Concepes de linguagem e ensino gramatical.

Alba Maria Perfeito UEL

0 INTRODUO

As concepes de linguagem, relacionadas ao ensino de Lngua Portuguesa, tm

sido abordadas, embora de forma sucinta, por diversos autores.
Nesse sentido, ao discutir uma alternativa de ao para a crise de ensino
instalada no pas, desde h 30 anos, particularmente a de Lngua Portuguesa, Geraldi
(1984) prope uma questo prvia a respeito do processo de ensino-aprendizagem.
Para que ensinamos o que ensinamos? e sua correlata para que as crianas aprendem o
que aprendem. (op. cit. p. 42).
Conforme o autor e outros estudiosos da rea, no caso especfico do ensino da
lngua materna, a possvel resposta envolve a articulao metodolgica entre uma
concepo de linguagem e sua correlao com a postura educacional. Atendo-se a
considerar o aspecto relativo concepo de linguagem, prope, basicamente, trs
modos de conceb-la: como expresso do pensamento; como instrumento de
comunicao e como forma de interao.
Consideramos, tal como os autor, que a discusso deste tema de fundamental
importncia nos cursos de formao de professores que ministram Lngua Portuguesa.
Desse modo, o enfoque do artigo em tela discutir as concepes de linguagem,
as teorias que lhe so subjacentes, confrontando-as com a prtica dos professores, em
termos de ensino gramatical. Faz parte do Projeto de Pesquisa "Escrita e ensino
gramatical: um novo olhar para um velho problema", constitudo por professores,
alunos de graduao e ps-graduao da Universidade Estadual de Londrina (UEL), em
conjunto com a Universidade do Oeste do Paran (UNIOESTE) e Universidade do
Norte do Paran (UNOPAR).
O Projeto, em andamento, em Lngstica Aplicada, de cunho processual e
etnogrfico, busca diagnosticar, atravs da gravao em 20 horas-aula consecutivas, em salas
de 4s e 8s sries, e intervir, nas escolas-alvo, na abordagem gramatical contextualizada.

0 PRESSUPOSTOS TERICOS
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Em virtude do exposto, nesse item discutiremos as concepes de linguagem, as

teorias subjacentes a estas vises e sua relao com o ensino da gramtica.

0.1 A linguagem como expresso de pensamento

A concepo de linguagem como expresso de pensamento um princpio

sustentado pela tradio gramatical grega, passando pelos latinos, pela Idade Mdia e
Moderna e, teoricamente, s rompida no incio do sculo XX, de forma efetiva, por
Saussure (1969).
Dessa forma, preconiza que a expresso produzida no interior da mente dos
indivduos. E da capacidade de o homem organizar a lgica do pensamento depender a
exteriorizao do mesmo (do pensamento), por meio de linguagem articulada e
organizada. Assim, a linguagem considerada a traduo do pensamento.
Essa concepo, portanto, fundamenta os estudos tradicionais de lngua. Parte,
ento, da hiptese de que a natureza da linguagem racional, por entender que os
homens pensam conforme regras universais (de classificao, diviso, segmentao do
universo).
Sob o enfoque em tela, segundo Leroy (1971), a Gramtica Geral e Racional (ou
Razoada) de Port Royal (1660), de Arnaud e Lancelot acaba consolidando o princpio
gramatical dos alexandrinos (sculos II e I a.C.).
Port Royal, no entanto, embora retome a viso greco-alexandrina, estabelece
princpios no diretamente ligados descrio de uma lngua particular, e sim, de
princpios universais, ao construir, de acordo com a lgica cartesiana, uma espcie de
esquema de linguagem, ao qual, de bom ou mal grado, as mltiplas aparncias da lngua
real devem se submeter (LEROY, op. cit. p. 27). Ou seja, deixa de considerar a
heterogeneidade lingstica, as variaes determinadas pelas diferentes situaes de uso.
Essa concepo de linguagem permeou o ensino de lngua materna no Brasil e foi
mantida, praticamente inconteste, at o final da dcada de 60, embora tenha
repercusses, mesmo atualmente, no ensino em questo.
A seguir, detalharemos os vnculos estabelecidos entre a concepo de
linguagem como expresso de pensamento e o ensino gramatical.
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0.1.1 Gramtica

Se h princpios gerais e racionais a serem seguidos, para a organizao do

pensamento e, nesse sentido, da linguagem, passa-se a exigir clareza e preciso dos
falantes, pois as regras a serem seguidas so as normas do bem falar e do bem
escrever.
Assim, o ensino de lngua enfatiza a gramtica terico-normativa: conceituar,
classificar, para, sobretudo, entender e seguir as prescries em relao
concordncia, regncia, acentuao, pontuao, ao uso ortogrfico. O eixo da
progresso curricular e dos manuais didticos so os itens gramaticais.
Tal ensino, como dissemos, enfatizado at os anos 60, no Brasil, apesar de o
surgimento de inovaes tericas lingsticas e educacionais, apresenta-se, ainda,
prtica acentuada nas escolas de ensino fundamental e mdio. Por conseguinte, quase
sempre desvinculado das atividades de leitura e produo textual.

1.2 A linguagem como instrumento de comunicao

Na linguagem como instrumento de comunicao, a lngua vista, a-

historicamente, como um cdigo, capaz de transmitir uma mensagem de um emissor um
receptor, isolada de sua utilizao. Para maior compreenso do exposto, apresentamos
um breve resgate terico necessrio.
A grande ruptura concepo de linguagem como expresso do pensamento
observada em Saussure (1969), em publicao do incio do sculo XX, conforme j
explicitado. Estabelecendo a clebre dicotomia Langue/Parole (grosso modo,
Lngua/Fala), elege a Langue como objeto de estudo..
Em oposio Parole, manifestao individual concreta dos falantes, sujeita a
variaes, a Langue conceituada como um sistema de signos (um conjunto de
unidades que esto organizadas, formando um todo), de carter social, homogneo,
abstrato, internalizados na mente do falante. A Langue paira sobre o falante, que a
incorpora, utilizando-a em situaes reais e diversificadas de uso.
Caudatrios de Saussure (op.cit.) atriburam organizao interna da lngua (a
Langue) o nome de estrutura. Devido a emprstimos da teoria da
Comunicao/Informao, a dicotomia saussureana acaba sendo analisada, depois, em
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termos de cdigo-mensagem, com simplificao excessiva da comunicao lingstica

funo informativa.
A funo essencialmente informativa da linguagem, na viso estruturalista,
revista por Jakobson (1973), ao ampliar o modelo de Karl Bhler, o qual reconhece
trs funes bsicas de linguagem, de acordo com a incidncia no emissor (funo
expressiva/ emotiva); no receptor (funo apelativa/conativa) ou no referente/contexto
(funo referencial/informativa).
Jakobson (op. cit.) considera outros fatores intervenientes (funes constitutivas)
no ato de comunicao verbal: a mensagem, o canal e o cdigo, classificando as
funes, de acordo com o fator que se destaca no ato de comunicao.
O estruturalismo, a teoria da comunicao e o estudo das funes da linguagem,
sobretudo, serviram de fundamento na produo de um modelo de ensino de Lngua
Portuguesa, enfatizado a partir da promulgao das Leis de Diretrizes e Bases 5692, de
1971, no Brasil. A Lngua Portuguesa, no ensino de 1 o grau, passa a integrar, como
carro-chefe, a rea de Comunicao e Expresso, a includas as disciplinas de Educao
Fsica, Educao Artstica e Lngua Estrangeira. Integrao esta quase inexistente na prtica.
Nessa tica, a linguagem, como j posto, entendida como cdigo. E o estudo
da lngua, apesar de proposio de inovaes, ainda tende ao ensino gramtica e embora
a leitura e a produo textual comecem a ganhar maior relevncia na escola, ao lado
dos elementos da teoria da comunicao.
Somando-se ao dito, predominava poca, no pas, a concepo tecnicista de
ensino (perodo de consolidao da ditadura militar, iniciada em 1964). Na concepo
tecnicista de ensino, a viso de reforo acentuada, pois a aprendizagem vista
como processada pela internalizao inconsciente de hbitos (teoria
comportamentalista/behaviorista).

1.2.1 Gramtica e Elementos da Comunicao

Em termos gramaticais, sem o abandono do ensino da gramtica tradicional,

focaliza-se o estudo dos fatos lingsticos por intermdio de exerccios estruturais
morfossintticos, na busca da internalizao inconsciente de hbitos lingsticos,
prprios da norma culta (os exerccios estruturais ou de preenchimento de lacunas).
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Ressaltamos, ainda, que alguns compndios, poca, traziam noes com base
na teoria da comunicao (conceitos/exerccios sobre o cdigo, a mensagem, o emissor,
o receptor etc.).
Observamos, inclusive, que livros didticos do ensino mdio acabam abordando
superficialmente, ao lado da literatura, da produo de tcnicas de redao e do
ensino terico gramatical, as funes da linguagem. Geralmente, destacam apenas a
funo predominante do texto, sem evidenciar a possibilidade de entrelaamento das
funes, como numa poesia lrica em que, juntamente funo potica, apresenta-se a
emotiva.
1.3 A linguagem como forma de interao

Conceber a linguagem como forma de interao significa entend-la como um

trabalho coletivo, portanto em sua natureza scio-histrica e, ento, "como uma ao
orientada para uma finalidade especfica (...) que se realiza nas prticas sociais
existentes, nos diferentes grupos sociais, nos distintos momentos da histria". (BRASIL,
1998, p. 20)
A linguagem, sob esse enfoque, o local das relaes sociais em que falantes
atuam como sujeitos. O dilogo, assim, de forma ampla, tomado como caracterizador
da linguagem.
Nessa perspectiva, discurso, gnero e texto, e no mais possibilidades de
explicao dos fenmenos bsicos da frase passa a ser considerados. Ademais, a questo
do sujeito retomada em vrias reas de estudo.
Em termos de estudos lingsticos, para Travaglia (1996), a concepo de
linguagem em pauta recebeu contribuies de vrias reas de estudos mais recentes, que
buscaram analisar a linguagem em situao de uso, abrigadas sob um grande rtulo:
lingstica da enunciao (a Teoria da Enunciao de Benveniste, a Pragmtica, a
Semntica Argumentativa, a Anlise da Conversao, a Anlise do Discurso, a
Lingstica Textual, a Sociolingstica, a Enunciao Dialgica de Bakhtin).
Disseminadas na dcada de 80, sedimentam-se na dcada posterior, as idias
bakhtinianas - em relao ao processo de ensino-aprendizagem de lngua materna no
pas -, ao analisarem a linguagem na perspectiva dialgica, assinalando os gneros
como elementos organizadores do processo discursivo.
Conforme a viso dialgica de Bakhtin (1988), na interao verbal,
estabelecida pela lngua com o sujeito falante e com os textos anteriores, e posteriores,
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que a palavra (signo social e ideolgico) se torna real e ganha diferentes sentidos
conforme o contexto.
Para o autor (1992), os modos de dizer de cada indivduo (a mobilizao de
recursos lingstico-expressivos pelo locutor) so realizados a partir das possibilidades
oferecidas pela lngua e s podem concretizar-se por meio dos gneros discursivos.
Os gneros discursivos so enunciados relativamente estveis que circulam nas
diferentes reas de atividade humana, caracterizados pelo(a):

- contedo temtico: "o que e pode ser dizvel nos textos

pertencentes a um gnero". (BRASIL, 1998, p.21):
- construo composicional: a estrutura (o arranjo interno) de textos
pertencentes a um gnero;
- estilo: os recursos lingstico-expressivos do gnero e as marcas
enunciativas do produtor do texto.

Assim, podemos considerar que, na concepo interativa de linguagem, o

discurso, quando produzido, se manifesta por meio de textos e todo o texto se organiza
dentro de determinado gnero.
Em termos pedaggicos, tomando a linguagem na percepo discursiva, os
gneros discursivos, segundo os PCNs (BRASIL,1998), tornam-se objeto de ensino
(responsveis pela articulao/progresso dos programas curriculares).
Embora os gneros sejam inmeros e sofram constantes mudanas e
hibridizaes, uma tarefa difcil a de categoriz-los. No entanto, constitue-se em
trabalho necessrio, no processo de transposio didtica.
Acreditamos que, para o trabalho em sala de aula, em termos de categorizao"
seja mais produtiva a proposta de Dolz e Scheneuwly (1996/2004), como eixo de
articulao/progresso curricular, j que

A prpria diversidade dos gneros, seu nmero muito grande, sua

impossibilidade de sistematizao impede-nos, pois de tom-los como
unidade de base para a progresso (DOLZ e SCHENEUWLY: 2004, p. 57)

Os autores, ento, postulam que os gneros possam ser agrupados, no processo

de ensino-aprendizagem, em funo de regularidades. Propem, desse modo, os
agrupamentos dos gneros em ordens, a partir do domnio social (reas de atividade
humana em que circulam); tipologia (estrutura, construo composicional) e
capacidades de linguagem (estilo): do narrar; do relatar; do argumentar; do expor e do
prescrever.
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Nessa tica, o gnero tomado como objeto de ensino de lngua e o texto, como
unidade de significao e de ensino: elemento integrador, sem artificialidade, das
prticas de leitura, anlise lingstica e de produo/refaco textual.
Sob o enfoque em tela, discutiremos, especificamente, a abordagem de anlise
lingstica do ensino gramatical.

1.3 Anlise lingstica

Compreendemos por anlise lingstica o processo reflexivo (epilingstico) dos

sujeitos-aprendizes, em relao movimentao de recursos textuais, lexicais e
gramaticais, no que tange ao contexto de produo e aos gneros discursivos,
veiculados, no processo de leitura, de construo e de reescrita textuais (mediado pelo
professor).
Em decorrncia, sugerimos que, contextualizadamente, possa ser levada a efeito
em dois momentos, particularmente:

- na mobilizao dos recursos lingstico-expressivos, propiciando a

co-produo de sentidos, no processo de leitura, tendo em vista o(s) gnero(s)
discursivo(s) em que os textos so apresentados.
- no momento da reescrita textual, local de anlise da produo de
sentidos; de "aplicao" de elementos, referentes ao arranjo composicional, s
marcas lingsticas (do gnero) e enunciativas (do sujeito-autor), de acordo
com o gnero(s) selecionado(s) e com o contexto de produo, na elaborao
do texto. E, desse modo, oportunizar a maior abordagem de aspectos formais
e da coerncia (progresso retomada, relao de sentidos e no-contradio),
sempre de acordo com a situao de comunicao, socialmente produzida.
-

1 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

Os excertos retirados do "corpus", em quatro escolas da rede pblica, duas quartas

sries e duas oitavas sries, j diagnosticados (em dissertaes e monografia) e em fase
de interveno, so reveladores da(s) "concepo(es) de linguagem dos professores, ou
do livro didtico/apostilas dos quais so seguidores. Cabe ressaltar a boa vontade e
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presteza com que os docentes em pauta engajaram-se na pesquisa, buscando

"aprimorar" sua formao, sobretudo referente ao ensino gramatical.
Uma professora de 4 srie, escola municipal, licenciada em Educao Fsica,
utilizando uma apostila "didatizada", revela em sua prtica a viso descontextualizada,
tradicional do ensino gramatical, e ainda, aborda conceitos equivocados.
Exemplo 1:
P: isso ... por que ( ) que diminutivo ... s vezes a gente acha que tudo
que pequenininho termina com INHO ou com INHA no ?
AA: ... ( )
P: ( ) quando aumentativo termina em O
AA: ( )
P: genTE .... vamos ver alguns exemplos que s vezes a gente acha que t
errado ... t?
A1: certo ...
A2: ( ) isso aqui verbo?
P: olha l eu vou ler ... o da fala normal e vocs vo ler o diminutivo ... t bom?
[ ]
P: anel
AA: anelzinho
P: rvore
AA: arvorezinha
P: barca
AA: ( )
((uma parte diz barbinha e outra, barbicha))
((em seguida, risos e um comentrio incompreensvel da professora))
[...]
a1: ( ) tia agora vamos ( )?
P: no .... ( ) que vocs falem o aumentativo
((alguns alunos reclamam))
P: olha l ... (gato)
AA: gato
P: anel
AA: anelo
[...]
P: nariz
AA: marigo
P: no narizo ... narigo...
((risos))
P: ( ) no narizudo no ...
((riscos))
(Cheron, 2004, p. 46, 47)

A autora da dissertao, que focalizou o trabalho da professora (op. cit. p. 47)

assim analisa estes dados:

"Com relao aos trechos negritados, percebemos, num primeiro momento,

que a professora parece crer que nem tudo que termina em inho ou inha
refere-se a diminutivo, pois ela diz: s vezes a gente acha que tudo que
pequenininho termina com INHO ou com INHA no ? Porm, no h
maiores explicaes a respeito e nenhuma meno, por exemplo, questo
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de outras palavras que terminam em inho e no so diminutivos, como o

caso de 'ninho'. J com relao ao aumentativo, a professora parece crer que
tudo que termina em o refere-se a ele: quando aumentativo termina em
O. Como ficariam, por exemplo, as palavras 'fogo, rojo, mo' nesse
contexto? Alm do mais, no h referncia, por exemplo, aos aspectos de
aproximao afetiva ao se usar um diminutivo, como o caso de mezinha,
paizinho, etc. e nem funo de intensidade pejorativa, como o caso de
tonto, doido, etc. A questo maior ainda seria: como fica, em meio a isso,
o constructo terico que os alunos, supostamente, estariam formando?"

s vezes, a mesma viso compartilhada tambm por docentes, seguidores de

apostilas e/ou livros didticos, professores de 4 e 8 sries, que se dizem "interativos".
Contudo, oscilam entre uma abordagem tradicional; o uso do texto como pretexto e, s
vezes conseguem "contextualizar" algum aspecto gramatical. Vejamos a anlise
elaborada por Porto (2004) e Nantes (2005):

Exemplo 2:
"A professora passa uma outra atividade, na qual os alunos colocam vrgulas
em frases retiradas do prprio texto. Essa atividade est desvinculada da
anterior e do contexto, por isso pode ser caracterizada como um exemplo de
ensino tradicional de gramtica.
Coloque vrgulas nas frases abaixo:
a) Vaska o gato malandro continuou comendo o frango
b) Gato guloso miservel patife padro saia j da
c) O cozinheiro mestre em culinria gastou toa sua oratria
d) O cozinheiro fez o assado saiu para beber conversou com o compadre
voltou para o restaurante.
A princpio, h interao e reflexo sobre o uso da vrgula, quando a aluna
comenta uma situao de uso e cita um exemplo.
P: s um minutinho ... ateno ... primeiro eu gostaria que vocs fizessem
esse aqui ... parem um pouquinho para eu explicar a segunda atividade ... a
segunda atividade colocao de vrgulas ... quando que a gente pode
colocar vrgula em determinadas oraes ... em determinadas frases? ...
como? ...
P: no comeo?
A: depois que eu chamo uma pessoa ...
P: depois que eu chamo uma pessoa ... ento em um chamamento ...
quando eu chamo algum ... depois do nome dessa pessoa ... ou se eu falo
com essa pessoa eu coloco vrgulas ... voc pode dar um exemplo?
A: Natlia ... venha tomar banho pra jantar ...
P: onde c colocaria vrgula?
A: depois de Natlia ...
Mas, na seqncia, a docente comea a relatar todos os possveis usos dessa
pontuao, restringindo a participao dos alunos no processo de reflexo e
anlise sobre os recursos da lngua, momento em que se, melhor explorado,
seria caracterizado pelos enfoques da gramtica reflexiva e terica, conforme
postulado por Travaglia (1996). (Porto, op. cit., p. 62-63).
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Exemplo 3:
"Ainda nessa aula (discusso descontextualizada sobre pontuao), ao ler o
enunciado desse exerccio sobre a vrgula, - Explique o sentido de cada
frase, observando a posio ocupada pela vrgula ou a ausncia dela - a
professora adotou uma postura metodolgica, que consideramos relevante:
aproveitou o prprio enunciado do exerccio para abordar o ensino
gramatical, no caso especfico se refere retomada pronominal:
P: [...] explique o sentido de cada frase... observando a posio ocupada pela
vrgula... ou a ausncia dela... quem que esse dela qui?
AA: a vrgula
P: auSNcia?
AA: da vrgula
P: da vrgula... ento o dela est se referindo ... vrgula... ento pra no
repetir... foi substitudo por um pronome ali... t? ento expliquem a/a
posio ocupada pela vrgula ou a ausncia... da vrgula... ento esse dela
extremamente importante... alguns exerccios que eu vi no banco de itens...
do CES ali do centro... no deve ser diferente de l... pedem pra que faa
essa reflexo "olha essa palavra est se referindo a qual palavra na frase
anterior" ou s vezes s uma letra de msica mas assim... quem que esse
sua... sua eh::... a quem est se referindo... ento sempre que eu me lembrar
disso que eu puder eu vou estar fazendo esse exerccio com voCS... que
pedindo no banco de itens pra que vocs estendam os enunciados tambm
porque isso fundamental quando eu vou estar fazendo o:: exerccio.
A: no caso a pronome demonstrativo
P: ... ... da qual estou falando... "a turma toda... veio assistir palestra... eu
no faltei"... "a turma toda veio assistir palestra... eu no... faltei"...
(Nantes, op. cit., p. 96-97).

A prtica efetiva, em termos de concepo interativa realizada, por uma

participante do projeto e aluna de Mestrado em Estudos da Linguagem na UEL, em
pesquisa-ao, na 8 srie. Ao abordar o gnero "propaganda comercial", busca
contextualizar o ensino gramatical. O relato e anlise de sua experincia faz a seguir:

Exemplo 4:
"Das especificidades da linguagem publicitria, verificadas nas propagandas
estudadas, ressaltamos o uso do modo verbal imperativo, presentes nos
anncios como indicao de atitudes para promover produtos ou idias e
tambm atentamos para outras formas lingsticas com valores de
imperativo.
P: o imperativo... isso mesmo... se ns formos analisar as propagandas...
olharmos os verbos... ns vamos ver que eles estaro quase sempre no
imperativo... e que... se eles no estiverem claramente no imperativo... a
maneira que foi escrito vai mostrar uma sugesto... um conselho... use
determinado produto... v a determinada loja... quem me daria um exemplo
a de um verbo no imperativo? (Ceclio, 2004, p. 92)

Os exerccios estruturais, quando raramente levados a efeito, so aqueles

apresentados pela apostila ou livro didtico.
 11

Em termos de refaco textual, os dados demonstraram que, quando realizados,

o so quase sempre higienizao textual, limitados aos aspectos formais.
A exceo encontrada no texto de Ceclio (2003), ao analisar sua prpria aula
de refaco textual.

Exemplo 5:

"No dia vinte e trs de junho, levamos para a sala de aula os textos dos
alunos, lidos e feitas as anotaes necessrias e relevantes em cada
produo. Cabe ressaltar que tais anotaes no se restringiram a aspectos
negativos, como problemas ortogrficos, de ordem sinttica e semntica,
enfim, problemas de coerncia e coeso. Todas as vezes que observamos
textos bem organizados, com clareza de idias, originalidade, tecemos
comentrios construtivos que podem ter o poder de conduzir o aluno a crer
em seu potencial, encorajando-a a buscar mais conhecimentos a fim de
aprimorar aquilo que j adquiriu.
Antes de devolver-lhes as produes salientamos que faramos comentrios
globais, assinalando alguns problemas ocorridos de ordem gramatical, como
confuses no uso de mas e mais, tem e tm, linguagem abreviada da Internet,
alm de problemas de ordem organizacional, como paragrafao e sentidos
gerais do texto. Enfatizamos ainda a importncia da reviso, visto que
muitos alunos no tm o hbito de ler o texto que escrevem, deixando tal
funo para a professora. No percebem que o trabalho de reviso podem
detectar sentidos diferentes daqueles que realmente querem expressar e no
somente "corrigir" problemas de ortografia, concordncia e pontuao, o que
caracterizaria o trabalho de reviso e/ou reescrita como uma higienizao.
Com permisso de uma aluna escrevemos no quadro de giz trechos de seu
texto para ser reestruturado em sala, juntamente com todos os alunos. A
atividade de reescrita foi satisfatria, porque os alunos deram sugestes de
como a autora desse texto poderia ter procedido para deixar sua produo
mais coerente. Dessa forma, os alunos fizeram reflexes acerca das escolhas
utilizadas pela aluna autora e das diferenas de sentidos obtidos com a
mudana de palavras e formas lingsticas.
Todavia, tentamos explicitar para os alunos a importncia de se respeitar a
individualidade do outro, que faz escolhas em diferentes instncias na
construo de seus textos para atingir suas metas. (Ceclio, 2004, p. 83-84).

GUISA DE CONCLUSO

Cardoso (1999, p. 10) assinala a importncia do conhecimento das trs

concepes de linguagem pelo professor que ministra Lngua Portuguesa, por estar
convencida "de que a dificuldade que a escola tem de alfabetizar, em garantir o uso
eficaz da linguagem em todos os nveis, decorrente de concepes equivocadas sobre
lngua, linguagem e ensino". Diramos, equivocadas ou simplesmente ignoradas.
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Nesta perspectiva, buscamos, de forma sucinta, demonstrar a importncia e a

necessidade do conhecimento do aspecto terico posto, relacionando-o abordagem do
ensino gramatical.
Em decorrncia, objetivamos, ainda, com artigo, trazer elementos da "realidade",
sobretudo com o intuito de "caminhar" no processo de visualizao do professor como
sujeito de seu papel produtivo, no espao dialgico escolar, via trabalho mediador entre
os alunos e objeto de aprendizagem: o ensino gramatical, no caso.

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