Jogos indígenas e educação intercultural

Organizao:
Beleni Salte Grando
JOGOS E CULTURAS INDGENAS:
POSSIBILIDADES PARA A EDUCAO

INTERCULTURAL NA ESCOLA
Presidente da Repblica
Luiz Incio Lula da Silva
Ministro do Esporte
Orlando Silva de Jesus Jnior
Secretria Nacional de Desenvolvimento do Esporte e do Lazer

Rejane Penna Rodrigues
Diretora do Departamento de Cincia e Tecnologia do Esporte

Leila Mirtes Santos de Magalhes Pinto
Universidade Federal de Mato Grosso
Programa de Ps-Graduao em Educao

Tnia Maria Beraldo Lima
Grupo de Pesquisa Movimentos Sociais e Educao

Luiz Augusto Passos
Organizao
Beleni Salte Grando
Projeto de Pesquisa (UNEMAT-UFMT)

JOGOS INDGENAS E EDUCAO:
Produo Material Educativo Sobre os Jogos dos Povos Indgenas do Brasil
Coordenadora
Beleni Salte Grando Coordenadora do Projeto COEDUC/UNEMAT
Equipe de Pesquisadores
Luiz Augusto Passos GPMSE/UFMT
Tnia Maria Beraldo Lima - Coordenadora do PPGE/UFMT
Neide da Silva Campos GPMSE/UFMT COEDUC/UNEMAT
Claudio Ademir Casares da Fonseca COEDUC/UNEMAT
Imara Quadros COEDUC/UNEMAT
Secretaria Nacional de Desenvolvimento de Esporte e de Lazer SNDEL

SAN Qd. 03 - Lt. A - 1 andar - Salas 1291, 1250 e 1268
Edifcio Ncleo dos Transportes - DNIT
CEP 70040-902 - Braslia - DF
Fone: (61) 3429-6872 / 6835 / 6824
Organizao:
Beleni Salte Grando

Cuiab, 2010
Composio do Reitorado da UFMT Composio do Conselho Editorial
Ministrio da Educao Dr. Marinaldo Divino Ribeiro (Presidente)

Universidade Federal de Mato Grosso
Dr. Aida Couto Dinucci Bezerra
Reitora Dr. Alice G. Bottaro de Oliveira

Maria Lcia Cavalli Neder Dr. Antonio Carlos Maximo
Dr. Cssia Virgnia Coelho de Souza
Vice-Reitor
Francisco Jos Dutra Souto Dr. Clia M. Domingues da Rocha Reis
Dr. Eliana Beatriz Nunes Rondon
Pr-Reitora Administrativa Dr. Elisabeth Madureira Siqueira
Valria Calmon Cerisara
Ms. Gabriel Francisco de Mattos
Pr-Reitora de Planejamento Dr. Geraldo Lcio Diniz

Elisabeth Aparecida Furtado de Mendona Dr. Janaina Janurio da Silva
Ms. Joaquim Eduardo de Moura Niccio
Pr-Reitora de Ensino de Graduao
Myrian Thereza de Moura Serra Dr. Leny Caselli Anzai
Dr. Maria da Anunciao P. Barros Neta
Pr-Reitora de Ensino de Ps-Graduao Dr. Maria Ins Pagliarini Cox
Leny Caselli Anzai
Dr. Marinaldo Divino Ribeiro
Pr-Reitor de Pesquisa Dr. Mariza Ins da Silva Pinheiro

Adnauer Tarqunio Daltro Dr. Marluce Aparecida Souza e Silva
Dr. Paulo Augusto Mrio Isac
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Luis Fabrcio Cirillo de Carvalho Dr. Sandra Cristina Moura Bonjour
Dr. Telma Cenira Couto da Silva
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Jos Marques Pessoa
Dr Suse Monteiro Leon Bordest (Comunidade)
Pr-Reitora do Campus Universitrio de Rondonpolis Dr. Jos Serafim Bertoloto (Tcnico)

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Eliana Aparecida Albergoni de Souza (Acadmica)
Pr-Reitor do Campus Universitrio de Sinop
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Organizao:
Beleni Salte Grando

Cuiab, 2010
Editorao: Editora da Universidade Federal de Mato Grosso
Reviso Textual e Normatizao: Diego Pinto de Sousa
tno-Arte: Claudyo Casares
Projeto Grfico e Diagramao: Paulo Csar
Capa: Paulo Csar e Claudyo Casares
Impresso: Editora de Liz Ltda.
As opinies emitidas nesta publicao so de exclusiva e de inteira responsabilidade

dos autores, no exprimindo, necessariamente, o ponto de vista do Ministrio do
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Responsvel pelo Projeto: Universidade do Estado de Mato Grosso

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PREFCIO
Antonella Tassinari1
Este livro rene uma srie de questes que nem sempre so tratadas conjunta-
mente, embora devessem s-lo: escola e brincadeiras, tcnicas corporais e raciocnio,
culturas indgenas e conhecimentos cientficos, jogos infantis e regras sociais. Essa
possibilidade de associar fontes de conhecimentos pouco reconhecidas pela tradio
cientfica e pela rotina escolar um dos grandes mritos dos projetos que desenvol-
vem com cuidados os princpios da interculturalidade. Este parece ser o caso dos
projetos que geraram os artigos desta coletnea organizada por Beleni Salte Grando.
Sua leitura me fez lembrar os estudos de folclore, nem sempre valorizados pela
tradio acadmica brasileira, mas que esteve na base da formao do campo da Et-
nologia tanto aqui quanto em vrios outros pases. No Brasil, as pesquisas de folclore
foram desenvolvidas de forma sistemtica e cuidadosa por autores como o paulista
Mrio de Andrade (1893-1945), o baiano Mello de Moraes Filho (1844-1919) e
os norte-rio-grandenses Cmara Cascudo (1898-1986) e Verssimo de Melo (1921-
1996), este ltimo, autor da obra Folclore Infantil, de 1965. As pesquisas realizadas
por esses autores foram pioneiras em levar a srio as brincadeiras infantis, registran-
do cantigas de roda, acalantos, adivinhaes, jogos, brinquedos e outras atividades
realizadas por crianas do Brasil. Foram tambm inovadoras em reconhecer nessas
brincadeiras heranas de tradies muito antigas transmitidas pelas prprias crianas
e em consider-las parte de um patrimnio cultural com possibilidades fecundas de
educao.
Com essa perspectiva, Mrio de Andrade, na gesto do Departamento de
Cultura da Prefeitura de So Paulo (1935-1938), elaborou um projeto de Parques
Infantis como parte de uma poltica educacional no-escolar, visando propiciar s
crianas um espao de aprendizagem ldica e de convvio com a cultura popular.
Sem contar sua atuao na criao do SPHAN (Servio do Patrimnio Histrico e
Artstico Nacional) e numa discusso sobre o lugar da cultura popular no patrimnio
nacional que s muito recentemente vem sendo retomada, com o reconhecimento de
aspectos imateriais do patrimnio, como as brincadeiras e jogos que so apresentados
neste livro.
Tambm nessa linha de estudos de folclore, Florestan Fernandes (1920-1995)
escreveu o premiado trabalho Trocinhas do Bom Retiro, descrevendo mincia o
complexo cultural das turmas de crianas deste bairro paulista, incluindo as regras de
aceitao e pertencimento aos grupos, as brincadeiras, as cantigas que acompanham
1 Cientista Social pela USP professora associada da Universidade Federal de Santa Catarina (1999). Como
antroploga coordena o Ncleo de Estudos de Povos Indgenas, onde desenvolve seus projetos de pesquisa
e extenso, sendo docente do Programa de Ps-Graduao em Antropologia Social, e de cincias sociais em
diferentes cursos de graduao. Compe o Conselho Cientfico da Associao Brasileira de Antropologia
(2008-2012) e participa do Grupo de Estudos da Performance (GESTO).
jogos e desafios. Sua concluso antecipa em muitos anos o que s muito recentemen-
te vem sendo reconhecido quanto importncia dos jogos e brincadeiras: as crianas
do bairro do Bom Retiro, filhos de imigrantes, ao brincarem nas ruas, socializam-se
num novo pas e contribuem para a adaptao e insero de suas famlias na cultura
local. O reconhecimento de que as brincadeiras infantis permitem s crianas reco-
nhecerem um novo contexto cultural, no qual suas famlias ainda no se incluem,
pode ser associado s situaes descritas neste livro sobre contextos indgenas e apon-
ta para as possibilidades do uso de jogos e brincadeiras como estratgia pedaggica
intercultural.
De forma semelhante aos estudos mencionados, os artigos desta coletnea
descrevem com riqueza de detalhes os jogos e brincadeiras de vrios povos indgenas
do Brasil. Os dois primeiros textos exploram as variedades de um mesmo tipo de jogo
encontradas em diferentes culturas (indgenas e no-indgenas) e comparadas com
sua variante encontrada em uma etnia especfica, como o artigo de Marina Vinha
sobre os jogos de tabuleiro dos Kadiwu/MS e o de Artemis de Arajo Soares sobre
os jogos com bolinhas de gude dos Bar/AM.
Os trs artigos seguintes descrevem pesquisas realizadas como parte das ativi-
dades de cursos de formao de professores indgenas, que geraram levantamentos
de jogos e brincadeiras realizadas nas comunidades de origem destes professores.
Estes textos so produzidos conjuntamente por autores indgenas e no-indgenas,
revelando um perfil mestio capaz de direcionar olhares para paisagens inusitadas.
assim que, no artigo de Maria do Socorro Craveiro de Albuquerque, que descreve
as brincadeiras registradas por jovens de 7 etnias do Acre (participantes do curso
de formao promovido pela Comisso Pr-Indio/AC), aparece a fala do professor
Fernando Luiz Yawanaw narrando um mito do jabuti para explicar a brincadeira
Iskuruti (balano de cip). Assim tambm, o artigo de Beleni Salte Grando et alli, ao
descrever o acervo das brincadeiras levantadas por professores de 18 etnias estudantes
da Licenciatura Indgena da UNEMAT (3 Grau Indgena), registra o Cariam den-
tre as brincadeiras Baniwa/AM, reconhecendo-o como um ritual e um dos grandes
momentos de aprendizagem. O artigo de Eduardo Sebastiani Ferrreira et alli descreve
as atividades desenvolvidas no curso de etno-matemtica entre os Waimiri-Atroari/
RR/AM, que engloba conjuntamente contedos de Educao Fsica, Matemtica e
Antropologia. A articulao destes campos disciplinares, geralmente to apartados
nos currculos escolares, feita com facilidade pelos professores indgenas, a partir
da descrio de situaes cotidianas que envolvem conjuntamente tcnicas corporais,
clculos de quantidades e medidas e valores culturais. E, ao final das atividades, havia
sempre a dana ritual Maryba.
Estes exemplos no esgotam a riqueza dos detalhes descritos nos artigos, mas
apontam para uma direo que merece ser mais investigada em futuros estudos sobre
jogos e brincadeiras indgenas. Trata-se de buscar as classificaes nativas que podem
associar num mesmo conjunto aquilo que usualmente dissociamos: a brincadeira e
a vida sria, o jogo e a atividade produtiva, a educao do corpo e da mente, o ldi-
co e o sagrado. As classificaes nativas que permitem, como nos exemplos acima,
incluir mitos e rituais junto do acervo das brincadeiras. No toa que, com certa
recorrncia e com muito respeito, indgenas se referem s suas atividades xamnicas
ou aos seus rituais como brincadeiras. E a chave para desvendar essa escolha de tra-
duo parece ser justamente a nfase que as pedagogias indgenas do educao dos
corpos, s tcnicas de produo de corpos saudveis, belos e adequados, como vm
mostrando os estudos desenvolvidos pela Etnologia Indgena dos ltimos 30 anos.
Nesse sentido, ser um desafio pensar se a definio de jogo de Johan Hui-
zinga, que norteia boa parte de nossa reflexo sobre a esfera ldica, como no sria
e exterior vida habitual, como desligada de interesse material, adequada para
pensarmos nos contextos indgenas. Os exemplos deste livro tambm associam aos
jogos e brincadeiras s atividades dirias e produtivas como a caa, a pesca, a coleta,
a produo artstica, a construo de casas. Assim conseguimos olhar para as mo-
zinhas hbeis das crianas esculpindo bolinhas de gude em caroos de tucum, para
a destreza dos jovens no manejo de arcos e flechas, para a criteriosa observao das
mulheres coletoras no reconhecimento das plantas teis para o consumo. A curiosi-
dade, a percia, a criatividade envolvida nessas aes e em tantas outras descritas nesta
coletnea, permitem-nos reconhecer a seriedade da dimenso ldica presente nas
atividades cotidianas e produtivas.
Para finalizar, os dois ltimos textos desta coletnea sugerem alternativas pe-
daggicas para as escolas indgenas. Joo Luiz da Costa Barros, com breves exemplos
sobre os Sater-Maw/AM, defende justamente a importncia de transcender a opo-
sio que a escola faz entre o ldico e o produtivo e prope a utilizao de brincadei-
ras na Educao Fsica Infantil. Maria Aparecida Rezende et alli descreve alternativas
didticas propostas aos professores Xavante/MT em oficinas de alfabetizao, como a
confeco de vrios tipos de jogos utilizando as letras do alfabeto xavante e os dados
de pesquisa sobre as batatas cultivadas ou recolhidas pelas mulheres xavante: bingo
de letras, jogos de cartas, jogos de memria. Esses dois artigos finais comungam
daquele pressuposto que mencionei no incio como contribuio dos folcloristas:
o reconhecimento de que as atividades ldicas propiciam aprendizagens de regras
sociais e valores culturais.
Os jogos propostos nestes dois artigos no surgem de contextos indgenas e,
assim, suas regras e lgicas inerentes nem sempre podero ser adequadamente utiliza-
das nas escolas indgenas. Ser necessrio atentar para as regras sociais que orientam
a conduta de crianas e jovens envolvidos nas atividades e que talvez no possam
ser colocados lado a lado num mesmo jogo, como geralmente se faz nas escolas. As
crianas indgenas conhecem bem e respeitam regras de etiquetas e evitaes, e po-
dem experimentar antagonismos ou constrangimentos em relao a outras crianas,
por pertencerem a determinada classe de idade, condio de gnero, ou mesmo por
se tratarem por termos de parentesco que exigem formalidade. De todo modo, e o
que parece mais instigante, que o conhecimento de diferentes regras de jogos, de
modalidades novas de brincadeiras, aliadas s outras j conhecidas em seus contextos
indgenas de origem, so estratgias importantes de interculturalidade e apontam
para possibilidades de aprendizagem de outras regras sociais e valores culturais em-
butidos nos currculos escolares.
Enfim, esta coletnea nos apresenta a riqueza de um patrimnio cultural
resguardado e transmitido por crianas e jovens indgenas no Brasil. Demonstra a
centralidade da brincadeira na produo daquilo que Lvi-Strauss definiu como ci-
ncia do concreto para caracterizar a agudeza do pensamento indgena: a ateno
aprofundada, a habilidade precisa, a discriminao detalhada de diferenas nfimas, a
importncia da materialidade como matriz do raciocnio, a qualidade esttica. E re-
vela a pertinncia de usar os jogos e brincadeiras como possibilidades para o dilogo
intercultural nas escolas.
Sumrio
APRESENTAO.......................................................................................................13
JOGO DE TABULEIRO COMO PRTICA EDUCATIVA INTERCULTURAL...........21

Marina Vinha
O JOGO DE BOLINHA DE GUDE (PETECA) PRATICADO COM CARO-

O DE TUCUM: ESTUDO REALIZADO COM CRIANAS INDGENAS DA
AMAZNIA BASEADO NA TEORIA PRAXIOLGICA DE PIERRE PARLE-
BAS.............................................................................................................................35
Artemis de Araujo Soares
A EDUCAO FSICA NO PROJETO DE AUTORIA DA COMISSO PR-NDIO

DO ACRE...................................................................................................................61
Maria do Socorro Craveiro de Albuquerque
JOGOS/BRINCADEIRAS INDGENAS: A MEMRIA LDICA DE ADULTOS E

IDOSOS DE DEZOITO GRUPOS TNICOS............................................................89
Beleni Salte Grando
Severi Idiori Xavante
Neide da Silva Campos
DESAFIOS: ATIVIDADES CORPORAIS E ETNO-MATEMTICA ENTRE OS

WAIMIRI-ATROARI.................................................................................................123
Eduardo Sebastiani Ferrreira
Maria Beatriz Rocha Ferreira
Glaucio Campos Gomes de Matos
Marcelo Waimiri
Joanico Atroari
VIVNCIAS CORPORAIS ATRAVS DO BRINCAR NA EDUCAO FSICA

INFANTIL...........................................................................................................137
Joo Luiz da Costa Barros
OFICINA DE ALFABETIZAO PARA OS PROFESSORES XAVANTE DA TERRA

INDGENA PIMENTEL BARBOSA.........................................................................153
Maria Aparecida Rezende
Frans Leeuwenberg
Luiz Augusto Passos
AUTORES.................................................................................................................167
APRESENTAO
Povos indgenas, cultura ldica e educao: lies de casa

Emlia Darci de Souza Cuyabano1
Essa obra coletiva nos brinda com lies que extrapolam os limites da
academia, trazendo-nos, acima de tudo, lies do abrao. Abrao entre cul-
turas, indgenas ou no, abrao entre razo e sensibilidade, abrao entre o
brincar e natureza humana. Os jogos indgenas, fio condutor dos trabalhos
aqui apresentados, simbolizam o corpo em movimento. Um corpo que ri, que
festeja, dana a dana do corpo, fazendo fluir a energia, a alegria, a cincia,
enfim, a vida que pede passagem e lugar para todos na sociedade.
fruto de sonhos e aspiraes que embalam o dilogo entre Governo e socie-
dade, instituies de ensino superior e comunidades indgenas, atravs da efetivao
de programas e projetos que tomam por referncia a diversidade tnica e cultural
dos Povos Indgenas do Brasil. Sonho esse, que j faz parte da nossa memria afetiva
e, assim sendo, como j dizia o escritor Jorge Luis Borges2 (1999, p.195), parte da
memria coletiva. Por entender que em se tratando de educao, cada povo, cada
etnia, cada sociedade tem a sua, h tempos vislumbrvamos possibilidades de um
dilogo intercultural em nossas escolas. Eis o que se efetiva na apresente obra.
O objetivo trazer comunidade acadmica e aos demais interessados resulta-
dos de trabalhos produzidos por pesquisadores de diferentes instituies, prosseguin-
do no propsito de estimular a interlocuo cientfica indispensvel ao desenvolvi-
mento da pesquisa. A temtica dos jogos nas diferentes etnias indgenas, bem como
a prtica pedaggica dos professores nas aldeias, se traduz como resposta aos desafios
que esto postos no espao escolar, sendo aqui abordados em rede de conexo entre
diferentes reas do conhecimento, respeitando-se um pensamento plural.
Desse modo, a obra configura-se como um convite leitura e degustao
de sabores e saberes da terra, trazendo-nos imagens e conhecimentos no mbito da
cultura, da histria e da memria ancestral indgena. Seja no recndito das matas
ou nas bordas dos centros urbanos faz-se ecoar um chamamento s razes, trazido
pelo brincar. Seja no universo das guas, fantstico, mgico, com gravetos, cips,
sementes e rabiscos no cho, vemos surgir a criana indgena brincando livremente,
construindo sua histria e demarcando sua pertena identitria.
1 Professora Titular da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) Doutora em Educao pela
USP (2005) e atua como docente do Programa de Mestrado em Educao na linha Educao e Diversidade.
Pesquisadora do Ncleo de Estudos e Pesquisa em Educao (NEPE) e professora do Departamento de
Pedagogia, no Campus de Cceres-MT.
2 BORGES, Jorge Luis. Obras completas de Jorge Luis Borges. So Paulo: Globo, 1999.
JOGOS E CULTURAS INDGENAS: Possibilidades para a educao intercultural na escola 13

O texto se constri numa rede de significados culturais, captando o de den-
tro e o de fora, o singular e o plural, o efmero e o duradouro nas diferentes etnias
indgenas para situar o leitor nesse contexto sociocultural apresentado. Do mesmo
modo, os fios da educao e da cultura se entrelaam em produes que muito dizem
a ns e aos povos indgenas, medida que nos reconhecemos nos trabalhos aqui
apresentados.
A histria dos autores e as temticas de pesquisa se confundem numa mesma
teia rica de sentidos para todos. Beleni Salete Grando, de quem somos admiradora e
aprendiz, ao organizar a obra traz-nos outros renomados pesquisadores da rea, que
no trato dos jogos indgenas e educao intercultural, deixam antever que a histria
de cada um(a) est para a temtica de estudo aqui abordada, como o rio est para o
mar, perdendo-se na imensido dos oceanos para se configurarem numa s grandeza.
Grandeza de alma ao acolher a diferena, a alteridade, como princpio maior em
seus projetos e ideais, sonhos de construo de uma sociedade mais justa e menos
desigual.
Trazem um cenrio onde se descortinam novas perspectivas paradigmticas
para a educao ao acolher o brincar e as brincadeiras como diferentes modos de
ser e estar no mundo, dimenses constitutivas do ser humano e de fundamental
importncia na constituio de identidades e afirmao dos sujeitos que freqentam
as escolas. No caso da escola indgena, considerando-a como integrante do sistema
nacional de educao, direito constitucional desde 1988, assegurado por uma nova
poltica pblica, [...] atenta e respeitosa frente ao patrimnio lingstico, cultural e
intelectual dos povos indgenas [...], porque conduzida pela comunidade indgena,
de acordo com seus projetos, suas concepes e princpios.
Desse modo, a importncia do trabalho pode se resumir no olhar de pssa-
ro, expresso utilizada poeta pantaneiro Manoel de Barros, aqui sabiamente reco-
mendado pelas pesquisadoras Grando, Idior Xavante e Campos, atento necessi-
dade de um olhar por igual quando se adentra o espao sagrado das aldeias, para
nele enxergar o homem e sua cultura, os jogos e o brincar, livre de rtulos e estigmas,
aberto a possibilidades de uma educao intercultural, particularmente na rea de
Educao Fsica, onde j se fazem notar os avanos em relao concepo, natureza
e funo das prticas corporais indgenas.
Num olhar menos avisado, o estudo da cultura ldica entre os diferentes po-
vos pode no se revelar de grande interesse na academia. No entanto, uma viso de
sobrevo em paragens outras se faz imprescindvel nesse momento, para situar o
brincar em outra perspectiva paradigmtica, que no aquela imposta oficialmente
em nosso meio.
Segundo Huizinga3 (1996), no jogo e pelo jogo que uma civilizao se
desenvolve, alertando-nos para o entendimento de que nas razes do ser humano
est o gosto de relacionar-se com o imprevisto, e neste sentido o homem dado a
3 HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. 4. ed. So Paulo: Perspectiva S. A., 1996.
14 JOGOS E CULTURAS INDGENAS: Possibilidades para a educao intercultural na escola

brincar. Apia-se ainda em Schiller, para concluir a reflexo de que o homem s se
torna verdadeiramente humano, quando brinca.
Chatau4 (1987), afirma que para a criana quase toda atividade jogo, e
pelo jogo que ela adivinha e antecipa as condutas superiores, pois pelo jogo, pelo
brinquedo, que crescem a alma e a inteligncia [...], uma criana que no sabe brin-
car ser um adulto que no saber pensar. Para o autor, o brincar tomado como
uma atividade sria em que o faz de conta, a imaginao e o arrebatamento tm uma
importncia fundamental para o desenvolvimento da criana.
Os trabalhos de Brougre (19955, 19986) tambm apontam que o brincar
um elemento da cultura, dotado de uma significao social precisa, que, como as
outras, necessita de aprendizagem. Transmite um sistema de significados, que permi-
te compreender determinada sociedade e cultura, e mesmo, confront-la. Segundo
o autor, existe uma cultura ldica, que como toda cultura o produto da interao
social, de um interacionismo simblico. Esquecemo-nos facilmente que quando se
brinca se aprende antes de tudo a brincar, a controlar um universo simblico parti-
cular.
Em uma perspectiva histrica, Aris7 (1981) lembra-nos que nas sociedades
ditas primitivas as crianas participavam do mesmo universo cultural e simblico.
Desde cedo eram educadas em situaes prticas cotidianas e quando brincavam,
misturavam-se aos adultos, nos mesmos jogos. A partir do sculo XVIII, preparou-
-se a descoberta da infncia, demarcando-se nitidamente a distino entre infncia
e maturidade, que ocorreu no sculo XIX. A vida pblica limitou-se aos adultos.,
fortalecendo-se a viso de que a criana deveria desenvolver-se dentro dos limites da
vida familiar, devendo passar depois para a escola onde seria preparada para a vida
adulta. E a educao nas escolas foi substituindo a aprendizagem direta. Tanto nos
jogos como na esfera da escolarizao havia aqueles destinados ao bem-nascidos e ao
povo, fenmeno que se solidificou com o advento do Capitalismo Industrial. Finaliza
Aris, com interessante observao:
notvel que, a antiga comunidade de jogos se tenha rompido

ao mesmo tempo entre as crianas e os adultos e entre o povo
e a burguesia. Essa coincidncia nos faz entrever desde j uma
relao entre o sentimento da infncia e o sentimento da classe
(1981, p. 124).
Os jogos, rituais, divertimentos coletivos, que eram importantes elos sociais,

passam a ser controlados. O ritmo do trabalho que era marcado ludicamente pelas
4 CHTEAU, Jean. O jogo e a criana. So Paulo: Summus, 1987.

5 BROUGRE, Gilles. Brinquedo e cultura. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1995.
6 BROUGRE, Gilles. A criana e a cultura ldica. In: T. M. Kishimoto (Org.). O Brincar e suas teorias. So
Paulo: Pioneira, 1998. (p. 19-32).
7 ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. Trad. Dora Flaksman. 2.ed. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e
Cientficos, 1981.

estaes do ano, passou a ser regido pela obedincia mquina, racionalidade tc-
nica.
Desta forma e neste contexto histrico, o brincar, os jogos perderam o espao
que desfrutavam nas sociedades primitivas, nas quais no havia essa separao de
trabalho/lazer, dualidade prpria ao paradigma clssico dominante.
As tradicionais funes da escola, que se encontram atreladas ao enfoque pro-
dutivista meios/fins, servindo como mecanismo de controle social, pregam a homo-
geneizao. Baseada numa viso racionalista de mundo, a escola privilegia a adap-
tao a normas, modelos sociais e ideais de produtivismo e progresso. O que no
poderia ser diferente, se considerarmos o contexto em que se deu seu surgimento
como instituio: numa sociedade altamente marcada pela racionalidade tcnica e
fiel lgica da dominao, que se constituiu a Sociedade Moderna ou Industrial.
Todo o processo civilizacional est calcado no condicionamen-

to da criana e essa reserva, essa regulao que a predispe a
sublimar a sua vida impulsiva nesse ideal de produtividade, de
trabalho hipostado [...] a adaptao a normas ou a modelos
sociais se verifica em toda estruturao social, e a educao tem
em toda parte e sempre essa funo. (MAFFESOLI8, 1988, p.
195).
O critrio do dever-ser, prprio a essa lgica, orientado sempre para uma

finalidade, e na escola, todas as aes so norteadas para a garantia da ordem estabe-
lecida, eficcia e produtividade no processo ensino-aprendizagem.
Num rico e profcuo debate, os autores desta coletnea debruaram sobre essas
questes, mostrando que na cultura indgena, os jogos escapam a essa lgica produti-
vista, adquirindo uma dimenso educativa, medida que se constituem como espa-
os privilegiados de aprendizagens sociais, de resistncia e afirmao de identidades.
Marina Vinha traz uma oportuna reflexo voltada para o conceito de identi-
dade, destacando que falar de identidades do professor implica discutir o conceito de
identidade e seus significados, especialmente porquese trata da questo de identida-
des coletivas que transcendem os campos disciplinares. Desenvolvendo um estudo
sobre o Jogo de tabuleiro como prtica educativa intercultural, traz tela os ind-
genas Kadiwu, habitantes no Mato Grosso do Sul. Discorre sobre o percurso scio-
-histrico do jogo de tabuleiro, mostrando sua presena entre indgenas no Brasil.
Destaca este jogo como prtica pedaggica, rememorando os valores a ele atribudos
em diferentes perodos scio-histricos, pois a identidade de cada jogo contribui na
formao do educando, por recuperar a lgica desses diferentes modos de educar. As
discusses levadas a efeito em campos disciplinares comoa Sociologia contribuem
com essa construo terica, na medida em que tm buscado compreender as identi-
8 MAFFESOLI, Michel. O conhecimento comum: compndio de sociologia compreensiva. So Paulo: Brasiliense,

1988.

dades na interface entre indivduos e sociedade.
Artemis de Araujo Soares traz O JOGO DE BOLINHA DE GUDE (PETE-
CA) PRATICADO COM CAROO DE TUCUM, excelente estudo realizado
com crianas indgenas da Amaznia baseado na teoria praxiolgica de Pierre Parle-
bas. Essas crianas pertencem Comunidade de Livramento, etnia Bar. Caracteri-
zado como uma atividade scio-motora de alternncia, muito mais que psicomotora,
o jogo de petecas apresenta uma lgica interna com caractersticas homogneas nos
aspectos espaciais, temporais e materiais, estabelecendo uma rede de comunicaes
entre os participantes. Esta rede inclui aqueles que desempenham as partes, ajudam a
preparar o terreno de jogo e, especialmente, aqueles que fazem os caroos de
Tucum. A rede prxica de comunicaes no inclui os espectadores ou qualquer pes-
soa fora da lgica interna. Cada um tem o seu papel nesta rede, mostrando uma forte
ligao entre o ambiente e a cultura local, aspectos importantes de sua lgica externa.
A questo de formao de professores indgenas a temtica apresentada por
Maria do Socorro Craveiro de Albuquerque, atravs do trabalho intitulado A EDU-
CAO FSICA NO PROJETO DE AUTORIA DA COMISSO PR-NDIO
DO ACRE. Refaz um percurso histrico da formao dos professores indgenas do
Acre, situando o ano de 2004, quando por fora de exigncias legais, os processos
educacionais junto s sociedades indgenas passaram da FUNAI para o MEC,
e a coordenao e execuo de suas aes passou s Secretarias Estaduais e
Municipais de Educao. A partir de ento a CPI-AC restringiu-se apenas
formao continuada de professores indgenas. Descreve o curso de formao , que
teve incio em 1983 e recebeu a denominao de Uma experincia de Auto-
ria, denominada mais tarde de Projeto de Autoria. Esse projeto teve sua gnese
ligada alfabetizao de jovens das comunidades indgenas locais para finalidades de
valor poltico e cultural, relacionadas ao reordenamento positivo com a sociedade
nacional e regional, e valorizao da lngua e da cultura por meio da nova escola
indgena, bem como a construo de um currculo indgena . Uma importante refle-
xo feita sobre o aprendizado intelectual, no qual o sujeito adquire um contedo
cultural que se instala no seu corpo, ali imprimindo o seu carter de humani-
dade, to necessrio a uma prxis transformadora.
Numa produo coletiva, tendo como proposio uma abordagem da me-
mria ldica de adultos e idosos de dezoito grupos tnicos de Mato Grosso, as pes-
quisadoras Beleni Salte Grando, Severi Idiori Xavante e Neide da Silva Campos,
apresentam um trabalho realizado com professores indgenas em formao no Curso
de Licenciatura 3 Grau Indgena da Universidade do Estado de Mato Grosso. Ao
apresentarem o jogo como um contedo da Educao Fsica, que deve ser inserido no
trabalho pedaggico do professor, a inteno levar os alunos a vivenciarem pr-
ticas sociais que tenham significados em suas aldeias, que os desafiem para conhece-
rem novas formas de movimentar-se, de relacionar-se com os outros, de conhecer
novos materiais, criarem novas regras, construrem relaes com o espao, com
o tempo, com os colegas e consigo mesmo. Assim, trazem tela prticas cor-

porais ldicas que homens e mulheres de diferentes idades e etnias criam e recriam
no cotidiano das relaes sociais da sua comunidade, aqui deixando uma excelente
contribuio aos educadores medida que podem ser potencialmente utilizadas para
uma Educao Intercultural que valorize as culturas e histrias desses povos do Brasil.
Descortinando um cenrio do campo da etnomatemtica, Eduardo Sebastiani
Ferrreira, Maria Beatriz Rocha Ferreira, Glaucio Campos Gomes de Matos, Marce-
lo Waimiri e Joanico Atroari, discutem a interseco das reas do conhecimento
como um desafio para todos os educadores, em termos tericos e prticos. Acei-
tando o desafio da construo de um modelo numa populao indgena, com pouco
contato com a vida urbana, sob a tica da Educao Fsica atividades corporais e
da Etno-matemtica, convidam-nos a entrar num mundo diferente, do intertnico-
-cientfico. A experincia foi feita entre os indgenas Waimiri Atroari, local NAWA,
em 2007. Essa etnia pertence ao tronco lingustico Karib e est situada nas Regies
Sul do Estado de Roraima e Norte do Amazonas. Os resultados indicam que as ati-
vidades corporais como atividades do cotidiano (caa, pesca, construo da maloca,
etc.), brincadeiras, jogos ou esportes podem ser importantes representaes matem-
ticas e vice versa.
Joo Luiz da Costa Barros traz-nos oportunas reflexes sobre VIVNCIAS
CORPORAIS ATRAVS DO BRINCAR NA EDUCAO FSICA INFAN-
TIL. Destaca a contribuio do brincar no processo evolutivo da criana na escola
indgena ou no, e sua correlao com o cotidiano da criana, apoiando-se na idia
de que o fator de referncia para educao intercultural na aldeia e das interaes
do professor numa realidade plural com as crianas nas escolas das aldeias, seja a
compreenso da teoria da zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky9 (1998),
cuja expresso mais clara pode ser explicada como a distncia entre o que a criana
j sabe fazer (zona de desenvolvimento real) e o que ela ainda no sabe, mas
pode aprender (zona de desenvolvimento potencial). A criana encontra muitos
desafios simblicos e imaginrios, e descobre formas de enfrentar estes mesmos
desafios com atitudes de superao presente na prpria ao de quem brinca.
Da a necessidade de identificao de elementos que levem a construo de uma
prtica pedaggica que contemple o jogo, o brinquedo e a brincadeira como
constituio dos sujeitos historicamente situados, sem perder de vista suas identida-
des, contribuies e papis profissionais.
Encerrando a coletnea, os autores Maria Aparecida Rezende, Frans Leeu-
wenberg e Luiz Augusto Passos, presenteiam-nos com o relato sobre uma OFICI-
NA DE ALFABETIZAO PARA OS PROFESSORES XAVANTE DA TERRA
INDGENA PIMENTEL BARBOSA. O trabalho foi realizado em Matinha, uma
pequena vila situada no municpio de Canarana Mato Grosso. Aliando teoria e
prtica, os professores desenvolveram durante o curso inmeras atividades de apren-
dizagem e confeco de jogos pedaggicos, como a construo do Alfabeto Mvel
9 VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

usado na Lngua Xavante, oficina pedaggica das batatas nativas, construo do Jogo
da Memria, do Bingo de Letras, Bingo de Palavras, jogo de Baralho, atividades de
Literatura, atravs de coletores de historia e realizao de passeios de campo, pelo
Cerrado e pela Mata. A oficina foi realizada pensando em adaptar todos os jogos
no contexto das diferentes batatas pesquisadas com as mulheres Xavante, grandes
educadoras e coletoras de batatas silvestres. A relevncia social, alm do captulo
pedaggico, est no incentivo s novas geraes a praticar a coleta e o consumo
dessas batatas com mais frequncia em seus hbitos alimentares, substituindo alguns
alimentos de pouco valor nutricional como, a batata inglesa.
Tanto em seus elementos reflexivos, como analticos e descritivos, os artigos
aqui apresentados buscam canais de dilogo e pontos de apoio para um ouvir, sentir,
compartilhar diferentes vozes e olhares que se interprenetram numa trama complexa,
para onde nossos sonhos, lutas e ideais convergem: o sentido de ser educador.
Que cheguem s mos de mentes inquietas e perscrutadoras, tecendo espe-
ranas!

JOGO DE TABULEIRO COMO
PRTICA EDUCATIVA
INTERCULTURAL
JOGO DE TABULEIRO COMO PRTICA EDUCATIVA INTERCULTURAL
Marina Vinha
INTRODUO
O Projeto Jogos Indgenas e Educao: produo de material educativo sobre os

jogos dos povos indgenas do Brasil, financiado pelo Ministrio da Educao, em con-
vnio com a UFMT, prev publicaes com o objetivo de produzir materiais did-
ticos que fomentem uma educao intercultural, tendo por referncia a diversidade
tnica e cultural dos Povos Indgenas do Brasil. No referido Projeto, est prevista a
obra: Jogos Indgenas: o jogo como prtica educativa no contexto da aldeia, lugar em
que o presente texto se localiza (UNEMAT, 2010).
Este estudo, Jogo de tabuleiro como prtica educativa intercultural, traz refle-
xes pontuando pesquisas realizadas com os indgenas Kadiwu, habitantes no Mato
Grosso do Sul. O objetivo do artigo o de refletir sobre o percurso scio-histrico
do jogo de tabuleiro, mostrando sua presena entre indgenas no Brasil. Este jogo,
como prtica pedaggica, pode ser fortalecido rememorando os valores a ele atribu-
dos em diferentes perodos scio-histricos, pois a identidade de cada jogo contribui
na formao do educando, por recuperar a lgica desses diferentes modos de educar.
O uso do termo jogo, neste trabalho, vem da academia. Entendemos por
jogo as atividades com carter ldico, realizadas em diferentes situaes, organizadas
por um sistema de regras que definem a perda ou o ganho da disputa, requerendo ha-
bilidades especficas, estratgias e/ou sorte. No dispomos de dados que confirmem
essas mesmas compreenses em cada uma das lnguas indgenas, portanto, dialoga-
mos a partir desse conceito acadmico (ROCHA FERREIRA et al., 2005).
Os procedimentos metodolgicos foram assim elaborados: (i) escrita de um
percurso literrio caracterizando a origem dos jogos de tabuleiro de maneira geral;
(ii) realizao de um levantamento terico sobre a presena do jogo de tabuleiro em
algumas etnias indgenas brasileiras e, de posse desse referencial, o mesmo foi enri-
quecido com os (iii) dados empricos obtidos por mim, entre os indgenas Kadiwu,
no perodo de 1988 a 2004.
JOGO DE TABULEIRO
O componente cognitivo e o afetivo esto particularmente presentes quando

se joga ludicamente em um tabuleiro. O componente cognitivo est em contnua
formao e manifesta-se diante de cada significado cultural. Ao pensar sob determi-
nada lgica, os comportamentos e as manifestaes afetivas variam diante de objetos
ou pessoas, conforme a atribuio de valores (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p.
420).

Por exemplo, no jogo de tabuleiro, o elemento simulao est presente. Na
tradio oriental chinesa, h 2.500 anos, foi escrito o primeiro tratado de estratgia
e de orientao para os guerreiros daquele perodo. O ensinamento exigia o uso
correto da intelectualidade, simultneo ao da conduta moral, ao utilizar a simulao,
um comportamento solicitado tanto na guerra quanto em um jogo ldico (TZU;
YANG; MUSASHI, 2004).
Simular, segundo o ensinamento, consistia em adquirir uma sabedoria, no
sentido de fazer ataque (guerra) aparentando no faz-lo. Dito de outra forma, o
guerreiro, quando prximo, deveria criar a iluso de estar longe; quando o outro
estivesse desorganizado, deveria usufruir de sua desorganizao; deveria irritar aos
que tivessem temperamento colrico; estimular os arrogantes; dentre outras posturas
prprias desse comportamento, explicam os autores.
A fora do ensinamento, quando em prtica, mostra a necessidade de pla-
nejar, avaliar e calcular, tanto nos embates da guerra, quanto nos embates ldicos,
pois ambos tm em suas bases a estratgia. Simular ou manipular informaes so
considerados artifcios tticos na guerra. Contudo, no jogo ldico, esses artifcios
devem ser rigorosamente permeados por uma conduta tica. Tambm nos negcios,
nas relaes de trabalho e nos esportes deve-se estar atento para a relativizao dessa
aplicao, para que a mesma no se torne blica. Relativizados, os ensinamentos do
mestre podem ser adotados para um jogo de tabuleiro, cujas representaes esto sob
a presso de embates e dos auspcios da imprevisibilidade do jogo, simbolicamente
semelhantes s relaes de poder existentes na vida real (TZU; YANG; MUSASHI,
2004).
Outro aspecto relevante, no contexto de jogo, a motricidade. Esta pode
passar despercebida por ser considerada muito simples. No entanto, ao compreen-
dermos o desenvolvimento1 motor como processo permanente, este aspecto deve ser
considerado. Estudos sobre os movimentos os agrupam em categorias, tais como:
estabilizadores, locomotores, manipulativos, axiais e as combinaes entre eles. Situ-
amos a motricidade predominante no jogo de tabuleiro na categoria dos movimentos
manipulativos. Dentre as subdivises desta categoria, selecionamos a do movimento
de manipulao motora refinada. A manipulao motora refinada assim deno-
minada por envolver, de forma complexa, o uso dos msculos da mo e do punho,
explicam Gallahue; Ozmun (2005).
Na maioria das vezes, esse jogo realizado com os participantes na posio
sentada e a partir dessa postura corporal que vm os comportamentos de concentra-
o e das expresses emocionais ocorridas no ato de jogar. Da posio sentada partem
tambm os suaves e breves movimentos de pina, realizados com os dgitos polegar
e indicador, estando a palma da mo voltada para baixo, durante o ato de mover as
pedras, os cones ou as peas representativas de cada jogo. A postura de ccoras e em
decbito ventral pouco comum, mas tambm adotadas (MOREIRA; MANUEL,
1 Em ocorrncia desde o nascimento at a morte, segundo Gallahue e Ozmun (2005).

2005).
Estudos citados por Moreira e Manuel (2005, p. 252) envolvendo crianas no
manuseio2 de pincis, mostram que as atividades de manipulao apresentam [...]
diferenas qualitativas entre os destros e os canhotos na trajetria dos traados. No
caso do jogo, pode-se pensar na trajetria, quando das mudanas de pedras, cones
ou representaes que caminham em percursos verticais e horizontais, assim como
saltam de uma extremidade outra do tabuleiro. Outro aspecto a ser considerado
durante o manuseio, explicam os autores (p. 252), aponta para a existncia de [...]
uma interao entre as restries anatmicas e funcionais da mo com o passar da
idade [...]. Ambas as situaes indicam que as pessoas, em diferentes fases da vida,
ajustam seu manuseio e a preenso de um objeto de acordo com sua meta, no caso
do jogo, a de movimentar peas cujo significado varia de acordo com o contexto
cultural.
Este tipo de jogo, que tem o poder de aquietar seus praticantes, est em alta!
Impressos em papeles, riscados no cho, desenhados em tampos de mesas ou pro-
jetados na tela dos computadores, as sociedades ocidentais contemporneas os reva-
lorizam e os apresentam de forma dinamizada e repaginada. No entanto, pouco
divulgada e pouco conhecida a insero desses tipos de jogos na ludicidade tnica de
alguns povos; cuja simbologia pode ser observada tanto no modo de jogar, quanto no
formato do tabuleiro (FERREIRA; VINHA; SOUZA, 2008).
Assim, ao refletir sobre o jogo de tabuleiro, destacamos o paradigma de que os
significados do jogo humano devem ser procurados na interao do ambiente, neste
incluindo o tempo scio-histrico e dentro da produo coletiva de cada sociedade.
JOGO DE TABULEIRO BREVE PERCURSO TEMPORAL
H imprecises sobre a origem dos jogos de tabuleiro. Registros datados de

4.000 anos antes da Era Crist e na Idade do Bronze, 3.300 anos dessa Era, indicam
que os tabuleiros vm de arquiteturas de templos considerados sagrados. No Egito
antigo, 1.400 antes da Era Crist, e na Europa, a cidade de Cambridgeshire, Inglater-
ra, foi construda no perodo medieval com arquitetura quadricular. Nas Amricas,
h indcios de que o jogo de tabuleiro foi introduzido pelos colonizadores e adotado
por alguns grupos tnicos. Por exemplo, em Cuzco, Peru, foram encontradas inscri-
es de tabuleiro, conforme afirma Pennick (1992).
Nos ltimos sculos, a educao escolarizada e os recursos tecnolgicos tm
influenciado a feitura dos jogos de tabuleiro, renovando-os conforme as restries,
as permisses, as diferenas etrias e as de gnero, principalmente na sociedade oci-
dental. Historicamente, todos esses aspectos, cada um ao seu modo, sempre fizeram
2 No caso, considerei semelhana no manuseio de pincis e de peas em diferentes fases da vida, portanto so
inferncias sob meu ponto de vista.

parte das sociedades e culturas, fato que tambm ocorre na atualidade. Contempo-
raneamente, observa-se uma sofisticao nos jogos, classificando-os segundo a idade
e com indicaes sobre fundamentao pedaggica (ROCHA FERREIRA, 2008).
Vale frisar, portanto, que os jogos de tabuleiro se modificam com os processos
de mudanas sociais. As ltimas verses dos jogos tm conotaes diferentes das
anteriores e so chamadas jogos de segunda gerao. No processo de mudanas da
sociedade, os jogos foram processualmente modificados ou ressignificados. As parti-
das so geralmente rpidas, alcanando de minutos uma hora e meia, aproximada-
mente. H maior interao entre os jogadores, as jogadas so mais fceis de aprender
e abrem espao para diferentes possibilidades de raciocnio e tomada de deciso dos
participantes. Esse contexto contemporneo envolve um nmero maior de pessoas
em idades diferentes, segundo a supracitada autora.
H tambm a vantagem de o tabuleiro no ser fixo, podendo os jogadores
mont-lo onde lhes aprouver. Alguns so modulares, podem ser adquiridos aos pou-
cos com o objetivo de expandir as condies do jogo. Assim, se h impreciso histri-
ca quanto origem do jogo de tabuleiro, atualmente os autores das renovaes desses
jogos tm nome e endereo, so premiados por desenvolverem diferentes formas
de jogar. Alguns jogos esto traduzidos para o portugus e outros esto na lngua
estrangeira de origem. Mas, como os componentes dos jogos geralmente contm
pouqussimos textos, as ilustraes costumam ser suficientes para o entendimento.
JOGO DE TABULEIRO ENTRE INDGENAS
Os jogos de tabuleiro tambm so encontrados entre os povos indgenas. No

se sabe bem se os mesmos foram criados pelas diferentes etnias, ou se eles aprenderam
com os colonizadores espanhis (na fronteira dos pases de lngua hispnica) ou com
os portugueses. Hoje, muitos deles esto em desuso, explica Rocha Ferreira (2008).
Pesquisas mais aprofundadas podero confirmar esses dados, tendo em vista
que o silenciamento dos indgenas que aqui viviam e os das Amricas, de forma geral,
foi muito intenso, de forma a confundir se os colonizadores trouxeram essas ideias ou
se saberes e fazeres tnicos foram apropriados, a exemplo do que tem ocorrido atual-
mente em outros campos do conhecimento (FERREIRA; VINHA; SOUZA, 2008).
Recentemente, pesquisas registram os que ainda esto apenas na memria dos
mais velhos e os que ainda so praticados nas aldeias. A criatividade dos indgenas
na construo dos jogos e no uso de materiais encontrados somente na natureza cir-
cundante de suas terras deve ser registrada e ensinada aos no indgenas3. O jogo de
tabuleiro, como prtica pedaggica, pode ser enriquecido com tais dados, pois eles se
desdobram em saberes ambientais cujas fontes naturais hoje podem estar destrudas;
3 Face s questes de terras que atingem vrios povos indgenas, h saberes que precisam ser recuperados tambm
entre eles.

e em saberes sociais, quando seus tabuleiros e suas representaes trazem temores e
desafios peculiares de um povo. Esse conjunto faz do jogo um acervo, um patrimnio
cultural imaterial sob a dinmica da tradio. O conceito tradio, segundo Gallois
(2006), no mais entendido como algo do passado, mas sim como algo continu-
amente renovado pela dinmica histrico-cultural de cada povo.
Observar, mediar e adaptar saberes de diferentes povos s prticas pedaggi-
cas escolares exige, segundo nosso ponto de vista, contextualizar os valores de cada
grupo tnico embutidos nesses saberes. O reconhecimento do outro e o auto-
-reconhecimento identitrio contribuem para fortalecer as diferenas culturais. O
tema diferena tem ocupado um espao significativo nas produes cientficas e na
escola indgena brasileira, pois essa abordagem tem referncia constitucional4.
A vivncia mimtica, proporcionada pelo jogo contextualizado, contribui para
refletir sobre as representaes sociais da sociedade que o pratica. Geralmente, os
objetos (pedras, figuras etc.) simbolizam pessoas ou animais ferozes, ambos com po-
deres que estimulam desafios. Por exemplo, a ona e os ces so representativos
de fora e ataque para alguns povos indgenas e o puma poderoso entre os Incas,
explica Lima (2004, p. 1). Para exemplificar, o autor cita que:
[...] entre os indgenas Bororo, no Mato Grosso, h um jogo

chamado jogo da ona, cujo tabuleiro traado na terra e pe-
dras so usadas como peas. Uma pedra representa a ona, sen-
do diferente das demais. Outras 15 peas representam os ca-
chorros. Um jogador atua com apenas uma pea, a ona, com
o objetivo de capturar as peas cachorro. A captura da ona
realizada quando as peas cachorro a encurralam, deixando-a
sem possibilidades de movimentao.
A forma de jogar encontrada entre os indgenas Bororo mostra ser uma varia-
o de um jogo de tabuleiro conforme padres europeus, o que levanta a hiptese de
ter sido transmitido por missionrios salesianos, com quem tiveram contato desde o
sculo XIX.
Outro jogo semelhante a esse foi encontrado entre os indgenas Manchakeri,
no Acre, e entre os Guarani, da regio de So Paulo. Entre os indgenas Kanela, no
Maranho, foi encontrado um jogo de tabuleiro conhecido como jogo de pacincia
ou anel africano. Trata-se de um quebra-cabea e consiste em um desafio que deu
origem a centenas de outros quebra-cabeas em todos os continentes.
Outro grupo tnico, os indgenas Pareci, no Mato Grosso, jogam um jogo de
dados, mas que chamam rifa. O dado tem formato de pio e a principal caracters-
tica do jogo a aposta. Os participantes apostam objetos do cotidiano, como arcos e
flechas, explicou Lima (2004 apud FERREIRA; VINHA; SOUZA, 2008)
Em comum, os Bororo/MT; os Manchakeri/AC; os Guarani/SP; os Kanela/
4 Constituio de 1988 e o direito alteridade.

MA e os Pareci/MT tm um jogo de tabuleiro entre eles e suas breves descries in-
dicam uma rica variedade de tabuleiros e de formas de jogar, consequentemente sob
os auspcios de suas respectivas culturas.
OS KADIWU E O JOGO DE TABULEIRO
Os Kadiwu so indgenas cujo comportamento, em determinado perodo

histrico, lhes valeu o codinome de ndios cavaleiros. Adquiriram um significativo
rebanho equino at o final do Sculo XIX e se destacaram na montaria quando os
embates intertribais e entre os colonizadores ocorriam a p.
Antes mesmo desses fatos, os Kadiwu constituram sua viso de mundo ten-
do como referncia o ethos guerreiro, o qual est fundamentado mitologicamente.
Ao entrevistar um ancio, buscando compreender o corpo Kadiwu, ele me explicou
que o ser mitolgico G-neno-godi falou para outro ser, o Caracar, que o corpo do
Kadiwu no foi feito de barro. No caso, o ancio fazia aluso aos valores cristos
trazidos por religies que adentraram nos ltimos dois sculos sua aldeia. Conti-
nuou explicando que o corpo Kadiwu j era de gente, de carne, desde quando foi
encontrado por G-neno-godi. Alm disso, os Kadiwu j falavam seu prprio idio-
ma5. E este mesmo ser, ao tir-los de um buraco onde viviam com os demais povos
indgenas, atribuiu para cada povo um perfil. Coube aos Kadiwu serem guerreiros
e, portanto, autorizados a saquear e a tirar dos demais povos o que lhes aprouvesse,
explicou Soares (1998 apud VINHA, 2004).
Assim, a educao Kadiwu vai sendo construda no bojo de um complexo
modo de ser, em uma sociedade constituda tambm, conforme registros datados de
19106, por pessoas vindas de outros grupos tnicos e por europeus radicados naquela
regio. Essa insero era realizada pelo costume que tinham de capturar crianas de
outras sociedades, e de adotar os adultos fugitivos e/ou capturados, integrando-os ao
grupo.
Processualmente, houve alteraes nesse modo de ser Kadiwu, devido ao es-
treitamento das relaes de contato e da presena do Estado7 com suas instituies de
controle. Contudo, esse construto social que caracteriza os Kadiwu, mantm uma
organizao interna atual formada por descendentes dos senhores (Kadiwu puro8),
por descendentes desses antigos cativos e dos guerreiros9, segmento este ressignifica-
do. Vivem em territrio localizado no Mato Grosso do Sul, com acesso pelos muni-
cpios de Bodoquena, Bonito e Porto Murtinho, estando suas terras sob a jurisdio
deste ltimo.
5 Tronco lingustico kadiwu.

6 Snchez Labrador, missionrio que conviveu com o grupo no perodo de 1770.
7 Sobre a presena do Estado na atual organizao Kadiwu, sugesto de leitura em Vinha (2004)
8 Modo como se autodenomimam algumas famlias Kadiwu (VINHA, 2004)
9 A hiptese de um novo espao desse guerreiro atual seria o do esporte, conforme Vinha (2004).

Para se significar,esse povo usa grafismos singulares, cujas formas geomtricas,
ora retas, ora em ondas, tracejam seus artesanatos, rostos, braos, colos femininos e
adornam tambm suas roupas. A Figura 1 mostra esses grafismos em trs situaes.
Figura 1. Grafismos na arte, no corpo e roupas Kadiwu

Fonte: Socioambiental (2010).
Foram estes grafismos que me chamaram a ateno quando pesquisava e

analisei a fotografia do tabuleiro riscado na areia por Soares, o ancio denominado
tambm filho querido10, na cultura Kadiwu. O jogo de tabuleiro foi obtido em
pesquisa realizada no campo de conhecimento da Educao Fsica e os dados empri-
cos contriburam para observar que o desenho padro do tabuleiro estava registrado
nos grafismos Kadiwu deixados pelo italiano Guido Boggiani aproximadamente em
1897 e publicados em 1945; e pelo antroplogo Darcy Ribeiro em 1948, publicados
em 1980.
Figura 02. Grafismo encontrado em autores do sculo XIX e XX

Fonte:Vinha (2004).
O nome do jogo encontrado casa do rei. O tabuleiro tem o formato circu-

lar e semelhante a um tipo de tabuleiro cuja origem milenar e conhecido como
labirinto, no estilo Merels. O termo Merels vem do latim merellus significando fi-
cha, conta ou moeda. Merels uma denominao aplicada aos jogos de tabuleiro
em que as peas so colocados uma de cada vez e por jogadores alternados, usando
pino e linhas. Diferencia tambm pelo fato de que todas as peas tm o mesmo po-
10 Pessoa escolhida em seu grupo de pertencimento que recebe uma formao desde a infncia para reter na
memria o conhecimento histrico-scio- cultural do seu povo.

der de movimento, sendo distintas apenas pelas cores (PENNICK, 1992; VINHA,
2004; FERREIRA;VINHA; SOUZA, 2008).
A intensidade com que o tabuleiro do tipo labirinto foi adotado est pouco di-
fundida historicamente. Um dos motivos seria porque essa variao utiliza um tabu-
leiro riscado no momento do jogo, portanto, de natureza passageira, pouco ficando
registrado em material mais slido. Devido a esse particular, [...] reduz para quase
zero as chances de se encontrar tabuleiros primitivos desse tipo de jogo. Em virtude
disso, a imensa popularidade de que o Merels desfrutava passa quase desapercebida
[...], afirma Pennick (1992, p. 191).
A variao Merels (labirinto) jogada de forma unidirecional, partindo do ex-
terior ao centro. O desenho impregnado de simbolismos e seu padro tem relao
com o quadrado11 mgico de 9 pontos, que tem na soma de cada linha 15 pontos
e a soma alcana 45 pontos. Essa a base para a construo do tabuleiro labirinto,
segundo Pennick (1992).
Tendo um elemento de comparao, a anlise do tabuleiro do jogo casa do
rei, registrado entre os indgenas Kadiwu, remete a uma aproximao que requer
pesquisas mais aprofundadas para estudar a presena desse tipo de tabuleiro entre
eles. A Figura 03 mostra o anio Soares registrando seu conhecimento sobre o refe-
rido tabuleiro.
Figura 3. Ancio Kadiwu desenhando o tabuleiro na areia

Fonte: Vinha, (2004).
Soares estava com 88 anos quando a pesquisa foi iniciada em 1998 e faleceu
aos 94 anos, no ano de 2006. O ancio sofrera um acidente e sua perna no fora
socorrida no tempo devido, portanto, andava, naquele perodo, em cadeira de rodas.
Permanecia cotidianamente sentado em um banco de madeira, sob a sombra de um
frondoso mangueiral, e ficou contente por receber uma ateno especial valorizando
11 Detalhamento sobre o quadrado mgico esto na referncia Pennck (1992) e Ferreira, Vinha e Souza (2008).

seus conhecimentos. Era um dos poucos Kadiwu que detinha na memria esse tipo
de jogo. Por isso, no perodo da pesquisa, alm desse momento de explicao da
coleta de dados, conversei com a direo da escola e ele foi convidado para ministrar
uma aula para os alunos e outras pessoas da sua aldeia.
Crianas, jovens, adultos e outros idosos ficaram ao redor dele. Riam, solici-
tavam explicaes de como jogar, enquanto eu, do lugar de pesquisadora, registrava
sem, contudo, ter uma compreenso mais ampliada das regras e contextos do jogo.
No cho da varanda da escola, um adulto e uma jovem se revezaram para desenhar o
tabuleiro, fotografado por mim, simultneo s explicaes na lngua Kadiwu
Figura 4. Aula na Escola da aldeia, estudante desenha o tabuleiro.

Fonte: Vinha (2004).
Com dados insuficientes para mostrar o procedimento como os Kadiwu jo-

gavam o jogo casa do rei, principalmente por dificuldades de traduo, estamos
atualmente nos organizando para retomar os trabalhos de recuperao desses pro-
cedimentos, assim como o detalhamento sobre o contexto sociocultural, para, em
prxima publicao socializar essas preciosidades.
Lamentavelmente ficou uma constatao: a de que o jogo de tabuleiro estava
pouco praticado, talvez em desuso, pelas novas geraes da aldeia Bodoquena, onde
Soares vivia. Segundo nossa compreenso, o registro de um jogo, cuja histria atra-
vessa milnios e encontra significados entre um grupo indgena brasileiro, muito
valoroso para a educao e para a sade identitria desses povos. Alm do mais, o
artigo 217 da Constituio brasileira chama responsabilidade do Estado, portanto,
do pesquisador, dos cidados, para o registro e proteo desse patrimnio cultural
imaterial em solo brasileiro.

CONSIDERAES FINAIS
Os jogos de tabuleiro so atividades ldicas que propiciam o desenvolvimento

de estratgia, de relaes sociais e fortalecem o construto das identidades tnicas. Os
jogos de tabuleiro so importantes meios para integrar todas as idades em proces-
sos educativos e de lazer. Contemporaneamente, os jogos de segunda gerao esto
mais complexos do que os de primeira gerao, em vista das tambm complexidades
sociais. Quanto ao grupo tnico Kadiwu, o mesmo encontra-se diante de desafios,
visto que as cidades esto se aproximando cada vez mais das aldeias e com elas vm
novas tenses geradas pelas mal refletidas invases culturais urbanas. Como no so
tratadas pela via da interculturalidade, repercutem na sade identitria desses po-
vos. A reduzida carga motriz que o jogo de tabuleiro requer so, em contrapartida,
estmulos para planejar, executar e avaliar simbolicamente o formato do tabuleiro e
como o utilizavam nos momentos ldicos. Vida real e mimetismo no so excluden-
tes, conforme os ensinamentos orientais sobre simulao. Contemporneos e com
possibilidade de serem mediados pela prtica educativa reflexiva, contribuem para
educar, proteger, ressignificar, revigorando identidades e formando pessoas qualifica-
das para compreender e usufruir de conhecimentos vindos dos diferentes universos
culturais brasileiros.
REFERNCIAS
FERREIRA, M. B.; VINHA, M.; SOUZA, A. F. de. Jogo de tabuleiro: um percurso
em etnias indgenas. Revista Brasileira de Cincia e Movimento, 2008. v. 16, p.
47-55.
GALLAHUE, D. L; OZMUN, J. Compreendendo o desenvolvimento motor
bebs, crianas, adolescentes e adultos. Rio de Janeiro: Editora Phorte, 2005.
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O JOGO DE BOLINHA DE GUDE
(PETECA) PRATICADO COM
CAROO DE TUCUM:
ESTUDO REALIZADO COM CRIANAS
INDGENAS DA AMAZNIA BASEADO
NA TEORIA PRAXIOLGICA DE PIERRE
PARLEBAS
O JOGO DE BOLINHA DE GUDE (PETECA) PRATICADO
COM CAROO DE TUCUM: ESTUDO REALIZADO COM CRIANAS
INDGENAS DA AMAZNIA BASEADO NA TEORIA PRAXIOLGICA DE
PIERRE PARLEBAS1
Artemis de Araujo Soares2
CONSIDERAES INICIAIS
1.1 Princpios gerais de jogos de peteca (bolinha de gude)
Desde o seu processo inicial os jogos de petecas so baseados no seguinte prin-

cpio: o jogador deve lanar a peteca rolando no cho para alcanar as petecas dos
adversrios, posicionadas em um espao delimitado por um crculo, uma linha, um
buraco, um tringulo, ou qualquer outro valor definido pelos jogadores, dependendo
do terreno. Nos jogos de petecas com vrios buracos, o objetivo do jogo atirar uma
peteca em um buraco, ganhando aquele que terminar primeiro. Em outros termos,
o jogador joga a peteca contra uma ou mais petecas colocadas na rea de jogo deli-
mitado. Se jogando a peteca, ele conseguir empurrar outras para fora do crculo ou
alm de uma determinada linha, torna-se proprietrio desta peteca, porque ele o
vencedor. Nestes jogos o nmero de jogadores depende da quantidade de crianas ao
redor do campo.
1.2 Aspectos culturais

A origem do jogo de petecas to antiga quanto a histria das civilizaes (Duarte,
1996). Inventado h milhares de anos, este jogo se tornou muito popular no mundo Inteiro.
A primeira apario documentada data da Grcia antiga, onde os gregos usavam a
peteca de diversas maneiras. Vrias cpias de registros tambm foram encontradas em
escavaes arqueolgicas no Egito e no Oriente Mdio com datas de at 4000 anos
aC. Com a evoluo do Imprio Romano e a popularidade deste jogo, ele foi jogado
de diversas maneiras.
1 Esta investigao foi conduzida e orientada pelos professores Pierre Parlebas, Doutor Honoris Causa e professor
emrito de LUniverst Sorbonne e Prof. Doutor Bertrand During, coordenador do GEPEC C-Eixo 5 UFR-
STAP, lUniversit Paris-Descartes.
2 Professora Doutora-Faculdade de Educao e Fisioterapia da UFAM- Universidade Federal do Amazonas.

No Brasil, como o estilingue e a pipa, este jogo re-
presenta o smbolo de uma maior liberdade para as crian-
as. A peteca um jogo muito comum nas escolas. O jogo
mais clssico consiste em atirar a peteca do adversrio para
ganh-la. Como dito, existem vrias maneiras de jogar.
Este jogo pode ser jogado em qualquer lugar e em qual-
quer tipo de terra plana, onde se pode fazer um desenho
sobre a terra, uma estrela, crculos como tambm cavar
um buraco.
Fig. 1 - Thas construiu a O piso de terra ideal para determinadas condies que
Pirmide.
Foto de Soares, A. 2009
requerem buracos. Voc pode jogar em piso de asfalto ou ci-
mento delimitando o campo com giz e substituindo buracos
por crculos.
Geralmente so crianas e adolescentes que gostam de jogar este jogo e podem apreci-
-lo, a qualquer hora. As crianas de pequenas cidades jogam geralmente no final do dia. Mas
tambm podem jogar antes ou depois da escola, durante o intervalo. As crianas aprendem o
jogo com os mais velhos, mas tambm podem ser influenciadas por seus pais.
No Brasil, o jogo tambm conhecido pelos nomes de bolita, Buraca, Buric, Firo,
dependendo da regio. As regras podem mudar de um grupo para outro ou podem ser
adaptadas em relao s condies do local e dos costumes. Os jogadores podem usar por
exemplo, uma peteca maior do que as outras como ponteira para tocar a peteca em jogo.
1.3 Material
Fig. 2 - petecas de vidros multicolores Fig. 3 - Canica Formica foto David.
No comeo eles usavam pequenas pedras ou sementes em vez de bolas de gude, e

eram constitudas por pequenas petecas de argila, de p0edra, madeira, ao, mrmore ou outro
material autntico adequado. Foi no sculo XV que o vidro, a porcelana e a faiana foram uti-
lizados em Veneza e Bomia. As petecas de ao foram evitadas porque danificavam as outras
petecas. Elas agora so multicoloridas.

Fig. 4 - Diferentes tipos de bolas de Fig. 5 - diferentes tipos de bolas de
gude, coleo de Thais Daudebon - gude -foto de Peng.
foto de Soares, A.
1.4 Variantes no jogo
Fig. 6 - O jogo de petecas modalidade ronda3
1.4.1 Em muitas partes do Mundo

A literatura mostra que no mundo todo h diferentes regras de jogo:
O perseguidor, o viaduto, o conquistador, o crculo ganancioso, a trama,
pote, o mata-mata, os ovos no cesto, canetas, centenas, o estranho, um pas-
so em frente, par ou mpar, as ameixas pirmide vitria, a extenso, o crcu-
lo rodeado, buraco, clssico, volta mgica, o curso, a aproximao, tiro, tri-
ngulo, etc. Apresentamos a seguir as principais caractersticas desses jogos.
Deve-se registrar que em todas essas modalidades cada jogador tem seu prprio saco
de petecas. como um tesouro de grande valor avaliado pela cor e material. O obje-
tivo tomar todas as petecas dos outros jogadores, que podem voltar no final do jogo
se voc jogar uma falsa partida, ou mant-las se jogar em partida real. Os participan-
tes decidem antecipadamente que tipo de partida vo jogar. mais interessante para
eles quando eles jogam de verdade.
3 Source: www.fernandodannemann.recantodasletras.com.br

A Perseguio
preciso dois jogadores. Um jogador joga uma peteca para frente. O outro
jogador aponta para a peteca lanada pelo primeiro. Se ele no acertar, o primeiro
joga a partir de onde a sua peteca parou. Ele recupera sua peteca e atira, e assim por
diante. Quem toca a peteca do outro a pega e a perseguio pra.
O Viaduto
um tabuleiro composto de 1 a 7 furos numerados a partir do nmero 0. H
um atirador e um guarda. No incio do jogo os jogadores definem um nmero de
tiros, para que todos tenham a oportunidade de realizar. O atirador se coloca a cerca
de 1.5 m do primeiro buraco, o guarda est posicionado atrs do tabuleiro. Se a pete-
ca cair antes, o guarda que toma a bola. Si a peteca cai no terceiro buraco o guarda
dar trs petecas ao atirador que acertou. Si acertar o segundo buraco, o guarda dar
duas bolas ao atirador. Si ele acertar o primeiro buraco, o guarda lhe dar uma peteca.
E si ele entra no buraco zero, o atirador recupera a peteca sem que o guarda tenha de
lhe entregar a peteca.
O Conquistador
Este jogo semelhante ao perseguidor, s que as petecas so atiradas e podem
ser de tamanhos variados. O nmero de jogadores limitado. os jogadores decidem:
o primeiro jogador joga a bola a uma distncia que ele escolhe. Na maioria das vezes
ele vai escolher a distncia em que um tiro mais preciso. O prximo jogador atira a
peteca em seguida, se ele tocar a primeira peteca, ele ganha e ela se torna sua proprie-
dade. Em seguida, ele joga uma segunda peteca para reiniciar o jogo. Se ele perder, a
peteca em jogo permanece no campo. O terceiro jogador atira peteca, pode tocar ou
falhar o(s) alvo(s), deixando a peteca em jogo, se a peteca arremessada com fora
contra vrias outras petecas no campo, saltando, todas elas so capturadas. Esse jogo
apresenta sutilezas. Um jogador pode lanar uma peteca de gata, rara e valiosa, que
provavelmente ter a vantagem de preciso sobre os outros jogadores, mais corre o
risco de perd-la se ele erra seu objetivo. Uma gata maior e mais pesada do que a
peteca comum.
O Clube Glutton
Os Jogadores desenham um crculo de 30 cm de dimetro no cho. Cada
jogador coloca as petecas no centro do crculo. As petecas devem formar uma pilha.
Cada jogador pega a sua ponteira na altura dos olhos e a deixa cair sobre a pilha. Se
uma peteca sair do crculo, ela torna-se propriedade do jogador. Se um jogador no
consegue fazer uma peteca sair crculo, o que ele deixou na pilha permanece no cr-
culo. O jogo continua at que a pilha acabe.
A Trama
Este um jogo para um nmero limitado de jogadores. Cada jogador d uma

ou mais petecas que so organizadas em uma linha reta. A distncia entre cada peteca
deve ser suficiente para deixar passar duas. Cada jogador atira a sua peteca e pode
ficar com as petecas que foram tocadas. A peteca do jogador fica aonde ela parou. A
jogada em seguida comea a partir deste ponto. Se a ponteira do jogada for tocado
ele obrigado a colocar uma outra peteca na linha.
O Pote
O jogo praticado com quatro jogadores. Eles cavam um pequeno buraco, o
pote, que ser o alvo. Os jogadores ficam a trs metros do pote. Por vez os jogadores
vo atirar uma peteca tentando atingir o pote (ricochetes so aceitos, isto , tocando
uma de suas bolas jogadas acima para o retorno ao pote,) Eles vo tentar afastar a
peteca do adversrio para longe do pote. Cada peteca no pote vale dez pontos assim
que as bolas do adversrio forem tocadas. Ganha aquele que atingir o total de 110
pontos. Os jogadores podem introduzir variaes na pontuao ou em outras formas
de jogo.
O Dado
Os jogadores colocam um dado em equilbrio sobe uma peteca ligeiramente
enterrada no cho. Cada jogador por sua vez, ser o guardio do dado. O jogador que
pretende atirar, paga uma peteca para o guardio. Ele se coloca a uma distncia pr-
-determinada e tenta acertar o alvo. Cada jogada custa uma peteca. Quando acertar
ele receber o numero de petecas correspondente ao numero que aparece encima do
dado.
As Bolas de Gude na Cesta

um jogo de adivinhao que no requer nenhuma habilidade, mas no deixa
de ser divertido. Um jogador escolhe um nmero de bolas em uma mo e pede aos
outros para adivinhar o nmero exato de bolas. Aqueles que adivinharem o nmero
correto de bolas contidas na mo, ganha este nmero de bolas. Aqueles que no acer-
tarem o nmero exato devero pagar a diferena entre o nmero dado e o nmero
exato. Em cada jogo os jogadores se revezam para fazer o papel de questionador.
O Recinto
O jogo realizado no quintal, com vrios jogadores. Eles desenham dois crcu-
los no cho, um crculo de 20 cm de dimetro chamado de gabinete e ao seu redor,
um crculo de 3,5 m de dimetro, chamado de recinto. Cada jogador coloca uma
ou mais petecas no gabinete. O primeiro jogador atira uma, de qualquer ponto do
recinto na direo do gabinete. As petecas que saem do gabinete ficam em sua pro-
priedade. Se no tocar nenhuma peteca, a outra peteca permanece onde est desde
que esteja dentro do recinto e fora do gabinete. Se parar no gabinete, deve recolher
a peteca e pagar outra no gabinete. Os jogadores podem atirar na direo da peteca
do adversrio. Se uma toca a outra, o proprietrio da peteca tocada deve pagar uma

peteca no gabinete. Alm desta multa, o proprietrio deve entregar todas as petecas
que ele ganhou ao adversrio que acertou a sua.
As Centenas
O jogo requer dois jogadores. Eles desenham um crculo pequeno ou fazem
um pequeno buraco a uma distncia segura do ponto de tiro. Ambos os jogadores
atiram uma bola em direo ao crculo. Se nenhuma das duas bolas entrar no crculo,
eles repetem. Se a bola cair em um crculo, o jogador ganha 10 pontos e outra chan-
ce de disparar e ganhar 10 pontos a cada vez que uma de suas bolas car dentro do
crculo. O jogo continua at chegar a cem pontos ou at faltar um tiro. Se ele falhar,
ento ser a vez de seu adversrio disparar e ganhar pontos. O primeiro jogador a
atingir cem pontos o vencedor. O perdedor deve dar um nmero de bolas decidido
antecipadamente.
O Gude Capturador
Este jogo envolve dois jogadores. Cada jogador d uma peteca. Ambas as pe-
tecas so ento colocadas a 2m uma da outra. Os jogadores ento recuam 2m. O
primeiro jogador atira a bola de gude na outra peteca. Se acertar, ele guarda a peteca e
ele atira para a segunda peteca. Se ele tocar, ele ganha o jogo e os jogadores recomea
outra partida. Se ele no ganhar o jogo da primeira vez, seu adversrio joga na sua
vez. Se ele acerta a peteca, ele captura tudo aquilo que est no cho.
O Tapinha
Um nmero ilimitado de jogadores decide sua vez de jogar. A cada vez os
jogadores jogam uma peteca contra uma parede para que ela salte. As petecas ficam
ento onde elas param. Quando uma peteca tocar a outra, o jogador junta todas as
petecas do cho. E o jogo recomea a partir do zero.
Um na Frente
As regras deste jogo so semelhantes s da Trama, exceto que o jogador d um
passo e atira a peteca quando est de p. Em seguida, ele atira as petecas, de p, mas
sem um passo. Acertando a jogada lhe d o direito de outro tiro, a partir da localiza-
o da peteca.
Par ou Impar
Semelhante a um jogo de adivinhao, o jogo par ou mpar inclui dois joga-
dores: o interlocutor que tem escondido um nmero de petecas na mo, e pergunta
par ou mpar, e o receptor, que deve adivinhar se o nmero de petecas escondidas
nas mos do autor da pergunta par ou se mpar. Se o receptor acertar o nmero
correto, ele ganha uma peteca do interlocutor.
A Pirmide

O jogo da pirmide ocorre da seguinte
forma: empilhar eis petecas no cho formando
uma pirmide (de 3 na base, 2 no primeiro n-
vel e uma acima); determinar uma distncia a
ser respeitada como ponto iniciar o jogo. Em
seguida, atira-se na pirmide. Se o jogador
acertar ganha todas as petecas. Caso contrrio,
d uma peteca ao jogador que montou a pir-
Fig.7 - La Pyramide. Foto: A. Soares, 2009. mide.
As Ameixas
Trata-se de um jogo que se joga com alguns jogadores. Eles desenham uma
linha reta no cho. Cada jogador d uma ou mais petecas que so colocadas ao lon-
go da linha, uma aps a outra. Outra linha desenhada com aproximadamente 2
metros de distncia da primeira, em paralelo. Os jogadores esto por trs da segunda
linha e atiram na direo da linha de petecas (ameixas). O jogador que acertar uma
peteca fica com ela, mas no tem direito a um segundo tiro. O jogo continua at no
ter mais petecas.
A Vitria do Espao
Este um jogo fcil para dois jogadores. O primeiro atira uma peteca. O
segundo jogador tem que tentar toc-la e captur-la. Se a peteca parar dentro de um
espao de pelo menos um palmo da peteca de seu adversrio, ele fica com ela. O pal-
mo a distncia entre o polegar e o indicador esticado do jogador que tem a maior
mo. Se ele errar, seu adversrio lhe sucede e tenta recuperar sua peteca.
Crculo
E um dos jogos de petecas mais popular e conhecido e que se joga com vrios
jogadores. Traam-se dois crculos no cho. O primeiro de 30cm de dimetro no
centro de um crculo de mais ou menos 2 metros de dimetro. Cada jogador coloca
um numero pr- determinado de petecas no circulo central. Cada jogador atira a sua
peteca de qualquer posio do crculo em direo s petecas no circulo central e fica
com as petecas que sarem do crculo. Assim ele tem o direito de recomear, do lugar
onde a sua peteca parou. Se o jogador errar seu tiro ele passa a sua vez e a peteca fica
no lugar onde parou, dentro do interior do crculo. O novo jogador atira ento na
direo das petecas dos seus adversrios. Si ele acertar uma peteca de outro jogador,
este ultimo dever dar uma peteca e o direito a outra jogada. Ele no pode acertar a
mesma peteca duas vezes seguidas. O jogo continua at terminar todas as petecas de
dentro do crculo.
Trs Buracos

O jogo de trs buracos requer vrios jogadores. Eles cavam trs buracos (ou
traam trs crculos) de aproximadamente 8cm de dimetro e 1,5 m de distncia do
primeiro buraco (ou circulo). Cada jogador joga em sua vez a peteca em direo ao
buraco. O jogador que erra deve deixar sua peteca no cho at a prxima jogada. O
jogador que acerta o primeiro buraco ou circulo pode atirar em direo peteca dos
adversrios e em direo aos outros dois buracos ou circulo. O jogador da peteca
tocada paga uma peteca ao seu adversrio. Quando o jogador acertar os trs buracos,
ele pode pedir uma peteca a cada jogador e pode ento iniciar o jogo a partir do
buraco n1.
O Clssico
O jogo praticado com dois jogadores ou mais. No comeo eles acertam os
nmeros de petecas a serem jogadas e escolhem um buraco no cho. A finalidade
de encher este buraco com todas as petecas. No incio as petecas so jogadas em di-
reo ao buraco. Depois se usa uma tcnica de tiro como toque de dedo. O jogador
seguinte atira por sua vez e assim por diante, at colocar todas as petecas no buraco.
O vencedor aquele que colocar a ltima peteca no buraco.
O Crculo Mgico
Um crculo de 30 cm de dimetro traado no cho e as petecas so colocadas
no interior. Os jogadores se colocam a dois metros do circulo. Com sua peteca eles
tentam acertar as petecas e coloc-las para fora do crculo. Cada peteca que sair do
crculo pertence ao jogador que a acertou.
O Percurso
Cada jogador tem uma peteca de cor diferente. O jogo consiste em concluir
um percurso sem sair da pista. Se sair, o jogador volta no ponto de partida e torna a
jogar. Para ganhar este jogo deve-se acertar o buraco da chegada. O percurso pode ser
realizado sobre a areia, subidas, buraco, e outros obstculos.
A Aproximao
Um dos jogadores atira uma peteca. O segundo atira sua peteca tentando coloc-la o
mais prximo possvel sem toc-la, se no ele perdeu. Em seguida ele mede e verifica
entre o polegar e o indicador. Se as duas petecas se encontram neste espao ele ganha
a peteca do outro. E assim por diante at que um dos dois ganhe a partida. O jogo
pode ser jogado com todos os tamanhos de petecas.
O Tiro
um jogo para vrios jogadores e que requer muitas habilidades. Depois de cavar
um buraco de 8 cm de largura, situado a 30 cm de uma parede, o jogador se coloca
a 1 metro do buraco. Um dos jogadores atira sua peteca, depois o outro e assim por
diante. A finalidade colocar a peteca no buraco para ganh-la. Se nenhum jogador

acerta o buraco, ser aquele tem a peteca mais perto do buraco, que comea o jogo.
Quando coloca a peteca no buraco, ele ganha e pega outra peteca do jogo para tentar
acertar de novo o buraco e assim por diante at que no tenha mais nenhuma peteca.
1.4.2. Algumas maneiras populares de se jogar petecas no Brasil
Loca
Depois de cavar um buraco no cho, afastado a uma distncia de trs metros,
cada jogador deve lanar a sua peteca no buraco. Acertando, o jogador deve ganhar
uma bola de cada adversrio. Quem perder vai para o fim da fila. Ganha o jogo aque-
le que conquistar mais bolas sobre os adversrios.
Blica, Borroca ou Trs Covinhas

Trs buracos so cavados no solo, formando uma linha. Cada buraco separa-
do por uma distncia de cerca de dois metros um do outro. Para decidir quem come-
a, cada jogador joga uma bola em direo ltima barroca, e ganham a preferncia
os que chegarem mais perto. O jogador comea lanando uma bola em direo a
primeira borroca. Se errar passa a vez para o prximo. Se acertar, tenta novamente,
mirando o segundo buraco desta vez. Ele continua jogando se acertar dentro ou se
cair a menos de um palmo de distncia. Se acertar uma peteca adversria no cami-
nho, e afast-la do alvo melhor ainda. Vencedor aquele cuja bola est mais prxima
do outro. O objetivo acertar os trs barrocos aps a ida e a volta. Quando o jogador
acertar a primeira barroca pela segunda vez ele ganha o direito de caar a peteca
do adversrio, isso significa que a bolinha que ele acertar tornar-se sua propriedade.
Oca
Para este jogo, desenham-se uns crculos de trs metros de dimetro e um
buraco no centro, um pouco maior que uma bola de gude. Todos os jogadores jogam
uma bola no buraco. O objetivo colocar a bola no buraco ou encaapar : termo
utilizado para designar a jogada na qual se consegue colocar a bola no buraco no
primeiro momento.
Box
Para este jogo, fazer quatro buracos no cho em forma de L (os trs formam
a primeira barra vertical do L e o quarto, a barra horizontal). O jogador deve jogar a
bola na direo do primeiro buraco. O objetivo percorrer o L, tocando cada um
dos quatro buracos; sempre que errar o jogador passa sua vez. Quando o jogo reco-
mea, ele deve recomear de onde parou, porque um jogador que corre ao longo do
L ganha o direito de ir caar e ento cada bola que acertar passa a ser sua.
Tringulo

Um tringulo desenhado no cho e cada jogador coloca trs petecas dentro.
Em algumas regies do Brasil as crianas desenham crculos. Os jogadores tm como
objetivo matar a peteca de seus adversrios. Para isso ele joga uma peteca contra a
peteca do adversrio tentando tir-la de dentro do espao. A peteca que ele jogar no
pode ficar dentro do tringulo ou crculo, seno o jogador perde a sua vez. Ganha
quem conquistar o maior nmero de bolas.
Mata-mata
Este um dos mais simples. Cada jogador deve acertar a peteca jogada pelo jo-
gador anterior e assim, ganh-la para si. O jogo comea com uma bolinha colocada
no cho. O primeiro jogador tenta acertar a bola, o segundo, mira a bola do primeiro
e assim por diante. O jogo acaba quando os jogadores no quiserem jogar mais.
1.4.3 Algumas tcnicas usadas em jogos de bolas de berlindas
Quais as tcnicas o jogador deve controlar para jogar a peteca?
Fig.8 - Tcnica utilizada para segurar e tocar

a peteca. Estas esto localizadas
entre o indicador e o polegar,
este ltimo que envia a peteca.
Pichenette ou Tik
A pichenette uma tacada na peteca colocada no cho a partir do movimento
do dedo indicador dobrado contra o polegar. Na Bretanha (Frana), as crianas falam
do Tik que um jogo realizado da mesma forma como a pichenette.
A Pontaria da Peteca
A pontaria o mtodo mais utilizado para obter uma peteca no cho. O pole-
gar por trs do indicador expande-se para atirar a peteca numa distncia necessria.
A mo permanece imvel e a articulao do polegar no cho. O objetivo de con-

centrar seu olhar no alvo. A peteca na mo vai determinar a posio exata. O olho,
em seguida, controlar o crebro que controla automaticamente a mo que dispara.
O Pio
Pegar a peteca do cho e jogar fazendo o gesto de um pio para que ela role
ao mesmo tempo.
A Pina do Carangueijo
Pegar a peteca. Pression-la com os dedos sobre a peteca, at ela disparar sozi-
nha. (Tcnica elaborada por Tudual e Vicent).
JOGO DE PETECAS PRATICADO COM CAROO DE TUCUM: uma

observao realizada na Comunidade do Livramento-Manaus-AM-
BR
As crianas da Comunidade de Livramento pertencem etnia Bar. So ale-

gres e praticam todo tipo de brincadeiras e jogos: pio, futebol, tiro ao alvo, bolinha
de gude ou peteca, esconde-esconde dentro e fora dgua alm de outras. Adoram
correr e jogar bola. Elas no dispem de petecas de vidro, mas se divertem da mesma
forma praticando esse jogo com um tipo de semente, um pequeno caroo de um
fruto tropical, o Tucum.
Para preparar o caroo e transform-lo em uma peteca pronta para jogar, as
crianas descascam o fruto e comem a polpa com farinha ou no po. Em seguida,
raspam o excesso da polpa que restou e lixam o caroo. A peteca de Tucum est
ento pronta. Os caroos so de Tucum preto, medindo entre 3 a 5 cm de dimetro.
Essas sementes em geral so maiores e mais leves que as petecas de vidro. Para jogar,
as crianas escolhem sempre os menores.
2.1 Material: as petecas
Fig. 10 - O fruto Tucum. Fig. 11 - Caroo de

Fig. 9 - Palmeira do Tucum, que dever
Tucum. ser raspado e lixado.

Na figura 9, v-se vrias palmeiras do Tucum. O fruto d em forma de cacho com
muitas unidades. Ao amadurecer o fruto cai. Mas atualmente no se espera que eles caiam.
So retirados da rvore e so levados a consumo. Na fig. 10 v-se a polpa do tucum pronta
para ser consumida.
2.2 Modalidade: o crculo ou ronda
Fig. 12 - Crianas da Etnia Bar em torno do crculo desenhado no cho.
2.2.1 Preparao do jogo
Fig. 13 - Ronda ou crculo com os caroos de tucum. O jogo pode comear.
Para preparar uma disputa as crianas desenham um crculo no cho dentro do qual
so colocados os caroos de Tucum. Esta a modalidade chamada Ronda (cf. Figuras
12 e 13). A seguir eles desenham a linha de jogo, distante cerca de dois metros do crculo e
sorteiam a ordem dos jogadores. Os jogadores colocam-se atrs da linha e aguardam o mo-
mento de iniciar o jogo. O caroo/peteca com que os jogadores vo jogar durante todo o jogo
permanece em suas mos e chamado de ponteira.
2.2.2 Incio do Jogo

Fig.14 - Momento em que os jogadores Fig.15 - O jogador atira a sua peteca
verificam as petecas no crculo. contra as petecas dos adversrios.
Aps os preparativos preliminares os jogadores tiram a sorte na moeda para

determinar quem inicia o jogo. O primeiro jogador sorteado inicia ento o jogo,
cuja finalidade acertar um ou vrios caroos de tucum, colocando-os para fora do
circulo delimitado. Os caroos que sarem do circulo passam a ser propriedade do
jogador em ao.
2.2.3 Desenvolvimento do jogo
Fig. 16 Momento em que o jogador Fig. 17 - idem. O jogador paga uma

ganha uma peteca do adversrio. peteca ao adversrio que acertou a sua
peteca no jogo.
Quando um jogador acerta a peteca e a faz sair do circulo, ele junta a peteca
que passa a lhe pertencer ou o dono da peteca atingida lhe oferece outra. E o jogador
continua a jogar. Sua participao continua enquanto ele estiver acertando. Se errar,
passa a ser a vez ao segundo jogador que continuar o jogo da mesma forma. Durante
a participao do segundo jogador, este pode acertar tambm a ponteira de seu adver-
srio, e o proprietrio da peteca atingido deve entreg-lo ao jogador que o acertou.
Os jogadores guardam as petecas que eles ganham de diferentes maneiras. Como no
tm sacolas apropriadas, eles usam as cuias, que so recipientes domsticos feitos de
frutos da regio, no caso, da cuieira. Outros improvisam e arrumam os caroos na
prpria roupa. No caso do jogo observado, o jogador guarda os caroos na camisa
segurando-a pela boca (fig.17).

2.2.4 Fim do jogo
O jogo termina quando um dos jogadores ganhou a ltima peteca que se en-
contrava no circulo. E o vencedor aquele que ganhou o maior numero de petecas
durante o jogo.
Fig. 18 - Fim de jogo os jogadores verificam quem tem o maior nmero de caroos para definir o vencedor.
2.3 A modalidade turitis
2.3.1 O princpio do jogo:

Nesta modalidade o jogo consiste em acertas o caroo com fora e preciso
tocando no mnimo em dois caroos alinhados no jogo. Se o jogador consegue ga-
nhar, ele pode ento retirar um caroo do jog. Se ele errar, ele passa a vez para o outro
jogador.
2.3.2 Preparao do jogo:

Para iniciar duas linhas so traadas no cho, distantes cerca de 2 a 3 metros
uma da outra. Em uma das linhas so colocados os caroos em jogo alinhados um
pouco longe um do outro.
Fig. 19 - Preparao para o turitis e Fig. 20- O jogador lana seu caroo
incio do jogo. para atingir pelo menos dois outros.

2.3.3 Incio do jogo
Joga-se com vrios jogadores. Depois de definir a ordem de jogar, colocam-se
os caroos no cho sobre a linha delimitada, e se inicia o jogo. O objetivo do jogo
consiste em acertar no mnimo dois caroos que esto alinhados em outra linha (fig.
20), os quais passam a ser propriedade do jogador em ao.
2.3.4 O desenvolvimento do jogo

Se o jogador for bem sucedido, ele con-
tinua a jogar at errar um tiro, quando ento
ele passar a vez ao segundo jogador, e assim por
diante. A ponteira do adversrio tambm est
em jogo e pode ser ganha (Fig. 21).
Fig. 21- A ponteira do adversrio 2.3.5 Fim do jogo

igualmente colocada em jogo para disputa. O jogo termina quando todas as pe-
tecas disponveis no jogo foram ganhas pelos
jogadores.O jogador que ganhar o maior nmero de petecas deve devolv-las no final
do jogo, se for uma partida falsa, ou mant-los consigo se jogar jogo real.
2.4 Comentrio sobre o jogo:

As duas modalidades de jogo observadas e aqui apresentadas so praticadas
por crianas indgenas e no indgenas, habitantes das margens dos rios e das pe-
quenas cidades do interior amaznico. O jogo praticado no s por meninos, mas
tambm por meninas no terreno em torno das casas, nas escolas e em muitos lugares
onde h crianas. Atualmente fcil adquirir petecas, as mais variadas possveis mas
onde ainda no existem, as crianas brincam com o caroo de Tucum e de forma
prazerosa.
As regras so aplicadas rigorosamente. Cada jogador que perde dever apre-
sentar uma peteca para o adversrio e isso observado e devidamente cumprido. Em
alguns lugares, o jogador tem uma espcie de coringa para no perder suas petecas:
quando ele no est seguro de poder acertar e bater a peteca e seu adversrio e com
isso correr o risco de perder a sua, ele pode apelar para uma sada pr-combinada
como por exemplo pulo ou dizer a frase chave e passar sua vez sem perder o que
ele j ganhou e o direito de continuar depois.
O jogo tem regras muito simples que despertam o interesse de crianas e adul-
tos, porque incluem muitas habilidades como por exemplo direcionar a trajetria da
peteca e toc-la sem atingir a peteca do outro, assim como o sentimento de conquista
e posse, porque a meta ganhar a peteca do adversrio. Esse jogo tambm d crian-
a a oportunidade de aprender algumas regras morais, noes de espao e tempo para
aplicar s disposies scio-diretrizes atravs da cooperao e competio com outras
crianas. Suas regras tambm contribuem para o desenvolvimento cognio. Na ver-

dade eles ajudam a criana a pensar, analisar e tomar decises. Quanto motricidade,
o jogador procura posturas e movimentos que lhe permitam desempenhar a tarefa
corretamente. Pode-se dizer que a peteca do jogo tambm desenvolve as habilidades
motoras finas j que existe uma maneira correta de segurar a peteca e lan-las.
Quanto ao tamanho de bolas de gude ou petecas, podemos constatar algu-
mas peculiaridades. Pode-se distinguir entre os olhinhos em vidro leitoso, a peteca
grande e olho grande que o maior dos trs. No Brasil, como em outros lugares,
encontramos diferentes tipos de bolinhas de gude.
A bolinha/peteca comum
Olho de gato: so petecas de tamanho normal e de vidro translcido;
A peteca de barro e opacas, cores unidas e slidas;
As petecas de vidro colorido translcido, incolor ou opaco;
As contas nuggets: eles tm pequenos pontos em cores;
As petecas bebs so menores do que a peteca normal;
As bolinhas de chumbo, que so menores do que as bolinhas bebs;
As petecas chinesas.
As Tampas: so maiores do que as petecas.

As tampas chips
As tampas olho de gato
As tampas de cor translcida, incolor e opaca. As petecas podem ser decoradas
com os personagens dos filmes de sua juventude.
As petecas olhinhos: so maiores que as petecas:

As pepitas
Olho de gato
Olho de gato de cor translcida, incolor e opaco;
As damas: so maiores que as olho de gato

As damas translcidas, incolores e opacas;
As damas olhos de gato
As damaspepitas
O jogo mais praticado parece ser o bulica, que jogado com trs buracos eqidis-
tantes cavados no cho em linha reta. O jogo pode comear da direita para a esquerda ou
vice-versa. Os jogadores lanam as petecas para tirar a sorte e se uma delas atingir o terceiro
buraco, o que acertou inicia o jogo e pode comear a ganhar as petecas dos seus adversrios.
Se no incio do jogo, dois ou mais jogadores acertam as petecas no buraco, a partida precisar
ser recomeada. O jogador passa sua vez quando ele no consegue tocar as petecas dos seus
adversrios. Para pagar deve usar suas petecas gastas ou danificadas (cacarecadas), para assim
evitar perder as suas melhores petecas.
O jogo levado muito a srio. Quando algum sente no ter a oportunidade de se sair

bem, pode gritar Bulic ou peteca para ceder sua vez e no perder seu turno. Quando o
jogador tenta acertar a peteca de um adversrio determinado, mas tambm afetar a de outros
adversrios, pode gritar carambolou. Isso significa o fim do jogo e que o jogo termina sem
vencedor.
Na Amaznia usamos o termo casamento para registrar a colocao da peteca em
jogo. Quando se joga para ganhar a peteca do adversrio, se diz que a partida era dos vera
isto , o jogo de verdade, para valer. Mas se for ao contrrio, a partida chamada dos
brinca, e s para se divertir, no havendo ganhos ou perdas de petecas.
ANALYSE PRAXEOLOGIQUE
O objeto de nosso estudo, o jogo da peteca ou bolinha de gude, se processa

num meio fsico estvel, entre duas ou mais pessoas, onde todo mundo joga para se
sentir bem individualmente e em contato com o adversrio. , portanto uma ativi-
dade socio-motora de alternncia, muito mais que psicomotora, de acordo com a
teoria de Pierre Parlebas.
As caractersticas da sua lgica interna so homogneas nos aspectos espaciais,
temporais e materiais. No que concerne a relao com o outro, pode variar entre
certas dimenses solo, ou seja, individual e em outros aspectos relativos contra-
-comunicao.
Em seguida apresentamos a anlise da lgica interna do jogo.
3.1 A relao com o outro
No jogo de petecas as aes do jogador so

feitas individualmente, sem relao de rivalidade
direta ou de solidariedade, portanto, na ausn-
cia de interao motriz. Esta tipicamente uma
atividade sociomotriz de alternncia. Para jogar,
os jogadores observam o posicionamento da pe-
teca, escolhem a melhor posio para alvo e joga
para chegar ao destino.
Quanto ao relacionamento com o outro e as inte-
raes motoras, observamos que a peteca um jogo de contato e de comunicao.
O jogador avalia o percurso potencial do adversrio na busca de uma estratgia que
impea este adversrio atingir seus objetivos. Uma estratgia muito utilizada aquela
que vai lhe assegurar acertar a peteca do adversrio, na esperana de mant-la longe
dos alvos, eliminando os objetivos dele e assegurando os seus.
Alm disso, quanto mais o jogador estiver longe do alvo, mais difcil ser
seu sucesso. Em alguns aspectos da lgica interna em relao aos outros, este jogo
se desenvolve em uma rede de competio, mesmo sem nenhum confronto fsico.

preciso registrar que o adversrio est sempre presente na estratgia do jogador, o
qual sabe que isso faz parte do jogo scio-motricidade de alternncia - que exige
que ele sempre tenha um bom desempenho para no cometer erro e no perder sua
vez, evitando assim perder para o adversrio. , portanto, um jogo onde a habilidade
individual uma exigncia para os jogadores serem confirmados como bons jogado-
res e para se destacarem no jogo tornando-se vencedores.
3.2 Relao do espao

O jogo de bolinha de gude ou peteca uma atividade que pode ser disputada
em vrios tipos de solo, dentro de um espao determinado. As dimenses no so
fixas, podem variar na forma escolhida pelos jogadores como tambm o tamanho
das petecas pode ser variado. A modalidade Ronda, por exemplo, requer um tipo de
espao onde os jogadores precisam de pelo menos 3 metros entre a linha de partida e
a ronda. A modalidade Turitis requer espaos menores bem como a modalidade de
tringulo. Mas h um espao preciso para estas modalidades, entre a linha de partida
e a ronda, o tringulo ou o turitis, onde essa linha a dimenso espacial a respeitar.
O jogador pode mover-se livremente neste espao: ele escolhe o melhor percurso e a
melhor forma para se mover. Outros jogadores no podem impedir seus movimentos
nem mesmo a tentativa de interferir. O objetivo sempre acertar a peteca, marcando
assim sua posio de bom jogador e seu espao pessoal na partida.
3.3 Relao ao tempo

No jogo de petecas na Comunidade de Livramento o tempo no tem im-
portncia. O que importa o prazer de jogar para ganhar as petecas adversrias,
particularmente as mais belas e possivelmente as mais raras. este sistema de ganhos
que determina o vencedor do jogo. Os jogadores no costumam colocar em jogo a
peteca rara, como por exemplo as pepitas. Entre as crianas da Comunidade do
Livramento o jogo praticado com caroos de Tcum e eles sentem-se contentes e
jogam com prazer. Podemos pensar tambm que em alguns lugares mais distantes da
Amaznia, os jogadores no sabem que existe outros tipos de petecas.
A questo do tempo se torna muito importante, porque muitas vezes temos
que decidir quando terminar o jogo sem autorizao prvia. Ns podemos verificar
situaes em que um jogador decide parar depois de avaliar que j ganhou bastante
petecas , mas que os outros que perderam no concordam porque querem continuar
na tentativa de recuperar as petecas perdidas. Por esta razo, essencial decidir de
antemo quantas partidas sero feitas considerando-se tambm o nmero de petecas
que cada jogador trs para o jogo. Enfim, a questo do tempo no dependente do
tempo fsico ou cronolgico. O vinculo simblico e est ligado ao prazer de jogar e
ao desenvolvimento (panouissement) pessoal.
3.4 Relao ao material

O estudo do material um dos elementos mais
importantes para a compreenso do grupo e da sociedade
onde o jogo praticado. Como mencionamos antes, o
jogo de petecas surgiu h cerca de milhares de anos e tem
sido praticado com dezenas de tipos de objetos: desde
pedras e sementes de frutos at as bolinhas que hoje co-
nhecemos. Brincar com as sementes no algo novo. Em
nosso estudo, o material uma questo que releva o uso
de sementes de um fruto silvestre, o Tucum, usado at
hoje pelas crianas indgenas, no nosso caso descendentes
dos Bars, alm de muitos ribeirinhos.
As crianas aprendem com os mais velhos a preparar o caroo de Tucum
para o jogo, o que demanda tempo e domnio de certas habilidades. A casca de Tu-
cum e a polpa fina so removidas do caroo sendo esta um alimento muito popular
apreciado pelos nativos e atualmente muito consumido por todos os moradores da
regio norte do Brasil. A seguir o caroo lixado, fica mais brilhante e fica em melhor
condio para controle do rolamento no cho em direo ao alvo. Ele se torna um
material bonito e apreciado pelas qualidades estticas sendo s vezes mantidos como
objetos de valor sentimental.
Em nosso trabalho de campo fomos encontrar crianas Bar brincando com o
caroo de Tucum, fruta caracterstica da regio Amaznica. Isso confirma que o uso do
material no jogo um elemento que identifica o grupo social em que ele produzida.
A identidade do material pode ser ainda mais importante quando se trata de
jogos tradicionais, face a ausncia de regras ou normas relativas ao espao ou ao tem-
po. O material assume assim um carter essencial para o estudo do jogo.
CONCLUSO
O jogo da bolinha de gude ou peteca uma atividade sociomotriz de alter-

nncia realizada em um ambiente estvel, sem confronto direto com o adversrio
(PARLEBAS, 2001). praticado desde longo tempo. Atravessou o tempo e foi pra-
ticado com vrios tipos de material: desde pedras e sementes de frutos, passando por
materiais grosseiramente elaborados e desenvolvidos com o tempo at as bolinhas
hoje comercializadas e consideradas como material de grande beleza esttica.
As aes motrizes executadas pelos jogadores so variadas e conseqncia da rela-
o estabelecida com a sua histria scio-cultural. Tanto assim que, mesmo depois de
muitos sculos aps o aparecimento do jogo de peteca, ainda encontramos na Amaznia
crianas que praticam o jogo com sementes de frutos silvestres, como o do Tucum.
No tendo petecas disponveis, a criana desta regio vai buscar na sua cultura
uma forma de prazer atravs desse jogo. E nesse caso eles usam o caroo de tucum
para jogar o jogo de petecas. Eles praticam da mesma forma que outros povos alm

de modalidades criadas por eles e com a mesma lgica interna. Podemos dizer que se
trata de uma transmisso de ordem cultural de uma prtica ludo-esportiva.
A lgica interna no se alterou ao longo dos sculos. uma habilidade que
requer a capacidade de coordenao viso-manual, por isso desenvolve uma relao de
grande preciso entre o jogador, o objeto e o alvo. Quaisquer que sejam as modali-
dades deste jogo, os jogadores devem observar vrios detalhes que so os elementos
decisivos para o sucesso tais como o ngulo da trajetria da peteca para o alvo, a
velocidade inicial dada pelo jogador com a peteca lanada, e a concentrao durante
toda a prtica do jogo. Da mesma forma, muitas regras estratgicas devem ser ob-
servadas e obedecidas se o jogador deseja ganhar o jogo.
O jogo observado na comunidade de Livramento mostra que as petecas tm
tamanho pequeno ou mdio e por isso podem ser armazenadas e transportadas pelos
seus donos.
Elas ainda podem servir para aposta, e podem ser ganhas ou trocadas. Essas
aes so transformadas em uma relao ntima entre o objeto e seu dono. Pode-se
at tratar a peteca como um bem, uma relquia, o que lhe confere um senso claro de
valor e propriedade. As petecas mais bonitas sero sempre consideradas como bens
valiosos, de acordo com a avaliao feita pelo grupo. Como na comunidade estu-
dada no h bolinhas de gude industrializadas venda, as crianas estabelecem um
relacionamento com a natureza e retiram do ambiente o material para jogar. Aps
a limpeza e os cuidados da preparao deste material, as crianas estabelecem uma
ligao afetiva com essas sementes que foram cuidadosamente selecionadas e polidas.
Registre-se que o polimento feito esfregando-se areia muito fina nos caroos de
forma delicada, suave. Elas guardam esse material com cuidado e no costumam
colocam em jogo aquelas que so as mais bonitas. Representa uma relquia.
Em relao ao tempo, o jogo da peteca d ao jogador a liberdade plena, no
h limite imposto. O tempo est diretamente relacionado com as modalidades es-
colhidas e os nmeros das petecas que os jogadores tm que colocar em jogo. Cada
partida ter o tempo necessrio para que cada jogador participe do jogo, at que
todas as petecas/caroos sejam ganhas.
O jogo normalmente externo, jogado nas ruas, praas, e na recreao das
escolas. O piso pode ser de cimento, areia ou terra que as crianas rapidamente
limpam, e preparam para definir a rea para o jogo. Este territrio pertence tem-
porariamente ao grupo que joga, o seu espao e os outros devem evitar passar entre
os jogadores e suas petecas. O terreno torna-se uma rea restrita do jogo, um espao
esportivo caracterizado pela estabilidade do ambiente.
Em relao ao outro, este um jogo que exige habilidade pessoal e cada joga-
dor desenvolve seu jogo solitariamente. Mas o jogo de peteca um jogo que deman-
da tambm organizao e acordos prvios entre os participantes para estabelecer s
regras a serem aplicadas durante o jogo.
Estes contactos preliminares so formados naturalmente atravs de uma rede
social que evolui, como tambm evolui o prazer de jogar. Cada jogador joga de forma

alternada, com troca de papis, passando de jogador efetivo a jogador em espera. E a
peteca pode refletir talvez uma tendncia global de deslocamento do interesse ldico,
variando do relacional para o objeto (SILVA, HAYDEE, 1998).
Durante o jogo, as aes motoras de quem joga s podem incidir sobre a
peteca em jogo, mas tambm podem ser conectadas com o plano de jogo de seu
adversrio imediato, caso o jogador efetivo perca sua vez. ento que se confirma o
que Perlebas chama de comunicao indireta, isto , o jogador em ao tenta prever
a futura estratgia de seu adversrio imediato e decodifica seus PRAXEMES. Suas
aes vo se concentrar na inteno de criar problemas para o desempenho do adver-
srio. Embora esta atividade seja realizada sem o contato direto entre os jogadores,
h um jogador que espera sua vez e pode ser identificado como um adversrio que
tambm tem uma estratgia de jogo. Se a peteca do adversrio estiver na posio de
tocar, portanto numa determinada rea do jogo, o jogador em ao pode complicar
o jogo de seus futuros adversrios tentando enviar a peteca para bem longe dessa rea.
A lgica interna do jogo de petecas praticado pelos nativos mostra que este
jogo est vivo e permite que os jogadores desempenhem papis diferentes, visto ser
uma atividade sciomotriz de alternncia e no apenas psicomotora. Podemos real-
mente dizer que estabelece uma rede de comunicaes. Esta rede inclui todos aqueles
que desempenham as seguintes partes, todos aqueles que ajudam a preparar o terreno
de jogo e, especialmente, aqueles que fazem os caroos de Tucum.
A rede prxica de comunicaes no inclui os espectadores ou qualquer pessoa
fora da lgica interna. Cada um tem o seu papel nesta rede. A lgica interna descrita
mostra uma forte ligao entre o ambiente e a cultura local, aspectos importantes de
sua lgica externa (PARLEBAS, 2001).
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A EDUCAO FSICA
NO PROJETO DE AUTORIA
DA COMISSO PR-NDIO
DO ACRE
A EDUCAO FSICA NO PROJETO DE AUTORIA DA COMISSO
PR-NDIO DO ACRE
Maria do Socorro Craveiro de Albuquerque
INTRODUO
Em levantamento parcial da produo brasileira recente sobre educao es-

colar indgena, Lopes da Silva (1999) estima essa produo em torno de 200 ttulos
publicados, na qual no se incluem os materiais didticos e pedaggicos em lnguas
indgenas e nem os textos redigidos e publicados por professores indgenas.
O mais recente inventrio sobre dissertaes de mestrado e teses de doutora-
do defendidas em universidades brasileiras, cujas temticas, em sentido amplo, tm
relao com os processos de introduo da instituio escolar em terras indgenas
foi realizado por Grupioni (2003). No perodo que se estende de 1978 (quando foi
apresentada a primeira dissertao de mestrado sobre educao bilngue), a 2002
(momento em que o inventrio foi fechado) o autor contabilizou setenta e quatro
dissertaes e teses defendidas em diferentes reas do conhecimento, o que evidencia
que a temtica da educao escolar indgena adquiriu importncia acadmica, com-
pondo um campo de saber interdisciplinar, com um volume crescente de pesquisas
realizadas e resultados compartilhados.
Segundo Grupioni (na obra citada), na rea de educao que se contabilizam
mais da metade do total das pesquisas acadmicas sobre educao escolar indgena.
So muitos os temas e as problemticas enfocados nas dissertaes e teses, reunidas
no inventrio: h estudos sobre o papel da escola em determinados povos indgenas;
reflexes sobre currculos; dirios de classe; produo de materiais didticos; anlises
de programas e cursos de formao de professores indgenas; estudos de polticas
indigenistas, do movimento indgena pela educao escolar e sobre a implantao de
escolas em terras indgenas; estudos sobre a relao entre oralidade e escrita; descri-
es lingusticas e anlises de bilinguismo; anlises de processos de alfabetizao, em
portugus e lngua materna; estudos sociolingusticos; estudos sobre formas de trans-
misso de conhecimento e de processos de socializao de crianas indgenas; anlises
de prticas lingusticas, discursivas e de letramento; estudo da contribuio de certas
disciplinas (Geografia, Matemtica, Educao Fsica1, etc.) para a escola indgena;
anlise de textos escritos por alunos e professores indgenas; estudos de aquisio de
segunda lngua; investigao sobre a noo de infncia, de aprendizagem e de peda-
gogias indgenas dentre uma infinidade de temas.
Devido s necessidades do nosso estudo, limitaremos o sentido da expresso
1 Este trabalho refere-se nossa dissertao de mestrado em educao: A Educao Fsica na Escola Indgena: limites
e possibilidades.

pesquisa acadmica ou pesquisa sobre educao, s pesquisas voltadas explicitamente
ao ensino no sentido amplo, ou seja, que incluem tanto a formao dos professores
quanto o exerccio de sua profisso nos mltiplos aspectos. Segundo definio de
Tardif (2005, p. 16) a pesquisa sobre o ensino um tipo de [...] abordagem rigo-
rosa que respeita as normas de um campo definido de conhecimentos, submetida
ao julgamento de outros pesquisadores e que conduz a novos conhecimentos que se
tornaro pblicos por diversos meios.
Com efeito, em maro de 1998 comeamos um trabalho de pesquisa educa-
cional e consultoria na rea de Educao Fsica no Curso de Formao de Professores
Indgenas da Comisso Pr-ndio do Acre (CPI-AC)2, que culminou em nossa disserta-
o de mestrado em Educao (ALBUQUERQUE, 1999), e posteriormente em nossa
tese (ALBUQUERQUE, 2005). Participamos da formao dos professores indgenas
do Acre, portanto, at o ano de 2004, quando por fora de exigncia legal (Decreto
n 26/91; LDBEN, 9.394/96; Resoluo CEB/CNE 03/99), os processos educacio-
nais junto s sociedades indgenas passaram da FUNAI para o MEC, e a coordenao
e execuo de suas aes passou s Secretarias Estaduais e Municipais de Educao. A
partir de ento a CPI-AC restringiu-se apenas formao continuada de professores
indgenas.
Esse curso teve incio em 1983 e recebeu a denominao de Uma experincia
de Autoria, doravante aqui denominada apenas Projeto de Autoria. As aes que
demarcam o processo educacional levado a efeito pela CPI-AC consistiram inicial-
mente: Na alfabetizao de jovens das comunidades indgenas locais para finalidades
de valor poltico e cultural, relacionadas ao reordenamento positivo com a sociedade
nacional e regional, e valorizao da lngua e da cultura por meio da nova escola
indgena [...] (MONTE, 2000, p. 125).
O curso foi oferecido, inicialmente, para vinte e cinco jovens de sete etnias
que aps retornar para suas aldeias, assumiram a incumbncia social de transmitir os
saberes recebidos para as pessoas que estivessem motivadas para esse tipo de apren-
dizagem. Em sua gnese os cursos aconteceram em funo de demandas indgenas
locais demarcao de suas terras e questes de educao e sade cujas lideranas
financiaram, suas viagens at Rio Branco atravs da venda dos produtos agrcolas e
extrativistas de cada comunidade.
A construo de um currculo indgena e a produo de linguagem que car-
acterizou, desde sua gnese, o Projeto de Autoria, pode ser compreendida em termos
lingusticos a partir das atividades de produo oral e escrita com as duas lnguas
lngua indgena e lngua portuguesa nas situaes de ensino-aprendizagem. E
tambm na elaborao e leitura de discursos variados, socialmente significativos,
em um eixo contnuo que vai da cultura do outro, sua prpria cultura; da lngua
estrangeira, tornada sua segunda lngua (L2), sua lngua materna (L1). Autoria,
2 A Comisso Pr-ndio Do Acre (CPI-AC) a primeira Organizao no governamental voltada defesa dos
povos indgena no Acre, que desde 1979, desenvolve aes de assessoria s lutas relativas demarcao de suas
terras, educao e sade.

portanto, [...] no complexo terreno do bilingismo e da interculturalidade [...]
(MONTE, 1996, p. 21).
Nas ocasies dos cursos de formao, o currculo apontado pelos professores
como parte das reas de interesse foi sendo anualmente construdo, num processo
que envolveu a equipe de assessores, consultores e professores ndios. A consequncia
materializada desta construo as cartilha e materiais didticos de autoria foram
ensejando, por sua vez, o currculo de cada uma das escolas das aldeias, construdo
na interao pedaggica entre cada professor e seu grupo de alunos.
Em relao rea de Educao Fsica, particularmente, ao iniciarmos o tra-
balho em 1998, aps os encontros com assessores e o levantamento documental
encontramos duas situaes.
Primeiramente a solicitao constante dos professores indgenas sobre prticas
corporais no indgenas, especialmente, os esportes; e da necessidade de regulamen-
tao do currculo do Projeto de Autoria pelo Conselho Estadual de Educao e que
at aquela ocasio no apresentava nenhuma proposta para educao fsica.
Em segundo lugar as recomendaes dos consultores de diversas disciplinas
sobre as prticas ldicas indgenas como fonte de discusso nos cursos de formao,
tal como o consultor de Fsica, Kleber Gesteira (COMISSO PR-NDIO DO
ACRE, 1997, p. 118) apontava: Alguns dos professores narraram brincadeiras mui-
to interessantes desenvolvidas pelas crianas nas matas, que sero uma importante
fonte de discusso. Sugerimos que os assessores, quando em trabalho de campo reco-
lham dados de brincadeiras de crianas.
E tambm como contedo em diversas disciplinas do currculo: O carter
ldico da matemtica dever estar presente durante os cursos de formao: a pesquisa
de jogos e brincadeiras originrias da aldeia deve ser somada criao de ativida-
des recreativas por parte dos professores. (COMISSO PR-NDIO DO ACRE,
1997, p. 77).
Sendo assim, elaboramos uma proposta curricular para a educao fsica e
comeamos a discuti-la com os professores indgenas, partindo de algumas questes:
A educao fsica necessria s escolas indgenas do Acre? Quais so as expectativas dos
professores das diversas etnias do Acre em relao educao fsica no sentido do trabalho
nas escolas de suas aldeias?
Trabalhamos com quarenta e trs professores de oito etnias do Acre, de 1998
a 2004, na rea de estudos da Cultura Corporal, objetivando o levantamento das
prticas corporais no cotidiano das aldeias, tanto para sua divulgao nos cursos de
formao entre os professores das diversas etnias, quanto na sociedade envolvente.
Selecionamos como contedos de estudo os diversos padres corporais de di-
versos grupos humanos (indgenas e no indgenas) e propusemos a realizao de
levantamento (pesquisa) de brincadeiras nas diversas etnias; Pesquisamos conheci-
mentos sobre brincadeiras em diversas culturas (indgenas e no indgenas); Fizemos
estudos de caso sobre os esportes na sociedade no indgena e jogos indgenas. Alm
disso, buscamos construir uma reflexo sobre a natureza e funo das prticas corpo-

rais na educao indgena3 e na escola indgena4.
Vale lembrar Mauss, que no trabalho As tcnicas corporais (1974) nos diz:
[...] por meio da educao das necessidades e das atividades

corporais que a estrutura social impe sua marca sobre o in-
divduo. Quantidade de detalhes, inobservados e dos quais
necessrio fazer a observao, compem a Educao Fsica de
todas as idades e dos dois sexos [...] (MAUSS, 1974, p. 03).
Para Mauss o corpo necessariamente uma construo simblica e cultural,

na qual toda sociedade se utiliza de tcnicas para marcar o corpo de seus membros.
O autor (na obra citada, p. 04) discorre sobre o corpo, alertando o leitor para: [...]
a premente necessidade de se fazer o inventrio e a descrio de todos os usos que os
homens, no curso da histria e principalmente em todo o mundo, fizeram e continu-
am a fazer de seus corpos [...].
Sua premissa bsica que os seres humanos, sempre em toda parte, souberam
fazer do seu corpo um produto de suas tcnicas e de suas representaes. Ou seja,
cada sociedade fabrica, de acordo com pocas e lugares, esteretipos e modelos de
comportamento que se inscrevem no corpo. Desse modo, no corpo dos indivduos
esto escritas todas as normas, regras e valores de uma sociedade especfica.
Nas sociedades contemporneas no tribais encontra-se o que Mauss (na
obra citada) chamou de memria coletiva. precisamente o contedo dessa mem-
ria que se pode chamar de tradio. No entanto, alerta-nos Mauss (1974, p. 215),
que, embora o termo tradio seja entendido precipitadamente como inrcia e imu-
tabilidade, as sociedades tribais por exemplo por apresentarem uma grande adap-
tabilidade ao seu meio interno e externo, no sentem a necessidade de modificar sua
rotina, sendo, por isso, extremamente forte sua coeso social.
O processo educacional ocorre quando, ento, as prticas sociais que esto
impregnadas de tradio so transmitidas de uma gerao outra, seja de pais
para filhos, seja entre os indivduos. Essa tradio alm de ser transmitida oralmente
ocorre corporalmente, na tradio dos gestos, do movimento, da cultura corporal que
[...] resultado de conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumu-
lados pela humanidade, que necessitam ser retraados e transmitidos para os alunos
das escolas [...] (SOARES et al, 1992, p. 39).
Como afirma Kofes (1985, p. 78) [...] o corpo a expresso da cultura, por-
tanto, cada cultura vai se expressar por meio de diferentes corpos, porque se expressa
diferentemente como cultura [...]. Rodrigues (1987, p. 76), por sua vez afirma que
3 Para Kahn e Francheto (1994, p. 5) educao indgena [...] o conjunto dos processos de socializao e de
transmisso de conhecimentos prprios e internos a cada cultura indgena.
4 Parte do sistema nacional de educao, a escola indgena um direito assegurado por uma nova poltica pblica
[...] atenta e respeitosa frente ao patrimnio lingstico, cultural e intelectual dos povos indgenas [...], porque
conduzida pela comunidade indgena, de acordo com seus projetos, suas concepes e princpios (RCNEI,
1998, p. 24).

[...] tudo indica que existem tantos corpos quanto h sociedades [...].
Sendo assim, dizemos corretamente que um indivduo obtm um novo co-
nhecimento, ou comportamento ao conjunto dos seus atos, ou uma nova palavra
ao seu vocabulrio, pelo processo de incorporao. E mais do que um aprendizado
intelectual o sujeito adquire um contedo cultural que se instala no seu corpo, no
conjunto de suas expresses, em outros termos, aprendemos a cultura por meio de
nosso corpo. E a cultura que imprime em nossa espcie o seu carter de humanida-
de. Desse modo, todas as prticas institucionais que envolvem o corpo humano e
a educao fsica uma delas devem ser pensadas num contexto onde os alunos
sejam pensados como sujeitos da vida social.
Como a produo dos saberes, dessa memria coletiva social, ou seja, ocorre
nas relaes sociais, sua elaborao implica em expressar, de forma sistematizada este
saber sob uma determinada prtica pedaggica. As prticas pedaggicas por sua vez,
surgem de necessidades sociais concretas que, identificadas em diferentes momentos
histricos, do origem a diferentes entendimentos do que dela conhecemos. Sendo
assim, passaremos a descrever os resultados do nosso trabalho de consultoria no Pro-
jeto de Autoria da CPI-AC.
O FUTEBOL NO DILOGO INTERCULTURAL
Quando iniciamos a pesquisa em 1998, logo constatamos que o interesse dos

professores indgenas do Acre, presentes aos Cursos de Formao de Professores es-
tava muito ligado, alm da formao dos jovens em suas comunidades, curiosidade
crescente pelos esportes no indgenas, tal como nos informou o professor Jaime
Lhulhu Manchineri (T. I. Rio Yaco): Eu gostaria de conhecer esportes da educao f-
sica para trabalhar com meus alunos e todos os que tiverem interesse de futebol na minha
comunidade.
O sentido da pesquisa seria o fortalecimento de suas identidades tradicionais e
a publicizao de seus valores e conhecimentos para a sociedade no indgena:
Essa pesquisa para ns, para mim mesmo e para as outras pessoas
que querem conhecer os nossos trabalhos, sabendo como ns pen-
samos. Tambm para divulgar o meu trabalho l fora, colocar
como documento, registrar as pesquisas de histria, lnguas e toda
a nossa sabedoria, para no acabar se perdendo. Para mostrar aos
dirigentes, tcnicos, profissionais, pessoas polticas, jurdicas e fsi-
cas. As pesquisas mostram tudo desde desenho, escrita, outros locais
e povos. Ajudam a mostrar e divulgar em qualquer rgo no-
-governamental e outras organizaes locais. E tambm para nos
capacitar. Os objetivos das pesquisas, o que eu estou fazendo e vou
fazer para a escola, para meu povo e para meu estudo. Isso vai ser-
vir para minha formatura, como professor formado e profissional.
E tambm vai ficar para uma gerao do povo Asheninka. Por isso
todos os trabalhos que a gente fez como pesquisa vai se transformar

em livro didtico; vai ficar como histria, tudo registrado (Prof.
Komyari Asheninka/T. I Rio Amnia).
No levantamento bibliogrfico que realizamos, conseguimos localizar o pri-

meiro registro do jogo de bola entre indgenas, no Acre, datado de 1910, em texto
de Joo Alberto Mass5, intitulado Os ndios Cachararys. Este povo se compunha
poca, por aproximadamente duas mil pessoas que viviam s margens do rio Ituxy:
Alm dos entretenimentos habituais dos silvcolas, os Cachararys

divertem-se com o jogo da bola, o qual se aproxima do football.
A bola que empregam de caucho bem imprensada, pesando se-
guramente uns trs kilos. Os jogadores revestem o joelho e o p cor-
respondente com uma pelle qualquer. O jogo feito no vero, no
tempo da secca, em terreno bem nivelado e limpo, de dois hectares
aproximadamente. Organiza-se a partida e imediatamente uma
comisso visita as malocas amigas para fazer os convites da festa
que ter lugar dali a tantas luas e, precisamente, no tempo marca-
do renem-se quase todos os moradores da tribu, havendo alm do
tal jogo outras distraes muito animadas. O foot ball comea no
meio do maior entusiasmo, sendo observadas as regras estabeleci-
das. Os prmios que se devem conferir ficam em exposies, que so
miangas diversas, mui curiosas, da indstria indgena.
A partir de argumentaes levantadas em sala de aula pelos professores ind-

genas a respeito da necessidade de conhecerem mais sobre os esportes no indgenas,
particularmente sobre o futebol, realizamos uma pesquisa entre esses docentes sobre
o jogo futebol, como praticado em suas aldeias, tendo como referncia alguns ele-
mentos: existncia de local (campo) para essa prtica; dias e horrios; regras e materiais
utilizados; e possibilidades de uso pedaggico desse tema na escola.
Dos resultados da pesquisa obtivemos que o futebol no apenas dos no in-
dgenas, mas, que [...] um divertimento dos povos do mundo inteiro. (Prof. Francis-
co Mrio Kaxinaw/Terra Indgena Igarap do Caucho). E tambm que [...] uma
maneira que as pessoas em conjunto praticam um caminho de brincadeira com regras que
voc tem que cumprir (Prof. Manoel Sabia Kaxinaw/T. I. Humait).
Para que o jogo comece feito o cerimonial de convite: Acontece assim, o ca-
pito manda carta para o outro capito, a eles vem brincar. Ns combinamos junto com
eles (Prof. Evaristo Kaxinaw/T. I. Purs).
De modo a garantir a hospitalidade no ritual de boa acolhida, os preparativos
so feitos com antecedncia: Ns vamos preparar caiuma, mingau de banana, maca-
xeira cozida, carne e peixe para dar alimentao. Ns repassamos para nossas esposas, elas
5 Mass era engenheiro civil e publicou um mapa do extinto territrio do Acre (1907-1917), que foi premiado
com a medalha de ouro do mrito cientfico pela Sociedade Geogrfica do Rio de Janeiro, sendo aprovada com
louvor pela Comisso Geogrfica do Brasil. Para a realizao desse mapa Mass empreendeu diversas viagens pelo
Acre, onde registrou suas impresses, tais como as do texto citado.

preparam as comidas (Prof. Paulo Lopes Kaxinaw/T. I. Purs).
Sobre como realizado o jogo obtivemos informaes diversas: O responsvel
explica para os dois times no reclamar muito. Ele escolhe um goleiro, trs defenseiros e
fica sete na carreira. O time do dono do campo fica com o campo, o outro time fica com
a bola. O jogo de futebol na minha aldeia sempre existiu assim (Prof. Evaristo Gomes
Kaxinaw/T. I. Purs).
Constatamos que existem campos para a prtica desse jogo na maioria das
aldeias, geralmente localizado em espaos privilegiados, prximo praa central da
aldeia, para onde convergem os caminhos do roado, aude, rios e estradas de serin-
ga, como nos relatou o Prof. Norberto Sales Kaxinaw (T. I Jordo): Nosso campo foi
construdo em 1990, de 25 metros de comprimento e 12 de largura, onde os alunos sempre
brincam depois da aula ou fim da tarde.
A fruio coletiva um importante componente dessa prtica: uma coisa
que alegra o aluno ou qualquer pessoa que gosta de jogar (Prof. Jaime/T. I. Rio Yaco).
Em alguns casos, a realizao do jogo se d por contingncia, apenas entre os mem-
bros de uma comunidade: Na minha aldeia meus alunos jogam futebol, s com as
famlias da aldeia (Prof. Anastcio Maia Kaxinaw/T.I Jordo). No entanto, onde
o jogo realizado ganha simpatia: O futebol muito importante porque faz parte do
divertimento do povo (Prof. Geraldo Marques Apurin/T. I. Km 45).
A nomeao dos times, em alguns casos retirada da realidade comunitria:
Os meninos gostam de incentivar time de produo da borracha com artesanato (Prof.
Norberto Sales Kaxinaw/T. I. Jordo).
Os jogos acontecem nos finais de semana, ou aps a rotina de trabalho do dia:
Na minha aldeia o jogo de bola s no domingo ou tarde, quando o pessoal volta do
trabalho comunitrio (Prof. Joaquim Man Kaxinaw/T. I. Praia do Carapan). O
tempo para a realizao do jogo contado a partir de outros elementos, como por
exemplo: No jogamos marcando minuto, vai at cansar (Prof. Isaac Asheninka/T.
I. Rio Amnia).
A falta de uniforme no se apresenta como impedimento para a realizao
do jogo na relao com a sociedade envolvente: Algumas vezes os times da cidade vm
jogar com equipamento completo. E ns no temos equipamento de jogador, mas eles acei-
tam jogar assim com a gente (Prof. Alderi Apurin/T. I. gua Preta). Nem obstculo
para que o jogo acontea: Na minha comunidade sempre existiu somente bola. No
tem calo, meia, camiseta, caneleira. Ns compramos com o nosso dinheiro da venda da
borracha, foi assim para comprar bola e bomba (Prof. Edson Kaxinaw/T. I Jordo).
A quase ausncia de regras no indica que elas sejam consideradas desneces-
srias: Sem as regras o jogo seria de qualquer jeito (Prof. Geraldo Apurin/T. I. Km
45). Ou ainda: Se no tivesse regras ningum se entendia na hora de jogar Sabemos que
uma brincadeira que tem limite (Prof. Joaquim Man/T. I. Praia do Carapan).
Embora haja uma razovel distncia entre as diversas aldeias, o intercmbio
acontece: s vezes quando ficamos enjoados de jogar todo o tempo entre ns, convidamos
times de outras aldeias, ou colonos de duas ou trs horas de viagem, onde eles moram quase

prximos da aldeia (Prof. Jaime Manchineri/T. I. Rio Yaco).
Figura 1: Aula de futebol

Foto: Socorro Craveiro
Ainda em 1998, conversei com os professores sobre as regras que fazem do es-
porte um sistema social, isto , o que as pessoas devem seguir quando se apresentam
como pessoas que gostam de jogar. Nesse sentido, convidei o professor de Educao
Fsica e tcnico de futebol Gualter Craveiro para colaborar conosco na realizao
das aulas sobre o nosso futebol fundamentos - e regras codificadas pela FIFA
(Figura 1).
Nos esportes, as regras codificadas determinam o que uma modalidade des-
portiva. Diegel (1982, citado por GTP/UFPE/UFSM, 1991) classificou as regras
para uma anlise das formas esportivas, so elas: a) Regras constitutivas: quando estas
mostram uma modalidade, ou determinam tal combinao e lhe do sentido; b)
Regras regulativas: so as regras que determinam como as relaes entre os jogadores
devem ocorrer, e como eles recebem essas instrues.
Em relao s regras constitutivas, podemos verificar que o futebol um acon-
tecimento social e possui muitas regras que o caracterizam: 1) As regras de inventrio
(da situao inventada) o jogo acontece com a bola nos ps; 2) As regras da pessoa
(jogador/esportista) um jogador no pode segurar o jogador do outro time; 3) As
regras das zonas (espaos) um jogador no pode tocar a bola com as mos na rea;
4) As regras do tempo o jogador no pode demora muito para chutar o pnalti; 5) As
regras da ao o jogador deve chutar a gol.
Em relao s regras regulativas pode-se dizer que nem tudo o que acontece no
jogo est estabelecido por regras codificadas. Por exemplo, no se fixa por onde um
passe deve ser dado; se um jogador, em vez de passar a bola, dribla; se a bola deve ser
chutada com o p direito ou esquerdo, etc. Generalizando, pode-se dizer que atravs
das regras regulativas determina-se como ocorrem as relaes dos jogadores entre si
(suas intenes).
Assim, no esporte, como no sistema social, so as regras que determinam as
aulas. So nas aulas que se prescreve como alunos e professores interagem entre si.
Devemos ento nos perguntar: At que ponto as regras so vlidas na escola indgena?
Elas permitem aprender, reconhecer, redefinir as regras da prtica de determinado esporte?

Para tanto, os alunos no deveriam entender as regras da escola e das aulas de educao
fsica, e se necessrio, mud-las? At que ponto consegue-se conscientizar os alunos para
as regras das aulas? Essas so perguntas bsicas para se definir, por exemplo, a com-
preenso que temos sobre a compreenso da interao entre professor, aluno e jogo/
esporte/movimento/mudana.
JOGOS E BRINQUEDOS INDGENAS DO ACRE
Trataremos a seguir das pesquisas referentes memria dos professores indge-

nas sobre seus jogos: os tipos de brincadeiras, os locais, o contexto de sua prtica, perodo
de realizao, as distines de gnero, idades e agrupamentos para a realizao dessas
prticas e a possvel utilizao desses jogos em sala de aula.
So inmeras as contribuies indgenas para a formao cultural em nosso
pas:
Quando eu era criana brincava assim: eu ria, convidava meus

companheiros para brincar no mato, fora de casa. Fazia pescaria
na canoinha, imitava r. Brincava de pio com semente de atsu
e gostava de baladeira. Fazia casa fechando as paredes com palha
de jarina. Carregava as meninas nas costas. Cantava msica de
mariri (Prof. Isaias Sales Ib Kaxinaw/T. I. Rio Jordo).
Freyre (1963, p. 14) nos diz que, da tradio indgena, ficou no brasileiro o
gosto pelos jogos e brinquedos de imitar animais, e que o prprio jogo do bicho, to
popular no Brasil teria suas origens nestes resduos animistas e totmicos da cultura
indgena: Eu adorava imitar, derrubar rvore onde tem abelha valente, matar jibia,
jacar grande. Flechava sapo no igarap, pescava jundi com anzol. Caava grilo, lagarti-
xa com flechinha. Subia em rvore. Fazia espingarda de talo de mamo, caava calango
(Prof. Norberto Sales Ten Kaxinaw/T. I Jordo).
Uma brincadeira muito conhecida em todo o pas a galinha gorda - relatada
pelo professor Edilson Yskuhu Shawanawa (T. I. Porto Walter): As crianas brincam
de galinha gorda, elas perguntam gorda ou magra? Elas pegam uma pedra e jogam na
parte mais funda do rio e mergulham para procurar e quem achar ganhou uma galinha
gorda.
Jos Lins do Rgo (1969, p. 14) relata essa brincadeira em sua infncia acom-
panhada do seguinte verso: Galinha gorda, gorda ela. Vamos com-la, vamos a ela.
A galinha gorda, segundo Kishimoto (1993, p. 51) (...) uma brincadeira bastante
comum no Nordeste, no Norte e Sudeste do pas, recebendo as seguintes denomina-
es: caa ao tesouro (SP), galinha dgua, marreca e galinha gorda (RN/PE/MG).
So inmeras as brincadeiras na gua, e por isso importante aprender a nadar
cedo. Reconhecendo o valor dessa aprendizagem o professor Clio Maru (T. I. 18
Praias) nos relata:

Essa a brincadeira mais importante que eu acho e que faz parte
da beyusar/beyusir/beyustir (brincar, brinquedo, brincadei-
ra) na minha aldeia. Todo dia os meninos e as meninas tm um
costume de tomar banho muito cedo. Eles levam as crianas que
no sabem nadar e logo eles mostram como nadar. Depois eles pem
na gua os que no sabem e pedem para eles nadar. A os que no
sabem comeam a praticar o nado at que eles aprendem, esse
o costume do nado na minha aldeia. E, com essa prtica que as
crianas costumam fazer, muito difcil eles pegarem uma doena.
O jeito da brincadeira de nadar assim, eles fazem uma carreira
e se jogam dentro da gua, e eles nadam com a cabea do lado de
fora da gua.
Quando as crianas j sabem nadar eles comeam a imitar os peixes, como

por exemplo: Na hora do banho as crianas convidam: - vamos brincar de peixe jun-
di, surubim, caparari, jacar... Cada qual imita um peixe. Os que tm mais fora vo
cair no meio do rio, os menores ficam na beira da praia (Prof. Fernando Henrique
Kaxinaw/T. I. Rio Breu). Muito comum a brincadeira da lama, narrada pelo pro-
fessor Virgulino Ix (Kaxinaw/T. I. Jordo): Em tempo de infncia eu gostava de
tomar banho no rio com muitos meninos. Fazia lama na descida do barranco, subia e
depois descia escorregando.
Figura 2: Brincadeira da lama (Crianas Kaxinaw/Rio Envira-AC).

Foto: Gilberto Dalmolin (1999).
Outra brincadeira bastante conhecida entre ns, a cabra-cega, relatada pelo

professor Aldenor Kaxinaw (T. I. Praia do Carapan): Bek beyus (cabra-cega): As
crianas gostam dessa brincadeira para ganhar coisas. Elas colocam algumas coisas em
cima de uma tbua e amarram o rosto de um com um pano, fazem uma, duas voltas e
soltam para ele vir acertar no objeto, quem acertar ganha.
O vero amaznico perodo de estio particularmente favorvel para a
realizao de muitas brincadeiras, tanto na gua...
(Beyusi bakuw). Quando as crianas vo tomar banho no rio

elas gostam de brincar de arapu que uma abelha que gosta
de fazer a sua casa num galho de pau. Todo mundo cai no rio e
se escolhe uma pessoa para virar a rvore com arapu, os outros

ficam em volta dessa pessoa que est em p com gua na cintura.
Os outros ficam circulando e mergulhando por baixo das pernas
dela e do uma rasteira no que est de p, quando ele cai na gua
os outros comem o mel das abelhas, a esse vira abelha e corre atrs
dos outros que comeram o seu mel (Prof. Rufino Sales Kaxinaw/T.
I. Alto Tarauac).
Quanto nos roados e capoeiras:
Na minha aldeia a brincadeira que eu acho interessante a espin-

garda de talo de mamo. As crianas se juntam e vo para o roado
fazer espingarda com o cano da folha de mamo. Cada um pega o
talo de uma folha e uma varinha. Depois pegam pedaos de malva
e fazem as balas. Pegam o cano do talo de mamo, colocam a bala
e dizem: - agora ns vamos apostar quem mata mais veado. Os ve-
ados so grilos e borboletas. Cada menino vai para a capoeira e as
meninas ficam esperando o veado chegar para tratar, tirar o couro e
fazer a comida. Elas s escutam os tiros chututu quando as balas
saem das espingardinhas. Quando um atira, o outro fala; - matou
compadre! O outro responde: - nada compadre... Foi embora. Essa
brincadeira pode durar muito tempo, at juntar todas as caas e
depois eles vm para suas casas onde as esposas esto esperando seus
maridos chegar com a carne. Eles fazem isso treinando as caadas
desde pequenos para quando crescer, saber tirar rumo para casa
no se perder na mata, saber voltar (Prof. Francisca Arara-
-Shawdawa/T. I. Igarap Humait).
Quanto nas matas:
Brincadeira de caba. Os meninos quando esto de monte e eles

sabem onde esto as casas das cabas, eles pegam as folhas de bana-
neira e se enrolam. Depois eles pegam galhos de pau e vo quebrar
a casa da caba. Quando um deles comea a quebrar os outros vo
ao redor e machucam toda a casa da caba. Quando eles terminam
de quebrar a casa da caba, eles comeam a se beliscar entre eles
mesmos. Mas, s vezes ainda sobra alguma caba viva e ferram eles,
e quando um deles chora, eles terminam a brincadeira e vo para
suas casas (Prof. Lucas Manchineri/T. I. Mamoadate).
Procurando encrenca: Iskuruti (balano de cip):
Os jabutis so os donos dessa brincadeira e sua alegria era realiz-

-la. Acontecia assim: os jabutis faziam um iskuruti (balano) nas
arvores com cip envira, e balanavam de um lado para o outro
sobre um barranco alto. Quando eles balanavam para l e para
c, seu casco roava os espinhos das pupunheiras cadas. Eles gos-
tavam de fazer isso para testar o casco e ver se ele era forte, eles
apreciavam ouvir o rudo do espinho no casco. E todos se diver-
tiam provando que sua carapaa era dura e resistente. No entanto,

em dada ocasio eles foram observados pela ona que quis fazer o
mesmo. Embora aconselhada a desistir porque no tinha casco, ela
no quis ouvir os conselhos e obrigou um deles a lhe balanar. E
quando ela oscilou sobre os espinheiros... Um grande espinho lhe
perfurou o corao. Os jabutis falaram entre si: - meu tio, meu
irmo, meu av... ns lhe avisamos para no fazer isso, mas, ela
no quis ouvir.... E no tendo jeito, choraram e a dividiram em
pedaos para comer. Enrolaram os pedaos em folhas e cobriram
com cogumelos orelha de pau. Passado um pouco, o irmo da ona
chegou perguntando: - Vocs viram meu irmo? Eles responderam
que no a tinham visto e que ela j sara no rastro de seus irmos.
Mas o irmo da ona desconfiado perguntou: - E o que que vo-
cs levam a? Eles responderam: apenas o nosso kunu (orelha de
pau). Mas, o irmo da ona no se convencendo disse: - Deixem me
ver isso. E quando ele foi tirando os cogumelos e abrindo os pacotes
de folha, exclamou: - Isso parece um pedao do meu irmo. E os
jabutis responderam: - Askara itiru (pode ser). Ento o irmo da
ona farejou o local onde eles estavam brincando e encontrou mui-
tas abelhas, dessas que gostam de sangue, e tambm achou farelos
de ossos. Ento ele falou: - Vocs comeram o meu irmo! E furioso
comeou a passar os jabutis na unha, que quer dizer comeou a
cort-los em pedaos com suas grandes garras. Tirou a cabea de
um, arrancou o rabo de outro, quebrou os cascos deles e foi embora.
Nessa hora chegou um grande marimbondo para tirar o sangue dos
jabutis. Mas, ele ia falando baixinho: - Eu vou tirar um pouco
do seu sangue, mas, eu vou grudar vocs de novo. E assim fez. O
problema que ele colocou tudo trocado, colou a cabea de um no
lugar do rabo, e em outro o rabo no lugar da cabea, trocou perna
com brao e brao por perna. Por fim, o marimbondo aconselhou-
-os a se espalharem, por causa da vingana da famlia da ona. E
por isso at hoje em dia, na mata, a gente s encontra um jabuti de
cada vez, e por isso tambm que eles tm o casco todo remendado
(Narrador: Professor Fernando Luiz Yawanaw).
Apresentaremos a seguir um resumo das brincadeiras infantis nas diversas et-

nias do Acre, a partir de pesquisa realizada pelos professores Alderi (Apurin); Isaac,
Komyari e Wewito (Asheninka); Cher e Teka (Katukina); Maru, Aldenor, Ban,
Ix, Evilsio, Txu, Ib, Man, Jos Mateus, Tui Yurumapa, Am, Ten, Rufino,
Virgulino (Kaxinaw); Genesio e Jaime (Manchineri); Antonio e Edilson (Arara-
-Shawdawa); Aldazo e Nane (Yawanaw):
As brincadeiras mais frequentes dos Apurin so: balanar no cip, danar o
Mariri, realizar pescarias. H tambm a corrida com folhas diversas, formando uma
espcie de cata-vento como nos relata o professor Alderi: As crianas convidam as
outras e sentam embaixo das rvores. Elas fazem as palhetas do avio com folhas, depois
medem a distncia [que vai ser percorrida] e correm bastante. Elas brincam de par.
Quando ningum aguentar mais termina a brincadeira.
Os Arara-Shawdawa utilizam diversos utenslios para brincar de casinha,
feitos com palha (paneiros, cestos e vassouras) e barro (fogo, potes, pratos). Fazem a
brincadeira de espingarda de talo do mamoeiro.

Os Asheninka brincam de arco e flecha, peteca (txotaki) e bilboqu c/cabe-
a de tartaruga. Realizam corridas na praia. Utilizam como brinquedos bonecas de
barro, madeira e cip. Fabricam utenslios (para brincar de casinha) feitos com cip
(cestas, paneiros) e madeira (gamelas). Fazem animais de barro, madeira (pssaros,
peixes, canoinhas, pio, etc.) e palha (peteca e pio). Jogam pio: Primeiro eles fazem
uma combinao com os colegas para fazer o pio, quando eles terminam o brinquedo eles
chamam as outras crianas para jogar e ver quem o melhor, para ver quem racha o pio
do outro. (Professores Asheninka). Brincam de casinha (ashakaweytxa):
O menino mais velho e a menina mais velha so os pais, os outros

so os filhos. Eles fazem uma casinha e comeam a brincar as
meninas fazem caiuma e os meninos trazem frutas da mata
dizendo que caa, eles comem juntos e da termina a brincadeira,
ou quando os pais chamam precisando de ajuda, ou quando eles
no querem mais, ou no tem mais tempo, nem hora (Prof. Val-
dete Piyanko).
Os Kaxinaw fazem pintura corporal. Brincam de casinha e comidinha, ara-

pu e fazer ccegas. Imitam animais. Realizam diversas brincadeiras na lama. Fazem
sons e movimentos em roda. Brincam de arco e flecha: Eles fazem a flecha com a
pupunheira, depois eles ficam flechando as folhas da mata, insetos, e pequenos animais,
para ser um bom caador no futuro. Quando os pais chamam, eles param de brincar
(Professores Kaxinaw). Brincam no rio. Jogam bola. Fazem a do pinica pau; Saltam
com vara; Pulam do barranco; Fazem espingarda de talo do mamoeiro. Desenham
animais e pessoas. Brincam de tocaia, imitam sons de animais. Fazem puxa-puxa
com cip (bu, nininamea), de samama e buruti. Utilizam diversos utenslios para
a brincadeira de casinha, feitos com barro (pratos e vasilhas diversas). Fazem a brin-
cadeira do cip: Eles amarram um cip preto em uma rvore bem virgem, que esteja do
outro lado do igarap, eles embalam de um lado para o
outro (Professores Kaxinaw).
Utilizam como brinquedo, bonecas de barro,
sabugo de milho, madeira (blsamo), bolinhas de
barro para baladeiras, carrapeta de cambuc e se-
mente de pato ou castanha, petecas de palha de mi-
lho e penas de pssaros. Fazem cata-vento com fo-
lhas e espinho de palmeira. Adornam-se com palha
de palmeiras para danar o mariri (pulseiras, saias,
chapus). Fazem buzina de rabo de tatu, pies e
carrapetas de sementes diversas. Constroem casinha
usando palha e cip. Fazem canoinhas, remos, ps-
saros, peixes e apitos de diversos tipos de madeira.
Figura 3: Criana Kaxinaw com
brinquedo de madeira
Foto: Nicole Algranti, (1997).

Danam mariri:
A brincadeira acontece num dia marcado. Tem que arrumar ali-

mentao como carne, banana madura, macaxeira. Depois convi-
dar todo o povo da aldeia para danar, a nossa festa tradicional,
cantando msica na nossa lngua, com pintura de jenipapo no cor-
po e comendo comidas variadas tipo carnes de animais da mata,
macaxeira, caiuma, milho verde. Vai um bocado de gente para a
mata e outros ficam no terreiro da casa. Os que foram para a mata
chegam todos enfeitados com folhas de palmeiras. A brincadeira
acontece com todo mundo circulando abraados, tudo misturado,
adultos e crianas, homens e mulheres (Professores Kaxinaw)
Os Manchineri utilizam utenslios para brincar de casinha, feitos com pa-

lha (abanos, paneiros, vassouras) e barro (potes, pratos). Fazem a brincadeira kotshi
kotshi: As crianas fazem um roda e deixam um objeto no local para ningum mexer,
quando algum for pegar vai ter que se esconder e outro vai correr atrs dele at pegar.
Os outros no saem do lugar. Quando esses cansarem entram mais dois para brincar
(Professores Manchineri).
{INSERIDO} E muito especialmente o jogo da ona6:
Figura 4: Tabuleiro do jogo da ona.
O objetivo do jogo consiste em prender a ona na toca (figura triangular fora

do retngulo), ou a ona capturar cinco cachorros. No jogo os movimentos podem
ser feitos em todas as direes (horizontal, vertical e diagonal) de uma interseco a
outra das linhas traadas no tabuleiro:
6 Aqui no Brasil esse jogo tambm encontrado entre os Bororos do MT (Aldeia Meruri), onde denominado
como Adugo. tambm conhecido nos pases nrdicos como raposa e gansos. No Nepal, bhaga chal. Na ndia
lau kati kata. Aqui na Amrica do Sul, registros apontam que ele era jogado pelos Incas, no Peru. A diferena
bsica entre todos eles so as peas do jogo. No Peru, as peas representam o puma e os carneiros. No Nepal
tigre e cabras. Na ndia, leopardo e vacas. Na China, senhor feudal e camponeses. E aqui no Brasil, ona e os
cachorros.

Participam dois jogadores, um fica com a ona e o outro com
os quatorze cachorros. A pea que representa a ona fica bem
no centro do tabuleiro e as demais, atrs, direita e esquerda.
A ona comea, ou seja, jogador que est com a ona comea o
jogo movimentando a pea para qualquer casa que esteja vazia,
em qualquer direo. Em seguida, o jogador com os cachorros
move a de suas peas. Tanto a ona quanto os ces podem andar
uma casa (vazia) por vez, em qualquer direo e desse modo
a ona captura um cachorro saltando sobre a casa em que ele
esteja, para a prxima casa vazia, podendo capturar mais de um
cachorro de cada vez (em todas essas situaes se procede como
no jogo de damas). Para vencer a partida o jogador com a ona
deve capturar cinco cachorros ou o jogador com os cachorros
impedir qualquer movimento da ona. Ao final da partida in-
vertem-se os papis. O jogador que tem a pea da ona passa a
representar os cachorros, e vice-versa (Professor Jaime Lhulhu
Manchineri).
Figura 5: Jogo da ona (7)

Foto: Thiely Mariano
Os Yawanaw fazem muitas brincadeiras, dentre elas o Mariri saiti:
As crianas se organizam da seguinte forma uma menina sai de

casa em casa para juntar os coleguinhas, brincam juntos meninos
e meninas. Eles se pintam e colocam chapus de pena. Fazem uma
roda bem grande e comeam a cantar. Eles ficam rodando com
fora pegando no brao um do outro. Elas fazem tambm um fogo
bem grande para queimar as palhas e queimar as pernas dos meni-
nos. O objetivo dessa brincadeira para manifestar nossa cultura.
Quando elas se renem para cantar os velhos se sentem felizes em
ver que a nossa cultura nunca vai se acabar (Professor Nane/T.
I. Gregrio).
7 O Projeto Brincando como antigamente executado desde 2005, pela Fundao Municipal de Cultura Garibaldi
Brasil (FGB) em parceria com a Universidade Federal do Acre, inicialmente atravs da disciplina Prtica de
Ensino da Educao Fsica Escolar, e posteriormente pelo Programa de Educao Tutorial do (PET-Cultura
Ldica) do Curso de Educao Fsica, sob nossa tutoria. Atualmente esse projeto tem equipe prpria, contando
com recursos do Fundo Nacional de Cultura (FNC).

Brincadeira da cana (Tsuatiya shushuti):
Meninos e as meninas vo ao roado buscar a cana, depois eles

cortam os pedaos, gume por gume. Os meninos pegam a cana e vo
para o meio do terreiro. As meninas vo tomar os pedaos de cana
das mos deles, se ela tiver fora de tirar fica com aquele pedao. A
brincadeira acaba quando eles ficam muito cansados (Professora
Leda Matilde/T. I. Gregrio).
E flechar na gua:
No vero, em dia de sol, as crianas se juntam e saem para cortar

pau de maraj e tirar talo da palmeira coco. A brincadeira acon-
tece da combinao de meninos e meninas. Elas ficam cozinhando
macaxeira e os meninos vo caar ou pescar, flechar peixe bod
para eles comerem juntos, cozido ou assado na brasa (Professora
Raimundinha/T. I. Gregrio).
Entre os Jaminawa, os professores relataram a brincadeira de roda, esconde-

-esconde, casinha e jogo de bola.
O Jogo como Elemento da Cultura
Em 1938, Johan Huizinga (1980) na obra clssica sobre o jogo Homo Lu-
dens analisa o significado do jogo como elemento da cultura, resumindo as carac-
tersticas formais do jogo como:
[...] uma atividade livre, conscientemente tomada como no

sria e exterior vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de
absorver o jogador de maneira intensa e total. [...] desligada de
todo e qualquer interesse material, com a qual no se pode ob-
ter lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais pr-
prios, segundo certa ordem e certas regras. Promove a formao
de grupos sociais com tendncias a se rodearem de segredo e a
sublinharem suas diferenas em relao ao resto do mundo por
meio de disfarces ou outros meios semelhantes (HUIZINGA,
1980, p. 16).
A seguir apontaremos as caractersticas do jogo propostas por Huizinga, cor-

relacionando-as com as brincadeiras relatadas pelos professores indgenas, conside-
rando: A reproduo de cenas do cotidiano; O treinamento para futuros papis a ser
desempenhados; A habilitao para tarefas rotineiras; A socializao; O fortalecimento
dos laos de identidade.
uma atividade livre:

Eu brincava de cantar, assobiar, nadar no rio, correr na praia,
pular do barranco. Usava pedras para matar nambu, macaco, pei-
xe, cotiara, cotia, calango. Flechava melancia, cacau, barro para
treinar pontaria. Cantava mariri. Quando era tempo de seis anos
eu gostava de brincar assim (Prof. Ib Kaxinaw/T. I. Alto Purs)
Conscientemente tomada como no sria: Quando eu era criana gostava

muito de brincar junto com meus colegas, muitos tipos de brincadeira: de casinha,
inventava casamento de meninos com meninas. De caador... as meninas cozinhavam
comida na lata e todos fingiam ser um bom almoo (Prof. Yskuhu Shauanawa/T. I.
Porto Walter).
E exterior vida habitual:
As crianas formam um grupo e vo para a praia tomar banho. L
inventam a brincadeira de arapu. Ento, um deles se forma em
rvore e outros em arapu no galho da rvore, e outros derrubam
a rvore para poder comer o mel da abelha. A as abelhas atacam
e eles correm, mas a abelha consegue atacar alguns deles. E quem
consegue sair sem ataque da abelha que consegue comer mel da
arapu (Prof. Ix Kaxinaw/T. I. Jordo).
uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual

no se pode obter lucro:
Vou contar uma histria da primeira festa que ns tivemos na nossa

aldeia Goiana, o mariri, que nossa tradio Katxanawa, no dia
8 de julho de 1998. O professor Aldenor convidou todos os alunos
e pais para se encontrar noite na escola, e assim comeamos a
danar de 7 horas at 11 horas da noite. Danamos e gravamos
nossa msica com muito carinho e alegria por ser a nossa cultu-
ra em nossa dana Kaxinaw. Todos ns danamos e falamos em
dar continuidade nossa dana na nossa aldeia (Aluno Aurismar
Kaxinaw).
Praticada dentro de limites espaciais e temporais prprios: As crianas gostam

de brincar na beira do rio, na mata, no terreiro, e dentro de suas casas (Prof. Ib/ T. I.
Jordo).
Segundo certa ordem e certas regras: Os meninos s vezes brincam separado,
por exemplo, quando eles fingem que esto no trabalho, fazendo casas ou caadas. As me-
ninas tambm brincam em separado quando vo fazer caiuma para eles tomar (Prof.
Yskuhu Shauanawa/T. I. Porto Walter).
Promove a formao de grupos sociais [...]:
Na festa de pirant danam homens e mulheres separados. Os ho-

mens danas tocando os instrumentos. Eles tocam e as mulheres
saem acompanhando. Eles tocam os tambores e as flautas tsungari,
tem um grupo que toca as flautas e outro que toca os tambores.
Tsungari um som que s os homens podem tocar. O toque do tsun-
gari lembrando os antigos. Nessa festa a gente toma caiuma para
recordar o passado. As mulheres desafiam os homens e os homens
desafiam as mulheres, as msicas so repentes tirados na hora. Um
canta uma prosa e o outro responde seu verso. As mulheres cantam
e dizem coisas de dentro delas mesmas, dizem tudo que esto sen-
tindo. No final da seqncia de msicas e desafios os homens ficam
na beira da gamela e elas servem a caiuma. Eles comeam a se
pabularem dizendo aos outros: - Eu sou bom mesmo, tu me viu
cantando? E o outro pergunta: - Tu me viu tambm?Os homens
no podem recusar a caiuma que a mulher serve, tem que tomar
toda mesmo, at no agentar mais. Aquele que no agentar j
perdeu. Na prxima festa j vai ter uma msica dizendo que ele
perdeu na festa passada. Nesse caso, ela vence-o na caiuma. E as-
sim vai-se comemorando a brincadeira (Prof. Isaac Asheninka/T.
I. Rio Amnia).
Desse modo, o jogo ornamenta a vida, ampliando-a, e nessa medida, torna-se

uma necessidade tanto para o indivduo quanto para a sociedade, devido ao sentido
que encerra, ao seu valor expressivo, a suas associaes espirituais e sociais, em resu-
mo, como funo cultural.
Assim, acreditamos ser possvel utilizar o jogo de forma contextualizada
na escola. Para que isso ocorra, devemos conhecer os jogos dos diferentes povos do
mundo indgenas e no indgenas considerando a memria ldica de diferentes
sociedades.
Nesse sentido, nas aulas de Educao Fsica podem ser utilizados jogos que
impliquem (SOARES et al., 1992, p. 67):
O reconhecimento de si mesmo e das prprias possibilidades

de ao; O reconhecimento das propriedades externas dos ma-
teriais/objetos para jogar, sejam eles do ambiente natural ou
construdos; A identificao das possibilidades de ao com os
materiais/objetos e da relao destes com a natureza; A inter-
-relao do pensamento sobre uma ao com a imagem e a
conceituao verbal dela, como forma de facilitar o sucesso da
ao e da comunicao; A inter-relao com outras matrias
de ensino; As relaes sociais: criana e famlia, crianas entre
si, crianas e professor, crianas e adulto; A vida de trabalho,
da prpria comunidade, das diversas regies do pas, de outros
pases; O sentido da convivncia com o coletivo, das suas regras
e dos valores sociais que estas envolvem; A auto-organizao;
A auto-avaliao e avaliao coletiva das prprias atividades;
A elaborao de brinquedos, tanto para jogar em grupo como
para jogar sozinho.
Em 2004 encerramos nosso trabalho de consultoria no Projeto de Autoria da

CPI-AC, cuja sntese vamos expor a seguir. Tivemos como objetivos: interpretar, for-
mular e discutir com os professores indgenas os processos de aquisio das aprendizagens
pelas quais passaram, bem como o sentido e a funcionalidade desses conhecimentos na
prtica de formao profissional realizada no curso de formao da CPI-AC.
Trabalhamos os contedos dispostos da seguinte maneira: 1 Mdulo intro-
dutrio: a) O que educao fsica? Conceitos, definies, discusso e anlise crtica;
b) O que cultura corporal? Definio conceitual, discusso e anlise crtica. c)
Elementos da cultura corporal: jogos, brinquedos e brincadeiras, danas, cantos,
mmicas, expresses corporais, lutas. 2 Mdulo de aprofundamento de contedos: a)
Jogos e brincadeira de cada etnia. Brinquedos de cada etnia. Esportes no-indgenas:
futebol, natao, corrida. b) Aprofundamento de competncias: Conhecer e descrever
os jogos e brincadeiras de cada etnia. Descrever e confeccionar os brinquedos de sua
etnia. Descrever e realizar o futebol, o nado e as corridas como so vivenciados em
sua etnia e relacion-los criticamente com os esportes futebol, natao e corridas no-
-indgenas. Conhecer as regras bsicas do futebol. Conhecer os fundamentos bsicos
da capoeira. Relatos de experincia com prticas corporais vivenciadas nas escolas.
Apresentao de propostas que relacionem os contedos e competncias das prticas
corporais estudadas, com sua prtica pedaggica e rotina na aldeia.
Os procedimentos didticos utilizados foram desenvolvidos por meio do re-
lato de experincias de ensino-aprendizado, onde abordamos a forma como cada
professor pensa e executa sua prtica pedaggica da cultura corporal e como pesquisa
as prticas corporais em contexto.
Alm disso, os procedimentos utilizados podem ser considerados como ensino
reflexivo (CALDERHEAD, 1987) com narrativas que evidenciaram conhecimentos
e valores, assim como a emergncia de situaes diretamente ligadas ao dia a dia
comunitrio e escolar, exigindo dos professores indgenas um posicionamento, inter-
pretao e elaborao de novas formas de ao. Essa estratgia metodolgica ajudou
na ampliao da reflexo sobre a reflexo na prtica (SCHN, 1983, 1987, 1992)
como espao privilegiado na formao docente.
Para desenvolver as experincias de ensino-aprendizado definimos estratgia
que atendessem as especificidades dos contedos, criando formas e ocasies para evi-
denciar o pensar e o fazer de cada professor, levando reflexo individual e coletiva
sobre a cultura corporal, o conhecimento necessrio sobre as prticas corporais e os
conhecimentos a serem ensinados, guiados pelas perguntas: O que aprendi da cultura
corporal? Sou capaz de transmitir/ensinar esses conhecimentos para/com meus alunos?
Como utilizo esses conhecimentos na escola e na comunidade? Essas questes foram
discutidas em atividades orais e escritas, por meio da descrio de casos de ensino (MI-
ZUKAMI, 2002) reais e fictcios debatidos/expostos pelos professores indgenas.
No eixo conhecimento dos contedos a tarefa realizada foi bastante longa e pro-
veitosa. A descrio oral e escrita dos professores foi bem detalhada, envolvendo
os contedos ministrados na escola, bem como os contedos presentes em cada cul-
tura: Eu passei a incentivar os jovens com atividades de esporte. Eu tambm sabia um

pouco dos cnticos tradicionais. Eu jogava eles na roda, danava o mariri, ensinava a
cantar. Tambm ensinava a fazer jogo de flecha e fazia natao no rio [...] (Prof. Clio
Maru Kaxinaw/T. I. Igarap do Caucho).
No eixo relao professor-aluno foram sistematizadas informaes sobre os alu-
nos das escolas de cada comunidade, o que pelo fato de serem apresentadas para um
leitor-avaliador, pareceu exigir-lhes pensar nas caractersticas do seu trabalho e tornar
esse pensamento comunicvel. Tratou-se de aprendizagem altamente individualiza-
da, que pode se desprender da aprendizagem do grupo:
Eu estou aqui no curso, mas, sempre me lembrando dos meus alu-

nos: como que eu vou ensinar o que eu estou pegando? Como
eu vou fazer eles entenderem? [...] Ser que eu vou chegar l e
pedir que eles prestem ateno e evitem conversar? Ou sou eu que
estou explicando to rpido, ou dando as explicaes diferentes? Ou
sou eu que no estou entendendo os pensamentos deles? Ou sou eu
que no estou fazendo eles se animarem com aquela matria? Para
evitar isso eu chego na minha casa, pego o meu dirio e leio. [...]
sozinho mesmo vou pensar e fazer o planejamento, para no outro
dia fazer eles ficarem bem animados e sentir aquela vontade de
estar na sala de aula. [...] Ento essa a minha preocupao com
as minhas aulas desde que eu comecei a ensinar [...] (Prof. Lucas
Brasil Manchineri)
E como, por exemplo, motivar os alunos:
[...] ensinar, explicar, orientar, educar, aconselhar, falar, conver-

sar, ter o jeito de encaminhar os alunos com amor, ter pacincia,
praticar corao bom e orgulho de ajudar as crianas. Esse objetivo
nas salas de aula o que o professore deve sentir na cabea e no co-
rao [...] Sempre pergunto se os alunos gostaram ou no das aulas.
Se no gostaram tem que mudar para eles se animarem, ficarem
atentos e alegres. [...] E tambm temos que saber preparar os temas,
conhecer o que os alunos gostam, e ajudar eles a se desenvolver. E as
aulas tm que ser bem caprichadas. Isso o que eu observo. (Prof.
Komyari Asheninka/ T. I. Rio Amnia).
No eixo contedos especficos dados em sala de aula, ao narrar suas experincias

de docncia, expuseram seus conhecimentos especficos da disciplina, alm de co-
nhecimentos sobre os alunos. Nesse eixo houve a exposio de casos de ensino fict-
cios elaborados por mim e casos de ensino reais, vividos pelos professores, o que
segundo a minha tica, favoreceu a troca de informaes e a construo de variadas
prticas pedaggicas pela exemplificao: Temos as festas tradicionais o katxanawa, a
festa do cip, festa do gavio, o batismo. As msicas de cura, a preparao de comidas t-
picas, as pescarias com tingui e flecha, as caadas, as pinturas corporais [...] (Prof. Edson
Medeiros Kaxinaw/T. I Rio Jordo).

Eixo contedos trabalhados na escola:
Aprendemos conhecimentos com os pais e os mais velhos e que so

transmitidos na escola: de como vivem na terra os diferentes povos,
a poca das frutas, todo o sistema de vida dos antigos. Isso edu-
cao de qualidade: cada povo estudar o que seu. Estudar sua
histria, de seu povo, trazendo tudo isso para sala de aula, fazendo
o aluno refletir em cima desse passado, poder diferenciar e tambm
o que est no presente, para voc se planejar o futuro [...] (Prof.
Isaac Asheninka/ T. I Rio Amnia).
Ou na comunidade:
Nos dias que os alunos acompanham seus pais, para aprender os

conhecimentos do nosso mundo da maneira que vinham repassan-
do os nossos conhecimentos, de gerao em gerao sem a escrita, s
guardando na memria e repassando na oralidade - nas caadas,
nas pescarias, nas coletas de frutas, nos plantios de roados e nas
festas culturais do nosso povo Asheninka [...] (Prof. Isaac Ashe-
ninka/ T. I Rio Amnia).
Neste ltimo eixo foi adotada a estratgia de discusso circular, partindo-se

de situaes vividas. Quando comecei na escola, eu desenvolvi minhas habilidades com
as crianas, e me fez despertar a respeito de como ensinar, o que ia ensinar e para o que
servia. Eu estava abrindo portas s novas geraes, a novos conhecimentos para a cultura
(Profa. Raimundinha Putane Yawanaw/T. I. Gregrio).
Os professores ao mesmo tempo em que faziam seus relatos, expunham o que
pensavam, discutiam com os pares, analisando sua prtica pedaggica. Aprendi no
curso a fazer relatrio, documentos; ler e interpretar a escrita, o dirio de classe de outra
pessoa, entender o que foi feito durante as aulas. E tambm fazer o meu planejamento, e
como agendar os meus trabalhos (Prof. Lucas Manchineri/T. I. Mamoadate).
Propondo pesquisas e produzindo materiais didticos:
Vamos junto com os outros professores pesquisar, neste ano de 1998,

um pouco da nossa histria cultural, a dos Asheninka: como eram
feitas as festas antigamente; qual era o nome; as msicas; se havia
uma data certa para essa festa, se ainda so as mesmas de hoje
ou se j mudou bastante; que tipos de brinquedos eram utilizados
para as crianas brincarem; o nome; se o homem brincava e se as
meninas tambm brincavam; saber se era do prprio povo ou se
foi emprestado de outros; quais so os de hoje e se teve mudana
ou no. Registrar tudo isso para servir de material para trabalhar
na escola. E vamos trazer alguns materiais para o prximo ano, no
prximo curso [...] (Professores Asheninka: Isaac e Komyari/T.
I. Rio Amnia).

CONSIDERAES FINAIS
Em 2002 a coordenao pedaggica da CPI-AC, na pessoa da educadora

Nietta Monte, passou a encaminhar com os consultores das diversas disciplinas do
Projeto de Autoria, a concluso de vinte anos com a formao de professores ind-
gena (1983-2003), tarefa que passaria a ser conduzida pela Secretaria Estadual de
Educao do Acre. As reunies visavam avaliar os docentes indgenas caso a caso
observando-se suas competncias, desempenho nos cursos e em sala de aula (descritas
nos relatrios dos assessores em visitas s aldeias), os registros nos dirios de classe, a
produo de materiais didticos (o que foi realizado em cada disciplina).
Para tanto, todos os consultores das diversas reas de conhecimento deveriam
recuperar o registro dos contedos, tendo como norte trs questes: O que aprendi?
O que ensinei? Como esse conhecimento foi utilizado na comunidade?
A recuperao desse registro para cada professore deveria ser feita a partir de
um memorial de narrativa oral a ser realizada coletivamente ou individualmente,
e tambm pelo registro escrito (em lngua indgena e portuguesa), versando sobre as
competncias gerais (pedaggicas) e especficas (em cada disciplina), bem como pol-
ticas e profissionais, traando o percurso de cada professor no Projeto de Autoria, re-
gistrando suas histrias de vida, viagens, dirios, fotos, gravaes em vdeo e udio,
desenhos, atas de reunies comunitrias, mapas, cartilhas. Enfim, tudo que tivesse
fundamentado sua formao, por meio de pesquisas como professores e gestores de
aes de ensino em suas comunidades.
Em nosso trabalho buscamos favorecer a troca de experincias entre os pares,
pela forma pessoal de cada um expressar seu conhecimento. Essa estratgia revelou-se
importante fonte de partilha sobre o processo reflexivo empreendido pelo grupo, em
diferentes momentos e nveis, assim como forneceu elementos que nos permitiram
proceder avaliao do grupo. Foi possvel a partir dessa troca de informaes
compreender as aprendizagens especficas dos docentes em situaes concretas, nas
quais esses professores foram desafiados a refletir, expressar suas crenas e a explicitar
suas prticas diante das evidencias postas pela situao real de ensino.
A avaliao teve como parmetro a correlao entre as competncias acadmi-
cas e a aprendizagem apresentada: Compreenso sobre os temas do programa; Re-
flexo crtica; Criatividade; Participao; Linguagem clara na apresentao dos tra-
balhos orais e escritos; Assiduidade; Responsabilidade na realizao das tarefas indi-
viduais e em grupo bem como no planejamento e execuo dos projetos de pesquisa
e outras atividades pertinentes.
As atividades escritas se mostraram importantes nessa fase do nosso processo
avaliativo, j que ao escrever sobre o que pensamos e sobre o que fazemos, desenvol-
vemos uma reflexo distanciada e a posteriori sobre o exerccio profissional. Ao escre-
ver desenvolvemos um processo mais profundo de reflexo, principalmente quando
escrevemos para outros lerem e analisarem como foi o caso das tarefas propostas
h maior comprometimento com a clareza e o encadeamento das colocaes feitas.

Alm das tarefas escritas, a socializao oral de idias e pontos de vista fez parte
das estratgias adotadas. Os professores relataram para os seus pares sua maneira de
ver os contedos temticos, a relao desses conhecimentos no desenvolvimento em
sala de aula e analisaram as prticas corporais produzidas em seu grupo social. Em
suma, as experincias de ensino-aprendizado foram desenvolvidas em torno de qua-
tro eixos bsicos: conhecimento dos contedos; a relao professor-aluno; o ensino
dos contedos; a aplicabilidade desses contedos em contexto comunitrio.
Tal metodologia mostrou-se relevante estratgia de trabalho partilhado e in-
vestigativo dos professores, possibilitando: A anlise de situaes concretas de ensino-
aprendizado, nas quais eram desafiados a refletirem e verbalizarem suas crenas e
a explicitarem suas prticas. A construo de situaes com narrativas que eviden-
ciaram conhecimentos, valores, situaes ligadas ao dia-a-dia escolar e comunitrio,
exigiram dos professores explicitaes, interpretao e planos de ao:
Durante esses vinte anos do Projeto de Autoria, assessores, consultores e pro-
fessores indgenas colocaram em jogo um novo tipo de conhecimento profissional,
articulando teoria e prtica, conhecimento e ao. Podemos afirmar assim, que a
prtica reflexiva foi o eixo estruturador do conhecimento e das aprendizagens dos
professores indgenas, pois referenciou as diversas reas do conhecimento, dando,
consequentemente, sustentao poltica, metodolgica e organizacional ao currculo
e s escolas indgenas do Acre.
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JOGOS/BRINCADEIRAS
INDGENAS: A MEMRIA
LDICA DE ADULTOS E IDOSOS
DE DEZOITO GRUPOS TNICOS
JOGOS/BRINCADEIRAS INDGENAS: A MEMRIA LDICA DE
ADULTOS E IDOSOS DE DEZOITO GRUPOS TNICOS
Beleni Salte Grando
Severi Idiori Xavante
Neide da Silva Campos
Por viver muitos anos dentro do mato

moda ave o menino pegou um olhar de
pssaro Contraiu viso fontana. Por
forma que ele enxergava as coisas por
igual como os pssaros enxergam. As
coisas todas inominadas. gua no era
ainda a palavra gua. Pedra no era
ainda a palavra pedra. E tal. As palavras
eram livres de gramticas e podiam ficar
em qualquer posio. Por forma que o
menino podia inaugurar. Podia dar s
pedras costumes de flor. O menino e os
pssaros vivem em igualdade de natureza
por ter vivido muitos anos dentro do
mato. Dessa nova modalidade de se viver,
resultou uma maneira de ver contraiu
viso fontana. (Manoel de Barros
Poemas Rupestres)
Este texto resultado de um trabalho realizado com os professores indgenas

em formao no Curso de Licenciatura 3 Grau Indgena da Universidade do Esta-
do de Mato Grosso1, com material didtico da disciplina Educao Fsica, ministrada
pelas professoras Beleni Grando e Severi Idiori Xavante, na cidade de Barras dos
Bugres, em julho de 2004.
Com o objetivo pedaggico, foi desenvolvido um trabalho acadmico em que
os alunos professores indgenas em formao no ensino superior buscaram em
suas comunidades diagnosticar quais eram os jogos e brincadeiras que estavam pre-
1 O Estado de Mato Grosso iniciou a formao de professores indgenas com projetos especficos para o magistrio
como o primeiro, o Projeto Tucum (1996-2001) que habilitou 176 professores. Outros projetos foram e so
desenvolvidos em nvel mdio sob a coordenao da Secretaria de Estado de Educao SEDUC, em parceria
com a FUNAI e ONGs, e apoio da UNEMAT e UFMT. Em 1998, em Cuiab, durante a Conferncia Amerndia
de Educao e Congresso de Professores Indgenas do Brasil, com participao de 685 professores indgenas, estes
elaboram a Carta de Cuiab, e reivindicam ao Governador do Estado Dante de Oliveira, o Ensino Superior.
Atendendo demanda, a Universidade do Estado de Mato Grosso, assume esta responsabilidade e cria o Projeto
3 Grau Indgena que atualmente se transformou na Faculdade Intercultural Indgena, com sede no Campus
Universitrio de Barra do Bugres, Mato Grosso.

sente na memria ldica das pessoas. Para identificar as relaes entre a cultura ldica
e as mudanas scio-culturais da comunidade, optou-se por orientar o levantamento
das memrias dos parentes dos professores com idades de 25 anos at 92 anos. O
trabalho foi desenvolvido com mulheres e homens de 18 etnias, sendo a maioria
residente em territrios localizados em Mato Grosso.
As etnias que participam deste trabalho sobre as brincadeiras (JOGO) pre-
sente na memria ldica dos jovens e adultos so: Umutina, Baniwa, Rikbatsa, Pata-
x, Trumai, Xavante, Bakairi, Paresi, Irantxe, Ikpeng, Bororo, Tikuna, Terena, Tuka-
no, Patax, Juruna, Tapirap e Mehinako.
Este texto, portanto, resulta do esforo acadmico coletivo entre indgenas e
no indgenas, em busca da produo de material pedaggico para a educao inter-
cultural sobre as prticas corporais ldicas, e apresenta o que capturamos dos dados
obtidos por estes professores de diferentes etnias e territrios indgenas. Nosso obje-
tivo sistematiz-los e inferir uma reflexo ao mesmo, visando compreender quais
brincadeiras esto presentes por faixa etria nas diversas culturas ldicas e como estas
podem ser potencialmente utilizadas para uma Educao Intercultural que valorize
as culturas e histrias desses povos do Brasil.
Assim, buscaremos identificar por meio dos dados empricos, quais brincadei-
ras so especficas (tradicionais) nas diferentes etnias, quais brincadeiras foram incor-
poradas e modificadas, bem como as brincadeiras que so introduzidas pela escola no
espao de territoriedade indgena.
Os alunos/professores, por orientao didtica da disciplina, a fim de com-
preenderem que na escola o brincar compe o processo de ensino-aprendizagem de
outras disciplinas e que, o JOGO, como um contedo da Educao Fsica, deve ser
inserido no trabalho pedaggico do professor no sentido de levar os alunos a viven-
ciarem prticas sociais que tenham significados, que os desafiem para conhecerem
novas formas de movimentar-se, de relacionar-se com os outros, conhecer novos
materiais, criarem novas regras, construrem relaes com o espao, com o tempo,
com os colegas e consigo mesmo. Desafiado pelo brincar, aprende sobre o brincar,
o brinquedo, a brincadeira, mas tambm aprende novas possibilidades de interagir
com outros colegas, outros materiais, outros espaos, com criatividade e alegria.
O JOGO, como um saber a ser vivenciado coletivamente na escola, contribui
para desenvolver as possibilidades de a criana criar novas formas de compreender
sua realidade scio-cultural, seu grupo social, a sociedade onde vive, outros povos e
outras possibilidades de viver coletivamente. Seja imitando animais ou outras formas
de criao imaginria no faz de conta, seja com brinquedos reais e situaes de com-
peties, no Jogo, coloca-se em relao com um mundo de possibilidades novas. Ao
entrar no jogo, no se saber quem ganha ou perde, e, na grande maioria das vezes,
o jogo em si no tem vencedores, pois basta jogar para ganhar novas experincias,
novos saberes, portanto, ao jogar, todos ganham.
Este JOGO diferente do esporte, que para a Educao Fsica brasileira, refe-
re-se s prticas corporais presentes nos Jogos Olmpicos (competies de atletismo,

ginstica, natao, futebol e outras prticas corporais muito especficas, pois em cada
uma das modalidades h uma diversidade de tipos de competio que so individuais
ou coletivas). Ou seja, so esportes todos os jogos de competio que so desenvolvi-
dos durante o maior evento esportivo mundial, e que so, em cada Jogos Olmpicos,
modificados em suas regras, por uma comisso internacional que tem por objetivo
deixar o jogo mais competitivo para todos os atletas que representam seus pases.
Assim, o Jogo de que falamos aqui, e que trabalhamos com os alunos/professo-
res indgenas na UNEMAT, so as prticas corporais ldicas que homens e mulheres
de diferentes idades criam e recriam no cotidiano das relaes sociais da sua comu-
nidade, sua aldeia. Os professores entrevistaram as pessoas de sua aldeia para coletar
diferentes Jogos que pudessem conhecer e depois utilizar como recurso didtico,
como conhecimento sobre a realidade social de seu povo, e assim, trabalhar com as
crianas na escola indgena.
Segundo Berta Ribeiro (1988, p. 290), em seu trabalho sobre
ho so
sobr 90
re 9
90
objetos rituais, mgicos e ldicos2, para a maior parte dos povos
ovos ind-
genas, o brinquedo um elemento da cultura que est estreitamente
amente
relacionado s atividades e tarefas cotidianas do mundo adulto,ulto, ass
crianas so chamadas por meio deles, a aprender sobre seu mun-
do, ou seja, com o brincar a criana aprende sobre as tarefas efas
que vai ser chamada a exercer quando adulta. O brincar as- s
sim uma prtica educativa especfica de cada fase da infnciaa
e tem tambm diferenas conforme a organizao social doo
grupo, assim como h brincadeiras conforme o sexo, que variam am
a partir de determinadas fases da infncia.
A partir dos estudos sobre registros bibliogrficos, Berta Ribeiro (1988) afirma
que podemos dividir os utenslios para o lazer infantil dos povos indgenas em seis
classificaes, alm dos brinquedos como pio, corrupio, peteca, aviozinho e outros
brinquedos presentes no cotidiano das crianas indgenas. So eles: 1) brinquedos
tranados, com destaque ao pega-moas; 2) brinquedos em dobraduras; brinquedos
em cera; 4) brinquedos de barro; 5) camas de gato; 6) bonecos.
Para alm das brincadeiras descritas nestes relatos dos professores indgenas,
os entrevistados referem-se ao brincar com bonecos e animais confeccionados em
barro e madeira, como vimos em nossas experincia com diferentes povos indgena
as crianas se ocupando de esculpir animais, canoas, remos, cestas e outros utenslios
que, em miniatura, so manuseados por elas durante o brincar e o aprender a lidar
com o mundo adulto. Ao esculpir e moldar os recursos da natureza com significados
expressos pela cultura, as crianas produzem seus brinquedos ao mesmo tempo em
que aprendem a produzir seus futuros instrumentos necessrios para produzir a vida
em sua comunidade.
2 RIBEIRO, Berta. 90 Objetos Rituais, Mgicos e Ldicos. In: RIBEIRO, Berta. Dicionrio do Artesanato Indgena.
Belo Horizonte: Itatiaia; So Paulo: Ed. USP, 1988. (p.285-318).

Nas entrevistas percebemos que as brincadeiras que so consideradas tradicio-
nais nas diferentes etnias, tinham como cenrio principal, muitas vezes, o contato
com a natureza. Nos relatos, este cenrio apresentado demarcando uma natureza
especfica de cada regio na qual a etnia se constitui como povo tradicional. A cultura
ldica assim, fala do local em que as pessoas vivem, sua histria, seus valores, seus
fazeres, fala da vida cotidiana e das relaes que o homem e a mulher, desde a mais
tenra infncia, estabelecem com o seu meio, que social, mesmo na relao com a
natureza.
Com isso, podemos concluir que o local , durante o brincar, tambm apro-
priado pelo Jogo como conhecimento. Ao interagir no meio natural, a criana o des-
naturaliza a rvore, o rio, as frutas, as folhas e os animais, ela apropria-se de cada um
desses elementos como cultura, construindo sentido e significados diferentes para
cada um dos elementos com que brinca. Aprende sobre eles e passa a valoriz-los. O
meio passa a se constituir como um meio cultural prprio da criana e do seu grupo
social.
Quando na escola o professor possibilita que a criana saia do espao da sala
de aula, ele tambm pode recorrer natureza como conhecimento, coletando ma-
teriais que em sala de aula podem ser transformados em saberes relacionados aos
contedos especficos de cada disciplina, mas ao fazer isso, amplia os referenciais da
criana sobre esses contedos e cria novos sentidos e significados para estar na escola.
O trabalho realizado pelos professores entrevistando pessoas, homens e mu-
lheres de sua comunidade, tambm pode ser um trabalho que eles faam com seus
alunos, desde as sries iniciais. As brincadeiras (jogos) coletadas em entrevistas po-
dem ser material para as aulas de Educao Fsica quando so jogadas, quando as
regras e os recursos utilizados para se brincar so discutidos, quando a forma de
brincar recriada e adequada ao espao e ao tempo da escola. Mas tambm, podem
ser transformadas em textos escritos que sero utilizados como material didtico para
o ensino da lngua (indgena e portuguesa), para conhecer a histria do povo e com-
preender como novas prticas sociais so apropriadas quando se est em relao com
outros (relao do contato com o no indgena que fica registrada nas brincadeiras
levadas pelas misses, pelos pesquisadores, pela escola, etc.). Com isso, queremos di-
zer que investigar as brincadeiras junto comunidade pode ser um tema a ser desen-
volvido num projeto pedaggico que envolve todas as crianas e todas as disciplinas
podero recorrer a este acervo da memria ldica para trabalhar com seus contedos
especficos.
H um grande repertrio de jogos trazidos pelos professores. Alguns so rela-
tados como os nomes que podemos identificar na cultura infantil em todo o Brasil,
outros so jogos que so adaptados por cada povo para o brincar com as coisas da
cultura e da natureza onde vivem. E h outros que so especficos de cada povo.
Podemos perceber pelos relatos que h nesse repertrio de jogos (brincadeiras)
ldicos vivenciados pelas comunidades indgenas, uma grande ampliao da cultura
corporal de movimento, principalmente entre os mais jovens.

Com isso, percebemos que entre os mais jovens, o repertrio dos jogos tem
uma maior identificao com cultura ldica das demais crianas e jovens no indge-
nas, o que pode significar um maior contato das comunidades indgenas com demais
grupos sociais prximos aos seus territrios, o acesso maior (mais tempo disponvel)
com a televiso, ou ainda, o acesso na escola, com jogos e brincadeiras no indgena
e o no reconhecimento da escola das prticas corporais/culturais indgenas como
saberes relevantes no processo de ensino-aprendizagem.
1 AS BRINCADEIRAS BANIWA
Na etnia Baniwa os pesquisadores Marcelino Fontes Baniwa, Walter Baniwa,

Walter Antnio Benjamim Luciano, fizeram as entrevistas com indgenas na faixa
etria dos 25 at os 51 ou mais, no Territrio Assuno do Iana/So Gabriel da
Cachoeira Amazonas.
As brincadeiras citadas pelos entrevistados foram: Ona e Cutia, Brincadeira
da abelha, Tapuchuca (cobra cega), Mudo, Maria tucupi, Gato e rato, Grilo, Pira-
cema, Esconde-esconde, Jogo do palito, Caiu no poo, Tupana, Berlinda, Ciranda-
-cirandinha, Fui no toror, Passa-passa treze, Dana do gato, Anjo mal, Repiu-piu,
Adivinhao, Fui na Espanha, Sapatinho branco, Baralho, Jucukuku, Turucururu,
Kururu, Yauti, Pira, Balano de cip, Semeadura de pimenta, Tapaxuka, Pio de
tucum, Balo de leite (solva de folha pequena) e Arrancar cuia, Fazendo do bacuri,
Caria masculino e feminino.
Foram citadas tambm pelos Baniw que as brincadeiras que eles fazem no ter-
reiro das casas a noite so: Guarda anel, Anel com fio, Jogo do mete-mete e Trampo.
H tambm as brincadeiras que podem ser realizadas apenas no perodo da
Pscoa como: Pio, Cip-roda, Peteca (feita de folha de bananeira ou de milho), Es-
pingarda de pau, Jogo de boto, Boneca de tbua, Cemitrio, Jogo de bolinha, Cola
ar, Baa de gato, Barra bandeira, Barquinho de molong, Avio (feito de folha de
coco), Avio de molong, e Bolinha de tucum.
Dentre as brincadeiras realizadas no transcorrer do ano so citadas: Cupim,
Pira, Pirapuc e Castelo de areia.
Foram descritas trs brincadeiras: Ona e cutia, Brincadeira da abelha, e o
Cariam. O Cariam, descrita por Walter Baniw na verdade um ritual Baniw que
se originou por meio de uma brincadeira entre os garotos e que se configura como
dos grandes momentos de aprendizagem das novas geraes.
Com este exemplo, podemos compreender a relevncia que o Jogo tem para
todos os povos. Pois, esse criado num momento em que a comunidade est voltada
s prticas tradicionais ritualizadas, assim ao criar uma forma ldica e reconhecer
o brincar como importante tambm nesse momento, os mais velhos reconhecem a
relevncia do Jogo para educar os mais jovens nas tradies de seu povo.

2 O BRINCAR ENTRE OS RIKBAKTSA
Dentre as brincadeiras Rikbatsa encontramos uma ampla variedade, bem

como, a descrio de atividades que dizem respeito s atividades esportivas, ou seja,
a Jogos que suas regras so definidas e padronizadas a partir dos Jogos Olmpicos, h
cada quatro anos. A pesquisa foi realizada pelos acadmicos: Isidoro Rermuitsa, Eri-
berto Valeita (Japura), Antnio Penuta, Cludio Bamo, Paulo Henrique M. Skin`pi
Nambikuara, Beatriz Moha Erikbaktsa. Foram entrevistadas pessoas com idades de
24 a 75 anos de idade. O Povo Rikbatsa entrevistado de Mato Grosso.
Como o Povo Rikbatsa vive numa rea mais ao norte do estado e que na poca
da coleta de dados, ainda os madeireiros e fazendeiros no haviam chegado com o
desmatamento na divisa de seu territrio, as brincadeiras presentes na comunidade
so muito relacionadas com o viver coletivo da comunidade que est integrada ao
espao ambiental onde vivem.
Entre as prticas corporais que os Rikbatsa realizam no co-
tidiano das aldeias est a canoagem e a natao. Inclusive por serem
os indgenas conhecidos como Canoeiros, so eles hbeis com suass
canoas nos rios com guas violentas da regio amaznica de Mato
Grosso. O brincar de natao e de canoagem assim, uma prticaa
corporal fundamental para as crianas e jovens, pois est diretamente
ligada a histria de seu povo, do seu territrio e de sua prpria so-
brevivncia. O brincar mais uma vez uma forma de aprender e de
se identificar que as crianas recorrem para aprender sobre sua vida
e a histria de seus pais e avs, do seu Povo.
Nos relatos das brincadeiras, do que se brinca na aldeia, as
pessoas trazem o seu contexto scio-cultural.
Brincadeiras da aldeia Subir e Pular da rvore no rio, Virar
cambalhota na gua, Balanar no cip, Cantar na beira do rio ou do crrego, Matar
bichinho na roa, Caar peixinho no crrego e no rio, Mergulho, Caar passarinho,
participar das Festas culturais, Danar flautinha, Imitar animais, Traar palha de
madeira para fazer cesto.
Outras brincadeiras: Passa bola no vo das pernas, Luta de travesseiro, Jogo
da estafeta, Cobra-cega, Comadre, Corrida de varinha, Espirimbol, Roubo de coelho
e Elefante e girafa (jogo de correr).
Tambm aparecem nos relatos jogos esportivos como o futebol de campo,
vlei e futsal.
3 O BRINCAR ENTRE OS IRANTXE (MANOKI)
Os pesquisadores, na aldeia Gavari Maria Ilda T, Geraldina Parecis (Aldeia

Gavari), Bartolomeu Warakaxi, ngela Maria K. Irantxe, entrevistaram pessoas com

idade entre 19 a 51 anos ou mais. Observamos noss re-
latos e na descrio das brincadeiras de alguns entre-re-
vistados, a preocupao de passar os benefcios paraa a
educao da criana, realizar tal atividade (Futebol de
dupla, o gato e a bola, passa basto, pegador em corren-
ren-
te, brincadeira de barra).
Outros destacavam principalmente as atividades de
casinha, boneco de barro e brincar de lata, confeco de boneca de pano pelas me-
ninas, banho nos crregos, arco e flecha. Na etnia Irantxe tambm destacaram a
questo dos esportes como o futebol e a relao com essa atividade, conforme relatos
Tambm jogavam futebol de cabea que era praticado s pelos homens mais velhos da
aldeia. O futebol do homem branco todos jogava apesar da desorganizao.
Percebemos tambm pelos relatos de algumas pessoas mais velhas e que es-
tudaram na Misso, que lembram de quando na escola brincavam no recreio: brin-
cavam de queimada, cobra cega, pula corda, vlei e futebol. As brincadeiras se mo-
dificavam com o tempo e nos diferentes espaos, assumindo sentidos conotaes
diferentes.
Fontes para informao sobre a histria e a cultura do Povo Manoki (registra-
da pelos no indgenas como Irantxe), que vive em Mato Grosso,
http://www.iande.art.br/musica/iranxe.htm
4 BRINCADEIRAS TICUNA
Entre os Ticuna (tambm conhecidos como Tucuna, Tukuna ou Tikuna), per-

cebe-se a insero de mudana nas brincadeiras de acordo com a faixa etria pesqui-
sada. Segundo relato de pessoas com mais de 50 anos, os professores sistematizaram
a seguinte informao:
[...] quando criana brincava de fazer canoas, arco e flecha, praticavam muito a
pesca e a caa de animais; as meninas realizavam e aperfeioavam suas prticas artesanais
com tranados de tipiti e tecidos de palha, tambm preparavam comidas e trabalhavam
com argila.
No relato dos mais jovens, os entrevistados na faixa etria de 30 anos, percebe-
-se pelos dados sistematizados pelo acadmico Raimundo Leopardo que para essas
pessoas ainda havia algumas brincadeiras relatadas pelos indgenas mais velhos, po-
rm observa-se que algumas dessas brincadeiras descritas j no eram mais utilizadas
pelo grupo.
[...] algumas ficaram extintas devido chegada da tecnologia, atualmente pos-
svel observar brincadeiras de futebol e vlei, que foram trazidos pela aldeia pelos no
ndios.
Para essa etnia as atividades tradicionais consideradas pelos indgenas Ticuna,
a citar a natao e canoagem, ao invs de ser uma prtica cotidiana, atualmente so

realizadas quando h alguma comemorao especfica, ficando tais atividades sendo
praticadas no dia do ndio e no advento do aniversrio da aldeia.
5 O BRINCAR ENTRE OS TERENA
Na etnia Terena foram entrevistados, conforme nossa orientao, pessoas da

comunidade que tinham em 2004 idades que agrupamos em trs faixas etrias: pes-
soas com 31 a 40 anos, pessoas com 41 a 50 anos e pessoas com idades acima de 50
anos.
A professora Terena, Ana Carina, apresentou em seu relatrio os dados que
apresentamos abaixo, atendendo a diferentes relatos das pessoas entrevistadas. Na
memria das pessoas, percebemos que as mulheres brincavam e brincam de boneca,
como ocorre com todas as crianas, que brincam com as coisas que no mundo dos
adultos elas veem seu pai e sua me fazer. Para as mulheres, brincar de boneca brin-
car com o papel social a ser assumindo entre seu povo quando adulta, o de ser me.
Assim, nos relatos trazidos por Ana Carina, percebemos a presena da boneca
como um brinquedo permanente, mas que sofre alteraes no uso dos recursos que
o ambiente em que as crianas esto disponibiliza. Assim, percebemos tambm, que
algumas brincadeiras se mantiveram no decorrer dos anos entre os Terena, especial-
mente a brincadeira de casinha e de boneca, sendo alterada conforme o contexto
vivenciado pelas crianas em cada perodo da histria do grupo.
Memria do brincar para pessoas 31 a 40 anos:
[...] brincavam de bonecas e casinha, brincvamos de pular elsticos, amareli-
nhas [...] brincvamos de latinha: como se fossem nossos sapatos, abramos as latas de leite
ninho e enchamos de terra ou pedrinhas pequenas, furvamos as tampas e amarrvamos
uma corda nelas e depois colocvamos os ps e saiamos andando.
Memria do brincar para pessoas 41 a 50 anos:
Segundo Ana Carina, as pessoas gostavam de brincar de casinha e de fazer
comidinha em latas de massa de tomate, assavam passarinho que os meninos matavam
com o estilingue. Outra forma de brincar que era utilizado por este grupo, era brin-
car com materiais oferecidos pela natureza, por exemplo, transformavam espigas de
milhos em bonecas.
Memria do brincar para pessoas acima de 50 anos:
Ana Carina entrevistou a Dona Feliciana que tinha 75 anos, em 2004 e ela
afirmou que em sua poca de menina, quase no brincava, pois tinha que ajudar nos
servios de casa, mas durante entrevista lembrou de que quando brincava, brincava
de boneca, transformando objetos do seu cotidiano em brinquedos, como a sua bo-
neca de garrafa, que ela enrolava em pedaos de panos.

6 O BRINCAR ENTRE OS TUKANO
Nesta etnia, foram entrevistados pessoas de 25 a 30 anos de idade e de 31 a 51

anos, pelo professor Clovis Batista Maria. De acordo com Clovis, os sujeitos na faixa
dos 25 a 30 anos pesquisados brincavam com os brinquedos construdos na prpria
comunidade, como por exemplo, a bola e o carrinho.
No mundo infantil destes adultos, havia espao para as brincadeiras de rodas,
brincar de remar e pular em rvores. J as brincadeiras de comidinha e casinha, quem
brincavam eram as meninas e tambm o jogo rouba folha de palmeira, que seme-
lhante ao rouba bandeira.
Para os Tukano entrevistados, com idades entre 31 e 51 anos, as brincadeiras
que lembram so: nadar, lanar barro em poca de chuva, pega-pega, futebol com bola
de seringa, casinha e barquinho de molong.
7 AS ATIVIDADES LDICAS DOS UMUTINA
Participaram da coleta de dados sobre jogos na Aldeia Umutina em Barra do

Bugres-MT, sete acadmicos indgenas que participaram das aulas de Educao Fsi-
ca no curso da UNEMAT (Alicia Tau Hucere, Marcio Monzilar Coiezoma, Eliane
Boroponep Monzilar, Maria Alice de S. Cupudunep, Edna Monzilar, Eneida Ku-
padanep, Filadelfo de Oliveira Neto, Osvaldo Corezoma Monzilar). As entrevistas
foram realizadas com um grupo de pessoas com idades entre 25 a 51 anos, no ano
de 2004.
Dentre as brincadeiras citadas pela etnia Umutina, percebemos uma grande
variedade de jogos/brincadeiras da cultura popular infantil no indgena. Vale citar
que por deciso de Marechal Candido Rondon, os Umutina em seu Territrio, tive-
ram que conviver com vrias etnias e com isso, a lngua e a cultura comum entre os
diferentes homens e mulheres que l conviveram passou a ser a cultura do coloni-
zador, a do povo da regio e a cultura escolar. Os professores Umutina, no entanto,
vm produzindo materiais didticos para a escola que contribuem para a valorizao
da cultura de seus ancestrais e o reconhecimento da histria e cultura do povo pelos
jovens que hoje representam a comunidade nos Jogos dos Povos Indgenas e em mui-
tos outros espaos de intercmbio intercultural.
Entre as brincadeiras foram relatadas: Touro Bravo, Cola pau, Rouba bandei-
ra/latas, Passa anel, Anjo do mal, Bom barqueiro, Caiu no poo, Sete mocinha da
Europa, Arco e flecha, Queimada, Corrida livre, Corrida do ovo, Corrida do saco,
Corrida da agulha, Futebol, Dana, Dana da laranja, Msicas de roda (atirei pau
no gato, ciranda, a gata espiava), Amarelinha, Pandorga, Domin, Bingo, Jogo da
memria, Tirimore (este um jogo Paresi). Percebe-se uma variedade das prticas
ldicas, ao mesmo tempo em que h uma insero muito forte das brincadeiras no
indgenas nesse contexto.

Na descrio de algumas atividades realizadas verificamos que no h grandes
modificaes, outras so muito semelhantes as que esto presentes na cultura popular
infantil das escolas, das ruas e cidades brasileiras. Dentre as atividades descritas, a
atividade de arco e flecha nos chamou a ateno por conseguir passar algo para alm
da brincadeira em si, mas o que representa essa atividade para os indgenas Umutina.
Descrevemos abaixo o resultado das entrevistas feitas pelos professores em 2004, na
aldeia, em Barra do Bugres-MT.
ARCO E FLECHA
Eneida Kupadanep-Umutina
Componentes: Quantas pessoas quisessem participar. Era combinado para todos
irem ao mato matar passarinho, quem flechava ou matava mais, era um bom caador
e no rio quem flechava mais peixe era um bom pescador. Os peixes e os pssaros mor-
tos eram trazidos para a aldeia e servia como alimentos. Essa brincadeira incentivava
os jovens a serem rapazes trabalhadores.
TOURO BRAVO
Alicia Tau Hucere-Umutina

Componentes: Mais de 4 pessoas (quanto maior o nmero de participantes melhor).
Nesta brincadeira relatada por pessoas mais velhas (31 a 50 anos), todos os
meninos ou meninas seguram uns nas mos dos outros, formando uma cerca reta;
um dos participantes ser escolhido para ser o touro bravo. O touro bravo toma uma
certa distncia, em seguida dispara toda velocidade em direo a cerca, quando o tou-
ro bravo consegue passar da cerca, os participantes saem em sua perseguio at con-
seguir peg-lo e quem pegar ser o prximo touro bravo. Quando o touro bravo no
passar da cerca fechada rapidamente em forma de circulo feito pelos participantes,
aps ser preso no circulo, o touro bravo comea a perguntar a cada um, colocando a
mo no ombro de cada um: - Que madeira essa? Este responde, falando o nome de
uma madeira. Por exemplo: - Cedro!
Assim cada participante ir responder o nome de qualquer madeira, terminan-
do a pergunta para todos, em roda, o touro enfurece at conseguir furar a roda (cer-
ca), onde sai em disparada, fugindo dos componentes, que saem em sua perseguio
at pegar, quem pegar ser o prximo touro.

8 OS JOGOS DO POVO PARESI
Na etnia Paresi, foram realizadas entrevistas pelos professores cursistas em v-

rias aldeias do seu Territrio localizado no municpio de Tangar da Serra, Mato
Grosso: Aldeia Sacre I, Aldeia do Rio Verde, Aldeia Salto da Mulher e outras, em
que o professor no especificou o local da entrevista, sendo eles: (Sandra A. Azo-
maizokero. Alexandre Azomar, Rony W. Azainayre Pareci. Nilce Zonizokemair,
Pedro Nazokemai, Valdomiro Nazokemai, Salomo Nezokemazokai, Joo Quirino
Eazokemae, ngelo Kezomae, Miriam Kazaizokairo).
Das memrias ldicas registradas entre os paresi, quatro pesquisadores indgenas
escolheram relatar as brincadeiras da memria dos mais velhos. So elas:
Tidymore, Peteca, Cabea-bol, Flecha, Futebol, Vlei, Perna de pau, Brinca-
deira da ema, Sucuri na gua, Boneca, Carrinho, Caada, Folhas e frutas e Cantigas
no indgenas e indgenas, Adivinhao, Waimyalatya, Nawati.
Essas mesmas atividades foram citadas tambm pelo grupo da faixa etria en-
tre 31 e 40 anos, acrescentando Jogo de pauzinho, Esconde-esconde e Mergulho. A
nica brincadeira diferente entre a faixa dos 31 aos 40 e dos 41 aos 50 foi a brinca-
deira Derrota.
A brincadeira Sucuri que citada por diversos faixa etrias pesquisadas foi
descrita pelo acadmico Alexandre Azomar. De acordo com o acadmico, essa brin-
cadeira foi inventada e uma atividade que ocorre em sala de aula e fora dela, sua
forma de jogar, ele descreve no seu relatrio e transcrevemos abaixo.
SUCURI
Alexandre Azomar-Paresi
As crianas chegam a beira do crrego e falam assim:
- Quem cair por ltimo na gua vai ser sucuri e vai nadando atrs das outras
crianas para peg-las. Mas a equipe escolhe um pau para ser o pique, e a criana que
se apoiar nele no ser pega. Se o sucuri no conseguir pegar todas as crianas (quase
sempre no consegue), as crianas manda-o chocar.
Esta brincadeira de pegador na gua, as crianas gostam muito e fazem muitas
variaes dela conforme o local onde brincam.
De acordo com os entrevistados de Alexandre, os entrevistados citam o futebol

como uma atividade realizada pela etnia, afirmando que o futebol teve sua introdu-
o nas aldeias no perodo de 1980.
De acordo com relatos de Irena Aimazokeiro e Ismael Ezomae, nas entrevistas,

as pessoas destacaram as brincadeiras que praticavam enquanto criana e na ado-
lescncia, nas aldeias do Povo Paresi: as crianas paresi brincam na beira do rio e no
ptio das casas, de construir casinhas, de casamento, de caa e pesca, de esconde-esconde
e corridas. Na adolescncia, brincam de cabea bola, arco e flecha, jogo da marmelada,
da peteca e outros.
Observamos tambm nos relatos destas pessoas mais velhas que o brincar esta-
va sempre relacionado ao trabalho, a exemplo de outras etnias. De acordo com Dona
Alice Kezokero, que em 2004 estava com 87 anos, ela brincava de fazer chicha, beiju,
ralar mandioca, lavar roupa, fazer comida, tecia fios de algodo, fazia xiriba e outros.
J o Senhor Antonio Zonizare, com 90 anos, relatou que brincava de arco e
flecha, tidimore, cabea-bol, jogava apostado e ajudava o pai.
Observa-se na etnia Paresi que as brincadeiras arco e flecha, tidimore, cabea-
-bol, peteca, sucuri, foram as brincadeiras que apareceram em vrios relatos de di-
ferentes idades e em diferentes aldeias. Com relao ao cabea-bol ou Jikeinahati,
uma prtica realizada na aldeia em momentos festivos, e so todas consideradas
expresso da cultura paresi, reconhecidas como esporte paresi por outros grupos
tnicos.
Nas dcadas de 1970 ao incio dos anos da dcada de 1980, ns, crianas no
indgenas de Cuiab, ganhvamos de presente dos pais que viajavam pela regio dos
paresi, suas bolas de ltex de mangaba. Eram bolas grandes e super leves, com as quais
brincvamos muito de vlei e todas as demais brincadeiras que inventvamos com
a bola no ar.
A brincadeira Tidimore que aparece na maioria dos relatos foi descrita por
Rony W.A. Paresi, como uma atividade feminina, conforme informaes recebidas
durante seu trabalho: As mulheres tambm se divertiam com as brincadeiras tidimore.
Colocavam um gro de milho numa varetinha a uma distncia de 25 metros, onde o
objetivo era jogar uma fruta como pequi no cho para que pudesse rolar at o gro e tir-
-lo da varetinha.
9 O JOGO DO JURUNA
Na Etnia Juruna, foi pesquisado pela acadmica Karim Juruna. A mesma en-
trevistou pessoas com idade de 25 e 30 anos de idade. As brincadeiras realizadas
dizem respeito, principalmente s atividades ldicas tradicionais. Tais como: Arco
e flecha, fazer avio de madeira, relatadas pelas pessoas de 25 anos. A atividade de
futebol tambm teve presena como uma das brincadeiras. Para Manaku Jurema, as
brincadeiras na infncia eram imitar macaco, subir em rvores, pular de galho par ao
outro, tomar banho de rio e brincar de Meraki.

MERAKI
Karim Juruna
Se tiver dez meninos ou meninas, deve formar dois grupos de cinco pessoas.
Cinco ficam em cima de uma canoa e cinco ficam a vinte metros de distncia no
meio do rio. Depois os que estavam no meio do rio gritam meraki e ento os da
canoa corriam para peg-los. De modo que aquele que no for pego ser o vencedor
da brincadeira.
Nas memrias de criana do senhor Taikapi Jurema, este recorda como brin-
cadeiras infantis existentes a dana e os cantos tradicionais, as lutas corporais, o arco
e a flecha, remar de canoa, tocar flauta, imitar os adultos.
10 AS FORMAS DE BRINCAR BAKAIRI
Na etnia Bakairi, foram entrevistadas pessoas com idade entre 19 e 93 anos.

Os pesquisadores indgenas que levantaram os dados entre as pessoas das duas aldeias
Bakairi (Kura) Aldeia Pakueira e Aldeia Nova Cana foram os acadmicos Jeremias
Caiuri e Genivaldo G. Poinie, Gilberto Sapenague Paroca, Durual Alacuiawa, Edson
de Oliveira Santos, Paulo Kauopi, Eduardo M. Koni Tawanre, Arlindo K. Kogapi,
Evandro Maltuaiaua, Jernimo de Oliveira Santos, Maiu). Na forma de organizao
dos dados dessa etnia, podemos identificar quais brincadeiras eram mais apreciadas
pelos homens e mulheres durante suas infncias.
25 a 30 anos Brincadeiras realizadas pelos homens foram: dama,
domin,
d
do baralho, futebol, carrinho, pescar de canoa, carpir, danar e can-
tar
ta em rituais, imitar boiadeiro, correr a cavalo, brincar no rio, imitar
caadores
caa que atiravam com as lanas.
Para as mulheres nesta faixa etria, as brincadeiras eram: boneca,
comidinha,
co nadar, conversar e passear com os colegas, futebol.
Dentre as atividades que no foi possvel identificar qual gnero,
destaca-se:
d imitar boiadeiro, pegar animal a lao, correr a cavalo, imitar
caadores.
c
31 a 40 anos Homens: carrinho, futebol, caar, banhar no rio,
pescar de canoa, jogava peteca, atravessar rio andando, pontaria de flecha em tiro ao
alvo.
Mulheres: boneca, bola, peteca, imitar me (comidinha, dar beijinho, cuidava
de crianas, e apanhar gua.

Dentre as atividades que no foi possvel identificar gnero destaca-se: escon-
de-esconde, corrida de pau, flechar calangos e coelhos, imitar capivara nos rios.
Entre as mulheres as brincadeiras que aparecem com frequncia so principal-
mente a brincadeira de boneca.
41 a 50 anos: homens: carrinho, pneu, futebol, esconde-esconde, brincadeira
de faz de conta (cavalinho de bambu), fazendeiro, guerreiro, cacique, arco e flecha,
subir em rvore, luta de corpo a corpo, flechar peixe, brocha, lutas corporais, brincar
no rio imitando os caadores e motoristas.
Mulheres: bonecas, pega-pega dentro e fora da gua.
Acima de 51 anos: homens: arco e flecha.
Mulheres: bonecas, danar em rituais menos sagrados (Awapaninha, pe e Ary-
-nhoru), futebol.
No foi possvel identificar o gnero: imitar as atividades dirias dos pais (tra-
balho domstico, lutas corporais, e a profisso dos professores no ndios).
Percebemos, nas atividades, algumas diferenas nas brincadeiras entre homens
e mulheres. Bem como o futebol aparece em quase todas as idades. Nas entrevistas
com as mulheres, algumas deixavam bem claro que no praticavam esse jogo. De
acordo com uma indgena no grupo pesquisado com idade entre 25 a 30 anos, a
respeito do futebol, ressalta que antigamente as mulheres no praticavam esporte como
nos dias atuais. Ela brincava esporadicamente de bola, danava em bailes, nadava nos
rios, conversava e passeava com as colegas.
Podemos tambm citar uma grande quantidade de brincadeiras citadas en-
volvendo a imitao das atividades realizadas pelos adultos, foram muitas narrativas
que enfatizam isso. Observa-se nas brincadeiras que o papel da imitao desempenha
uma funo importante na vida desses indgenas.
11 O BRINCAR ENTRE OS TRUMAI
A etnia Trumai foi pesquisada pelo acadmico Tacap Trumai Kaiaby, na aldeia
Boa Esperana Awai Xingu-MT. Nessa etnia, foram entrevistadas pessoas com idade
entre 28 e 60 anos de idade.
Observa-se por meio das entrevistas que as brincadeiras mencionadas foram as
danas tradicionais: Aniyakiri, hopep, tare tare hadaicha icha h wel chalakat, heku-
rima, hipere, yamirikuma. E entre as brincadeiras, foram citadas: arukaka e watsip
(minhoca), cabaa, chocalho de tracaj, redenha, esteirinha, boneca de barro, bola de
mangava, flechinha, carrinho com lata de leite, caar passarinho, subir em rvores e
canoinha com cacho de inaj.

ARUKAKA
Takap trumai kaiaby - Trumai

Componentes: desde os 7 anos at os 30 anos de idade.
Arukaka um tipo de lagarta que costuma comer a folha de pequi na poca
que o pequi comea a dar flor. Para realizar essa brincadeira os homens vo ao mato
tirar a embira que usaro na brincadeira. Os homens vo de casa em casa brincando
de arukaka, a embira amarrada na madeira vertical da casa onde todos os homens
seguram a embira danando e cantando arukaka. As mulheres ento comeam a
fazer ccegas no ltimo da fila at chegar ao primeiro da fila. O ltimo da fila no
aguentando a ccega das mulheres acaba se soltando e saindo fora da brincadeira e
assim as mulheres vo fazendo ccegas nos homens at o primeiro da fila, depois os
homens vo para outra casa. Esta uma das brincadeiras tradicionais da poca de pe-
qui, somente as mulheres de cada casa podem cocegar homens que esto brincando
de arukaka e nenhum homem pode cocegar o outro homem.
12 O BRINCAR ENTRE OS IKPENG

Na etnia Ikpeng, o trabalho de pesquisa envolveu os pesquisadores: Maiu,
Korotowi, Iokore Kawakum Ikpeng. No foi possvel, pelos dados, estabelecer a faixa
etria dos pesquisados. As brincadeiras citadas pelos sujeitos dessa etnia foram: Peteca
e disco. Sendo que a brincadeira de peteca estava presente nas entrevistas dos trs
acadmicos.
Citaram tambm jogos no indgenas como o futebol e o vlei. Dos relatos
da peteca, de dois pesquisadores a forma de jogar e mstica envolvendo o jogo da
peteca tinham o mesmo significado, isto , a atividade de peteca ou tangpipi, que
confeccionada com tiras de flechas e palhas de milho secas. Homens e mulheres
participavam desta brincadeira. a bola no podia cair no cho de maneira alguma, em
primeiro lugar, a bola lanada ao ar e necessrio que batam na bola sem que ela caia
no cho mais ou menos 50 vezes, pois se subtende que se a bola cair rpido, possivelmente
seu filho morreria (Korotowi).
Para o Acadmico Iokore, citaram tambm a peteca como brincadeira tradi-
cional, a diferena que no foi mencionada a questo da superstio caso a peteca
caia rapidamente, bem como foi citado que somente os homens podiam participar
dessas atividades, por ser uma regra tradicional. Hoje o jogo da peteca brincado
livremente por todos.
A brincadeira de disco conforme relatos uma brincadeira muito praticada

[...] o parato feito com palha de breito de buriti, o grupo que vai acertar fica separado,
de modo que um fica do lado do outro, e atribui as pessoas nome de animais e apenas os
homens participam deste jogo (Maiu).
13 O BRINCAR ENTRE OS BORORO
Na etnia bororo foram pesquisados sujeitos com idade entre 25 e a 51 ou mais.

As aldeias pesquisadas foram: Aldeia Pobore, Aldeia Tadarimana, Crrego Grande,
Perigara-Pantanal e Meruri, pelos pesquisadores: Iraci Bororo, Valdemar Bororo, u-
rea M. Cunha, Estevo Bororo, Bruno Tavie, Benedito Pereira Junior, Maria Trinda-
de Tuboreguiri, Elizabeth, Arnaldo Vicuno Ocoguebou e Valdeci Poxireu.
Pela organizao dos dados podemos observar quais brincadeiras eram mais
vivenciadas e registradas nas memrias dos bororo. Num dos relatos, no identifica-
mos as idades dos entrevistados.
Dos bororo entrevistados entre 25 a 30 anos, em 2004, constatamos que na
Aldeia Pobore, as vivncias na infncia foram marcadas pelas as brincadeiras de: pular
corda, correr, banhar no rio, cantar e danar com os pais. Na Aldeia Tadarimana, as
brincadeiras que marcaram as memrias dessa faixa etria foram: pular corda, correr,
tomar banho, jogar vlei, peteca, brincar com os pais e danar nos rituais.
Os entrevistados que tinham de 31 a 40 anos, na Perigara-Pantanal, relatam as
brincadeiras da infncia como: carrinho, roda de bicicleta, bolita, banhar no rio, casi-
nha, boneca, subir em rvores, bombol. J as memrias da infncia bororo na Aldeia
Tadarimana foram: Arco e flecha, caar animais, imitar peo, esconde-esconde, luta
corporal, construo de brinquedos (hlice de avio com palha ou taboca), barqui-
nho de caet, ona e capivara, peteca, brincava de bola, cavalinho de pau, pegador
no rio, futebol.
As pessoas com mais de 41 anos at 50 anos, foram entrevistadas na Aldeia
Pobore e relataram que corriam com roda de carro, jogavam bola, bolitas, banho nos
rios e crregos, brincavam de carrinho e flecha. Na Aldeia Tadarimana, relataram
que brincavam de atravessar rio nadando, confeco de tigelas, panelinhas de barro,
brincavam de petecas, de arco e flecha, de laar um ao outro com laos de cip, de
me da
das almas, lutas corporais, casinha, comidinha, cantar e dan-
ar. Na Aldeia Perigara-Pantanal: brincavam com rodas de carro,
jogavam
j bola, bolitas, banho no rio e crregos, carrinho,
atiravam flechas e tinha amizade com outras crianas.
Dos relatos das pessoas com mais de 50 anos, os
jogos apresentados na Aldeia Pobore foram: jogar nos
campos
campo de futebol, bolitas, flecha, jogar coquinho, peteca, en-
terrar outro na areia da praia, faziam arapuca para pegar passa-
rinho, brincavam de bonecas de pano e espiga de milho, faziam
panelinhas
paneli de barro, fogueira, casinha e comidinha de brinca-

deira. Na Aldeia Tadarimana, eles ofereciam comidas para as almas, faziam casas
de palhas, pulavam com varas, brincavam de faz de conta, ona e capivara, arco e
flecha, brincavam com bodoque, lanavam pedras. J na Aldeia Perigara-Pantanal:
Brincavam de bolitas, de atirar flechas, caquinho, petecas, enterrar uns aos outros na
areia, fazer arapuca para pescar e pegar passarinho, brincavam de boneca de pano,
espiga de milho, faziam panela de barro, faziam foguinho para cozinhar comida de
brincadeira.
Observam-se algumas semelhanas nas brincadeiras entre as diferentes aldeias
Bororos, nas diferentes faixas etrias.
Percebemos tambm pelos relatos que o mundo infantil, permeado pelas brin-
cadeiras, era uma forma de preparao para a vida adulta, muitas das aprendizagens
adquiridas nos momentos de brincar significam uma apropriao de sentido e sig-
nificados para a vida toda. Caar, pescar, ser tornar um guerreiro. De acordo com o
acadmico Estevo Bororo referente as brincadeiras das meninas, elencava que [...]
as meninas utilizavam uma espcie de cestinho como se j estivesse se preparando para a
vida de me, como se estivesse carregando o beb no colo, amparado por uma espcie de
cinto, (negia)
Foram citadas tambm brincadeiras de luta corporal e corrida de mano (bana-
neira da lagoa). O acadmico Silvio M. Oikare descreve a corrida de mano como A
disputa era feita por dois grandes cls e vencia aquele cl que chegasse primeiro no centro
da aldeia. O mano era um grande cilindro, que pesa aproximadamente 500 quilos.
14 O BRINCAR ENTRE OS TAPIRAP
A etnia Tapirap foi pesquisada pelo acadmico Alberto

Orokomyi,
O na aldeia Urubu-Branco. Foram pesquisados os jogos
existentes
e na semana da educao dessa etnia, conforme os dados.
As
A brincadeiras descritas foram: cavalinha, Xamainwa, Maxir,
jogo da amarelinha, Xapieema, Xemiywowa, bola, cabo de guer-
ra, maraxi e gavio.
Observa que algumas atividades fazem parte da cultura
ldica tradicional, algumas ocorrendo em momentos especiais,
como
c o caso do Maxir.
De acordo com o acadmico o Maxir uma corrida ceri-
monial. realizada em duplas. Cada dupla vai disputando a corrida
mon
correndo ao lado um do outro. Aquele que chegar primeiro vence a cor-
corr
rida. Nessa corrida podem participar rapazes de 8 a 16 anos de idade. A
rida
realizao sempre na poca da derrubada
Outras atividades so permitidas a presena apenas dos homens na sua prtica
corporal. Como o caso do Xemiwowa, que uma atividade que os indgenas utili-
zam para treinar alvo com o arco e flecha. Essa atividade revela tambm o cotidiano

dessa etnia, treinar arco e flecha significava desenvolver as habilidades na hora da
caa. Nessa atividade, os indgenas inseriam um objeto a uma distncia de 50 a 90
passos. Isso ajudava muitas pessoas a acertarem com o arco e flecha e dificultava a perca
dos animais selvagens mesmo quando corriam.
Podemos tambm inferir que se o Xeriwonawa uma atividade de treina-
mento do arco e flecha do mundo adulto, observamos uma brincadeira infantil dessa
etnia que envolve basicamente o arco e flecha e o alvo. Isto o Xamainwa. Nesse
jogo, observarmos a construo do arco e flecha por quem interage nesta atividade.
XAMAINWA
Neste jogo as crianas podem fazer no mximo 10 flechas. Esse jogo realizado
em duplas ou em trios. Conta aproximadamente 15 a 20 passos para colocar o pedao de
p de banana enterrado. Esse vai ser flechados pelas duplas e trios. Um comea a atirar
somente com uma flecha. Depois o outro tambm comea a atirar com a flecha. Se os dois
erraram, um deles vai pegar as duas flechas do colega. Se ele conseguiu flechar o p de
banana com a flecha do colega, ele guarda a sua flecha, pois a flecha do colega pertence a
ele. Da mesma maneira esse colega tambm vai repetir o alvo. Se ele conseguiu flechar, ele
vai conseguir de volta a sua flecha. Se ele no conseguiu, ele vai pegar outra que ele possui.
Assim, a deciso vai seguindo at um ganhar toda a flecha do outro.
Foi descrito tambm o jogo da bandeirinha, com um cunho eminentemente

pedaggico, no mesmo a descrio da atividade e as variaes e o que a atividade
proporciona aos participantes desse jogo.
JOGO DA BANDEIRINHA (jogo semi-cooperativo)

Objetivo: pegar o objeto e marcar ponto
Participao: a partir dos sete anos
Dois grupos de quatro pessoas ou cinco componentes
Espao: Uma quadra de vlei na areia. Uma rea livre na aldeia
Material: dois pedaos de madeira
Desenvolvimento: O espao dividido em duas partes e cada grupo finca em
um dos lados fincando um pedao de madeira, ao fundo do seu. Os participantes de
um grupo tentam entrar no campo adversrio, a fim de pegar o pedao de madeira
sem serem tocados. Caso sejam tocados, ficam no campo adversrio esperando que
algum do seu grupo venha salvar. Vence o jogo quem trouxer o pedao de madeira
para o seu lado sem ser tocado.

Re-criao: A cada participante tocado os grupos mudam de lado, e esses
membros trocam de grupo; cada membro tocado passa a fazer parte do outro grupo.
Toques: A cada partida terminada, h um interesse em mudar de grupo e isso
importante, pois possibilita uma interao maior entre os participantes.
15 O BRINCAR ENTRE OS XAVANTE
A etnia Xavante foi pesquisada em diversas aldeias pelos professores xa-

vante: Paulo Tsererv Dumhiv (Parabubu); Oswaldo Buruw; Donato tsimrihu
Tsahobo; Vicente Tsimrihu Rirr (TI Parabubu); Gilberto Tserehmora; Caroli-
na Rwaptu; Vitrio B. Weene; Frederico Ruwabzu Tseretomoxats (Parabubure/
So Pedro-Abadzinhordz); Mximo Vrats Tsimw (Nossa Senhora das Graas);
Hiplito Tsibdadl Tsiwats (Namunkur); Cosme Tsew~e Wt (Sangradouro);
Germana Pe Buprw; Antnio Tseretaw; LeandroAptsir; Carlos Tserewvar
Piuvabalzu; Valmir Adzowe; Eliseu Waduipi Tsip; Francisco Itsaripia more; Ro-
que Teromnhiiw; Floriano Matsa Tserenho; Miguel ngelo Eseredzatsu Mara-
tedeuva; Bernadina Rnhre toptiro (Sangradouro); Paulo C. Tsereur; Marcelino
Tsereruwt; Tibrio Tsiwaru Abdzu; Bartocowem R.; Avelino R. Ts.; Waldemir
Hiwawa (Marea) e Lucas Tsupto, Matey Tseretopo Re, edi (Novo Paraso), Xisto
Tserenhiru Tserenhimirmi, Olvio Wasomora, Rute Rwatsu.
O professor Donato Tsimrihu Tsahobo descreve trs brincadeiras que esto
presentes na maioria dos relatos dos professores quando apresentam as memrias
ldicas das pessoas entrevistadas em suas aldeias. Ele as apresenta como: 1- Compe-
tio de 100 metros (Datsairm). 2- Treinamento de Arco e Flecha (Tiina Datsitsa-
nho). 3- Treinamento de Luta Corporal (Datsiwamhori na datsitsanho).
Essas trs brincadeiras vo aparecer em todas as memrias ldicas desde os
mais jovens aos mais velhos. Correr, lutar e exercitar o arco e flecha so prticas que
formam o corpo xavante, especialmente o corpo do homem xavante, desde pequeno.
Pois, seu corpo formado para ser guerreiro e este sentido do corpo veloz e forte est
presente nas brincadeiras consideradas formas educativas para treinar sua educao
para a vida adulta.
Assim, nos relatos de vrios professores a brincadeira de arco e flecha est pre-
sente na memria de muitos dos entrevistados, de todas as idades. Para explicitar a
relao do brincar com a vida na cultura xavante, apresentamos o relato do professor
Antonio Tseretaw, que descreve a brincadeira presente na memria das pessoas com
idades de 41 a 50 anos. Para elas, a brincadeira Flechinha de Buriti. Essa uma
brincadeira que tambm serve para treinar velocidade e ficar forte para ser guer-
reiro, da qual participam crianas a partir de 13 anos, os grupos Airepudu. Essa
brincadeira ocorre tambm no centro da aldeia e as flechinhas tm nas pontas uma

marra, pois no podem machucar as pessoas.
Oswaldo Buruw relata este jogo de arco e flecha como A GUERRA (treina-
mento e interao do grupo). Ao descrever o jogo, informa que o mesmo ocorre a
partir de 10 anos de idade, no centro da aldeia (wad), onde os [...] dois grupos lutam
para ver quem flecha o outro, o que flechado sai do grupo e espero o outro. Quando
termina a luta, cada um se cumprimenta....
Um relato relevante sobre o brincar feito pelo professor Leandro Aptsir, que
entrevista um senhor de 56 anos, e que, ao relatar suas memrias de criana e jovem
xavante, mostra como os mais velhos, que educam os jovens, se preocupam com as
brincadeiras e com as prticas corporais que so formas de formao do jovem para
a vida adulta:
Eu entrevistei o senhor Cludio Tsadaro, ele no disse tudo que fa-

zia quando era criana. O senhor brincava de casinha juntamente
com as meninas, brincava de guerra contra os colegas. Quando o
Cludio completou 16 anos, o pai dele chamou a ateno. O pai
disse assim para ele, olha meu filho voc j est ficando adulto.
Um dia voc vai ser Wapt, por isso, desde j, voc pode parar de
brincar com as meninas. Quando fui crescendo eu foi percebendo
tudo o que aconteceu quando eu era menino. Quando foi Wapt,
a realizao de festa sempre foi a corrida de Buriti. O regimento
muito restringido e cruel. Eu era obrigado a participar de todas
as festas, no perdia nenhuma festa principalmente a corrida de
Buriti. O povo xavante avaliam seus filhos, quando Wapt. Os
Wapt avaliado de: corrida de buriti, dana da madrugada, etc.
Assim, observa-se na fala dos Xavante entrevistados pelos professores, de to-

das as idades e nas mais diversas aldeias de Mato Grosso, que o buriti d sentido a
vrias brincadeiras, assim percebemos nessas, as possibilidades do homem e natureza.
O buriti expressa esta simbiose profunda em que o buriti deixa de ser apenas uma
planta para se transformar simbolicamente em possibilidades de jogo, ou seja, de se
apropriar da cultura e recri-la em cada tempo e espao em que as crianas se renem
e so orientadas, educadas pelos mais velhos e pelo ambiente. Transformado pela cul-
tura xavante, o buriti ganha outras dimenses nas possibilidades de criao e reinven-
o da prpria cultura. A tora de buriti antes uma construo cultural com a qual o
Xavante se apresenta como povo, diferenciando-se de outros que tambm usam toras
de rvores para corridas ritualizadas e festivas entre o prprio povo. Da palha do bu-
riti, muitos artefatos so confeccionados e utilizados tanto para instrumentos da vida
diria, como para alguns mais especiais utilizados em momentos especficos da vida.
Das brincadeiras citadas pelas entrevistas com pessoas com idades entre 25 aos
51 anos ou mais, se destacam estas brincadeiras: Caroo de buriti, Arco e flecha, Cor-
rida de mni, Viwede (tora de buriti), Ho,o,o,ore, Cabo de guerra, Peteca, Arco com
sede de buriti, Nadar, Luta corporal, Voamento, Jogo do leno, Pular cordas, casinha,
boneca, esconde-esconde. Paulo Tsererv Dumhiv, descreve o que foi relatado em

sua Aldeia Parabubu, por pessoas de 25 a 30 anos:
Eles falavam que brincavam com algumas brincadeiras que imi-

tavam na construo casiula (oriquial Xavante), faziam grupos
para diviso de trabalho, conciliavam no cho com barro (argila)
como se fossem belos indgenas Xavantes, tanto faziam caa para
fazer casamento com ossos de animais e elas ajoelhavam-se. Tam-
bm faziam jogos com a velocidade da fruta de marmelada (verde)
enfiada perpendicularmente no meio, como se fosse mapa-mndi,
e usavam acima (no local) de couro de veado campeiro que se cha-
mam jogos: Tmoti.
Nos relatos das pessoas de 30 a 40 e de 41 a 50 anos, as brincadeiras que lem-

bram so as mesmas. Segundo afirmam ao professor Paulo Tsererv Dumhiv
Eles nos propuseram que brincssemos ou imitssemos, tudo que

os mais velhos faziam, como danas dos animais para o casamento,
como danas dos padrinhos com pinturas, caavam animais para o
casamento como citados acima. E nos jogos que faziam petecas feita
da folha de milho. Disputavam e aproveitavam no treinamento
para guerrilha entre ndios de outras aldeias.
As pessoas com mais de 50 anos, em 2004, relatam ao Paulo que os meninos

faziam brincadeiras na caada, aula para guerra onde usavam flecha e arco com a ponta
tampada para no prejudicar adversrio. Faziam jogos para animais [...] jogavam, em
forma de disputa e treinavam com o basto [...], casca de urucum e com a peteca (sem
cair).
Com isso, podemos perceber que em algumas aldeias, ainda a memria ldica
est relacionada s prticas corporais com as quais as crianas brincam imitando o
mundo adulto, aprendendo com isso a se identificar como xavante, a partir de jogos
que de forma simblica, os introduzem aos saberes e prticas da cultura, e os educam
para quando mais velhos possam assumir seus papeis na sociedade xavante.
Um relato interessante est relacionado s meninas. Como afirma o mesmo
professor:Sem responsabilidade dos pais, ou na ausncia deles, as meninas procuram
encontrar amigas, ou vizinhas, para fazer brincadeiras fora de casa. Vo no lugar certo
(cerrado plano) para poderem ocupar cantando. Animar a vivncia com as amigas.

BRINCADEIRA DE MENINA
Paulo Tsererv Dumhiv-Xavante

Participao: Meninas de 10 ou 12 anos, com a formao ou dupla frente a
frente cantando.
Espao: Lugar pouco mido, tipo cerrado.
Material: Dupla a dupla (meninas) desarrumando cabelos.
Desenvolvimento: Antes de cantarem precisam-se formar duas filas com n-
meros de meninas iguais, ou seja, forma dupla para possibilitar a brincadeira cantada
por conta da menina. Pronto, vo puxar cantos de sucessivamente e cantando anima-
damente com vozes. Depois que terminarem de cantar.
Cantos que se usam (escrevo na minha lngua):
Noripo na te taruu ni L}ore,...
Piroo wabhhre whd te Wabh ni
Toadar nhoa prdirehehe.
MENINAS E MENINOS DOS CABELOS ENROLADOS
Hiplito Tsibdadl Tsiwats-Xavante

Participao: desde os 07 anos de idade, meninas e meninos (brincadeira re-
creativa).
Espao: Amplo e limpo: em frente a casa ou no ptio da aldeia.
Material utilizado: Sem material.
Desenvolvimento: Esta brincadeira acontece da seguinte forma:
1- as crianas se dividem em dois grupos, meninas contra meninos.
2- para iniciar a brincadeira as meninas e os meninos, cada um com sua fila,
vo se aproximando dos poucos e cantando, o canto tradicional da cultura, elas e
eles vo danando lentamente mexendo o corpo para a frente e para trs at chegar
ao local determinado para enrolao dos cabelos. Quando chegarem ao local, vo se
mexendo e enrolando os cabelos do adversrio at enrolar bem, depois disso ele se
afastam e a brincadeira continua com os outros grupos.
TOMOTI
Bernadina Rnhre Toptiro-Xavante

Objetivo comum: Fazer o pio de tomoti do seu grupo girar por mais tempo,

dentro do crculo. Assistir o jogo sentado no cho e acompanhar a contagem dos
pontos de todos os grupos participantes.
Participao: Dois grandes grupos, organizados em duplas, a partir de 05 anos.
Espao: qualquer local
Material: Furto de tomoti, talo de Buriti, plstico, jornais e couro de veado.
Desenvolvimento: Comeamos com todos os participantes desse jogo, furan-
do o outro do tomoti com um talo de buriti. Todos percebem que fazem de um s
grupo. Todos jogam no tomoti, e ganha quem fizer seu pio girar por mais tempo.
Neste jogo, o time que perde, troca com o time que assiste sentado no cho. Depois
de adolescente, os meninos no jogam mais essa brincadeira.
FORQUILHA DE PAU
Bernadina Rnhre Toptiro-Xavante

Os meninos e as meninas participam do jogo. Dividem-se em dois grupos
adversrios, sendo que em representante de cada grupo participa de cada rodada.
Eles entram no crculo e encaixam suas forquilhas. Ento comeam a empurrar uns
aos outros para sair do espao demarcado no cho. Quem tiver mais fora, leva o
adversrio at o seu grupo e retira outro representante para desafi-lo.
Observa nos relatos feitos pelos professores xavante a partir das entrevistas, que
os mais jovens j incorporam uma ampliao da cultura corporal ldica, enquanto
para os indgenas com mais idade h uma predominncia das atividades tradicionais.
HO,O,O,ORE
Olvio Wasomora - Xavante

Componentes: vrias pessoas
Desenvolvimento: Todas as pessoas mais velhas, at as idades menores entre
homens e as mulheres, formavam duas filas enormes, uns de frente com os outros, e
as duas eram assistidas por diversas pessoas idosas e tambm as crianas. E essa brin-
cadeira acontecia da parte da manh duravam algumas horas para comear e tambm
terminar. E as duas filas comeam a andar devagarzinho, saiam cantando a fim de se
aproximar com a outra fila e voltavam andando para trs, continuava cantando. E
essa brincadeira dana de passo era repetida trs vezes olhando um para o outro. Por
ltimo as duas filas saram novamente de seu lugar, onde estavam. Ao chegar perto de
outros, cada um pega na mo do outro, cumprimentando e abraando. Os homens e
as mulheres se abraam passando as mos na cabea um do outro perante as pessoas,
que assistiam e eles gostavam de ver essa brincadeira.

BRINCADEIRA DE PERNAS
Paulo C. Tsereur-Xavante
Como podemos esticar os braos e as pernas na posio, sem objetos embala-
dos ou com o corpo leve ou firme para os seres atingidos.
A corrida foi das pernas, e que algum ganha ou perde. s vezes, quem chega,
o primeiro num cl grupos divididos, os alunos desenvolvem as brincadeiras por di-
viso de atividade. Como era a posio das pernas direita ou esquerda para poderem
correr mais.
Vesturio ou indumentria: Antigamente os Xavantes, os homens usam nro-
wededzah um estojo de penacho, e as mulheres, moas usam wedenhoro no pisco,
tambm a gravata danhorebdzuba, usado como vesturio, e como dzadzah. An-
tigamente os Xavantes Auw usavam nrowededzah como veste, os homens usa-
vam nrowededzah o uso de estojo peniono. As gravatas brancas danhoredzaba e
wedenhro,dautsi que os homens usavam cintas, costumes do vesturio. As mulhe-
res tm modos de usar Wedenhro no pescoo.
Restrio ou proibio: O povo Xavante tem suas tradies proibidas. Dietas
alimentares, comida sem liberar, namoros proibidos. Lugares proibidos, sagrados,
festas proibidas para mulheres.
As meninas, para brincarem das brincadeiras estabelecidas com brincadeira

masculina, conforme relatos das pessoas com mais de 51 anos, necessitavam da auto-
rizao dos ancies para que pudessem estar vivenciando essas brincadeiras.
No relato das memrias de um xavante de 51 (em 2004), ele afirma que gos-
tava de brincar de miniatura de arco e flecha [...]. [Os meninos] Andavam em grupo e
faziam pequenas aldeias no mato para que pudessem brincar, tambm danavam vrios
tipos de danas [...].
Nos relatos aparecem muitas atividades que expressam a relao com a socie-
dade no indgena, como ocorre com o futebol e futsal, entre os esportes mais cita-
dos. E alguns jogos adaptados como o jogo do infinito, jogo de bola e time zoneado.
A luta corporal chamada de Oi era uma brincadeira que os xavante reali-
zavam para ver quem tinha mais fora. E aparece em vrios relatos como uma brin-
cadeira frequente entre os meninos.
No seu relato, a professora Carolina Rwaptu afirma que as brincadeiras ci-
tadas pelas pessoas entrevistadas, muitas se referem aos rituais festivos e s cerim-
nias que aconteciam na aldeia: quando uma pessoa vai passar de fase watebremi para
Airespundus, os meninos fazem a festa do Oi e ficam pintados usando ornamentos de

algodo recolhidos por outro grupo [...].
De acordo com relatos de Vitrio B. Weene, a respeito da corrida de tora de
buriti, enfatiza que primeiro dividia as pessoas em dois grupos que iriam competir entre
si. A corrida com tora de buriti um fator principal para os grupos. Ento quem se pre-
parou bem vence a corrida de buriti.
Autor no identificado
MARIMBONDO COM NINHO
Esse tipo de jogo um trabalho muito interessante e ajuda a levantar o astral

e ao mesmo tempo proteger o ninho. Formam-se dois grupos, por exemplo, de cinco
pessoas. Estas seriam os marimbondos que tem por objetivo proteger o ninho e as
outras cinco pessoas seriam os provocantes com inteno de quebrar o ninho. O ni-
nho feito de terra ou de papel e o dono tem que ser bravo. Quando a pessoa quebrar
o ninho, o marimbondo deve correr atrs da pessoa para picar e cada um tem uma
pessoa para picar e correr para pegar, ser o fim do jogo quando forem picados pelos
marimbondos. E depois que o jogo terminar pode trocar os papis e dar prossegui-
mento a brincadeira.
PINHA
Mximo Vrats Tsimw-Xavante

Objetivo Comum: Pegar e esconder; salvar de si mesmo; perder seu nome;
ficar no centro e mudar o nome de Pinha.
Participao: De todas crianas menor e maiores; de grande grupo; uma pes-
soa de Pinha.
Espao: Espao grande; Diviso de linha para cada um; Linha para uma pes-
soa central;
Material: Roupas usadas; Carvo, urucum, cartolina; Sapatos, meia, sacos,
arcos e plsticos
Desenvolvimento: Este jogo comea separado, o grupo grande se esconde
atrs das casas ou em outro lugar. E uma pessoa fica no meio, esta pessoa se chama
de Pinho. Ela vai procurar essas pessoas, de corrida se ela achar, grita de pinha, que
significa d nome para esta pessoa, de repente os dois correm muito depressa para
o centro. Se um deles perder a corrida, fica no meio e se chama Pinha. Assim, eles
sempre vo mudando a pessoa. Ento esta brincadeira para se salvar e perder. Por
isso, cada um vai se escondendo muito rpido, para no perder e vai correndo muito

para chegar ao centro, se ela ganha, salva e aquela pessoa continua de Pinha.
PETECA
Lucas Tsupto-Xavante
Objetivo Comum: Ser bom catador de peteca (jogo cooperativo sem perde-
dores)
Participao: desde os 10 anos.
Espao: espao amplo, dividido por uma linha central imaginria.
Material: bola de peteca
Desenvolvimento:
Os meninos formavam dois grupos, um grupo posiciona-se em posio ao ou-
tro grupo. Quem estiver com a peteca, d o incio ao jogo. Um atira a peteca contra
qualquer outro grupo, este por sua vez, desvia a peteca, ou cata com as mos sem
escapar das mos. Qualquer um desses grupos d o troco. Assim continua o jogo, no
h perdedor, nem ganhador, apenas observado as possibilidades de cada indivduo,
termina o jogo quando todos decidem parar o jogo.
Segundo a professora Germana Pe Buprw, a experincia de realizar as

entrevistas foi importante para que as mulheres mais velhas falassem da importncia
do jogo para educar os mais jovens: lembravam da sua vida passada, elas gostavam de
brincar, porque o jogo no tem sentimento sujo, pode pensar at terminar o jogo, somente
quem fica alegre no incio do jogo. Assim, elas concluram melhor na sua argumentao
pela a infncia dos jovens. Por esse evento, foi muito importante, para mostrar para os
jovens e os adultos, que ouviram e souberam o sentimento do jogo.
Ou ainda, como afirma o professor Antnio Tseretaw, ao relatar a brincadeira
de Peteca, que feita de palha de milho pelos pais, e que ocorre dentre da aldeia, no
ptio com crianas desde 7 anos de idade, essa serve para Treinar velocidade, para
ficar forte para se guerreiro; pois, Assim nossa cultura Xavante na aldeia se preserva,
muito importante brincar.
16 O BRINCAR ENTRE OS PATAX
A Etnia Patax foi pesquisada pelo acadmico Jerry Adriane Santos de Jesus
(Matalaw), na aldeia patax Cora Vermelha. A especificidade dessa pesquisa diz
respeito a que os sujeitos no foram as pessoas mais velhas da etnia. Conforme os
dados, as brincadeiras foram pesquisadas junto aos alunos do ensino fundamental.
Estes fizeram o trabalho de pesquisar as brincadeiras.

Conforme os dados, as brincadeiras foram: de marr deci, esconde-esconde,
olha a laranja, peteca de papel, brincando de melancia, sou uma pobre viva, ver-
dade ou desafio, o no um, pega ajuda, morto ou vivo, bandeirinha, cantigas: laranja
madura, dois passarinho.
As brincadeiras relatadas pelos alunos do ensino fundamental revelam um
grande nmero de brincadeiras adaptadas ao contexto Patax.
Descrio da brincadeira Olha a laranja madura:
OLHA A LARANJA MADURA
Componentes: Vrias crianas

Vrias crianas tm que d as mos e ficar girando, cantar a musiquinha: olha
a laranja madura. Que cor so elas, elas so verdes, v amarela, vira (citar nome) de
cor de canela. E assim, a pessoa com o nome citado, tem que virar as costas (tem
que continuar de mos dadas). Quando todos estiverem virados, cantar outra msica
para desvirar, canta assim: Se eu fosse um peixinho e soubesse nadar, eu tirava (citar
o nome) do fundo do mar
DE MARR DECI
Componentes: uma quantidade de pessoas.

So duas pessoas uma rica e outra pobre, a rica de um lado sozinha e a pobre
do outro com algumas pessoas que sero seus filhos. A rica pede um filho da pobre e
d uma profisso par ao filho que pegou e assim vai at a rica pegar todos os filhos da
pobre, a a rica fica pobre e a pobre fica rica.
17 O BRINCAR ENTRE OS MEHINAKO
Essa etnia foi pesquisada pelo acadmico Makaulaka Mehinako, foram reali-
zadas entrevistas com diversos sujeitos, compreendido entre 25 aos 51 anos ou mais.
Das atividades recordadas por seus interlocutores destacam-se: Flecharia de acertar
um rolo com fibra de buriti, cavar terra em forma de beb, flechar um pequi do p,
inveno do sal (com areia branca) e ariranha pegando peixe.

ARIRANHA PEGANDO PEIXE
Componentes: vrias crianas de 11anos em diante

O mais velho do grupo deve ser a ariranha para conseguir pegar o peixe, to-
dos os peixes se espalham por todo lado do rio, mantendo a distncia do predador,
quando todos estiverem distantes, pede que o predador corra atrs para apanh-lo, se
no pegar todos os peixes, sai ganhando eles. Se conseguir peg-los, ele sai ganhando.
18 O BRINCAR ENTRE OS TAPEBA
Pela etnia Tapeba, foram entrevistadas por Francisco Lopes Cear, pessoas
entre 25 a 50 anos. De acordo com os entrevistados de 25 a 30 anos, destacam-se as
brincadeiras do anel, camaleo e cobra cega.
31 a 40 - bandeirinha, esconde-esconde e pega-pega.
Pessoa com 50 anos: pular corda, cavalo quenga e grilo.
Acima de 51 anos: lagamar, corre-corre e pedra.
O acadmico nos traz uma apresentao didtica do Jogo Cavalo de Quen-
ga, como uma contribuio didtica para as aulas de Educao Fsica e para uma
proposta Intercultural, que deve ser apresentada a partir da contextualizao do povo
Tapeba.
Dentre as atividades citadas pelo acadmico todas foram descritas, e num ou-
tro momento o mesmo utilizou todas as brincadeiras citadas por seus interlocutores
e sistematizou pedagogicamente.
Assim, citamos uma dessas atividades: O cavalo Quenga foi descrita uma
brincadeira em que os participantes, em nmero indefinido, pegam duas quengas de coco,
furam e colocam um cordo at a altura da cintura, seguram e pisam em cima prendendo
o cordo com os dedos do p e saem correndo como uns cavalos, um atrs do outro. Param
quando cansam e depois continuar at cansarem de vez.
Abaixo a mesma atividade, sistematizada pedagogicamente.
BRINCADEIRA DO CAVALO DE QUENGA
Objetivo comum: manter-se em equilbrio sobre as quengas

Participao: A partir dos 9 anos. De 10 a 15 participantes para efeito de
organizao

Espao: uma rea livre
Material: quengas de coco, cordo.
Desenvolvimento: Os participantes furam as quengas e amarram um cordo
at a altura da cintura (o cordo fica preso a quenga). Os participantes se equilibram
sobre as quengas e saem correndo uns atrs dos outros. Desse modo os participantes
continuam a brincadeira at cansarem.
Recreao: Pode-se propor formao de grupos e organizarem algumas dispu-
tas como: quem gasta menos tempo; quem vence mais obstculos. A cada atividade
realizada propor mudanas na formao do grupo.
Toques: com essa brincadeira podemos desenvolver a unio entre os partici-
pantes. Podemos despertar as vantagens de se trabalhar em grupo.
Outra brincadeira descrita o jogo do Lagamar que de acordo com os entre-

vistados Era uma brincadeira onde participavam quatro ou cinco pessoas. Fincava-
-se uma Carnaba no solo, furava-se a parte de cima e colocava um pedao de ma-
deira formando um banquinho. Os participantes sentavam e comeavam a girar essa
montagem. Enquanto girava alguns caiam ficando apenas um ou dois participantes.
A mesma brincadeira sistematizada didaticamente:
BRINCADEIRA DO LAGAMAR
Francisco Lopes Cear

Objetivo Comum: Ficar sentado o maior tempo possvel
Participao: A partir dos dez anos. Quatro participantes.
Espao: Um lugar ao ar livre na aldeia.
Material: Carnaubeira. Quatro pedaos de madeira, em forma de cabo.
Desenvolvimento: Os participantes fincam a carnaubeira no solo de forma
que ela possa girar. Furam quatro buracos na parte superior e colocam os outros
pedaos de madeira formando quatro assentos. Quando estiverem sentados s girar
bem forte que aos poucos eles vo caindo, ficando apenas um ou dois.
Recreao: Dependendo da espessura da carnaubeira, pode colocar mais ou
menos pedaos de madeira como banco.
Toques: Essa brincadeira pode ser disputada por duplas, que ficaro de mos
dadas quando estiverem girando.

CONSIDERAES FINAIS
Nas memrias da cultura ldica infantil das etnias pesquisadas, as brinca-

deiras ressurgiam no espao e no tempo como um trao no apenas do brincar
em si, mas tambm da histria e identidade de cada pessoa e de cada povo.
Nas memrias dos indgenas em diferentes idades, considerando as especifi-
cidades de cada etnia, podemos compreender um pouco sobre quem so,
suas histrias e locais de origem.
As brincadeiras so antes de tudo apropriaes de significados:
danar, cantar, lutar, jogar peteca, flechar, remar, nadar no rio, subir
em rvores, construir os brinquedos com recursos da natureza.
E nas brincadeiras, ser guerreiro, ser me, ser caador, ser ho-
mem, ser mulher, ser indgena... No entanto, ser uma pessoa
nica, ser um indgena especfico. Ao brincar, aprende-se a ser
Xavante; aprende-se a ser Bororo, aprende-se a ser Tapirap;
aprende-se a ser algum que se identifica e identificado por
seu grupo. Ser igual e ser diferente do Outro.
preciso adentrar nas teias de significados que cada sistema cultural emprega
s diferentes atividades, entre elas, as atividades ldicas, e ver com olhar de pssaro
como diria Manoel de Barros, e no com um olhar estigmatizado ou rotulado. Re-
foramos: preciso aprender a ter olhar de Pssaro!
preciso sensibilidade para compreender que o que demarca a relao com
o contexto no somente uma apropriao fsica, mas antes uma relao afetiva; ao
mesmo tempo em que a partir dessa relao, que no s uma apropriao fsica
(estar em determinado local), mas uma relao scio-cultural, de estar num determi-
nado tipo de local, de utilizar-se desse meio de uma forma particular de estar envoltos
com determinadas pessoas. Circunscrevem-se assim prticas culturais, e pode-se dizer
tambm, nestas prticas que so sociais, se constituem as identidades; a partir de
onde estou e com quais pessoas me relaciono, que vou me constituindo como nica,
de forma coletiva e individual, num espao-tempo em que nos permite ser igual e
diferente ao mesmo tempo. Portanto, sermos nicos. No h um ndio genrico,
como ningum de ns genrico, mas nico, com uma sensibilidade e uma maneira
de ser nica, que ao expressar-se expressa uma histria que individual e coletiva ao
mesmo tempo.
Com os jogos e as brincadeiras narradas pelas pessoas de dezoito povos ind-
genas, neste trabalho riqussimo oportunizado pelas aulas de Educao Fsica e pelo
desafio assumido pelos professores indgenas do 3 Grau Indgena da UNEMAT,
em 2004, esperamos contribuir para que a educao escolar possa superar a viso
limitadora de prticas monoculturais. Prticas que no corpo ao serem vivenciadas,
empobrecem as pessoas padronizando movimentos e pensamentos. O desafio que es-
peramos provocar com nosso trabalho que os professores indgenas e os professores
no indgenas, possam levar para a escola prticas sociais ldicas, os JOGOS, como

novas formas de perceber o Outro, de conhec-lo, sem deixar de ser quem cada um ,
mas ampliando o potencial humano de cada criana e jovem na vivncia da Educao
Intercultural.
Com o objetivo de contribuir com esta Educao Intercultural, apresentamos
este texto em co-autoria com os muitos professores indgenas que conosco trabalha-
ram durante sua formao no Ensino Superior, na Universidade do Estado de Mato
Grosso. Buscamos apresentar os dados das entrevistas a partir dos relatrios entregues
por eles em 2004, com o mximo de fidelidade memria ldica apresentada pelos
adultos e ancies em cada aldeia.
Aos colegas professores indgenas, que conosco falam sobre os saberes e pr-
ticas sociais de seu povo, agradecemos esta co-autoria e esperamos proporcionar,
conforme nosso acordo, um material didtico para que as aulas na aldeia possam
dialogar tambm com as histrias e culturas dos parentes. E, assim, tambm es-
peramos que estes saberes cheguem s escolas de todo o Brasil, para oportunizar a
Educao Intercultural que inclua as histrias e culturas indgenas a partir de suas
prprias memrias.
So necessrios outros textos para falar das histrias de luta e dor nestes mais
de 500 anos de resistncia s mais diversas formas de explorao e imposio cultural,
mas neste texto, trazemos as formas de ensinar e aprender indgenas. Nos revelam
aqui os segredos do respeito e da generosidade com que educam suas crianas e jo-
vens, como fabricam seus corpos para serem nicos, mas nunca se sentirem sozinhos
no JOGO da vida coletiva.

DESAFIOS: ATIVIDADES
CORPORAIS E ETNO-
MATEMTICA ENTRE OS
WAIMIRI-ATROARI
DESAFIOS: ATIVIDADES CORPORAIS E ETNO-MATEMTICA
ENTRE OS WAIMIRI-ATROARI1
Eduardo Sebastiani Ferrreira
Maria Beatriz Rocha Ferreira
Glaucio Campos Gomes de Matos
Marcelo Waimiri
Joanico Atroari
INTRODUO
A interseco das reas do conhecimento um desafio para todos, em termos

tericos e prticos. E a construo de um modelo numa populao indgena, com
pouco contato com a vida urbana, sob a tica da Educao Fsica atividades corpo-
rais e da Etno-matemtica entrar num mundo diferente, do intertnico-cientfico.
Essa experincia foi feita entre os indgenas Waimiri Atroari, local NAWA, de 11 a
16 de junho de 2007.
Essa etnia pertence ao tronco lingustico Karib e est situada nas Regies Sul
do Estado de Roraima e Norte do Amazonas, numa rea demarcada de 2.585.911
hectares. No processo de contato (especialmente aps o sculo XIX) foram, pratica-
mente, dizimados por expedies militares, matadores profissionais, doenas exge-
nas, impactos ambientais etc., pois eram considerados empecilhos livre explorao
das riquezas naturais, construo de estradas. Na dcada de 60, foram sujeitos ao
impacto das polticas pblicas do governo militar brasileiro em nome do expansio-
nismo social e econmico da sociedade brasileira e para intensificar o progresso e a
integrao nacional. Eram aproximadamente 1.500 em 1974 e em 1987 estavam
reduzidos a 374 pessoas. Desde essa data, desenvolveram-se polticas internas para
aumentar a populao e atualmente so aproximadamente 1207 pessoas, vivendo em
19 aldeias. Cada uma delas possui 1 maloca, onde at 100 pessoas compartilham do
mesmo espao.
Em 1988, implantaram o Programa Waimiri Atroari, atravs do convnio
Eletronorte/Funai, por uma equipe multidisciplinar e interinstitucional de tcnicos,
representando a Funai, a Secretaria de Educao do Estado do Amazonas, o Instituto
de Medicina Tropical de Manaus (IMTM), a Universidade do Amazonas e a Eletro-
norte, com aes nas reas de administrao, sade, educao, meio ambiente, apoio
produo, documentao e memria. As informaes sobre a cultura Waimiri Atro-
ari foram fundamentadas em estudos etnolgicos realizados nesta etnia (RODRI-
GUES, 1885; VALE, 2002; SILVA, 2009) e no site Waimiri Atroari (2010). Os jogos
e brincadeiras foram organizados a partir da elaborao em co-participao de todos
1 Este trabalho foi originalmente divulgado no Congresso Brasileiro de Etnomatemtia, 2008, Niteri. Livro de
Resumos. Terceiro Congresso Brasileiro de Etnomatemtica - CBEm3. Etnomatemtica: novos desafios tericos
e pedaggicos. Niteri: Universidade Federal Fluminense - Faculdade de Educao, 2008.

indgenas e professores no indgenas e sensibilizados pelos trabalhos de diversos
autores (NABOKOV,1981; SANTOS, 1985; VINHA, 1999, 2004; LSCHER,
2001; CARMERINO et al 2003; ROCHA FERREIRA 2005; SILVA, 2005; FAS-
SHEBER, 2006).
O curso de etno-matemtica j vem sendo ministrado nos ltimos 12 anos,
quase que anualmente pelo Professor de Matemtica (FERREIRA, 2006). Em al-
guns cursos, o professor tem desenvolvido o programa de forma interdisciplinar. E
no presente ano o curso foi contemplado com uma seleo especfica de contedos
pedaggicos de Matemtica, Fsica e Educao Fsica.
MTODO DO CURSO
O mtodo do curso foi planejado de maneira mais ampla, reconhecendo o

conhecimento das reas da Antropologia, Educao Fsica, Fsica e Matemtica para
capacitao e formao de professores indgenas, visando aperfeioamento das aes
educativas, sempre numa perspectiva de etno-educao, isto , procurando sempre
fazer a ponte entre o saber dito acadmico e o saber do grupo tnico. Participou
54 professores Kinja (autodenominao) e 17 professores Kaminja (denominao
de pessoas que no pertencem a etnia Waimiri-Atroari), que ministram aulas para o
equivalente a Educao Infantil e Fundamental I. importante realar que eles tm
autonomia para organizarem os programas no programa educacional e contratarem
os profissionais que quiserem. Entre os participantes indgenas tinham os mais ve-
lhos, que j haviam participado de outros cursos de etno-matemtica e os novatos
(jovens adolescentes). E os participantes no indgenas tambm tinham alguns nova-
tos, que nunca haviam participado. Vale ressaltar que os kaminja so colaboradores
dos professore/indgenas, mas no assumem sala de aula. As aulas so sempre minis-
tradas pelos kinja.
Para o desenvolvimento do curso subsidiamos em diferentes reas do co-
nhecimento Educao Fsica, Matemtica e Antropologia. Elementos da teoria
socionmica (psicodrama e sociometria) foram utilizados durante o curso (Moreno,
1953, 1983, Yozo, 1995, Aguiar, 1998). Nesta teoria, todas as pessoas presentes
fazem parte do contexto e esto em relao com o outro. Na sala de aula, havia a se-
guinte configurao - os professores indgenas (antigos e novatos), os professores no
indgenas (antigos e novatos), a coordenadora do curso, o professor de Matemtica e
a professora Educao Fsica/Antropologia.
A leitura socionmica inclui alm do espao na sala de aula, o ambiente ex-
terno, uma vez que todos estavam num mesmo local de trabalho no NAWA. O
aprendizado pode se dar em todos os momentos. Foi uma experincia enriquecedora.
Um dos pontos auto, que gostaramos de ressaltar, foi os coordenadores educacio-
nais/indgenas assumiram a formao dos futuros professores/indgenas, na rea de
contedos matemticos.

Na sala de aula, durante todo o curso houve preocupao de integrar todos, e
para tal, levamos cinco cores de fitas (branca, azul, verde, marrom, amarela) e cada
um escolheu sua cor. Foi pedido que no grupo tivesse representantes dos professores
indgenas mais velhos e novatos. A cor marrom foi a ltima a ser escolhida, aparen-
temente a menos interessante para eles.
As aulas foram ministradas atravs de aulas tericas (foto 1) e prticas (foto
2). O ldico e o jogo foi o tema transversal contido nas atividades. Foram entregues
duas apostilas com conceitos tanto de fora de fsica, principalmente da gravidade,
e de jogos tratados durante o curso. Houve sempre uma preocupao de relacionar
os assuntos de Educao Fsica no enfoque das atividades corporais com os con-
ceitos etno-matemticos ministrados pelo Professor de matemtica. O resultado do
aprendizado pode ser observado nas aulas prticas e dramatizaes organizadas pelos
prprios Kinja no final do curso.
Foto 1: Sala de aula Foto 2: Passa bola e tringulo

Fonte: MBRF Fonte: MBRF
Foi enfatizada a importncia de se construir um conhecimento em conjunto,

advindo da cultura Waimiri-Atroari e das reas da Educao Fsica atividades cor-
porais e Matemtica. Em outras palavras, o professor trabalhou contedos de fora,
velocidade, trajetria, acelerao, geometria, os quais foram sendo trabalhados como
contedos da Educao Fsica.
Contedos ministrados:
O programa visou atender a faixa escolar do ensino equivalente a Educao
Infantil e Fundamental I (da escola da cidade). O trabalho foi desenvolvido bus-
cando interligar e valorizar a cultura Waimiri Atroari. No incio, as atividades/brin-
cadeiras/jogos da cultura no eram trazidas no ambiente escolar, como se houvesse
dois mundos, o da escola e o da cultura (fora da escola). medida que o curso foi
avanando, os professores foram entendendo a importncia de trazerem as atividades
do dia a dia da aldeia e as brincadeiras das crianas para o ambiente escolar, como
contedo pedaggico.

1 dia
Manh
Primeira Parte: Foi discutido o conceito de fora, principalmente a gravidade e seus

efeitos: as trs leis de Newton e como a cincia do branco representa esse conceito.
Isso sempre tentando entender o como esse conceito era entendido por eles. Ha-
vendo sempre a preocupao de no colocar nenhuma das concepo como sendo
melhor que a outra, ou mais verdadeira.
Segunda Parte: A importncia da ludicidade e jogos nas sociedades e culturas.
Conceituao de jogo e jogos indgenas.
Criao, difuso e re-significao dos jogos na humanidade.
Consideraes sobre as diferenas de percepo do corpo em sociedades indgenas e
urbano-industriais.
Exemplos de integrao corpo-mente-cosmo e jogos nas Sociedades Navajos Esta-
dos Unidos, Incas no Peru, Kaingang e Kadiwu.
Tarde
Primeira Parte: Foi assumido pelo Coordenador Educacional Marcelo Waimiri, que
trabalho as quatro operaes matemticas, dando exemplos do cotidiano da aldeia.
Segunda Parte: Atividades livres de coordenao, ateno, esquema corporal (latera-
lidade, direo), foras relacionando com a matria de matemtica.
2 dia
Manh
Primeira Parte: Conceitos de geometria: definio euclidiana de ponto, reta e plano,

os postulados de Euclides. Os desenhos das cestarias foram usados como motivadores
para tais conceitos.
Segunda Parte: Conceituao de jogos. Noes de crescimento, desenvolvimento e
maturao e classificao Waimri Atroari.
Os jogos infantis foram relacionados as fases do desenvolvimento da criana,
e a categorizao das fases foi baseada no trabalho de Marcio Silva2 (2009, p.142).
Estas fases representam a idade escolar que os professores Kinja esto trabalhando.
1) pirenypa - de um at cinco anos - cada vez mais compartilham a alimentao

dos adultos, andam sozinhos e aprendem a lngua materna.
2) bahinja tahapa idade de cinco a 10 anos as atividades j comeam a ser
diferenciadas conforme o sexo.
Importncia na aprendizagem escolar de atividades/jogos exemplificando

com atividades praticadas na vida diria na aldeia.
2 Este livro est baseado na tese de doutorado do autor, 1993.

Noes de diferenciar, ordenar, classificar.
Esquema corporal / lateralidade = noes de alto/ baixo, longe/ perto,
longo/curto, frente/atrs, leve/pesado, Antes/depois, lento/rpido, grosso/
fino, liso/spero, fileira/coluna.
Ateno, velocidade de reao, memria e concentrao.
Desenvolvimento dos sentidos fsicos audio, viso, tato, paladar e olfato.
Coordenao motora fina e grossa
Velocidade
Agilidade
Fora dinmica, fora esttica, fora de impulso.
Ritmo
Resistncia
Tarde
Primeira Parte: Joanico Atroari, coordenador educacional, assumiu a classe no intui-
to de preparar os futuros professores/indgenas. Ele desenvolveu o conceito de frao
e como ele usado no cotidiano da aldeia.
Primeira Parte: Jogos e Brincadeiras incluindo os conceitos apresentados de manh
e atividades praticadas na aldeia.
Jogos com bola de correr, agilidade, apreenso da bola com mudanas de direo.
3 dia
Manh
Primeira Parte: Foi trabalhada a geometria espacial: os principais slidos geomtri-

cos como: paraleleppedo, cubo, cone e esfera. Tambm, trabalhou-se a composio
de foras, o empuxo e a trajetria de um objeto sujeito a uma fora: retilnea e curvas:
circular a parablicas.
Primeira Parte: Flexibilidade e equilbrio.
Caractersticas dos jogos regras locais, praticadas num tempo sazonal, refletem
identidades de grupos, e esto muitas vezes inseridas em rituais sagrados.
Caractersticas do esporte os primeiros foram originados de jogos e/ou brincadeiras
de passatempo. Foram consequncias do processo da revoluo industrial. As regras
foram estabelecidas e aceitas internacionalmente, o tempo da atividade passou a ser
controlado pelo relgio.
Tarde
Primeira parte: Marcelo Waimiri assumiu a classe para trabalhar com problemas
Matemticos, criados em outros encontros com eles.
Segunda Parte: Atividades de corrida - velocidade. Atividades de corrida de basto.
Registro da corrida de velocidade atravs de cronmetro (foto 3)

Foto 3: Corrida
Fonte: MBRF
4 dia
Manh
Primeira Parte: Problemas de permetro, conceito de rea de tringulos e retngulos.

Segunda Parte: Flexibilidade, equilbrio e apresentao dos dados em grficos da
corrida de velocidade
Tarde
Primeira Parte: Joanico Atroari introduziu para os futuros professores os conceitos
de juros e porcentagem.
Segunda Parte: Atividades de grupos cada grupo organizado por cor construiu
movimentos relacionados atividade diria buscando relacionar os contedos da
Matemtica e Educao Fsica. Os professores Kaminja participaram de todas as
demonstraes.
Grupo Azul caada. Os Kinja realizaram movimentos representando a caada en-
volvendo a agilidade, fora, coordenao fina e grossa, equilbrio. Demonstraram a
caada de porcos fizeram um crculo em duplas, fechando os animais. No final,
houve reflexo sobre as qualidades fsicas de maior nfase - fora localizada, coorde-
nao, equilbrio na canoa, resistncia e, os conceitos de matemtica soma, diviso,
proporo, fora. (foto 4)
Foto 4
Fonte: MBRF

Grupo Verde Pescaria. Demonstraram o cotidiano da pescaria, utilizando
uma canoa improvisada, encenaram desde o momento em que pescam o peixe, o
cozimento at a hora de comerem. Realaram a coordenao e ateno e os conceitos
matemticos. (foto 5)
Foto 5: Pescaria
Fonte: MBRF
Grupo Branco - Construo da maloca. Construram uma mini-maloca e ex-

plicaram os passos da construo. Discutiram sobre as formas geomtricas da malo-
ca. Representaram a festa do maryba como feito sempre quando se constri uma
maloca. No final houve reflexo sobre as qualidades fsicas de maior nfase - fora
localizada, coordenao, equilbrio e, os conceitos de matemtica proporo, for-
mas geomtricas - cone. (foto 6)
Foto 6: maloca pronta

Fonte: MBRF
Grupo Marrom artesanato. Fizeram uma demonstrao de como se faz o ar-

tesanato, como o jamaxi e o matyty (cesto). E explicaram que utilizam a matemtica
para contar os fios e calcular o tamanho. Eles contaram que tomam mingau sempre
que fazer artesanato, uma vez que fazem muito cedo e em seguida vo fazer outras
atividades, como a caa e pesca. No final, houve reflexo sobre as qualidades fsicas de

maior nfase coordenao motora, preciso, agilidade, equilbrio, fora localizada
nos dedos etc. e os conceitos de matemtica proporo, formas geomtricas. (foto 7)
Foto7: artesanato e mingau

Fonte: MBRF
Grupo Amarelo Atividade livre do dia a dia. Apresentaram vrias brinca-

deiras e brinquedos construdos pelas crianas na vida diria, e relacionaram com as
qualidades fsicas envolvidas. Improvisaram uma roda, utilizando uma tora fina de
madeira com um pau no meio. Fizeram tambm um helicptero com um galinho de
madeira e com folhas em forma de hlice, uma pena com uma pedrinha que jogavam
para o algo e soltavam para ela cair, bolinha de folha, construram chapu de folhas
e faixas para por na cabea, cinto ou atravessado no tronco. No final, houve refle-
xo sobre as qualidades fsicas envolvidas coordenao motora, agilidade, preciso,
equilbrio etc. e os conceitos de matemticas proporo, formas geomtricas, fora
de empuxo. (foto 8, 9 e 10)
Foto 9: Pssaro Foto 10: Catavento Foto 11: Brincadeira com roda
Fonte: MBRF Fonte: MBRF Fonte: MBRF
5 dia
Manh
Apresentao dos grupos em forma de teatro com tarefas especficas de Matemtica.

Fizeram um cenrio especial.

Grupo Branco Representao da soma. Representaram a caada onde pegaram os
petis e foram somando cada vez que conseguiam matar os petis. No final danaram
o maryba.
Grupo Marrom Representao da frao. Representaram um dia de pescaria na
vida dos Kinja. Representam a ideia de sentido quando mudam a direo no rio e
repartio do peixe em metade, quartos com a famlia e aldeia.
Grupo Azul Representao da diviso. Representaram o cotidiano na aldeia. Eles
sempre trabalham em grupo, um depende do outro para facilitar o trabalho, ensina-
do dos avs que sempre dividiam trabalho, caa, pesca e coleta. Na aldeia dividem o
que coletaram, pescaram e caaram.
Grupo Amarelo Representao da subtrao. Representaram o conflito que ocor-
reu na dcada de 60 com o governo durante a abertura da BR. Na poca morreram
1126 indgenas e ficaram somente 374. Foi uma catstrofe, contraram vrias doen-
as como gripe, sarampo, malria etc.
Grupo Verde Representao Multiplicao. Representaram a fase ps conflito com
o governo e a abertura da estrada. Esto conseguindo recuperar e multiplicar atu-
almente j tem 1207 indgenas. Quando completaram 1000 indgenas fizeram um
grande Maryba.
Tarde
Comentrios finais dos professores e dos Kinja. A maioria se manifestou positiva-
mente e gostaram do curso. Era a primeira vez que tinham contato com Educao
Fsica.
CONSIDERAES FINAIS
A experincia com o Waimiri Atroari ministrando um curso em Educao

Fsica atividades corporais interrelacionadas com o curso de etno-matemtica foi
positiva e possvel de ser realizada. Ficou evidente que houve uma construo coleti-
va, baseada no respeito e valorizao da cultura indgena Waimiri-Atroari. A alegria
e descontrao foram elementos importantes que perpassaram todas as atividades.
A riqueza de se relacionar a Educao Fsica atividades corporais com a
etno-matemtica podem ser multiplicadas em vrias outras situaes. As atividades
corporais como atividades do cotidiano (caa, pesca, construo da maloca etc.),
brincadeiras, jogos ou esportes podem ser importantes representaes matemticas
e vice versa.
Vale ressaltar que, apesar de toda nossa preparao prvia, teve que ser alterado
quase todos os dias. Nossas reunies noturnas nos propiciavam o tempo de repensar
o que trabalhar no dia seguinte, em funo das solicitaes vindas dos alunos, da essa
aparente colcha de retalhos da programao. Foi importante essa dinmica para
ns, que eram trazidas pelos alunos e seus desejos de aprendizagem; os contedos que

eles sentiam necessidade de dominar. Isso era constantemente discutido com eles,
para podermos entender porque esse e no outro contedo, e, tambm, para mostrar
que muitos desses contedos j faziam parte sua cultura, evidentemente incorporado
em algum saber-fazer.
O ponto alto, levantado anteriormente, dos coordenadores educacionais assu-
mirem a preparao dos futuros professores/indgenas, mostrou para a comunidade
que eles j tm alguma alta suficincia nessa preparao. Deu a eles uma grande alto-
-estima e mostrou que da capacidade que j possuem nessa rea. Eles perceberam,
tambm, que com isso os novos professores seriam melhores preparados por algum
da prpria cultura, pois quem sabe melhor que qualquer outro profissional da rea,
a metodologia mais correta a ser usada em sala de aula da aldeia.
REFERNCIAS
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VIVNCIAS CORPORAIS
ATRAVS DO BRINCAR NA
EDUCAO FSICA INFANTIL
VIVNCIAS CORPORAIS ATRAVS DO BRINCAR NA EDUCAO
FSICA INFANTIL
Joo Luiz da Costa Barros
INTRODUO
Neste trabalho, abordaremos as vivncias corporais atravs do brincar na Edu-

cao Fsica Infantil, considerando os jogos com regras, de construo, de papis e
com msica enquanto prticas sociais e culturais mais amplas, de modo que o profes-
sor possa intervir no jogo, ampliando as possibilidades de suas variaes e ao mesmo
tempo valorize a criatividade das crianas envolvidas no processo de brincar.
Portanto, pretendemos favorecer aos professores indgenas ou no, o desen-
volvimento do brincar no processo educativo, em que os jogos podem acompanhar a
prpria dinmica da vida social dentro e fora das escolas, permitindo assim, a criao
de novos jogos a serem complementados com a necessidade de jogar das crianas
indgenas ou no.
Desta maneira, a valorizao do brincar pelos professores em sua complexida-
de e variedades de contedos culturais tornar-se- imperioso para mudanas tcitas
no ambiente escolar, entendendo que o tempo e espao do brincar necessita de fortes
vnculos afetivos. brincando que a criana encontra muitos desafios simblicos e
imaginrios, e descobre formas de enfrentar estes mesmos desafios com atitudes de
superao presente na prpria ao de quem brinca. Assim, procuramos desse modo,
apresentar algumas sugestes de jogos e brincadeiras que favoream a participao
corporal da criana nas aldeias e escolas.
Para complementar, dizemos que o conhecimento sobre a contribuio do
brincar no processo evolutivo da criana na escola indgena ou no, e sua correlao
com o cotidiano da criana e o contedo programtico proposto pelo professor, ser
sempre construdo na interrelao das pessoas envolvidas, pois no poderemos pro-
duzir um conhecimento nesse sentido, sem assumir a perspectiva da aprendizagem
como processo social compartilhado.
Estamos conscientes de que todo esse processo vivencial sobre a importncia
do brincar permitir focalizar melhor nosso objeto de estudo na Educao Fsica
Infantil, ampliando o enfoque terico que, articulado ao papel dos professores e
das crianas, conduzir a um novo conhecimento em relao construo/produo
pelo brincar na escola, como tambm, para uma educao intercultural na aldeia.
CONCEITUAO DO BRINCAR ENQUANTO APRENDIZAGEM SOCIAL
As crianas brincam preparando-se para o futuro, diz Ednelson Andrade Mon-

teiro, Professor Indgena Sater-Maw, do baixo Amazonas, se referindo s crianas de

sua aldeia. Neste sentido, acreditamos que ele
quis se referir que o brincar levar as crianas
a garantir a permanncia ao longo do tempo
das experincias acumuladas pela comunidade
indgena numa perspectiva de sobrevivncia,
identidade e evoluo adaptativa ao mundo,
sem perder de vista o tempo histrico de seu
povo. Um outro modo de dizer que pode-
mos nos referir a criana ao brincar, que ela
vive, o aqui e o agora, pois a fora do brincar
Foto Joo Luiz, Aldeia Sater-Maw,
Manaus, 2010. enquanto atividade prpria da infncia repre-
senta a constituio de ser criana com todos
os seus sentimentos, valores, atos e vontades. E isto, tambm nos faz considerar que
as crianas precisam experenciar a partir do jogo situaes da vida cotidiana na inte-
rao com o outro.
De fato, podemos dizer que o brincar se aprende nas relaes sociais e nas di-
versidades dos espaos compartilhados na comunidade, nas condies naturais para
as brincadeiras e dos interesses das crianas em imitar os adultos. Neste sentido,
podemos considerar o brincar enquanto aprendizagem social, como um espao cons-
trudo a partir da interao, significao e mediao do outro.
Assim, na fase da vida infantil, o brincar possibilita o desenvolvimento in-
tegral da criana em suas dimenses cognitivas, afetivas e a prpria ampliao do
repertrio motor. A este respeito Kishimoto (2001, p. 9) argumenta: Pelo brincar,
pode-se compartilhar valores culturais e significaes, expressar ideias, compartilhar
emoes, aprender a tomar decises, cooperar, socializar e utilizar a motricidade.
O brincar uma via fundamental para o desenvolvimento cultural da crian-
a, pois sua prtica pressupe uma compreenso do significado da ao do outro,
tanto assim que as crianas nas aldeias imitam atravs do brincar, o adulto em suas
aes rotineiras, como por exemplo: a caa e a pesca, os rituais, entre outros. Assim,
a criana internaliza as formas sociais de conduta de todos sua volta e as transfere
a si mesma, num complexo processo dialtico de superao das dificuldades e de
necessidade adaptativa ao coletivo, tanto em relao perspectiva cultural quanto s
questes pertinentes aquisio de conhecimento pelo brincar.
Desta forma, apoiando-nos em Vygotsky (1998, p. 29) sobre a criana em
atividade imitativa e criativa:
A criana, medida que se torna mais experiente, adquire um

nmero cada vez maior de modelos que ela compreende. Es-
ses modelos representam um esquema cumulativo refinado de
todas as aes similares, ao mesmo tempo que constituem um
plano preliminar para vrios tipos possveis de ao a se reali-
zarem no futuro.

Consideramos que o desenvolvimento real da criana ocorrer a partir de sua
interao social com o mundo, com os outros e com a natureza. Afinal de contas,
somos seres vivos em potencial e, precisamos nos comunicar, cada um no seu saber,
na sua experincia e na sua vida.
Enfim, isso tudo est relacionado com a educao dos sentidos. As crianas
veem, sentem e agem de forma espontnea e criativa para conhecer o mundo, as pes-
soas e a natureza. Assim, lembrei-me de um momento de minha infncia, contada
pela minha me, quando eu tinha dois anos de idade. Mame colocou vrios brin-
quedos para me divertir na frente da nossa casa, com carrinhos, bonecos, bolas e tudo
mais. No meio da brincadeira, mame se descuidou de mim, pois estava conversando
com uma amiga, eu sumi e, quando me encontrou, estava na terra encharcada, ao
lado da casa, com minha roupa toda molhada. E o mais interessante, eu segurava na
mo, um Embu. Segundo ela, eu estava absolutamente encantado com aquele bichi-
nho, pois ele se rastejava em minhas mos, se enrolava, a eu o esticava, no deixava
ele sair. At ela se espantar com tudo isso e retirar de mim o brinquedo encantado.
A CONSTITUIO DE SER PROFESSOR DE EDUCAO FSICA NA

EDUCAO INFANTIL PARA UMA REALIDADE PLURAL
Os pensamentos e as vivncias na Educao Fsica Infantil possibilitar neste

texto refletir sobre o trabalho de ser professor dentro de um contexto dialgico que
levar certamente aos campos dos saberes plurais, sociais, temporais e heterogneos,
cunhados na ao docente, tudo isso com uma postura repleta de intenes, escolhas
e significaes. A significao deste contexto no pode ser considerada algo indivi-
dual. Pelo contrrio, necessita ser compartilhada para compreender a dinmica da
nossa prpria rea de conhecimento. Assim, poderemos dizer que um dos caminhos
possveis para a compreenso do gnero profissional em Educao Fsica na Edu-
cao Infantil considerar o pensamento de Vygotsky sobre a aprendizagem e o
desenvolvimento da criana. Neste sentido, a questo da ao docente, do ponto de
vista do trabalho prescrito, realizado e real, ser uma forma de caracterizar a prtica
pedaggica, estabelecendo os parmetros para a reflexo e para a mudana na criao
de um pensamento prprio do conhecimento.
Primeiramente, torna-se necessrio refletir que o trabalho do professor se or-
ganiza com a prescrio e que as significaes de seu trabalho ocorrem de manei-
ra singular, ou seja, nos contextos sociais e culturais de cada lugar. Sendo assim,
considera-se como base o seguinte princpio: as crianas so seres histricos que se
constituem nas relaes sociais. Disso, ento, resulta que deveremos encontrar par-
metros no trabalho real com as crianas a partir de Vygotsky, segundo Fontana; Cruz
(1997, p. 57):

A criana, analisam Vygotsky e seus colaboradores, no nas-
ce em um mundo natural. Ela nasce em um mundo humano.
Comea sua vida em meio a objetos e fenmenos criados pelas
geraes que a precederam e vai se apropriando deles confor-
me se relaciona socialmente e participa das atividades e prticas
culturais.
Para tal, com base nesse princpio, buscamos refletir o seguinte: possvel
construir na ao docente, um trabalho real atravs do brincar na escola que consi-
dere o desenvolvimento cultural da criana ao longo do seu desenvolvimento? Acre-
ditamos que sim.
Em uma anlise mais ampla das situaes de trabalho no campo da educao,
Contreras (2002) nos lembra que falar sobre o trabalho docente no somente des-
crever o desempenho do ofcio de ensinar, mas tambm exprimir valores e pretenses
que se deseja desenvolver na profisso. Neste caso, refere-se as qualidades da prtica
profissional dos professores em funo do que requer o trabalho educativo. Com
esse esclarecimento, Contreras (2002) prope, assim, que o contedo, significado e
a realizao destas qualidades no vm definitivamente fixados. No h um acordo
definitivo sobre elas, mas sim que so interpretadas de forma diferente segundo os
contextos e as posies de partida.
Em funo de suas anlises, podemos entender que a referncia ao trabalho do
professor no deve encaminhar para a descrio fixa do que seria um bom ensino,
sob pena de reduzi-lo a prescries externas, distantes das caractersticas dos diferen-
tes contextos.
importante frisar aqui, que o trabalho do professor de Educao Fsica ne-
cessita ser compreendido no de forma simplista, mas como obrigao moral, ou
seja, como processo que est acima de qualquer obrigao contratual, pois, alm das
conquistas acadmicas, o professor encontra-se comprometido com o desenvolvi-
mento dos alunos como pessoa.
De fato, um dos papis importantssimos nas escolas indgenas ou no, neste
novo sculo, seria o que Ansio Teixeira (1976, p. 61) defendia muito tempo atrs,
[...] uma escola que seja organizada como a prpria sociedade, como um conjun-
to de atividades reais, integradas e ordenadas, capazes de suscitar uma participao
social, que constitui a prpria condio para o ato natural de aprendizagem [...].
Ele defendia uma educao intencional, que a educao escolar, como proposta
de mudana na sociedade. E a partir do conhecimento tcito, buscar reflexes sobre
os problemas e as demandas sociais vigentes no pas e especificamente, para suas
comunidades.
Assim, poderemos perceber hoje, que h necessidade de no perdermos a
inteno de mudana, pois sabemos que a melhoria da educao tambm uma
questo social. Desta forma, os fins educacionais necessitam serem priorizados na
trade professor-aluno-conhecimento, ou seja, os valores humanos, sociais, posturas

e relacionamentos devem estar imbricados nas
concepes que fundamentam os currculos e
as aes docentes. E o brincar enquanto forma
e contedo pode garantir convivncia, desen-
volvimento e valorizao dos saberes tradicio-
nais indgenas.
Uma outra anlise reflexiva sobre a
constituio de ser professor a partir do brin-
car que a utilizao dos jogos e brincadeiras
nas escolas tm demonstrado que as crianas
Foto Joo Luiz, Aldeia Sater-Maw, tm perdido grandes oportunidades de des-
Manaus, 2010. cobrir-se atravs de experincias conceituais
diversas com o movimento, porque a escola
tem limitado essas vivncias, em decorrncia de uma concepo de educao linear
e descontextualizada, voltada para uma sociedade numa perspectiva de produo.
Dificultando, assim, a contextualizao dos contedos frente realidade dos alunos,
em que Marcellino (1997, p. 47) assinala dizendo: A necessidade da recuperao
da fora do ldico na educao fica ainda mais patente, se considerarmos que o
processo educativo, tal como se manifesta, na sociedade contempornea, voltado
quase exclusivamente para a vida produtiva [...]. Portanto, o que se pode verificar
no mbito escolar que o brincar algo considerado no srio, improdutivo, ou seja,
mero passatempo.
Assim, acreditamos que o fator de referncia para educao intercultural na
aldeia e das interaes do professor numa realidade plural com as crianas nas escolas
das aldeias, seja a compreenso da teoria da zona de desenvolvimento proximal de
Vygotsky (1998), cuja expresso mais clara pode ser explicada como a distncia entre
o que a criana j sabe fazer (zona de desenvolvimento real) e o que ela ainda no
sabe, mas pode aprender (zona de desenvolvimento potencial).
Desta forma, todas as formas de ajuda, de guias, de orientaes so possibili-
dades de desenvolvimento de novas zonas proximais. justamente nesse nvel que
os professores indgenas podem buscar meios de avanar as capacidades atuais da
criana indgena na escola.
Para Marcellino (1997), o mesmo comenta que a escola no seu dia a dia real-
mente contribui para o furto do brincar na vida das crianas. A comear pelo plane-
jamento, em que o educador na maioria das atividades apresentadas s crianas como
srias, so planejadas para o desenvolvimento de determinada habilidade, obedecen-
do a contedos pr-estabelecidos e padronizados.
Portanto, a partir dos professores indgenas, poderemos identificar elementos
que levem a construo de uma prtica pedaggica que contemple o jogo, o brin-
quedo e a brincadeira como constituio dos sujeitos historicamente situados, sem
perder de vista suas identidades, contribuies e papis profissionais.
Se a proposta que os professores indgenas na educao infantil e nas sries

iniciais do ensino fundamental conquistem a autonomia desejada numa realidade
plural e sejam competentes em sua profisso, preciso que dominem os contedos e
estratgias, conheam os significados do que pretendem ensinar, mas principalmen-
te, tenham espao para refletir sobre sua prtica e seu saber j acumulados, desen-
volvendo uma atitude de confiana no seu prprio trabalho e tambm uma postura
crtica em torno de alguns problemas que possam enfrentar em suas relaes sociais.
Neste sentido, a escola se constitui, portanto, como foco de anlise e agente
transformador, em que no seu mbito se debatero os temas fundamentais que pos-
sam consolidar uma educao intercultural numa realidade plural.
A CONTRIBUIO DO BRINCAR NUMA PERSPECTIVA INTERCULTURAL EM

CONTEXTOS CULTURAIS DIVERSOS DENTRO E FORA DA ESCOLA
Gostaramos inicialmente tecer algumas ideias sobre a ao docente enquanto

prtica social, e que a nosso ver, tem implicaes quanto ao entendimento do brincar
numa perspectiva intercultural dentro e fora da escola.
Hoje, estamos vivendo numa era sem precedentes na histria da humanidade,
uma crise mundial de valores e valorao, em que a prpria vida cotidiana nos leva
no ao ser, mas ao devir. Neste sentido, conceber a escola indgena ou no, como
espao e tempo de reflexo torna-se imperativo neste momento, pois importante
integrar os saberes cotidianos e os conhecimentos com as prticas sociais de forma
holstica e complexa no processo de formao e desenvolvimento humano.
Da a necessidade de aprendermos teorias para podermos realizar uma ao
profissional que possibilite a enculturao e a reelaborao conceitual nossa e de
nossos alunos.
Nesta perspectiva em que colocamos a necessidade acima descrita, temos que
buscar na ao docente como prtica social, uma viso epistemolgica e axiolgi-
ca, que vislumbre a criao de um pensamento prprio de conhecimento e valores,
a partir dos conceitos cientficos e cotidianos, os quais esto envolvidos nesta teia
permanente de equilibrao, de forma dialgica, para se chegar a uma verdadeira
construo do conhecimento por parte do professor e do aluno, rompendo assim,
a viso simplista de ambos no processo educacional. Portanto, o equilbrio entre o
pensar, sentir e o agir docente possibilitar a valorizao dos projetos sociais, sendo
um dos meios para se alcanar a questo moral dos atos de ensinar e aprender frente
sociedade.
Ento, a contribuio do brincar enquanto componente cultural do sujeito
historicamente situado dentro e fora da escola numa perspectiva scio-histrica est
associado a compreenso do campo da dinmica da vida na docncia, considerando
o trabalho real de forma coletiva e tica. Tudo atravs das escolhas que so feitas na
vida. Escolhas estas impregnadas de sentimento, pensamento, singularidade, histria
de vida e dignidade. Sempre tendo o habitus na profisso docente de compreender na

interao que fatores sociais, culturais e pedaggicos interferem e podem modificar
a dinmica relacional da prpria vida e da docncia, pois tudo se interrelaciona, se
complementa e se traduz nas idiossincrasias a partir do outro.
Uma das contribuies essenciais para discusso: que a contribuio do brin-
car para uma educao intercultural na aldeia ou em escolas no indgenas ; a com-
preenso do ser criana como presena no mundo, no qual conduz ao argumento de
que o ser criana mais do que um ser adaptvel; um ser transformador que cria e
percebe que a adaptao no pode esgotar o seu estar no mundo. No podemos na es-
cola e em qualquer lugar, em nome da ordem e da disciplina, anular a personalidade e
o orgulho do educando, sua capacidade de opor-se, impondo-lhe um silncio e uma
anulao do seu ser. Temos sim, a possibilidade atravs do brincar de uma esperana
na ao pedaggica, na qual deve ser sustentada por um entendimento entre sujeitos
capazes de pensar, de problematizar, de escolher, de decidir, de projetar e de sonhar.
Trabalhar com a Educao Fsica Infantil e nas sries iniciais do ensino funda-
mental numa abordagem scio-histrica consistir, pois, na preocupao de compre-
ender o brincar considerando as condies concretas de vida das crianas, integrando
o seu ser numa perspectiva social.
No caso da Educao Fsica, temos um exemplo interessante que dado por
Dewey (1936) em relao a incompreenso por parte dos professores de sala de aula
sobre a importncia das prticas corporais, ou atividade corporal, visando o cresci-
mento e o desenvolvimento do aluno na escola como presena no mundo. Dewey
(1936, p.183) destaca um fato to rotineiro nas aulas dos professores comentando o
seguinte: [...] a atividade corporal torna-se em parte uma intrusa. Como se acredita
que ela nada tem que ver com a atividade mental, torna-se uma distrao, um mal
que se deve combater [...]. E defende imediatamente que o aluno [...] tem um cor-
po e leva-o a escola juntamente com seu esprito. E o corpo , por sua natureza, uma
fonte de energia; ele tem que fazer alguma coisa. Como, entretanto, essa atividade
no est sendo utilizada em coisa significativa, ela deve ser contrariada e impedida
[...].
Portanto, concordamos com Dewey que o movimento corporal no pode ser
ignorado na escola, pois o aluno tem um repertrio de experincias motrizes que
ajudaro no seu processo de formao e desenvolvimento. No podemos isolar os
componentes curriculares uns dos outros, temos que uni-los em torno das experin-
cias vividas dos alunos com o conhecimento e consequentemente, oportunizar uma
educao significativa e de real interesse de ambos, alunos e professores, na interao.
Dewey (1936, p. 183) ainda comenta que a principal fonte do problema de
disciplina nas escolas est associada ao professor:
[...] que tem quase sempre de passar a maior parte do tempo

impedindo a atividade corporal que alheia o esprito do objeto
da lio. Prometem-se prmios para os que ficarem fisicamente
mais quietos, para os que guardarem mais silncio e mais uni-

formidade de postura e movimentos. [] o problema dos pro-
fessores obter dos alunos tal procedimento e punir os desvios
que inevitavelmente ocorrem.
Precisamos desenvolver na ao docente uma prtica reflexiva que valorize a

circulao de ideias, a confiana na capacidade individual e coletiva entre as crianas
envolvidas no processo de socializao atravs do brincar, como tambm que os con-
tedos curriculares possibilitem aprendizados crticos.
Inserida no processo de socializao, a escola tem a finalidade de possibilitar
o acesso das pessoas ao saber sistematizado e produzido culturalmente. Para Saviani
(1991, p.81), o importante a socializao do saber, [...] porque o saber produzido
socialmente uma fora produtiva, um meio de produo [...]. Assim, ao fornecer
de forma crtica, informaes, habilidades e certas crenas s pessoas, a escola pode
cumprir o seu papel social de universalizao do saber. Neste sentido, tendo sempre
o brincar enquanto componente cultural, produtivo, srio e necessrio para com-
preenso da criana em sua totalidade, considerando-a na relao com a sociedade
qual pertence.
VIVNCIAS E SUGESTES DE JOGOS E BRINCADEIRAS ENQUANTO

PARTICIPAO CORPORAL NA EDUCAO FSICA INFANTIL
Estamos propondo aqui algumas prticas corporais ldicas vividas na Educa-

o Infantil e sries iniciais do ensino fundamental nas escolas estaduais e municipais
no Estado do Amazonas; dizendo que as atividades podem ser aplicadas s crianas
de acordo o crescente pensamento simblico, imaginrio e de fantasia do seu mundo
vivencial, em que o seu desenvolvimento psicossocial influenciado pela educao
motora ao longo de sua vida. Vale ressaltar que todas as atividades aqui apresentadas
podem ser consideradas como estratgias e contedos para desenvolver de forma
integral os aspectos motores, cognitivos e afetivos na interao. Afinal de contas,
juntamente com as crianas voc poder complet-las criando novas experincias de
movimento; assim, as crianas aos poucos aprendero criar novos desafios e a torna-
rem os jogos mais atraentes. Vamos l!
1. Jogos com desafios Contestes Voc capaz? Quem consegue realizar este
movimento?
Correndo, ao sinal, parar. Continuar correndo.
Quem sabe correr de forma diferente? Para trs, dos lados, na ponta dos ps, de
calcanhar.
Quem consegue imitar os animais? Vamos brincar de imit-los? Como faz uma
galinha? um camaleo! um curupira! Um gavio! um macaco guariba!, uma cuti!
E uma cobra?
Como pula um sapinho? Vamos voar com as borboletas? Como voa uma abelha?

Ela faz barulho?
Como saltam os coelhinhos? O coelhinho salta igual ou diferente do sapinho?
Quem consegue andar sem fazer barulho?
Quem sabe andar como um gigante, como um gavio?
E agora, quem sabe andar como um anozinho?
Ao ritmo do som (de qualquer instrumento) vamos andar devagarinho, rpido e
mais rpido? Quem consegue?
Vamos brincar de sombra? O que o da frente fizer, o de trs repete a forma.
Troca-se a ordem.
Voc pode se mover como uma flecha, o vento, uma estrela cadente?
Voc pode imitar uma rvore, um caminho?
Voc pode se mover como uma pedra grande?
Voc pode cair como pingos de chuva, flutuar como uma pena, mover-se como
uma folha?
Voc pode se mover como uma tartaruga, uma minhoca, o sol raiando? E, assim
segue...
2. Jogo do Camaleo e Curupira Esconde/Esconde

Um participante escolhido para fechar os olhos, enquanto os outros se
escondem. Este que escolhido para fechar os olhos conta at o nmero estipulado
pelo grupo, enquanto que as outras crianas se escondem. Aps a contagem, sai
procura dos demais que esto escondidos em grande parte nas folhas para se camuflar,
igual ao camaleo. Se for achado ajudar pegar os outros. O ltimo a ser achado ser
o vencedor, o Curupira.
3. Retirar a folha do outro

Todos os participantes se espalham pelo campo. Cada um ter uma folha
atada ao tornozelo. Cada um dever cuidar de sua folha e ao mesmo tempo tentar
retirar a folha do outro com os ps ou com as mos. Ser vitorioso aquele que
conseguir pegar o maior nmero de folhas e permanecer com a sua o tempo inteiro.
4. Descobrir quem o amigo

Um crculo grande com todos os participantes. Um deles, de olhos
vendados, vai passando dentro do crculo at encontrar um participante. Examina-o
detalhadamente com o tato (mos), tentando advinhar quem . Quando descobrir
quem , lhe ser retirada a venda dos olhos e assumir o seu papel.
5. A Sementinha enquanto expresso corporal

Os participantes sentaro no cho formando um crculo. O professor
inicia o jogo, narrando a seguinte estria: Joo plantou no seu terreno uma semente
de guaran. Todos os dias regava a terra onde plantar a sementinha. A sementinha
comeou a se movimentar. Todas as crianas correm, saltam e rolam na terra. E

apareceu um raminho verde, este raminho, por que precisava de luz e calor do
sol, cresceu e apareceu uma pontinha fora da terra. As crianas participantes neste
momento, conservam-se sentadas, mas erguem um brao. Joo estava radiante. Seu
p de guaran estava crescendo. Todos os dias crescia um pouquinho. As crianas
agora ajoelham-se conservando o brao para cima. Regava sua plantinha com cuidado
e assim ela foi crescendo, crescendo e tornou-se um lindo p de guaran. Neste caso,
as crianas ficam de p, braos erguidos ao alto. O vento sacudia seus galhos repletos
de frutos, embalando o guaran. Crianas movimentando os braos. Joo sabia que
a planta precisava de ar para viver. Crianas exercitando o processo de inspirao e
expirao. Certo dia, ele foi regar a plantinha e observou que havia florzinha, que
desabrochava aqui e ali. Crianas podem abrir e fechar os dedos. Outra manh, foi
regar novamente a plantinha e notou que o fruto do guaran estava maduro. Ele
recolheu uma poro de guaran aqui, outra ali, colocava em uma cestinha. Joo
ficou to impressionado com o que vira, que noite teve um sonho maravilho.
Sonhou que via vrias rvores de guaran, cheias de frutos que cantavam e danavam
ao seu redor. Agora, as crianas formam um crculo saltitando ao ritmo de uma
cano, enquanto que uma permanece no centro da roda, imitando um gesto, em
que todos repetiram o gesto, posteriormente. E assim, aps a imitao gestual, uma
outra criana assumi o centro do crculo e recomea a gestualidade imitativa de uma
outra forma.
6. Atender o outro
Os participantes dispersos pelo campo vontade. Dado o sinal, todos
correm; com o novo sinal atendem a solicitao do lder ou professor: tocar ou
segurar determinado objeto ou partes do corpo do companheiro (nariz, orelha,
cabelo, tornozelo, etc.).
7. A cobrinha
Um cip, a cobrinha. Dispostos em fileira atrs do cip que o professor
trilha de forma ondulada. Em seguida, o grupo passa correndo, saltando por cima do
cip. O que for picado, tocado por ela, dever retornar ao local de partida, saltando
com um p. E assim continua o jogo.
8. O espelho
Distribuio vontade pelo campo, em duplas. Ao dar o sinal, as duplas
formadas correm pelo ptio, um atrs do outro, perseguindo o amigo, devendo este
fazer tudo o que o primeiro que est frente fizer, ou seja, imitao de movimentos,
giros, deslocamentos, etc. Depois troca de posio e segue o jogo.
9. Procurar o brinquedo
Uma bola, o brinquedo. Dispersos pelo terreno e de costas para o professor
que esconder a bola num local fcil de ser achado. Ao sinal, todos vo procurar a

bola e aquele que achar, ter de escolher o local do esconderijo.
10. Parou feijo

Uma bola, o brinquedo. Todos prximos ao professor. Quando o professor
jogar a bola para cima, todos os participantes correro em velocidade para longe
da bola arremessada. Sendo que neste momento, quando jogar a bola, o professor
chamar o nome de um participante. Este ao ser chamado, pegar a bola que foi
arremessada e falar bem forte: PAROU FEIJO!. E, posteriormente, dar cinco
passos largos para tentar se aproximar de um participante e acertar a bola em
qualquer parte do seu corpo. O participante no poder se desviar da bola. E, assim
segue o jogo.
11. Estafeta com material

Trs bolas. Trs colunas, divididas em grupos iguais. Os participantes
posicionam-se com as pernas afastadas. O primeiro de cada coluna fica com a bola
na mo. Ao sinal, a bola passada ou rolada entre as pernas para o jogador imediato e
assim sucessivamente. Quando chegar no ltimo da coluna, este pegar e vir ocupar
o primeiro lugar da sua coluna. A vitria ser da coluna que primeiro terminar, isto
, quando o primeiro jogador vier ocupar o seu primitivo lugar.
12. Saltar o Igarap

Dois cips, o Igarap. Em coluna por um, de frente para o igarap,
representado pelos cips colocados no cho, distantes inicialmente 40 cm um do
outro. Ao sinal de incio, saem correndo um aps outro, em direo ao igarap,
saltam sem pisar no seu interior para no sair molhados. medida que todos
saltarem, aumenta-se a distncia do igarap, at que ningum consiga mais saltar e
fiquem molhados.
13. Gavio e a Cutia

As crianas formam um crculo de mos dadas. Uma criana escolhida
para ser o Gavio, ficando fora do crculo, e outra para ser a cutia, ficando dentro.
As crianas do crculo levantam os braos para ajudar a cutia a fugir do gavio ou
abaixam para impedir que o gavio pegue a cutia.
14. Futebol de mos dadas, em trios ou quartetos

Uma bola de futebol. Crianas de mos dadas 3 a 3 ou 4 a 4, divididos
em dois grandes grupos. Inicia o jogo, com as equipes tentando marcar gols no
adversrio. Durante o jogo, as crianas no podem soltar as mos, se o fizer, e a bola
estiver em sua posse, passar para a equipe adversria. E assim, sucessivamente. Vence
a equipe que fizer mais gols.

CONSIDERAES REFLEXIVAS
Podemos perceber atravs deste trabalho a importncia da vivncia plena do

brincar no desenvolvimento cultural da criana, principalmente no processo de es-
colarizao numa perspectiva intercultural; assim, a vivncia do brincar na escola
imprescindvel em termos de conhecimento, participao e criatividade, sem ignorar
as especificidades culturais. Por tudo isso, fundamental que se assegure criana
o tempo e o espao para que o brincar seja vivenciado com intensidade capaz de
formar a base slida da formao e do desenvolvimento integral deste corpo-criana,
e, sobretudo para o exerccio do prazer de viver e estudar em comunidade. Finali-
zando este trabalho, concordamos com Rubem Alves (1986), no qual ele diz que a
imaginao a me da criatividade. Portanto, acreditamos que o jogo um comeo
de ativao da imaginao da criana em todos os sentidos humanos, no qual Brou-
gre (2002, p.26), sendo um apologista do brincar alicera tambm dizendo que a
criana adquire, constri sua cultura ldica brincando. Desta maneira, o processo
de evoluo da criana se inicia a partir da criatividade, do j constitudo. Afinal
de contas, voc no cria a partir do nada. Precisamos um do outro para criar, cada
um na sua experincia e no conhecimento adquirido. Assim, a linguagem corporal
tornar-se- a expresso do pensamento de ambos, professores e alunos. Concluindo
o trabalho queremos frisar o que disse Freire (2009, p.128): na perspectiva intercul-
tural os sujeitos educam-se em relao, de forma individual, bem como coletiva, em
contextos culturais semelhantes e em contextos culturais diversos.
REFERNCIAS
ALVES, RUBEM. A gestao do futuro. 2 ed. Campinas: Papirus, 1986.
BROUGRE, G. A Criana e a cultura ldica. In: KISHIMOTO, T.M. O Brincar
e suas teorias. So Paulo: Pioneira, 2002.
CONTRERAS, J. Autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002.
DEWEY, J. Democracia e educao. So Paulo, Companhia Editora Nacional,
1936.
FONTANA, R.A.C.; CRUZ, M.N. da. Psicologia e trabalho pedaggico. So
Paulo: Atual, 1997.
FREIRE, M.C.B. A criana indgena na escola urbana. Manaus: Editora da Uni-
versidade Federal do Amazonas, 2009.
KISHIMOTO, T.M. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Pau-
lo: Cortez, 2001.
MARCELLINO, N.C. Pedagogia da animao. Campinas: Papirus, 1997.
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TEIXEIRA, A. Educao no Brasil. 2 ed. So Paulo: Ed. Nacional, 1976.

VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

OFICINA DE ALFABETIZAO
PARA OS PROFESSORES
XAVANTE DA TERRA INDGENA
PIMENTEL BARBOSA
OFICINA DE ALFABETIZAO PARA OS PROFESSORES XAVANTE DA
TERRA INDGENA PIMENTEL BARBOSA1
Maria Aparecida Rezende
Frans Leeuwenberg
Luiz Augusto Passos
A oficina de alfabetizao para pro-

fessores Xavante nasceu junto com a pro-
duo da cartilha intitulada Dasa Uptabi:
de volta s razes. Ao produzir esta cartilha,
o projeto Resgate do conhecimento e uso
das batatas tradicionais Xavante preocu-
pou-se em ir alm do simples registro dos
estudos das 22 batatas nativas conhecidas
e usadas por esse povo. Pensou-se, ento,
Nomes das batatas no quadro de giz
Foto: Maria Aparecida Rezende
na realizao da oficina pedaggica em al-
fabetizao para nove professores da Terra
Indgena Pimentel Barbosa que resultou no V captulo da referida cartilha com o
ttulo: Captulo pedaggico.
A escola um dos instrumentos que os povos indgenas tm acreditado em seu
potencial para auxiliar em suas lutas pelas terras, na revitalizao de suas culturas e
tambm para dar conta de alcanar o que a educao escolar se prope: transformar
as informaes em conhecimento. Para que isso ocorra, os povos indgenas tm bus-
cado seguir uma orientao pedaggica no seio de uma educao diferenciada e de
qualidade, apostando tambm em outro potencial que a escola sempre teve: reprodu-
zir valores da sociedade, para integrar as novas geraes na cultura da gerao adulta.
Sabiamente os grupos tnicos esto explorando hoje o que a sociedade oci-
dental sempre fez com grande sucesso usar a escola como meio de reproduzir suas
crenas e seus valores sociais; assim, nasce o captulo pedaggico: trabalhar com os
professores Xavante as possibilidades de se usar jogos como instrumento de ensino e
facilitar a alfabetizao das crianas na lngua materna. A oficina foi realizada pensan-
do em adaptar todos os jogos no contexto das diferentes batatas pesquisadas com as
mulheres Xavante, grandes educadoras e coletoras de batatas silvestres. Esse trabalho
pedaggico pretende ainda incentivar as novas geraes a praticar a coleta e o consu-
mo dessas batatas com mais frequncia em seus hbitos alimentares, substituindo al-
guns alimentos de pouco valor nutricional como, a batata inglesa, macarro e outros.
1 A realizao desta oficina foi entre os dias 18 a 21 de agosto de 2007 em Matinha uma pequena vila situada
no municpio de Canarana Mato Grosso. Ela foi financiada pela Sociedade de Proteo e Utilizao do Meio
Ambiente/PUMA, Gois/GO, Brasil com a participao da Universidade Federal da Grande Dourados
UFGD/Faculdade de Educao.

A Construo do Alfabeto Mvel
usado na Lngua Xavante
A proposta de que cada professor

trabalhe em suas aulas a confeco de di-
versos alfabetos com seus alunos usando
os talos das folhas de buriti. Na oficina, foi
usada caixa de papelo para produzir todo
o material pedaggico. No caso do alfabeto
Xavante, os professores cortaram o papelo
usando a medida de 5x5cm e forrando cada
um desses quadrados com folha de papel sulfite cortado na mesma medida para tra-
balhar as letras em diversos formatos e cores.
A Brincadeira Comea
Escrevemos de giz, no quadro, os nomes das 22 batatas pesquisadas e logo

depois separamos cada letra para formar o alfabeto. Os professores iam ditando e
escrevendo no quadro:
Aaa Bbb Ddd Eee Hhh Iii Kkk Mmm Nnn Ooo Ppp Rrr Sss Ttt
Uuu Www Yyy Zzz
Algo estava errado. E a discusso inicia entre os professores. Falam em Xa-
vante. Ali apareciam apenas 18 letras e as outras? Quais outras? A confuso toda era
porque apresentamos as letras do alfabeto, mas no as letras com acentos. Depois
de um tempo chegamos a um acordo ento todas as letras acentuadas fariam parte
do alfabeto. A satisfao era visvel. Agora sim, daria para alfabetizar, pois o alfabeto
Xavante estava completo com 27 letras. Eles argumentaram que o alfabeto Xavante
era diferente da Lngua Portuguesa. importante colocar todas as letras acentuadas
para facilitar a alfabetizao.
portanto de 18 (dezoito)
letras o alfabeto Xavante passa a ter 27 (vinte e sete) letras assim distribudas:
Aaa - Bbb - Ddd - Eee - - - - Hhh - Iii - - Kkk - Mmm
- Nnn - Ooo - - - - Ppp Rrr Sss Ttt Uuu Www Yyy Zzz.
O conflituoso alfabeto mvel fica pronto depois de muitas discusses e tra-
balho para confeccion-lo. Todo colorido e apresentado com o orgulho que o povo
Aùw tem de cada conquista ao longo de sua histria.

Alfabeto Construdo pelos Professores na Oficina
Aps a leitura de cada letra, foram for-

madas algumas palavras com os nomes das 22
(vinte e duas) batatas. Em seguida, frases que
foram lidas por cada professor presente. Ao ler
eles se divertiam, criando novas frases. A reco-
mendao era que cada professor construsse
seu alfabeto mvel e logo depois de brincar
com seus alunos os guardassem em uma caixa.
Usando a pedagogia Aùw (Xavante), sempre
fazendo para que aos poucos as crianas vo
aprendendo, foi recordada a tarefa do alfabeto. Primeiro, construir o alfabeto em um
pequeno carto que pode ser de tamanho variado entre o usado na oficina, 5x5 ou
outro maior. Usar letras maiscula, minscula e cursiva, ou seja, escrita a mo. Num
segundo momento elaborar outro alfabeto Xavante, desta vez em um cartaz usando
todos os tipos de letras e colar na parede para as crianas terem contato com seu al-
fabeto. Todos os dias o professor pode escrever o nome de uma criana no quadro e
falar letra por letra. Mostrar essas letras tambm no alfabeto Xavante para as crianas
irem acostumando-se grafia de sua lngua.
Na atividade 3 (trs) foi a elaborao das fichas com os nomes das batatas
pesquisadas pelas mulheres. A orientao foi de dividir os alunos no mximo de trs
componentes e cada grupo deveria produzir 4 (quatro) ou 5 (cinco) fichas com os
nomes de cada batata. A orientao para a produo das fichas foi a de que as pala-
vras fossem grafadas com letras maisculas para facilitar a compreenso do traado
de cada letra.
Batatas Pesquisadas pelas Mulheres Xavante
Foto: Frans Leeuwenberg

1. BURUW; 2. MO`NI SUP; 3. MO`NI; 4. MIÀRE; 5.
MO`NIHI`RE; 6. PARABUBU; 7. PATEDE; 8. PATEDE HIWAWI; 9. PA-
TEDE SUIR; 10. PIDZI; 11. PONE`RI; 12. RTEPEW; 13. SIBZIBI; 14.
TOMOSU; 15. UBDI; 16. WAPS PARAHI; 17. UZAPODO APSNH; 18.
UZUSIWÀ; 19. WEDEDU; 20. W; 21. W URIR; 22. UZAPODO.
O professor deve construir fichas roteiros de acordo com a compreenso de

Freire (2000). Elas devem medir, no mnimo, 10x5 com cada nome de batata. Tome-
mos por exemplo a palavra MO`NIHI`RE. Esse o nome completo da batata.
Essa palavra no solta no espao ela vem carregada de conhecimentos. Para Freire
(2000, p. 123) essa a quinta fase no que diz: [...] a feitura de fichas com a decom-
posio das famlias fonmicas correspondentes aos vocbulos geradores. Deve ha-
ver dilogo nesse momento para que seja um ato educativo e no de domesticao.
A primeira palavra geradora neste caso MO`NIHI`RE. Para Freire
(2000) a partir da vem todo o processo alfabetizador. Primeiro a palavra codifica-
da, ou seja, ela apresentada na forma de codificao. Isso pode ser realizado em
forma da apresentao de slide com a foto da batata ou com um cartaz com o de-
senho da batata. Em segundo lugar inicia-se o debate na descodificao do objeto
(desenho ou foto da batata). Em Freire (2000, p. 122) deve ento passar para a [...]
criao de situaes existenciais tpicas do grupo com quem se vai trabalhar.
No caso da batata qual a situao problema? Deve problematizar a questo
da substituio das batatas ricamente nutritivas pelos alimentos: arroz branco, macar-
ro, batata inglesa e outros. A partir dessa discusso sobre as situaes-problemas a
palavra que est codificada em forma de desenho ou foto vai aos poucos dando lugar
para a descodificao, levando a uma conscientizao de mudana brusca na cultura
alimentar e em consequncia disso as inmeras doenas, principalmente como a dia-
bete e a obesidade que tem entristecido a mulher Xavante mais idosa. A nova gerao
feminina j no tem interesse em praticar a coleta destas batatas.
Estabelecido o vnculo semntico entre a palavra e o objeto que a nomeia
ser apresentado a palavra inteira MONIHI`RE. Em seguida a visualizao
dos pedaos da palavra e desta vez sem a inteno de fazer uma interpretao da
mesma. A palavra despedaada MO- - NI- HI- RE O objetivo agora o re-
conhecimento das famlias fonmicas. A partir da slaba MO o grupo de alunos
reconhece todas as famlias da palavra, depois a segunda slaba e assim por diante.
Aps o conhecimento da cada famlia fonmica, fazem-se exerccios de leitura da
mesma. Este um dos momentos mais importantes: vejamos:
MA- ME MI MO MU
-
NA NE NI NO NU
HI
RA RE RI RO - RU
Para Freire (2000) esta a ficha da descoberta. Cada aluno e aluna vo for-

mando palavras com as possveis combinaes disposio: HIMANA, MONI
e outras palavras conhecidas que as famlias fonmicas possam se juntar. bom
lembrar que tudo isso foi na oralidade. Depois de esgotar todas as possibilidades de
construir palavras novas os alunos e alunas passam a escrev-la.
Foi sugerido aos professores durante a oficina pedaggica das batatas nati-
vas que a cada palavra, famlia fonmica trabalhada poderia fazer o seguinte exerccio
com as crianas: 1. ler; 2. escrever; 3. desenhar. Outra proposta para os professores
trabalharem, alm do debate semntico da palavra geradora o de produzir junto
com os estudantes a produo de texto oral e desenho. 1. Perguntar s crianas: a)
conhecem essa batata? O professor deve ter a batata estudada ou o desenho dela. b)
quem colheu esta batata? c) A me ou o pai? d) Onde vive essa batata? e) j comeu
essa batata? f ) como a me faz essa batata? 2. Pedir para cada criana desenhar: a
batata; o local onde ela vive; a me preparando a batata e a criana comendo a batata.
Outro exerccio a produo de texto escrito aps a apresentao da ficha
da palavra, fazer leitura com as crianas; pedir que copiem do quadro do jeito que
conseguirem; contar quantas letras tem a palavra e copiar os nmeros de acordo com
a quantidade de slabas que ela tem.
Uma atividade muita rica para desenvolver com as crianas tomar a histria
das batatas que esto escritas na cartilha. Um exemplo pode ser: na cartilha a his-
tria est em portugus. O professor deve preparar essa histria reescrevendo-a na
lngua Xavante. Deve ser escrita com letras maisculas e passadas no quadro de giz.
Observando que na cartilha os textos sobre as histrias da batata o texto dividido
ricamente em fases. Primeiro o preparo do viveiro; segundo o perodo de preparo do
viveiro; terceiro, a ao da coleta das batatas, quarto, o perodo das coletas; quinto,
como armazenar essas batatas e o perodo bom para armazen-las, sexto, perodo para
plantio, stimo, manejo do viveiro, oitavo, perodo para combater as formigas, nono,
a brotao das batatas, dcimo, perodo de transplante da batata para a horta-roa e
por fim o monitoramento. O trabalho pedaggico pode ser realizado vagarosamente
em cada uma das fases.
Um exemplo de observao para aguar a curiosidade das crianas, principal-
mente das meninas que por ser do sexo feminino levam a responsabilidade de coletar
essas batatas. Na cartilha2 traz a seguinte recomendao para os monitores de cada
aldeia:
1. O ms ou data exata quando cada batata brota;
2. O ms ou data exata quando cada tipo comea dar flores;
3. O ms ou data exata quando as flores vo murchar;
4. O ms ou data exata quando cada tipo comea dar frutas;
5. Quando desenterrar a batata, anotar quantos filhotes para cada batata-me.
2 Esta Cartilha Dasa Uptabi: de volta s razes, o resultado de uma pesquisa realizada pelo eclogo Frans
Leeuwenberg com as mulheres Auw que esto preocupadas com o futuro da atual e prxima gerao. Por isso,
ele convida a professora Maria Aparecida Rezende para escrever o captulo pedaggico para que tenha mais uma
garantia de que, principalmente as meninas durante sua formao escolar tenham tambm esse incentivo de
aprendizado cultural.

Essa parte excelente para incentivar a pesquisa bem como outras atividades
que propomos na oficina pedaggica. O professor dever repetir muitas vezes a pala-
vra estudada. Dividir grupos de no mximo trs componentes e distribuir a histria
cada grupo. Como sugestes de atividades podem ser da seguinte maneira: a) profes-
sor fazer leitura deste texto com as crianas que j esto em grupo acompanhando a
leitura (elas ainda no tm o domnio da lngua escrita); b) pedir para elas copiarem
o texto no caderno (o objetivo treinar leitura e escrita); c) identificar a palavra es-
tudada no texto e contar quantas vezes ela aparece; d) pedir que as crianas faam o
desenho das batatas no caderno mostrando o espao que vive esta batata.
Durante a oficina os professores fizeram o exerccio de traduzir um texto da
cartilha da lngua Portuguesa para a lngua Xavante. Tomaram a histria da batata
do exemplo acima citado: monihi`re e aqui representada nas duas lnguas. Para
finalidade do exerccio proposto, a palavra monihire foi repetida propositalmen-
te sendo substitudos os pronomes do texto original da cartilha. Ao final, ficou da
seguinte maneira:
Planta Monihir: A planta da monihir uma trepadeira e tem forma-
to de corao com dois ou trs lbulos. O caule da monihir tem trs cantos sem
pintas ou apenas pintas nas beiradas, ao contrrio do moni com pintas por todo o
caule. Como ponere, a monihir tem plantas masculinas (s flores) e plantas
femininas (flores e sementes).
MONIHIRE ROBRE: MONIHIRE RE H, MISISI TEZA TE
ROWAIBU WEDE MONO B MAPARANE SU H NIWAMH SIUBDAT
ISUSISARIDI. SIUBDAT MONIHIRE WEDE NA H UPT DI,
NIHA WAMH UPT R H. MONI UBUR TAH AIMAWI UPT.
NIH WAMH PONEERE DURE MONIHIR H AIB
SIRR SI H DURE PI H RI R H.
Foi grande a polmica para realizar essa traduo. Foi um trabalho coletivo
elaborado no prprio quadro de giz e a poltica lingustica nesta Terra Indgena ainda
se encontra em estudo. Eles ainda no aceitaram a poltica lingustica oficializadas
pelo SIL (Summer Institute of Linguistics) e pelos Salesianos. Passado esta primeira
parte do texto, as outras foram mais tranquilas e pudemos ento terminar todo o
texto proposto.
Reproduo da monihir: Subterrnea e por sementes
Batata Monihire: Mais comprida do que larga, peso 30 at 110 gramas.
Monihire pequena, casca muito fina, cor cinza e massa interior bem branquinha
e meio pegajosa, muito gostosa.
Batata monihire: Monihir h,rpadi dur siubdat tomi, si-
na, pire h dur misi misi ibaba gramas. Monihir syry h ubzu dure nhi h
ruptabi di.
Monihir seuptabi rzapruaah.
No espervamos tanta polmica ficamos uma hora aproximadamente para
traduzir esse pequeno texto. H uma poltica interna entre os Xavante em relao

lingustica. Um dos exemplos de discrdia foi essa frase: misi, misi tob,ai que
significa na linguagem matemtica 110 misi significa nmero um e tob,ai significa
0(zero).
Disseram que existe outra forma certa de escrever, que os salesianos criaram
e escreveram da seguinte forma: misizahu misito que significa 100 e 10. Depois de
muitas discusses resolveram pela primeira frase que representava melhor o nmero
110. Outras polmicas surgiram e resolvemos no passar os outros textos para a ln-
gua Xavante. Apenas um era suficiente para realizar o exemplo de como alfabetizar as
crianas partindo das fichas silbicas, ficha da descoberta, alfabeto mvel e tambm
atravs do texto.
Com este texto exemplificado na Lngua Xavante , os estudantes podem pin-
tar a palavra conhecida, monihire. Passar um trao embaixo das slabas conhe-
cidas. Ler todas as letras e tambm o texto conforme a compreenso de cada leitor.
Essa atividade pode ser realizada com cada texto da cartilha sobre as 22 (vinte e duas)
batatas, porm dividindo o texto como no exemplo acima citado. Passamos para o
exerccio seguinte.
JOGANDO TAMBM SE APRENDE
A Construo do Jogo da Memria
A aula comea com as medidas das

cartelas. Os estudantes que j conhecem
nmeros podem ser orientados pelo(a)
professor(a) noo de medidas. Uma sala
multisseriada pode ser dividida grupos, e
como sugesto, esses grupos podem ser as-
sim divididos: Grupo 1 medir as cartelas
em um caixa de papelo. Grupo 2 medir
as cartelas em papel sulfite. Grupo 3 cortar
as caixas e os papeis j riscados com as medidas certas. Grupo 4 desenhar as partes
de cada planta sempre em dupla: duas folhas iguais, duas batatas iguais e assim por
diante. Grupo 5 pode ir pintando os desenhos. Grupo 6 vai colando os desenhos
nas cartelas.
Fazer sempre duas cartelas iguais como apresenta na foto. Assim distribudas:
duas cartelas com desenho de duas folhas; na outra duas cartelas com o desenho de
duas batatas iguais. No outro lado de cada cartela colocar o nome do desenho com
letras maisculas.
Comea o jogo: coloca todas cartas com imagem virada no cho. Aluno um
pode virar uma carta. Aluno dois vira outra carta. Digamos que aluno um virou uma
moni e aluno dois virou uma folha de wededu. Ento aluno um e aluno dois vo

virando as cartas alternando entre si, at aluno um encontrar a cartela com o desenho
da moni e aluno dois encontrar desenho da folha de wededu. Assim, vo forman-
do outros pares. Ao final quem fez mais pares de jogo? Aluno um ou aluno dois. O
vencedor ser quem fez mais par. O professor deve estar perto de cada dupla para ir
lendo os nomes que esto no verso de cada cartela. Os alunos devem olh-las. O jogo
ajuda memorizar: o desenho e o nome de cada parte das batatas.
O Bingo de Letras
A aula comea com a construo das peas do jogo. Cada grupo de estudan-
tes deve cortar pedaos de buriti e a medida de cada pea pode ser 5x5 cm. Em cada
uma das peas deve ser desenhada uma letra do alfabeto Xavante, ou melhor, duas
letras, uma deve ser grafada em maisculo e a outra em minsculo. Com urucum ou
jenipapo cada letra do alfabeto deve ser pintada para ficar mais viva colorida.
Terminada a construo das peas, inicia-se a elaborao das cartelas que po-
dem ser de caixa de papelo forrada com papel sulfite e toda pintada para chamar a
ateno das crianas. O tamanho de cada cartela pode ser de 15x7cm.
Pintar as letras do alfabeto Xavante em pedaos quadrados de buriti
descascado.
O professor deve colocar todo o alfabeto dentro de um saquinho. O
professor tira uma pedra e diz: letra tal. A criana que tiver com aquela letra
em sua cartela deve marc-la com um gro de milho ou uma pedrinha. Os
lugares com asterisco valem como qualquer letra. Quem encher primeiro
a cartela ganha o jogo.
Exemplo de cartelas:
Os professores Xavante durante a oficina construram cartelas em caixa de

papelo. As letras tambm foram em caixas de papelo, conforme foto:

Letras do Alfabeto Xavante
Bingo de Palavras
O professor poder fazer as peas do mesmo modo que fez com as letras. O
jogo o mesmo, s muda as peas. Elas devem ter os nomes das batatas como na
foto abaixo. Algum vai tirando as peas de dentro de um saquinho e vai dizendo o
nome da batata quem tiver marca com uma pedrinha em cima da palavra.
Veja exemplo de cartelas confeccionadas por professores Xavante durante a
oficina. Ver foto:
Cartelas de bingo construda pelos professores na Professores jogando bingo de palavras

oficina Foto: Maria Aparecida Rezende
O Jogo de Baralho
Cada professor deve preparar uns 5 jogos de baralho. As cartas devem medir
10x10. Como se faz o baralho? Colocar em cada carta o nome de uma batata. Em
outras cartas, o desenho de cada batata. Em outras cartas o nmero de letras de cada
batata.

Professores Xavante jogando baralho na oficina de alfabetizao.
As regras do jogo
1. Colocar o monte do baralho entre os jogadores. Cada jogador deve receber

nove cartas.
2. Os jogadores vo pegando cartas do monte, se ela fizer par com as trs que
ele recebeu ele fica com ela. Se ela no servir, ele joga-a em cima da mesa e
seu companheiro pode peg-la se ela servir para ele. E assim, vo pegando
cartas e descartando aquelas que no servirem para fazer o jogo. Nenhum
jogador pode ver o jogo do outro at o final.
3. Como se faz um jogo? Quem conseguir juntar o desenho ao nome e ao
numero de letras que tem aquela batata. Ento para fazer um jogo precisa
ser com trs cartas. E assim continua o jogo.
4. Quem ganha? Quem primeiro fazer trs jogos de cartas.
Para alm dos jogos os professores e professoras podem diversificar seu tra-
balho pedaggico. Um exemplo ser apresentado abaixo com trabalho a partir da
literatura.
Literatura: os coletores de histria
O professor ou professora deve combinar com uma historiadora uma hora

que ela poder receber os estudantes em sua casa para uma aula de histria sobre as
batatas. No dia e hora combinado professores e alunos vo para aula-passeio termo
usado pela primeira vez pelo educador Frances Freinet. A aula ser realizada na casa
da historiadora em forma de entrevista e algumas perguntas podem ser estas:
Entrevista com a mulher historiadora:
Como e em qual poca do ano as batatas eram coletadas antigamente?

Como as mulheres preparavam as batatas antigamente?
Houve mudanas no consumo da batata tradicional para a atualidade?
Quem fazia a coleta das batatas? E hoje quem faz?
Em que a escola poder ajudar na revitalizao desse alimento?
Os alunos que j sabem escrever e ler deve registrar essa histria e o professor
tambm:
Na sala de aula pedir que desenhem a histria.
Outro grupo vai fazer um texto sobre a histria contada.
Dividir um grupo por cada batata. Cada um ficar responsvel por desenhar
e escrever aquela histria sobre a batata contada pela historiadora.
Vo fazer um livro que pode ser usado como material didtico. Depois podem
ler a cartilha Dasa uptabi: de volta as razes, ler a descrio daquelas batatas que a
mulher contou.
Passeando pelo Cerrado e pela Mata
Professores e estudantes faro uma aula-passeio na mata/cerrado onde possam

encontrar as batatas de preferncia nos meses de chuva: fevereiro ate abril/maio,
porque s nestes meses tem as plantas trepadeiras ou plantas no-trepadeiras (apenas
metade de todas as batatas so trepadeiras) bem visveis na mata. Tem caule claro,
folhas tpicas, muitos vezes j com flores minsculas, e a partir de comeo de maro
com sementes bem tpicas.
Em grupo cada um dever fazer a coleta do que encontrar (p de batata com
frutos ou no).
Cada grupo dever escolher um local prximo onde foram encontradas as
batatas e medir o entorno por volta de 4 metros quadrados e observar por uma ou
duas horas quais so os insetos ou qualquer outro animal que dependem delas. Fazer
anotaes no caderno de campo. Destaque: aqui o professor deve trabalhar com seus
alunos noo de medidas: rea, permetro, volume e as figuras geomtricas bsicas.
Fazer o desenho da batata observada, anotar suas cores. Quando chegar a sala
de aula deve pintar os desenhos. Cada aluno deve pegar a cartilha e ler as descries
das batatas que observou. Depois deve ler todo o texto que interessa e copiar as in-
formaes que ainda no tem sobre as batatas estudadas.
importante lembrar que para realizar esse estudo de observao apenas um
exemplar de batatas deve ser desenterrado. Os outros podem olhar como deve ser
feito com cuidado, mas no machucar as batatas. Um bom exemplo W urir, que
aparece fcil nas matas ciliares e tem bastante. As batatinhas so pequeninas e fceis
de estragarem, mas como so deliciosas podem ser ingeridas logo depois de terminar
o estudo. s lav-las e com-las cruas.
Ao chegar sala de aula cada grupo deve fazer a descrio da planta que co-
letou.

Aprender prensar as plantas catalogando-as em fichas com identificao de
cada parte conforme sugere fase 2 sobre Manejo e produo das batatas da cartilha.
Cada grupo dever elaborar um relatrio sobre a aula desde o passeio at o
momento, escrito nas duas lnguas Xavante e em Portugus.
Esse relatrio dever ser trabalhado em sala de aula pelos professores desses
componentes curriculares para fazer uma correo coletiva.
Como se faz correo coletiva?
Em primeiro lugar sorteia um relatrio e no o identifique.
Em segundo lugar passe um pargrafo dele para um lado do quadro e na outra
parte o professor vai trabalhando a estrutura do texto. a) veja todas as palavras repe-
tidas e substitua-as por sinnimos com o uso de dicionrio; b) volte a ler o pargrafo
e veja os pronomes, ex: a batata tem a cor de palha; ela est no ponto de ser colhida;
o professor pegou a batata-me e colocou-a em cima da mesa. Assim vai substituindo
os pronomes para que o texto no fique repetitivo; c) faa a releitura do pargrafo
colocando todas as pontuaes necessrias e nesse processo deve fazer com cada pa-
rgrafo do relatrio inteiro.
Esse mesmo processo deve ser feito com o relatrio na lngua Xavante.
REFERNCIAS
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2000.
LEEUWENBERG, Frans; NASCIMENTO, Walderson Ribeiro do; REZENDE,
Maria Aparecida. Dasa Uptabi: de volta s razes. Gois/GO: PUMA, 2007.

AUTORES
BELENI SALTE GRANDO. professora da UNEMAT e co-

ordenadora do COEDUC Grupo de Pesquisa sobre Corpo,
Educao e Cultura, cadastrado no CNPq em 2004 e vinculado
Rede CEDES/ME, em 2007. Pesquisadora do NEPE, coordena
o Programa de Cooperao Acadmica (PROCAD/CAPES) entre
UNEMAT e UFSC, e integra o quadro docente do Mestrado em
Educao da UNEMAT, na linha de pesquisa Educao e Diversi-
dade. Colabora com o Programa de Ps-Graduao em Educao da
UFMT (2009), como pesquisadora junto ao Grupo de Pesquisa em
Movimentos Sociais e Educao. Estuda as relaes entre maneiras
de ser diferentes em espaos fronteira intertnica e cultural, e as possibilidades de
novas formas educativas voltadas interculturalidade, o respeito e a valorizao da
diferena, a partir de novas prticas sociais que consideram a totalidade da pessoa
centrada no corpo. Professora de Educao Fsica pela UFMT (1985) e Doutora
em Educao pela UFSC (2004), faz ps-doutoramento em Antropologia Social
vinculada ao NEPI Ncleo de Estudos sobre Povos Indgena da UFSC (2010),
estudando a educao na infncia indgena.
NEIDE DA SILVA CAMPOS. Graduada em Pedagogia pela Uni-

versidade do Estado de Mato Grosso (2007). Pesquisadora integrada
ao Ncleo de Estudos sobre Corpo, Educao e Cultura-COEDUC/
UNEMAT e ao grupo de Pesquisa em Movimentos Sociais e Edu-
cao-GPMSE/UFMT. Mestranda em Educao pela Universida-
de Federal de Mato Grosso (2009-2011), bolsista de mestrado do
CNPq.
SEVERI MARIA IDIORI XAVANTE. Graduada em Letras

Modernas pela Universidade Catlica de Gois, Especialista em
Educao Escolar Indgena pela UNEMAT. Atualmente Direto-
ra da Escola Estadual Indgena de Educao Bsica Etenhiritip,
Aldeia Xavante Weder, Canarana, MT. Tradutora Cultural da
Associao Aliana dos Povos do Roncador. membro do Ponto
de Cultura Apowe. Fez parte do grupo de Formadores do Projeto
de Magisterio Intercultural Haiy.

ARTEMIS DE ARAJO SOARES. Mestre em Educao
Fsica pela Universidade do Estado de So Paulo-USP, 1981,
teve como foco o estudo da Ginstica Rtmica. Doutora
em Cincias do Desporto pela Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto, Portugal (1999), tendo com foco a
corporeidade indgena. Docente da Faculdade de Educao
Fsica da UFAM atua no Programa de Ps-Graduao em
Sociedade e Cultura da Amaznia, no Instituto de Cincias
Humanas e Letras. Lder do grupo de pesquisa Aspectos antropolgicos e scio-
-culturais da Educao Fsica e do Esporte, corporeidade e condies de vida e sade
de diferentes grupos populacionais, UFAM/CNPq; membro do grupo de Pesquisa
Implicaes do Modelo Bioecolgico no Esporte e na Educao Fsica, da Universi-
dade do Estado de Santa Catarina. Pos-Doc: 1 - Universit Paris V, em Paris, onde
desenvolveu pesquisa em conjunto com o Prof. Dr. Pierre Parlebas dentro do tema
Jogos Tradicionais. 2 - Universit Rennes 2 Rennes, Frana, onde desenvolve pes-
quisas em duas linhas: no mbito da didtica, com foco nos processos de iniciao
Ginstica Rtmica, e no mbito da scio-antropologia com trabalhos centrados no
futebol indgena.
JOO LUIZ DA COSTA BARROS. Licenciado em Educao

Fsica pela Universidade Federal do Amazonas UFAM; Mestre
em Educao Fsica pela Universidade Metodista de Piracicaba
UNIMEP/SP; Doutorando em Educao pela Universidade
Metodista de Piracicaba UNIMEP/SP e Bolsista/Pesquisador
da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Amazonas
FAPEAM. Professor Assistente do Curso de Graduao em
Educao Fsica da Universidade Federal do Amazonas UFAM
no Instituto de Cincias Sociais, Educao e Zootecnia de Parin-
tins/AM. Atualmente, Diretor de Polticas Pblicas para a Juventude da Secretaria
Municipal
MARIA APARECIDA REZENDE. Licenciada em Pedagogia

pela UNEMAT, Ps-graduada em Antropologia e Mestrado
em Educao. Doutoranda do Programa do Instituto de Ps-
-Graduao da Educao - UFMT. professora da Faculdade
de Educao da Universidade Federal da Grande Dourados de
Mato Grosso do Sul UFGD. Tem pesquisa na rea de Educa-
o de Jovens e Adultos, Educao Escolar Indgena e Educa-
o Indgena. Trabalhou diretamente com os povos Tapirap, Xavante e Guarani e
Kaiow. Atuou como professora e assessora pedaggica do Curso 3 Grau Indgena

da Universidade Estadual de Mato Grosso UNEMAT, com vrias etnias de Mato
Grosso. Atua como professora no Curso de Licenciatura Indgena Teko Arandu
UFGD-FAED. Tem realizado assessoria pedaggica das escolas de educao escolar
indgena com os Kaiow e Guarani no Mato Grosso do Sul. Atualmente faz pesquisa
com as mulheres Xavante da Terra Indgena Pimentel Barbosa.
MARIA DO SOCORRO CRAVEIRO DE ALBUQUERQUE.

Possui graduao em Educao Fsica pela Universidade Fede-
ral da Paraba (UFPB-1983), mestrado em Educao pela Uni-
versidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ-1999) e doutorado
em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFS-
Car-2005). Atualmente professora-adjunta na Universidade Fe-
deral do Acre. Tem experincia na rea de Educao e Educao
Fsica, atuando principalmente nos seguintes temas: formao de
professores, profissionalizao docente, educao escolar indge-
na, educao superior indgena, cultura corporal e cultura ldica.
MARINA VINHA. Doutora em Educao Fsica pela UNI-

CAMP (2004). Com experincia na coordenao a Equipe da
Educao Bsica e de Educao Fsica Escolar, e o Ncleo de
Educao Escolar Indgena junto SEDUC-MS. Com expe-
rincia desde 1997, no Curso de Educao Fsica da Univer-
sidade Catlica Dom Bosco (UCDB), em 2007, integrou o
Programa de Mestrado em Educao da UCDB, na Linha de
Pesquisa: diversidade cultural e educao indgena. Em 2009,
assume a cadeira de professora-adjunta na Universidade Federal da Grande Dourados
(UFGD), onde coordena atualmente o Curso de Licenciatura Intercultural Indgena
Teko Arandu, na Faculdade de Educao. Pesquisou os Kadiwu, no Mato Grosso do
Sul, tratando dos jogos da tradio, da corporeidade e da chegada do esporte/futebol.
Entre os indgenas Guarani e Kaiow trabalha na formao de professores no ensino
mdio [Ara Ver] com Educao Fsica Escolar e no Ensino Superior, e atualmente
pesquisa os Estudos de Lazer destes.
MARIA BEATRIZ ROCHA FERREIRA. Doutora pelo

Depto. de Antropologia da Universidade do Texas, Austin -
USA (1987), Livre Docencia pela Universidade Estadual de
Campinas (1997), Mestre e Graduada pela Escola de Educao
Fsica da USP (1980 e 1982). Docente da Faculdade de Edu-
cao Fsica da UNICAMP e responsvel pelo Laboratrio de

Antropologia Bio-cultural desta Instituio, onde desenvolve projetos sobre ativida-
de fsica, jogos e esportes numa dimenso scio-antropolgica, elegendo representa-
es sociais, identidades e grupos tnicos (indgenas, ribeirinhos). Professora da Ps-
-Graduao da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP - rea de Concentrao
Educao Fsica e Sociedade, linha de pesquisa Esporte e Sociedade. Foi Professora
Convidada na Universidade Catlica de Leuven - Blgica e Universidade Estadual
do Centro Oeste - PR.
LUIZ AUGUSTO PASSOS. Doutor em Educao Pblica pela Universidade Fede-

ral de Mato Grosso (1995); doutor em Educao (Currculo) pela Pontifcia Univer-
sidade Catlica de So Paulo (2003). Atualmente professor adjunto da Universi-
dade Federal de Mato Grosso. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em
Educao e Movimentos Sociais e Fenomenologia existencial e merleaupontyana.
atuando principalmente nos seguintes temas: filosofia da educao, movimentos so-
ciais populares e educao, educao libertadora, educao em sade, tica e direitos
humanos, polticas pblicas e democracia. Pgina Pessoal: http://luizaugustopassos.
com.br
EDUARDO SEBASTIANI FERREIRA. Bacharel em Matemtica pela Pontifcia

Universidade Catlica de Campinas (1962), mestre em Matemtica pela Universi-
dade de Braslia (1965), doutor em Troisiemme Cycle pela Universite de Grenoble I
(Scientifique Et Medicale - Joseph Fourier) (1970), realizando seu ps-doutoramen-
to pela Universite de Grenoble I (Scientifique Et Medicale - Joseph Fourier) (1976),
e ps-doutoramento pela Michigan State University (1989). Tem experincia na rea
de Educao com nfase em Ensino-Aprendizagem, atuando principalmente nos se-
guintes temas: PSEUDO-GRUPOS DE LIE, INVARIANTES ESSENCIAIS.
FRANS LEEUWENBERG. Graduado como Analista Ecolgico em curso Superior

de Amsterd. Casado com uma brasileira ornitloga, mora e trabalha no pas desde
1986, tendo prestado consultorias-pesquisas ao Fundo Mundial para a Vida Silves-
tre WWF, a Secretaria Especial do Meio Ambiente do Governo Federal SEMA,
o Centro de Pesquisa Indgena CPI e o Fundo das Naes Unidas para a Infncia
- UNICEF. Especializou-se em manejo de fauna silvestre atuando desde 1990 junto
aos indgenas Xavante e de outras etnias.
GLAUCIO CAMPOS GOMES DE MATOS. Possui graduao em Educao F-

sica pela Universidade Federal do Amazonas (1986), mestrado em Educao Fsica
pela Universidade Estadual de Campinas (1996) e DOUTORADO EM EDUCA-

O FSICA pela FACULDADE DE EDUCAO FSICA DA UNIVERSIDA-
DE ESTADUAL DE CAMPINAS (2008). Professor da Universidade Federal do
Amazonas. Tem experincia nos seguintes temas:adaptao e inventos para pessoas
com necessidades especiais; adaptao humana ao clima quente e mido em comu-
nidades ribeirinhas; atividades socioculturais em comunidades ribeirinhas: extrati-
vismo animal (caa, pesca) e vegetal, cultivo da terra e criao de animais; lazer em
comunidades ribeirinhas; relao homem e ambiente amaznico; estuda os processos
civilizadores com base na Teoria de Norbert Elias - poder, figurao, interdependn-
cia, individualizao.
JOANICO ATROARI. Lder indgena, Coordenador Educacional do Ncleo de

Apoio Waimiri Atroari NAWA, responsvel pela organizao local do Curso de
Formao do Programa Waimiri Atroari. Programa elaborado por uma equipe
multidisciplinar e interinstitucional de tcnicos, representando aFunai, a Secretaria
de Educao do Estado do Amazonas, o Instituto de Medicina Tropical de Manaus
(IMTM), a Universidade do Amazonas e a Eletronorte, que,alm de alocar tcnicos
financiou todos os estudos e aes do Programa - http://www.waimiriatroari.org.br/
MARCELO WAIMIRI. Lder indgena, Coordenador Educacional do Ncleo de

Apoio Waimiri Atroari NAWA, responsvel pela organizao local do Curso de
Formao do Programa Waimiri Atroari. Programa elaborado por uma equipe
multidisciplinar e interinstitucional de tcnicos, representando aFunai, a Secretaria
de Educao do Estado do Amazonas, o Instituto de Medicina Tropical de Manaus
(IMTM), a Universidade do Amazonas e a Eletronorte, que,alm de alocar tcnicos
financiou todos os estudos e aes do Programa -http://www.waimiriatroari.org.br/


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Organizao:

Beleni Salte Grando

JOGOS E CULTURAS INDGENAS:

POSSIBILIDADES PARA A EDUCAO

Secretria Nacional de Desenvolvimento do Esporte e do Lazer

Diretora do Departamento de Cincia e Tecnologia do Esporte

Universidade Federal de Mato Grosso

Programa de Ps-Graduao em Educao

Grupo de Pesquisa Movimentos Sociais e Educao

Projeto de Pesquisa (UNEMAT-UFMT)

Secretaria Nacional de Desenvolvimento de Esporte e de Lazer SNDEL

JOGOS E CULTURAS INDGENAS:

POSSIBILIDADES PARA A EDUCAO

Ministrio da Educao Dr. Marinaldo Divino Ribeiro (Presidente)

Reitora Dr. Alice G. Bottaro de Oliveira

Pr-Reitora de Planejamento Dr. Geraldo Lcio Diniz

Pr-Reitor de Pesquisa Dr. Mariza Ins da Silva Pinheiro

Pr-Reitora do Campus Universitrio de Rondonpolis Dr. Jos Serafim Bertoloto (Tcnico)

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POSSIBILIDADES PARA A EDUCAO

As opinies emitidas nesta publicao so de exclusiva e de inteira responsabilidade

Responsvel pelo Projeto: Universidade do Estado de Mato Grosso

Editora da Universidade Federal de Mato Grosso

JOGO DE TABULEIRO COMO PRTICA EDUCATIVA INTERCULTURAL...........21

O JOGO DE BOLINHA DE GUDE (PETECA) PRATICADO COM CARO-

A EDUCAO FSICA NO PROJETO DE AUTORIA DA COMISSO PR-NDIO

JOGOS/BRINCADEIRAS INDGENAS: A MEMRIA LDICA DE ADULTOS E

DESAFIOS: ATIVIDADES CORPORAIS E ETNO-MATEMTICA ENTRE OS

VIVNCIAS CORPORAIS ATRAVS DO BRINCAR NA EDUCAO FSICA

OFICINA DE ALFABETIZAO PARA OS PROFESSORES XAVANTE DA TERRA

Povos indgenas, cultura ldica e educao: lies de casa

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notvel que, a antiga comunidade de jogos se tenha rompido

Os jogos, rituais, divertimentos coletivos, que eram importantes elos sociais,

4 CHTEAU, Jean. O jogo e a criana. So Paulo: Summus, 1987.

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Todo o processo civilizacional est calcado no condicionamen-

O critrio do dever-ser, prprio a essa lgica, orientado sempre para uma

8 MAFFESOLI, Michel. O conhecimento comum: compndio de sociologia compreensiva. So Paulo: Brasiliense,

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O Projeto Jogos Indgenas e Educao: produo de material educativo sobre os

O componente cognitivo e o afetivo esto particularmente presentes quando

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1 Em ocorrncia desde o nascimento at a morte, segundo Gallahue e Ozmun (2005).

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JOGO DE TABULEIRO BREVE PERCURSO TEMPORAL

H imprecises sobre a origem dos jogos de tabuleiro. Registros datados de

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JOGO DE TABULEIRO ENTRE INDGENAS

Os jogos de tabuleiro tambm so encontrados entre os povos indgenas. No

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[...] entre os indgenas Bororo, no Mato Grosso, h um jogo

4 Constituio de 1988 e o direito alteridade.

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OS KADIWU E O JOGO DE TABULEIRO

Os Kadiwu so indgenas cujo comportamento, em determinado perodo

5 Tronco lingustico kadiwu.

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Figura 1. Grafismos na arte, no corpo e roupas Kadiwu