de maestros normalistas, que haban estudiado en otras Escuelas Normales del
territorio nacional, viajen hasta la capital para perfeccionarse en la JAN.

El sistema normalista en general gozar de una gran estabilidad y desarrollo en los

aos posteriores, hasta la dcada de 1960, cuando el Gobierno de Eduardo Frei Montalva
plantea una reforma que, para algunos expertos, signific el fin del normalismo original.
De acuerdo a Nez (2010), desde ahora las Escuelas Normales mantendran sus nombres
y estructura institucional, pero seran instituciones post-secundarias, de educacin superior
no universitaria. De hecho, ya no seran aquello que inici Sarmiento y que reforzaron
Jos A. Nez, los alemanes y tantos otros lderes 8.

La historia del normalismo llega a su fin definitivamente de forma abrupta con el

Golpe de Estado de 1973. En primer lugar, se orden suspender las clases en la JAN y las
otras diecisis Escuelas Normales, mediante el Decreto Ley N179, bajo dos motivos
esenciales: la situacin de anarqua en que se desenvolva la Enseanza Normal y la
necesidad de reestructurar administrativamente estos establecimientos educacionales 9.
Finalmente, mediante el Decreto Ley N353 de 1974, se traslada de forma exclusiva hacia
las Universidades del Estado y Particulares, la responsabilidad de la formacin de
profesores, clausurndose todas las Escuelas Normales. En este mismo decreto se ordena el
traspaso de los bienes de las Escuelas Normales a las Universidades cercanas, previo
acuerdo entre stas y el Ministerio de Educacin. Algunos maestros normalistas en
formacin tambin fueron acogidos por estas mismas Universidades, aunque no todos
pudieron continuar por asuntos polticos. Por ltimo, las Escuelas de Aplicacin
continuaron sus funciones normalmente, como cualquier otro establecimiento fiscal de
enseanza bsica10.

De esta manera, la JAN es traspasada a la entonces Universidad Tcnica del Estado

(UTE), hoy Universidad de Santiago de Chile, institucin que recibe su espacio territorial,
sus muebles e inmuebles y parte de los estudiantes normalistas. Para continuar con el
legado de la JAN, en el segundo semestre de 1974 se crea la carrera de Educacin General
7
Gladys Contreras-Sanzana y Alejandro Villalobos-Clavera, "La formacin de profesores en Chile: una
mirada a la profesionalizacin docente". Educacin y Educadores. 2010. N 13, pp. 397-417.
8
Ivn Nez. Las Escuelas Normales: Una historia de fortalezas y debilidades. 1842 1973.
9
Decreto Ley N 179. Diario Oficial de la Repblica de Chile, Santiago, Chile, 10 de diciembre de 1973.
10
Decreto Ley N 353. Diario Oficial de la Repblica de Chile, Santiago, Chile, 15 de marzo de 1974.
 92

Bsica (EGB), en la Facultad de Educacin, incorporando as a parte de los estudiantes de

la JAN11. El traslado de ellos fue ciertamente traumtico y doloroso para muchos, que
vieron perder su Alma Mater pero continuaron formndose en esos mismos espacios12.

1985 es un ao crucial para la memoria y patrimonio de la JAN. Luego del

terremoto del 3 de marzo, la edificacin principal sufre daos considerables que motivan
un desmantelamiento progresivo y su posterior demolicin, con el visto bueno de las
autoridades de la Universidad, por aquel tiempo intervenida por la Dictadura Militar.

Paradjicamente, ese mismo ao la Ilustre Municipalidad de Estacin Central

comuna recientemente creada- intent gestionar un incipiente proceso de
patrimonializacin, solicitando la nominacin de la JAN como Monumento Histrico, tal
cual haba sucedido con la Escuela de Artes y Oficios. Incluso, ingres el expediente
correspondiente al Consejo de Monumentos Nacionales (CMN). Ante la demora en la
respuesta y el comienzo de la destruccin de la JAN, el Colegio de Arquitectos de Chile
decide intervenir a travs de una carta dirigida al CMN, en la cual insta a dar curso a la
declaratoria y detener la injustificada demolicin, antes de que el dao sea irreversible
(carta accesible en el expediente de la declaratoria de MH). No hay certeza si la carta tuvo
respuesta. Finalmente, la JAN no alcanza a ser declarada Monumento Histrico: a
mediados del 1986, luego de meses de desmantelacin, de demuele de forma definitiva.
Resisten esta destruccin el antiguo gimnasio, el nuevo comedor, las viejas palmeras y los
sectores oriente y poniente de la JAN, adems de la Escuela de Aplicacin.

Con el smbolo destruido y sus escombros esparcidos por el Sector 8 de la

Universidad de Santiago, paralelamente comienza tambin el cierre de las carreras de la
Facultad de Humanidades de la U. de Santiago, incluyendo a Educacin General Bsica. El
rea humanista en general se reduce considerablemente por una poltica del Rector
delegado. El olvido comienza a operar en la Ex Escuela Normal, a pesar de la resistencia de
los maestros normalistas, quienes instalaron una placa recordatoria en la entrada y
continuaron reunindose en el monolito ubicado en el bandejn central de la Alameda
en honor a Sarmiento y Abelardo Nez-, mantendiendo las celebraciones de su
aniversario hasta nuestros das.

11
Juan Guillermo Moz, Carmen Norambuena, Luis Ortega, Roberto Prez, La Universidad de Santiago
de Chile: Sobre sus orgenes y su desarrollo histrico. (Santiago: Salesianos, 1987).
12
Miguel Gimeno, La Escuela Normal Superior Jos Abelardo Nez
 93

En la dcada de los 90 se reabren carreras de la Facultad de Humanidades, muchas

de las cuales utilizarn la edificacin de la Escuela Anexa y el ala oriente y poniente de la
JAN. Recin en el ao 2007, se reabre oficialmente la carrera de Educacin General Bsica,
que llevar a cabo sus funciones en los mismos espacios que utiliz la JAN y su antecesora
en la UTE.

Para aquel entonces, la JAN es prcticamente desconocida por la Comunidad

Universitaria y en la sociedad el recuerdo del sistema normalista se ve cada vez ms lejano,
parte de un pasado ya sepultado. Para solventar esta injusticia histrica, a mediados del
2012 comienza a tomar forma un proyecto que pretenda redescubrir el legado de esta
Escuela Normal. El hoy denominado "Proyecto Escuela Normal JAN", se sustenta en la
recuperacin, difusin y preservacin de la memoria representada en las experiencias
pedaggicas de sus protagonistas- y el patrimonio de esta institucin, mediante un proceso
de activacin patrimonial.

2. ACERCA DEL PATRIMONIO Y LOS PROCESOS DE PATRIMONIALIZACIN

Los conceptos que sustentan el Proyecto Escuela Normal JAN son, en primer lugar,
patrimonio y memoria. De estos conceptos derivan los procesos de activacin patrimonial
o patrimonializacin, que es en definitiva lo que se espera llevar a cabo por medio de las
diferentes acciones o hitos.

Sobre patrimonio (patri/padre y onium/recibido) se ha escrito bastante en los

ltimos aos, discutiendo particularmente por qu un edificio, un objeto o una expresin
cultural, puede ser considerado como tal. En ese sentido, para este proyecto se considera
que el carcter patrimonial no es una cualidad intrnseca de los elementos culturales
materiales o inmateriales que se decide patrimonializar, sino que es el resultado de una
serie de operaciones a las que son sometidos por parte de distintos agentes sociales 13. Para
Mantecn (1998), la construccin del patrimonio es una operacin dinmica, enraizada en
el presente, a partir de la cual se reconstruye, selecciona e interpreta el pasado 14. No se trata
del homenaje a un pasado inmvil, sino de la invencin a posteriori de la continuidad

13
Juan de Dios Lpez. "Tradicin, conflicto y valores en la fiesta: el patrimonio inmaterial desde un
enfoque intercultural". En F. J. Garca Castao y N. Kressova. (Coords.). En: Actas del I Congreso
Internacional sobre Migraciones en Andaluca. pp. 1893-1901 (Granada: Instituto de Migraciones, 2011).
14
Ana Mantecn, Presentacin. En: Alteridades N 6. El patrimonio cultural. Estudios contemporneos,
(Universidad Autnoma Metropolitana, Mxico), 3-9. 1998.
 94

social. Es decir, ms que un supuesto valor en s mismos de los bienes patrimoniales, tal
valor es atribuido en procesos en los cuales se les asigna representacin y autenticidad. En
este caso, por mucho que se considere que los edificios persistentes de la JAN construidos
en 1889 o sus relatos testimoniales puedan tener un valor patrimonial inherente, la
realidad es que ese valor se lo asignan las propias comunidades en procesos de significacin
socioculturales. De ah que la participacin de ellas sea fundamental.

Cuando nos referimos a comunidades, estamos refirindonos a la comunidad de la

U. de Santiago y la comunidad de normalistas de JAN, que tienen en comn el uso pasado
y actual del Sector JAN o Sector 8.

Ya que el patrimonio es interpretable e incluso una invencin de la comunidad, est

tambin marcado por las apropiaciones diferenciales de distintos grupos sociales, que
tienen distintas formas de representar y opinar sobre la herencia comn15. En este caso, la
comunidad de maestros normalistas le asigna un valor diferente al espacio constituyente de
la JAN y las prcticas sociales all construidas al que actualmente le asigna la comunidad de
la U. de Santiago. Tambin, esta diferenciacin puede existir dentro de las mismas
comunidades, o de una comunidad en especfico con relacin con otros actores relevantes,
instituciones o autoridades. El anlisis del patrimonio deber atender a la desigual
distribucin de capacidad poltica para imponer criterios de valor entre los actores
implicados en los procesos de patrimonializacin (Martn, 1997) y tendr, por lo tanto,
que escuchar a los actores de las comunidades para acoger estas distintas miradas y generar
la correspondiente negociacin entre ellas.

Este proceso de construccin del patrimonio, desde y para las propias comunidades,
es lo que Prats (1997)16 ha denominado proceso de activacin patrimonial o
patrimonializacin, es decir, la situacin o espacio por el cual distintos sectores sociales o
comunidades, con recursos y poder desiguales, discuten y negocian los criterios de
seleccin, atribucin y condiciones de la accin patrimonial. El patrimonio, por lo tanto,
no existe ms que cuando es activado17. En ese sentido, sin duda que este proyecto
involucra la negociacin entre quienes lo sustentan y el poder, representado en este caso en

15
Alicia Martn, Fiesta en la calle. Carnaval, murgas e identidad en el folklore de Buenos Aires (Buenos
Aires, Colihue. 1997).
16
Llorenc Prats, Antropologa y patrimonio. (Barcelona, Ariel, 1997).
17
Llorenc Prats. Concepto y gestin del patrimonio local. En: Cuadernos de Antropologa Social N 21,
2005, pp. 17-35.
 95

el rol del Rector de la Universidad, quien es el propietario legal del inmueble y quien debe
autorizar la mayora de las actividades planteadas.

Pero, qu es lo que se plantea patrimonializar en un comienzo? De acuerdo a lo que

se podr observar en el siguiente captulo, lo tendiente a activar patrimonialmente son, en
primer lugar, objetos fsicos, inmuebles, espacios y territorios. Sin embargo, esta
concepcin fue desbordada con la incorporacin de una nueva mirada del patrimonio, en
donde se ha ido abriendo paulatinamente a la conservacin y revitalizacin de actividades
tales como fiestas, ritos y actividades culturales de corte tradicional" 18. Es lo que se ha
denominado patrimonio "inmaterial" o "intangible", que, en su definicin de acuerdo a la
UNESCO, sera los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y tcnicas -junto
con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes- que
las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte
integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural inmaterial, que se transmite
de generacin en generacin, es recreado constantemente por las comunidades y grupos en
funcin de su entorno, su interaccin con la naturaleza y su historia, infundindoles un
sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo as a promover el respeto de la
diversidad cultural y la creatividad humana19. Por lo tanto, en definitiva no es slo lo
tangible a activar patrimonialmente, sino tambin todos aquellos elementos socioculturales
que fueron construidos en esta institucin, principalmente las experiencias pedaggicas de
sus egresados.

Otros conceptos relevantes de este trabajo son identidad y el sentido de

pertenencia, esperando fortalecer ambos elementos en las comunidades, evitando ciertos
desarraigos con el Sector JAN.

El concepto de identidad ser entendido de acuerdo a Gimnez (1997), como un

conjunto de repertorios culturales interiorizados (representaciones, valores, smbolos), a
travs de los cuales los actores sociales demarcan sus fronteras y se distinguen de los dems
actores en una situacin determinada20. A estos repertorios los complementa,
generalmente, un espacio o territorio comn, que en este caso sera el Sector JAN o actual

18
Antonio Fernndez de Rota. "Del objeto etnogrfico como vida a la vida como espectculo". En: Anales
de la Fundacin Joaqun Costa, No 17, Huesca. 2000.
19
UNESCO. Convencin para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial. Adoptada por la
Conferencia General en su 32 reunin celebrada en Pars, el 17 de octubre de 2003.
20
Gilberto Gimnez, Materiales para una teora de las identidades sociales. Frontera Norte. Vol. 9.
(Tijuana, Mxico: Colegio Frontera Norte, 1997).
 96

Sector 8 de la U. de Santiago, lugar compartido entre la comunidad universitaria y los

normalistas. Quienes no participan en este territorio, ni lo habitan, ni tienen, por tanto,
los mismos objetos y smbolos, los mismos rituales y costumbres, son los otros, los
diferentes. Los que tienen otro escenario y una obra distinta para representar (Canclini,
1990).

A su vez, siguiendo a Recasens (2001), la identidad cultural y el sentido de

pertenencia, se construyen de forma congruente dentro de un proceso integral de
apropiacin de lugares, personas, situaciones y cosas, a travs de experiencias diversas que
le van configurando modos de ver, de hacer y de objetivarse el mundo; esto es, la
experiencia de hacerse co-partcipe de una cultura21.

En definitiva, la identidad cultural ser abordada en la presente investigacin como

un proceso a travs del cual los individuos a partir de su identidad personal van
otorgando sentido a las experiencias compartidas total o parcialmente en un grupo o
sociedad, identificndose, reconocindose, distinguindose de otros, a su vez que son
reconocidos como diferentes22. Esta concepcin se valorar especialmente en los talleres
de memoria, actividad que se describir en detalle ms adelante.

Finalmente, el rescate de la memoria, elemento fundamental a preservar junto al

patrimonio, cobra valor considerando que se trata de maestros normalistas que en algunos
aos ms no estarn para compartir sus experiencias. Si bien ellos han realizado esfuerzos
para recuperar y difundir esa memoria (ver por ejemplo libro Mater Maestra, del ao
2010), este ejercicio no ha sido constante ni difundido con otras generaciones, como s lo
pretende ser el proyecto.

La memoria ser abordada bsicamente como "la representacin presente de una

cosa ausente"23, es decir, la facultad de mantener presente al espritu los acontecimientos y
sucesos de los que hemos sido testigos, tal facultad involucra, o da por supuesta, la
condicin de que se mantengan de la mejor manera posible los contenidos de la

21
Andrs Recansens, "Identidad en tanto que diferencia". En: Conferencia inaugural / cuarto congreso
chileno de antropologa, 19 de noviembre de 2001. (Santiago, Chile: Universidad de Chile, 2001).
22
M. Garcs, "Las Canteras de Colina: Cmo determinar la existencia de Arte y/o Artesana?" (Santiago,
Chile). En: Trabajo de Investigacin, Ctedra Antropologa Rural; Prof. Milka Castro, Univ. de Chile.
(Disponible para consultas en la biblioteca de la I. Municipalidad de Colina). 1999.
23
Pierre Ricoeur, La memoria, la historia, el olvido. (Madrid: Editorial Trotta, 2003).
 97

experiencia original24. Adems, entenderemos memoria desde una perspectiva

interpretativa, es decir, centrando la atencin en la comprensin acerca del modo en que
los sujetos representan al tiempo a travs de los testimonios, por sobre el valor de la
exactitud del recuerdo en s mismo.

Sintetizando lo aqu expuesto, los conceptos de patrimonio, memoria e identidad

estn estrechamente relacionados y son relevantes en la elaboracin del Proyecto Escuela
Normal JAN, sustentando sus objetivos y actividades. De esta forma, se plantea una
recuperacin, preservacin y difusin del patrimonio tanto material como inmaterial- de
la JAN; de la memoria de los maestros normalistas transmitida a travs de la oralidad -
experiencias pedaggicas y testimonios-, cuya consecucin puede ser un aporte significativo
al fortalecimiento de la identidad de los "usuarios" del actual Sector 8 de la U. de Santiago,
y una contribucin a la re-valoracin por parte de la sociedad a todos aquellos saberes
docentes construidos durante ms de 130 aos. Todo lo anterior, desarrollado a travs de
un proceso de activacin patrimonial o patrimonializacin, donde las principales
protagonistas sern las mismas comunidades.

3. EL PROYECTO DE PATRIMONIALIZACIN DE LA JAN

El proyecto de patrimonializacin de la JAN, denominado Proyecto Escuela

Normal JAN tiene su origen en la Tesis de Pregrado del mismo autor, del ao 2011.
Como resultados de aquella investigacin, entre otros aspectos, se destacan la
comprobacin del vnculo histrico entre el sistema de formacin normalista desarrollado
en la JAN, con la actual formacin de docentes en Educacin General Bsica de la
Universidad de Santiago de Chile, carrera reabierta a partir del ao 2007. Intermedio entre
ambas experiencias formativas, se encuentra la carrera de Educacin General Bsica de la
Universidad Tcnica del Estado, que form profesores en diversas menciones desde el
cierre de la JAN (1974) hasta mediados de la dcada de los 8025.

Adems, se reconstruy de manera inicial la memoria de la JAN desde sus

protagonistas, los maestros normalistas, y se identific la necesidad de seguir recuperando
testimonios e historias de vida para enriquecer estos procesos identitarios. Tambin, se
evalu lo relevante de organizar encuentros entre normalistas y actuales profesores en
24
R. Belvedresi, "Consideraciones acerca de la memoria, el olvido y el perdn a partir de los aportes de P.
Ricoeur". Rev. Latinoam. Filos. [Online]. 2006, vol. 32, n.2.
25
Miguel Gimeno, La Escuela Normal Superior Jos Abelardo Nez.
 98

formacin, con el fin de conectar ambas experiencias formativas y destacar elementos que
pudiesen significar aportes en la formacin inicial docente. Finalmente, muy relevante fue
el grado de desconocimiento por parte de la comunidad de la U. de Santiago de lo que
signific la JAN durante tantos aos, especialmente por parte de los estudiantes. Ante esto,
incipientemente se sugera la nominacin del sitio en cuestin como Sector JAN, la
incorporacin de paneles informativos y el inicio de las gestiones para su declaratoria como
Monumento Nacional, con el fin de preservar en mejores condiciones las instalaciones an
existentes.

El Proyecto Escuela Normal JAN (2012), en su primera versin, retoma dichos

elementos y se hace cargo de continuar lo que fue entendido desde el comienzo como un
proceso. Las propuestas iniciales son bsicamente similares a las que fueron parte de las
proyecciones de la Tesis, con algunas incorporaciones en el mismo sentido:

Nominacin del Sector 8 como Sector JAN

Instalacin de paneles y placas informativas
Ruta Patrimonial informativa
Revistas y folletos informativos
Acto de reparacin de la U. de Santiago para los normalistas
Construccin de monolito para la JAN
Espacio web con fotografas y relatos
Recreacin de edificacin JAN en 3D
Documental sobre el proceso de patrimonializacin
Trabajo en expediente para declaratoria de Monumento Nacional.

Como puede apreciarse, el proyecto est orientado inicialmente a informar a las

comunidades, especialmente a los integrantes de la U. de Santiago, que tienen un grado
elevado de desconocimiento sobre la JAN. Adems, se aprecia una visin tradicional del
patrimonio, que enfatiza en exceso un esquema institucional, monumental y tangible. Tres
ejemplos de elo son la nominacin oficial, construccin de monolito y declaratoria de
Monumento Histrico de las construcciones persistentes.

Posteriormente, y ya con la primera versin del proyecto, se inicia el proceso de

bsqueda de apoyos para ejecutar las diversas actividades. Es as como se elabora un listado
de instituciones a las cuales recurrir, entre las que destacan las organizaciones normalistas
de la JAN, Facultad de Humanidades de la U. de Santiago, Archivo DGA U. de Santiago
 99

(entidad encargada de la recuperacin de fotografas y audiovisuales de la Universidad),

Museo de la Educacin Gabriela Mistral, entre otros.

Luego de una serie de reuniones, se formaliza explcitamente -mediante carta de

apoyo- el respaldo de la Facultad de Humanidades U. de Santiago y del Archivo DGA U.
de Santiago, adems de la Asociacin Nacional de Profesores Normalistas de Chile y el
Centro de Ex Alumnos de la JAN.

De forma paralela, con el Museo de la Educacin Gabriela Mistral se trabaj en la

revisin del proyecto desde la experiencia de esta institucin, particularmente con la
encargada del rea de Desarrollo Institucional, quien sugiere gradualidad, estableciendo
diferentes etapas de trabajo. Asimismo, se solicitan fotografas del Archivo Visual del
Museo, siendo estas las primeras donaciones para el proyecto: 10 fotografas de la JAN en
alta resolucin, que muestran el edificio original, los jardines y estudiantes.

Otro de los aportes provino desde una acadmica vinculada a la Direccin de

Bibliotecas, Archivos y Museos (DIBAM), experta en patrimonio, quien realiz una serie de
comentarios y correcciones para la reformulacin del proyecto. Por parte de ella, se sugiere
que las primeras acciones deberan ser el rescate de testimonios de personas que en 10 o
15 aos ms no estarn. Los otros hitos (placas y sealticas) deben desprenderse de esa
necesidad, y no a la inversa, o al menos deben ser un proceso simultneo para no ser
cooptados como discurso institucional slo conmemorativo y vaciado de contenido
sociocultural. En ese sentido, se debe pasar de informar a la comunidad a que la
comunidad sea participe de la reconstruccin de esa memoria, por ejemplo, en las rutas
patrimoniales.

Luego de la recepcin de los diferentes aportes, se decide reformular el proyecto,

tomando en consideracin las sugerencias de los expertos consultados y la contribucin de
las comunidades involucradas. Especficamente se incorpora la gradualidad, mediante el
establecimiento de diversas etapas, y se otorga protagonismo al trabajo directo con las
comunidades involucradas, dejando atrs la mirada netamente institucional.

De esta forma, el proyecto se organiza cuatro etapas, con sus respectivas actividades:

Etapa 1: Gestin e Investigacin.

En la primera etapa, se llevarn a cabo todas las gestiones necesarias para la

consecucin de los apoyos, respaldos y permisos requeridos en las siguientes actividades del
proyecto. Adems, se plantea la necesidad de continuar la investigacin acerca de la
 100

Escuela Normal JAN y su Escuela Anexa, entendiendo este hecho como una accin
permanente.

Etapa 2: Trabajo con elementos comunitarios.

En esta etapa, se propone desarrollar una serie de actividades que involucren trabajo
directo e indirecto con ambas comunidades (JAN y U. de Santiago), que le otorgarn el
sustento sociocultural necesario a las posteriores actividades de carcter institucionales. Es
decir, es aqu donde se espera otorgarle sentido y significado al trabajo patrimonial, a travs
de las siguientes actividades:

Encuentros, charlas y talleres de memoria

Cpsulas documentales
Paneles con fotografas y relatos
Ruta patrimonial.

Etapa 3: Trabajo con elementos Institucionales.

En esta etapa, una vez configurado los elementos socioculturales aportados por las
Comunidades involucradas y en algunos casos de forma paralela-, se propone desarrollar
actividades desde las Instituciones u oficialidad, que otorgarn un importante aporte al
proceso de activacin patrimonial.

Espacio web con relatos, fotografas y cpsulas documentales

Nominacin oficial Sector JAN e instalacin fsica de su nombre
Monolito en memoria de la JAN
Placas informativas con resea
Recreacin 3D Edificacin JAN.

Etapa 4: Trabajo en expediente Monumento Nacional

En la etapa final, se trabajar en el desarrollo del expediente requerido para la

posible declaracin Monumento Histrico Nacional, por parte del Consejo de
Monumentos Nacionales, lo que entregara una proteccin patrimonial permanente. La
declaracin considera a las construcciones persistentes de la Ex Escuela Normal Superior
Jos Abelardo Nez y la Ex Escuela Venezuela.
 101

Posteriormente, con la incorporacin de una historiadora al equipo, se reformul el

proyecto nuevamente basndose en su experiencia, quedando la versin definitiva de la
siguiente forma:

Objetivo general.

Generar un proceso de puesta en valor del Sector JAN, a travs de diversas

acciones tendientes a patrimonializar y resignificar el actual Sector 8 de la Universidad de
Santiago de Chile, en beneficio de las comunidades de la U. de Santiago, normalistas y
sociedad en general.

Objetivos especficos.

Investigar acerca de la JAN, recopilando los vestigios documentales (fotografas,

vdeos, planos u otros materiales) que conserva la U. de Santiago, como heredera
directa del sitio histrico de la institucin normalista.

Indagar en archivos y bibliotecas material visual o textual (fotografas, decretos,

discursos, monografas, libros de clases, etc.) que informen sobre la institucin.

Recuperar testimonios de ex alumnos y funcionarios de la JAN, a travs de la

realizacin del Taller de Documentacin de Narrativas Normalistas.

Desarrollar la activacin patrimonial del Sector JAN, mediante la instalacin de

un monolito, sealtica informativa y realizacin de una ruta patrimonial.

Acciones a realizar:

Fase 1: Investigacin y difusin.

Recuperacin de documentos escritos, testimonios, fotografas, planos y registros

audiovisuales
Exposiciones fotogrficas con contenido
Taller de Documentacin de Narrativas Normalistas
Documental Escuela Normal JAN
Edicin de libro
Encuentro con Comunidad U. de Santiago
Encuentros Normalistas.
 102

Fase 2: Activacin del Sector JAN.

Construccin edificio JAN en 3D

Nominacin del Sector JAN
Construccin de Monolito
Instalacin de Placas conmemorativas
Ruta patrimonial para normalistas, Comunidad U. de Santiago y otros participantes
Aniversario JAN.

Fase 3: Proteccin patrimonial.

Expediente para Declaracin Monumento Nacional.

Con la ltima versin del proyecto, podemos percibir el cambio progresivo de

enfoque, gracias al aporte de expertos vinculados el tema patrimonial y la integracin de las
comunidades. As, se da inicio a la etapa de desarrollo y ejecucin con un proyecto
renovado, con un equipo de trabajo y con el apoyo activo de un grupo de normalistas.

4. DESARROLLO Y EJECUCIN DEL PROYECTO JAN

Una vez finalizada la etapa de gestin e investigacin, el proyecto comenz su

ejecucin con el trabajo directo con las comunidades normalistas y de la U. de Santiago,
adems de avanzar en el trabajo institucional.

La primera actividad que inaugura al proyecto es la realizacin de la Muestra JAN

(diciembre de 2012), consistente en la exposicin de una seleccin de fotografas
recopiladas, acompaadas de textos descriptivos sobre la JAN, la Ex Escuela Venezuela y el
Proyecto Escuela Normal JAN, organizada en conjunto con el Archivo DGA U. de
Santiago. El carcter de esta actividad es introductorio, esperando despertar el inters de la
comunidad de la U. de Santiago en la participacin en las futuras actividades. La
exposicin se mont sobre pantallas LED ubicadas en los sitios de la ex JAN: Arquitectura,
Educacin y Filosofa U. de Santiago. El impacto fue menor de lo esperado, al realizarse
durante los ltimos das de ese ao.

El ao 2013, al cumplirse 40 aos desde el primer decreto que termin con el

sistema normalista, se plante como el de mayor actividad en el proyecto, con la intencin
 103

de que para la comunidad de la U. de Santiago y sociedad en general, el cierre de la JAN

no fuese un hecho desconocido. Se esperaba una tarea compleja en ese sentido, al ser
tambin son los 40 aos del Golpe de Estado, hecho que copara todos los medios y
actividades, tanto a nivel nacional como universitario.

Finalmente, los hitos ejecutados durante el ao se resumen en:

Participacin en Aniversario JAN 2013:

Luego de muchos aos, la U. de Santiago se haca parte del tradicional acto de

celebracin de Aniversario que ao a ao realiza la comunidad normalista de la JAN, en
una fecha prxima al 14 de junio. Esta celebracin se lleva a cabo en el bandejn central de
la Alameda, frente a la Ex Escuela Normal. En esta ocasin, se extendi la invitacin a la
comunidad universitaria, envi su saludo el Decano de la Facultad de Humanidades y
particip, con sentidas palabras, el Jefe de Carrera de Educacin General Bsica,
intentando resaltar la conexin histrica entre ambos procesos formativos.

Recuperacin de documentos escritos, fotografas, aportes testimoniales, planos y registros

audiovisuales:

Tal vez donde ms se avanz fue en la recuperacin de material referente a la JAN.

Estas donaciones se realizaron mediante diferentes vas, siendo las ms frecuentes el envo
por medio de la pgina web, correo electrnico y Facebook. Adems, se recibi una
investigacin completa sobre esta institucin, realizada por Arquitectos de la U. de
Santiago, con material indito hasta la fecha.

Por otro lado, se avanz en la investigacin propia, acudiendo al Departamento de

Construcciones de U. de Santiago, quien facilit una gran cantidad de planos e
informacin. Tambin, se solicit material en el Archivo Tcnico de Aguas Andinas,
Ministerio de Obras Pblicas, Ministerio de Educacin, Archivo Histrico Nacional,
Consejo de Monumentos Nacionales y Municipalidad de Estacin Central y de Santiago.

Pgina web proyecto y Facebook Escuela Normal JAN:

Con el prejuicio inicial de que los normalistas no utilizan las tecnologas de la

informacin y la comunicacin (TIC), de todas formas se elabor una pgina web para el
proyecto (www.proyectojan.com), donde se subieron noticias sobre las diversas actividades,
fotografas antiguas y nuevas, videos, testimonios y otros contenidos.
 104

Tiempo despus se cre una pgina en Facebook, esta vez con el nombre de la
Escuela Normal (www.faccebook.com/escuelanormaljan), para que pudiese ser encontrada
fcilmente por los interesados, donde tambin se subira de forma constante material sobre
la JAN y se esperaba alguna interaccin por parte de los normalistas.

Como conclusin de este punto y ms all del prejuicio inicial, cabe sealar que las
TIC fueron fundamentales para los objetivos del proyecto, superando largamente lo
esperado. La pgina web permiti visitas de normalistas desde el extranjero, el reencuentro
entre compaeros que hace muchos aos no se vean, adems de constituirse como una
excelente va de comunicacin de las actividades. A su vez, Facebook fue una potente
herramienta de interaccin entre los egresados de la JAN, comunidad de la U. de Santiago
e interesados en general. En cada fotografa o noticia subida, se producan comentarios de
estas comunidades, enriqueciendo la participacin. Para muchos -especialmente los 370
seguidores en Facebook-, gracias a estas tecnologas, la JAN estuvo constantemente presente
durante este ao.

Talleres de memoria:

Los talleres de memoria, finalmente denominados Talleres de Narrativas

Normalistas, se llevaron a cabo bajo la metodologa Documentacin Narrativa de
Experiencias Pedaggicas, que es una forma de trabajo basada en recordar, seleccionar,
escribir, dialogar, reescribir, publicar y poner en circulacin las experiencias pedaggicas.

Por medio de estos talleres, se esperaba producir textos que de lo individual, pasen a
lo comn, a lo compartido y finalmente a lo pblico. Y, luego, poner en circulacin textos
para compartir saberes, experiencias y sentires que puedan orientar a otros docentes, por
medio de un libro y documental.

Se trabaj en base a cuatro momentos recursivos: identificar y seleccionar una

experiencia significativa que hayan vivido en sus aos como estudiantes de la JAN;
planificar el texto; textualizar la planificacin, compartir este texto y recibir
retroalimentacin; elaborar versin dos de texto (final).

Los talleres, establecidos como el hito principal del proyecto al otorgarle sentido y
contenido a las dems actividades, permitieron descubrir valiosas experiencias pedaggicas
y cotidianas de los maestros que participaron, las cuales no encontraremos en los textos
oficiales. Por ejemplo, valoramos la historia referida a los zurdos en la Escuela Normal, el
riguroso sistema de ingreso, las competencias deportivas contra otras instituciones, la vida
 105

de normalistas alrededor del mundo, la llegada de un normalista desde el campo, las

prcticas pedaggicas, entre otras significativas historias.

Documental JAN:

El registro audiovisual sobre la JAN se planteaba, originalmente, como la creacin

de un documental histrico, donde el relato de los normalistas sea el eje, adems de la
incorporacin de fotografas y documentos.

Sin embargo, el descubrimiento de un audiovisual indito de la JAN por parte del

Archivo DGA U. de Santiago, grabado entre 1985 y 1986, permiti contar con un material
en vdeo de incalculable valor histrico. Se trata de las nicas imgenes grabadas de la
institucin, ya en propiedad de la U. de Santiago, donde se realiza un relato del contexto
histrico de su creacin, desarrollo y cierre. Adems, se muestran los momentos exactos del
proceso de demolicin. Una vez digitalizado, se pudo contar con este material para ser
utilizado en diferentes actividades, adems de su difusin masiva va internet.

Encuentros con Comunidad U. de Santiago:

Se generaron dos instancias para reencontrar a las comunidades de la U. de

Santiago, normalistas de la JAN e interesados, en torno a diferentes temticas.

La primera y significativa actividad estuvo estrechamente ligada a la profesin

docente, incorporando a egresados de la JAN, egresados del Instituto Pedaggico Tcnico y
actuales profesores en formacin de la U. de Santiago. El Conversatorio Experiencias
Pedaggicas USACH: Escuela Normal JAN e Instituto Pedaggico Tcnico (IPT),
organizada en conjunto con el grupo de Pedagogas Organizadas Usach, cont con una
gran participacin de estudiantes, quienes escucharon atentamente la experiencia de los ex
profesores y realizaron preguntas sobre la tarea educativa de antao y su visin de la
actualidad. Destacamos esta actividad como la que nos permiti conectar diferentes
procesos formativos, enriqueciendo las miradas sobre la educacin con una perspectiva
histrica.

La segunda actividad fue el 112 Encuentro de Egresados de la EAO, UTE y U. de

Santiago, que en esta ocasin se lig a los 40 aos del cierre de la JAN, motivo por el cual
fueron invitados especialmente los maestros y maestras de la Escuela Normal. La actividad
fue organizada en conjunto con la Fundacin de Egresados y Amigos de la U. de Santiago
(FUDEA) con el apoyo del Archivo DGA U. de Santiago, y cont con la asistencia de
muchos egresados de todas estas instituciones, quienes compartieron en los diferentes hitos
 106

preparados: ruta patrimonial, exposicin fotogrfica, exhibicin de documental indito de

la JAN, ceremonia oficial y palabras de egresados. El detalle de estos hitos han sido o sern
descritos en sus apartados correspondientes.

Exposicin fotogrfica:

Las exposiciones fotogrficas que siguieron a la primera inaugural del proyecto,

fueron un complemento a las actividades que se realizaban e incorporaron cada vez ms
fotografas, considerando a las donaciones de material que se iban realizando. Estas
exposiciones siempre se llevaron a cabo utilizando las pantallas LED de alta resolucin y
presentaciones.

Las exposiciones acompaaron los eventos Conversatorio Experiencias Pedaggicas

USACH y el 112 Encuentro de Egresados, donde los normalistas pudieron reconocerse
en las diferentes fotografas, compartir en torno a ellas y complementar lo que all se
describa.

Instalacin de placas conmemorativas:

Con el apoyo de la Vicerrectora de Vinculacin con el Medio de la U. de Santiago

se instalaron dos placas conmemorativas para la Escuela Normal JAN y la Escuela Anexa,
en lnea con otras instaladas en sitios patrimoniales de la U. de Santiago, como la Escuela
de Artes y Oficios y el Ex Instituto Pedaggico Tcnico. Estas placas hacen referencia al
nombre de la edificacin, el ao de construccin y una breve resea sobre su importancia
histrica.

La intencin de esta obra fue, principalmente, lograr un reconocimiento por parte

de la comunidad universitaria que transita y hace uso de estos espacios, muchas veces sin
enterarse de su relevancia histrica.

Recreacin edificio JAN en 3D:

Tambin con el apoyo de la Vicerrectora de Vinculacin con el Medio, se financi

el diseo de un modelo 3D de la Escuela Normal JAN, por parte de una estudiante de
arquitectura. En base a planos y fotografas antiguas, se logr reconstruir virtualmente la
JAN, en un trabajo que se desarroll durante todo el primer semestre de 2013.

El modelo en 3D, ya finalizado, se utiliz para las exposiciones siguientes y para

difundir en la pgina web y Facebook, recibiendo buenos comentarios en ambos medios.
Algunos normalistas volvieron a caminar virtualmente por su Alma Mater. En el futuro,
 107

se espera incluir este modelo en 3D en el documental y en el expediente para la

declaratoria de Monumento Nacional.

Nominacin del Sector JAN:

Se gestion con la U. de Santiago para que accediera a la nominacin del Sector 8

de esta institucin, como Sector Jos Abelardo Nez o Sector JAN, de manera que
contribuyera al reconocimiento histrico que debiese tener. Sin embargo, esta medida no
progres lo suficiente y se plante, como alternativa, la posibilidad de incluir el nombre
Sector JAN dentro de la nueva sealtica de la Universidad, lo que feu aceptado y estar
disponible en 2014.

Ruta patrimonial para normalistas, comunidad USACH y otros participantes:

Se dise y llev a cabo una ruta patrimonial en el marco del 112 Encuentro de
Egresados EAO/UTE/USACH, con la participacin de normalistas y egresados de todas
las instituciones.

Dos monitores guiaron a los asistentes en torno a una serie de hitos: ingreso JAN,
ala oriente, ala poniente, antiguo gimnasio, piscina y Escuela Anexa, relatando algunos
acontecimientos relacionados con el contexto histrico y su uso actual. Sin embargo, el rol
protagnico lo asumieron los normalistas, compartiendo sus ancdotas y recuerdos vividos
en cada punto. El momento ms significativo ocurri cuando, en medio del tercer hito (ala
oriente), los normalistas hicieron ingreso a una antigua sala de la JAN que se mantiene
prcticamente intacta e instintivamente se sentaron de en sus puestos, reviviendo sus
jornadas como estudiantes.

Expediente para Declaracin de Monumento Nacional:

A finales del 2013, se trabaj en conseguir apoyos diversos que respalden una
posible declaratoria de Monumento Nacional del ala oriente y poniente de la JAN, ms su
antiguo gimnasio y la Escuela Anexa, que es bsicamente lo que se mantiene hasta hoy. En
cuanto a las centenarias palmeras y rboles, ser motivo de estudio posterior su inclusin
en esta propuesta.

Detrs de esta esperada declaratoria, como producto final del proyecto, se plantea
una proteccin permanente de la JAN, con la intencin de que las futuras generaciones -
principalmente docentes en formacin- puedan hacer uso de sus instalaciones, valorarlas y
 108

reconocer otros procesos formativos histricos. Adems, se lograra aquello por lo que
tanto abogaron la Municipalidad de Estacin Central y el Colegio de Arquitectos en 1985,
antes de la demolicin del edificio principal.

A travs de diversas gestiones, se logr el apoyo explcito por medio de carta de parte
de la Asociacin Nacional de Profesores Normalistas de Chile y el Centro de Ex Alumnos
de la JAN, la Asociacin de Funcionarios de la U. de Santiago (AFUSACH), de los
Directores de los Departamentos de Educacin, Filosofa y de la Escuela de Arquitectura,
la Directora de la Fundacin de Egresados y Amigos de la U. de Santiago (FUDEA), el
Decano de la Facultad de Humanidades (FAHU), el Director de la Asociacin de
Acadmicos de la U. de Santiago (ASOACAD) y el Grupo de Pedagogas Unidas de la U.
de Santiago. Falt, hasta el momento, concretizar el apoyo del Rector de la U. de Santiago,
de la Federacin de Estudiantes (FEUSACH), de autoridades comunales y de
organizaciones.

Cabe destacar lo fundamental que es contar con la mayor cantidad de apoyos que
respalden una posible declaratoria. Entre todos estos respaldos, es imprescindible la del
Rector de la U. de Santiago, en su calidad de propietario legal del inmueble, quien debe
dar el visto bueno a esta iniciativa.

6. PROYECCIONES

Una vez concluido el 2013, que -como ya se mencion- es el ao ms relevante para

el proyecto, se planea continuar con el trabajo en torno a actividades puntuales:

Interaccin virtual: En primer lugar, se continuar recopilando y compartiendo

material alusivo a la JAN va pgina web y Facebook, manteniendo vivos estos
dos espacios virtuales, en cuanto interaccin de las comunidades.

Construccin del monolito: Tambin para 2014, se plantea la construccin de

un monolito, actividad que ha estado presente desde la primera versin del
proyecto y que no ha avanzado lo suficiente. Si bien esta es la idea original,
desde las comunidades ha surgido la aoranza por reconstruir el "niito". El
niito o canillita es una escultura simblica que representaba al estudiante
normalista, elaborada por el Premio Nacional de Arte Samuel Romn, y
destruida a mediados de los 90. Actualmente, slo se cuenta con fotografas y el
documental indito, material que puede ser un aporte en su reconstruccin.
 109

Afianzar la participacin en el Aniversario: Para la siguiente edicin del

Aniversario de la JAN, en junio de 2014, se proyecta una participacin ms
activa por parte de la comunidad universitaria, incluyendo acadmicos y
estudiantes. Se espera, adems, reeditar la ruta patrimonial realizada en el 112
Encuentro de Egresados, abriendo la Escuela Normal nuevamente para sus
egresados.

Documental: Una vez concluido los talleres de memoria, se trabajar en la

edicin del documental con las grabaciones de las diferentes sesiones. Por medio
de este material, se pretende difundir lo que fue el trabajo recopilatorio de
experiencias pedaggicas, de manera que pueda ser un aporte en la recuperacin
de esta memoria normalista, y tambin para quienes estn realizando un trabajo
similar. En primera instancia, se contempla un estreno virtual.

Publicacin de libro JAN: Tal vez una de las actividades ms relevantes para el
ao 2014, es la edicin y publicacin de un libro recopilatorio de las
experiencias pedaggicas de normalistas, sumado a fotografas y un contexto
histrico de la JAN. Estas experiencias pedaggicas son aquellas recuperadas en
las diferentes sesiones del taller de memoria, reuniendo relatos que no se
encuentran en los libros oficiales. El libro es uno de los elementos ms
detallados como producto de este proyecto, por lo que se espera la impresin de
cierta cantidad de ejemplares, la distribucin a los normalistas (asociacin y
personas que asistieron a los talleres), comunidad universitaria y probablemente
la venta para interesados.

Declaratoria de Monumento Histrico Nacional: Se plantear un proyecto para

trabajar en la elaboracin del expediente que permita la declaratoria de
Monumento Histrico Nacional de la JAN. Esta declaratoria es el producto final
del proyecto, y se nutrir de las diferentes actividades ya desarrolladas. De esta
manera, muchos de los requerimientos exigidos por el Consejo de Monumentos
Nacionales y la ley correspondiente, se habrn avanzado ya con anterioridad;
contaremos para entonces con el documental indito, el nuevo documental, el
libro con las experiencias del taller de memoria, todas las recuperaciones de
material fotogrfico y testimonios, entre otros insumos, adems de haber
involucrado a las comunidades relacionadas.
 110

Finalmente, se considera relevante como proyeccin a corto plazo la realizacin de

diversos artculos acadmicos y la asistencia a congresos para presentar las actividades
principales del proyecto. En particular, parece relevante profundizar en el trabajo realizado
en los Talleres de Narrativa Normalista y su impacto en la reconstitucin de una memoria
slo presente en sus protagonistas; en el uso de las TIC como soporte para el rescate
patrimonial y de memoria; y en el resultados de encuentros entre profesores normalistas y
profesores en formacin, aspectos que no han sido desarrollados con mayor profundidad
en esta oportunidad.

Una vez concluidas todas las actividades, se espera, al menos, mantener los espacios
virtuales -pgina web y Facebook-, con publicaciones temporales constantes, haciendo de
este proyecto y sus actividades una iniciativa que trascienda ms del espacio de uno o dos
aos.

7. CONCLUSIONES

La Escuela Normal Superior Jos Abelardo Nez (JAN), cerrada hace 40 aos,
resurge hoy por medio de diversas actividades en el marco del Proyecto Escuela Normal
JAN, iniciativa que plante la recuperacin y difusin de la memoria y el patrimonio de
esta institucin.

Los conceptos de memoria y patrimonio sustentan conceptualmente la iniciativa. Y

dentro del concepto de patrimonio, una visin ms participativa fue penetrando en la
formulacin del proyecto, que pas desde una mirada clsica, centrada en lo institucional y
sin involucran en demasa a las comunidades, a una mirada renovada, gracias al aporte de
expertos en el rea, quienes sugirieron la incorporacin de gradualidad en el trabajo y,
principalmente, integrar a las comunidades tanto en el planteamiento como en la
ejecucin de las actividades.

Por ello, en este proyecto resulta fundamental la participacin de las comunidades

directamente, tanto de la U. de Santiago como los normalistas de la JAN. Y, tambin,
aquellos que no pertenecen a ambas, pero estn interesados en el legado de la Escuela
Normal y participaron de las actividades.

Particularmente significativos resultaron los Talleres de Narrativas Normalistas,

actividad principal del proyecto, que permiti recuperar todas aquellas experiencias
pedaggicas que no se encuentran en los textos oficiales, relatadas por sus propios
 111

protagonistas en una serie de sesiones. Estas historias se incorporarn en un libro

recopilatorio -que adems incluir fotografas y un contexto histrico-, adems de a
realizacin de un documental que registre cada sesin trabajada.

Otro elemento a destacar en este trabajo fue el inesperado pero relevante aporte de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), especialmente la pgina web y
Facebook, que permiti generar espacios de encuentro e interaccin entre las comunidades
involucradas y la sociedad en general. No slo fue utilizado como una va de difusin, sino
que la participacin se vivenci directamente en cada fotografa o contenido publicado.

En cuanto a las proyecciones, se espera continuar con el trabajo en las actividades

que se mantienen pendientes, entre ellas la ms destacada es el expediente para la
declaratoria de Monumento Histrico Nacional. Este expediente incorporar, a modo de
portafolio, los aportes relevados por todas las otras actividades aunque, como es de
prever, no ser suficiente y deber elaborarse un proyecto especfico.

Finalmente, sera interesante dejar planteada la posibilidad de exportar el Proyecto

Escuela Normal JAN, ya sea completo o algunos elementos de este, para iniciar la
recuperacin del legado de todas las instituciones normalistas de Chile. De esta manera, el
pas puede volver a mirar su historia pedaggica explorando otros procesos pedaggicos
que fueron relativamente exitosos durante ms de 130 aos, en momentos en que hoy,
cada cierto tiempo, discute sobre la calidad de la formacin docente.
 112

Bibliografa

Fuentes primarias

Decreto Ley N 179. Diario Oficial de la Repblica de Chile, Santiago, Chile, 10 de

diciembre de 1973.
Decreto Ley N 353. Diario Oficial de la Repblica de Chile, Santiago, Chile, 15 de
marzo de 1974.

Fuentes secundarias

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Chile. Santiago. 2010.
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Adoptada por la Conferencia General en su 32 reunin celebrada en Pars, el 17 de
octubre de 2003.
 114

Inventario bibliogrfico
 115

E
ste breve texto, comienza planteando que hay
un divorcio entre la educacin, las necesidades
de las personas y las exigencias de la sociedad,
Vctor Troncoso y Juan
evidencindolo mediante una suerte de Sandoval, La
radiografa de la realidad educacional de mediados consolidacin de la
de siglo XX, dando cuenta de los graves problemas y
las principales urgencias de ese entonces, como los Educacin Pblica.
altos niveles de analfabetismo, el trabajo prematuro o Imprenta Germinal,
la falta de capacidad de las escuelas para tener
Santiago de Chile,
estudiantes. A partir de ello, los autores concluyeron
que el sistema educacional careca de una estructura 1954.
funcional que lo organizara y proyectara su carcter
eminentemente social. Por el contrario, Troncoso y
Sandoval observaban cmo ste estaba siendo
desarticulado y dispersado, sin lograr jerarquizar los
problemas en funcin de su trascendencia social, lo que tuvo como resultado el desatender
a las y los estudiantes al no contar con un sistema continuo y coherente que los conduciera
segn sus aptitudes y capacidades desde la escuela de prvulos a la universidad, lo que tena
un gran costo fiscal.

Desde este diagnstico, plantearon la necesidad de consolidar a la educacin

pblica, entendiendo la consolidacin como el proceso de robustecer, afianzar y solidificar
el sistema educacional para superar su dispersin, en funcin de principios y exigencias
surgidos tanto por quienes ingresaban al sistema como por la colectividad de la que stos
eran parte. Para ello consideraban necesario que el proceso de consolidacin se concretara
tanto en la institucin que imparta la enseanza, como en la formacin del profesorado y
en la administracin estatal. Para ello, ofrecieron una serie de propuestas, como la creacin
de una Seccin Mdico-Social y una Seccin de Extensin Cultural en cada
establecimiento educacional, para que se transformaran en una agencia de cultura de su
medio, interveniendo activamente en la comunidad y sta en la escuela. Por otra parte,
sealaban que las escuelas consolidadas no slo deban recibir financiamiento del Fisco,
sino que tambin intentar generar recursos por s mismas, para administrar sus recursos
autnomamente en relacin al Estado.
 116

Con estas propuestas los autores abordaron las relaciones entre escuela, comunidad
educativa y territorio, vinculando el hacer de la escuela con los intereses y necesidades de
quienes estudian en ella y adems de las dems personas que vivan en el espacio donde
estaba emplazada. A partir de estas relaciones, proyectoron la creacin de un
Departamentos y Zonas Experimentales, adems de presentar Soluciones de Emergencia
para resolver problemas de corto plazo.

Al finalizar el texto los autores realizan una crtica ms poltica, sealando, entre
otras cosas, que los docentes que aprecian la educacin en funcin del Estado slo buscan
su acomodacin y la de sus partidarios, mientras que ellos orientaban su pensamiento
hacia la consolidacin de un mundo nuevo, que se rehace y se fortalece a pesar de los
imperialismos que tratan de destruirlo y de desquiciarlo para satisfacer sus apetitos de
preeminencias. Como maestros de largas trayectorias docentes, sindicalistas y polticas,
manifestaban que Chile deba buscar su propio destino tanto en educacin como en otros
rdenes de accin, sin ser tributario de intereses forneos, para lo cual se contaba con un
pueblo vido de cultura y con la ruta que trazaron algunos independizadores
latinoamericanos.

Sin lugar a dudas, es un texto de gran importancia histrica, ya que junto con
plantear una propuesta que busca responder a las necesidades de su tiempo, siendo fruto
de ciertos conflictos sociales muy importantes. En este sentido, cabe mencionar que sus
autores fueron parte de procesos de lucha por transformar el sistema educativo,
participando activamente agrupados en la Asociacin Gremial de Profesores (AGP) en la
dcada de 1920, en el Movimiento de Escuelas Consolidadas entre las dcadas de 1950 a
1970, perodo durante el cual se public este libro, cuyas ideas fueron recogidas,
posteriormente, en la propuesta de la Escuela Nacional Unificada (ENU) donde algunos de
los planteamientos surgidos desde las luchas se pueden ver reflejados.

A pesar de que pudieran haber o no diferencias con ciertos planteamientos, este

breve texto resulta muy interesante a la luz de los conflictos educacionales de la actualidad
porque, por una parte, puede entregarnos algunas pistas para caminar en la construccin
de una escuela pblica de carcter comunitario, pero tambin porque creo que podra ser
considerado como parte de nuestras luchas, al ser producto de ellas.

Por todo ello, la reconstitucin de la historia de la educacin de este perodo

contribuye a la recuperacin de nuestra memoria social como movimientos sociales,
docentes, y educadoras y educadores, para nunca olvidar que hay un tronco espacial e
histrico que viene de mucho ms atrs que nosotras y nosotros, y que puede continuar
 117

con nuestras luchas en la actualidad, especialmente de quienes hemos asumido la

construccin de nuevas alternativas educacionales desde la disconformidad y la crtica al
sistema educativo actual.

Cristian Olivares26

26
Estudiante de Pedagoga en Historia, Geografa y Educacin Cvica con mencin en Geografa en la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (UMCE). Integrante del Colectivo Diatriba de
Pedagoga Militante y del Colectivo de Geografa Crtica Gladys Armijo. Educador popular de la Escuela
Pblica Comunitaria. Contacto: cristian.olivares.gatica@gmail.com
 118

Fuentes para la Historia de la Educacin

 119

E
ntre las vctimas de la Dictadura Militar
liderada por Augusto Pinochet (1973-1990),
no debemos omitir a las organizaciones e
instituciones que sufrieron a causa de las reformas y
Cierre de las Escuelas
ajustes implementados por medio de la fuerza: el Normales en Chile
Sindicato nico de Trabajadores de la Educacin,
el Parlamento, los Partidos Polticos, la Central Decreto Ley 179, del 10
nica de Trabajadores. Y, cmo no, las Escuelas de diciembre de 1973
Normales de Chile, instituciones histricas que por
ms de 130 aos fueron las nicas encargadas de la Decreto Ley 353, del 15
formacin del profesorado de Educacin Primaria
o Bsica de todo el territorio nacional.
de marzo de 1974
Las Escuelas Normales iniciaron sus Junta Militar
actividades en 1842, con la fundacin de la Escuela
Normal de Preceptores, posterior Escuela Normal
Superior Jos Abelardo Nez (JAN), primera en su
tipo en Chile y Latinoamrica. Luego, al cabo de algunos aos, se consolid una red de
Escuelas dispersas estratgicamente en todo el pas. Entre 1973 y 1974, dos Decretos
impuestos por la nueva autoridad militar terminaron abruptamente con la larga tradicin
pedaggica de las diecisis Escuelas Normales chilenas.

Ya en los aos sesenta, el sistema normalista haba sufrido importantes cambios

producto de la reforma educativa del Presidente Eduardo Frei Montalva. En este proceso,
el Gobierno legisl sobre la Enseanza Normal, aplicando un plan de modernizacin que,
entre otros aspectos, decretaba la conversin definitiva de las Normales fiscales del nivel
post primario a la condicin de post-secundarias, modificando parte de la esencia del
normalismo tradicional.

Luego del Golpe de Estado de 1973, el nuevo Gobierno no tard en fijar sus ojos en
estas instituciones. El 10 de diciembre, mediante Decreto con Fuerza de Ley N 179, la
Junta de Gobierno ordena suspender las clases en las Escuelas Normales y declara un
estado de reorganizacin, lo que en la prctica significara el fin del normalismo como
modelo de formacin docente. Esta decisin se fundament principalmente en dos
argumentos, los que dejan en manifiesto la particular visin de los militares:

a) La situacin de anarqua en que se desenvuelve la Enseanza

Normal, tanto en sus aspectos tcnicos, administrativos y pedaggicos, y
 120

que es el propsito de la Junta de Gobierno restablecer los principios de

orden, disciplina y moralidad en los establecimientos educacionales,
mxime en aquellos que tienen por misin preparar el profesorado de las
escuelas de enseanza bsica;

b) la necesidad de reestructurar administrativamente los

establecimientos educacionales sealados, tanto respecto al alumnado
como al personal que en ellos labora.

Para ejecutar lo dictado en este Decreto, se crea una Comisin Coordinadora Central,
la cual se encarg de proponer pautas para la reestructuracin y reorganizacin del sistema
de formacin docente.

Otra medida relevante ordenada por la Junta, es la creacin de Comisiones

Examinadoras de los alumnos, encargadas de evaluar idoneidad para la docencia y niveles de
rendimiento escolar. Lo anterior constituy un filtro ideolgico, suspendindose la calidad
de estudiantes mientras las referidas comisiones emitieran sus conclusiones.

El resultado del informe presentado por la Comisin Coordinadora Central fue

lapidario para las instituciones normalistas. Adems de apelar a la antigua demanda del
formar profesores, tanto de Enseanza Bsica como Media, en un sistema unificado de
formacin, tambin se seal la necesidad de desarticular las Escuelas Normales producto
de su degeneracin, excesiva politizacin y al alto costo econmico.

De acuerdo a las conclusiones sealadas en este informe, la Junta de Gobierno dicta

el Decreto Ley N 353, del 15 de marzo de 1974. En este nuevo texto, se traspasa de forma
exclusiva hacia las Universidades del Estado y particulares, la responsabilidad de formar
profesores y el otorgamiento de los Ttulos correspondientes, de acuerdo a las normas
sobre polticas de formacin docentes que debera entregar el Ministerio de Educacin.

Algunas universidades recibieron entonces los bienes -muebles e inmuebles- de las

Escuelas Normales cercanas. Adems, debieron absorber parte de los estudiantes
normalistas que durante el ao lectivo 1973 realizaron uno o dos semestres de formacin
correspondientes al primer o segundo ao. En el caso de los estudiantes de tercer ao y
que haban realizado su prctica supervisada, cumpliendo los dems requisitos legales,
recibieron de su ttulo profesional. Otros, lamentablemente, no pudieron continuar sus
estudios, fueron expulsados o detenidos.
 121

Sobre los motivos implcitos en estos Decretos, la comunidad normalista tiene una
visin prcticamente unnime al responsabilizar a la Junta de Gobierno, sus motivaciones
polticas e inters en incrustar desde la base los nuevos valores que ellos promovan,
haciendo de la escuela y la sociedad- un espacio despolitizado. Los mismos docentes
normalistas consideran que, en general, fueron siempre de una tendencia radical y de
izquierda, lo que era un evidente obstculo para los propsitos de la Dictadura.

Matizando estas apreciaciones, autores como Ivn Nez plantean que el modelo
tradicional de formacin normalista ya no resista el impacto de las nuevas tendencias y
haba entrado en una crisis estructural en que la intervencin de la Dictadura por sus
propias y espreas razones- no hizo sino evitar una agona larga.

Hoy, a 40 aos del fin de las Escuelas Normales, si estas hubiesen resistido el paso
del tiempo o los Decretos adelantaron su cierre, es algo que no podremos saber jams.

Miguel Gimeno Vielma1

1
Profesor de Educacin General Bsica de la Universidad de Santiago de Chile, Investigador y
Coordinador del "Proyecto Escuela Normal JAN", iniciativa que busca recuperar el patrimonio y
experiencias pedaggicas de la Escuela Normal Jos Abelardo Nez.
 122

Declara en reorganizacin la Enseanza Normal chilena

Santiago, 10 de Diciembre de 1973.-

La Junta de Gobierno ha dado su aprobacin al siguiente decreto ley:

Nm. 179.- Vistos:

a) La situacin de anarqua en que se desenvuelve la Enseanza Normal, tanto en sus

aspectos tcnicos, administrativos y pedaggicos, y que es el propsito de la Junta de
Gobierno restablecer los principios de orden, disciplina y moralidad en los
establecimientos educacionales, mxime en aquellos que tienen por misin preparar el
profesorado de las escuelas de enseanza bsica; b) La necesidad de reestructurar
administrativamente los establecimientos educacionales sealados, tanto respecto al
alumnado como al personal que en ellos labora, y c) Lo dispuesto en decreto ley N 1, de
11 de Septiembre de 1973, y en el decreto ley N 98, de 22 de Octubre de 1973, la Junta de
Gobierno de la Repblica de Chile ha acordado dictar el siguiente Decreto ley:

Artculo 1 Declrase en reorganizacin la Enseanza Normal Chilena. Con este objeto,

declranse en receso las Escuelas Normales dependientes de la Direccin de Educacin
Primaria y Normal. No obstante lo dispuesto en el inciso anterior, las Escuelas de
aplicacin Anexas a las Escuelas Normales, continuarn funcionando regularmente bajo la
dependencia de las respectivas Direcciones Provinciales de Educacin.

Artculo 2 Las Escuelas Normales Particulares podrn continuar en el desempeo de sus

actividades docentes. En lo referente a la calidad de alumnos, estos establecimientos se
sujetarn a las mismas normas de las Escuelas Normales Fiscales. En lo que se dice relacin
con la evaluacin, calificacin, promocin, exmenes, licenciaturas y planes y programas, se
estar a lo que se resuelva la Direccin de Educacin Primaria y Normal previo informe de
la Comisin Coordinadora Central a que se refiere el artculo siguiente.

Artculo 3 Crase una Comisin Coordinadora Central encargada de proponer las pautas
a que deber ajustarse la reestructuracin y reorganizacin del Sistema de Enseanza de
formacin de profesores. Este informe deber ser emitido en el plazo de noventa das,
contado desde la publicacin del presente decreto ley en el Diario Oficial y deber ser
 123

elevado al conocimiento del Ministro de Educacin Pblica para la dictacin del respectivo
decreto ley. Entre otros aspectos, la referida Comisin deber considerar la denominacin
de la enseanza, el nmero, calidad, ubicacin y estructura de los establecimientos
educacionales que la imparten; los requisitos de ingresos, evaluacin, promocin de
alumnos, los ttulos y grados que se otorguen; la reestructuracin y dependencia de la
mencionada enseanza; las calidades que debe reunir el personal que en ella labore y los
planes y programas a que deber ceirse.

Artculo 4 La Comisin a que se refiere el artculo precedente estar integrada por las
siguientes personas:

a) Un Delegado de la Junta de Gobierno, que la presidir;

b) El Jefe del Departamento de Enseanza Normal;

c) El Director del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones

Pedaggicas, y d) Dos expertos en enseanza normal.

Las personas sealadas en las letras a) y d) de este artculo sern designadas por el Ministro
de Educacin Pblica. Esta Comisin podr sesionar con asistencia de a lo menos, tres de
sus miembros; adoptar sus acuerdos por simple mayora y, en caso de empate, decidir su
presidente.

Artculo 5 En todas las Escuelas Normales del pas, sean fiscales o particulares,
funcionarn, por una sola vez, Comisiones Examinadoras de los alumnos, encargadas de
evaluar su idoneidad para la docencia y sus niveles de rendimiento escolar. Para estos
efectos suspndese la calidad de alumnos de los establecimientos sealados en el inciso
anterior, mientras las referidas Comisiones Examinadoras emitan el informe respectivo.
Evacuado este informe la Direccin de Educacin Primaria y Normal dictar una
resolucin en la que se sealar el nivel de estudios aprobado por los alumnos y aquellos
que pierden su calidad de tal.

Artculo 6 Sin perjuicio de lo dispuesto en los decretos leyes Ns 6 y 22, de 19 de

Septiembre y 2 de Octubre de 1973, concdese al Director General de Educacin Primaria
y Normal las siguientes atribuciones;

a) Designar Comisionados Locales en cada una de las Escuelas Normales del pas, quienes
tendrn todas las atribuciones y deberes de los Directores de los respectivos
establecimientos, debiendo velar por conservacin de los locales y de los bienes fiscales,
 124

pudiendo recaer dicha designacin en los actuales Directores, o en los que designen en su
reemplazo.

b) Designar las Comisiones Examinadoras a que se refiere el artculo 5 del presente

decreto ley, sealando la forma y plazo en que debern evacuar sus informes, y

c) Designar las Comisiones Asesoras de la Comisin Coordinadora Central, a

requerimiento de sta. Las personas que las integren sern consideradas en comisin de
servicio para todos los efectos legales. Los organismos de los cuales dependan, debern
arbitrar todas las medidas tendientes a facilitar el cumplimiento de la misin que se les
encomienda. El Director de Educacin Primaria y Normal podr delegar estas facultades en
el Presidente de la Comisin Coordinadora Central a que se refiere el artculo 3.

Artculo 1 Transitorio.- Mientras se da cumplimiento a lo previsto en la letra a) del

artculo 6 de este decreto ley, sin perjuicio de las responsabilidades que competen a otros
funcionarios, el personal docente directivo y los auxiliares que habitan en los respectivos
establecimientos, sern responsables de la conservacin de los inmuebles en que funcionan
las Escuelas Normales, como, asimismo, de los bienes que los guarnecen.

Artculo 2 Transitorio.- Los alumnos del Tercer Ao de las Escuelas Normales que se
encuentran atendiendo en forma interina una plaza de profesor en prctica supervisada en
Servicio, continuarn desempeando dichos cargos hasta el 28 de Febrero de 1974, pero
en cuanto a su calidad de alumnos, quedarn sujetos a lo dispuesto en el artculo 5 del
presente decreto ley.

Regstrese en la Contralora General de la Repblica, publquese en el Diario Oficial e

insrtese en los Boletines Oficiales del Ejrcito, Armada, Fuerza Area, Carabineros de
Chile e Investigaciones y en la Recopilacin Oficial de la Repblica.-

AUGUSTO PINOCHET UGARTE,

General del Ejrcito, Comandante en Jefe del Ejrcito, Presidente de la Junta de Gobierno.

JOS T. MERINO CASTRO,

Almirante, Comandante en Jefe de la Armada.

GUSTAVO LEIGH GUZMN,

 125

General del Aire, Comandante en Jefe de la Fuerza Area.

CESAR MENDOZA DURAN,

General, Director General de Carabineros.

HUGO CASTRO JIMNEZ,

Contralmirante, Ministro de Educacin Pblica.

Lo que transcribo para su conocimiento.-

Saluda atentamente a Ud.- Miguel Retamal Salas, Subsecretario de Educacin Pblica.

 126

Fija normas sobre el sistema de formacin docente y dispone

medidas relativas a las escuelas normales del pas

Santiago, 11 de Marzo de 1974.-

Nm. 353.- Vistos: los decretos leyes N 1, de 11 de Septiembre de 1973, y 179, del 10 de
Diciembre de 1973, y Considerando:

1.- Que la formacin de docentes para todos los niveles debe realizarse en un proceso
integrado que garantice su mejor nivel acadmico y profesional, en conformidad con la
elevada funcin que estn llamados a realizar en la sociedad contempornea.

2.- Que el educador, en virtud de su vocacin, debe asumir la conduccin del proceso
educativo mediante el cual el hombre alcance el pleno desarrollo de su ser personal y
social.

3.- Que hasta este momento la formacin del docente se cumpli a travs de las Escuelas
Normales Fiscales y Privadas y por algunas Universidades, circunstancia que, pese a los
valores positivos con que esta tarea fue realizada, produjo ciertas discriminaciones en el
ejercicio profesional de los docentes y una indudable descoordinacin en su formacin y
perfeccionamiento que se hace necesario superar.

4.- Que debe cumplirse una aspiracin y tendencia constante, tanto nacional como
internacional, que todos los docentes se formen en un mismo nivel superior que
corresponda a la jerarqua de la Universidad, y 5.- Teniendo presente el informe elaborado
por la Comisin Coordinadora Central, la Junta de Gobierno de la Repblica de Chile ha
acordado dictar el siguiente

Decreto ley:

TITULO I: Del Sistema Nacional de Formacin Docente

Artculo 1- La formacin de profesores y el otorgamiento de los ttulos profesionales

correspondientes, habilitantes para desempear funciones en todos los niveles del Sistema
Nacional de Educacin, se realizar por las Universidades del Estado y por las
 127

Universidades particulares reconocidas por ste en conformidad a la ley, en un Sistema

Nacional de Formacin de Docentes, sin perjuicio de las atribuciones que en materia de
perfeccionamiento corresponden al Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e
Investigaciones Pedaggicas, creado por el Art. 50, ley 16.617.

Artculo 2- El Ministro de Educacin entregar las normas sobre poltica de Formacin de

Docentes al Consejo de Rectores de las universidades chilenas. Este Consejo de Rectores
para asesorarse en el cumplimiento de estas normas, organizar un Consejo de
Coordinacin Nacional de Formacin de Docentes bajo su dependencia.

Artculo 3- Integrarn el Consejo de Coordinacin:

a) Un representante del Ministerio de Educacin Pblica, designado mediante Decreto

Supremo suscrito directamente por el Ministro del ramo.

b) Un representante por cada una de las Universidades que impartan formacin de

docentes. Los representantes de las universidades estatales sern designados por los
respectivos Rectores Delegados, y los de las universidades particulares, mediante Decreto
Supremo por el Ministro de Educacin a proposicin de los Rectores Delegados
correspondientes.

Artculo 4- Para fijar las normas sobre poltica de formacin de docentes, el Ministerio de
Educacin Pblica podr constituir un organismo de Planificacin de Formacin de
Docentes en el Ministerio que lo asesore en la programacin, planificacin y elaboracin
de las recomendaciones que sobre la materia deber entregar al Consejo de Rectores de las
universidades.

TITULO II: De los bienes de las Escuelas Normales

Artculo 5- Los bienes fiscales, actualmente en poder de las escuelas del Estado, sean estos:
corporales o incorporales, muebles o inmuebles, podrn ser transferidos a las universidades
que asuman la responsabilidad de la formacin de docentes. Dicha transferencia se
formalizar, previo acuerdo entre stas y el Ministerio de Educacin, si ellas lo solicitaren,
bajo las condiciones, plazos y modos que ambas entidades convengan, con arreglo a las
prescripciones legales que al respecto regulen las leyes vigentes sobre la materia.

Artculo 6- Exceptanse de lo dispuesto en el artculo anterior, los bienes que actualmente

se encuentran destinados exclusivamente a las Escuelas de Aplicacin Anexas a las Escuelas
 128

Normales. Quedan excluidos, de la misma manera, los bienes que conforman las
bibliotecas, archivos y obras de arte que posean las Escuelas Normales.

Artculo 7- La dotacin bibliogrfica de las actuales Escuelas Normales del Estado podr
ser destinada a las Universidades que formarn docentes, al Museo Pedaggico, a la
Direccin General de Bibliotecas, Archivos y Museos o al Ministerio de Educacin Pblica.
Para determinar el material que podr ser destinado a los organismos mencionados, el
Consejo de Coordinacin designar una comisin para que en un plazo no superior a 180
das, contado desde la vigencia del presente Decreto-Ley, proponga los procedimientos y
medidas tendientes al cumplimiento de esta disposicin.

Artculo 8- Los archivos existentes en las Escuelas Normales fiscales del pas, en su
integridad pasarn a formar parte de los archivos oficiales del Ministerio de Educacin.
Para este efecto el Ministerio deber habilitar un local especial, en el cual se mantendrn
clasificados cronolgicamente y por materias los documentos que cada Escuela Normal
posee a la fecha de vigencia del presente Decreto-Ley. Artculo 9- El Ministerio de
Educacin designar a los Interventores que realizarn el escrutinio e inventario de los
archivos de cada Escuela Normal, para su posterior concentracin en el Ministerio.

Artculo 10- Un funcionario con la denominacin de Conservador, nombrado por el

Ministerio de Educacin, ser el custodio del archivo y responsable de su mantencin y
conservacin. Tendr ste, adems, la calidad de ministro de fe encargado de autorizar las
copias que le fueren solicitadas respecto de hechos que consten en los documentos
autnticos, con las formalidades que la ley establece al efecto. El archivo contar con el
presupuesto y el personal que fuere necesario para su funcionamiento.

Artculo 11- El archivo de la Enseanza Normal, tendr por objeto reunir, en un todo
orgnico, los archivos de las Escuelas Normales, tanto para que a l se pueda recurrir para
obtener copias de los documentos que all existan, como para atender a su mejor
aprovechamiento cultural.

Artculo final.- Derganse las disposiciones vigentes sobre la materia en todo aquello que
fueren contrarias a lo que se dispone en el presente decreto ley.

DISPOSICIONES TRANSITORIAS

Primera.- Las universidades, estatales o privadas reconocidas por el Estado, debern

absorber la totalidad de los alumnos que durante el ao lectivo 1973 realizaron uno o dos
semestres de formacin sistemtica correspondientes al primero o segundo aos
 129

profesionales, en las distintas Escuelas Normales del pas y que figuren en la nmina oficial
producto de la aplicacin del artculo 5 de D.L. N 179, de 1973.

Segunda.- Tales alumnos se harn acreedores a un cupo adquirido en la universidad a la

cual presenten su solicitud de ingreso, la que deber en base a ello convalidarles los
estudios que hayan realizado en la Escuela Normal de procedencia en concordancia con la
distribucin local o zonas determinadas al respecto.

Tercera.- En aquellas localidades en que existan dos o ms universidades o sedes, el

interesado queda en libertad de solicitar su ingreso a la que l decida, sin que esto
signifique, necesariamente, su incorporacin a ella, toda vez que la universidad o sede que
reciba un nmero superior de solicitudes que las que proporcionalmente le corresponda,
deber aplicar un sistema de prioridades basado slo en las calificaciones ofrecidas por el
postulante, debiendo el resto que exceda de esa proporcionalidad incorporarse a la o a las
otras universidades o sedes de esa localidad o zona.

Cuarta.- Los actuales alumnos de tercer ao de Escuelas Normales que realicen su prctica
supervisada satisfactoriamente y cumplan dems requisitos legales se harn acreedores a
que se les otorgue su ttulo. Aquellos alumnos que no hayan cumplido con el plan de
estudios, para obtener el ttulo correspondiente podrn valerse de medidas especiales que
adoptar el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas,
durante el ao 1974. No obstante lo anterior, podrn ser designados profesores de
Educacin Bsica en calidad de interinos por el perodo ya sealado.

Quinta.- Los alumnos que no pudieren continuar sus estudios en 1974, y que cumplan lo
consignado en la Primera Disposicin Transitoria, podrn solicitar a la universidad
respectiva que resuelva su situacin. Esta facultad slo podr ejercerse en el transcurso del
primer semestre del mismo ao, siendo definitivo lo que la universidad resuelva.

Sexta.- Para establecer el futuro funcionario del personal que presta servicios en las
Escuelas Normales del pas, se fijan las siguientes normas, para cada una de sus actuales
plantas:

a) Docentes Directivos y Docentes propiamente tales podrn ser incorporados a las diversas
universidades y sus sedes con arreglo a las normas estatutarias de cada universidad, en tal
forma que los antecedentes curriculares de los docentes directivos y docentes propiamente
tales sern elementos de juicio para la determinacin de su incorporacin a esos Centros
de Educacin Superior.
 130

b) Paradocentes, Administrativos y Servicios Menores, con arreglo a lo sealado en la letra

a) de este precepto podrn ser contratados en los trminos que convengan a las
Universidades y a los propios interesados.

Sptima.- El personal de las Escuelas Normales y de las Escuelas de Aplicacin fiscales del
pas, en un plazo de treinta das, a contar desde esta fecha, ser reubicado por el Ministerio
de Educacin en sus establecimientos y dependencias y en las funciones que ste
determine, sin perjuicio de lo establecido en la disposicin precedente. Las rentas que
perciba este personal en el futuro sern las correspondientes al cargo que sirvan y en el caso
de que haya diferencia a favor con respecto de sus rentas anteriores percibidas hasta el mes
de Febrero de 1974, sta se cancelar por planilla suplementaria.

Regstrese en la Contralora General de la Repblica, comunquese y publquese en el

Diario Oficial y en los Boletines Oficiales del Ejrcito, Armada, Fuerza Area, Carabineros
de Chile e Investigaciones y en la Recopilacin Oficial de la Contralora General de la
Repblica.- Junta de Gobierno de la Repblica de Chile.

AUGUSTO PINOCHET UGARTE,

General de Ejrcito, Comandante en Jefe, Presidente de la Junta.

JOS TORIBIO MERINO CASTRO,

Almirante, Comandante en Jefe.

GUSTAVO LEIGH GUZMN,

General del Aire, Comandante en Jefe.

CESAR MENDOZA DURAN,

General, Director de Carabineros.

HUGO CASTRO JIMNEZ,

Contraalmirante, Ministro de Educacin.

Lo que transcribo para su conocimiento.- Miguel Retamal Salas, Subsecretario de

Educacin Pblica.
 131

E
n Europa, desde la poca de Juan Luis
Vives (1492-1540), despus con Juan Amos
Comenio (1592-1670) y Juan Enrique
Pestalozzi (1746-1827) se haba insistido en la
"Apuntes para la
necesidad de que las personas encargadas de historia de la Escuela
educar, recibieran una preparacin adecuada, de Normal de San Luis de
acuerdo a las exigencias propias de la labor
desempeada. Con el paso del tiempo en el Potos"
mundo suceden rpidas e importantes
transformaciones que repercuten directamente
sobre la educacin en cada uno de los diversos
pases. El apogeo internacional de la enseanza
primaria desde mediados del siglo XIX, trajo
consigo la necesidad de promover y reorganizar las
escuelas normales1.

EN MXICO

Despus de consumada la Independencia, en la Ciudad de Mxico, en Febrero de 1822 se

funda por iniciativa de una logia masnica, la Compaa Lancasteriana que
inmediatamente crea dos escuelas primarias en la propia ciudad de Mxico y en 1823 la
primera Escuela Normal Lancasteriana2.

En Oaxaca, cuando Don Benito Jurez fue Gobernador del Estado se observ un
incremento en el nmero de escuelas primarias en los distintos departamentos en que se
divida la entidad, antes de la Constitucin de 1857. El nmero de escuelas en Oaxaca en
el ao de 1852 eran de 682. Jurez decidi crear escuelas normales en las cabeceras de los
partidos y expidi el decreto correspondiente en 1850 y para 1852 existan ya ocho
Escuelas Normales 3.

1
Francisco Larroyo. Historia General de la Pedagoga. (Mxico: Editorial Porra, S.A. 1973), p. 596.
2
Abraham Castellanos (Recop.) Asuntos de Metodologa General relacionados con la Escuela Primaria. 2
Edicin. (Mxico: Librera de Ch. Bouret, 1909), p. 26.
3
Vctor Ral Martnez Vsquez. Historia de la educacin en Oaxaca 1825/1940 Instituto de
Investigaciones Sociolgicas UABJO, (Oaxaca: Talleres de EDI-OAXAQUEA, S.A. 1994), p. 16 y 17.
 132

En Veracruz se estableci en 1826 una Escuela Normal Lancasteriana, la Escuela

Normal Veracruzana que actualmente lleva con orgullo el nombre de su ilustre fundador,
el destacado maestro suizo, Enrique Conrado Rbsamen y fue inaugurada el 30 de
Noviembre de 1866, aunque la declaracin qued consignada el da 1 de Diciembre.
Enrique C. Rbsamen y Carlos A. Carrillo4 figuraron en la primera planta de catedrticos
de la Escuela.

En 1842, segn el historiador potosino Lic. Don Primo Feliciano Velzquez 22

personas constituyeron la Junta Lancasteriana, que aument las escuelas de 2, a las que
asistan aproximadamente 200 nios, a 9 con asistencia de 1678 alumnos, fundando 7
escuelas en los diferentes barrios de la ciudad. La Escuela Principal Lancasteriana de San
Luis Potos fue inaugurada el 20 de Mayo de 1843 en la Antigua Casa del Capelln de las
Recogidas, edificio que, remodelado, durante muchos aos alberg el Palacio de Justicia
Presidente Jurez y ahora ocupa el Poder Legislativo en la calle del Profesor Pedro
Vallejo.

La primera Escuela Normal para varones se fund el 4 de marzo de 1849 y estuvo a

cargo del Profesor Pedro Vallejo quien era el Director de la Principal Escuela
Lancasteriana. 5

El Sistema Lancasteriano fue inventado o adaptado por los ingleses Andrew Bell
(1753-1832) y Joseph Lancaster (1779-1838) a fines del siglo XVIII6 Andrew Bell quien
puso por primera vez en prctica la enseanza mutua en Egmore, cerca de Madrs, en una
escuela que albergaba unos 200 nios, hijos de soldados ingleses, declara haberse inspirado
en prcticas de las escuelas hindostanas y es probable que Joseph Lancaster haya seguido el
ejemplo de Bell cuando introdujo la enseanza mutua en la escuela que abri, movido por
sentimientos humanitarios, en uno de los barrios ms pobres de Londres. Bell era pastor
anglicano. Lancaster era cuquero. La rivalidad religiosa condujo a la fundacin de dos
diferentes sociedades para la propagacin de la enseanza mutua. Las modalidades
elaboradas por ambos eran muy semejantes, pero Bell le daba mayor importancia a la
educacin moral y religiosa y no aceptaba ms que nios anglicanos, mientras Lancaster

4
Juan Zilli. Historia de la Escuela Normal Veracruzana. Coleccin Suma Veracruzana. (Mxico: Editorial
Citlaltpetl, 1961), p. 32.
5
Manuel Muro. Historia de la Instruccin Pblica en San Luis Potos. (San Luis Potos: Imprenta,
Litografa, Encuadernacin y Librera de M. Esquivel y Compaa, 1899), p. 102.
6
Francisco Larroyo. Historia General de la Pedagoga, p. 505.
 133

admita nios de cualquier religin, preocupndose en ensearles las nociones que les
ayudaran a lo largo de la vida.7

La organizacin de esta escuela consiste en que el maestro, en vez de ejercer de

modo directo las tareas de instructor, alecciona previamente a los alumnos ms aventajados
(monitores) los cuales transmiten despus la enseanza a los dems nios. El papel del
maestro en las horas de clase se limita a vigilar la marcha del aprendizaje y de mantener la
disciplina. Cada monitor tiene sus discpulos, de diez a veinte, que toman asiento en un
banco, o que, como propona Bell, deben formar semicrculo delante del monitor.

Adems de los monitores haba en el aula otro funcionario importante: el inspector

que se encargaba de vigilar a los monitores, de entregar y recoger de stos los tiles de
enseanza y de indicar al maestro los que deben ser premiados o sancionados. La
enseanza practicada en una sala espaciosa y convenientemente distribuida facilitaba las
tareas escolares que el maestro haba planeado y explicado de antemano a los monitores.
Un severo sistema de castigos y premios mantena la disciplina. El maestro era como un
jefe de taller que lo vigila todo y que intervena en los casos difciles.

La tecnologa educativa utilizada era sencilla. Los nios recin entrados a la escuela
aprendan a escribir, no en pizarras sino en mesas cuya superficie era una caja de arena
donde trazaban las letras con palitos. Los que ya saban el alfabeto se sentaban en mesas y
usaban pizarras y lpices hechos de pedazos de pizarras rotas, pulverizados y pegados con
goma. Cada grupo de diez sentados en su mesa era dirigido por un alumno-instructor,
tambin llamado monitor, que dictaba una letra a los de la primera clase, y una palabra de
una, dos y hasta cinco slabas a cada una de las siguientes cinco clases. La sptima y la
octava escriban en papel con plumas. Para evitar que las voces de los instructores de las
varias clases se confundieran, cada uno hablaba en orden y despus de dictar seis letras o
palabras, esperaban la seal del preceptor para revisar lo que haban escrito sus diez
alumnos. A esta revisin se le llamaba examen, y era indicada a los instructores por el
maestro a travs del telgrafo8, que era un palo que tena colgado en su punto ms alto

7
N. Abbagnano y A. Visalberghi. Historia de la pedagoga. (Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1964),
p. 450.
8
Abraham Castellanos (Recop.) Asuntos de Metodologa General relacionados con la Escuela Primaria, p.
28.
 134

una placa que deca en un lado, en nmero de 1 a 8 que indicaba la clase, y al otro ex
para examen. 9

Cuando el preceptor volteaba la placa de su telgrafo y pona ex todos los

instructores hacan lo mismo con su telgrafo colocado en un agujero en cada mesa, y los
alumnos tenan que presentar sus pizarras para ser inspeccionadas y corregidas.

Don Ramn Adame (fue dos veces Gobernador del Estado de San Luis Potos de
1846 a 1848 y de 1853 a 1854), orden que en la misma escuela que diriga el Profesor
Vallejo se estableciera una clase normal para jvenes que habiendo terminado la
instruccin primaria, quisieran dedicarse a la noble profesin de ensear. 10

El Profesor Pedro Vallejo animado por los buenos resultados de los exmenes de sus
alumnos decidi proponerle al Gobernador que era Don Julin de los Reyes la creacin de
una Escuela Normal (Iniciativa aprobada por la 6 Legislatura, elevada a rango de Ley bajo
el nmero 41 y autorizando al Ejecutivo para que reglamentara dicha escuela en los
trminos que creyera convenientes).

El Seor Lic. Don Julin de los Reyes, Gobernador Provisional del Estado, public
el 4 de Abril de 1848 el Decreto No. 41 por el que fue creada la Escuela Normal del
Estado. (El da 4 de Marzo de 1849, como se ha dicho, el Lic. De los Reyes declar
inaugurada la Escuela Normal establecida en el mismo local de la Escuela Principal
Lancasteriana, situada en el lado poniente de la Plaza de las Recogidas, hoy Jardn Vallejo.

Desde los inicios del rgimen porfiriano se insisti en la necesidad de formar

maestros. Hasta entonces, prcticamente no exista esta profesin de tal manera que las
personas que medianamente saban leer, escribir y contar, se empleaban como
preceptores11.

9
Isidro Pedro Ortiz Enciso, et al. La Escuela Normal Lancasteriana y su influencia en las bases del sistema
de formacin de maestros (Mxico, D.F. Secretara de Educacin Pblica. Biblioteca Pedaggica del
Mejoramiento Profesional del Magisterio, 1986), p. 49.
10
Manuel Muro. Historia de la Instruccin Pblica en San Luis Potos, p. 93.
11
Mlada Bazant. Historia de la Educacin durante el Porfiriato. (Mxico: El Colegio de Mxico, 1993), p.
129.
 135

Imagen 1. Casa para mujeres delincuentes, llamada de Recogidas, con su capilla dedicada a Ntra. Sra. de
los Dolores. Fuente: Pea, Francisco (1979) Estudio histrico sobre San Luis Potos. San Luis Potos. Mxico:
Imprenta Evolucin.

Para tener una idea general de la Educacin Normal de la poca a continuacin se

reproducen algunos Reglamentos y Leyes expedidos en cinco dcadas (1849-1899):

El Reglamento para el gobierno y rgimen interior de la Escuela Normal de

Profesores de Instruccin Primaria establecida en esta capital fechado en Enero de 184912
estableca que:

2 Este establecimiento tendr un Director nombrado por el mismo gobierno. Su objeto es

el de perfeccionar en los cursantes que la frecuenten los conocimientos necesarios para que
puedan dirigir con mejor xito las escuelas de las primeras letras.

4 Para poder inscribirse en el registro que se llevar en la Secretara de Gobierno, y ser

admitidos como alumnos del establecimiento, se requiere tener a lo menos 18 aos de
edad, ser de buena conducta y poseer la instruccin necesaria en los ramos de Lectura,
Escritura y Aritmtica a juicio del Director que los examinar previamente.

7 Cada curso durar cuatro aos. Al concluir este periodo presentarn un examen general
que comprender los siguientes ramos. Gramtica General, Lgica, Gramtica Castellana,
Ideologa, Aritmtica terico prctica, Algebra, primera parte de Geometra o sea tratado
de la extensin en longitud, Escritura, Caligrafa, Doctrina Cristiana, Cartilla Social, o sea

12
Manuel Muro. Historia de la Instruccin Pblica en San Luis Potos, p. 99 y 100.
 136

instruccin sobre derechos y obligaciones del hombre en sociedad y teora del mtodo
lancasteriano.

El primer Director fue el Profesor Don Pedro Vallejo, y cont con 13 estudiantes.
EL Profesor Vallejo fue considerado un educador ejemplar, atacado por la enfermedad del
clera muri el 5 de junio de 1850 a los 31 aos de edad.13

El Reglamento para las Escuelas de Instruccin Primaria del Estado de San Luis
Potos con fecha 30 de marzo de 1863 con algunos de los artculos que la integran:

Artculo 1. Para obtener el ttulo de Profesor de cualquier orden, se requiere que la

persona que lo solicite satisfaga a las prevenciones siguientes:

1 Ser mayor de 18 aos de edad sin llegar a la de sesenta. Ser ciudadano mexicano en
ejercicio de sus derechos y acompaar un certificado de la primera autoridad del lugar de
su residencia, suscrito por tres personas idneas en el que acredite su intachable conducta
y moralidad.

2 Si fuere alumno de la Normal presentar adems un certificado del Profesor respectivo

acreditando en l, haber cursado, bajo su direccin un periodo por lo menos de seis
meses su aptitud, honradez, y consagracin a la instruccin de la juventud, segn lo
previene el reglamento general, en su artculo 52 cap. 15.

Artculo 4. La clasificacin de los Profesores, ser de 1, 2, 3 y 4 orden. Para obtener el

ttulo de 1er orden sustentarn el examen de las materias siguientes: Lectura y Ortologa;
Escritura y Caligrafa; Aritmtica; Gramtica Castellana, Nociones de Geografa Fsica
especializando la del pas; Nociones de Historia del Pas; Cartilla Social; Urbanidad
Terico-Prctica.

Para obtener el ttulo de 2 orden: Lectura y Ortologa; Escritura y Caligrafa;

Aritmtica hasta las razones y proporciones simples; Gramtica Castellana: Analoga,
Prosodia y Ortografa; Urbanidad Terico-Prctica.

Para obtener el de 3er orden: Lectura; Escritura; Aritmtica hasta los decimales;
Gramtica, solo Analoga; Doctrina Cristiana.

Para obtener el de 4 orden: Lectura; Escritura; Aritmtica, las Cuatro Primeras

Operaciones, Doctrina Cristiana.

13
Manuel Muro. Historia de la Instruccin Pblica en San Luis Potos, p. 111.
 137

Los Profesores de los tres primeros rdenes sern examinados tambin en el

Sistema Mtrico-Decimal.

Artculo 5. Para obtener el ttulo de Profesoras de 1er orden, sustentarn el mismo

examen que los Profesores con excepciones de la Geografa, Cartilla Social, y
demostraciones cientficas de la Geometra correspondiente a la Caligrafa. Adems se
examinarn en costura, bordar en blanco, en oro y con colores.

Artculo 6. Autores que servirn de texto a los profesores.

Lectura, Silabario del P. Garca de San Vicente, libro segundo, libro tercero, amigo de los
nios, Historia de Mxico, Catecismo Constitucional de Pizarro. Ortologa, la adoptada
por la Junta. Escritura, inglesa y espaola, Caligrafa, la que publicar la Junta. Aritmtica,
por Bermdez de Castro. Gramtica, la de Don Joaqun Avendao. Geografa, la de Garca
Cubas. Historia de Mxico, la de Roa Brcena. Cartilla Social de la Junta. Urbanidad, la
adoptada por la Junta; Doctrina Cristiana, la de Ripalda explicada por Garca Mazo.
Historia Sagrada, la del Abad Fleuri.

Para los alumnos servirn de texto los siguientes: Lectura, los mismos que para los
Profesores. Ortologa, la adoptada por la Junta. Escritura, inglesa y espaola. Caligrafa, la
que publicar la Junta. Aritmtica Demostrada, la publicada por la Junta. Gramtica
Castellana, la de Don Bibiano G. Casamadrid. Geografa la de Garca Cubas. Historia del
Pas, la de Roa Brcena. Cartilla Social, la adoptada por la Junta. Urbanidad, la de Don
Mariano Murgua. Doctrina Cristiana, la del P. Ripalda, Historia Sagrada, la de Abad
Fleuri.

Artculo 9. Las escuelas de la Junta abrirn diariamente de ocho a doce y de dos a cinco
de la tarde. El nmero de alumnos que se admitir en cada escuela ser el que permita la
capacidad del local respectivo.

Artculo 10. El sistema de la enseanza en todos los establecimientos de la Junta

Inspectora de Instruccin Primaria, ser el mutuo y simultneo, segn las doctrinas del
curso de Pedagoga de Mr. A Rend, hijo.

Artculo 11. En toda escuela de la Junta habr, adems de los monitores que previene el
sistema referido un ayudante por cada cien alumnos.
 138

Artculo 12. Las obligaciones [de los Profesores] que a ambos comprenden son las
siguientes:

1. Asistir al establecimiento media hora antes que los nios, a fin de conservar el orden y
de que todo est preparado para dar principio a las tareas escolsticas.

2 Anotar las faltas de los alumnos y cerciorarse de las causas que las hubieren
originado.

4. Observar, especialmente en el establecimiento, una conducta irreprensible, midiendo

sus palabras y acciones para ejemplificar a los nios, dndoles un modelo que imitar en
moderacin y virtud.

5. Acostumbrar a los nios al aseo en su persona vestido, libros, planas y dems cosas
que les pertenezcan; inculcndoles el deber de conservarlas cuidadosamente.

6. Vigilar con estricta observancia, que tanto en la escuela como en la calle, practiquen las
mximas de urbanidad que aprendan. Para que esta importante disposicin tenga su ms
exacto cumplimiento, se hace preciso que el preceptor respectivo, elija de entre los jvenes
ms juiciosos y circunspectos, un nmero suficiente de celadores que escrupulosamente
cuiden de que los nios no cometan excesos ni escndalos en el trnsito del
establecimiento a sus casas.

Los celadores darn cuenta a maana y tarde de las faltas que hubieren reprendido, y de si
a la reprensin, hubiere respondido la irrespetuosidad o la obstinacin; para que as el
superior pueda aplicar el castigo merecido.

Artculo 17. Cada tres meses despus de comenzado el ao escolar, habr sabatinas en
todas las escuelas de la Junta, stas se verificarn de la manera siguiente. Dividir el
preceptor la cifra numrica de los alumnos del establecimiento en tres clases que se
distinguirn con las denominaciones de 1, 2, y 3.; en cada una de ellas practicar un
sorteo, sacando por cada una tres jvenes que sern los sustentantes del relacionado
examen.

Este tendr lugar en el saln de la escuela y en presencia de los alumnos. Las

sabatinas que corresponden al mes de Junio, tendrn todo el carcter de los exmenes
privados que previene le Reglamento General en su artculo 42.
 139

Concluida la ltima sabatina, en la que ya se presentarn todas las materias del ao,
los alumnos comenzarn su repaso y recordacin general para prepararse a los exmenes
privados y pblicos de que va a tratar el artculo siguiente.

Artculo 18. A fin de ao, y en el mes de Noviembre, tendrn lugar los exmenes generales
de todos los establecimientos de la Junta Inspectora de Instruccin Primaria; y para su fiel
cumplimiento, se observarn las disposiciones siguientes:

1. Cada Profesor cuidar de remitir a la Junta en el mes anterior, un estado nominal de los
alumnos que se hallan bajo su direccin. El estado se encontrar dividido en las tres clases
generales de que trata el artculo anterior. Cada una de estas clases contendr el nmero de
exmenes que en ella habr de verificarse. Estos podrn ser individuales en grupos de dos,
cuatro, seis o ms nios, segn su instruccin. Sobre este punto, solo el Director dispondr
con acierto, en vista de los datos que para ello tiene, lo que a su juicio crea ms
conveniente y oportuno.

2. En su visita, la Junta nombrar dos Profesores que asociados con el que va a presentar el
examen de su escuela, lo verificarn en el da y hora reglamentados por la misma Junta.
Este acto lo presidir uno de sus socios; pero sin que en l, tenga voz ni voto. En las
poblaciones forneas, las Juntas Subalternas suplirn la falta de Profesores, con las personas
que a su juicio merezcan el ttulo de ms ilustradas o idneas.

3. Cada sinodal preguntar por un espacio de tiempo que ni baje de un cuarto de hora, ni
exceda de media hora.

4. Terminado el acto, se proceder a la calificacin respectiva; observando para ello el

mecanismo prevenido en el artculo 26 del presente Reglamento; pero con la diferencia de
que en las cdulas slo constarn los votos para la calificacin de aprobacin o
desaprobacin, y sern: para la primera Bien, Muy bien y Especialmente bien o suprema
calificacin. Para la segunda Regular, mal y Muy mal.

5. Como estos exmenes son privados, y su principal objeto es calificar el grado de

instruccin, y la aptitud en que se hallen los jvenes para sostener sus actos pblicos; no
concurrirn a ellos sino los padres o tutores de los nios, los sinodales y el socio presidente
de que trata la disposicin 2 de este artculo.

Artculo 19. Estos exmenes comenzarn por las clases superiores, y concluirn por las
inferiores. Pero cuidando siempre de que vayan al fin de las respectivas clases, los grupos
 140

mayores de los alumnos, que por su falta de instruccin o por su desaplicacin, hubieren
desgraciadamente merecido este lugar.

Artculo 20. Todo alumno que en sus exmenes privados hubiese merecido la suprema
calificacin, se har acreedor tambin al acto pblico, que sustentar para su mayor
lucimiento y satisfaccin.

Artculo 21. Para los efectos del artculo anterior, la Junta nombrar los sinodales que
juzgue necesarios, eligindolos, ya de entre los Profesores titulados, o ya de entre las
personas ms notables por su saber e instruccin.

Artculo 22. La Junta Inspectora impuesta de todos los antecedentes relativos a los
exmenes privados; proceder inmediatamente despus, a dar la correspondiente
solemnidad a los actos pblicos.

Artculo 23. En los lugares forneos, las Juntas subalternas desempearn las mismas
funciones que aqu la Inspectora; remitiendo despus a esta, todos los antecedentes y
resultados de los exmenes de las escuelas que estn bajo su inspeccin.

Artculo 24. Despus de terminados los actos pblicos y la solemnidad de la distribucin

de premios, comenzarn las vacaciones, cuya duracin ser hasta el da 1 de enero,
inclusive, del ao inmediato.

Artculo 25. En todos los establecimientos de la Junta habr dos especies de premios.
Premios de instruccin y premios de mrito. (Estos fueron retirados por La Ley de
Educacin Primaria en el Estado de San Luis Potos de 1912)

El primero, lo obtendrn los alumnos que por su clara inteligencia y notables adelantos,
hubieren alcanzado la suprema calificacin en sus exmenes privados y pblicos. El
segundo, los que hubieren merecido la calificacin de buen porte, nobles modales,
asistencia constante y aplicacin notoria.

En cada escuela habr seis premios que se distribuirn a fin de ao; siendo los tres
primeros de instruccin y los otros tres de mrito, que se aplicarn, observando las
disposiciones siguientes:

Artculo 26. Los alumnos a quienes no les hubiere tocado en suerte recibir el premio, se
les expedir un diploma suscrito por el C. Presidente y Secretario de la Junta, declarando
en l, que el alumno fulano, en su examen de tal fecha, fue acreedor por su instruccin o
por su mrito, al premio correspondiente.
 141

Artculo 27. Los premios que se distribuyan, consistirn en libros escogidos y adecuados a
la instruccin de la juventud, en colecciones de dibujo, medallas, etc. que los alumnos
conservarn siempre y con su valor estimativo, sin olvidar jams que la posesin de tan
preciosos objetos, no es ms que un timbre de honor, conquistado por sus tiernos talentos
y envidiables mritos.

Artculo 28. As como la instruccin y una constante aplicacin, son dignas de la

retribucin y de los premios, as son dignas de los castigos, la supina ignorancia, la
desaplicacin y la indolencia; pero la prudencia ser siempre el guion de las penas y de las
correcciones, y stas por lo mismo, quedarn sujetas a las reglas siguientes:

1. Reprender con amonestaciones y consejos, si se considera esta medida adecuada a la

naturaleza de las faltas.

2. Anteponer los goces y privaciones a las penas corporales; pero sin que las privaciones
sean de tal magnitud, que puedan causar el detrimento de la salud en el individuo, ni dejar
en l, rastro alguno despus de terminado el castigo.

Siendo el saludable objeto de las penas y de las correcciones, mejorar la condicin

social de la juventud, no se har uso de las penas infamantes, ni de las que denigran su
alma por el terrorismo o la corrompan por la vergenza.

3. Hincar a los nios en las horas de estudio o en las horas de clase, imponerles encierro
o jubilarlos en los das festivos. Estas sern las nicas penas corporales de que se har uso
en todas las escuelas de la Junta Inspectora de Instruccin Primaria.

4. La expulsin de la escuela, ser la mxima y ltima pena aplicable a los alumnos; pero
de esta, sola se har uso en casos extremos y previa disposicin de la Junta.

Artculo 29. Para formar en lo sucesivo todos los Profesores de ambos sexos que el Estado
necesita en los establecimientos de instruccin primaria que estn a cargo de la Junta
Inspectora, se abrirn dos Escuelas Normales, una de nios y otra de nias, bajo la
direccin exclusiva de sus respectivos Profesores, y en los lugares que la Junta determine.

Artculo 32. Estos establecimientos abrirn diariamente de las siete de la maana a las
doce, y de las dos de la tarde a las seis. Las dos primeras horas de la maana as como la
ltima de la tarde, las emplear el Profesor exclusivamente en la enseanza de los
ayudantes, quienes concurrirn a recibirla con la debida puntualidad, sin pretexto ni
excusa alguna. Las restantes horas las emplear en la instruccin general. Aunque el
 142

estudio de los ayudantes es de menor duracin que el de sus compaeros, nada importa,
puesto que aquellos practican el que les falta enseando a los nios, y bajo la vigilancia del
preceptor a quien estn subordinados.

Artculo 36. Mensualmente pasar el Profesor de la Normal, un estado en que conste el

nmero de alumnos que cursan bajo su direccin, el lugar de su nacimiento, adelantos que
tenga, faltas que note, etc.

Artculo 37. Para ser Profesores de la Normal, sustentarn el examen en las materias que
para los profesores de 1er orden, y adems, en Geografa, Historia del Pas, Dibujo y 1er
curso de Matemticas, con excepcin de la Trigonometra; acreditando tener, por lo
menos, cinco aos de prctica.

Artculo 38. Las Profesoras sern examinadas en todos los ramos designados a las de 1er
orden, con ms los correspondientes a costura y bordado; quedando sujetas a la fuel
observancia de lo impuesto a los Profesores. El sistema que se adoptar para estos
Profesores, ser el mutuo y simultneo.

Artculos Transitorios

1 Todos los sbados, de las tres a las seis de la tarde, habr Academias de Profesores de
ambos sexos; presididas por los Directores Normales, en sus respectivas localidades. En
estas Academias, se promovern conferencias, sobre puntos generales de la instruccin
primaria. Se harn, previo estudio competente, proposiciones sobre la adopcin de los
mejores autores que puedan servir de texto ya para los Profesores, ya para los alumnos;
sobre reforma del sistema actual de enseanza, sobre reforma del presente reglamento, y
finalmente sobre todo cuanto tienda a los adelantos y perfectabilidad de la instruccin de
la juventud. Estas proposiciones suficientemente deliberadas y resueltas, la Academia, si lo
acordare por mayora de sus miembros, las elevar a la Junta para su aprobacin.

El Reglamento del ao de 1863 clasifica de manera puntual sobre los conocimientos

que debern tener los Profesores de 1, 2, 3er y 4 orden para poder desempear su labor
enfatizando la conducta irreprensible que los mismos deben manifestar, tanto de palabra
como de hecho, dentro y fuera del establecimiento educativo, lo que permita una
enseanza de valores ticos y morales que todo nio y joven deberan aprender para saber
comportarse dentro de la sociedad.

Llama la atencin la forma en que los propios docentes deberan ser tratados por
sus superiores con urbanidad y comedimiento, resaltando la forma de observar y corregir
 143

los errores que se pudieran cometer al interior del saln de clases, siendo sta de manera
personal, nunca en pblico.

En el Reglamento para uniformar la Instruccin Primaria en el Estado de San Luis

Potos del ao 1871 se seala que el Gobernador provisional del Estado Libre y Soberano
de San Luis Potos, Presidente del Supremo Tribunal de Justicia Vicente Chico Sein y con
las facultades que la Ley le confiere considera importante uniformar la educacin de la
juventud, aprobando y publicando el decreto que contiene, entre otras, las siguientes
disposiciones sobre la Escuela Normal:

48.- Los requisitos para ser cursante en ella, son:

1 Tener 16 aos cumplidos.

2 Saber leer, escribir, la primera parte de la Gramtica, de la Aritmtica hasta acabar los
quebrados comunes, Doctrina Cristiana, Historia Sagrada y Urbanidad.

49.- El cursante que cumplido un ao, no manifestare adelantos, ser despedido y lo ser
tambin si su conducta fuere mala segn informes del Director.

El Reglamento Interior de la Escuela Normal para Profesores fue editado en la Tipografa

de la Instruccin Primaria en el ao de 1877. Firmado en San Luis Potos por los seores
Francisco de P. Segura, Presidente de la Junta Inspectora de Instruccin Primaria y Paulo
Colunga, Secretario.

Algunos de los artculos de que consta son los siguientes:

Artculo 1. Todos los alumnos de la Escuela Normal debern estar en el establecimiento

a las siete de la maana y a las dos de la tarde en punto de los das de trabajo, conforme lo
previene el reglamento de escuelas vigente en su artculo 44.

Artculo 2. Un cuarto de hora despus pasar lista el regente de estudios, anotando la

falta de los alumnos que no se hallen presentes.

Artculo 4. El Director nombrar de entre los alumnos al que considere ms a propsito

por su aplicacin, buena conducta y modales, para desempear el cargo de regente de
estudios, siendo este un cargo honorfico y de distincin.
 144

Artculo 10. No se permite que los alumnos destrocen sin objeto los libros, mapas,
instrumentos y tiles que se les proporciona para su estudio, as como que emborronen las
paredes del establecimiento, hacindose por ello acreedores al castigo que el Director
prudentemente les imponga segn la gravedad de la falta.

Artculo 12. La distribucin del tiempo ser la siguiente: de 7 a 8 de la maana, Clase de

Francs; terminada esta habr media hora de descanso. A las 8 y media, Escuela Prctica
hasta las 11. De las 11 a las 12, estudio. A esta hora, salida.

Por la tarde, de 2 a 3, estudio; de 3 a 5, Escuela Prctica; de 5 a 6 y media, descanso;

de 6 y media a 9, Ctedra en los dems ramos que comprende su curso.

En el Reglamento Interior de la Escuela Normal del ao de 1877 se observa la

designacin del cargo de Regente de Estudios que deba ostentar uno de los mejores
alumnos de la institucin lo cual resultaba en una gran distincin pero tambin en un
gran compromiso. Se advierte la observacin sobre la estricta vigilancia que se tena en el
establecimiento para evitar los destrozos al edificio y al material educativo, por lo que
permite suponer, que eran recurrentes estas formas de indisciplina por parte de los
propios estudiantes. Las horas dedicadas al estudio diario eran 10 en total, con periodos de
descanso, las cuales iniciaban a las 7 de la maana y terminaban a las 9 de la noche.

Pedro Diez Gutirrez, Gobernador Constitucional del Estado de San Luis Potos
(1881-1885) y el X Congreso Constitucional decretaron La Ley Reglamentaria del Artculo
104 de la Constitucin del Estado sobre Instruccin Primaria vigente en 1899 (Muro,
1899), elaborada en mayo de 1884.

Algunos de los captulos y de los artculos se reproducen a continuacin:

Artculo 49. La Escuela Normal de Profesores estar a cargo de un Director, un

Subdirector y un Prefecto. Estos dos ltimos sern los preceptores de las escuelas de que
habla el artculo 51, y tendrn la obligacin de habitar en el establecimiento.

Artculo 50. La Escuela Normal de Profesoras, estar a cargo de una Directora y una
Subdirectora: sta ser la preceptora de una de las escuelas de que trata el artculo
siguiente. En el establecimiento habitar, por lo menos, una de la superiores.

Artculo 60. Para el ingreso a la Escuela Normal de Profesoras, nicamente se exigir a la

aspirante, haber concluido su instruccin primaria hasta el segundo grado.
 145

Artculo 61. La carrera de profesorado se divide en dos rdenes de consiguiente, los

Profesores se denominarn de segundo y de primer orden.

Artculo 67. Las escuelas pblicas se abrirn el da diez de Enero de cada ao, fecha en que
comienza el ao escolar, y se cerrarn el veinte de Noviembre, en que termina. El tiempo
comprendido entre la clausura y la apertura, ser de vacaciones y durante el tendr lugar la
Academia de la que habla el artculo 23.

Artculo 68. Los exmenes sern pblicos, y en cuanto al curso, se dividen en parciales y
generales: los primeros sern de simple reconocimiento y se verificarn dentro de los
primeros seis meses de abiertas las clases; y los segundos en los ltimos quince das del ao
escolar.

Artculo 71. Los alumnos sern calificados con relacin a su instruccin de la manera
siguiente: el alumno que fuere reprobado no ser calificado, y los que resultaren
aprobados, se calificarn con estas expresiones: medianamente, bien, muy bien, perfectamente
bien.

Artculo 72. El mismo jurado de examen, en vista de los libros y registros de que habla el
artculo 27, proceder a hacer la calificacin de la conducta de cada alumno. Los que la
hubieren tenido mala, no sern calificados, y aquellos que la hubieren tenido buena, se
calificarn con esta expresiones: bien, muy bien. El jurado tendr en cuenta, ya se trate de
la instruccin o de la buena conducta, los informes verbales del Director del
establecimiento, a que los alumnos pertenezcan.

Artculo 49. La Escuela Normal de Profesores estar a cargo de un Director, un Sub-

director y un Prefecto. Estos dos ltimos sern los preceptores de las escuelas de que habla
el artculo 51, y tendrn la obligacin de habitar en el establecimiento.

Artculo 50. La Escuela Normal de Profesoras estar a cargo de una Directora y una Sub-
directora; sta ser la preceptora de una de las escuelas de que trata el artculo siguiente.
En el establecimiento habitar, por lo menos, una de las superiores.

Artculo 51. En cada Escuela Normal, habr una de Prvulos y otra de nios de tercer
grado, del sexo que corresponda, en las que harn su prctica los alumnos normales. En las
primeras se darn necesariamente la enseanza objetiva y las segundas se dividirn en tres
secciones, correspondientes a los tres grados de instruccin de que habla el artculo 41.
 146

Artculo 52. Los Directores de las Escuelas Normales y de las adjuntas para la prctica
sern indispensablemente Profesores titulados en el Estado.

Artculo 53. Los cursos especiales en las Escuelas Normales sern dados por catedrticos
nombrados por el Ejecutivo.

Artculo 54. Las facultades, atribuciones y obligaciones de los funcionarios escolares antes
dichos, sern determinadas en el Reglamento General de esta Ley.

Artculo 55. Todas las municipalidades del Estado, sostendrn en la Escuela Normal de
Profesores un alumno, pagando la pensin anual de ciento veinte pesos. Las
municipalidades cuyos ingresos no excedan de mil doscientos pesos anuales, pagarn media
pensin, y las que tengan recursos suficientes podrn pensionar ms de un alumno
conforme se fije en el presupuesto de cada municipalidad. En la pensin estn
comprendidos los gastos de alimentacin, vestido, libros, muebles y todo lo que necesite el
alumno.

Artculo 56. Los alumnos pensionados por las municipalidades sern los que ms hayan
sobresalido en el grado superior de instruccin que se de en ellas, y sern nombrados por la
autoridad poltica respectiva, de acuerdo con el Inspector.

Artculo 57. Adems de los alumnos pensionados por las municipalidades se elegirn
cuarenta entre los ms aprovechados de las escuelas pblicas, que sern sostenidos por el
Estado; teniendo tambin ste la obligacin de completar la pensin de los alumnos
correspondientes a las municipalidades pobres.

Artculo 58. En la Escuela Normal de Profesores slo habr alumnos internos que se
sujetarn al rgimen y condiciones que establece esta Ley y su Reglamento.

Artculo 59. Para ser admitido a la Escuela Normal de Profesores, el aspirante deber
comprobar:

I. Haber concluido su instruccin primaria hasta el segundo grado.

II. No adolecer de enfermedad contagiosa o incurable, ni estar privado de miembro

u rgano esencial para el magisterio y no tener alguna deformidad extraordinaria
que provoque irrisin.

III. Certificar que su edad no baja de doce aos ni pasa de diecisis.

 147

IV. Presentar el contrato de aprendizaje que sus padres o tutores debern celebrar
con la primera autoridad poltica local, bajo estas bases: primera, permanecer en
la escuela hasta concluir la carrera; segunda, servir por seis aos el
establecimiento de instruccin que se le designe, mediante la remuneracin que
la Ley determine.

Artculo 60. Para el ingreso a la Escuela Normal de Profesoras, nicamente se exigir a la

aspirante haber concluido su instruccin primaria hasta el segundo grado.

Como se puede observar la lectura era una de las materias primordiales que se
cursaban ya que la prctica de la lectura en el siglo XIX no slo se daba en el espacio
pblico de la escuela, sino tambin en diversos espacios privados, como en asociaciones y
tertulias y en las propias familias. 14

En la Memoria de la Junta Inspectora de Instruccin Primaria de San Luis Potos del

ao de 1882 destaca lo siguiente: se ocup de preferencia en llevar a cabo los cambios
indicados se le dio preferencia a la Escuela Normal para Profesores, en donde,
manifestaban, se haca indispensable introducir una reforma radical a fin de que los
futuros docentes tuvieran los conocimientos necesarios para desempear su profesin, de
igual forma que al Abogado, al Ingeniero o al Mdico ya que al Maestro de escuela debe
exigrsele idntico requisito para que la sociedad pueda confiarle sus ms sagrados
intereses y se aade a pesar de que no se comprende o no se quiere comprender an la
elevada misin del maestro de escuela, lo cierto es que nunca habr sacerdocio ms noble,
que aquel que en sus funciones nos acerca al honroso puesto de padre de familia

Durante la Presidencia de Porfirio Daz (1876-1911) se lograron consolidar grandes

ideales educativos a pesar de que uno de los problemas ms complejos a los que se
enfrentaba Daz era a una poblacin heterognea por su cultura 15.

Para 1899 Don Manuel Muro menciona la existencia de dos Escuelas Normales,
una de Profesores y otra de Profesoras, siendo el Director de la primera el Sr. Herculano
Corts, Profesor titulado de primer orden y la Directora de la Escuela Normal para
Profesoras la Srita. Refugio Marmolejo, Profesora titulada de primer orden: La educacin

14
Luz Elena Galvn Lafarga. Leer es aprender: una prctica del siglo XIX en Alicia Civera, et al. (Coord.)
Debates y desafos en la Historia de la Educacin en Mxico (El Colegio Mexiquense, A.C. Instituto
Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico. Mxico, 2002), p. 191.
15
Bazant, Mlada. Debate pedaggico durante el Porfiriato. Antologa. (Mxico. Sep. Ediciones El Caballito
1985), p. 9.
 148

aparece como tema primordial de nuestra historia desde los remotos tiempos mexicanos:
formas diversas de enseanza impartidas por los mayores a los nios, tanto en el
adiestramiento para la vida cotidiana, en especial la agricultura, como en la formacin
militar; luego tambin en la alfarera, la metalurgia, el comercio, la msica y la pesca. A las
nias se les enseaba a despepitar el algodn, a hilar y tejer, y fundamentalmente a moler
el maz, hacer las tortillas, cosechar y recoger frutos, hierbas medicinales y la necesaria lea
para el fogn16.

Al paso del tiempo, el 11 de abril de 1945 se coloc la primera piedra del edificio
actual de la Escuela Normal. El Sr. Don Gonzalo N. Santos dijo solemnemente Protesto
comenzar y terminar esta Escuela Normal de San Luis Potos.

La siguiente imagen muestra el edificio que ocupaba la cervecera y que despus fue
adquirido por el Gobierno del Estado de San Luis Potos para que en sus terrenos se
construyera el edificio de la Escuela Normal. Se puede notar la extensin que tena el cual
contaba con tres pozos que le surtan del agua necesaria para el funcionamiento de la
empresa.

Imagen 2. Este terreno, propiedad de la Cervecera San Luis, fue el que adquiri el Gobierno del Estado
de San Luis Potos para edificar las instalaciones de la Escuela Normal. Archivo Personal del Profesor Ral
Reyes Echeverra (APPRRE), s.f.

Don Joaqun Baranda, Secretario de Estado y del Despacho de Justicia e Instruccin

Pblica pronunci las siguientes palabras en la inauguracin de la Escuela Normal de

16
Conaculta. Secretara de Educacin Pblica. Infancia en la memoria. Cien aos de educacin bsica en
imgenes. (Mxico: Ediciones Marca de Agua, 2010), p. 14.
 149

Profesores de Instruccin Primaria el 24 de febrero de 1887: El nombre de la Escuela

Normal explica bien el objeto de tal Institucin, sirve de norma y de regla a que debe
ajustarse la enseanza; es la escuela matriz o central de la que se derivan las dems escuelas.
En la Normal se forma y se educa al maestro, perfeccionando sus conocimientos, y
aprende prcticamente a transmitirlos haciendo en las escuelas anexas la clnica del
profesorado. 17

A continuacin se presentan varias fotografas que detallan la vida acadmica de la

Escuela Normal a lo largo de los aos.

Imagen 3. Seleccin de Bsquetbol.

Archivo Personal del Profesor Ral Reyes Echeverra (APPRRE), 1936.

17
Alfredo Daz Gonzlez Iturbe, et al. La educacin, le liberalismo, el positivismo y el auge del
Normalismo. (Biblioteca Pedaggica de Mejoramiento Profesional del Magisterio, 3 poca. Mxico: 1986),
p. 146.
 150

Imagen 4. Alumnos de la Escuela Normal del Estado. Fotografa Benjamn Orea Luna.

Archivo Personal del Profesor Ral Reyes Echeverra (APPRRE) 1963

Imagen 5. Vista parcial de la Escuela Normal del Estado, con sus alumnos.

Fotografa Benjamn Orea Luna. Archivo Personal del Profesor Ral Reyes Echeverra (APPRRE) 1963.
 151

Imagen 6. Alumnos Normalistas, ao de 1975

Archivo Personal del Profesor Ral Reyes Echeverra (APPRRE)

CONCLUSIN

Como se puede observar en este documento con el paso del tiempo la Educacin Normal
en San Luis Potos se ha transformado afinando los lineamientos que la distinguen hasta el
da de hoy. La Educacin Normal cumple de esta forma con la finalidad para la que fue
concebida. Actualmente la Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado ofrece los
niveles de Licenciatura, Maestra y Doctorado.

El 4 de marzo de 2013 la Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado,

orgullo del Sistema Educativo Estatal Regular de San Luis Potos cumpli 164 aos de
amoroso servicio y entrega a la comunidad potosina, destacando a nivel nacional por su
nivel acadmico y por mantenerse a la vanguardia en la formacin de profesores que
laboran con dedicacin y entusiasmo, entregados a la niez y juventud de nuestro pas
cumpliendo con los estndares de calidad en la Gestin Educativa.
 152

Bibliografa

Fuentes primarias

Archivo Personal Profesora Dafne Evelia Reyes Guerra (APPDERG) San Luis
Potos, S.L.P. Mxico.
Archivo Personal Profesor Ral Reyes Echeverra (APPRRE) San Luis Potos, S.L.P.
Mxico.
Memoria de los trabajos de la Junta Inspectora de Instruccin Primaria durante el
ao de 1882. San Luis Potos. Imprenta de Dvalos.
Reglamento interior de la Escuela Normal para Profesores. San Luis Potos (1877)
Tip. de la Instruccin Primaria, a cargo de Jess A. Sierra Reglamento para las
Escuelas de Instruccin Primaria del Estado de San Luis Potos. (1863) Tip. de
Gerardo Dvalos Reglamento para uniformar la Instruccin Primaria en el Estado
de San Luis Potos del ao 1871.

Fuentes secundarias
Abbagnano Nicola y A. Visalberghi. Historia de la pedagoga. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica. (1964).
Bazant, Mlada. Debate pedaggico durante el Porfiriato. Antologa. Mxico. Sep.
Ediciones El Caballito (1985).
Bazant, Mlada. Historia de la Educacin durante el Porfiriato. Mxico: El Colegio
de Mxico. (1993).
Castellanos, Abraham (Recop.) Asuntos de Metodologa General relacionados con
la Escuela Primaria. 2 Edicin. Mxico: Librera de Ch. Bouret (1909).
Conaculta. Secretara de Educacin Pblica. Infancia en la memoria. Cien aos de
educacin bsica en imgenes. Mxico: Ediciones Marca de Agua. (2010).
Daz Gonzlez Iturbe, Alfredo, et al. La educacin, le liberalismo, el positivismo y
el auge del Normalismo. Biblioteca Pedaggica de Mejoramiento Profesional del
Magisterio, 3 poca. Mxico: Sep (1986).
Galvn Lafarga, Luz Elena. Leer es aprender: una prctica del siglo XIX, en Alicia
Civera, et al. (Coord.), Debates y desafos en la Historia de la Educacin en Mxico.
El Colegio Mexiquense, A.C. Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del
Estado de Mxico. Mxico (2002).
Larroyo, Francisco. Historia General de la Pedagoga. Mxico: Editorial Porra, S.A.
(1973).
 153

Martnez Vsquez, Vctor Ral. Historia de la educacin en Oaxaca 1825/1940

Instituto de Investigaciones Sociolgicas UABJO Oaxaca: Talleres de EDI-
OAXAQUEA, S.A. (1994).
Muro, Manuel. Historia de la Instruccin Pblica en San Luis Potos. San Luis
Potos: Imprenta, Litografa, Encuadernacin y Librera de M. Esquivel y
Compaa. (1899).
Ortiz Enciso, Isidro Pedro y Mara del Pilar Ortiz Lovillo, et al. La Escuela Normal
Lancasteriana y su influencia en las bases del sistema de formacin de maestros.
Mxico, D.F. Secretara de Educacin Pblica. Biblioteca Pedaggica del
Mejoramiento Profesional del Magisterio. (1986)
Zilli, Juan. Historia de la Escuela Normal Veracruzana. Coleccin Suma
Veracruzana. Mxico: Editorial Citlaltpetl (1961).

Dafne Reyes Guerra18

18
Doctora en Gestin Educativa por el Centro de Investigacin para la Administracin Educativa
(CINADE). Departamento de Investigacin Educativa Sistema Educativo Estatal Regular de San Luis
Potos, Mxico.
 154

E
l 4 de septiembre de 1970 triunfa la Unidad
Popular y asume la Presidencia de la
Repblica Salvador Allende, para quien era Informe sobre Escuela
necesaria una reforma educativa que convirtiese la Nacional Unificada
labor pedaggica en un proceso de valoracin y
participacin poltica del pueblo, contemplando la
democratizacin del acceso a la educacin en todas las
fases de la enseanza y una reformulacin de los
planes de estudio. Este afn se expres tempranamente en la realizacin del Congreso
Nacional de Educacin en diciembre de 1971, en el que participaron trabajadores de la
educacin, padres, apoderados, juntas de vecinos, representantes estudiantiles, organismos
docentes y organizaciones sociales. El objetivo transversal del Congreso fue la bsqueda de
un nuevo sistema educacional que velara por la descentralizacin administrativa y
educativa del pas, y donde adquiriera una participacin activa la comunidad escolar. En
efecto, el Congreso reafirm la necesidad de la creacin de los Consejos de Educacin a
nivel regional, provincial y nacional, donde deba asegurarse la participacin de las
organizaciones sindicales, estudiantiles y comunitarias, con amplias atribuciones en cuanto
a la elaboracin, ejecucin y evaluacin de los planes educativos.

Estas medidas fueron paulatina y fragmentariamente adoptadas por el gobierno de

Allende e implementadas entre los aos 1971 y 1972. No obstante, fue slo en febrero de
1973 que el Ministerio de Educacin present el Informe sobre la Escuela Nacional
Unificada. Este informe resuma en sus veinte pginas los fundamentos, la caracterizacin,
las estructuras, acciones y requisitos para su implementacin. La ENU postulaba un
Sistema Nacional de Educacin Permanente, que comprendera la educacin de todos los
individuos y en todos sus niveles, donde la comunidad se comprometa y organizaba para
educar a sus integrantes.

Para el cumplimiento de tal sistema, se consideraba necesario el desarrollo tanto de

la educacin regular como de la educacin extra-escolar. La primera, comprenda los
niveles parvulario, bsico y medio y posea como finalidad entregar formacin general,
politcnica y profesional. La segunda, dotada de flexibilidad, priorizaba a analfabetos,
desertores de las escuelas y personas que no estaban escolarizadas, trabajadores, personas
con necesidades extraordinarias o especiales y las comunidades locales. Por otra parte, la
ENU postulaba la democratizacin mediante el diseo de un declogo, para una escuela
 155

que aspira a ser nacional, unificada, diversificada, democrtica, pluralista, productiva,

integrada a la comunidad, cientfica, tecnolgica, humanista y planificada 1.El proyecto de
la ENU apuntaba a generar una educacin integral, al servicio del pueblo, creada y
producida desde y con el pueblo mismo; una educacin permanente, que acompaara a
los educandos en toda etapa de la vida, entendiendo de este modo que la educacin no
acaba en la sala de clases, sino que debe ser integrada a los medios y espacios donde el
individuo forma parte. Deba, en ltima instancia, ser una educacin que se integrara al
espacio local, a la comunidad, desde una globalidad mayor, dada precisamente por la
aspiracin a contribuir con la construccin de una sociedad socialista.

Evidentemente, y como era de esperarse, el Proyecto de la ENU concit gran

oposicin, en un escenario mayor de cuestionamientos a la legitimidad del gobierno y de
desestabilizacin del proyecto de la Unidad Popular. La Iglesia Catlica y los militares
fueron los primeros en reaccionar. Sin embargo, el golpe fatal vino desde los sectores de la
derecha chilena que se encargaron de movilizar a sus fuerzas estudiantiles comandadas
por el gremialismo de la Universidad Catlica con Jaime Guzmn a la cabeza para hacer
frente al nuevo proyecto que la UP enarbolaba en pos de un cambio sustantivo de la
realidad elitista en la educacin chilena. Luego de numerosos incidentes y marchas a favor
y en contra, la discusin del proyecto finalmente fue suspendida.

El Proyecto de la Escuela Nacional Unificada que presentamos a continuacin nos

permite no slo conocer el intento del gobierno de la Unidad Popular por transformar la
desigual realidad de la educacin chilena, sino tambin abrir las puertas a una reflexin
necesaria hoy por hoy en un contexto de luchas incesantes por cambiar un modelo
educativo que durante los ltimos cuarenta aos se ha encargado de profundizar las
desigualdades. Repensar la posibilidad de una educacin democrtica, descentralizada,
controlada por sus comunidades y, por sobre todo, liberadora, es un desafo urgente.

Sihomara Hormazabal Valdevenito2

Esteban Miranda Chvez3

1
Vase Informe sobre la Escuela Nacional Unificada, apndice sobre Caracterizacin, 1973.
2
Tesista Licenciatura en Historia, Universidad de Chile. Mail: sihomarah.v@gmail.com.
3
Estudiante 4 ao, Licenciatura en Historia, Universidad de Chile. Contacto:emirandachavez@gmail.com.
 156

Informe sobre Escuela Nacional Unificada

Santiago - febrero 1973

INTRODUCCIN

En conformidad con las disposiciones legales vigentes, el Ministerio de Educacin

presenta este Informe sobre la Escuela Nacional Unificada a consideracin del honorable
Consejo Nacional de Educacin y, a travs de l a los diversos organismos de la
comunidad.

La voluntad unnime del Primer Congreso Nacional de Educacin se pronunci

sobre la necesidad de construir la Escuela Nacional Unificada. En dicho torneo se
definieron las lneas centrales de la nueva organizacin escolar que Chile requera. El
Ministerio de Educacin cumple con el mandato de la comunidad y se dispone a iniciar,
en 1973 el proceso de desarrollo de la Escuela Nacional Unificada. Con la entrega de este
documento fruto de estudios tcnicos ordenados por el Comit Coordinador de los
Servicios del Ministerio, se abre un debate que permitir precisar y enriquecer, con el
valioso aporte de la comunidad, las formas concretas de llevar a cabo el propsito de
instituir la Escuela Unificada.

Las nuevas formas educativas surgirn de una masiva combinacin de reflexin y

praxis de varios aos por parte de la comunidad en su conjunto. Particularmente, la
Escuela nacional Unificada ser el resultado de un colectivo proceso de bsqueda de las
modalidades ptimas que se extraigan de nuestra rica potencialidad de cambio.

Con este informe, queremos motivar y orientar la discusin y elaboracin colectiva y

reflejar los criterios con que el Gobierno encarar la tarea que le sugiriera el primer
Congreso Nacional de Educacin.

Naturalmente, una problemtica tan compleja como la transformacin radical de la

escuela chilena no puede agotarse en los escuetos mrgenes de este informe. La Escuela
Nacional Unificada es parte importante de una poltica educacional mucho ms vasta,
cuyas lneas generales actualizadas se encontrarn en el discurso que pronunciar el
 157

compaero Jorge Tapia Valds, Ministro de Educacin, con motivo de la entrega oficial del
informe.

La nueva institucin que aqu proponemos se insertar en un proyecto que cubra

todas las necesidades educativas del pueblo de Chile, a travs de un verdadero Sistema
Nacional de Educacin que haga realidad la educacin permanente. Habr un documento
complementario sobre esta materia. Del mismo modo, habr documentos
complementarios sobre los fundamentos de la Escuela Nacional Unificada, es decir, una
sntesis de los antecedentes histricos, nacionales e internacionales y de los rasgos de la
crisis de fondo del complejo sociedad-educacin; sobre el desarrollo curricular,
particularmente de los tramos que se reformarn en 1973; sobre los ensayos de nueva
organizacin escolar que se emprendern de inmediato; sobre la participacin de la
comunidad y, especialmente de los trabajadores de la educacin en los cambios que se
proponen, etc.

El Ministro de Educacin invita en consecuencia, a estudiar y debatir con

generosidad y actitud constructiva los mejores caminos para hacer realidad esta
transformacin proyectada como una de las grandes metas de la nacin chilena

IVN NEZ PRIETO - Superintendencia de Educacin Pblica

1.- UN SISTEMA NACIONAL PARA LA EDUCACIN PERMANENTE EN UNA

SOCIEDAD DE TRANSICIN AL SOCIALISMO.

La perspectiva estratgica que ilumina la nueva poltica educacional presupone la

construccin de una sociedad socialista humanista, basada en el desenvolvimiento de las
fuerzas productivas, en la superacin de la dependencia econmica, tecnolgica y cultural,
en el establecimiento de nuevas relaciones de propiedad y en una autntica democracia y
justicia social garantizadas por el ejercicio efectivo del poder del pueblo. A esta concepcin
del desarrollo nacional debe corresponder un sistema educacional cuantitativa y
cualitativamente diferente del actual, con una cobertura que abarque a la poblacin en su
conjunto y no slo a las nuevas generaciones. En otros trminos, un Sistema Nacional que
haga realidad la atencin educacional a los individuos desde el nacimiento hasta la
ancianidad, ya que en todas las fases del desarrollo individual hay necesidades que pueden
y deben ser satisfechas a travs de la educacin. Esto es educacin permanente.
 158

Entendemos tambin la educacin permanente como una educacin de masas, por

las masas y para las masas, en una sociedad como la socialista, en que la comunidad va
progresivamente organizndose para asumir colectivamente la responsabilidad de educar a
sus miembros, mientras que las instituciones regulares de enseanza que hasta ahora han
mantenido una especie de monopolio educacional muy caro a las minoras dominantes,
van paulatinamente suprimiendo las barreras que las separan de la vida social concreta e
integrndose realmente a ella.

La educacin permanente constituye, por lo dems, la nica respuesta viable a los

requerimientos de una sociedad en trnsito revolucionario, que forma parte de una
Humanidad que avanza aceleradamente hacia el siglo XXI, en que tanto el conocimiento
cientfico como las tecnologas, las relaciones econmicas y las formas sociales se renuevan
con tal rapidez que toda la educacin formal queda pronto en retraso. Entendemos, en
consecuencia, la educacin permanente como una habilitacin continua del hombre para
crear y participar del cambio social, econmico y cultural.

Con estos objetivos, el Sistema Nacional de Educacin ha de apoyarse en los ms

avanzados logros culturales, cientficos y tecnolgicos para planificarse en armnica
integracin con el planeamiento global de la sociedad, de acuerdo a criterios de unidad,
continuidad, diversificacin y democratizacin.

Si bien esta es una tarea estratgica de la nacin chilena, a conseguir a plazo

mediato, la edificacin del Sistema Nacional de Educacin debe comenzar desde ya, a
partir de los materiales legados por la educacin tradicional. En consecuencia, deben
transformarse los actuales niveles parvulario, bsico y medio en el rea de Educacin
Regular del proyectado Sistema Nacional y, paralelamente, debe conformarse el rea de
Educacin Extra-escolar del mismo, para cubrir las necesidades educativas del restante
sector no atendido por la enseanza formal:

El rea de Educacin Regular incluir como un todo planificado, continuo y

diversificado, los actuales subsistemas de educacin preescolar, bsico y medio, resolviendo
a la brevedad las contradicciones y desajustes existentes entre ellos, que en el fondo reflejan
las contradicciones de clases hasta hoy imperantes. Esta rea tiene por finalidad entregar
formacin general, politcnica y profesional a las nuevas generaciones conforme a los
requerimientos de los diversos momentos del desarrollo psicobiolgico de los educandos.

El rea de Educacin Extra-escolar se constituir a partir de la coordinacin de las

actuales acciones llevadas a cabo por los servicios de educacin de adultos del Ministerio,
 159

las universidades, INACAP, Municipalidades, servicios pblicos, Central nica de

Trabajadores y sindicatos, organizaciones comunitarias, culturales, polticas y religiosas, con
la colaboracin de los medios de comunicacin de masas y las empresas productivas.

Esta rea ir progresivamente desarrollndose, bajo una planificacin muy flexible,

para cubrir en primera prioridad las necesidades educacionales de los inescolares y
analfabetos, los desertores de la enseanza regular, los trabajadores que requieren una
superacin cultural y tecnolgica consonante con su nuevo rol, los sectores de irregulares
fsicos y sociales, las comunidades locales, especialmente las ms atrasadas, etc. Todo ello
sin olvidar las necesidades de recalificacin y perfeccionamiento de quienes recibieron una
educacin regular o ms o menos completa.

La divisin en dos reas es dictada por las condiciones de partida en el proceso de

estructuracin del sistema. Tiene, por tanto, carcter transitorio e ir progresivamente
disolvindose en la medida en que se desarrollen las condiciones favorables a la edicin del
sistema como un todo.

En este mismo instante existen zonas de contacto que relativizan la estructuracin

en dos reas: por ejemplo, los actuales servicios de educacin de adultos del Ministerio de
Educacin que ofrecen enseanza regular a un sector al que corresponde una oferta del
tipo extra-escolar; otro ejemplo, las iniciativas para entregar una atencin educacional no
sistemtica a los adolescentes a travs de los programas del Departamento de Educacin
Extra-escolar del Ministerio, etc.

Las universidades sern centros superiores de investigacin, creacin y docencia en

que culminarn los procesos de educacin permanente que se canalicen por las reas
regular y extra-escolar. En consecuencia, sin desmedro de su funcin cultural y cientfica de
alto nivel, se podr acceder a ellas desde la educacin regular y desde el campo del trabajo,
acreditando los requisitos acadmicos necesarios para el resguardo de su excelencia.

La Escuela Nacional Unificada se insertar en el rea de la educacin regular del

Sistema Nacional y se orientar especficamente a ofrecer atencin educativa integral a las
nuevas generaciones de nios y adolescentes, desde su paso por la Sala Cuna hasta su
egreso hacia el trabajo productivo, hacia los estudios superiores o hacia una combinacin o
alternancia de ambos.

Si bien coincide con conceptos formalmente aceptados a escala internacional, el

Sistema Nacional de Educacin se construir a partir de la experiencia y de la capacidad de
 160

respuesta del pueblo chileno, en el contexto del proyecto socialista democrtico de

desarrollo del pas. La Escuela Nacional Unificada es, pues, una iniciativa que se
desenvolver dentro de una dinmica condicionante mucho ms amplia.

2.- FUNDAMENTOS

La Escuela Nacional Unificada se construye para resolver en forma positiva la

profunda crisis estructural de la educacin que se viene arrastrando desde hace largo
tiempo y que se expresa en:

2.1 La contradiccin entre el creciente proceso de socializacin de las relaciones

econmicas, sociales y polticas (producto de factores tales como la industrializacin, la
urbanizacin, la explosin demogrfica y la revolucin cientfico-tecnolgica) y la
incapacidad de un sistema educacional clasista e individualista para responder a los
requerimientos educativos que este proceso conlleva y que, por el contrario, sigue
promoviendo una ideologa capitalista anacrnica.

2.2 La contradiccin entre el cada vez ms vigoroso impulso popular a los procesos de
participacin y solidaridad social y un sistema educacional autoritario, competitivo y
tradicionalista, destinado a producir individuos descomprometidos, egostas y centrados en
su propio xito.

2.3 La contradiccin entre la poderosa lucha que libra el pueblo a travs de una
permanente lucha por mayores conquistas sociales que signifiquen una incorporacin real
de los trabajadores a mejores niveles de vida y un sistema educacional discriminatorio e
injusto que, en los hechos sigue negando a la mayora del pueblo el acceso a la educacin,
o discriminndolo en la calidad de la que logra recibir.

2.4 La contradiccin entre la poderosa lucha que libra el pueblo para hacer de Chile una
sociedad efectivamente democrtica en que el poder lo ejerzan las grandes mayoras y un
sistema educacional diseado para reproducir la sociedad de clases y su consiguiente
sistema de denominacin de las mayoras por las minoras y de la explotacin del hombre
por el hombre.

2.5 La contradiccin entre las crecientes exigencias cientficas y tcnicas de la lucha contra
las races del subdesarrollo y el deterioro de la capacidad de evolucin cientfico- tcnica de
la actual organizacin escolar.
 161

2.6 La contradiccin entre una sociedad que aspira a construir su cultura en la valorizacin
del trabajo productivo como fuente de la realizacin personal y de la riqueza nacional y una
educacin que desprecia el trabajo en favor del consumo como signo de prestigio y
dignidad social.

2.7 La contradiccin entre las exigencias de calificacin laboral del pueblo como condicin
bsica de un mejoramiento de la productividad del sistema econmico y un sistema
educacional que desvaloriza el trabajo productivo y no otorga, a la inmensa mayora
ninguna capacitacin especial para ejercerlo.

2.8 La contradiccin entre las necesidades de la organizacin, la planificacin y la

administracin que implica el desarrollo de una sociedad democrtica y el carcter
centralizado, autoritario y compartimentado del sistema administrativo educacional que
favorece el desarrollo del burocratismo verticalista, el que junto con ahogar el potencial
popular y la consideracin de las necesidades particulares de cada regin, frena la
expansin de los servicios y su mejoramiento y coarta el desarrollo de las potencialidades
regionales y locales del sistema.

2.9 La contradiccin entre las exigencias de un desarrollo acelerado de la ciencia y la

tcnica ms avanzada para superar la dependencia cientfica y tecnolgica y la absorcin de
casi toda la actividad del esfuerzo universitario en la tarea de dar algn destino a la vida de
los jvenes egresados de un sistema educacional que no los habilita para hacer frente a la
vida del trabajo.

Las contradicciones anotadas se ven hoy da acentuadas y multiplicadas,

amenazando con transformarse en el taln de Aquiles del proceso de desarrollo chileno,
pues en estos ltimos aos el pas ha iniciado un profundo proceso de cambios
estructurales cuyo xito depende cada vez ms de la capacidad que el pueblo tenga para
enfrentar y resolver cada uno de los desafos planteados en el presente.

El proceso de democratizacin del pas ha implicado cambios radicales en la

economa, lo que ha dado lugar a la creacin del rea social de la economa que
comprende sectores industriales, mineros, agrcolas, financieros y de servicios.

El rea social constituye la posibilidad real de la incorporacin de los trabajadores al

poder y al Gobierno de las grandes mayoras, y al mismo tiempo deber ampliar las
oportunidades de trabajo a travs de la aceleracin del proceso de desarrollo.
 162

Este proceso trae consigo un doble compromiso a la Educacin Chilena; por una
parte pone de manifiesto las incapacidades y deficiencias del sistema educacional para
contribuir al xito de las tareas que el pueblo hoy se plantea y, por otra parte constituye
una oportunidad histrica para desarrollar un cambio profundo del sistema educacional
que le permita superar las contradicciones que se anotaron ms arriba.

Para esa tarea, la educacin chilena cuenta con los recursos necesarios y suficientes:

a) posee una valiosa tradicin de investigacin y cambio del magisterio chileno y de los
especialistas en educacin, que junto con estudiar y luchar con las transformaciones
sociales, han ensayado, con diversa suerte, toda una gama de innovaciones concretas.

b) Posee un vasto conocimiento de la experiencia internacional de transformacin

educacional, que recomienda polticas de unificacin del sistema educacional y de
integracin entre la enseanza y produccin similares al intento que se busca con la
Escuela Nacional Unificada.

c) Posee el inapreciable apoyo de la comunidad nacional manifestado en las conclusiones

unnimes del Congreso Nacional de Educacin y en la movilizacin constante de los
padres de familia y la tradicin pedaggica y de lucha de los trabajadores de la educacin.

3.- CARACTERIZACIN

La Escuela Nacional Unificada se pondr en marcha en un proceso de cuatro aos y

tendr un carcter permanente de ensayo y bsqueda de las mejores respuestas a los
cambiantes problemas que la vida nacional plantea a la educacin.

La Escuela Nacional Unificada ser:

3.1 Nacional, porque nace del esfuerzo intelectual, social y material de la comunidad
chilena y de su historia, y porque contribuir al fortalecimiento de nuestra identidad y
soberana.

3.2 Unificada, porque har suya la unidad del proceso de crecimiento psico-biolgico y
social del ser humano, supondr el desarrollo de una cultura fundada en la unidad entre
teora y prctica, y entre educacin y vida y, en consecuencia, tendr un carcter continuo,
superando la compartimentacin entre enseanza parvularia, bsica y media; integrar los
 163

actuales canales cientfico humanstico y tcnico profesional; y se realizar en y desde la

comunidad.

3.3 Diversificada, porque atender las necesidades diferenciadas del desarrollo nacional,
responder a los requerimientos desiguales de las regiones y comunidades locales y
atender a las exigencias del desarrollo individual compatibilizndolos armnicamente.

3.4 Democrtica, porque se basar en la participacin de la comunidad en su gestacin y

desarrollo, porque ampliar las oportunidades educacionales y combatir las
discriminaciones en el acceso y permanencia en los estudios; porque, adems, la enseanza
que en ella se impartir estar basada en las mejores tradiciones democrticas del pueblo de
Chile.

3.5 Pluralista, porque no ser vehculo de imposicin doctrinaria, sino que buscar hacer
de la educacin una tarea libertaria en que el educando crezca y forme su propio modo de
pensar, a travs de un trabajo pedaggico creativo que lo enfrente a la realidad en forma
crtica y cientfica.

3.6 Productiva, ya que valorizar el trabajo socialmente til incorporndolo terica y

prcticamente a la formacin del educando y porque contribuir a desterrar la mentalidad
consumidora individualista y a desarrollar otra, productiva y solidaria.

3.7 Integrada a la comunidad, porque se sumar a las tareas de crecimiento de la

comunidad y desarrollar con ella la nueva cultura y el proceso educativo de sus
integrantes.

3.8 Cientfica y tecnolgica, porque recoger e interpretar adecuadamente la creciente

importancia de las ciencias naturales y sociales y de la tecnologa, reubicndola
prioritariamente con el currculo, y porque utilizar la metodologa y los logros cientficos y
tcnicos en el propio mejoramiento de la educacin.

3.9 Humanista, ya que apoyndose en una concepcin unitaria de la cultura que incorpore
la ciencia y la tecnologa a los logros de la humanidad, se propondr aportar decisivamente
a la tarea social de moldear nuevas generaciones de chilenos integral y armnicamente
desarrollados; y

3.10 Planificada, porque se construir sujetndose a los marcos globales de la planificacin

del desarrollo nacional, procurando aprovechar racionalmente los recursos que le entregue
la sociedad para el cumplimiento de sus metas.
 164

4.- OBJETIVOS

4.1 Objetivos Generales

Con el proceso de creacin de la Escuela Nacional Unificada, insertado en el

proceso de construccin de una sociedad socialista, democrtica y humanista, se intenta
cumplir con los siguientes objetivos de la poltica de democratizacin educacional en que
est comprometido el Gobierno Popular.

4.1.1 Contribuir a afianzar el naciente sistema social de vida propiciando, por una parte,
elevar la capacidad de organizacin y unidad del pueblo en funcin de los grandes objetivos
y tareas del proceso de cambio revolucionario y, por otra, favorecer una real participacin
de las mayoras en la construccin de la nueva sociedad, haciendo de cada chileno un
agente innovador y promotor de cambios sociales.

4.1.2 Desarrollar la capacidad cientfica y tcnica del pueblo que le permita controlar los
mecanismos de poder de la sociedad para hacer realidad una sociedad de participacin.

4.1.3 Promover un profundo proceso de incorporacin masiva del pueblo que permita
asegurar el acceso y disfrute de la cultura y la educacin por parte de las mayoras haciendo
del derecho a la educacin una realidad concreta de cada chileno.

4.1.4 Proporcionar al sistema educacional la flexibilidad y capacidad de readaptacin gil y

dinmica, indispensable para responder a los requerimientos que constantemente estar
formulando el proceso de construccin de la nueva sociedad, lo que exigir una actividad
permanente de planificacin, evaluacin y reformulacin en los diferentes aspectos del
proceso educativo.

4.1.5 Orientar el proceso educativo en los principios de unidad de teora y prctica y de

estudio y trabajo productivo, en trminos que permita la formacin de un pueblo
capacitado para superar el subdesarrollo y dotado de la energa creativa necesaria para dar
nacimiento a una cultura autntica y propia.

4.1.6 Hacer posible que las universidades puedan desarrollar la ciencia y la tcnica en los
ms altos niveles de calidad y excelencia, al liberarla de las presiones y distorsiones
provenientes de la actual orientacin del sistema educacional que las ha limitado a coronar
la educacin regular y les ha exigido una aceptacin masiva de postulantes. El ingreso a las
universidades deber fundarse en la capacidad objetivamente medida de los postulantes, a
 165

partir de la creacin de condiciones reales de igualdad en el contexto de una democracia

socialista.

4.2 Objetivos especficos

4.2.1 Desde el punto de vista pedaggico, la Escuela Nacional Unificada tender a la

formacin armnica de la personalidad de los nios, adolescentes y jvenes chilenos, a fin
de convertirlos en constructores activos de la nueva sociedad. As la Escuela Nacional
Unificada garantizar a sus alumnos el desarrollo intelectual, fsico, moral, esttico y
tcnico por medio de la adecuada combinacin entre enseanza general y politcnica,
tendiente esta ltima a la preparacin de los escolares para una actividad laboral concreta.

4.2.2 Desarrollar en los estudiantes habilidades, conceptos, hbitos, opiniones, actitudes y

valores favorables al trabajo colectivo, a la convivencia democrtica y al compromiso social,
favoreciendo preferentemente, el contacto directo con la clase trabajadora y su realidad
socio-econmica y laboral.

4.2.3 Propender a la creacin de condiciones adecuadas de salud para toda la poblacin y

en especial de los estudiantes a travs de un proceso curricular vital en que se d
preponderancia a las actividades deportivas, a las jornadas de educacin sanitaria, a la vida
al aire libre, como asimismo, a la proteccin de reas verdes y centros de esparcimiento y
recreacin como base de la formacin de una equilibrada personalidad en la juventud.

4.2.4 Acentuar el valor del trabajo como elemento activo en la formacin de la nueva
sociedad, creando en los jvenes el respeto al trabajo fsico, dejando de considerar a ste
como una actividad de nivel inferior.

4.2.5 Crear una conciencia nacional, libre y soberana, con la facultad para buscar en los
trminos de la relacin solidaria con los otros pueblos latinoamericanos y el resto del
mundo nuevas estructuras de convivencia internacional.

4.2.6 Exaltar la nacionalidad por medio del cultivo de los valores y productos culturales
autctonos, al mismo tiempo que se incorporen elementos de la cultura universal que
permitan enriquecer el acervo nacional y la participacin del pueblo en el arte, la literatura,
la tecnologa y los medios de comunicacin.

4.2.7 Desarrollar en la juventud una concepcin cientfica de la sociedad, del hombre y de

la naturaleza, que aseguren una efectiva participacin en el desarrollo social.
 166

4.2.8 Contribuir al desarrollo armnico de la personalidad de los jvenes en los valores del
humanismo socialista.

4.2.9 Proporcionar una educacin general y politcnica que responda a los requerimientos
de la planificacin nacional y regional haciendo posible que la juventud cumpla un rol
activo en la vida del trabajo.

4.2.10 Contribuir a cambiar la mentalidad consumidora propia de la sociedad capitalista

por un fecundo espritu de solidaridad humana.

4.2.11 Atender las necesidades de progreso regional y local en una accin planificada y
desarrollada con la comunidad, como una manera de propender a arraigar a los jvenes a
su respectiva regin.

5 ESTRUCTURA

Corresponder a la ENU, la atencin de la educacin parvularia y la educacin

general y politcnica.

5.1 Educacin Parvularia

5.1.1 Los nios de 0 a 6 aos estarn atendidos por las Salas Cunas y Jardines Infantiles.
Cualesquiera sea su dependencia administrativa, estos organismos estarn sujetos a la
tuicin tcnica del Ministerio de Educacin en lo referente a sus actividades educativas, a
la eficiencia y calidad de su personal y, en general, a la conduccin cientfica del proceso de
desarrollo del nio en la ms importante fase de su existencia.

Las acciones que se promuevan para expandir la atencin y mejorar cualitativamente

la educacin en este nivel, adquieren gran importancia dada la creciente participacin de la
mujer en las tareas de la produccin, que la obligan a abandonar parcialmente las
responsabilidades inherentes al hogar. Este fenmeno se acentuar ms an en los
prximos aos.

El contenido de la educacin parvularia deber constituir la base fundamental del

proceso integral de formacin del individuo. Deber crearse la mxima articulacin entre
sta y la educacin general y politcnica.
 167

5.1.2 La accin de la educacin parvularia se extender ms all de los propios nios para
llegar a los padres, a la familia y a la comunidad, mediante programas integrados y
permanentes de educacin familiar.

5.2 Educacin General y Politcnica.

5.2.1 La Educacin General y Politcnica crear las condiciones para que educandos,
trabajadores de la educacin y comunidad, participen en la creacin colectiva de los bienes
culturales que necesita nuestra sociedad.

Ello implicar que los educandos conocern creando y no slo consumirn ciencia,
sino que contribuirn a producirla; no slo disfrutarn de los valores del arte y la cultura,
sino que aportarn a su desarrollo y enriquecimiento. La Educacin General y Politcnica
ayudar a la adquisicin de los fundamentos cientficos de las ramas ms importantes de la
produccin de bienes y de servicios, al dominio terico y prctico de la tecnologa y al
conocimiento y solucin de los problemas sociales que afectan al pas. Esto se lograr por
medio de la ntima vinculacin entre la escuela y la vida, la enseanza y la produccin, la
teora y la prctica, haciendo de este modo la educacin ms vital, el conocimiento ms
cientfico, el desarrollo ms pleno, y asegurando en cada joven la formacin del hombre,
del ciudadano y del productor.

5.2.2 Atender a los jvenes de 6 a 18 aos. En principio tendr una duracin de 12 aos y
se expresar como un proceso continuo que atienda las necesidades del desarrollo nacional
y asimismo responda a las caractersticas del crecimiento psicobiolgico del estudiante y a
sus potencialidades, a travs de una adecuada organizacin curricular.

5.2.3 Para facilitar la educacin del currculo a las caractersticas de las diversas etapas del
desarrollo del alumno y permitir una mejor planificacin de la Escuela Nacional Unificada,
este ciclo se estructurar en cuatro tramos:

5.2.3.1 De 1 a 4 ao, cuyos contenidos curriculares se organizarn en forma

integrada (unidades);

5.2.3.2 De 5 a 6 ao, en el cual se combinar el sistema globalizado con la

organizacin de contenidos por reas y disciplinas;

5.2.3.3 De 7 a 8 ao, cuyo currculum gradualmente armonizar la organizacin

de contenidos por reas con la de disciplinas y enfatizar el proceso de orientacin; y
 168

5.2.3.4 De 9 a 12 ao, con un currculo estructurado a base de tres planes, comn,

electivo y de especializacin, intensificando gradualmente la formacin tecnolgica.

De ninguna manera podr entenderse que esta forma de organizacin de los

contenidos da lugar al establecimiento de niveles que rompan el carcter unitario y
continuo de la educacin general y politcnica.

Las modalidades de organizacin indicadas estarn presentes a lo largo de todo el

proceso escolar. En cada uno de los tramos, una o dos de ellas tendrn especial relevancia
por sobre las dems, en consideracin a las caractersticas que va presentando el desarrollo
psicobiolgico y social del educando.

La divisin en cursos anuales tampoco podr entenderse como definitiva. El carcter

de ensayo de la ENU facilitar la bsqueda de otras formas de organizacin curricular en el
tiempo, tales como semestres, grupos de aos, avance por niveles, etc.

5.2.4 Los siguientes son algunos rasgos especficos del currculum de la educacin general y
politcnica:

5.2.4.1 El currculum y la organizacin y administracin de la ENU debern

consultar en sus primeros ocho aos, modalidades durante las cuales los alumnos podrn
libremente elegir sus actividades, tanto para favorecer el desarrollo de aptitudes,
habilidades e intereses especiales, como para facilitar recuperaciones.

5.2.4.2 La formacin general y las experiencias obtenidas en el proceso estudio

trabajo, en las prcticas productivas, en los trabajos voluntarios en la comunidad,
facilitarn al alumno la continuacin de sus estudios o su incorporacin a la vida
familiar, democrtica y productiva de la comunidad.

5.2.4.3 La formacin tecnolgica no slo se adquirir en los laboratorios y talleres

de los establecimientos escolares, sino tambin en las industrias y servicios de la
comunidad, como parte integral de la docencia.

5.2.4.4 Desde el 1.er ao se dar nfasis a las actividades de orientacin para

favorecer el conocimiento de todas las reas tecnolgicas a travs del proceso de
estudio-trabajo y de los trabajos voluntarios, lo que dar oportunidad para observar y
registrar las experiencias y preferencias de cada estudiante.

5.2.4.5 El proceso de orientacin culminar en el 9 ao, debiendo en este curso

darse a los alumnos la oportunidad de conocer mejor las diversas familias de
 169

especialidades que ofrece el campo ocupacional, mediante una orientacin general

tcnica en cada una de ellas y con la participacin directa en sus actividades. Por
medio de un sistema rotativo los grupos de alumnos de 9 debern cubrir el proceso
antes indicado en cada una de las familias o reas de especialidades, adems de
observaciones, prcticas obligatorias y trabajos voluntarios.

5.2.4.6 Los propsitos de los 3 planes de los cursos 9 a 12 son los siguientes:

a) El plan comn tiene por objeto asegurar una base cultural mnima, tanto
para la continuacin de estudios como para la incorporacin a la vida
familiar y de la comunidad.

b) El plan electivo est destinado a permitir que los alumnos tengan la

posibilidad de elegir contenidos curriculares acordes con sus aptitudes,
intereses y habilidades.

c) El plan de especializacin comprender las asignaturas ligadas a la

especialidad (profesionales) elegida y las actividades prcticas de las mismas.

5.2.4.7 En el 10 ao cada alumno reducir su actividad tecnolgica a una sola rea,

adems del plan comn y del electivo. As intensificar su conocimiento terico
sobre el rea y acentuar las prcticas supervisadas en las diversas especialidades
que ella cubre.

5.2.4.8 En los 11 y 12 adems del plan comn y del electivo, el alumno se

concentrar en lo tecnolgico en una sola especialidad.

5.2.4.9 Evaluaciones y estudios posteriores permitirn decidir si el comienzo de la

especialidad se adelanta o se posterga y si se har necesaria la creacin de un 13 ao
para las especialidades de mayor complejidad.

5.2.4.10 En el proceso constante de evaluacin que deber realizarse desde la

educacin parvularia se dejar constancia de los rendimientos, prcticas productivas,
trabajos voluntarios, adems de apreciaciones generales sobre aptitudes, habilidades,
actitudes e intereses de los alumnos.

5.2.4.11 Para los alumnos que no continan sus estudios en el rea de educacin
regular, habr cursos especiales de superacin cultural y orientacin laboral, que les
permita obtener una calificacin.
 170

5.2.4.12 Los alumnos que por cualquier razn o motivo deban abandonar la
escuela, podrn reincorporarse al nivel que corresponda de acuerdo al desarrollo
logrado fuera de ella.

5.2.4.13 Al trmino del proceso, los estudiantes recibirn el ttulo de sub-tcnico de

tcnico de nivel medio, segn corresponda y un certificado que acredite sus
rendimientos, trabajos voluntarios y una apreciacin general sobre los diversos
aspectos de su personalidad.

6. ESTRUCTURACIN ORGNICA DE LA ESCUELA NACIONAL UNIFICADA.

6.1 La Escuela Nacional Unificada se establecer como institucin en un proceso dinmico

que considerar la realidad socio-cultural, en que se emplaza y las decisiones de la
planificacin nacional, regional y local.

6.2 La forma orgnica ms general que asumir la ENU ser la Complejos Educacionales,
cuya jurisdiccin, en general, coincidir con la de los Consejos Locales de Educacin.

6.3 Todos los establecimientos fiscales de un Complejo Educacional funcionarn bajo una
direccin unificada, con autonoma para planificar su desarrollo dentro de los planes
locales, regionales y nacionales, y partiendo de la consideracin bsica de obtener un
racional aprovechamiento de los recursos humanos, materiales, tcnicos y financieros de
los establecimientos y de la comunidad respectiva. En el hecho, los actuales planteles
educacionales llegarn a considerarse como distintos locales de una gran escuela unificada.

6.4 En 1973 debern ensayarse los Complejos en comunidades representativas de la

diversidad geo- econmica social del pas.

6.5 Al momento de iniciarse el proceso, los Complejos sern integrados por escuelas
bsicas y de enseanza media, humanstico cientficas y tcnico profesionales
dependientes del Ministerio de Educacin. Podrn incluir actividades correspondientes al
rea extra regular que estn bajo la tuicin del Ministerio, como tambin las instituciones
dependientes de la Junta Nacional de Jardines Infantiles.

6.6 Tambin la ENU podr tomar forma de una unidad escolar completa, que funcione en
un mismo local o establecimiento. Estas se ubicarn de preferencia en ciudades pequeas,
rurales o industriales, barrios o poblaciones, en los que la estructura econmica y social y
educacional presente condiciones adecuadas.
 171

6.7 Las actuales Escuelas Consolidadas podrn ser organizadas a partir de 1973 como
Unidades Escolares completas y/o ser integradas a los Complejos correspondientes.

6.8 En la planificacin curricular de los Complejos y de las Unidades Escolares completas

se considerarn las posibilidades y oportunidades educacionales ofrecidas por las
actividades productivas y comunitarias de la localidad o regin.

6.9 Se prev que de debido al desarrollo econmico desigual y a la estrechez del mercado
ocupacional de determinadas profesiones, habr necesidad de crear Centros Regionales o
Nacionales Unificados en los que, junto con el plan comn y electivo de los ltimos aos
de la ENU, se entregarn planes correspondientes a ciertas especialidades muy complejas
y/o cuyo campo de produccin presente una gran concentracin geogrfica.

A pesar de su carcter regional o nacional, estos Centros sern incorporados a un

Complejo Educacional para su administracin. No obstante, el acceso a ellos estar
garantizado a todos los jvenes de la regin o del pas que lo requieran.

6.10 Las autoridades educacionales a nivel regional, estudiarn la forma y procedimientos

para asociar a los Complejos Educacionales y/o Unidades Escolares completas, una escuela
normal o sede universitaria, para los efectos en materia de investigacin, formacin y
perfeccionamiento del profesorado.

6.11 El funcionamiento de los Complejos Educacionales y de las Unidades Escolares

completas ser planificado, organizado y evaluado por comits tcnicos que se constituirn
con la participacin de los trabajadores de la educacin, las organizaciones comunitarias,
los centros productivos y la escuela normal y/o Sede Universitaria asociada. La accin de
estos comits tcnicos deber sujetarse a las orientaciones recomendadas por los Consejos
Locales de Educacin.

6.12 Las escuelas bsicas que formen parte de un Complejo Educacional debern ofrecer
como mnimo, a ms tardar en 1976, los seis primeros aos de la educacin general y
politcnica.

6.13 La Escuela Nacional Unificada tendr carcter coeducacional, para cuyo efecto la
planificacin de su desarrollo contemplar las medidas para que progresivamente, vayan
integrndose alumnos de ambos sexos a las unidades escolares y cursos que la compondrn.

6.14 La educacin particular reconocida por el Estado mantendr su organizacin

administrativa actual y todos sus deberes y obligaciones. En virtud de las disposiciones
 172

constitucionales y legales vigentes, deber adoptar los contenidos y la estructura curricular

de la ENU. Para favorecer la implementacin de las nuevas formas curriculares, el Estado
ofrecer a la educacin privada el acceso a los recursos y facilidades que se brinden a los
establecimientos fiscales, tales como perfeccionamiento del profesorado, ayuda tcnica,
distribucin gratuita de textos, utilizacin de las instalaciones y personal del rea social o
de los servicios pblicos, etc.

Podrn establecerse convenios entre el Estado y establecimientos particulares para el

uso recproco de recursos educacionales, en el inters de facilitar la continuacin de
estudios y, particularmente, el cumplimiento de los planes electivos y de especializacin
laboral por parte de los alumnos de la enseanza fiscal y de la privada, para cuyo efecto los
planteles de enseanza particular podrn optar libremente por incorporarse al
funcionamiento de los Complejos Educacionales sin perder su calidad de establecimientos
privados.
 173

Reseas de libros
 174

El profesor Fredy Soto nos entrega, en un momento

Fredy Soto Roa, Historia oportuno, esta edicin revisada de su excelente
de la Educacin Chilena. "Historia de la Educacin Chilena". La educacin
fue uno de los temas analizados con mayor atencin
Segunda edicin, en los recientes candidatos a la Presidencia y ha sido
Ediciones Universidad la causa de numerosas demostraciones callejeras
Central, Santiago de realizadas en los ltimos aos. Este libro ser un
aporte a los futuros debates sobre nuestra educacin
Chile, 2013. y a la bsqueda de soluciones. Ayudar tanto a
entender el gran inters con que la sociedad busca
mejorar la calidad de la educacin que se ofrece a
cada nueva generacin, como apreciar las dificultades que tiene la bsqueda de soluciones
adecuadas y considerar las distintas perspectivas que se debe tomar en cuenta para lograr
los consensos que son indispensables para ponerlas en prctica.

Los antecedentes que el libro pone a disposicin son valiosos para: sistematizar el
debate, reducir los errores de interpretacin, buscar soluciones que hayan sido efectivas
para problemas similares o aceptar la necesidad de llevar a cabo ensayos cuidadosos y
realizar los ajustes pertinentes de acuerdo a los resultados que se vayan logrando en cada
etapa. En otras palabras, esta obra ayudar a evitar el alto costo de poner en prctica
soluciones improvisadas, que no toman suficientemente en cuenta lo que se ha aprendido
en las diferentes experiencias que se han llevado a cabo en nuestro pas y en el extranjero.

Esta segunda edicin llega hasta la primera dcada de este siglo, lo que permite
examinar los avances, al mismo tiempo que constatar la necesidad de redefinir los
problemas. Por ejemplo, el analfabetismo fue identificado como el "Problema Nacional"
por Daro Salas en 1917 (p. 107) y se busc su solucin ampliando la cobertura de las
escuelas primarias. No obstante, graduarse de la escuela primaria no siempre fue suficiente
para ser admitido en un liceo (p. 103). En cambio, en 2006 slo el 4% se declara
"analfabeto" (p. 300), lo que correspondera a los que nunca estudiaron en una escuela
bsica. Sin embargo, ahora el problema consiste en que cerca del 80% de los chilenos entre
15 y 65 aos no puede usar informacin escrita para tomar decisiones adecuadas, es decir,
son analfabetos funcionales. No es suficiente haber asistido a la escuela por ocho aos para
participar en una sociedad moderna, es necesario comprender lo que se lee. Cambi la
 175

definicin de calidad mnima que se debe ofrecer a las nuevas generaciones. En otras
palabras, el "Problema Nacional" se mantiene, pero con otra definicin.

El autor nos recuerda que se ha luchado en Chile por la gratuidad de la educacin

desde hace mucho tiempo. Al finalizar el siglo XIX "los ricos reciben instruccin gratuita y
las clases ms pobres quedan excluidas de hecho de las escuelas" (p. 101). En cambio, en
2006 el 96% asiste a la escuela bsica (p. 300), pero son pocos los nios de nivel
socioeconmico bajo que logran un aprendizaje de buena calidad, de hecho, la mayor parte
de ellos no entiende lo que deletrea. La estimulacin temprana que ofrecen las familias
genera diferencias en el vocabulario con que los nios ingresan a la escuela bsica y limitan
los aprendizajes en las escuelas que atienden a los nios de niveles socioeconmicos ms
bajos.

Los cambios en educacin parecen requerir consensos que no seran fciles de

alcanzar en el corto o mediano plazo. La Ley de Instruccin Primaria de 1860 estableci
una escuela gratuita, pero no obligatoria (p. 84). Pasaron sesenta aos antes de aprobar la
obligatoriedad en 1920 (p. 109). Finalmente fue necesario esperar otros cuarenta y cinco
aos antes de hacer realidad un acceso universal a la escuela primaria (p. 196). El autor nos
recuerda, de esta manera, que no es fcil realizar cambios en educacin.

La dificultad para definir con precisin los problemas y buscar soluciones factibles y
efectivas, queda en evidencia con la misma estructura del libro. El sistema de educacin se
describe desde diversas perspectivas, aunque en cada una de ellas se toman en cuenta
elementos examinados en las anteriores. De esta manera se demuestra que es esencial
tomar en cuenta esas interrelaciones al disear una estrategia de cambio.

Las primeras doscientas pginas del libro dan la idea de la evolucin de la

estructura, actores, procesos y polticas educativas. Otras doscientas se dedican a examinar
los diversos tipos de modalidades: educacin particular, tcnica profesional, adultos,
diferencial, parvularia, la expansin regional y los docentes. Las siguientes cien pginas se
dedican a la organizacin gremial, la gestin y el financiamiento. En las ltimas setenta y
cinco pginas se presentan una docena de ejemplos de reglamentos e instrucciones para la
gestin, emitidas en diversas pocas, y una muy buena seleccin de referencias que se
tomaron en cuenta en la descripcin y anlisis del sistema de educacin (esa mirada a lo
que se ha aprendido en las experiencias anteriores, que los "diseadores" de nuevas
polticas y estrategias suelen olvidar).
 176

El autor ha sido cuidadoso para no emitir juicios de valor sobre la evolucin de

nuestro sistema de educacin. Pero la precisa descripcin de los cambios, ocurridos en el
sistema, nos muestra que no siempre basta con asignar ms recursos; que los plazos para
llegar a consensos nacionales pueden ser muy largos; o que no se ha logrado avanzar
mucho en los diversos intentos para mejorar la formacin de los docentes. De esa manera
quedan planteadas las interrogantes que debern ser abordadas en futuras investigaciones.
Por ejemplo, por qu no ha sido posible conseguir que las escuelas asignen a sus mejores
profesores a los primeros grados (p. 520)? Qu pasar con los grupos que se habran
beneficiado con la reforma de 1965 al poner nuevamente en prctica el modelo de seis
aos de primaria y seis de media (p. 199)? Ha sido factible evaluar objetivamente tanto la
instruccin como la formacin de los estudiantes (p. 204)? Es adecuado el equilibrio entre
el aprendizaje de conocimientos y competencias en relacin a la capacidad de identificar
problemas y buscar soluciones (p. 213)? Por qu se pas en 1996 de aprender enfatizando
la conciencia fonolgica (silabario) al mtodo de palabra completa y luego se volvi atrs en
2003 (p. 214)?

El libro proporciona un marco para identificar procesos que convendra estudiar en

mayor detalle. Es una invitacin para que los estudiantes de postgrado investiguen diversos
cambios que han ocurrido en el sistema para que en el futuro tomen decisiones con
antecedentes ms apropiados y eviten los errores del pasado. Se repetira as el proceso que
vivi hace treinta aos el equipo de investigacin del Centro de Perfeccionamiento,
Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP), que realiz ms de un centenar de
investigaciones especficas, cuando un joven investigador sugera interesantes hiptesis y
comentarios a partir de un censo de mediados del siglo XIX (que habra sido el punto de
partida para el largo trabajo que lo llev a preparar este valioso libro).

Por Ernesto Schiefelbein1

1
Rector de la Universidad Autnoma de Chile.
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Reseas de tesis
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Una investigacin en torno a la educacin parece

Rodrigo Mayorga, Un adecuada en un perodo en donde las discusiones
nuevo camino de la A a la sociales y polticas se centran en este tema. Una
investigacin relativa a la influencia real que la
Z. Enseanza y escuela tiene en sus alumnos parece an ms
aprendizaje de la acertada, pues pone en el centro el problema de la
lectoescritura en la escuela escuela en s misma, como espacio de formacin de
nios y jvenes para que stos el da de maana
primaria chilena (1840 representen un aporte a la sociedad. Esta tesis pone
1880). Tesis para optar al el nfasis en aquellos dos aspectos, pero tambin
aborda la complejidad de la sala de clases, pues busca
grado de Magster en
comprender la enseanza como un todo,
Historia, Pontificia entendiendo que la educacin no es la simple
Universidad Catlica de entrega de contenidos, sino que tiene mucho que ver
con cmo stos pueden ser recibidos. As, es posible
Chile, 2011. comprender esta investigacin de Magster bajo la
perspectiva de una Historia Cultural de la
Educacin, pues pone el nfasis no en los cambios de la institucin escolar, sino en los
procesos que se viven dentro del aula y en la vida cotidiana de las escuelas. Esta
investigacin se centra en el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura
durante el siglo XIX, particularmente los aos que comprendidos entre 1840 y 1880, para
analizar los efectos reales que tuvo la escuela en los miles de individuos que asistieron a ella
durante aquellos aos.

Para lograr este objetivo, el autor se centra en ambos procesos, el de enseanza y

aprendizaje. La enseanza siempre estar vinculada a cmo las instituciones y los actores
del sistema educacional concibieron los mecanismos mediante los cuales sera apropiado
entregar a los nios las herramientas con las cuales stos podran desarrollarse en la
sociedad escrita. Aqu el autor toma una opcin metodolgica que ser clave para
comprender el desarrollo del texto, pues propone estudiar el proceso de enseanza
mediante tres categoras analticas: el Discurso, la Operacionalizacin y la Praxis. Cada una de
estas categoras se corresponde con alguna parte del proceso mediante el cual se deciden los
mecanismos de enseanza. As, el Discurso se refiere a los planteamientos que, de manera
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general, buscan explicar las motivaciones y metas de la enseanza de la lectoescritura, pero

tambin los lmites de su accin y, un elemento que parece fundamental, la percepcin que
se tena de la realidad sobre la que deba actuar el proceso de enseanza. La segunda
categora corresponde a la concretizacin de estas reflexiones, es la plasmacin del discurso
en propuestas educativas, que tienen como meta conseguir resultados vinculados a las
metas formuladas previamente. Por ltimo, la Praxis es una ltima etapa, relacionada con
la puesta en prctica de estas propuestas educativas, el punto en el cual el discurso y el
proceso de operacionalizacin se encuentran con la sala de clases.

Pero el autor busca tambin enfocarse en el proceso de aprendizaje, aquel que est
vinculado a los alumnos y a cmo stos recibieron los saberes entregados por las
instituciones educativas y cmo fueron capaces de resignificarlos. Resulta ms complejo el
trabajar en torno a las recepciones, pues ya no hablamos de discursos establecidos o
prcticas educativas concretas, sino de procesos subjetivos que tienen que ver con una
apropiacin del proceso educativo. Es por esto que en este punto para el autor fue
fundamental el anlisis de las prcticas efectivas que se dieron en las aulas. En este sentido,
Mayorga asume el complejo campo en el cual se interna, por lo que desarrolla el concepto
de marco de posibilidades de aprendizaje, los cuales pueden construirse en torno a las
interrelaciones entre Discurso, Operacionalizacin y Praxis, y que entregan referencias con
las cuales es posible analizar, de manera general, las posibilidades reales de aprendizaje en
las aulas, solucionando as el problema de la subjetividad e individualidad inherente a un
proceso de este tipo. Pero es aqu en que el autor toma otra opcin metodolgica
interesante, pues decide estudiar y comprender los procesos cognitivos de los estudiantes
con la ayuda de otras disciplinas, como la psicologa de la educacin, vnculo que se ve
desarrollado fuertemente en el captulo V de la tesis y que cuenta con el estudio particular
de autores como Jean Piaget y Lev Vigotsky, quienes entregarn herramientas tericas para
analizar aquellas posibilidades de aprendizaje.

As, el texto de Mayorga tiene una organizacin clara, que permite comprender
gradualmente los discursos vinculados a la educacin, la forma en la cual estos discursos se
transformaron en mecanismos de enseanza, como el Mtodo de Lectura Gradual para
introducir a los nios en la lectura, para luego, recin hacia el captulo IV introducirnos de
lleno al aula, en el espacio fsico en donde enseanza y aprendizaje confluyen. Esta
gradualidad en la presentacin de los argumentos permite a los lectores compenetrarse con
el proceso de enseanza y aprendizaje en sus diferentes niveles.
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Un elemento clave para comprender el anlisis del autor tiene que ver con que esta
investigacin se enmarca en el proyecto Anillos de Investigacin SOC17, La educacin
ante el riesgo de fragmentacin social: ciudadana, equidad e identidad nacional, lo que
entreg herramientas excepcionales, especialmente en cuanto a las fuentes disponibles para
el anlisis, especialmente en torno a la informacin relativa a la expansin del sistema
educacional en Chile. En cuanto a las fuentes que ayudan a desarrollar el objetivo
propuesto en esta tesis, es fcil dividirlas en dos categoras. En primer trmino, se recurri
a los elementos que se utilizaban en los procesos de enseanza, como los libros de texto, los
silabarios, manuales, etc. Este primer tipo de fuente tiene un peso por s mismo, pues nos
ayuda a comprender, particularmente, los discursos y el proceso de operacionalizacin que
desarrolla el autor. Por otro lado, es importante conocer la verdadera presencia de estos
elementos en las escuelas y de esta forma conocer su alcance real. As, fuentes como el El
Monitor de las Escuelas Primarias, entregan la posibilidad de conocer la realidad dentro de las
aulas en esta materia. Para el autor, adems, El Monitor de las Escuelas Primarias tuvo una
importancia mayor, pues en algunos casos contaba con testimonios que nos acercan an
ms a las prcticas que se desarrollaban dentro del aula.

Para terminar, parece relevante sealar que el objetivo final de este texto es
preguntarse por lo que realmente aprendieron los nios que asistieron a la escuela en el
perodo trabajado. La importancia de esta pregunta est en que aparece como novedosa,
pues no pone un nfasis netamente en la institucin educativa, sino que complementa esa
informacin con lo que sucede dentro de las aulas. El autor llega a la conclusin de que, si
bien la escuela no fue capaz de entregar las herramientas fundamentales y necesarias para
que los nios y jvenes se relacionaran adecuada y correctamente con la cultura escrita, el
proceso vivido s permiti el acceso a una nueva forma de codificacin y decodificacin, lo
que tiene consecuencias en el desarrollo de la vida cotidiana. As, aquella relacin entre los
mecanismos de enseanza, el aprendizaje y las consecuencias que ste trae para los nios
que crecieron en la sociedad del Chile del siglo XIX, parece un anlisis que entrega nuevas
herramientas no slo para el estudio de la educacin en Chile, sino para la conformacin
de la sociedad, nacin e identidad chilenas, pues revela un proceso que marc
profundamente a una importante parte de la poblacin.

Finalmente, esta tesis representa un aporte tambin en un nivel simblico, pues es

una investigacin centrada en la educacin y que pone como ncleo la sala de clases y el
complejo proceso no slo de la enseanza, sino tambin del aprendizaje, de la recepcin de
los contenidos, de la apropiacin de los saberes y cmo ste proceso no siempre fue de la
mano con los discursos. Esto tiene especial relevancia en un perodo como el actual, en el
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que existen fuertes cuestionamientos en torno a la forma en que comprendemos la

educacin y a cmo calificamos el aprendizaje. Quiz si hoy volvemos a poner nuestra
mirada en la sala de clases y no en las meras metas y discursos educativos, veremos que lo
importante es cmo los nios reciben los conocimientos y los hacen suyos, pues slo ah
podemos ver el real aprendizaje y la verdadera influencia de la educacin en el desarrollo
de los individuos y de la sociedad.

Por Mara Paz Asenjo1

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Estudiante de Licenciatura en Historia, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Contacto:
paz.asenjo@gmail.com