PROPUESTA DE MODELO OPERATIVO PARA LA EVALUACION DEL PERFIL

A NIVEL DEL BACHILLERATO.

(DOCUMENTO DE TRABAJO)

Dr. Ral Fuentes F.

TABLA DE CONTENIDO.

1. LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS. ............................................................................................... 2

2. ANTECEDENTES PARA LA DEFINICIN DE LAS COMPETENCIAS DEL PERFIL DE INICIO A EVALUAR. ..... 3
3. DEFINICIN DE LAS COMPETENCIAS CLAVES. ..................................................................................... 4
4. ELABORACIN DE LA PRUEBA DE DESEMPEO. .................................................................................. 5
5. DEFINICIN DE LOS NIVELES DE DOMINIO. ......................................................................................... 7
6. ELABORACIN DE LA MATRIZ DE VALORACIN. ................................................................................. 9
7. APLICACIN Y VALORACIN DE LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA. ................................................... 10
8. TOMA DE DECISIONES. ..................................................................................................................... 11
9. LA COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS. ........................................................................................ 12
10. BIBLIOGRAFA: .................................................................................................................................. 13
11. EJEMPLOS. ........................................................................................................................................ 15
12. ANEXOS. ........................................................................................................................................... 26
 1. LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS.

La evaluacin constituye un proceso constante que permite obtener informacin variada

sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje que es interpretada en funcin de una
serie de criterios que permiten al docente construir un juicio de valor y orientar su accionar
pedaggico hacia la calificacin y la promocin de los estudiantes. Esta es entendida como
el proceso mediante el cual se recopilan evidencias y se realiza un juicio o dictamen de esas
evidencias teniendo en cuenta criterios preestablecidos para dar retroalimentar en la
perspectiva de mejorar la idoneidad, definida en el perfil de egreso y en el mdulo,
asignatura o unidad de aprendizaje. La evaluacin es la parte central del enfoque de
competencias en la educacin, puesto que juega un papel integrador del proceso de
aprendizaje. La evaluacin desde este enfoque se concibe como un proceso a travs del cual
se diferencian los logros en trminos de aprendizaje y los estndares mnimos aceptables de
desempeo, considerando las condiciones en que ste se realiza.

Para Vargas (2002), especficamente la evaluacin de competencias es la determinacin del

procedimiento y la cantidad de evidencias de desempeo que deben considerarse y
recabarse para poder juzgar si un individuo es o no competente. Por la naturaleza
cuantitativa, cualitativa y la asociacin que ella tiene a un proceso de retroalimentacin,
Tobn (2005) propone el concepto de valoracin reconociendo y subrayando la naturaleza
apreciativa de la evaluacin as como su funcin de generar reconocimiento a lo que los
estudiantes aprenden y son capaces de hacer.

Una de las principales transformaciones que implica la evaluacin por competencias es que
sta no es por promedio, sino por indicadores y niveles de logro. Un estudiante tiene una
competencia cuando est en condiciones de desempearse ante una situacin o problema
con motivacin, tica, conocimiento terico y habilidades procedimentales. Si falta alguno
de estos aspectos, no se puede certificar la competencia. En la evaluacin tradicional un
estudiante puede llegar a ser un profesional sin ser competente ya que la evaluacin es por
promedios, en cambio en la evaluacin por competencias no hay promedio sino que se
evala en base a criterios e indicadores, que no permite que los estudiantes certifiquen si no
han logrado todas los conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes que le permitan
tener un buen desempeo. Este tipo de evaluacin por competencias permite:

a) la valoracin del aprendizaje con base en criterios mediante indicadores y niveles de

desempeo, para que sea justa y est basada en evidencias;
b) el anlisis de las dimensiones del ser y el hacer en el desempeo humano, adems del
conocer;
c) el nfasis en el proceso formativo de la evaluacin, como retroalimentacin continua; y
d) la construccin de las estrategias de evaluacin y la validacin de los instrumentos son
de conocimiento de todos.

La evaluacin con base en competencias es un proceso integrado que requiere y exige la

definicin previa y rigurosa de qu hay qu demostrar, es decir, la competencia que se va a
evaluar, y de los criterios con que se juzgar la ejecucin o desempeo. Luego construir los
indicadores para evaluar las competencias de forma integral con criterios acadmicos y
2
profesionales, definir el tipo de evidencias que se deben presentar para llevar a cabo la
evaluacin, establecer las estrategias e instrumentos con los cuales se llevar a cabo este
proceso, analizar la informacin con base en los indicadores, determinar fortalezas y
aspectos a mejorar, retroalimentar de forma oportuna a los estudiantes y generar espacios
para la retroalimentacin y adquisicin definitiva de la competencia.

Finalmente sealar que en la formacin, la principal tarea de la evaluacin a este nivel de

Bachillerato es brindar retroalimentacin a estudiantes y docentes respecto al desarrollo de
las competencias establecidas en el programa formativo, sobre cules son los logros y los
puntos a mejorar. Desde este punto de vista es de vital importancia analizar el progreso de
los estudiantes a la luz de las competencias establecidas al inicio y, de acuerdo a ello
establecer si existen desviaciones para introducir posibles en la forma cmo el estudiante
lleva adelante su aprendizaje y en la prctica pedaggica del profesor. Esta intencin
coincide con la evaluacin de procesos y con la evaluacin de carcter formativo con fines
de retroalimentacin (Avolio, 2006;McDonald, et al. 2000).

2. ANTECEDENTES PARA LA DEFINICIN DE LAS COMPETENCIAS DEL

PERFIL DE INICIO A EVALUAR.

En primer lugar si existe un determinado perfil de egreso, se sugiere iniciar el proceso de

definicin de las competencias que se espera evaluar haciendo una adecuada seleccin de
stas desde este perfil. Ello requiere definir el perfil de ingreso en etapas asociadas a los
distintos momentos de formacin del plan curricular. En el caso de la Universidad de Playa
Ancha, el Decreto Exento de Rectora N 3288/2013 se define la organizacin del currculo
de formacin atendiendo a lo curricular en su temporalidad, lo que se expresa en los ciclos
de Bachillerato, Licenciatura, y Ttulo Profesional.

Por otra parte, el Modelo Educativo de la Universidad de Playa Ancha considera un

Modelo de Formacin continua que observa para los estudiantes la adquisicin de distintas
competencias a lograr a travs de un determinado ciclo formativo, que el Proyecto PMI
1203 ha comprometido a partir del diseo de un modelo nico de formacin curricular
innovador por ciclos, centrado en la persona del estudiante que aprende y en los resultados
de aprendizaje, considerando el mbito personal, disciplinar y pedaggico.

En este documento en particular se aborda una propuesta para la evaluacin de las

competencias a nivel del primer ciclo de la formacin, es decir a nivel del Bachillerato de
120 crditos, que ha sido definido como un programa acadmico conformado por un
conjunto de cursos, laboratorios, trabajos o talleres que permite obtener una formacin
bsica profunda, y que habilita para proseguir los estudios conducentes a los tradicionales
grados acadmicos y ttulos profesionales que las universidades ofrecen. A quien ha
completado un ciclo inicial de estudios universitarios de tres a cuatro semestres de duracin
se le otorga la certificacin de Bachiller. Permite al estudiante del tramo inicial de una
carrera tener un tiempo de exploracin para confirmar decisiones vocacionales y
comprensin del campo profesional.

Todos los programas de Bachillerato elaborados en la actualidad a nivel de la Universidad

de Playa Ancha, han definido en su plan curricular un conjunto de descriptores y perfiles
3
narrativos de nivel inicial conducente al Bachillerato, de nivel intermedio conducente al
ttulo profesional correspondiente, y de nivel de sntesis conducente al grado acadmico de
Licenciado. Ahora bien, a partir de la definicin narrativa del perfil inicial y los
correspondientes descriptores se debern definir las competencias de egreso que
constituirn la base de este proceso de evaluacin por competencias a nivel del programa de
Bachillerato.

Para llevar cabo este proceso de evaluacin y, al momento de definir las competencias a
evaluar y los correspondientes desempeos, se propone que en forma inductiva se llegue a
una explicitacin de las competencias genricas, transversales y especficas que
actualmente estn presentes en el perfil inicial narrativo del programa de Bachillerato. Para
facilitar este proceso se sugiere que se describa cada una de llas con los siguientes
elementos:

a). El sujeto en accin. En este caso, el profesor de:

b). La conducta a evaluar enunciada en un tiempo presente.
c). El tema o asunto sobre al que se refiere la accin.
d). Las condiciones de realizacin de la accin,
e). Los criterios de ejecucin de la accin o caractersticas del producto resultante.

A modo de ejemplo, se podra postular como una competencia: El profesor planifica

unidades de enseanza aprendizaje para su accin en el aula atendiendo a los principios y
caractersticas del modelo propio de la Facultad de Educacin de la Universidad de Playa
Ancha.

3. DEFINICIN DE LAS COMPETENCIAS CLAVES.

En primer lugar, en un proceso evaluativo se definen las competencias objeto de dicha

evaluacin. En este caso, se deben definir tanto las competencias genricas y las
competencias especficas que se espera evaluar y que hemos denominado competencias
claves para este proceso evaluativo. Por tanto, de acuerdo a lo expresado se deben sealar
las competencias propias del bachillerato segn el perfil inicial, ya sea que este haya sido
narrado por sus autores o expresado en competencias o desempeos. En el caso de este
proceso de evaluacin del ciclo de Bachillerato tambin ayuda en este proceso los
correspondientes descriptores de las competencias.

Una vez seleccionada la competencia clave que se desea evaluar, debemos escoger los
elementos de la competencia o sub- competencias que estimamos relevante y para la cual
deseamos conocer el nivel de manejo o de apropiacin que tienen en ella los estudiantes.
Esta accin se debe llevar a cabo cada vez que la competencia considerada clave en el
proceso evaluativo no es lo suficientemente precisa, ocasiones en que es muy sencillo
escoger elementos para evaluar el desempeo. En todo caso, siempre hay que consensuar
eligiendo aquellos elementos de competencias que son las ms importantes y relevantes
para determinar el nivel de logro de la misma de parte de los estudiantes.

4
 4. ELABORACIN DE LA PRUEBA DE DESEMPEO.

La estrategia de evaluacin ms apropiada para determinar si los estudiantes han logrado el

dominio de una competencia es la llamada Prueba de Desempeo. En este tipo de pruebas,
se especifica una tarea o problema y se solicita a los estudiantes realizar una actividad o
resolver el problema o ejecutar la tarea usando los materiales y equipos establecidos para
ello. Este procedimiento de pruebas le permite a los docentes proveerse de evidencias para
la evaluacin. El docente evala el trabajo realizado por el estudiante de acuerdo a criterios
previamente definidos y su resultado se expresa tanto en un indicador cuantitativo como
cualitativo.

Los criterios para verificar el desempeo de la competencia se obtienen del anlisis de las
competencias del perfil y con stos se construyen las pruebas de desempeo, cuyo
propsito es verificar si el participante logra lo niveles de desempeo definidos en el perfil
de egreso. Las pruebas de desempeo normalmente seleccionan elementos y procesos
claves que permitan al evaluador juzgar consistentemente si la persona tiene o no la
competencia y se fundamentan en la demostracin de ejecuciones correctas. Construir
buenas pruebas de desempeo requiere mucha dedicacin y experiencia, ya que son
diferentes de las pruebas de conocimientos habitualmente elaboradas por los docentes.

Estas pruebas de desempeo nos proporcionan las evidencias en torno al manejo que el
sujeto hace de procedimientos para realizar una actividad o tarea o para resolver un
problema. Los estudiantes en su desempeo deben poner en accin los recursos cognitivos
(del conocer), recursos procedimentales (del hacer) y recursos afectivos (del ser); todo ello
en una integracin que evidencia que no se est frente a un hacer por hacer, sino en una
actuacin que evidencia un saber hacer reflexivo.

Estas evidencias constituyen la fuente de la cual se podrn elaborar las rbricas, las cuales
estn dadas por una matriz de valoracin muy til para la evaluacin de tipo cuantitativo y
la cualitativa orientada a la certificacin. Estas evidencias, en tanto parte de un proceso
evaluativo, deben medir y valorar el nivel de competencias alcanzado por los estudiantes.

Para la elaboracin de una prueba de desempeo, se debe precisar, entre otros, el tipo de
desempeo que debe realizar el estudiante, las condiciones en que este se debe ejecutar y
los criterios y/o estndares evaluativos.

El Desempeo se refiere a lo que el estudiante debe hacer en forma precisa y que

usualmente est en directa relacin con la descripcin de la competencia. Este puede
involucrar a una o ms unidades de temticas de aprendizaje de una asignatura o de varias
asignaturas, especialmente cuando se evalan las competencias al trmino de un ciclo y no
de mdulo, que es lo que hace la diferencia.

Por su parte las condiciones del desempeo exigen la especificacin de las circunstancias
bajo las cuales la competencia debe ser ejecutada, logrando que la demostracin sea lo ms
real posible, y pueden referirse al uso de instrumentos, tiempo, calidad del escrito, grficos,
etc. Finalmente, los criterios evaluativos se refieren a los aspectos que se deben considerar

5
en el proceso evaluativo y los indicadores al nivel mnimo de dominio que los estudiantes
logran en su desempeo y que permiten inferir la calidad del desempeo.

Estos criterios de evaluacin deben derivarse de las exigencias propias que son requeridas
para un buen desempeo y que normalmente estn explicitadas en los propios criterios de
evaluacin de las competencias; deben ser pertinentes, esto quiere decir que deben permitir
la evaluacin de la competencia en su conjunto y no slo contenidos, por ejemplo; adems
deben ser independientes uno del otro, pues el fracaso de uno no puede llevar al fracaso de
otros, y estar debidamente priorizados para diferenciarlos de los menos relevantes, y que
pudieran no ser importantes para evaluar la competencia.

Respecto de las estrategias propias del proceso de evaluacin que hay que plantear para
recoger las evidencias de desempeo, pueden utilizarse pruebas de observacin, pruebas
escritas y portafolio, entre otros. En las pruebas escritas por competencias se buscan
determina procesos de interpretacin, comprensin, argumentacin y proposicin de
solucin a problemas. En todo p5roceso de evaluacin hay que especificar muy bien cmo
se implementarn estas estrategias, especialmente en la evaluacin de promocin o en la
evaluacin de certificacin.

El portafolio es una estrategia de evaluacin en la cual los estudiantes van consignando las
evidencias de su aprendizaje. Acorde con las sugerencias del docente, cada estudiante debe
corregir y mejorar sus evidencias como seal de aprendizaje. El uso de esta estrategia
debera ser comn a todos los cursos cuyos resultados de aprendizaje tributen al logro de la
competencia.

Por ltimo, a nivel de una prueba para evaluar desempeos se debe proporcionar toda la
informacin al estudiante, para que la analice y d respuesta a la preguntas de dicha prueba.
En este sentido es necesario escribir claramente las instrucciones, recomendaciones y
normas para realizar el trabajo solicitado y as dar respuesta a las cuestiones que plantea el
instrumento. Por ejemplo, se le puede solicitar tambin la realizacin de mapas
conceptuales, realizar presentaciones de guiones y/o trabajos requeridos a partir del
material proporcionado. Esta prueba puede considerar la simulacin de una situacin
problema o la presentacin de un estudio de caso real. Estas pruebas de desempeo
denominadas de ejecucin, por ejemplo, constituyen una de las formas de llevar adelante
estos procesos de evaluacin de competencias que consiste en un conjunto de actividades
reales o simuladas cercanas al contexto donde debe ponerse en accin, las cuales son
realizadas por los estudiantes siguiendo las instrucciones del docente y que, adems,
posibilitan valorar el grado de idoneidad con el cual el estudiante implementa un
determinado procedimiento o una tcnica para realizar una tarea especfica.

Los pasos a seguir en la elaboracin de una prueba de desempeo se pueden resumir en:

a. Crear una situacin integradora de la Prueba de Desempeo

b. Definir los criterios del desempeo de la competencia
c. Elaborar el la matriz de valoracin de la competencia.

6
La primera actividad es la de crear o inventar un escenario que involucre efectivamente el
desempeo que se desea evaluar, es decir el problema que involucra la aplicacin de los
distintos saberes alcanzados por los estudiantes en el cursos o mdulo. Adems de
incorporar los materiales, referencias e instrucciones especficas bajo las cuales se solicita
que el estudiante demuestre la competencia, es decir, son los elementos de contexto o
situacin de la evaluacin. Luego, debe dejar claro cules son los criterios de desempeo,
pues ellos describen la calidad de las ejecuciones de una competencia e indican qu debe
evaluarse. Adems, son la base para disear indicadores del desempeo que demuestren la
correcta ejecucin de la competencia. Con estos elementos a la vista, se procede a
desarrollar el instrumento de evaluacin. Para evaluar competencias se deber disear
instrumentos de evaluacin con preguntas o reactivos que permitan la demostracin de la
competencia a travs de ejecuciones directas y especficas.

5. DEFINICIN DE LOS NIVELES DE DOMINIO.

Normalmente las competencias del perfil de egreso de un programa formativo se

acompaan con un desglose de los niveles de dominio, que corresponden a los diversos
desempeos que puede alcanzar un estudiante en el proceso formativo y que se expresa en
un continuo desde un nivel de desarrollo inicial hasta uno avanzado. Estos niveles de
dominio van asociados al desarrollo continuo de acuerdo a niveles de complejidad,
reflexin y autonoma. Es claro que en un programa formativo la pretensin de obtener
resultados originales se cumple desde las etapas intermedias de desarrollo de la
competencia y no en el nivel inicial. El cuadro siguiente ayuda a comprender este hecho:

Desarrollo Inicial (Nivel 1) Desarrollo Intermedio Desarrollo Avanzado

(Nivel II) (Nivel III).
Complejidad
Identifica variables y sus Identifica nuevas relaciones Identifica nuevas variablesy
relaciones relaciones.
Reflexiones
Explicaciones Argumentaciones Insight
Autonoma
Dirigido Dirigido con algn grado de Autnomo
autonoma

Estos niveles de dominio van asociados a la ubicacin de las asignaturas en el mapa

curricular y las correspondientes salidas intermedias en los procesos de formacin
profesional. As, el currculo de formacin de profesionales para el educacin de la
Universidad de Playa Ancha define tres niveles de perfiles, y por tanto habr competencias
terminales que se logran a nivel del Bachillerato y otras no sern terminales y debern
alcanzarse en algn otro momento al interior del proceso de formacin; otras se lograrn a
nivel de la formacin profesional y, las ltimas a nivel de la Licenciatura. Entonces es claro
que es muy til definir los correspondientes niveles de dominio para una competencia.

A modo de ejemplo, un currculo de formacin puede proponerse alcanzar que sus

estudiantes trabajen en forma colaborativa integrando equipos interdisciplinarios en la

7
resolucin de problemas asociados a la formacin de los estudiantes. En este caso, se puede
iniciar el proceso de formacin a nivel del Bachillerato, pero deber concretarse en alguna
de las etapas siguientes. As entonces, en el primer ciclo formativo slo se podra evaluar la
competencia a nivel del primer dominio, ya que para los siguientes requiere de otros
aprendizajes que son alcanzados en los cursos correspondientes a los ciclos formativos
siguientes. Este posera un ejemplo de Niveles de Dominio.

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

Trabaja en equipos para la Trabaja en equipos Trabaja en equipos
resolucin de problemas de multidisciplinares para la multidisciplinares para la
forma colaborativa. resolucin de problemas de resolucin de problemas de
forma colaborativa. forma colaborativa y
propositiva.

Otra cosa son los niveles de desempeo deseados o niveles de logro, que estn en
concordancia con el nivel de dominio deseado de la competencia que se evala. Estos
niveles corresponden, como su nombre lo indica, a los desempeos mnimos observables
que orientan la evaluacin de la tarea de acuerdo a las condiciones de realizacin definidas
en el contexto de los correspondientes niveles de dominio. Entonces las condiciones para
la evaluacin se expresan para cada competencia en funcin del respectivo nivel de
dominio, lo que se puede resumir en una matriz de evaluacin comnmente denominada
rbrica, como la que sigue:

Competencia/ Destacado Bueno Normal Insuficiente Deficiente

Nivel
Seleccionar los No identifica Slo identifica Identifica la Enumera Clasifica todos
elementos los elementos alguno de los mayora de los todos los los elementos
significativos y ms elementos ms elementos elementos de forma
relaciones en sobresalientes. sobresalientes. sobresalientes agrupando la ordenada y
planteamientos pero no los mayora de sistemtica
sencillos. agrupa forma correcta.
ND. 1 correctamente.
Seleccionar los Las relaciones Establece Establece la Establece Establece
elementos que establecen pocas mayora de correctamente correctamente
significativos y son incorrectas. relaciones y relaciones la mayora de todas las
relaciones en algunas son pero algunas las relaciones. relaciones
situaciones incorrectas. son incorrectas. argumentando
complejas. y extrayendo
ND. 2 conclusiones.
Identificar las No identifica Identifica slo Identifica la Identifica la Seala las
carencias de las lagunas o parte de las mayora de las totalidad de las incoherencias.
informacin y las lagunas o lagunas. lagunas.
relaciones con incoherencias incoherencias.
elementos de la
externos a la informacin.
situacin
planteada.
ND. 3

8
 6. ELABORACIN DE LA MATRIZ DE VALORACIN.

El desempeo del alumno mediante el desarrollo de competencias es una metodologa muy

apropiada y ampliamente utilizada en los procesos de evaluacin autntica o por
desempeos, donde se deben definir criterios de valoracin y la escala de puntajes mediante
una matriz de valoracin. Una matriz de valoracin es un listado del conjunto de criterios,
definidos de manera precisa en trminos de lo realizado realmente por el estudiante, que
permiten valorar las competencias y aprendizajes logrados al trmino de un proceso. Para
ello se establecen distintos niveles de calidad de cada uno de los criterios.

Realizar este tipo de matrices ayuda al docente a especificar claramente qu espera del
estudiante y cules son los criterios con los que se van a valorar el o los desempeos del
estudiante, atendiendo a la respuesta que ste d en la prueba de ejecucin presentada.

Se componen de los siguientes aspectos:

Desempeos Esperados que corresponde a los resultados que permiten determinar

el nivel de calificacin o idoneidad de los estudiantes al final del proceso
evaluativo.
Indicadores, que corresponden a los parmetros concretos de desempeo para
evaluar los productos.
Descriptores de logro que expresan los niveles de calidad en los indicadores.
Ponderacin. En oportunidades es necesario a veces darle una puntuacin diferente
a los desempeos y sus respectivos niveles de logro para dar cuenta de su
importancia. Esto se realiza otorgando la puntuacin a cada uno de los criterios y/o
competencias que se evalen con una prueba de desempeo.
Evidencias, constituyen los elementos propios de la respuesta que da el estudiante a
la prueba de desempeo y que permite su valoracin final.
Escala de calificacin. Atendiendo a las exigencias del currculo y las normativas
definidas en cada caso, se incluye junto a la escala cualitativa, una escla cunatitativa
con esa finalidad.

Esto se representa en la siguiente matriz de evaluacin.

MATRIZ DE EVALUACIN.

Competencias Criterios Ponderacin DESCRIPTORES DE LOGRO

del
Bachillerato Destacado Bueno Normal Insuficiente Deficiente Total
Ponderado
5 4 3 2 1
6.0 - 7.0 5.0 - 5.9 4.0 4.9 3.0 3.9 1.0 2.9
Aqu se definen los criterios evaluativos, que incluye los indicadores y todo
tipo de informacin relevante para medir y valorar las evidencias recopiladas
desde las pruebas de desempeo

9
 7. APLICACIN Y VALORACIN DE LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA.

Definido los aspectos anteriores y habiendo construido la prueba de desempeo, se procede

a aplicar la prueba y analizar las evidencias recogidas, para luego hacer juicios respecto a
cundo el desempeo de una competencia ha sido razonablemente demostrado.

Despus corresponde cumplir con los procedimientos para registrar, comunicar y difundir
los resultados del proceso de evaluacin y verificacin de competencias del o los
estudiantes evaluados. Para su transformacin a calificacin el evaluador debe considerar
la apreciacin global de su desempeo.

Teniendo presente que una competencia puede ser evaluada con varias pruebas de
evaluacin que midan desempeos, y que con una prueba se pueden evaluar varias
competencias, para disear la rbrica se construye una tabla de doble entrada, especificando
en cada columna un conjunto de criterios para evaluar el nivel de logro de la competencia y
en cada fila los distintos criterios que orientan y se exigen para un adecuado desempeo. La
interseccin de la fila con la comuna indicar el peso de los criterios de evaluacin del
desempeo en la ejecucin de la actividad que se evala, donde el marginal de la aporta el
peso total de la competencia en ese proceso. Estos pesos especficos se trasladan
posteriormente a la matriz de valoracin que se utiliza para evaluar competencias a trvs de
la prueba de desempeo

Por otra parte, para determinar los niveles de desempeo o de logro de las competencias se
puede utilizar una escala, generalmente de cinco niveles o categoras, donde se explicitan
los criterios que se considerarn en la evaluacin. Se trata de definir claramente cul ser la
base de referencia que permitira saber si un estudiante logr o no lo propuesto y cules son
los requisitos mnimos para determinar su aprobacin. La tabla que sigue a continuacin
entrega pautas para definir precisamente estos criterios.

Competencia / Niveles de Logro del Desempeo

Nivel de Destacado Bueno Normal Insuficiente Deficiente
Dominio. Avanzado Competente Bsico Inicial No Logrado
Se plantean Hay Se resuelven Hay recepcin Aprendizajes
estrategias de autonoma en el problemas y comprensin de nociones
cambio en la desempeo (no sencillos del general de la muy generales
realidad. se requiere de contexto. informacin. sin
Hay asesora de Se tienen El desempeo organizacin
creatividad e otras personas elementos es muy bsico Hay
innovacin. o de tcnicos de los y operativo. aprendizaje de
Hay supervisin procesos Hay baja algunos
desempeos constante). implicados en autonoma. conocimientos
intuitivos de Se gestionan la competencia. Se tienen pero sin manejo
calidad. proyectos y Se poseen nociones sobre de
Hay altos recursos. algunos el conocer y el procedimientos
niveles de Hay conceptos hacer. ni de
impacto en la argumentacin bsicos. Hay actividades de
realidad. cientfica. Realiza las motivacin la competencia
Hay anlisis Se resuelven actividades frente a la Hay baja
prospectivo y problemas de asignadas. tarea. motivacin y
sistmico de los diversa ndole compromiso

10
 problemas. con los
Se tiene un elementos
alto necesarios.
compromiso Se acta en la
con el bienestar realidad con
propio y de los criterio propio.
dems

Por ltimo, para valorar la competencia global se utiliza la matriz de valoracin sealada
anteriormente, como lo indica el ejemplo.

Competencias Criterios Ponderacin Destacado Bueno Normal Insuficiente Deficiente Total Ponderado
Bachillerato 5 4 3 2 1
6.0 - 7.0 5.o 5.9 4.0 4.9 3.0 3.9 1.0 2.9
Competencia 1 Criterio 1.1 0.4 x 2
Criterio 1.2 0.2 x 0.8
Competencia 2 Criterio 1.3 0.3 x 0.9
Criterio 1.4 0.1 x 0.3

1 4

En este caso el evaluador identifica el nivel en que se encuentra el estudiante frente a cada
competencia, posteriormente multiplica el peso de la competencia o subcompetencia por el
numeral correspondiente al nivel de logro identificado y se traslada a la columna de Total
Ponderado. Una vez concluido este procedimiento para la totalidad de las competencias y
desempeos considerados en el proceso, se realiza la suma de los totales ponderados que
indica el nivel de competencia donde se encuentra actualmente el estudiante.

8. TOMA DE DECISIONES.

La evaluacin de las competencias en los estudiantes tiene como referencia el desempeo

de estos ante las actividades y problemas del contexto profesional que en forma integrada
se presenta en la prueba de desempeo, a partir de las evidencias e indicadores,
determinando el grado de desarrollo de tales competencias. Una de sus funciones
principales es la de certificar competencias, sin embargo, en el nivel formativo en la
universidad, este procedimiento brinda informacin para la instalacin de procesos de
retroalimentacin en torno a fortalezas y, especialmente, en aspectos a mejorar o
debilidades. Por ello, este proceso tiene un carcter formativo independientemente del
contexto en que se lleve a cabo, s este es inicial, de proceso o de finalizacin.

Una funcin esencial de la evaluacin por competencias tanto a nivel formativo como de
certificacin, es la posibilidad de retroalimentar a quien aprende, tanto para evaluar sus
verdaderos logros como para indicarle cules deben ser los pasos siguientes en su
trayectoria de aprendizaje. Entre las principales decisiones que se adoptan en este caso, se
pueden sealar las siguientes:

Certificar el logro de la competencia en el nivel Excelente (Avanzado, altamente

Competente).

11
 Certificar el logro de la competencia e indicar lo que hay que mejorar, esto en el
caso de que el estudiante haya logrado el nivel normal o Bueno (Casi Competente).
Proponer caminos para mejorar y avanzar al nivel de logro de la competencia, en el
caso de que ste sea evaluado como Deficiente insuficiente (Incompetente).

Entre los procesos para el mejoramiento de los niveles de logro de las competencias
descendidas que la Universidad puede definir estn, (1) Recursar asignatura central que
aporta a la competencia, (2) Asistir sistemticamente a un proceso de recuperacin de la
competencia en manos de un Tutor altamente calificado, (3) Ponerse a disposicin del
Director de Escuela para mejorar el nivel de su competencia, y (4) Asumir compromiso
personal e independiente de su recuperacin. Una vez concluido alguno de estos procesos,
el estudiante deber someterse nuevamente al proceso de evaluacin de la competencia.

9. LA COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS.

Por ltimo, los resultados de la evaluacin deben ser informados a quienes participaron en
el proceso, esto con el objetivo de promover la mejora, no slo dando a conocer los vacios
o distancias entre lo esperado y lo logrado, si no apuntando alternativas que permitan
superar las brechas detectadas.

La retroalimentacin es parte de mismo proceso de evaluacin de competencias. Consiste

en que el estudiante tenga claridad de sus logros, aspectos a mejorar y nivel de dominio de
la competencia. Cabe destacar que la retroalimentacin de parte del docente afianza el
carcter formativo de la evaluacin puesto que, al hacerse a partir de las competencias
(considerando criterios, evidencias, nivel de dominio o idoneidad en los desempeos)
favorece el proceso de reflexin y aprendizaje en el propio estudiante. Algunos de los
aspectos a informar son:

Nivel de Competencia. Corresponde al nivel de logro alcanzado a partir de la matriz

de valoracin.
Logros. Corresponde a los desempeos especficos logrados segn la matriz de
valoracin.
Aspectos a mejorar. Corresponde a aquellos desempeos o aprendizajes derivados
de la matriz de valoracin y que el estudiante requiere mejorar.

Ejemplo:

Competencia: Elaborar proyectos creativos de innovacin para el logro de aprendizajes.

Estudiante: Juan Prez S.
Nivel de Competencia: Bueno.
Porcentaje de logro en los desempeos: 80%
Nota: 5.5
Logro: Desarrolla proyecto creativo de intervencin didctica.
Aspectos a mejorar: Planear de forma ms organizada los recursos que utiliza en el
proyecto de innovacin creativa para el aprendizaje.
A mod de sntesis, se puede concluir las actividades ms relevantes a tener presente en este
proceso de evaluacin de competencias. En primer lugar, las actividades evaluativas se
12
debe identificar y reflexionar desde las competencias del perfil de egreso por un lado y por
otro, a aquellas que fueron promovidas y desarrolladas durante el proceso formativo.

En segundo lugar, se selecciona y describe la situacin de evaluacin integradora. La

situacin de evaluacin integradora es una situacin que permite evaluar desempeos y
aprendizajes, en los que se articulan los diversos saberes (saber, saber hacer y, saber ser y
convivir), y relacionadas con las capacidades en la resolucin de situaciones problemticas
derivadas del campo profesional (Avolio, 2006). Esta situacin debe ser lo suficientemente
representativa de la competencia que se evala y adecuarse al nivel dominio definido para
ella, es de carcter integrador como seala Tobn (2005), porque orienta la evaluacin de
las competencias considerando criterios que orientan las decisiones basado en los
procedimientos, mtodos, tcnicas, herramientas e instrumentos especficos que permitan
resolver problemas en forma reflexiva, creativa y tica.

Posteriormente ser necesario definir las evidencias que servirn de indicadores de logro de
las competencias que permitir a determinar cmo habr de evaluarse. Para que stas
evidencias sean vlidas debern estar siempre relacionas con los criterios de dominio
definidos en la competencia. Esto nos lleva definir y decidir los procedimientos que
permitan obtener la informacin vlida y confiable, y construir la prueba de ejecucin para
evaluar el desempeo y los respectivos instrumentos para registrar la informacin
considerada como vlida y significativa en aquellas situaciones de evaluacin que han sido
planteadas.

Otro aspecto importante en este proceso de evaluacin lo constituye la definicin de

criterios claros para identificar los niveles de logro de la competencia. Estos criterios
permitirn analizar e interpretar la informacin recogida para determinar el nivel de logro
del estudiante. Aqu se trata de establecer los aspectos mnimos a considerar para la
aprobacin, determinando para cada uno los requisitos que deben cumplirse para un
desempeo satisfactorio.

Con la informacin vlida y confiable recopilada desde la pruebas de ejecucin para

evaluar desempeos, se analiza y una vez determinado el nivel de logro alcanzado por el
estudiante, se adopta la decisin final de declararlo en algn nivel de competencia, que
oscila entre el no competente al estratgicamente competente o altamente competente y se
le informa por escrito al estudiante.

10. BIBLIOGRAFA:

Avolio de Cols e Iacolutti (2006). Ensear y evaluar en formacin por competencias

laborales: orientaciones conceptuales y metodolgicas. Montevideo, BID/FOMIN;
OIT/Cinterfor.
Brown, S. y Glasner, A. (2010) Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques.
Narcea. Espaa.
Castillo, S. (2010). Evaluacin educativa de aprendizaje y competencias. PEARSON.
Espaa.
Le Boterf, G. (2001). La ingeniera de las competencias. Epise. Espaa.
Madrid, Espaa: Morata.
13
Mcdonald, Rod. et. al. (2000). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Seccin para la
educacin Tcnica y profesional. Pars: UNESCO. p. 42
Pimienta, J. (2008). Evaluacin de los Aprendizajes. Un enfoque basado en Competencias.
Pearson. Mxico.
Pimienta, J. (2012). Las competencias en la docencia universitaria. Preguntas frecuentes.
Pearson.Mxico.
Sacristan, Gimeno, J. (Comp.) 2008. Educar por competencias, que hay de nuevo?.
Tobn, S (2009). Diseo sistmico de mdulos en la educacin superior. Bogot: Cife.
Tobn, S. (2005) Formacin basada en competencias. Ecoe ediciones. Colombia.
Tobn, S. (2005).Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, diseo
curricular y didctica. Bogot: Ecoe Ediciones.
Tobn, S. (2006). Competencias, calidad y educacin superior. Bogot: Magisterio.
Villardn, L. (2006) Evaluacin del aprendizaje para promover el desarrollo de
competencias. Educatio siglo XXI, 24. 2006, pp. 57-76
Zabalza, M. (2003). Las competencias del profesorado universitario. Madrid: Narcea.
Zavala, Anton; Arnau, Laia. (2007). 11 Ideas clave. Cmo aprender y ensear
competencias. Espaa: Gra.

14
 11. EJEMPLOS.

EVALUACION DE LAS COMPETENCIAS DEL BACHILLERATO.

PREGUNTAS ORIENTADORAS PARA LA PLANIFICACIN DEL PROCESO.

Para la planificacin del proceso de evaluacin de las competencias del Bachillerato y

siguiendo las sugerencias de Avolio (2006), se pueden plantear algunas preguntas iniciales
que orientan precisamente este proceso. Entre ellas, las siguientes:

Cul es el propsito de formacin del programa de Bachillerato?.

Cul(es) es (son) el (los) problema(s) de la prctica profesional que aborda?
Cules son las competencias o subcompetencias involucradas en los objetivos de este
programa y los contenidos a evaluar?.
Qu competencias o subcompetencias (elementos de competencia) se evaluarn durante el
proceso evaluativo?
Cul ser la mejor situacin integradora que podemos plantear al finalizar el programa,
que sea suficientemente representativa para evaluar las competencias o subcompetencias
propuestas?.
Qu evidencias vamos a considerar como indicadores de logro y que se desprenden de esta
situacin integradora?.
Qu tcnicas e instrumentos son los ms pertinentes para obtener la informacin vlida y
significativa en funcin de esta situacin?.
Qu criterios vamos a considerar para determinar el logro de la competencia?.
Cmo vamos a certificar o dejar constancia que el estudiante logr la comeptnci?.
Qu decisiones adoptaremos a partir de los resultados, especialmente respecto de aquellos
estudiantes que no han logrado an la competencia o sub competencia?.
Cules son los docentes mejor formados en evaluacin de competencias para poder
asignarle tareas de tutor de los estudiantes que no logran certificar la competencia o
subcompetenci?

15
 EVALUACION DE LAS COMPETENCIAS DEL BACHILLERATO.
FORMATO DE TRABAJO.

EJEMPLO DE APLICACIN DEL MODELO AL MDULO:

AUTOVALORACIN EN LA INCLUSIVIDAD.

1. COMPETENCIAS A EVALUAR.
(Las competencias iniciales a evaluar, sean stas genricas o especficas, debern definirse
explcitamente con las evidencias de desempeo).

Competencias Genricas. Evidencias de Desempeo

Logra la valoracin de su ser y del otro
como persona.
Promueve la inclusividad, el pluralismo y la
tolerancia en la perspectiva de la
observacin y respeto a los derechos
humanos
Evala su nivel de inteligencia intrapersonal
para reconocer su potencial humano.
Evala su nivel de inteligencia interpersonal
para reconocer su potencial humano.
Comprende la inclusividad como una
actitud deseable frente a su quehacer
profesional y personal.

Competencias Especficas. Evidencias de Desempeo

2. RESULTADOS DE APRENDIZAJE

Se espera que los estudiantes logren los siguientes saberes:

Concepto de Inteligencia intrapersonal
Concepto de Inclusividad

3. DESCRIPOCIN DEL DESEMPEO DE LA COMPETENCIA PARA

RECOGER LAS EVIDENCIAS.
(Corresponde a la especificacin de las formas en que puede llevarse a cabo la tarea de
acuerdo a las condiciones de realizacin definidas en el contexto de los correspondientes
niveles de dominio).

Criterio. Descripcin
AUTO-CONCIENCIA Conoce y acepta las propias capacidades: intelectuales,
emocionales y fsicas.
CONTROL EMOCIONAL Reconoce, nombra, comprende y analiza las propias
emociones y comportamientos en distintas situaciones.
Maneja las emociones para conseguir un buen
crecimiento personal y emocional
AUTOMOTIVACIN Tiene espritu de superacin y mantiene la motivacin.
Toma decisiones y desarrolla planes de mejora personal y
16
 de autoevaluacin

Criterio. Descripcin
EMPATA Es consciente de la existencia de diferentes perspectivas
para analizar la realidad y comprender otros puntos vista.
Asume la responsabilidad individual en el trabajo con los
dems.
HABILIDADES SOCIALES Maneja las habilidades sociales de; dar las gracias, saber
elogiar, pedir un favor, escuchar, disculparse, negociar y
saber resolver conflictos de forma constructiva.

Criterio. Descripcin
INCLUSIVIDAD Concibe la integracin como un proceso que responde a
la diversidad de las caractersticas y necesidades humanas
Se preocupa de integrar aquellos que le rodean con el fin
de lograr objetivos comunes sin importar su origen, raza,
nivel social
PLURALISMO Es capaz de aceptar, reconocer y tolerar la existencia de
diferentes posiciones y/o pensamientos, haciendo un uso
constructivo de las experiencias dismiles que vivencia
TOLERANCIA Es capaz de respetar las opiniones, ideas o actitudes de
los dems, aunque no coincidan con las propia, lo que le
permite convivir sanamente en la comunidad en la cual se
desenvuelve
RESPETO POR LOS Le permite concebir que los derechos son inherentes a
DERECHOS DEL OTRO todos los seres humanos, sin distincin alguna de su
nacionalidad, lugar de residencia, sexo, origen nacional o
tnico, color, religin, lengua, o cualquier otra condicin.
Cree firmemente que todos tenemos los mismos derechos
humanos, sin discriminacin alguna.

4. DESCRIPOCIN DEL DESEMPEO DE LA COMPETENCIA PARA

RECOGER LAS EVIDENCIAS.

Evidencias de Desempeo Ponderacin

Evala su nivel de inteligencia intrapersonal para reconocer su potencial
humano.
Evala su nivel de inteligencia interpersonal para reconocer su potencial
humano.
Comprende la inclusividad como una actitud deseable frente a su
quehacer profesional y personal.
Total 1.0

17
5. MATRICES DE EVALUACIN.
(Corresponde a las matrices de evaluacin definidas a nivel de mdulo o asignatura).

CRITERIO NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL4

SUB COMPETENCIA 1: EVALA SU NIVEL DE INTELIGENCIA INTRAPERSONAL PARA RECONOCER SU POTENCIAL
HUMANO.
AUTO- En el conocimiento de s Reconoce algunas de sus Conoce sus capacidades Conoce sus capacidades, las
CONCIENCIA mismo depende de la capacidades aunque le cuesta aceptar acepta y quiere mejorarlas
opinin de los dems algunas
CONTROL Manifiesta escasa Se sorprende de sus Reconoce algunas Es capaz de identificar sus
EMOCIONAL consciencia de lo que reacciones pero no sabe emociones y analiza emociones en distintas
siente y no logra identificarlas con claridad. correctamente slo algunas situaciones y analiza de
comprender el por qu de Da una explicacin de sus emociones y manera racional sus
sus reacciones irracional de sus comportamientos emociones y
emociones y comportamientos
comportamientos
AUTOMOTIVACIN Carece de objetivos y sus Se propone objetivos Se propone algunos Tiene motivaciones claras
planes no constituyen una inalcanzables y esto hace objetivos alcanzables que que le capacitan para llegar
oportunidad para una que abandone lo
le aumentan la motivacin hasta el final con
mejora personal propuesto. Las decisiones y le hacen capaz de ser perseverancia. Toma
que realiza no constituyen ms constante. Es capaz de decisiones y es capaz de
una posibilidad de mejora tomar decisiones con el fin autoevaluarse con el fin de
personal de lograr una mejora lograr una mejora personal
personal.
SUBCOMPETENCIA 2: EVALA SU NIVEL DE INTELIGENCIA INTERPERSONAL PARA RECONOCER SU POTENCIAL
HUMANO.
EMPATA Conoce los diferentes Comprende y respeta los Comprende y respeta los Comprende, respeta y asume
puntos de vista que afectan diferentes puntos de vista diferentes puntos de vista los diferentes puntos de vista
a la realidad. y se informa sobre la analizando la realidad. analizando la realidad,
Rehye de la realidad. Con frecuencia asume la siendo capaz de interactuar
responsabilidad individual Slo en ocasiones asume responsabilidad individual en ella.
en el trabajo con los la responsabilidad en el trabajo con los Asume siempre con
dems. individual en el trabajo dems. responsabilidad individual en
con los dems. el trabajo con los dems.
HABILIDADES Conoce las habilidades Conoce las habilidades Acta habitualmente con Es emocionalmente
SOCIALES sociales pero le cuesta el sociales y maneja alguna asertividad y maneja con equilibrado, acta con
uso y el manejo de las de ellas. frecuencia las habilidades asertividad y maneja todas

18
 mismas. No logra Logra entender la causa sociales. las habilidades sociales,
encontrar la causa de los de los conflictos, pero le Logra entender la causa de segn la situacin y el
conflictos y llegar a cuesta trabajo resolverlos los conflictos, pero slo en contexto.
resolverlos de manera de manera constructiva. ocasiones los resuelve de Logra entender la causa de
constructiva. manera constructiva. los conflictos, llegando a
resolverlos de manera
constructiva.
SUB COMPETENCIA 3 COMPRENDE LA INCLUSIVIDAD COMO UNA ACTITUD DESEABLE FRENTE A SU QUEHACER
PROFESIONAL Y PERSONAL.
INCLUSIVIDAD Carece de inters por Logra integrar a aquellas Es capaz de integrar al otro Es capaz de integrar y
integrar, compartir y personas semejantes a s que difiere de s pero le aceptar al otro tal cual es sin
socializar con las personas misma, dejando de lado a cuesta lograr la propuesta importar el lugar que ocupa
que percibe como diferente los dems. de objetivos comunes en su comunidad, valora las
a l/ella. caractersticas y capacidades
de los dems con el fin de
lograr objetivos comunes.
PLURALISMO Concibe las ideas, las Escucha pero no valora Valora slo algunas ideas, Valora las ideas de los dems
acciones, y pensamientos las ideas de los otros. y a veces las utiliza como y sabe dar reconocimiento de
de los otros como experiencias constructivas ello a quin corresponda,
irrelevantes, sin valor ni para s mismo adems utiliza esas ideas en
importancia, en la hace experiencias constructivas
prevalecer su propio punto para s mismo
de vista
TOLERANCIA Deja de manifiesto su Acepta slo en algunas Acepta de manera habitual Posee un alto sentido del
desagrado frente a las ocasiones propuestas propuestas dismiles y slo respeto frente a las opiniones
ideas, pensamientos, diferentes a las propias, en ocasiones crea divergentes de los dems. Es
proporciones de los dems ocasionando muchas conflictos capaz de convivir en paz y
cuando no son veces problemas en su crear fuertes lazos afectivos
consideradas desde su comunidad con los miembros de su
propia perspectiva. comunidad
RESPETO POR LOS Tiene dificultades en Considera que los Alude de manera habitual Valor, respeta y propicia
DERECHOS DEL OTRO aceptar el derecho de los derechos de las personas a la consideracin del siempre el derecho de las
dems como una estn supeditados a las derecho de todas las dems personas sin importar
caracterstica inherente al caractersticas fsicas, personas, sin importar su su origen raza, cultura, nivel
ser humano. culturales, raza, condicin origen, procedencia y/o socioeconmico etc.. en
social, de las personas. condicin. cualquiera circunstancias en
la cual sea partcipe.

19
6. PRUEBA DE DESEMPEO.
(Se construye la prueba de desempeo segn modelo incorporado en estos anexos).

7. MATRIZ PARA DEFINIR LAS CONDICIONES PARA LA VALORACIN DE LA(S) COMPETENCIA(S).

(Se elabora teniendo presente las matrices de evaluacin de resultados de aprendizaje y las caractersticas que se definen y se
explicitan en la prueba de desempeo).

CRITERIOS NIVEL 0 NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL4

SUB COMPETENCIA 1: EVALA SU NIVEL DE INTELIGENCIA INTRAPERSONAL PARA RECONOCER SU POTENCIAL HUMANO.
AUTO- No se registran
CONCIENCIA evidencias que aporten
informacin
CONTROL
EMOCIONAL
AUTOMOTIVACIN T

SUBCOMPETENCIA 2: EVALA SU NIVEL DE INTELIGENCIA INTERPERSONAL PARA RECONOCER SU POTENCIAL HUMANO.

EMPATA

HABILIDADES .
SOCIALES

SUB COMPETENCIA 3 COMPRENDE LA INCLUSIVIDAD COMO UNA ACTITUD DESEABLE FRENTE A SU QUEHACER
PROFESIONAL Y PERSONAL.
INCLUSIVIDAD .

PLURALISMO

TOLERANCIA .

RESPETO POR LOS .

DERECHOS DEL OTRO

20
8. MATRIZ DE VALORACIN FINAL DE LA COMPETENCIA.
(Se debe completar con las ponderaciones y se completa marcando con una x el resultado de la valoracin que el Evaluador hace
desde las evidencias a cada criterio de la sub competencia segn la respuesta dada por el estudiante).

CRITERIOS Ponderacin Insuficiente Deficiente Normal Adecuado Destacado Total Ponderado

0 1 3 3 4
SUB COMPETENCIA 1: EVALA SU NIVEL DE INTELIGENCIA INTRAPERSONAL PARA RECONOCER SU
POTENCIAL HUMANO.
AUTO-
CONCIENCIA
CONTROL
EMOCIONAL
AUTOMOTIVACIN T
TOTAL SC 1
SUBCOMPETENCIA 2: EVALA SU NIVEL DE INTELIGENCIA INTERPERSONAL PARA RECONOCER SU
POTENCIAL HUMANO.
EMPATA
HABILIDADES SOCIALES .
TOTAL SC 2
SUB COMPETENCIA 3 COMPRENDE LA INCLUSIVIDAD COMO UNA ACTITUD DESEABLE FRENTE A SU
QUEHACER PROFESIONAL Y PERSONAL.
INCLUSIVIDAD .
PLURALISMO
TOLERANCIA .
RESPETO POR LOS .
DERECHOS DEL OTRO
TOTAL SC 3
TOTAL COMPETENCIA

21
 EJEMPLO DE PRUEBA DE ESEMPEO PARA EVALUAR COMPETENCIAS.

BACHILLERATO:
NOMBRE:
FECHA:

COMPETENCIA: Comunicar por escrito y de manera rigurosa lo comprendido en el

curso de evaluacin de los aprendizajes durante su proceso formativo

INSTRUCCIONES: Ud. tiene que redactar un artculo breve, no mayor a 1500 palabras,
sobre las ventajas y desventajas de utilizar las pruebas de seleccin mltiple en la
evaluacin sumativa de aprendizajes de los estudiantes del Segundo Ciclo de Educacin
General Bsica de las escuelas chilenas. Para la redaccin de este artculo Ud. dispone de 8
horas desde el momento que ingresa a la plataforma para responder en lnea a esta prueba
de desempeo. La respuesta la podr construir en distintos perodos de tiempo, sin embargo
deber tener cuidado de guardar su construccin hasta cuando concluya. Al momento de
concluir con esta prueba deber enviarla a la plataforma usando la orden enviar.

CRITERIOS DE DESEMPEO:
La respuesta al producto que Ud. elabora como resultado de esta prueba, se evala
siguiendo los siguientes criterios.

Solidez de las ideas expresadas.

Carcter innovador del escrito.
Calidad de la comunicacin escrita.
Coherencia global.

NIVELES DE DESEMPEO.
Los niveles de Desempeo para la presente prueba son:

Nivel Destacado. Nivel excepcional de desempeo de la competencia, excediendo todo lo

esperado.
Nivel Adecuado. Nivel de desempeo que supera lo esperado para la competencia;
Nivel Normal. Nivel de desempeo que permite acreditar el logro de la competencia a un
nivel mnimo.
Nivel Insuficiente. Nivel de desempeo por debajo del esperado para la competencia.
Nivel Deficiente. No satisface prcticamente nada de los requerimientos del desempeo de
la competencia

22
VALORACIN.
Para ser aprobado en la evaluacin de este desempeo, Ud. deber haber respondido los
cuatro criterios de modo que pueda ubicarse al menos en el nivel normal.
En la eventualidad de que Ud. no califique adecuadamente respecto de algn criterio, el
Evaluador le sealar los pasos a seguir. Esto ocurre cuando a partir de su respuesta la
calificacin le permite slo acceder, a lo ms, al nivel Insuficiente.

NOTA IMPORTANTE.
Si an tiene dudas respecto de cmo dar respuesta a esta prueba de desempeo,
comunquese en forma presencial con el Director de su escuela de inmediato y/ con el
Tutor On Line a travs del correo electrnico de la misma plataforma. Para dar respuesta
a esta prueba de desempeo, el sistema mantendr la prueba en lnea durante todo el
perodo que ha sido definido para darle respuesta y se le comunicar de ello en forma
oficial y oportuna.

La matriz de valoracin construida a partir de la matriz de evaluacin propuesta a nivel del

programa de cursos, nivel o mdulo, y la consideracin de la prueba de desempeo
presentada anteriormente, permiten llegar a la siguientes matrices para la valoracin de los
desempeos y la valoracin final para concluir con la evaluacin de la competencia.

23
EJEMPLO DE MATRIZ DE VALORACIN.

Competencias Criterios Ponderacin Destacado Adecuado Normal Insuficiente Deficiente

Bachillerato 5 4 3 2 1
Solidez de las 0.20 La argumentacin de Las ideas son correctas Las ideas son Ideas incorrectas o No se
ideas las ideas presentadas pero no se consigue del correctas, pero su errneamente detecta el
expresadas. no presenta ninguna todo la argumentacin argumentacin es justificadas a criterio en
deficiencia completa de estas ideas, dbil. escala formal y el escrito.
conceptual, formal ni por culpa de problemas argumentativa.
argumentativa. formales o
argumentativos no
graves
Carcter 0.10 El autor hace una El autor hace una El autor hace una carece de
innovador del aportacin original a aportacin ingeniosa aportacin originalidad, por el
Comunicar por escrito
escrito. la temtica. pero no original a la ingeniosa pero no hecho de limitarse
y de manera rigurosa
temtica, muy bien original a la a repetir de manera
lo comprendido en el
articulada temtica, literal argumentos
curso de evaluacin de
poco articulada existentes
los aprendizajes
previamente y
durante su proceso
fciles de acceder
formativo
y comprender.
Calidad de la 0.60 La redaccin es La redaccin muestra La redaccin La redaccin es
comunicacin correcta en la forma algunos errores menores muestra mltiples incoherente o no
escrita. en su forma. errores menores correcta en la
en la forma o no forma.
respeta
Coherencia 0.10 El autor elabora un El autor elabora un texto El autor elabora El autor elabora un
global texto que tiene que no tiene una un texto que tiene texto que no tiene
coherencia entre sus adecuada coherencia poca coherencia coherencia alguna
partes entre sus partes entre sus partes entre sus partes

24
EJEMPLO DE MATRIZ DE VALORACIN FINAL.

Competencias Criterios Ponderacin Destacado Adecuado Normal Insuficiente Deficiente Total

Bachillerato 5 4 3 2 1
6.0 - 7.0 5.0 - 5.9 4.0 - 4.9 3.0 3.9 1.0 2.9
Solidez de las 0.20 x 1.0
ideas expresadas.
Carcter 0.10 x 0.50
Comunicar por escrito y de manera innovador del
rigurosa lo comprendido en el curso de escrito.
evaluacin de los aprendizajes durante su Calidad de la 0.60 x 2.40
proceso formativo comunicacin
escrita.
Coherencia 0.10 x 0.30
global
TOTAL 4.2

Calificacin Cualitativa: Nivel Adecuado.

Calificacin cuantitativa: 5, 2

25
 12. ANEXOS.

PAUTA DE APOYO PARA LA DEFINICIN DE LAS COMPETENCIAS.

La competencia se puede comprender como el nivel de dominio de conocimientos,

habilidades y actitudes que debe adquirir un estudiante al finalizar un determinado
programa formativo, en este caso e, Bachillerato, para realizar correctamente una actividad
o tarea de acuerdo a lo que se ha definido en el perfil de egreso del mismo (recordar que
esta competencia definida en el perfil de egreso es un acercamiento a la competencia de
tipo profesional). Los criterios para examinar el logro o dominio de ellas se basan en
ejecuciones que demuestran el desempeo de acuerdo a los criterios definidos en el perfil
de egreso y que han sido conocidos previamente por los estudiantes. Esto significa que
estn explicitados en el programa de estudios.

La evaluacin de competencias requiere de la demostracin de ejecuciones y conductas

como primera fuente de evidencia, y aunque puede incluir evaluacin de conocimientos, se
fundamenta en demostraciones del desempeo lo ms cercanas a la realidad. De all que es
muy importante la redaccin de la competencia, sea sta una competencia clave o relevante,
una subcompetencia o elemento de la anterior.

Esta matriz ayuda a la redaccin de dichas competencias:

El sujeto en La conducta a El tema o asunto Las condiciones de Los criterios de

accin. En este evaluar enunciada sobre al que se realizacin de la ejecucin de la
caso, el profesor en un tiempo refiere la accin. accin, accin o
de: presente. caractersticas
del producto
resultante.

26
 EVALUACION DE LAS COMPETENCIAS DEL BACHILLERATO.

FORMATO DE PRUEBA DE DESEMPEO.

BACHILLERATO:
EVALUADOR:
FECHA:

1. COMPETENCIAS A EVALUAR.
(Las competencias iniciales a evaluar, sean stas genricas o especficas, debern definirse
explcitamente con las evidencias de desempeo).

Competencias Genricas. Evidencias de Desempeo

Competencias Especficas. Evidencias de Desempeo

2. RESULTADOS DE APRENDIZAJE
(Hace referencia alos principales resultados de aprendizaje a nivel de programa).

3. DESCRIPOCIN DEL DESEMPEO DE LA COMPETENCIA PARA

RECOGER LAS EVIDENCIAS.
(Corresponde a la especificacin de las formas en que puede llevarse a cabo la tarea, de
acuerdo a las condiciones de realizacin definidas en el contexto de los correspondientes
niveles de dominio de la competencia. Se deben incluir todos los criterios que se consideren
en la evaluacin: calidad, redaccin, tiempo, cumplimiento, etc.).).

Criterio. Descripcin

27
4. PONDERACIN DE LAS EVIDENCIAS DE DESEMPEO.

Evidencias de Desempeo Ponderacin

Total 1.0

5. MATRICES DE EVALUACIN.
(Corresponde a las matrices de evaluacin definidas a nivel de mdulo o asignatura).

CRITERIO NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL4

SUB
COMPETENCIA 1:

6. PRUEBA DE DESEMPEO.
(Se construye la prueba de desempeo segn modelo incorporado en estos anexos).

7. MATRIZ PARA DEFINIR LAS CONDICIONES PARA LA VALORACIN DE

LA(S) COMPETENCIA(S).
(Se elabora teniendo presente las matrices de evaluacin de resultados de aprendizaje y las
caractersticas que definen y explicitan la prueba de desempeo).

CRITERIOS NIVEL 0 NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL4

SUB
COMPETENCIA 1:

SUBCOMPETENCIA
2:

28
8. MATRIZ DE VALORACIN FINAL DE LA COMPETENCIA.
(Se debe completar con las ponderaciones y se completa marcando con una x el resultado
de la valoracin que el Evaluador hace desde las evidencias a cada criterio de la sub
competencia segn la respuesta dada por el estudiante).

CRITERIOS Ponderaci Insuficient Deficient Norma Adecuad Destacad Total

n e e l o o Ponderad
0 1 3 3 4 o
SUB
COMPETENCI
A 1:

TOTAL SC 1

29