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Matemtica
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GUA DOCENTE
Autores
Carmen Sessa
Cecilia Lamela
Rodolfo Mura
Editora
Samantha Matos
Coordinadora de Diseo
Natalia Otranto
Gerenta editorial
Judith Rasnosky
Realizacin grfica y diseo de interior: Estudio Golum (Silvia Prado y Vernica Trombetta).
ISBN 978-950-01-1702-9
La presente obra se ha elaborado teniendo en cuenta los aportes surgidos de los encuentros organizados por el Instituto Nacional
contra la Discriminacin, la Xenofobia y el Racismo (INADI) con los editores de texto.
No se permite la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisin o la transformacin de este libro, en
cualquier forma o por cualquier medio, sea electrnico o mecnico, mediante fotocopias, digitalizacin y otros mtodos, sin el permiso
previo y escrito del editor. Su infraccin est penada por las leyes 11.723 y 25.446.
Primera edicin.
Esta obra se termin de imprimir en febrero de 2015, en los talleres de Color Efe, Paso 192, Avellaneda, provincia de Buenos Aires,
Argentina.
IV
El libro y la escuela
Escribimos este libro en dilogo imaginario con un docente y con la intencin de que se
constituya en una herramienta para su tarea de ensear.
Somos conscientes de que en el pas se presentan realidades muy diferentes, que hay muchas
versiones de escuela y que en todas ellas hay un equipo de docentes y directivos que intenta
ofrecer a sus estudiantes una experiencia slida de aprendizaje. Asumimos tambin que hay di-
ferentes formaciones, enfoques y perspectivas en relacin con la enseanza y el aprendizaje, y
especficamente, con la enseanza y el aprendizaje de la matemtica. Esperamos que este libro
resulte de inters para un abanico de posturas y realidades, sabiendo, sin duda, que dar lugar a
enseanzas y aprendizajes diferentes.
En estas pginas iniciales queremos compartir con los docentes la perspectiva desde la cual
pensamos el libro y los objetivos que perseguimos en cada captulo. Pensamos que, de este
modo, cada docente tendr ms elementos para elegir las actividades y planificar sus clases.
El aula de matemtica
En coincidencia con lo que se plantea desde hace aos en diferentes mbitos, pensamos un
aula de matemtica donde los alumnos produzcan, individual y colectivamente, a partir de las
tareas que propone el docente, y sostengan discusiones coordinadas por ese docente, en torno a
la produccin propia y a la ajena. Los problemas que plantea el docente son el punto de partida
del trabajo. Esto quiere decir que el aprendizaje no se agota solamente resolviendo problemas;
los problemas son la base para desplegar un trabajo sobre el cual se va a proponer a veces una
reflexin, otras veces una generalizacin y otras una discusin en torno a diferentes resoluciones.
Todas estas son nuevas tareas que el docente tiene que desplegar a partir de las resoluciones de
los estudiantes. Esa es la idea central que sostiene Hacer Matemtica 7/1 y, con ese fin, en este li-
bro del docente hemos incorporado sugerencias para realizar ese trabajo a partir de la resolucin
de las actividades propuestas en el libro.
Sostenemos que la presentacin de los aspectos ms tericos, como definiciones y propie-
dades, y de los asuntos ms tcnicos, como la construccin de algoritmos para las operaciones,
puede estar apoyada en la resolucin de problemas y puede ser formulada en la clase con la ple-
na participacin de los estudiantes. Son cuestiones difciles de plasmar en un libro de texto, pero
hemos intentado dejar marcada nuestra intencin didctica presentando recuadros en los que
se enuncian y explican la teora y las tcnicas en estrecha relacin con los problemas anteriores y,
en algunos casos, reservando para los estudiantes parte de la escritura.
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geometra
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Cuadrilteros
En las primeras actividades, se enfrenta a los estudiantes con el hecho de que dos cuadril-
teros cuyos lados miden lo mismo no necesariamente son congruentes. Aunque no se pretende
avanzar con criterios exhaustivos para determinar la congruencia de cuadrilteros, explorar estas
situaciones permitir, por un lado, comprender mejor la propiedad de los tringulos para los
cuales s alcanza con esta condicin; por otro lado, los estudiantes podrn entender el papel que
juegan los ngulos en estas construcciones de cuadrilteros. A su vez, las diagonales son elemen-
tos de los polgonos de ms de tres lados que sern incorporados en las actividades.
IX
Comparacin de reas
Hay varios problemas en los que los alumnos tendrn que comparar reas sin necesidad de
encontrar los valores numricos de las mismas. El objetivo de estas actividades es que puedan
decidir si dos reas son iguales, si una es mayor que la otra, si una es la mitad de la otra o alguna otra
fraccin, etctera. Pensamos este tipo de trabajo como un recorrido que no se agota en este ao,
sino que se seguir profundizando en el siguiente. Consideremos la actividad 6 de la pgina 85.
En la primera consigna se presenta la cuadrcula para habilitar algunas estrategias que la pue-
dan utilizar como, por ejemplo, trazando el siguiente segmento.
El rectngulo inicial queda dividido en dos partes, con dos tringu- rea 2
los en cada una. Se puede pensar que las reas 1 y 2 son iguales porque
cada una tiene 6 cuadraditos enteros y 4 mitades. Esta estrategia no se rea 1
puede usar para comparar las dos reas restantes, pero s se puede pen-
sar que estas son iguales porque son mitades de un mismo rectngulo.
Nos parece adecuado en este nivel de escolaridad aceptar sin cuestionamientos que los
alumnos usen la propiedad de que la diagonal divide a un rectngulo en dos tringulos de igual
rea (que tambin se usa en la actividad 7). Es necesario partir de algunos conocimientos de base
para poder argumentar en torno a otros nuevos, y el anterior, por su evidencia, puede servir.
Nuestra intencin es llegar a la relacin rea del tringulo = (base altur a)/2 a partir de la
comparacin de reas, para luego retomar el trabajo con las bandas del captulo 1, comparando
tringulos de la misma altura y con alguna relacin entre sus bases. De este modo se espera darle
mayor sentido a una frmula que los estudiantes probablemente conozcan de aos anteriores.
XI
XII
NMEROS NATURALES
XIII
La recta numrica
La recta numrica es un soporte potente para abordar los problemas en los que se estudia el
orden. Se espera que los alumnos no solo ordenen y comparen nmeros grandes, sino tambin
que los ubiquen en una recta graduada y que aprendan a elegir una graduacin apropiada para
el conjunto de nmeros de una situacin dada. De este modo se retoma un tipo de actividad que
ya fue estudiada en Hacer Matemtica 6.
En la actividad 5, se restringe el uso de la regla con el objetivo de que los alumnos expliciten
las relaciones entre los nmeros sin recurrir a las relaciones entre medidas convencionales de
milmetros y centmetros. Ser una oportunidad para trabajar que las relaciones entre los n-
meros se transfieren a los puntos donde se ubican: como 2 millones es la mitad de 4 millones, el
punto correspondiente a 2 millones est en el punto medio del segmento entre 0 y 4 millones.
Ya en Hacer Matemtica 6 se enunciaba que la recta debe poder traducir aproximadamente la
mayor o menor proximidad de los nmeros, aun cuando sea difcil representarlos, o cuando sea
imposible, como en la segunda consigna de la actividad 7. El orden entre dos nmeros es inde-
pendiente de la representacin particular, en cambio la distancia que los separa en una recta nu-
mrica es arbitraria y depende del segmento que se considere como unidad en la representacin,
aunque, una vez elegida la unidad, es necesario respetarla para representar a todos los nmeros.
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XV
Se espera que compartan y discutan colectivamente las maneras de resolver esta activi-
dad. En especial, es interesante que en el aula se trabaje en torno a argumentos que permitan
anticipar algunas relaciones, como que el divisor deber ser mayor que 2 y menor que 26; que,
de manera equivalente, se puede estudiar un problema en el que el dividendo sea 24 y el resto
0, y que se pueden encontrar los cocientes y los divisores buscando nmeros que, multiplicados
entre s, den 24.
Los anlisis y reflexiones que se desplieguen en estas actividades debern girar en torno al tipo
de soluciones que dan respuesta a ellas. Son problemas cuya respuesta est compuesta por un
par de nmeros. Adems, puede haber ms de una respuesta posible, dando lugar a la pregunta
por la cantidad de soluciones.
Captulo 9: Divisibilidad
Este captulo, el tercero que dedicamos al trabajo con los nmeros naturales, comienza con
problemas que usan las nociones de mltiplos y divisores con el fin de avanzar hacia un trabajo
profundo e intenso sobre la divisibilidad.
Las actividades que se proponen en torno a esta nocin permitirn involucrar a los alumnos
en sus primeras prcticas algebraicas. La lectura de informacin en expresiones con y sin letras,
la nocin de expresiones equivalentes y la idea de la transformacin de una escritura son los ejes
sobre los cuales se apoyar dicho trabajo.
Mltiplos y divisores
Los problemas que se plantean en las primeras pginas de este captulo retoman las nociones
de mltiplos y divisores que los alumnos ya conocen. La propuesta es apoyarse en divisores o
mltiplos conocidos, por ejemplo, que 1.200 es mltiplo de 12 o que 900 es mltiplo de 3, para
XVI
En principio se deber negociar con los alumnos qu significa la condicin sin hacer las
multiplicaciones que est en el enunciado. Es probable que los chicos intenten hacer la cuenta
21 28 y, si llegan al 588, analizarn si es mltiplo de 21, 4 y 7. Aqu la tarea del docente es invitarlos
a otro tipo de trabajo. Por ejemplo, resaltar que no es necesario hacer la cuenta para ver que el n-
mero es mltiplo de 21, lo que es lo mismo que decir que es divisible por 21.
En este tipo de problemas se inicia el trabajo en torno a una idea que ser central en las
siguientes actividades: transformar una expresin para leer nueva informacin. Es decir, a partir
de la transformacin de la expresin 21 28 en 3 7 28, se hace visible una nueva informacin:
21 28 es tambin mltiplo de 3 y de 7. Se puede profundizar el anlisis de estas relaciones con
las actividades de la pgina 149.
Para que en el aula circulen estrategias diferentes a hacer la cuenta, el docente puede destinar
un tiempo de la clase para que los alumnos revisen las pginas 38 a 41 del captulo 3, en las que
se estudiaron las propiedades de la multiplicacin y la divisin.
En la actividad 19 de la pgina 139 tambin se propone que se lean relaciones de mltiplos sin
realizar las cuentas. Para estudiar si 134 5 + 23 es mltiplo de 5, los alumnos pueden desplegar
estrategias en las que no se resuelva toda la cuenta; por ejemplo, pueden decir que 134 5
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XVIII
Nmeros Racionales
El trabajo con los nmeros racionales, que constituyen un nuevo conjunto numrico, presenta
ciertas rupturas con el trabajo realizado con el conjunto de los nmeros naturales:
Un nmero racional puede representarse por una fraccin o por una expresin decimal.
En el caso de la representacin fraccionaria, se usan dos nmeros naturales para escribir una
fraccin. Y esos dos nmeros pueden elegirse de muchas (infinitas) maneras para representar
el mismo nmero.
La multiplicacin no puede ser interpretada como una suma sucesiva salvo que se multipli-
que un nmero natural por un nmero racional.
A veces, el producto de dos nmeros es menor que cada uno de los nmeros que se multipli-
can y el cociente de una divisin puede ser mayor que el dividendo.
Un nmero racional ya no tiene siguiente inmediato.
Estas particularidades son abordadas en los captulos 4 y 7. Este ltimo est dedicado a las
operaciones entre nmeros racionales. En los dos captulos se estudian las distintas represen-
taciones de un nmero racional y los modos de operar con ellas, as como las relaciones que
guardan entre s las diferentes representaciones.
XIX
Orden y comparacin
Las tareas de comparar dos nmeros, es decir, establecer cul es mayor y cul es menor, y de
ordenar nmeros de menor a mayor o viceversa, permiten poner en juego y revisar ideas acerca
de los nmeros racionales. Por ejemplo, el valor de cada cifra en una escritura decimal se pone en
juego cuando se comparan expresiones y se identifica que una expresin no es mayor que otra
por tener mayor cantidad de cifras detrs de la coma.
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Recta numrica
La representacin de los nmeros racionales sobre la recta numrica permite reinvertir las no-
ciones abordadas acerca del orden y la comparacin, y determinar entre qu nmeros naturales
se ubica un nmero racional, relacionndolo con la escritura de las fracciones como nmero mix-
to. Pero, a su vez, permite abordar nuevas relaciones sobre estos nmeros, por ejemplo, que el
nmero mayor es aquel que se encuentra ubicado ms a la derecha en la recta numrica. Y tam-
bin se puede volver sobre la idea de fracciones equivalentes trabajando, en este caso, que ser
equivalentes significa ocupar el mismo lugar en la recta.
Esta representacin tiene de por s una complejidad: ser necesario diferenciar entre el lugar
que ocupa, por ejemplo 1 1
4 , y la medida 4 , como lo muestra este dibujo:
mide 1
4 mide 1
4 mide 1
4 mide 1
4
0 1 2 3 1
4 4 4
En esta consigna la porcin de recta visible en la hoja no permite ubicar el 0, como en las
actividades anteriores. Esto puede ser muy novedoso para algunos chicos y, a su vez, permite
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2 A B C 3
son novenos
2 A B C 3
Se espera que todo el trabajo que se propone con los nmeros racionales en la recta numrica
permita que los alumnos se apropien de ella como un nuevo recurso para trabajar y un nuevo
soporte para las explicaciones. Por ejemplo, al ordenar fracciones, se puede recurrir a una recta
numrica e ir ubicando all las fracciones que se encuentran entre los mismos enteros, como una
manera de comenzar a comparar las fracciones dadas.
Densidad
Si bien en este libro se propone un trabajo con la nocin de densidad, no es nuestra intencin
que en este momento de la escolaridad se avance demasiado sobre su estudio. Esperamos que
se comience a discutir la idea de que en el conjunto de los nmeros racionales, ya sea que se los
exprese como fraccin o con su escritura decimal, siempre es posible encontrar un nmero entre
otros dos dados. Esta cuestin no sucede en el conjunto de los nmeros naturales, por lo que
puede ser algo muy novedoso para los chicos y generar muchas dudas en algunos de ellos. Esto
sucede porque la nocin de densidad introduce una idea poco evidente, que es la posibilidad de
encontrar infinitos nmeros entre dos nmeros dados, es decir, se puede encontrar una cantidad
infinita de nmeros teniendo un principio y un fin. Estos son conceptos que sern profundizados
en los siguientes aos.
Las estrategias para encontrar nmeros racionales entre otros dos cualesquiera son muy dis-
tintas cuando se pone en juego la expresin fraccionaria o la expresin decimal. En los dos casos
vuelven a aparecer cuestiones estudiadas al ordenar y comparar nmeros racionales. Justamente,
un nmero que se encuentra entre dos nmeros distintos tiene que ser, simultneamente, mayor
que el menor de los dos nmeros y menor que el mayor de ellos. En el caso de las expresiones
decimales ser necesario habilitar la estrategia de agregar ceros en los lugares posteriores a la
ltima cifra decimal.
En el caso de encontrar fracciones entre otras dos dadas, en este libro se opt por trabajar con
denominadores que sean fciles de comparar. Por ejemplo, en la actividad 57 de la pgina 65, al
pedir fracciones con denominador 9, 18 y 27 entre 1 4
3 y 9 , es posible buscar fracciones equivalen-
tes a 1 4
3 y a 9 con los denominadores pedidos. Se puede recurrir a la recta numrica como soporte.
Analicemos la actividad 58 de esa misma pgina.
1 = 3 y 4 = 24 ,
Encontrar fracciones con denominador 30 resultar ms sencillo, ya que 10 30 5 30
4 y 23 ,
con lo cual las fracciones buscadas sern aquellas con denominador 30 que estn entre 30 30
incluyendo estas dos fracciones. En cambio, si se buscan fracciones con denominador 15 entre
XXIII
Sumas y restas
El captulo comienza retomando las ideas de suma y resta, que los chicos han estudiado en los
aos anteriores. En el caso de las fracciones, la actividad 3 de la pgina 99, que propone decidir si los
resultados de las cuentas son correctos o no, recupera estas ideas. Esta actividad trae dos cuestiones
para abordar: por un lado recuperar lo que se sabe, y por otro, trabajar con diversas representaciones
de un mismo nmero. Tal es el caso de la cuenta 6 3 1
4 = 5 4 para la cual, si se busca escribir al 6 como
24
fraccin equivalente con denominador 4, se obtiene 4 . Tambin se puede apelar a la idea de n-
mero mixto y analizar que si a 6 enteros se le sacan 3 1
4 , quedan 5 enteros y 4 . Aqu el nmero mixto
es considerado no solo como una forma de representar el resultado de una cuenta, sino tambin
como una estrategia para operar utilizando una resta o una suma de un nmero natural y una frac-
cin sin recurrir a escribir el nmero natural como una fraccin equivalente.
Del mismo modo, en la actividad 4 se espera que los estudiantes analicen que cada entero se
arma con 7 11 7 4 4
7 y que, entonces, sumar 7 es lo mismo que sumar 7 + 7 , que es 1 7 . Por eso, para
resolver estas actividades, se busca, por un lado, recuperar las relaciones estudiadas en el captulo 4
y, por otro lado, alentar a los chicos a usar diversas estrategias para resolverlas y no solamente
buscar fracciones equivalentes con el mismo denominador.
Algo interesante para trabajar es la relacin entre la suma y la resta en tanto que una desarma
a la otra. En la actividad 6 de esa misma pgina hay que indicar cunto hay que sumarle a 13 7 para
11
obtener 5 . Es posible apelar a la resta pero tambin se puede ir agregando de esta manera: como
a 13 1 11 1 13 1 1
7 le falta 7 para llegar a 2 y 5 son 2 enteros y 5 , entonces a 7 hay que agregarle 7 + 5 para
11
llegar a 5 . Del mismo modo, para sumar y restar expresiones decimales se apoyarn en las rela-
ciones entre dcimos, centsimos, milsimos, etctera, que ya fueron estudiadas en el captulo 4.
Multiplicacin
Comenzamos detenindonos en el caso particular de multiplicar un nmero racional por un
nmero natural. Al multiplicar una fraccin o una expresin decimal por un nmero natural es
XXIV
XXV
15,7
7,86
(mitad)
4,5 4,5
9
(doble)
Una representacin as permitir darle sentido a la propiedad que se terminar de concluir
despus de realizar la actividad 51 de la pgina 111 y es la que va a dar fundamento a la idea de
que, cuando se multiplican dos decimales, la coma se corre tantos lugares como la cantidad de
cifras decimales que hay en los dos nmeros multiplicados.
Inverso multiplicativo
Cuando abordamos la multiplicacin en el conjunto de los nmeros racionales, aparece la
idea del inverso multiplicativo. La existencia de inverso multiplicativo para todo nmero diferente
de cero es una propiedad que no tienen los nmeros naturales. En los nmeros naturales no es
posible encontrar otro nmero que tambin sea natural y que, multiplicado por el primero, d por
resultado 1, excepto el 1, ya que 1 1 = 1. Sin embargo, en los nmeros racionales s es posible.
Por ejemplo, es posible tener una fraccin muy grande, como 300.007 3 , que es un nmero mayor
3
a 100.002, y, sin embargo, al multiplicarlo por 300.007 , se obtiene por resultado 1. Esto puede ser
muy novedoso para algunos chicos.
Tambin se puede discutir en el aula que no importa cual sea la representacin del nmero
racional, siempre es posible encontrar su inverso multiplicativo. Por ejemplo, para el nmero 4,5
1 que expresado como fraccin ser 2 y como decimal ser 0,2.
su inverso es 4,5 9
Por qu nos interesa introducir el inverso multiplicativo? Justamente, la existencia del inverso
multiplicativo para todo nmero racional permite realizar divisiones entre nmeros racionales.
Divisin
Para abordar la divisin entre dos nmeros racionales cualesquiera, as como lo hicimos para
el caso de la multiplicacin, optamos por comenzar analizando la divisin de un nmero racional
por un nmero natural. En el caso de las fracciones, dividir por un nmero natural es equivalente
a multiplicar el denominador por ese nmero. En el recuadro de la pgina 102 aparece una forma
de validar esta afirmacin recurriendo a una representacin grfica.
Para avanzar hacia la divisin de dos fracciones, luego de estudiar la divisin de una fraccin
por un nmero natural, se analiza la divisin de un nmero natural por una fraccin. Y aqu aparece
con fuerza el inverso multiplicativo. Por ejemplo, la pregunta b de la actividad 33 en la pgina
106, equivale a completar la cuenta 7 5 = 2. Lo podemos resolver utilizando el inverso mul-
tiplicativo de 7
5 , que es 5 , de la siguiente manera: 7 5 = 1, entonces 7 5 2 = 2, por lo cual
7 5 7 5 7
el nmero buscado es 5 10
7 2 = 7 . Pero, a su vez, esa pregunta se puede contestar haciendo la
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XXVII
Porcentaje
A partir de diferentes actividades se llega a la idea de porcentaje y su clculo, considerndolo
como una constante de proporcionalidad. Los contextos de descuentos y recargos en compras
aparecen en muchos de los problemas propuestos.
En la actividad 20 tambin se puede relacionar el porcentaje con las fracciones.
XXVIII
Si bien la zona que corresponde a Italia es mayor que la del resto de los pases en los dos
crculos, la cantidad total de extranjeros provenientes de Amrica supera por mucho a la de los
extranjeros europeos (informacin que se da en la primera parte de esta actividad). Es por esta
razn que la cantidad de habitantes extranjeros italianos no es mayor que la de los paraguayos.
En las actividades 8 a 10 se presentan situaciones en las cuales el promedio o la moda resulta
ser un nmero vlido para resumir informacin sobre la situacin planteada.
Todo lo trabajado en las primeras diez actividades debera aprovecharse para la extensa ta-
rea que se presenta en la actividad 11. Se trata de que sean los mismos chicos los que lleven
adelante un pequeo estudio estadstico de algn tema a su alcance y que pueda ser de su inte-
rs. A modo de ejemplo se presentan algunos temas posibles, pero se podra realizar con otros.
Es una actividad que sin duda requerir la gua del docente y la organizacin del trabajo por
etapas. Como broche final de esta actividad, pensada para hacer por equipos en la clase, los
grupos debern exponer el resultado de su indagacin al resto de los compaeros. De este modo,
la confeccin de un grfico y una tabla cumplir la funcin de poder comunicar los resultados
obtenidos por cada grupo.
En las pginas 158 y 159 se aborda la nocin de azar, la idea de suceso aleatorio, de frecuen-
cia, y se da una definicin de probabilidad para sucesos de los cuales no se puede anticipar su
resultado, pero que tienen un comportamiento con ciertas regularidades. Estas nociones se
presentan, como es habitual en este libro, en relacin con actividades anteriores que los estu-
diantes tuvieron que resolver.
En la pgina 158 se propone una experiencia concreta: tirar un dado varias veces y anotar la
frecuencia con que aparece cada nmero; de este modo se llega a relacionar la idea de probabi-
lidad con la de frecuencia, adems de dar su definicin clsica.
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Napp, Carolina et alt. Apoyo a los alumnos de primer ao en los inicios del nivel medio.
Documento 2. La formacin de los alumnos como estudiantes. Estudiar Matemtica. Ciudad
Autnoma de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, 2000.
Disponible en: http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/d2web01.pdf
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