O ensino contemporneo da arte e a hiptese de

Bergala: dilogos e convergncias

Contemporary art teaching and Bergala's hypotheses-cinema:

dialogues and convergences

Greice Cohn

Membro do Projeto de Pesquisa e Extenso Cinema para aprender e desaprender

(Cinead) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Professora e
Coordenadora Pedaggica de Artes Visuais do Colgio Pedro II, Campi Escolar
Centro, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. greicecohn@uol.com.br

RESUMO

Este trabalho pretende estabelecer um dilogo entre o ensino da arte na

contemporaneidade e a Hiptese-cinema de Alain Bergala, que prope a incluso do
cinema como arte no espao escolar. Constatamos a existncia de pontos de
convergncia entre as propostas de ensino-aprendizagem da arte desenvolvidas no
Brasil na atualidade e o plano elaborado pelo professor e cineasta para as escolas
pblicas francesas em 2001; e este artigo tece uma reflexo sobre esses aspectos,
sob a luz do pensamento do cineasta Jean-Luc Godard, com o objetivo de imaginar
novas proposies de arte dentro da escola, a partir da interao das duas
propostas.

Palavras-chave: ensino da Arte; cinema na escola; Hiptese-cinema; arte

contempornea.

ABSTRACT

This work tries to establish a dialogue between contemporary art teaching and Alain
Bergala's "Hypotheses-cinema", which proposes the inclusion of cinema as art in
the school scenario. We evidence that there are several converging points in the
proposals of art teaching developed nowadays in Brazil and in the professor's plan
for the French public schools in 2001, and this article presents a reflection on these
aspects, illuminated by Jean-Luc Godard's thoughts, intending to conceive new
proposals of art inside the school, based on the interaction of both practices.
Key words: art teaching; cinema at school; "Hypotheses-cinema"; contemporary
art.

Introduo

Pretendemos, neste trabalho, estabelecer um dilogo entre o ensino da arte na

contemporaneidade e a Hiptese-cinema de Alain Bergala1, que prope a incluso do
cinema como arte no espao escolar. Identificamos alguns pontos de convergncia entre
as propostas de ensino-aprendizagem da arte desenvolvidas no Brasil na atualidade2 e o
plano elaborado pelo professor e cineasta para as escolas pblicas francesas em 2001.
Buscamos, neste ensaio, refletir sobre esses aspectos, sob a luz do pensamento do
cineasta Jean-Luc Godard e do filsofo Gilles Deleuze que, entre outros autores, nos
permitem imaginar novas proposies de arte dentro da escola, com possveis interaes
entre as duas propostas.

1. Conhecendo as duas propostas

1.1. Ensino da arte: um espao potico

O ensino da arte na contemporaneidade atua como um espao de mediao e

aproximao entre a arte e os estudantes, de forma contnua e processual, objetivando o
desenvolvimento esttico, potico, cognitivo, afetivo e crtico de jovens e crianas. Para
o desenvolvimento de nossos mtodos de ensino-aprendizagem, baseamo-nos em
algumas fundamentaes tericas, dentre as quais destacamos a Abordagem Triangular,
que articula as inter-relaes entre o fazer artstico (processo criativo-expressivo), a
leitura da obra de arte e de imagens advindas da cultura visual (anlise crtico-
interpretativa-esttica) e a contextualizao, tanto sob a perspectiva da produo das
imagens (histrica, social, antropolgica e esttica) como de sua recepo (Barbosa,
2003). Dessa forma, o ensino da Arte pretende possibilitar a compreenso desta como
um fazer e tambm como uma forma de pensar a Arte. Ao definir contexto como campo
de estudos, de ao, de interveno e de dilogo, Lindstrm (2009) lembra que o
professor de Arte deve ser capaz de transformar observadores em participantes.
Entendemos essa participao no s no fazer artstico dos alunos, mas tambm quando
estimulamos sua imaginao em direo ao prprio processo criativo vivido pelos
artistas. O papel do ensino da Arte, como nos lembra Barbieri (2009), tambm trazer
tona a inquietao que mobiliza os artistas quando esto produzindo. Ao invs de apenas
revelar o que na obra j se acomodou e foi entendido atravs dos tempos, o professor
deve buscar o que ainda vive na obra, latente e nico, para da propor reflexes e
experimentaes aos seus alunos - como um investigador, um conscientizador da
experincia, um agente provocador. Nessa perspectiva, o ensino da Arte constitui-se
como um espao de mediao entre arte e pblico, onde mediao significa o
desenvolvimento de aes que permitam a aproximao, a participao e a compreenso
da arte, associadas ao fazer como criao. Um espao complexo e desafiador, em que
preciso considerar o aluno e seus processos de aprendizagem, ao mesmo tempo que
necessrio tambm conhecer a arte, sua histria, seus contextos de criao e
apresentao na sociedade, um espao de construtivismo social (Parsons, 1999).

Expomos, a seguir, um relato que apresenta os mtodos de ensino-aprendizagem

desenvolvidos no ensino da arte contempornea no Ensino Mdio de uma escola pblica
do Rio de Janeiro, onde, h mais de trs anos, vm sendo realizadas parcerias entre
escola, galerias, artistas e curadores, para o desenvolvimento de prticas conjuntas.

Abordo a conceituao da arte e a esttica contempornea por meio de aulas

expositivas; leituras de textos, apresentao de imagens; visitao a exposies e
encontros com artistas. A culminncia do curso, que dura um semestre, a produo de
um trabalho plstico, em que o aluno exercita o conhecimento adquirido e tem a
oportunidade de elaborar um projeto potico prprio. Existem trs momentos cruciais
neste curso: a visita exposio, que traz o encontro matrico com obras de arte; o
encontro com artistas; e o momento de produo dos trabalhos plsticos. a esses
momentos que os alunos se referem, quando so perguntados sobre o que foi mais
marcante no processo.

Um dos maiores desafios na orientao dos trabalhos fazer os alunos entenderem a

diferena entre o raciocnio realista, pragmtico, e o raciocnio potico. Possibilitar uma
transformao no olhar do aluno, do olhar pragmtico para o olhar potico, tem sido o
meu objetivo principal.

Na sala de Artes, sentamos sempre em volta de uma mesa redonda, onde

conversamos, por exemplo, sobre as diferenas entre os propsitos de uma feira de
cincias e uma mostra de arte. Digo-lhes que ambos podem abordar fenmenos
semelhantes (sociais, ambientais, fsicos, etc.), mas, enquanto a feira de cincias
explicita esses fenmenos, descrevendo-os, uma exposio artstica os comenta,
levantando, poeticamente, questes sobre eles. Enquanto a cincia pretende responder a
indagaes, definindo e dando contorno aos fenmenos, a arte faz perguntas, preferindo
deixar em aberto esses limites, transgredindo-os, ao abrir espaos imaginativos e
subjetivos, espaos de libertao.

O grande desafio que se apresenta, ento, para os alunos , ao traduzir processos

imaginativos em formas concretas, serem capazes de faz-lo de maneira potica e no
descritiva, penetrando, assim, no universo evocativo da arte.

Ressalto sempre a necessidade da busca por um dilogo entre forma e contedo na

elaborao do trabalho, entre "o como" e "o qu", entre meio e mensagem. Quando os
alunos compreendem essa relao e quando desenvolvem um olhar mais potico, do
um salto, mudam de lugar, penetram no universo da arte, com entusiasmo e dedicao
contagiantes. A partir da, apresentam-se, ento, caminhos diferentes, escolhas diversas.
O professor-propositor se torna um orientador, dando suporte e auxiliando o
desenvolvimento de trabalhos e poticas alheias (Cohn, 2010).

Ao fazer da educao uma possibilidade de experincia, o ensino da Arte mostra-se

como um aprender em trs tempos: aprender, desaprender e reaprender (Fresquet,
2007), no qual o encontro com novas situaes esttico-afetivo-cognitivas provoca uma
desconstruo, uma flexibilizao e uma reconstruo de valores, que resultam, juntas,
numa vivncia transformadora para os alunos. Assim se afirma, dentro de um sistema
escolar enrijecido e muitas vezes automatizado, como uma brecha para outro tipo
de respirao dentro da instituio; uma respirao potica, que emerge a partir do
contato com a subjetividade, a alteridade, a reflexo e a criao provocadas pela
experincia com a arte, experincia de simultnea pungncia e delicadeza.
1.2. A hiptese-cinema de Bergala

Reconfigurar o espao escolar a partir da incluso do cinema como arte,

permitindo um encontro com a alteridade atravs deste e, consequentemente,
constituindo um espao de respirao esttica dentro da instituio educativa, so os
objetivos principais de Bergala, ao aceitar a proposta do ento ministro da educao
francs, Jack Lang, para ser conselheiro em cinema no plano Les arts l'cole, em
2000. O projeto de Lang pretendia constituir as aulas como oficinas de projeto artstico,
nas quais se estabelecesse uma colaborao entre docentes e artistas de diferentes reas.
Ao aceitar esse desafio, Bergala traa um plano de atividades terico-prticas a serem
desenvolvidas inicialmente em cinco anos, em que um acervo de DVDs seria criado
(coleo "L'Eden cinema", composto por cem filmes exemplares da histria do cinema),
com os seguintes objetivos:

- organizar a possibilidade do encontro com filmes selecionados segundo critrios

artsticos, em que se estabelea uma relao na qual o professor seja um "passador", um
mediador;

- possibilitar aos alunos o desenvolvimento do gosto e a aprendizagem do hbito de

frequentar filmes;

- propiciar o estabelecimento de conexes e laos entre diferentes filmes, ao

contextualizar cada produo dentro de uma linhagem de obras referenciais,
possibilitando aos alunos a percepo de um conjunto, de um acervo cinematogrfico, e
no apenas de obras isoladas.

Ainda como atividade de recepo, paralelamente videoteca e suas propostas

de utilizao, materiais em vdeo foram editados com fragmentos de filmes para
apreciao e anlise nas oficinas/aulas, em que a linguagem cinematogrfica poderia ser
percebida e analisada, a partir de uma amostragem dialgica e comparativa.

O projeto tambm envolvia a dimenso produtiva, nas palavras de Bergala, "a

passagem ao ato", quando os alunos experimentariam o fazer artstico, colocando-se no
lugar dos cineastas e tendo a oportunidade de expressar-se atravs do cinema. Para a
realizao desta etapa, estimular a percepo dos alunos sobre o ato de criao vivido
pelos cineastas seria fundamental.
 Com esse conjunto de atividades, Bergala propunha abrir uma brecha na escola
para um contato com o cinema como alteridade; como experincia esttica e criativa, de
uma natureza diversa da habitual entrada, na escola, desta arte que, na maioria das
vezes, se apresenta apenas como um instrumento didtico, um veculo de aprendizagem
ilustrativo ou evocativo de contedos alheios ao prprio cinema. o cinema como arte,
a prpria forma-cinema e seu potencial educativo, que est no foco do professor, crtico
e cineasta, ao elaborar esse projeto.

2. Dilogos e convergncias

Destacaremos, a seguir, alguns princpios que fundamentam o projeto de Bergala

e se apresentam como pontos de convergncia entre sua proposta e as do ensino da arte
no contexto brasileiro atual.

2.1. Cinema-arte como forma que pensa

Bergala parte da premissa de que preciso propiciar o encontro com o cinema

como arte, em que o cinema no estaria na escola como contedo ilustrativo/elucidativo
para propsitos exteriores a ele, mas como forma que pensa e faz pensar; como obra
estranha e provocadora; como espao potico, capaz de propiciar a seu espectador-aluno
uma apreciao subjetivada, imaginativa, criativa e sensvel. Esse pensamento fica
muito claro, quando ele diz que " preciso que se oferea uma abordagem sensvel do
cinema como arte plstica e como arte dos sons, em que as texturas, as matrias, as
luzes, os ritmos e as harmonias contam pelo menos tanto quanto os parmetros
linguageiros" (Bergala, 2008, p.39), o que levaria "a sala de aula a vivenciar a
experincia do sensvel proporcionada pelas obras" (Leandro, 2010, p.80), onde, em vez
da pedagogia com a imagem, simplesmente se vivenciaria uma pedagogia da prpria
imagem. O grande mestre do cinema russo, Sergei Eisenstein (1990, p.59), j se referia
a uma "dramaturgia da forma visual do filme, to regulada e precisa quanto a existente
dramaturgia do argumento do filme", o que reforado por Bergala (2008, p.38-39),
quando defende que "perde-se uma parte essencial do cinema se no se fala do mundo
que o filme nos faz ver ao mesmo tempo em que se analisa o modo como ele nos mostra
e reconstri esse mundo".
 Num mesmo sentido, o ensino da Arte vem se afirmando, desde a dcada de
oitenta no Brasil, como rea de conhecimento especfica, na qual o encontro com a arte
e suas abordagens deve ser, em si, o contedo e o objetivo a ser trabalhado. Abordamos
uma pintura, uma escultura ou uma instalao em sala de aula como obras potico-
estticas portadoras de significados prprios, e no como ilustrao de contedos
alheios sua constituio. Elas esto ali, assim como os filmes do plano Les arts
l'cole, para permitir uma iniciao, uma aproximao e uma compreenso da arte, que
resultem em intimidade, em formao de gosto, em construes de novos olhares e em
possveis reinvenes de mundo. A arte o prprio contedo a ser ensinado, e esse
contedo se traduz em sua prpria forma, pois, como nos lembra Godard (apud Histoire
du cinma, 1988-1998), so as formas que nos dizem o que h no mago das coisas. Por
isso, em sala de aula, ressaltamos sempre a necessidade da busca por um dilogo entre
forma e contedo, quando os alunos esto construindo seus trabalhos plsticos, nas
relaes entre o como e o qu, entre meio e mensagem. Segundo Bachelard (2008), o
mundo no da ordem do substantivo, mas da ordem do adjetivo. Sendo o adjetivo (o
como) o responsvel pela subjetividade, pela potica e pela significao de uma
imagem, o como, a forma, que traz o ponto de vista individual, a maneira nica de ver
e expor uma determinada situao. Portanto, a forma-arte que precisa ser focada no
ensino da arte, seja na experincia do fruir ou do fazer, da mesma maneira que a forma-
cinema o contedo a ser revelado aos alunos de Bergala.

2.2. A experincia do fazer na pedagogia da criao

Bergala (2008, p.30) afirma que "a arte no poderia ser concebida pelo aluno
sem a experincia do fazer", que comporia, junto com a leitura, a pedagogia da criao.
Nas suas palavras,

o segundo aspecto dessa "hiptese-cinema" diz respeito relao entre a abordagem

crtica, a "leitura" dos filmes, e a passagem ao ato, a realizao. Estou cada vez mais
convencido de que no existe, de um lado, uma pedagogia do espectador que seria
forosamente limitada, por natureza, leitura, decriptagem, formao do esprito
crtico e, de outro, uma pedagogia da passagem ao ato. Pode haver uma pedagogia
centrada na criao tanto quando se assiste filmes como quando se os realiza.
Evidentemente, essa pedagogia generalizada da criao que seria preciso conseguir
implementar numa educao para o cinema como arte. (Bergala, 2008, p. 34, grifos do
autor)

Focando, especialmente na passagem ao ato, o fazer, Bergala (2008, p. 171)

afirma que "h algo de insubstituvel nessa experincia, vivida tanto no corpo quanto no
crebro, um saber de outra ordem, que no se pode adquirir apenas pela anlise dos
filmes, por melhor que seja conduzida".

Da mesma forma, consideramos o eixo fazer, no trip ver, contextualizar e fazer,

como etapa fundamental para a vivncia e a compreenso da arte. a partir do fazer, do
vivenciar, que os significados se revelam, pois "nada tem sentido se no sentido",
como sugere a lendria frase de Spinoza3. O sentido o vivido, o que experienciado
pela individualidade do prprio corpo, o que perpassa a subjetividade do ser. Atravs do
fazer artstico e da fruio da arte (assim como da recepo flmica, como defende
Bergala), a subjetividade do aluno tocada e provocada, mas apenas no fazer que
surge a possibilidade de ela expressar-se para alm da linguagem verbal. O fazer
permite ao aluno entrar em contato com a criao de forma concreta e matrica,
estimulando sua percepo e sua reflexo sobre as questes formais inerentes ao
fazer/pensar arte. A pedagogia da criao, como defende Bergala, se d tanto no fruir
como no fazer: ambos so indispensveis ao processo de aprendizagem da Arte, mas o
fazer, o colocar a mo na massa, a passagem ao ato, revelam-se, aps a reflexo e a
anlise, como um segundo espao de transbordamento do que no se pode traduzir
apenas em palavras, mas plasticamente, aprofundando e trazendo para outra dimenso o
processo criativo-imaginativo.

Godard ressalta o valor do ato, quando diz que, dentro da palavra manifestar,
est a palavra mo (Godard, 1989), lembrando que com as mos que os homens se
manifestam, agem e interferem no mundo. Uma pedagogia criativa, emancipatria e
democrtica no poderia, portanto, prescindir dessa prtica de ao e manifestao.
Como pretendemos neste artigo trazer a voz dos estudantes como principais
"manifestantes" de uma possvel pedagogia emancipatria, apresentamos alguns
depoimentos4 de alunos do Ensino Mdio que nos apontam para a relevncia dessa
experincia:

O que mais me marcou no curso foi a elaborao e construo do trabalho

plstico. A exposio foi mais um complemento, para ver idias alm das minhas.
Admito que a matria em si, acho que ano que vem, inevitavelmente, se perder na
minha cabea, porm o trabalho que eu fiz e o tema proposto, esses sim, ficaro na
minha memria. (Leonardo de Arajo Guarino, 2010)
 Conhecer o processo de criao de uma artista e, alm disso, poder vivenciar
esse mesmo processo com uma exposio ao final. Foi uma experincia nova na minha
vida. (Carolina Crespo, 2010)

Artes Visuais no 1 ano foi diferente de todas as outras disciplinas desde a 5

srie. Isso porque em Artes, ns produzimos o que estudamos, diferente de Fsica,
Matemtica, etc. Tambm foi muito gratificante ver o nosso projeto virar realidade.
(Guilherme de C.A. Santos, 2010)

Foi a realizao de um dos poucos trabalhos em que tudo no estava definido e

nem era necessrio seguir um roteiro. Livre para fazer escolhas, o aluno tem que ter
mais responsabilidades, porm quando o trabalho fica pronto existe a realizao e o
prazer. (Letcia Patino, 2010)

Para mim foi muito marcante ver como um trabalho mexe com a gente, toca,
sensibiliza. (Guilherme Machado, 2010)

O que mais me marcou foi a construo do trabalho, porque podemos mostrar

algo sobre ns atravs do mesmo. (Danilo Arajo Pontes, 2010)

Aprendemos que na arte que podemos nos expressar e ser livres, pois nela no
somos obrigados a seguir regras determinadas por outros. (Alex Moraes Rocha, 2010)

Os alunos sinalizam, nos seus depoimentos, para a liberdade de escolha, a

autonomia e a sua participao ativa no prprio processo de aprendizagem como
atributos da experincia do fazer artstico, o que nos permite reconhecer o carter
emancipatrio e democrtico dessa experincia.

2.3. A presena do artista no processo educativo

Ao defender o fazer, Bergala (2008, p.30) o atrela introduo do artista na

escola, dizendo que "a arte no pode ser concebida pelo aluno sem a experincia do
'fazer' e sem o contato com o artista, o profissional, entendido como corpo 'estranho'
escola", elemento perturbador de seu sistema de valores, comportamentos e normas.

Para o cineasta, a instituio tem a tendncia de normalizar, amortecer e

absorver o risco que representa o encontro com toda forma de alteridade, para
tranquilizar-se. O artista, como elemento exterior instituio e familiarizado com a
instabilidade provocada pelo contato com a arte, teria, ento, mais condies de
proporcionar novas atitudes nos alunos diante desta. Godard (apud Bergala, 2008, p.30)
fundamenta o ponto de vista de Bergala, quando diz que "existe a regra e existe a
exceo", sendo a cultura a regra; e a arte, a exceo. O crtico conclui, ento, que, se o
ensino se ocupa da regra, a arte deve ocupar um lugar de exceo dentro da escola.

H pouco mais de trs anos, adicionamos j habitual visita a museus ou

galerias, os encontros com artistas em nossas prticas de ensino-aprendizagem, e j no
podemos mais conceber o ensino da Arte sem essa participao direta e efetiva. Os
artistas tm conversado com os alunos, exposto seus processos de criao,
compartilhado suas angstias e desafios do dia a dia de trabalho, proporcionando um
outro olhar dos alunos sobre sua obra, um olhar que percebe o processo, as dificuldades
e as alegrias inerentes ao percurso formador da obra. Os trabalhos plsticos que estes
produzem aps esse encontro tm revelado influncias tanto das obras vistas, como do
discurso dos artistas, que absorvido de forma integrada percepo das obras. A
proximidade com o artista, "o corpo estranho", tem intensificado para os alunos a
experincia com a alteridade, indissocivel do encontro com a arte, transformando a
natureza desse encontro. Os depoimentos dos alunos traduzem melhor nosso ponto de
vista:

Para mim, o mais marcante foi ouvir do prprio artista, em pessoa, sobre a sua
obra. (Breno de Souza Mendes, 2010)

No vejo a arte como em alguns anos atrs, uma rvore, um sol e uma nuvem!
Nem acho todos os artistas malucos. Passei a entender o motivo, a inteno da arte.
(Dan Godoy - T. 2006)

O contato com o artista , para o aluno, como uma sada da escola, um mergulho
numa vida real da qual ele normalmente no participa e, frequentemente, idealiza. O
contato direto contribui para desmistificar a figura do artista, o que, ao contrrio de
banalizar a experincia, resulta num aprofundamento desta. Ao permitir ao aluno uma
visualizao mais prxima do outro, o encontro provoca sua imaginao e com ela a
projeo de si prprio nesse outro lugar, possibilitando voos antes inimaginados. A fala
do artista sobre a arte e sobre seu prprio trabalho pode tanto contradizer o discurso do
professor, e com isso provocar discusses e questionamentos enriquecedores em sala de
aula, como tambm intensificar esse discurso. A fala do ponto de vista da experincia
prtica profissional, articulada com a prpria obra que est ali presente, pode conferir
legitimidade ao que dito teoricamente em sala de aula, aprofundando a percepo do
aluno sobre o que visto. Das duas formas, tanto contradizendo como ratificando, o
encontro com o artista ressignifica a aprendizagem ali proposta, fazendo daquele espao
uma janela conectiva e rizomtica5 com o espao extraescolar.

A experincia de trabalhar diretamente com o artista em sala de aula , portanto,

transformadora tambm para o professor, pois, a partir do momento que integra esse
"outro" portador de discursos prprios em suas prticas de ensino-aprendizagem, abre
espao para conexes desestabilizadoras e perturbadoras, que inauguram processos
imprevistos. Diferentes falas e posturas apresentam novos pontos de vista e possveis
contradies, des-hierarquizando e dinamizando o processo de ensino-aprendizagem,
que se torna, ento, conectivo, dinmico e mltiplo, ao mudar necessariamente de
natureza, medida que aumenta suas conexes (Deleuze; Guattari, 1995, p.17); um
processo muito bem-vindo num universo pedaggico e criativo que se proponha
questionador, investigativo e mltiplo.

2.4. Prazer X aprendizagem na perspectiva docente e discente

Um outro aspecto que gostaramos de ressaltar no pensamento de Bergala a

vinculao da aprendizagem ao desejo e ao prazer. Ao afirmar que "pode-se obrigar
algum a aprender, mas no se pode obrig-lo a ser tocado" (Bergala, 2008, p.62) e que
"s o desejo instrui" (Bergala, 2008, p.78), Bergala chama ateno para a relao entre
sensibilizao, prazer e cognio. Apesar de no ser uma novidade para os estudos
educacionais, a ateno a essas relaes bastante pertinente na perspectiva do ensino
artstico, que, muito por isso, se revela como um espao diferenciado dentro da escola.
Mas essa vinculao no acontece de forma natural, sem o devido esforo, reflexo,
elaborao e dedicao por parte do professor, mediador ou "passador"6, como prefere
nomear o crtico e professor. Ao referir-se ao professor/passador como algum tocado,
afetado, envolvido e apaixonado pela arte, Bergala chama ateno para o carter
impregnante da paixo do professor. Em suas palavras,

quando aceita o risco voluntrio, por convico e por amor pessoal a uma arte, de se
tornar passador, o adulto tambm muda de estatuto simblico, abandonando por um
 momento seu papel de professor, tal como definido e delimitado pela instituio, para
retomar a palavra e o contato com os alunos a partir de um outro lugar dentro de si,
menos protegido, aquele que envolve seus gostos pessoais e sua relao mais ntima
com esta ou aquela obra de arte (Bergala, 2008, p.64).

Reconhecemos, pela nossa experincia, o poder do entusiasmo do professor na

transmisso de saberes para os alunos. A alegria, o prazer do encontro com algo que nos
move, algo que contamina quem o presencia. Na perspectiva do encontro com a arte,
que envolve a formao do gosto, o professor no se deve furtar a demonstrar seu real
interesse e paixo pela arte que lhes apresenta, mesmo porque isso se faz ntido para os
olhares atentos e sensveis dos jovens e das crianas. A prpria curadoria de sala de
aula, que se traduz nas obras que so escolhidas para estar ali, j revela essa paixo. Se
no mantiver acesa a chama do seu interesse pessoal pela arte e no puder compartilhar
essa paixo com seus alunos, o professor jamais vai provocar qualquer entusiasmo na
apreenso dos estudantes, correndo o risco de acinzentar as experincias compartilhadas
em sala de aula. Ao contrrio de significar uma imposio do gosto do professor na
construo do gosto dos alunos, o que defendemos aqui o compartilhamento desse
gosto; a possibilidade de expresso do entusiasmo subjacente ao encontro com a arte,
pois acreditamos que o professor estaria cometendo um enorme erro, se pretendesse
manter uma imagem de neutralidade diante de obras de arte ou estilos artsticos,
perdendo a uma enorme oportunidade de dar visibilidade a um dos maiores atributos do
encontro com a arte, que a reverberao desta no nosso ser.

Bergala recorre a Jean-Marie Straub, ao afirmar que, para que um plano valha a
pena, preciso que "alguma coisa queime no plano" (Bergala, 2008,
p.50). Queimar tem a um sentido duplo, o sentido comumente utilizado no cinema para
definir o filmar, o imprimir uma imagem na pelcula, o queimar como processo qumico
que transforma a matria flmica; e tambm o queimar como algo que aquece, apaixona
e incendeia, transformando quem assiste ao filme. O que queima a vida, a presena
das coisas e dos homens que o habitam, o que acontece nessa presena. Poderamos
falar, igualmente, em pedagogia, que, para uma aula valer a pena, preciso que alguma
coisa queime tanto no que se mostra ali, como dentro da prpria dinmica e presena
dessa aula; e para isso preciso que algo esteja queimando no professor. Resumindo,
preciso que a aula queime enquanto permite perceber o que queima no interior do que
mostra, levando a percepo dos alunos tambm a queimar em seu ser - isso resultaria
numa experincia transformadora.
2.5. Respeitando a sensao de estranheza diante da arte no processo de mediao

Identificamos outro aspecto ressaltado por Bergala que merece especial ateno,
quando se tem a inteno de propiciar uma significativa experincia com a arte dentro
da escola (assim como fora dela): o respeito ao tempo e ao espao de recepo de uma
obra de arte. Quando afirma que "a arte o que resiste", Bergala (2008, p.69) chama
ateno para o que no se oferece facilmente numa obra, o que no se faz
imediatamente visvel; para o que nela se demora a revelar. Godard, ao abordar os
deveres de um diretor de cinema7, defende que "os verdadeiros filmes so aqueles nos
quais h uma espcie de invisvel que s pode ser visto atravs daquele visvel [...]"
(Tirard, 2002, p. 246); algo que, como ressalta Bergala, necessita ser revelado, que no
se explicita imediatamente numa obra, que requer do espectador empenho, pacincia,
reflexo, um "consentimento"8 para poder abandonar a resistncia ou a hostilidade
inicial provocada pela estranheza da obra.

Bergala tambm evoca o pensamento de Nietzsche, para quem necessria a

estranheza da verdadeira obra de arte, que no imediatamente identificvel, que exige

um esforo para se revelar a ns lentamente e que com freqncia um pouco
desencorajadora no primeiro encontro, antes dessa estranheza se tornar objeto de ternura
(Bergala, 2008, p.71).

Para o filsofo, preciso que haja empenho e boa vontade no incio do nosso
encontro com a obra, "para suport-la, no obstante sua estranheza, usar de pacincia
com seu olhar e sua expresso, de brandura com o que nela singular" (Bergala, 2008,
p. 71).

Conviver com o sentimento de estranheza diante da arte e fazer desse sentimento

um alavancador de processos uma constante no contexto do ensino da Arte
contempornea. Para um professor ser um mediador, um passador, preciso que
respeite o tempo de "revelao" de uma obra na apreciao de seus alunos. Que ele
tambm consinta, e sem ansiedade, o tempo de suspenso e indefinio que a obra
requer para respirar na memria e na imaginao deles. preciso que o professor
acredite no prprio processo de fruio que est proporcionando, ao exp-los s obras
de arte, resistindo tentao de dar respostas apaziguadoras que cessem o desconforto
provocado pela indefinio e estranheza ento sentidas. Faz-se necessrio, portanto, que
o professor crie uma atmosfera em sala de aula que garanta a permanncia no ar de
"uma parte de no-dito, de abalo pessoal que mais tarde encontrar meios para ressoar,
ou para tornar-se motor de criao" (Bergala, 2008, p.79), que poderia ser destrudo por
uma injuno forte demais de dizer tudo.

Ao encorajar seus alunos a suportar esse momento de incertezas, o professor

ajuda-os a confiar no prprio processo de significao inerente fruio da obra e na
sua prpria sensibilidade, percepo e capacidade de descobrir, sozinhos, o prazer da
revelao e do sentimento de ternura que uma obra pode despertar. Nesse encontro
paciente com a obra de arte, uma partilha tcita e silenciosa se cria, resultando numa
atmosfera de cumplicidade entre professor e alunos que, de forma des-hierarquizada,
compartilham a experincia de serem afetados por uma obra de arte.

3. Dialogando com a divergncia

Analisamos, at este ponto do trabalho, cinco princpios que consideramos

fundamentadores, tanto para o projeto de Bergala como para a nossa experincia com o
ensino da Arte, e que nos permitem reconhecer uma convergncia entre os dois projetos:
[1] O reconhecimento do cinema e da arte como formas que pensam; [2] a importncia
da experincia do fazer na pedagogia da criao; [3] a necessidade da presena do
artista no desenvolvimento de processos de ensino-aprendizagem; [4] as relaes entre o
prazer e a aprendizagem, na perspectiva docente e discente; e [5] a necessidade do
respeito ao tempo de estranheza no contato com a arte. Decidimos finalizar este texto,
ressaltando um ltimo aspecto que, ao mesmo tempo que nos aproxima da hiptese de
Bergala, nos leva a divergir dela.

Uma das fortes justificativas de Bergala para a relevncia do projeto de incluso

do cinema como Arte dentro das escolas que, para muitas crianas, essa a nica
oportunidade de encontro com o cinema; pelo menos de um tipo de cinema que no se
encontra com facilidade nas salas de exibio na Frana. Nas suas palavras, "se o
encontro com o cinema como arte no ocorrer na escola, h muitas crianas para as
quais ele corre o risco de no ocorrer em lugar nenhum" (Bergala, 2008, p. 33). Mais
uma vez, encontramos ecos desse pensamento na nossa realidade, em que observamos
que o encontro com a arte, por um conjunto de razes que no caberiam ser analisadas
no contexto deste trabalho, no se realizaria para a grande maioria dos estudantes
brasileiros, se no acontecesse por intermdio da escola. E os prprios alunos nos
trazem essa realidade:

Antes de entrar no CPII (2006) eu no tinha ido a nenhuma exposio de artes.

(Ana Paula Borelli, 2006)

Eu nunca havia ido concretamente de corpo e alma a um museu. Ao chegar l a

professora e a arte me fizeram ver tudo de uma maneira totalmente diferente e curiosa.
(Jssica Souza, 2006)

Pretendo continuar a visitar exposies e buscar uma inspirao maior nas Artes
Visuais para expor minhas idias em trabalhos futuros. (Ana Luza Mazalotti, 2006)

Pretendo ir a mais museus, pois eu nunca ia [...]. (Ana Carolina Paes, 2006)

Ouvir dos prprios alunos o reconhecimento da importncia da escola na sua

iniciao arte comovente e nos obriga, como profissionais do ensino da Arte, ao
comprometimento com a garantia da conquista e da preservao desse direito de acesso
e contato contnuo com a arte. justamente a garantia ao acesso que vai sinalizar um
ponto de divergncia entre a nossa proposta e a de Bergala. Ao condicionar o
desenvolvimento de seu projeto de encontro com o cinema como Arte na escola ao
estabelecimento de uma situao diversa daquela do ensino curricular normatizado,
devendo esse projeto, como j expusemos, ser ministrado por um profissional/artista
exterior instituio, o professor e crtico afirma que "a arte, para permanecer arte,
devia permanecer um fermento de anarquia, de escndalo, de desordem, pois a arte
por definio um elemento perturbador dentro da instituio" (Bergala, 2008, p.30); e
defende que "tanto para os alunos quanto para os professores, ela deve ser, na escola,
uma experincia de outra natureza que no a do curso localizado" (Bergala, 2008, p.30).
Assim, ele parte da premissa de que a incluso de um projeto de cinema como Arte no
contexto de uma disciplina escolar, inserida no currculo e ministrada por um professor
da instituio, o encarceraria em regras que anulariam sua fora e acabariam por
neutralizar sua potncia.

Reconhecemos que o temor de Bergala tem fundamento, pois so muitos os

problemas identificados no sistema educacional das sociedades contemporneas, mesmo
em realidades to diversas quanto as do Brasil e da Frana. A mecanizao, a
homogeneizao e a burocratizao do ensino, aliadas a outros tantos problemas que
no nos caberia analisar neste trabalho, j justificariam a vontade de escapar da situao
institucionalizada, como prope Bergala. Mas, apesar disso, a nossa experincia de mais
de dez anos de ensino da Arte inserido no currculo escolar, num pas onde a Arte9
disciplina curricular em processo de regulamentao legal h poucas dcadas, permite-
nos discordar de sua premissa, e podemos destacar trs motivos para isso. Apresentamos
como primeiro argumento o que responde ao nosso ponto de vista pessoal e que,
estando prximo de nossa experincia, mostra-se vlido como primeiro. Este se traduz
nos resultados que vimos obtendo na nossa experincia, em que a insero da Arte como
disciplina na grade curricular, apesar de sujeita ameaa encarceradora j sugerida no
prprio termo, no tem impedido o desenvolvimento de experincias significativas de
encontro com a arte dentro da escola. As nossas prticas tm nos permitido reconhecer
no ensino da Arte um espao de experimentao potico-esttica libertador e instigador,
uma brecha para respirao na rgida estrutura escolar, o que nos permite afirmar que
sua incluso na grade curricular no tem impedido que ali se crie um espao de
perturbao, libertao e encontro com a alteridade.

A segunda razo, e de maior abrangncia, reside na constatao das diferenas

que permeiam a cultura cinematogrfica na Frana e a cultura artstica no nosso pas. Na
Frana, existe formao em cinema no Ensino Fundamental, no Ensino Mdio e
tambm uma formao universitria pioneira nessa rea. Alm disso, esse pas abriga o
polo europeu mais importante de produo e distribuio de cinema, o que contribui
para a constituio de uma cultura cinematogrfica que vai alm do universo escolar. No
Brasil, por outro lado, tanto por sua extenso territorial como por razes
socioeconmicas e culturais, a maioria das pessoas, mesmo nos grandes centros
urbanos, nunca entrou em um museu ou galeria de arte, num processo histrico que
inclui vrias geraes. A escola ainda , portanto, para a grande maioria dos brasileiros,
a nica oportunidade de contato com uma forma de Arte institucionalizada; e, por ser a
incluso do ensino da Arte como disciplina no corpo curricular nacional uma conquista
muito recente10, enfrentando ainda, em alguns lugares, dificuldades de sistematizao, o
encontro com a Arte nesses contextos ainda requer esforos e luta por efetivao.
 A terceira razo que nos leva a discordar da premissa de Bergala reside no
reconhecimento da prpria sistematizao como um aspecto positivo. Os mtodos de
ensino-aprendizagem da Arte apresentados aqui resultam de mais de dez anos de
experincia, pesquisa e reflexo sobre as prticas realizadas no mbito de uma escola
pblica do Rio de Janeiro, onde tivemos autonomia para desenvolver processos
dinmicos e interativos entre escola e museus/galerias. A reflexo sobre a prpria
experincia constitui o que Antonio Nvoa chama de "conhecimento profissional
especfico do professor" (Nvoa, 2007), que deve somar-se ao pedaggico e ao
cientfico (conhecimento prprio de sua disciplina). O conhecimento a que Nvoa se
refere se constri a partir da prpria prtica do professor, da experincia e da reflexo
sobre a experincia, um conhecimento ao mesmo tempo emprico e terico,
fundamentado e fundamentador, que s pode ser produzido por quem realiza e pensa
sua prtica. O mtodo de ensino-aprendizagem da Arte exposto no decorrer deste texto
fruto desse conhecimento profissional, e s pde se desenvolver na medida em que
tivemos a oportunidade de repetio e continuidade de realizao de nossas prticas.
Para Agamben11, a repetio no o retorno do idntico, mas o que, com fora e graa,
traz a novidade. "A repetio restitui a possibilidade daquilo que foi, torna-o de novo
possvel" (Agamben, 2007). Em educao, tornar de novo possvel fundamental, pois
nosso trabalho se faz da reflexo sobre a prpria experincia e da possibilidade de
transformarmos o que j foi feito a partir da memria do j feito. Como nos lembra
Benjamin (apud Agamben, 2007), "a memria o rgo de modalizao do real, aquilo
que pode transformar o real em possvel e o possvel em real".

Bem, repetio e continuidade so atributos da garantia proporcionada pela

sistematizao da Arte como disciplina dentro da escola. Sem a insero legal do ensino
da Arte no corpo curricular das escolas brasileiras, que garante uma continuidade para
as propostas ali desenvolvidas, muitos dos nossos esforos e conquistas estariam, com
certeza, expostos fragilidade e vulnerabilidade a que esto sujeitas iniciativas
valiosas, porm avulsas. Ao dependerem da boa vontade de governos simpticos ou no
a este tipo de iniciativa, algumas propostas poderiam se perder nas curvas de projetos
polticos delineados revelia dos objetivos dos educadores, como aconteceu com o
relevante projeto de Bergala. Portanto, justamente a efetivao do ensino da Arte
como disciplina escolar obrigatria no currculo do ensino bsico, a sua situao de
"curso localizado" que nos possibilita a continuidade e o amadurecimento de projetos
educativos de longo prazo, que podem se recriar e se reelaborar continuamente.

Consideraes finais

Conclumos nossa reflexo, trazendo uma proposta que reafirma nossa

identificao com o projeto de Bergala e, ao mesmo tempo, levanta uma outra hiptese:
a de que possvel promover o encontro com a arte e, inclusive, com a arte enquanto
cinema dentro da escola, de forma sistematizada, localizada e mediada por um professor
especializado, sem que, com isso, se automatize, se confine ou se estabilize o carter
perturbador, potico e libertador da arte. Quando propomos a incluso da "arte enquanto
cinema" na escola - invertendo a expresso proposta por Bergala12 -, estamos sugerindo
uma experincia de encontro com um campo audiovisual contemporneo, que dilui as
fronteiras entre as artes visuais e o cinema, por apresentar, ao mesmo tempo, o cinema
como arte e a arte como cinema. Esse encontro se revela no campo da videoarte, onde
h um cruzamento cada vez mais intenso entre a arte contempornea e o documentrio,
onde "cineastas que trabalham prioritariamente no documentrio criam instalaes para
serem expostas em galerias ao mesmo tempo em que artistas expandem suas criaes
para o campo das imagens documentais" (Lins, 2009, p.2), criando

obras que se renovam a partir de estratgias extradas da arte contempornea e que

propiciam outras maneiras de se relacionar com imagens em movimento, redefinindo
temporalidade, espao, narrativa e impondo modificaes interao mental e corporal
do espectador (Lins, 2009, p. 2).

Com essa proposta, pretendemos dar um passo adiante na anlise da

convergncia entre o ensino da Arte contempornea e a proposta de Bergala, propondo
uma efetiva integrao da experincia de incluso do cinema na escola com o ensino da
Arte; desestabilizando fronteiras, para potencializar experincias perturbadoras e
poticas dentro do espao escolar.

Referncias bibliogrficas

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espao para circular ideias, criaes, insights, novidades e debates sobre mdia,
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Recebido em 16 de agosto de 2011 e aprovado em 17 de maio de 2012.

1. Alain Bergala foi redator chefe, crtico e editor da Revista Cahiers du Cinma,
professor de cinema em vrias universidades francesas. Atualmente ensina na
Sorbonne Nouvelle, Paris III. tambm realizador de filmes documentrios e de
fico. No livro Hiptese-Cinema, Bergala reflete sobre o projeto de incluso do
cinema como arte nas escolas francesas, programa que foi convidado a desenvolver
pelo ministro da Educao, Jack Lang, em 2000.
2. Focamos o ensino da Arte realizado na Unidade Centro do Colgio Pedro II, uma
instituio federal de ensino fundada em 1837, que funciona atualmente como um
sistema de ensino composto por catorze
3. O filsofo Baruch Spinoza (1632-1677) nasceu em Amsterd, Holanda.
4. Esses depoimentos so respostas s questes de provas escritas no mbito das
avaliaes semestrais, nas quais os alunos so perguntados sobre o que foi mais
marcante no curso que est finalizando. A partir dos depoimentos-respostas,
podemos refletir sobre os mtodos utilizados, com vistas proposio de novas
5. Para Deleuze e Guattari (1995, p.16), "um mtodo de tipo rizoma obrigado a
analisar a linguagem efetuando um descentramento sobre outras dimenses e
outros registros [...] e uma multiplicidade no tem nem sujeito nem objeto, mas
somente determinaes, grandezas, dimenses que no podem crescer sem que
mude de natureza, onde as leis de combinao crescem com a multiplicidade".
6. "Passador" uma expresso utilizada por Serge Daney (apud Bergala, 2008,
p.44).
7. Entrevista a Christophe d'Yvoire (Tirard, 2002, p. 246).
8. Termo empregado por Simone Weil, conforme
9. Apesar de a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 5692, de 11 de
agosto de 1971, no seu captulo I (Ensino de 1 e 2 graus), Art. 7, determinar
obrigatria a incluso de Educao Artstica nos currculos plenos dos
estabelecimentos de 1 e 2 graus, somente aps a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB 9.934/96), no artigo 26A, 1, ficou determinada a
obrigatoriedade do Ensino da Arte (Artes Visuais, Msica, Dana e Teatro) na
Educao Bsica, diferenciando cada modalidade artstica como disciplina a ser
ministrada por um professor especialista, ao contrrio da viso polivalente da Lei de
1971 (Brasil, 2012).
10. A Arte s foi includa como disciplina obrigatria em todos os segmentos da
educao bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamen
11. Neste artigo, o filsofo reflete sobre o cinema de Guy Debord, no qual
"repetio e paragem" so elementos constituintes da tcnica composicional de
12. Bergala prope a incluso do "cinema como arte" dentro da escola.