33604-135487-1-PB Artigo

_________________Revista Brasileira de Climatologia_________________
ISSN: 1980-055x (Impressa) 2237-8642 (Eletrnica)

CLIMATOLOGIA: ENSINO E EMPREGO DE GEOTECNOLOGIAS 1
FIALHO, Edson Soares fialho@ufv.br

Departamento de Geografia da Universidade Federal de Viosa (UFV) e Laboratrio de Biogeografia e Climatologia-
BIOCLIMA.
RESUMO: O ensino de climatologia, nos dias de hoje, sofre com uma incmoda discusso, muitas vezes
inerte e superficial, referente s mudanas climticas globais. Tal comportamento verificado no apenas
em sala de aula abdica de um raciocnio dialtico em favor de uma perspectiva do politicamente
correto, abordado por Collischonn e Fialho (2007). Em um mundo de incertezas e avanos
geotecnolgicos, muito difcil encontrar opinies convergentes. E por isso, de se estranhar que o
tema das questes climticas globais seja aceito sem reflexes, como se o determinismo climtico
imperasse novamente. E isto se torna mais grave em ambientes universitrios de formao de
professores, local fonte de disseminao de saberes cientficos, que no so verdades absolutas nas
escolas, onde os alunos aceitam a informao de maneira inquestionvel, ampliando a sensao de
certeza, corroborada pela cobertura jornalstica. Nesse cenrio, o presente trabalho buscar refletir
sobre o clima e o tempo, temas de interesse secular, no ambiente acadmico e escolar, para discutir
neste artigo os problemas inerentes transposio dos conhecimentos climatolgicos produzidos pela
academia at os bancos escolares, no intuito de reduzir o fosso entre a universidade e a escola, bem
como os desafios de aperfeioar os mtodos de ensino no meio acadmico, que agora contam com a
possibilidade de novas geotecnologias para o processo de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Climatologia, Ensino e Geotecnologias.
CLIMATOLOGY: EDUCATION AND GEOTECHNOLOGY APPLICATION
ABSTRACT: The teaching of climatology, nowadays, suffers from an uncomfortable discussion, often
inert and superficial related to global climate changes. Such behavior not only checked in the classroom
abdicates of a dialectical reasoning in favor of a perspective of "politically correct", and approached by
Collischonn Fialho (2007). In a world of uncertainty and geotechnologics advances is very difficult to find
convergent opinions. And therefore, is not a surprise that the theme of global climatic issues, be
accepted without reflections, as if the climatic determinism reigned again. And this becomes more severe
in the academic environments were the formation of teachers happen, place that is source of
dissemination of "scientific knowledge" that are not "absolute truths" in schools where students accept
the information without questioning, increasing the sense of "certainty "confirmated by the media
coverage. In this scenario, this paper aims to reflect about the climate and weather, secular topics of
interest in the academic environment and school, in order to discuss in this article the problems inherent
in the translating the climatological knowledge produced by the academy to school banks, in order to
reduce the gap between the university and the school, as well as the challenges of improving the
teaching methods in the academic environment, which now include the possibility of new
geotechnologies to the process of teaching and learning.
Keywords: Climatology, Teaching and Geotechnologies
1. INTRODUO
O presente artigo, alm de atender ao convite para integrar a mesa redonda intitulada
Climatologia: Ensino e emprego de geotecnologias, no X SBCG, realizado no ms de
novembro de 2012, na cidade de Manaus-AM, tem como objetivo principal discutir o ensino da
climatologia em um mundo globalizado, em que as tecnologias, ou melhor, as geotecnologias
propiciam maior velocidade no trnsito das informaes bem como possibilidades advindas da
utilizao de tal ferramental na melhoria do ensino.
A responsabilidade de abordar tal assunto maior, na medida em que esta temtica ocupa,
pela primeira vez, um lugar de destaque entre os eixos orientadores do SBCG, o que
possibilita a questo de o ensino se evidenciar em um espao de mesa. Isso com certeza um
sinal de que a produo e a preocupao com o ensino em climatologia se fazem presentes na
atualidade.
Ao preparar o material para discusso, devo confessar que enfrentei algumas dificuldades
quando me aproximei da rea de ensino do clima, muito embora j tivesse desenvolvido
carreira docente nesta rea, no Ensino Fundamental e Mdio da Rede Estadual de Educao
1
Palestra proferida no X Simpsio Brasileiro de Climatologia Geogrfica, realizado na cidade de Manaus, entre 16 e 23
de novembro de 2012.
Ano 9 Vol. 13 JUL/DEZ 2013 30
do Estado do Rio de Janeiro, entre os anos de 1998 e 2006, ano em que ingressei na
Universidade Federal de Viosa (UFV).
No I Seminrio de Ensino de Geografia da UFBA (I SEG-UFBA) em 2011, apresentei minhas
primeiras reflexes acerca do Ensino de Geografia, mais especificamente, a Climatologia.
Esclareo ainda que, embora seja docente, meu objeto de pesquisa no diretamente o
Ensino de Geografia, mas a Climatologia, contudo, o fato de ministrar, atualmente, aulas para
a Licenciatura e Bacharelado de Geografia na UFV me permite investir na investigao
cientfica ao mesmo tempo em que estabeleo contato com o saber escolar, atravs dos
discentes de primeiro perodo, que ainda tm uma grande influncia do ensino mdio. E neste
caso, percebo que os alunos recm-ingressos no mundo universitrio esto cada vez mais
defasados. Contedos que teoricamente deveriam ser abordados no Ensino fundamental e
mdio esto sendo relegados. A consequncia de tal ausncia se reflete em classe, com
alunos que no conseguem acompanhar o ritmo da aula, bem como apresentam dificuldades
de concentrao e compreenso dos textos de leitura obrigatria da disciplina.
Em razo deste contexto, nesta obra, retomarei a algumas questes que inicialmente abordei
em 2007, voltadas ao Ensino Fundamental e Mdio, no trabalho intitulado Prticas do Ensino
de Climatologia atravs da observao sensvel, que ainda so pertinentes.
A) O ensino do clima hoje interessante para o aluno?

B) Os professores esto inteirados dos processos inerentes aos fenmenos
meteorolgicos?
Acredito que essas questes sejam tambm pertinentes quando se pensa o meio universitrio,
ambiente responsvel pela formao de futuros professores que lecionaro Climatologia para
alunos do ensino fundamental e mdio, atravs da disciplina de Geografia, hoje revitalizada
pelo uso das geotecnologias. E quando penso nesse novo ferramental que invade a sala de
aula sem uma reestruturao da escola, me pergunto:
C) Ser que as geotecnologias esto contribuindo para o aprimoramento e a disseminao

da Climatologia na escola e na universidade?
D) A questo abordada inicialmente por Santanna Neto (2000) referente distncia entre
o produzido e o ensinado aumentou desde 2000 no mbito da Climatologia?
E) O maior investimento do governo nas universidades, promovendo a instituio do
PIBID, j se reflete na melhoria do ensino da climatologia no nvel superior e nas
escolas?
A partir desse mote inicial, a estrutura do artigo ser dividida em 4 partes. Primeiramente,
abordaremos a questo do Ensino de Geografia, em seguida, a questo do conceito de clima e
tempo e os contedos de climatologia nos livros didticos. No terceiro item, o uso das
geotecnologias no ensino da climatologia e, por fim, no quarto tpico, abordaremos a relao
entre o que produzido e ensinado na climatologia, bem como as perspectivas e bices do
ensino do clima.
2. O ENSINO DE GEOGRAFIA.
A Geografia Escolar, entre as demais disciplinas do currculo da Escola, a encarregada de

tentar explicar o mundo aos jovens estudantes. A princpio, isso um grande desafio,
entretanto, a compreenso dos alunos acerca da Geografia como disciplina escolar de que
ela no to significante, na medida em que se acredita que o ato de ler um jornal ou revista
sobre atualidades bastaria para estudar Geografia. Isto porque em parte ainda persiste a
utilizao de mtodos de memorizao, entendida na linguagem estudantil, como decoreba.
Porm, tal viso por parte do aluno deve ser superada pela mediao do professor, pois a
educao, que acontece, atualmente, em um mundo globalizado, deve superar a transmisso
dos conhecimentos que existem e ensinar a pensar, a buscar e a construir.
Fato esse corroborado por Bertrand e Bertrand (2007) ao afirmar que a Geografia no pode
pretender como ela o fez ao longo dos sculos passados e ainda na maior parte de nossos
manuais de ensino, transmitir a totalidade do fato natural, sob todos os aspectos e em todas
as escalas de tempo e espao. Isto porque, corre-se o risco de se fazer uma compilao de

informaes veiculadas pela mdia e outras cincias e, por consequncia, ocultar o que
realmente fruto da pesquisa na rea de Geografia.
Todavia, segundo Callai (2007, p. 4), a Escola, que se depara cada vez mais com acmulo de
funes delegadas pelas famlias e pela sociedade, impedida de fazer sua especificidade.
Exemplo disso est no bojo da proposio de trabalhar com as competncias, que so as
proposies de como o jovem deve agir, de como deve se preparar e do como se insere no
mundo, que assumem lugar significativo nos currculos escolares.
Nesse conflito entre o que a Escola deve ensinar e as funes que ela adquiriu, mesmo sem
querer ela promoveu o distanciamento, conforme atesta Cassab (2009, p. 49), entre a
Geografia produzida na universidade e a ensinada na Escola, apresentando grande abismo.
Em um contexto brasileiro h avanos institucionais, apesar das diferentes orientaes e
contedos recentes e muitas destas atravs do Plano Nacional Curricular (PCN 2). Este
descompasso possibilita a perpetuao de uma Geografia clssica descritiva, que ainda
acompanha o ensino da disciplina, influenciando a forma de se ensinar e aprender Geografia
at os dias de hoje, que retroalimenta o mito por parte dos discentes de que a disciplina
apenas transmite informaes jornalsticas bem como de uma Escola conteudsta.
Em pesquisas comparativas realizadas por Charlot (2001 apud VERHAEGHE, 2010, p. 116)
entre alunos franceses e brasileiros, os jovens provenientes de meios desfavorecidos mostram
que as aprendizagens que esses jovens julgam mais importantes ou significativas so aquelas
que dizem respeito esfera relacional por eles adquiridas em boa parte no meio familiar e em
seu crculo imediato.
Os saberes escolares e disciplinares, suscetveis, portanto de fornecer modelos de
inteligibilidade sobre o mundo, so pouco citados. Pode-se formular a hiptese de que os
saberes escolares lhes parecem amplamente desconectados das questes ticas, sociais, mas
tambm epistemolgicas que poderiam lhes dar sentido. Com efeito, que sentido esses alunos
atribuem ao aprendizado escolar? Na pesquisa de Charlot (1992, apud VERHAEGHE, 2010, p.
116 e 117), constata-se que, para uma parte dos alunos:
...aprender no adquirir saberes que apresentam por si mesmo

um interesse prprio, um valor, sentido. Para esses alunos, o saber
no nem objetivado nem sistematizado em um universo
intelectual. Aprender satisfazer as exigncias da escola para ter
acesso srie seguinte, universidade, ao diploma, ao bom
emprego etc. Aprender fazer matemtica, francs, histria e
geografia; as disciplinas escolares no sendo ento percebidas
como conjuntos coerentes de saberes, mas sim como formas
institucionais de recorte do tempo escolar. O saber ento
percebido como algo no operacional, as diferentes matrias
ensinadas so percebidas como uma e realidade etrea que no
permite seno a constituio de um programa de estudos....
Alm disso, a escola tambm dificulta o processo de aprendizagem, pois ao se deter no

processo de didatizao, que visa a apresentar o saber de forma mais acessvel, ela tende a
decompor o saber em unidades menores, seguindo a vontade de garantir certa
progressividade das aprendizagens.
Os modelos explicativos construdos pelos alunos ou aos quais ele faz referncia para explicar
um fenmeno geralmente so simples, em ligao direta com sua vivncia. Alm disso, eles,
muito frequentemente, so organizados de maneira lgica, coerente (mesmo que sejam
falsos). esse carter organizado e estruturado que os tornam resistentes.
Nesse ambiente, o professor, segundo Gebran (2003, p. 82), deve assumir o seu papel na
construo de conhecimentos, possibilitando a anlise do espao numa viso dialtica que
2
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) so referenciais de qualidade elaboradas pelo Governo Federal em
1996. Essas diretrizes so voltadas, sobretudo, para a estruturao e reestruturao dos currculos escolares de todo
o Brasil - obrigatrias para a rede pblica e opcionais para as instituies privadas. Ou seja, o objetivo principal dos
PCN padronizar o ensino no pas, estabelecendo pilares fundamentais para guiar a educao formal e a prpria
relao escola-sociedade no cotidiano. Divididos em disciplinas, os parmetros abrangem prticas de organizao de
contedo, formas de abordagem das matrias com os alunos, a aplicao prtica das lies ensinadas e a melhor
conduta a ser adotada pelos educadores em situaes diversas.
favorecer a proposio de situaes e atividades, no decorrer do processo educativo, capazes
de permitir ao aluno realizar a tarefa de entender a Geografia como cincia que investiga e
pesquisa o espao, buscando suas mltiplas relaes, suas contradies e concebendo-a em
contnua transformao, dada pelo prprio movimento da sociedade. Assim, reconstruindo as
lgicas ou modelos de compreenso de mundo dos alunos, que so constantemente refeitos.
Essa proposta encaminha para necessidade da apropriao e produo do conhecimento
geogrfico pelo aluno, de modo compreender as relaes socioculturais e a dinmica dos
processos fsicos e naturais, contextualizados historicamente, utilizando-se de uma forma
singular de conhecer e desvelar a realidade: o conhecimento geogrfico.
Tais atividades envolvem articulao e entrelaamentos com outras reas do conhecimento e
a definio de noes bsicas ligadas s questes de espao e tempo, encaminhando para o
desenvolvimento de uma postura crtica, reflexiva e interpretativa da sua realidade social. Mas
de maneira geral, Verhaeghe et al. (2010) propem como soluo para o ensino na Escola o
exerccio da Prtica da Epistemologia, ou seja, iniciar os alunos em uma reflexo
epistemolgica atravs de quatro pontos: A) Enfatizar o carter construdo e humano dos
saberes ensinados; B) Problematizar o saber; C) Favorecer um aprendizado de tipo
construtivista; e D) Suscitar uma reflexo sobre a dimenso tica dos saberes.
No fim deste item, lano uma questo ligada ao pensamento da reformulao da matriz
curricular, com base na proposta de Verhaeghe et al. (2010), que, embora no tenha me
detido em uma maior reflexo mais apurada, me preocupa, principalmente, quando rgos
governamentais, como o Ministrio da Educao (MEC), ventilam a possibilidade de mudana
da estrutura curricular, por meio de veculos de comunicao, aps resultados institucionais
insatisfatrios das escolas pblicas e privadas, como, por exemplo, a matria retratada na
reportagem de Takahashi (2012), publicada no jornal Folha de So Paulo, que relata o desejo
do MEC de alterar a organizao das disciplinas nas escolas sem uma discusso mais detida
com os profissionais envolvidos no processo de aprendizagem.
A mudana prev uma reorganizao no quadro da grade, que atualmente apresenta 13
disciplinas para um cenrio de apenas 4 reas (cincias humanas, cincias da natureza,
linguagens e matemtica). Tal alterao apenas enquadra o Ensino Mdio de acordo com o
processo avaliativo do Enem, que j segue esse formato. Ser que apenas isso resolver os
problemas de rendimento da Escola sem um conjunto de medidas paralelas que possam
potencializar resultados concretos a curto e mdio prazo?
3. A CLIMATOLOGIA E O CONCEITO DE TEMPO E CLIMA NOS LIVROS DIDTICOS.
O livro didtico vem sendo objeto de estudo de inmeros trabalhos que o conceituam como
um instrumento mal elaborado por no atender aos interesses da comunidade escolar. Porm
esse mesmo material, ao contrrio do que muitos pensam, no pode ser a nica orientao.
Nesse sentido, a escola e o professor devem utilizar outras linguagens como: a literatura
(MEDEIROS; HOLANDA, 2008), o cinema (CAMPOS, 2006), o trabalho de campo (FIALHO,
2002 e 2007a), a teatralizao, seminrios, entre outras formas, a fim de no abdicar do
raciocnio dialtico em favor da perspectiva do politicamente correto, que considera a nica
forma admissvel de abordagem (COLLISCHONN; FIALHO, 2007).
Porm, em razo dos problemas contingenciais, o professor, embora conhea essas
possibilidades, no est valorizado e estimulado, na atual conjuntura, a aplicar outros
mtodos de ensino e ainda est preso por exigncia dos pais ao mito do bom professor
(FIALHO, 2008), que vincula a competncia do profissional de educao sua capacidade de
vencer o contedo.
E no raro acontecer de o professor lecionar para si mesmo, uma vez que o aluno detentor
de conhecimentos fragmentados termina no entendendo, pois ainda no tem a capacidade de
relacionar os contedos entre si. Por causa disso, acaba lanando mo da decoreba e assim
que possvel a descarta.
Nesse contexto, o livro didtico deixa de ser o instrumento e passa a ser o comandante do
processo pedaggico. A consequncia disso o sucateamento intelectual nas escolas e o
aumento da distncia entre o conhecimento produzido nas universidades e o contido nos livros
didticos, agravado pela falta da pesquisa e reflexo na escola. Esse fato somente refora a
ideia de que a universidade o nico centro de produo do conhecimento. E enquanto esse
pensamento prevalecer, os conflitos inerentes relao escola/universidade continuaro ad
infinitum.
A busca por valorizar o saber construdo pelo aluno para trabalhar com a noo de percepo
para exercitar a observao do ritmo da atmosfera e sua repercusso sobre o espao contribui
no processo de ensino e aprendizagem.
O estudo do clima atravs da percepo no se restringe ao meio escolar, podendo ser
aplicado nos cursos de formao de professores, que, ao longo da graduao, podem no ter
tido a oportunidade de experimentar prticas pedaggicas diferentes da aula expositiva. Nesse
sentido, a experincia de registro de elementos do clima por meio de equipamentos
alternativos ou simplesmente da observao do tempo pode:
...dar ao aluno-professor mais segurana na realizao de

trabalhos prticos com seus alunos, podendo assim valorizar a
percepo que os alunos tm do seu dia a dia... (CASTRO, 1997).
Nesse contexto, se o estudo do clima na Escola deve instigar o aluno a acompanhar as

mudanas de tempo em seu cotidiano, atravs dos registros dos elementos do clima, ento, o
que o clima e o tempo? Embora possa parecer uma questo sem propsito, ao realizarmos
um levantamento de conceitos a respeito do clima, Tabela 1, constatamos uma grande
diversidade, porm com algum esforo podem ser encontradas certas caractersticas comuns,
agrupadas em duas linhas de pensamento distintas.
Uma compreende o clima como o estado mdio e a outra, como uma sucesso habitual da
atmosfera. Tais abordagens, apesar de distintas, Barros e Zavatini (2009, p. 260), em relao
s duas abordagens, concluem que uma complementa a outra, e que vislumbrar e
compreender o verdadeiro quadro climtico significa, tambm, saber equilibr-las nas
investigaes a que se prope realizar.
Como identificado, na academia existem duas linhas de pensamento a respeito do clima, que
em certa medida so traspostas ao meio escolar, muitas vezes sem uma preocupao
criteriosa de elucidar. Fialho (2007a), em seu levantamento realizado, Tabela 2, procurou
analisar o conceito de clima atravs de trs paradigmas (Tradicional, Dinmico e Misto), tendo
verificado que o dinmico e o misto, ambos apresentaram 36,3% de participao contra
27,4% do tradicional, em uma amostra de 11 ttulos.
Tabela 1. Definies do conceito de Clima.
Autores Definio
Clima o estado mdio e o processo ordinrio do tempo em um lugar
Kppen(1906) determinado, tendo em conta que o tempo muda, porm o clima se mantm
constante.
a totalidade do tempo meteorolgico; os totais climticos so os resultados
Ward (1914)
dos totais do tempo metereolgicos durante muitos anos.
As condies climticas que contemplam uma determinada localidade com uma
Sekiguti (1951)
variabilidade.
Drosdow (1956) A mdia de muitos anos de situaes de tempo caractersticas.
O conjunto flutuante das condies atmosfricas, caracterizado pelos estados e
OMM (1959) evoluo do tempo no curso de um perodo suficientemente longo, em um
domnio espacial determinado.
O clima um ambiente atmosfrico constitudo pela srie de estados da
Sorre (1957) atmosfera, em determinado lugar, em sua sucesso habitual, fazendo
referncia climatologia dinmica.
A totalidade das condies de tempo num dado perodo de tempo, incluindo
Blair (1964)
tambm os extremos e a variabilidade dos elementos do tempo.
Pdlabore Um conjunto de tendncias estveis que resultam das condies permanentes
(1970) durante um perodo de 30 anos.
comportamento dinmico mais habitual dos tipos de tempo ou recorrente da
Monteiro (1971)
atmosfera sobre um dado lugar.
O estado da atmosfera que se traduz de modo original tendo em conta a
Pagney (1973) posio da latitude do lugar considerado e a natureza do substrato (continente
ou oceano).
Variabilidade mdia dos elementos do tempo, durante um perodo
Strang (1980)
relativamente longo.
Oliver (1981) O tempo atmosfrico mdio.
Ayoade (1983) a sntese do tempo em um determinado lugar.

So as caractersticas atmosfricas que normalmente so representadas por
Goudie (1985) meio de dados numricos dos elementos metereolgicos, tais como
temperatura, presso, vento, precipitao e umidade.
Lockwood (1985) So sistemas e seus tipos de tempo.
A probabilidade estatstica de ocorrncia de distintos estados da atmosfera
Gibbs (1987)
sobre uma localidade ou regio, durante um tempo cronolgico determinado.
Kendal (1990) O clima uma certa regularidade subjacente a uma aparente desordem.
Para conhecer o clima de um lugar ou de uma regio necessrio dispormos
Barros (1991) de uma longa srie de observaes (20 ou 30 anos) de modo que precisas
informaes das mais frequentes condies e duas variaes estejam
disponveis.
o resultado de um processo complexo envolvendo atmosfera, oceano,
Conti (1993) superfcies slidas (vegetadas ou no), neve, gelo, apresentando enorme
variabilidade no espao e no tempo.
Vianello e Alves O Clima a generalizao ou a integrao das condies do tempo para um
(2000) certo perodo, em uma determinada rea.
O clima de um lugar pode ser considerado como a integrao de uma srie de
Romero (2001)
elementos que se verificam em escalas diferentes, abrangendo desde a macro
at a microescala.
O(s) clima(s) (so) uma composio da totalidade dos ritmos dos estados da
Tarifa (2001) atmosfera sobre um lugar na superfcie da Terra, para uma determinada
relao espao-tempo.
O clima uma descrio estatstica que expressa as condies mdias do
Pereira et al. sequenciamento do tempo, ou seja, o sequenciamento das condies
(2002) instantneas da atmosfera em um local.
Clima o ambiente troposfrico resultante da ao e interao do conjunto
Silva (2011) heterogneo de caractersticas fsicas dos elementos atmosfricos que o
definem num determinado perodo e numa determinada Zona, regio ou local.
Fonte: Donaire (1999), Monteiro (1971), Blair (1964), Tarifa e Azevedo (1999), Fialho (2007b) e
Vianello e Alves (2000).
Nessa mesma linha, Lima e Zanella (2010) realizaram anlises em unidades referentes aos
contedos de clima nos livros didticos do 6 ano do Ensino Fundamental, adotados por dez
escolas da Regional I do Municpio de Fortaleza (CE), e classificaram as definies
apresentadas pelos livros, de acordo com os paradigmas j citados. Entre os resultados, as
autoras verificaram que 50,0% dos livros analisados utilizaram a definio de clima seguindo
o paradigma dinmico, 16,7%, o tradicional, e 33,3%, a mescla dos dois paradigmas.
Tabela 2. Definies de Clima, segundo livros didticos de Geografia da

6a Srie do Ensino Fundamental
Autores Definies T M D
Sales, G. F. s/d Clima o comportamento normal ou a sucesso habitual do
X
tempo durante o ano.
Adas, M. (2001) Clima a sucesso habitual dos tipos de tempo. X
Moreira, I. (2000) Clima sucesso ou o conjunto de variaes dos estados do
X
tempo em um determinado lugar.
Vesentini, J. W. (2001) Clima o conjunto de variaes de tempo de um determinado
X
lugar da superfcie terrestre.
Antunes, C. (1997) Clima a sucesso habitual dos estados do tempo durante o
X
ano.
Garcia, H.; Caravello, T. Clima refere-se s condies mdias da atmosfera de um
(1998) determinado lugar. Tais condies resultam da sucesso dos X
estados de tempo, por um longo perodo, sobre esse lugar.
Azevedo, G. (1996) Clima a sucesso habitual dos tipos de tempo em um
X
determinado lugar.

Lucci, E. A. (1998) Clima de um lugar definido, aps um longo perodo de
observaes dos fenmenos meteorolgicos, como a
X
temperatura, a presso, o vento, a umidade e a chuva que
constituem os seus principais elementos formadores.
Alves, L. I. O et al. Clima indica a sucesso dos estados de tempo em dum
X
(2002) determinado lugar ou regio durante um longo perodo.
Arajo, R et al. 1999 Clima o registro do tempo atmosfrico dirio, durante
X
muitos anos.
Borigian, L. et al. Clima pode ser entendido como o conjunto das condies
(2001) atmosfricas mais marcantes que ocorreram em um X
determinado lugar da superfcie terrestre.
Todas as definies foram retiradas dos livros de 5a srie das respectivas colees.
Paradigma adotado nas conceituaes de clima nos livros didticos.
T Tradicional.
M Misto mescla os dois paradigmas.
D Dinmico/Ritmo.
Fonte: Fialho (2007, p. 112).
Tomando os valores levantados citados acima, verifica-se predomnio do conceito de clima

vinculado ao paradigma dinmico nos livros didticos, nmero este que destoa dos resultados
obtidos por Oliveira e Colesanti (1985, p. 408), que, ao analisarem 86 obras entre o perodo
de 1890 a 1971, identificaram apenas uma obra, o equivalente a 1,1% do conjunto da
amostra, que aborda o conceito de clima de acordo com a proposta dinmica elaborada por
Max Sorre.
Ainda a respeito do livro, Missio et al. (2002) verificaram, junto s Escolas estaduais de
Ensino Fundamental do municpio de Santa Maria/RS, como o tema de clima/tempo
abordado, tendo revelado que o livro didtico uma fonte exclusiva de consulta. Ao analisar
seus contedos, constataram a utilizao de uma linguagem superficial, que acarreta
empobrecimento dos textos, alm de equvocos conceituais.
Em relao abordagem do clima, no se constatou preocupao efetiva com o dinamismo

atmosfrico, e apenas em alguns trechos ou captulos das obras explicada a inter-relao
entre o comportamento dos elementos climticos e a circulao geral e regional da atmosfera.
Esta despreocupao maior nos livros de 6 a, 7a e 8a sries, quando os autores consultados
apenas citaram as classificaes dos climas de cada regio, apresentando apenas a
pluviometria e temperatura mdia, raramente citando os outros elementos que caracterizam
cada clima, sua gnese ou os fatores que nele influenciam.
De forma geral, pode-se concluir que as explicaes contidas nos livros so um tanto quanto
superficiais e que, ainda hoje, se faz Geografia de forma essencialmente descritiva, obrigando
o aluno a decorar o contedo, privando o estudante de raciocinar. Alm de os contedos de
tempo e clima serem complexos e abstratos (os relacionados aos paradigmas tradicional e
misto), consequncia do positivismo, eles favorecem a descrio, exposio, enumerao e
memorizao, fatos esses que, segundo Tomita e Tomita (2010), excluem a participao do
aluno do processo de construo da aula.
Tal forma de ensinar rouba desta disciplina suas principais caractersticas: observar
descrever, analisar e principalmente construir explicaes e correlacion-las. A omisso da
gnese climtica, formando lacunas quanto explicao dos fenmenos, ir impossibilitar a
aprendizagem do aluno e posterior utilizao destes conceitos em sua vida. Alm disso, no
possibilita a construo de uma viso do todo, pois so feitos estudos separados, sem
correlao.
Logicamente, que tal anlise no define se o livro adequado ou no para ser indicado.
Segundo Pinto e Souza (2011), considerando que a seleo e a escolha do livro no
dependem apenas da qualidade dos contedos de climatologia, preciso que seja realizada a
anlise geral do livro de Geografia. Para tanto, os mesmos autores recomendam os critrios
propostos por Castrogiovani (2003).
Alm da preocupao do uso de conceitos, outros problemas incidem na parte de climatologia
nos livros didticos, conforme avaliaram Steinke e Steinke (2000) em trs obras utilizadas nas
escolas do Distrito Federal: Brasil: Sociedade e Espao Geografia O Homem no Espao
Global (1998), de Elian Alabi Lucci; Geografia Geral: O Espao Natural e Socioeconmico
(1992), de Marcos de Amorim Coelho; e Panorama Geogrfico do Brasil: Contradies,
Impasses e Desafios Socioespaciais (1998), de Melhem Adas e Srgio Adas.
Para a anlise das obras, foram definidos seis critrios de avaliao: presena de erros
conceituais; presena de simplificaes; presena de desatualizaes; presena de lacunas de
informao; e utilizao de ilustraes e aplicaes. A partir da anlise com base nos critrios
citados, Tabela 3, os autores concluram que, na maioria das obras selecionadas, assuntos
relativos climatologia so tratados de forma sucinta, valorizando as ilustraes em
detrimento do contedo. Entretanto, essas ilustraes, na maioria das vezes, no contribuem
para a compreenso do texto, pois no so sequer referenciadas. Contedos bsicos, como
aspectos astronmicos, essenciais ao entendimento da circulao atmosfrica, so muitas
vezes desconsiderados nas abordagens.
Por ltimo, nesse item, no poderia deixar de falar da contribuio da climatologia no

processo de compreenso das relaes sociedade x natureza, pois estas concepes j
estiveram fundidas no passado num paradigma denominado determinismo climtico. A
separao formal que se estabeleceu entre essas concepes no eliminou o paradigma da
bagagem cultural ocidental e a necessidade de mobilizao da sociedade por uma nova forma
de se relacionar com a natureza.
Segundo Collischonn e Fialho (2007), os problemas ambientais manifestados fizeram ressurgir

a acepo do clima como determinante considerando o possvel colapso climtico vindouro.
Agora, a natureza nesta relao uma natureza unificada pela histria em benefcio de
firmas, estados e classes hegemnicas, e a determinao definida pelos cenrios com base
em descries matemticas do clima e dos acontecimentos e processos sociais e culturais do
futuro.
Este discurso homogeneza, portanto, oculta e elimina os diferentes modos de os seres

humanos serem e estarem no mundo. Nesse sentido, em um ambiente de formao de
professores de Geografia, acredita-se que abordar as diversas facetas do aquecimento global
mais importante para um educador que propagar o alarmismo.
Ajudar o cidado comum a entender que h uma mudana climtica em curso, que demanda
novas adaptaes individuais e coletivas, mais procedente do que amedront-lo com vises
apocalpticas, que indicam suas causas como atos de vingana divina ou da prpria natureza
sobre o ser humano. Ao mesmo tempo, comum as pessoas se sentirem paralisadas ou
confusas com a avalanche de informaes, assumindo posies comodistas do tipo: O que eu
posso fazer, se sempre foi assim?
Tabela 3. Avaliao do contedo de Climatologia em livros didticos
Critrios Obras Analisadas

Marcos de A. Coelho Melhem Adas Elian Alabi Lucci
Presena de erros conceituais X X
Presena de lacunas de X X X
informao
Presena de simplificao X X X
Presena de desatualizaes X
No referncia s ilustraes X
No apresenta aplicaes X
Fonte: Steinke e Steinke (2000).
Ainda dentro desta discusso, Jacobi et al. (2011) questionam o papel da educao frente s
mudanas climticas globais, uma vez que, segundo sua alegao, o Brasil no est imune
aos efeitos das mudanas globais. De acordo com Jacobi (2011), a International Alliance of
Leading Education Institutes (IALEI) produziu um relatrio global, IALEI (2009), como
resultado da sntese de dez relatrios, tendo destacado quatro questes estruturais. Trs
destas questes diziam respeito educao para o desenvolvimento sustentvel, mas uma
em especial procurava abordar o papel da educao perante a urgncia das alteraes do
clima. Para a IALEI, as mudanas climticas representam, do ponto de vista pedaggico, um
desafio nico para que se teste a capacidade de se organizar a aprendizagem em torno de
problemas caracterizados por dinmicas sociais complexas, conhecimento incerto e riscos.
Independentemente do nvel de envolvimento e centralizao pelos governos, os relatrios

ainda frisam que a temtica das mudanas climticas perifrica na rea da educao, que
se encontra dividida em duas correntes educacionais focadas na questo ambiental. A
primeira a EE (Environmental Education, Educao Ambiental), que representa uma viso
instrumental fundamentada estritamente na divulgao de conhecimentos cientficos, tendo
em vista a mudana de comportamentos.
J a ESD (Education for Sustainable Development, Educao para o Desenvolvimento

Sustentvel) estaria comprometida com o empoderamento dos educandos a fim de que estes
se revelem protagonistas nas aes e na tomada de decises. No Brasil, pode-se dizer que
nos enquadraramos na linha da Educao ambiental. Porm necessrio mudar este perfil, e
um dos caminhos a adoo de uma perspectiva construtivista de ensino, que aproxima o
cotidiano do aluno dos contedos escolares, que podem vir a servir como fonte de soluo e
mitigao dos problemas ambientais locais relacionados ao clima, como enchentes,
inundaes, tempestades, entre outros.
4. O USO DAS GEOTECNOLOGIAS NO ENSINO DA CLIMATOLOGIA.
Em um mundo cada vez mais globalizado, em que a velocidade imposta pelas novas relaes
de trocas torna a dinmica de relacionamentos mais complexa e baseada em redes,
compreender as contradies, imposies, possibilidades e perversidades inerentes a esse
processo tem sido um dos grandes desafios dos professores de Geografia.
O mundo da mobilidade, do encurtamento das distncias e da intensa circulao de textos em

diferentes suportes informacionais gera impasses e perplexidades aos docentes. A
compreenso do novo cenrio de abundncia audiovisual e de profuso intensa de linguagens
que envolvem, motivam e ensinam os estudantes, no atual perodo histrico, tem sido
compreendida como um dos maiores desafios dos professores e das Escolas (GUIMARES,
2007).
Nesse cenrio, a tecnologia, como um recurso, est cada dia mais presente no quotidiano das
pessoas, e a cada momento est evoluindo de forma rpida, que tambm envelhece, em
razo da velocidade imposta pelo avano da prpria tecnologia. Mas, apesar de contraditrio,
a presena da tecnologia na sociedade contempornea irreversvel, e os conhecimentos que
os professores tm que adquirir, quanto ao uso das novas tecnologias de informao e
comunicao na sua prtica pedaggica, se fazem urgentes.
Assim sendo, no basta saber ler e escrever na linguagem verbal, necessrio aprender a ler
outros meios como rdio, televiso, videogame, programa multimdia, as pginas da Web,
enfim, ser leitores crticos e escritores conscientes das mdias que servem como suporte a
essa tecnologia. Muito embora, segundo Guimares (2007), a incorporao de diferentes
linguagens no processo de ensino em Escolas destitudas de poder simblico na sociedade,
mal equipadas, e para professores com excessiva carga de trabalho, de problemas e de
desafios a serem solucionados, possa parecer um contrassenso.
Mas, por mais que sejamos cticos em relao aos resultados e s possibilidades do trabalho
pedaggico, no atual contexto, no podemos deixar de questionar por que somos professores
e como estamos nos construindo nessa profisso. Parto da perspectiva de que possvel
fazermos alguma coisa diante de um cenrio desolador como o que encontramos, hoje, na
Escola Pblica.
Nesse sentido, se aceitarmos que as tecnologias possibilitam a ampliao de um

conhecimento cientfico ou tcnico, de um saber como fazer, de mtodos e materiais para a
soluo de um problema, como mediadoras do processo de ensino, as tecnologias podem ser
tratadas como tecnologias de informao e tecnologias de comunicao3.
Na atualidade, os diferentes usos das mdias se confundem e passam a ser caractersticas das
tecnologias de informao e de comunicao, que mudam os padres de trabalho, o tempo, o
lazer, a educao, a sade e a indstria. Assim, as tecnologias de comunicao, integradas
tecnologia de informao, criam uma nova sociedade, novos ambientes de trabalho, novos
ambientes de aprendizagem e um novo tipo de aluno, que precisa de um novo tipo de
professor.
Nesse sentido, para motivar e auxiliar o uso de tecnologias nas Escolas e melhorar a
qualidade da aprendizagem, alguns estudiosos, como Carvalho (2004), propem o uso das
imagens, que, por si s, j apresentam um grande apelo visual, passam a ser instrumento
para o desenvolvimento cognitivo e a consequente incorporao de novos contedos. Para
isso, o professor ter que contar com o apoio dos recursos tecnolgicos de que a Escola pode
ir a dispor, como a televiso e a multimdia4, alm de material desenvolvido com contedo
especfico, conforme desenvolvido por Steinke e Gomes (2011), para atender s demandas
dos contedos de climatologia.
Agora, alm da tecnologia, tambm ouvimos falar em geotecnologias, que, de acordo com
Rosa (2005, p. 81), so o conjunto de tecnologias para coleta, processamento, anlise e
oferta de informao com referncia geogrfica. As geotecnologias so compostas por
solues em hardware, software e peopleware que juntas constituem poderosas ferramentas
para tomada de deciso. Entre as geotecnologias, podemos destacar: sistemas de informao
geogrfica, cartografia digital, sensoriamento remoto, sistema de posicionamento global e a
topografia georeferenciada.
Na pesquisa geogrfica, de acordo com Divino et al. (2009), essa imposio j se coloca e
assim vemos ganhar cada vez mais espao as tecnologias que possibilitam maior rapidez no
tratamento dos dados, maior capacidade de observao do espao, nas mais variadas escalas,
tanto espacial quanto temporal, possibilitando o monitoramento das mudanas que se
observam na superfcie da Terra.
As geotecnologias utilizam tcnicas matemticas e computacionais para o tratamento da

informao geogrfica no mbito acadmico e para planejamento poltico-territorial. Alm de
serem difundidas no meio acadmico e poltico, as geotecnologias foram incorporadas ao
cotidiano das pessoas e, na sociedade globalizada, inovaram as formas de se localizar.
Esse fato exige que as geotecnologias sejam tambm apropriadas no processo educativo,
pois, em uma sociedade na qual os alunos esto sempre em contato com as mdias digitais,
necessrio que a escola faa uso da linguagem digital (SILVA; CARNEIRO, 2011), at porque a
popularizao dessas geotecnologias, como a do sensoriamento remoto nos ltimos anos, a
partir da disponibilizao de dados em diferentes formas na internet, em muitos casos com
acesso gratuito, contribuiu para a expanso dessa tcnica, permitindo seu uso para fins
pedaggicos em diferentes nveis do ensino.
A realizao de uma atividade didtico-pedaggica no ensino da Geografia que contemple a

utilizao de produtos do sensoriamento remoto como recurso, segundo Godinho et. al.
(2007), assume grande importncia pela sua capacidade de mostrar os processos sociais
espacializados, pois desencadeia questes a serem respondidas no s no tocante geografia.
3
A tecnologia de comunicao designa toda forma de veicular informao. Tm-se como meios de veiculao,
incluindo as mdias mais tradicionais, os pergaminhos, os tambores na selva, os livros, o fax, o telefone, o jornal, o
correio, o telex, as revistas, o rdio, a tv, o vdeo, as redes de computadores, at a internet.
4
Conhecido como TV pen-drive e, computadores, de onde se podem extrair e mostrar imagens.
Observar como o espao est organizado preceder a formulao de um conjunto de
indagaes que, devidamente pesquisadas, respondero s questes que dizem respeito s
formas como se do as relaes na sociedade e como esta se apropria do espao e (re)
produz conflitos.
Saussen e Machado (2004) salientam que o uso de imagens de satlite no estudo da

Geografia em sala de aula contribui para a melhora da didtica, significando o uso de tal
tecnologia, bem como de seus produtos, na medida em que promove a diversificao e
motivao do aluno, que poder desvendar o espao geogrfico da prpria regio com
imagens de satlite que permitem identificar o uso e a cobertura da terra, o desenho urbano,
os impactos ambientais, entre outros aspectos. A partir disso, possveis solues podero ser
desenvolvidas com o corpo discente, o que poder vir a desenvolve o sentimento de
autonomia e compromisso no processo de deciso.
Em relao ao trabalho com as imagens de satlite meteorolgico, Rocha et al. (2002)

apontam que, entre os principais fatores e elementos climticos passveis de interpretao
visual com apoio do Sensoriamento Remoto, esto as massas de ar, o albedo, temperatura
dos mares e oceanos, Ciclones e Anticiclones, a presena da umidade, as correntes martimas,
latitude e altitude, ZCIT, vegetao, entre outros.
Partindo desse princpio, Maia (2011) prope a interpretao destas imagens com base na
integrao das propostas de Ferreira (2002 apud MAIA, 2011), que busca identificar as
tonalidades e formas das imagens, enquanto Simielli (2001) prope a possibilidade de
trabalhar em trs nveis: a) Localizao e anlise indica a distribuio das massas e frentes
presentes nas imagens de satlite meteorolgico e nos mapas climticos; b) Correlao
permite a combinao das imagens de satlite meteorolgico com um, dois ou mais mapas
climticos; e c) Sntese apresenta as relaes entre as imagens de satlite meteorolgico e
os mapas climticos, apresentando uma sntese escrita dos elementos climticos e sua
repercusso espacial.
Nesse sentido, os professores devem aproveitar a oportunidade do apelo visual das imagens e
desenvolver propostas de atividades que possam agregar informaes e despertar o interesse,
a partir da conjugao de dados da dinmica atmosfrica representada pela imagem e pelos
mapas climticos do Brasil, que devem estar sincronizados no mesmo dia e horrio, para
possibilitar a correlao da dinmica atmosfrica com o comportamento dos elementos
climticos no territrio brasileiro, conforme pode ser visualizado pela Figura 1.
Ainda com base na proposta do estudo do clima, a partir do uso de imagens de satlites
meteorolgicos, Jatob (1997) prope que os contedos especficos de climatologia podem ser
explorados pelo professor de Geografia, abordando: A) Os fatores geogrficos e suas
influncias sobre os climas; B) A circulao atmosfrica e o andamento do tempo; e 3) Os
tipos de climas e os regimes pluviomtricos, alm de poder empregar as imagens, na prtica
do aluno, para identificar os sistemas atmosfricos.

Figura 1. Imagem de satlite meteorolgico (lado esquerdo) e o mapa de precipitao (lado direito)
captados s 12 horas do dia 27 de outubro de 2010.
Fonte: Maia (2011, p. 86).
O uso das imagens meteorolgicas pela sociedade em geral tambm apresenta um

incremento. Tanto assim que os meios de comunicao procuram investir na melhor
qualificao da informao meteorolgica para previso de curto prazo. A consequncia do
aumento do interesse o aumento do faturamento das empresas do setor 5, que chegou a 100
milhes de reais em 2002 (FIALHO, 2002).
Em 2010, o site Climatempo investiu cerca de 40 milhes de reais, tendo a expectativa de

crescimento acima dos 20,0%. Apesar do grande interesse nessa rea, estes mesmos stios,
quando da ocorrncia de eventos atmosfricos extremos, no fornecem esclarecimentos sobre
a origem do fenmeno, muito raramente mostram as repercusses.
O detalhamento de tais informaes, muitas vezes, est restrito a stios de rgos

governamentais, como o INPE e o INMET, que tm suas informaes retrabalhadas e
disponibilizadas em inmeros blogs de divulgao cientfica, Tabela 4, que reproduzem,
geralmente, os fenmenos atmosfricos extremos, que atingem as cidades dos responsveis
pelo gerenciamento destes blogs6, muitas vezes cidados interessados em divulgar os
problemas do local atingido, atravs do olhar do morador. Esse trabalho de disseminao
agora visto como de grande importncia, pois os grandes veculos de comunicao procuram
estes stios para obter exclusividade na cobertura de algum evento nessas informaes.
Essa preocupao crescente tambm reflete a influncia do clima sobre a organizao do

tempo e do espao das pessoas. Logicamente, dependendo do nvel de desenvolvimento de
cada pas, o ritmo climtico tem maior influncia na atividade econmica, principalmente,
onde a agricultura a maior fonte de arrecadao de divisas.
No caso do Brasil, pas de dimenses continentais, eventos climticos extremos, positivos e

negativos afetam o norte e o nordeste com as secas, e com as enchentes o centro sul. Essa
espacializao, notadamente, encontra desigualdades regionais, em que o "sul maravilha"
apresenta a maior concentrao dos recursos disponveis, diferentemente do Nordeste e da
5
Climatempo, Somar e a The Weather Channel prestam servios s emissoras de televiso e jornais.
6
A atualizao no constante, obedecendo sazonalidade dos eventos climticos significativos.

Amaznia onde se constata ainda um grande vazio demogrfico. Essas diferenas se
refletem na distribuio de contedo tcnico.
Tabela 4. Stios de divulgao sobre previso de tempo e discusso sobre clima.
Stios Endereo eletrnico

Clima Brasil http://climabrasil.blogspot.com.br/
Metsul http://www.metsul.com/blog2012/
Observatrio do clima http://blog.oc.org.br/
Frum Clima http://www.forumempresarialpeloclima.org.br/
Apolo 11 http://www.apolo11.com/
Meteo Brasil http://www.meteobrasil.com.br/
Master http://www.master.iag.usp.br/
Simepar http://www.simepar.br/
Canal do Tempo http://br.weather.com/
Somar http://www.somarmeteorologia.com.br/index.html
Labmet (univap) http://www.labmet.univap.br/
Marinha do Brasil https://www.mar.mil.br/dhn/chm/meteo/index.htm
Funceme http://www.funceme.br/
Ana http://www.ana.gov.br/
Redemet http://www.redemet.aer.mil.br/
Decea http://www.decea.gov.br/
Em virtude disso, os alunos de Ensino Fundamental e Mdio que tm um maior acesso a

informaes pela mdia procuram seus professores para elucidar dvidas advindas de
informaes no compreendidas. Nesse momento, cabe ao professor aproveitar a curiosidade
do corpo discente para conseguir manter a motivao por meio de orientao de trabalhos em
classe e pesquisa fora do ambiente escolar para promover o desenvolvimento do aprendizado.
No entanto, necessrio que o professor tenha sob domnio o conhecimento, no caso, a

climatologia, que, infelizmente, ainda distinta entre a graduao na universidade e os
bancos escolares do Ensino Mdio e Fundamental, pois no corresponde demanda dos
estudantes, que no reconhecem sua realidade local, retratada nos livros, nos exemplos e
exerccios.
Esse fato grave, uma vez que o papel da Universidade no reproduzir conhecimento, mas
(re)construir, de uma maneira criteriosa e crtica, um novo saber. Conforme Sant' Anna Neto
(1998), faz-se necessrio repensar as ementas programticas nos cursos de graduao, pois
o mesmo autor verifica um fosso entre as linhas de pesquisa desenvolvidas, o grau de
especializao dos docentes e as prticas pedaggicas, alm dos contedos programticos
que, em grande parte, no correspondem mais realidade das necessidades de formao dos
gegrafos, tanto na docncia quanto na pesquisa.
5. ENTRE O PRODUZIDO E O ENSINADO.
Em relao produo de pesquisa na rea de clima e ensino, ela pode ser verificada no
levantamento que fiz com base nos anais dos simpsios brasileiros de climatologia geogrfica,
realizado at ento entre os anos de 1992 e 2010.
Todavia, embora a Figura 2 possa nos levar a pensar de imediato em um aumento percentual
da participao de trabalhos na rea de ensino, tambm possvel dizer que o acrscimo
pouco significativo, em razo da grande variao registrada entre os anos de 2006 (VII SBCG-
Rondonpolis) e 2010 (IX SBCG-Fortaleza), o que se confirma quando se observa o ndice de
correlao (R2) do grfico que identifica um baixo ndice de confiana de confiana, com

apenas 0,2306, o que tambm nos leva a dizer que a temtica do ensino em clima no
aumentou, mantendo-se em torno de 3,0%, conforme atesta Fialho (2010).
Porm, isso no significa que o perfil dos trabalhos no tenha sido modificado. Entre 1992 e
2002, a maior parte das pesquisas estava voltada para o ensino do clima na academia,
aparecendo, esporadicamente, algum artigo voltado ao desenvolvimento e avaliao do
ensino do clima por meio da anlise de livros didticos. Mas a partir de 2004, h um aumento
nos estudos voltados a intervenes da escola, fato esse que coincide com dois momentos
institucionais importantes na universidade, atravs de uma mudana de poltica do MEC, que
so: a valorizao da Extenso universitria e a criao dos Programas Institucionais de Bolsa
para Iniciao Docncia (PIBID), muito parecido aos moldes do Programa de Educao
Tutorial (PET).
Figura 2. Evoluo percentual dos trabalhos publicados, na temtica Ensino e Clima, nos anais dos
Simpsios Brasileiros de Climatologia Geogrfica entre 1992 e 2010.
Fonte: Anais dos Simpsios Brasileiros de Climatologia (1992-2010).
O investimento na academia com o desenvolvimento de pesquisa na rea de ensino em

climatologia e a apresentao de novas possibilidades de ensino, com argumentado por Fialho
(2002), buscam valorizar o saber construdo pelo graduando que no se restringe ao trabalho
de campo com medidas de temperatura horrias, atravs da percepo para exercitar a
interpretao e anlise da importncia da disposio dos objetos sobre o espao, com intuito
de pensar em alternativas urbansticas mitigadoras. Castro (1997) afirma que as observaes
dirias, a partir da sensibilidade, estimulam o uso da capacidade que o organismo humano
tem de sintetizar as condies do tempo meteorolgico. Mas ainda existe um grande abismo
entre a universidade e a escola!
A compreenso desse hiato no nova, pois, segundo Santanna Neto (2000), o problema
existe por causa de vrios fatores, entre eles: A) a estrutura curricular; B) a formao dos
professores; e C) a falta de integrao dos contedos climatolgicos com os demais do
extenso e diversificado rol de disciplinas que compem a cincia geogrfica, tanto na escola,
quanto na universidade.
Apesar disso, o problema no est apenas na comunicao entre a escola e a universidade,

mas na prpria estrutura da instituio universitria, que promove, atravs da estrutura
curricular, uma desarticulao e uma comunicao entre as disciplinas da grade, alm de a
localizao da disciplina de climatologia estar no primeiro ano de graduao, quando o
acadmico, ainda imaturo, pouco compreende as articulaes do contedo apresentado com
outras reas do saber geogrfico.
Ainda sobre o currculo, Santanna Neto (2002), agora detidamente sobre a ementa dos
programas da disciplina de climatologia, observa que em geral os contedos so
caracterizados pela descrio de fenmenos atmosfricos, pelo estabelecimento de regras e
leis gerais, que explicam a circulao da atmosfera, atravs do comportamento dos elementos
do clima, muitas vezes de forma compartimentada, bem como a apresentao dos sistemas
de classificao climtica e a valorizao acerca dos conceitos fundamentais da climatologia,
que so em grande parte desconectadas da realidade social.
Mas apesar dessas dificuldades apresentadas no meio acadmico, muitos

professores/pesquisadores, responsveis pela cadeira de Climatologia, vm se esforando no
desenvolvimento de atividades que busquem conjugar o ritmo dinmica social. Faz-se
necessria a realizao de experimentos de campo, atravs da criao de equipamentos
alternativos, como forma de construir o conhecimento, segundo argumentam Aguiar (1995),
Machado (1996), Castro (1997), Collischonn (1998 e 2007), Abreu (1999), Brando, Thurler e
Arajo (1999) e Ely (2000).
Estes trabalhos destacam a necessidade de valorizao da concepo didtica baseada na

experimentao no ensino de climatologia em cursos de Geografia. Em grande parte destes
trabalhos, a experincia didtica tem demonstrado que a leitura e a interpretao de dados e
informaes fornecidas pela meteorologia no garantem a apreenso do conhecimento
relacionado climatologia, conforme atesta Lima (2006). O aluno dificilmente reconstri o
processo da descoberta, elaborao e utilizao dos instrumentos que do origem a estes
dados se no aprender como o seu funcionamento e no acompanhar um levantamento de
dados. Normalmente ocorre certa mitificao da etapa de medio dos fenmenos.
Isto ocorre porque, por um longo perodo, segundo Collischonn (2007), a formao acadmica
em geografia afastou-se da experimentao. E agora com os Parmetros Curriculares
Nacionais para os Cursos de Geografia no pas, aprovados em 2001, h uma revalorizao da
apropriao de conceitos cientficos atravs da experimentao, destacando a necessidade de
decodificar o conhecimento elaborado pela pesquisa para o processo de ensino aprendizagem
da geografia.
Agora se considerarmos que o acadmico e o aluno do ensino mdio e fundamental, em

grande parte provenientes de camadas populares, entendem que o aprender seja apenas uma
forma de satisfazer as exigncias da escola e da universidade para ter acesso srie ou
perodo seguinte, pois o saber percebido como intangvel e no pragmtico, resta pouco
para iniciar uma nova forma de despertar esses alunos, que, segundo Charlot (op.cit), julgam
mais importantes ou significativos os saberes que dizem respeito esfera relacional, por eles
adquiridos em boa parte no meio familiar e em seu crculo imediato.
Nesse sentido, os saberes populares ou ditos populares 7 so uma alternativa frente ao ensino
de climatologia, pois permitem aos alunos desvendar os mistrios que povoam as mentes e
que muitas vezes se tornam verdades sem uma reflexo anterior. Essa alternativa vem sendo
pesquisada por Maia (2010), que relata a possibilidade de se fazer entender o sentido de cada
um, buscando uma comparao com o dia a dia dos alunos, chamando a ateno para a
observao da natureza, ou seja, do comportamento dos animais e plantas, tomando como
referncias principais a reflexo e a descrio das nuvens, percebendo, assim, a provvel
mudana de tempo. E esse comportamento, segundo Alonso e Garcia (2007, p. 2), vem sendo
exercitado: ...desde los tiempos ms remotos.(...). El arte de conocer el tiempo y sus
7
Um provrbio popular uma mxima. Tambm conhecido como adgio, anexim, ditado. mxima
sentena, popularizada ou consagrada pelo uso, a qual menos vulgar que o adgio e de moral mais
segura e severa.
variables tiene unos orgenes poco claros e inmersos en la mitologa, no se parece en nada a
los mtodos cientficos que emplean la tecnologa moderna....
Essa revalorizao desses ditos populares, Tabela 5, muitas vezes ignorado por
meteorologistas, em funo, segundo Sartori (2005, p. 2), do avano da tecnologia disponvel.
Porm, muitos deles continuam a ser utilizados, principalmente entre as populaes rurais,
pois resultam da sensibilidade humana e do tempo de permanncia do homem em um mesmo
ambiente, o que lhe permite desenvolver uma especfica percepo do espao vivido ou
vivenciado e, com isso, a cognio ambiental.
Entretanto, muito recentemente, alguns pesquisadores das cincias atmosfricas vm

procurando compreender a dinmica de entendimento sobre o tempo, conforme relatam
Folhes e Donald (2007), que trataram de interpretar as manifestaes da natureza associadas
com as previses meteorolgicas, atribudas s pessoas que tm aguada sensibilidade de
observao, caso dos sertanejos do Cear.
Tabela 5. As crendices populares acerca do tempo.
Ditos
Pas de Origem Crendices
Populares
Estados Unidos Cuco cantando todo o dia, ano frio anuncia.

Brasil (NE) Acu cantou, inverno chegou.
Aves e
Rssia Garas cantando em voo ameno, sinal de outono ameno.
insetos
Rssia Mosquitos no fim do outono, inverno risonho.
Brasil Cigarra cantou, calor chegou.
Frana e Alemanha O peixe salta antes da tempestade.

Peixes, Frana, Espanha e Amrica
Silvar da cobra, chuva de sobra.
Rpteis Hispnica
e Mamferos R cantando em campo aberto, chuva trs horas por
ndia
perto.
Espanha Sapo cantando ao anoitecer, bom tempo vai fazer.
Brasil e Espanha Cobras tossindo espirrando, o tempo est mudando.
Holanda e Blgica Gato se lambe sinal de chuva.
Ir Quando os carneiros abanam as orelhas, sinal de chuva.
Blgica Gelo em setembro, suave dezembro.

Espanha e Amrica
Inverno chuvoso, vero caloroso.
hispnica
Dias e Quando as folhas do trigo nascem estreitas e curtas,
Japo
Estaes sinal de muita neve no inverno.
Inverno quente, feijo doente: vero chuvoso, feijo
Brasil
formoso.
Espanha e Reino Unido Maro ventoso e abril chuvoso, maio formoso.
Cu avermelhado de manh, chuva de tarde; tarde
China
avermelhada, tempo bom.
Fonte: Adapatado de Clousse (1973, p. 61-62). Revista O Correio da Unesco. Ano 1, n. 10-11, outubro
de 1973.
De acordo com Alves (2005), entre 90,0 e 95,0% dos ditos populares sobre a atmosfera so
corretos, pois explicam a exatido dos ditados pelo fato de se basearem na observao e
repetio dos fenmenos meteorolgicos ao longo de sculos. O meteorologista defende por
isso que no se deve separar o saber popular da cincia, que pode ser agregado ao saber
acadmico, na medida em que ele pode auxiliar no esclarecimento do funcionamento dos
processos meteorolgicos, atravs de prticas pedaggicas utilizveis tanto na escola como na
universidade. Entre os exemplos, pode-se citar a organizao de visitas tcnicas a uma
estao meteorolgica, conforme Collischonn (2010) e Silva et al. (2010) realizaram em Bento

Gonalves-RS e Jata-GO, respectivamente, ou de acordo Muniz e Caracristi (2010),
desenvolver aparelhos meteorolgicos de baixo custo ou alternativos.
6. PARA NO FINALIZAR...
A partir da dcada de 1970, os livros didticos ampliaram sua importncia no cenrio

educacional brasileiro, ao mesmo tempo em que ocorreu uma crescente desqualificao
profissional dos professores, tanto no que diz respeito formao quanto remunerao
desses profissionais. Nesse sentido, pode-se afirmar que o empobrecimento econmico e
cultural dos professores da educao bsica que se reflete em desprestgio social cada vez
maior da categoria tem sido acompanhado por uma crescente dependncia do livro didtico,
que, conforme Steinke e Steinke (2000) verificaram, apresenta equvocos conceituais e no uso
de imagens.
Ento surge uma questo: considerando que a maior parte dos autores dos livros didticos em
Geografia so graduados, em grande parte, segundo Castro e Salgado (2011, p. 96), na
Universidade de So Paulo (USP) e na Universidade Estadual Paulista Julio Mesquita Filho
(Unesp-Rio Claro), locais de origem da climatologia geogrfica brasileira, por que certos
descuidos continuam a ocorrer?
Por falta de conhecimento da dinmica da atmosfera e seu ritmo no pode ser. Selles e
Ferreira (2004), ao analisarem as representaes das estaes encontradas em quinze livros
didticos investigados de cincias, tambm se espantaram com a persistncia de vises
distorcidas da realidade tropical.
A explicao para tal fato se deve em parte ao processo histrico de disseminao dos livros
didticos no Brasil, que, inicialmente, eram traduzidos de maneira acrtica por professores,
muitos deles do Colgio Pedro II, que, alm de dominarem algum idioma estrangeiro,
geralmente o francs, foram tradutores e, posteriormente, tornaram-se autores de livros
didticos. Isso nos faz supor que suas fontes de referncia e, mais especificamente, suas
fontes de ilustraes sobre as estaes do ano foram essas obras estrangeiras, com
representaes tpicas de pases europeus. Nesse contexto, os livros didticos em Geografia
que abordam a climatologia, ser que so influenciados por esse processo histrico cultural
de formao das representaes dos fenmenos meteorolgicos?
Caso isso ocorra, ento teremos que nos aprofundar na discusso sobre a transposio
didtica do clima nos bancos escolares. Esse conceito permite analisar como o saber
transposto de uma esfera de conhecimento para outra esfera, como tambm possibilita
analisar quais transformaes ocorrem nesse percurso, assim como quais os atores ou
elementos que interferem nessas transformaes.
Segundo Boligian (2003), a transposio apresenta-se como uma teoria sobre o que ocorre
com o saber quando ele percorre o caminho entre as esferas de conhecimento, isto ,
quando parte da esfera cientfica, onde produzido, ruma esfera escolar, onde ensinado.
Proveniente das reflexes de Verret (1975) e outros que procuraram denunciar os diferentes
mecanismos de transposio de saberes ditos especializados em saberes escolares, os
programas escolares, modos de planejamento dos cursos, contriburam assim para desnaturar
de algum modo os saberes cientficos e deles oferecer uma viso enviesada aos alunos. Porm
transferir o saber acadmico para o escolar, se isso for possvel, apresenta alguns problemas
operacionais, que, segundo Verhaeghe et al. (2010, p. 86), so: A) Dessincretizao: Um
saber que tem um sentido quando est imbricado em uma rede conceitual perde parte desse
sentido quando isolado dessa rede; B) Despersonalizao: O saber descontextualizado,
retirado do seu quadro sociocultural. Isto modifica a percepo que podemos ter deles; C)
Programabilidade: Os saberes, s vezes, tendem, no meio escolar, a ser apresentados em
uma relao linear, enquanto na origem, eles mais frequentemente esto imbricados em uma
rede complexa; D) Modo de difuso; e E) Prticas sociais de referencial.
Essa preocupao com o dilogo entre a universidade e a escola, acredito que deva ser um
nova forma de orientar as investigaes do ensino do clima, pois a preocupao inicial de
transmitir o contedo j no mais basta. Devemos, pois, construir e reconstruir os caminhos
do processo de aprendizagem, que, muitas vezes, pode apresentar obstculos que estejam
alm da escola e da disciplina.
Agradecimentos
Ao bolsista de Iniciao Cientfica (CNPq/PIBIC), Rafael de Souza Alves, graduando do

curso de Geografia.
Funarbe, que, atravs do Programa de bolsas de qualidade em pesquisa de
excelncia para jovens docentes pesquisadores (FUNARPEX), edital 2011/2012, que
patrocina o projeto A Importncia do stio no carter climtico nas cidades localizadas
na Zona da Mata Mineira, nos possibilitou o desenvolvimento da reflexo do ensino
do clima nos bancos escolares.
minha esposa Edmar Maria do Bomfim e minha filha Letcia Maria do Bomfim
Fialho, que contribuem com a nossa caminhada acadmica, permitindo nos isolarmos
em alguns momentos do convvio e de suas presenas para que possamos
desempenhar nossa atividade de pesquisa e escrita, que tomam um grande tempo. A
vocs, o meu amor e muito obrigado.
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_________________Revista Brasileira de Climatologia_________________

ISSN: 1980-055x (Impressa) 2237-8642 (Eletrnica)

FIALHO, Edson Soares fialho@ufv.br

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Ano 9 Vol. 13 JUL/DEZ 2013 40

O uso das imagens meteorolgicas pela sociedade em geral tambm apresenta um

Em 2010, o site Climatempo investiu cerca de 40 milhes de reais, tendo a expectativa de

O detalhamento de tais informaes, muitas vezes, est restrito a stios de rgos

Essa preocupao crescente tambm reflete a influncia do clima sobre a organizao do

No caso do Brasil, pas de dimenses continentais, eventos climticos extremos, positivos e

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Tabela 4. Stios de divulgao sobre previso de tempo e discusso sobre clima.

Stios Endereo eletrnico

Em virtude disso, os alunos de Ensino Fundamental e Mdio que tm um maior acesso a

No entanto, necessrio que o professor tenha sob domnio o conhecimento, no caso, a

5. ENTRE O PRODUZIDO E O ENSINADO.

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Fonte: Anais dos Simpsios Brasileiros de Climatologia (1992-2010).

O investimento na academia com o desenvolvimento de pesquisa na rea de ensino em

Apesar disso, o problema no est apenas na comunicao entre a escola e a universidade,

Mas apesar dessas dificuldades apresentadas no meio acadmico, muitos

Estes trabalhos destacam a necessidade de valorizao da concepo didtica baseada na

Agora se considerarmos que o acadmico e o aluno do ensino mdio e fundamental, em

Entretanto, muito recentemente, alguns pesquisadores das cincias atmosfricas vm

Tabela 5. As crendices populares acerca do tempo.

Estados Unidos Cuco cantando todo o dia, ano frio anuncia.

Frana e Alemanha O peixe salta antes da tempestade.

Blgica Gelo em setembro, suave dezembro.

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A partir da dcada de 1970, os livros didticos ampliaram sua importncia no cenrio

Ao bolsista de Iniciao Cientfica (CNPq/PIBIC), Rafael de Souza Alves, graduando do

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_Revista Brasileira de Climatologia_