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NITERI
2005
CLAUDIO LUIS DE ALVARENGA BARBOSA
Niteri
2005
B239 Barbosa, Claudio Luis de Alvarenga.
A filosofia no ensino mdio e suas representaes sociais /
Claudio Luis de Alvarenga Barbosa. 2005.
181 f.
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________
Prof Dr Mary Rangel Orientadora
Universidade Federal Fluminense
_____________________________________________________
Prof Dr Andre Bessadas Penna-Firme
Universidade Federal do Rio de Janeiro
_____________________________________________________
Prof Dr Antonio Mauro Muanis de Castro
Universidade Gama Filho
_____________________________________________________
Prof Dr Ilma Passos Alencastro Veiga
Universidade de Braslia
_____________________________________________________
Prof Dr Reuber Gerbassi Scofano
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Niteri
2005
AGRADECIMENTOS
AGRADECIMENTOS 2
EPGRAFE 3
RESUMO EM VERNCULO 6
ABSTRACT 7
1 INTRODUO 8
BIBLIOGRAFIA 166
Toda essa situao pode tornar-se mais grave pela ausncia, mesmo nas
escolas que mantm a disciplina na grade curricular, de um debate permanente
sobre a filosofia e suas reais possibilidades de contribuir para o aprimoramento
do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (BRASIL,
1996, art. 35, III), conforme sugerido pela LDB/96.
No entanto, o bom senso nos induz a tomar o exemplo dado mais como
um caso isolado do que como um procedimento habitual. Segundo as estatsticas
oficiais do Ministrio da Educao (BRASIL, 2004), a maioria dos alunos do
ensino mdio est matriculado em escolas pblicas (87,1% e 87,5% do total de
matrculas, em todo o Brasil, em 2002 e 2003, respectivamente), freqentemente
carentes de recursos fsicos e humanos. E estes alunos, provavelmente, tm
outros interesses ligados a necessidades mais imediatas e, geralmente, no
querem perder tempo com a chamada cultura erudita, mas querem saberes
prticos, que os ajude a situar-se no seu mundo real, no mundo do trabalho.
Assim, qual o sentido que adquire, ou pode adquirir, o ensino de filosofia para
esses alunos?
1
Nome genrico que engloba as lnguas e culturas clssicas, [...] a filosofia, a histria e as belas artes
(BRASIL, 1999, P. 13).
2
Grifo nosso.
10
disciplina. Assim, a partir de algumas verificaes empricas iniciais nesse
momento ainda baseadas na experincia comum e no metdica tivemos a
oportunidade de perceber que o ensino de filosofia, apesar de geralmente ocorrer
em apenas uma srie do ensino mdio, consegue, nesse curto espao de tempo,
gerar um certo desconforto entre o corpo discente e, em alguns casos, um
sentimento de repulsa em relao disciplina.
3
Na verdade a filosofia se compraz em autoproclamar-se conhecimento intil, tendo em vista que essa
caracterstica que lhe d liberdade para questionar qualquer tipo de conhecimento ou prtica que fragmente o
homem. Assim, na luta contra a exacerbao da racionalidade cientfica e tcnica a sabedoria intil (a filosofia)
recomenda que no se pode ignorar o desenvolvimento tcnico, mas a mesma sabedoria dever ditar as normas
de sua utilizao, a fim de que a tcnica no seja geradora de monstros irreconhecveis no mundo humano
(CASTRO, 1999, p. 35).
13
encontro semanal durante um ano letivo. No sculo XX, o filsofo alemo Karl
Jaspers (1883-1969), ao acreditar que to logo se filosofa, entra-se em contato
com os grandes temas da filosofia (JASPERS, 1965, p. 11), parece corroborar
com a concepo kantiana.
por deformao que lhe imposta pela vida acadmica, o filsofo tende a se
tornar um profissional do conceito. Ele trabalha dentro de um esquema rgido
de diviso de trabalho, na qual a nica matria-prima de que dispe so idias
[...]. Da a sua tentao idealista: pensar que a realidade se constri de cima
para baixo, pensamento primeiro, ao depois.
14
a organizao social tem por base a presena de classes sociais antagnicas,
com duas classes proeminentes, a burguesia e o proletariado, sem prejuzo da
existncia de outros segmentos sociais intermedirios com atuao
significativa, mas que no chegam a constituir uma classe no sentido estrito
(SEVERINO, 1986, p. 52).
16
cincias humanas4 e pedaggicas (psicologia, sociologia da educao, economia,
antropologia, didtica e outras).
4
. Embora seja evidente que toda e qualquer cincia humana, porque resulta da atividade humana de
conhecimento, a expresso cincias humanas refere-se quelas cincias que tm o prprio ser humano como
objeto (CHAU, 1995, p. 271).
17
intelectuais de seus alunos, possibilitando-lhes um despertar para os problemas
filosficos da vida real. Nas palavras de Almeida e Costa (2004, p. 11),
18
jogo a elaborao de conhecimentos relativos filosofia e seu ensino, em nvel
do senso comum.
19
Acreditamos portanto, que a formao e uso das representaes sociais
nos universos consensuais s so proveitosamente estudadas atravs de sua
construo como objeto de pesquisa no universo reificado da prtica cientfica
(ibid., p. 17), podemos realizar uma simplificao, quando passamos do
fenmeno ao objeto de pesquisa. Cientes desse possvel limite, mas confiantes
na pesquisa de representaes, vamos discutir a filosofia no ensino mdio
atravs da representao social dos sujeitos que a realizam: professores e alunos.
Assim, a filosofia no ensino mdio poder tornar-se mais compreensvel em seus
elementos de processo. Nesse sentido, no podemos deixar tambm de levar em
considerao que a pesquisa das representaes sociais deve produzir um outro
tipo de conhecimento sobre esses fenmenos de saber social (ibid., p. 22),
diferente dos conhecimentos adquiridos em nossa participao involuntria do
universo consensual como indivduos comuns, participantes desse universo.
21
2 PERSPECTIVA HISTRICA DO ENSINO DE FILOSOFIA
5
Tomismo sistema filosfico de So Toms de Aquino e de seus seguidores, sobretudo sua proposta de
conciliar os dogmas do cristianismo com a filosofia de Aristteles (JAPIASSU, 1996, p. 261).
23
Inicialmente, quando se fez presente no Brasil colnia, o ensino de
filosofia no Brasil se ministrou num nvel que poderamos chamar de secundrio
(semelhante ao ensino mdio atual), j que nos colgios jesutas situava-se o
ensino de trs anos de filosofia entre o ensino de humanidades (cinco sries) e
o de teologia (quatro sries). No que diz respeito continuidade dos estudos
cabe lembrar que somente no Imprio passamos a ter escolas superiores e
apenas no sculo XX conhecemos as universidades.
24
No que diz respeito metodologia de ensino, entendida como os
processos didticos adotados para a transmisso de conhecimentos e os
estmulos pedaggicos usados para garantir o xito do esforo educativo,
destacam-se dois aspectos que caracterizam a metodologia jesuta. Ao organizar
o ensino nos cursos vistos acima humanidades, filosofia e teologia, o Ratio
determinava que a preleo do professor deveria ser o centro de gravidade do
sistema didtico. O segundo aspecto enfatizado era o exerccio da memria,
onde a competio era incentivada com o intuito de hierarquizao da classe e a
premiao ocupava lugar de destaque. Aliados a esses dois aspectos, o ensino e
a vivncia da religio deviam ser o corolrio de todo esse processo (RIBEIRO,
1977).
28
hegemnico, suporte ideolgico do governo monrquico de Pedro II
(REZENDE, 1998, p. 234).
Mas ser somente com a reforma Joo Luiz Alves, realizada em 1925, que
a filosofia ganhar um papel de maior relevo. O ensino secundrio volta a ser de
seis anos, obrigatoriamente seriado, com o estudo da filosofia sendo ministrado
no 5 ano (filosofia) e no 6 ano (histria da filosofia). Alm disso, o ensino
secundrio encarado como uma preparao fundamental e geral para a prpria
vida, qualquer que seja a carreira profissional a ser seguida pelo indivduo
(BARROS, 1997).
31
Nesse constante movimento oscilatrio, a filosofia voltaria a perder sua
obrigatoriedade curricular com a promulgao da Lei 4024/61 (Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional LDB). Com esta lei, o ensino de filosofia
perdia a obrigatoriedade, tornando-se disciplina complementar, ou seja,
incorporada mediante indicao de cada Conselho Estadual de Educao.
Apesar de poder figurar como disciplina optativa, tanto no ginasial, quanto no
colegial, a filosofia, ainda ausente dos vestibulares, praticamente desapareceu do
ensino em detrimento de uma nfase s disciplinas que eram cobradas nos
vestibulares.
6
Vigorava apenas para os licenciados em cincias sociais, histria, geografia e filosofia que tinham concludo o
curso ou viessem a conclu-lo at o final de 1976.
35
Com uma grade curricular to inchada, no havia por parte dos
estabelecimentos de ensino principalmente os de 2 grau, por conta da
profissionalizao obrigatria interesse em incluir a filosofia como matria
da parte diversificada do currculo. Assim, excluda dos currculos dos
estabelecimentos de 1 e 2 graus, e tendo seu campo de atuao profissional
reduzido a uma disciplina relegada ao ostracismo, fica ntida a inteno do
governo militar tentar imobilizar o alcance poltico do ensino de filosofia. Pois
esse alcance poltico
36
Apesar de evidentes conquistas polticas desse perodo reforma
partidria (1979); eleies diretas para governadores (1982); eleies para
deputados e senadores (1986) , ser a partir da instalao da Assemblia
Nacional Constituinte, em fevereiro de 1987, que assistimos a intensos debates
no campo educacional.
39
e o Distrito Federal, pressupondo a necessidade da criao de cargos para a
contratao de professores de tais disciplinas, com a agravante de que, segundo
informaes da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, no h no pas
formao suficiente de tais profissionais para atender a demanda que advir
caso fosse sancionado o projeto, situaes que por si s recomendam que seja
vetado na sua totalidade por ser contrrio ao interesse pblico (BRASIL, 2001,
p. 6).
7
Introduz a palavra obrigatrio aps a expresso curricular, constante do 3 do art. 26 da Lei 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
8
No estamos aqui fazendo uma crtica sem fundamento educao fsica. Mas nossa observao pauta-se em
resultados de uma pesquisa realizada sobre representaes sociais da educao fsica escolar (Cf. BARBOSA,
2001).
40
saber e a formao fundamentados na filosofia so mais aptos a introduzir os
estudantes no exerccio de um pensamento crtico e reflexivo.
41
3 ELEMENTOS PARA UMA DISCUSSO SOBRE A FILOSOFIA E
SEU ENSINO
se perguntarmos a dez filsofos o que filosofia, ouso dizer que trs ficaro
em silncio, trs daro respostas pela tangente, e as respostas dos outros quatro
vo ser to desencontradas que s outro filsofo para entender que o silncio
de uns e as respostas dos outros so todas abordagens possveis questo
proposta. (IGLSIAS, 1998, p. 12).
Mas isso se d pelo fato de que perguntar o que filosofia? j uma
questo filosfica. Segundo Morente (1980, p. 23) s se sabe o que filosofia
quando se realmente filsofo [...]. Necessitamos ter dela uma vivncia.
43
3.1 UM OLHAR SOBRE A FILOSOFIA E A QUESTO DO CURRCULO ESCOLAR
9
Pouco se conhece sobre a vida de Pitgoras. Alm de no ter deixado documentos escritos, sua vida desde cedo
foi envolvida por lendas, ficando difcil separar o que histrico do que fantasia. O pouco que se sabe foi
relatado por outros pensadores, j que seus ensinamentos eram transmitidos oralmente a seus discpulos que
tambm nada escreveram. Nascido em Samos (ilha grega situada prxima costa da Turquia) por volta do ano
580 a.C., deixou sua ptria em aproximadamente 540 a.C. e em Crotona (colnia grega do sul da Itlia) fundou
uma espcie de associao de carter mais religioso que filosfico. Sua morte deve ter acontecido em torno de
497 a.C. (KUHNEN, 1978).
10
Do grego, significando palavra, estudo, tratado. Em filosofia, geralmente significa o princpio de
inteligibilidade; a razo (FERREIRA, 1999; CUNHA, 1986).
44
totalidade dos objetos; 2. o carter racional, cognoscitivo dessa atitude. Outra
caracterstica essencial da filosofia a radicalidade, que faz com que a reflexo
filosfica apresente-se como indagao sobre a possibilidade do prprio
pensamento, organizando-se em torno de um eixo composto por trs perguntas:
Por que pensamos o que pensamos, dizemos o que dizemos e fazemos o que
fazemos?
Mas o que leva o homem a filosofar? Para Aristteles (1979, p. 14), foi,
com efeito, pela admirao que os homens, assim hoje como no comeo, foram
levados a filosofar, sendo primeiramente abalados pelas dificuldades mais
bvias, e progredindo em seguida pouco a pouco at resolverem problemas
maiores. Dessa forma, poderamos dizer que so os problemas que levam o
homem a filosofar. Mas no qualquer tipo de problema. O problema filosfico
no apenas uma questo do tipo: qual seu esporte preferido? Tambm no se
caracteriza apenas pelo desconhecimento de algo, como por exemplo, o fato de
algum no saber montar o motor de um automvel. E por fim, os problemas
filosficos no so apenas obstculos ou dificuldades, como por exemplo o
problema de um professor que pretende exibir um documentrio sobre a guerra,
mas sua escola no tem um vdeo, nem televiso. Ento o que caracteriza o
45
problema filosfico? A necessidade. Ou seja, uma questo cuja resposta se
desconhece, mas temos a necessidade de conhecer. Assim, muitos professores
de filosofia desconhecem as finalidades sociopolticas da educao11, por
exemplo. No entanto, para um correto entendimento do papel a ser
desempenhado pelo ensino de filosofia, o conhecimento das finalidades
sociopolticas da educao no pode ser desconsiderado. A no-percepo da
relao entre educao e seu contexto sociopoltico aparece ento, como um
possvel problema filosfico.
48
trata apenas de pensar sobre os contedos que compem as disciplinas escolares,
por exemplo, mas de refletir sobre a existncia das prprias disciplinas e sua
relao com a escola e a organizao da sociedade. Para essa complexidade
prpria aos fenmenos educacionais preciso estabelecer as relaes mtuas e
as influncias recprocas entre as partes e o todo. Na verdade, os
desenvolvimentos prprios a nossa era planetria nos confrontam cada vez mais
e de maneira cada vez mais inelutvel com os desafios da complexidade
(MORIN, 2000, p. 38). Dentro de uma postura condizente com esse contexto,
como se daria ento a reflexo filosfica relativa educao em geral, e ao
ensino de filosofia especificamente?
50
(PCN, Saeb, Enem e Provo)12, onde devemos entender que por trs das
justificativas educacionais para tal adoo, pode existir uma sutil investida
ideolgica de um Estado comprometido com a ordem econmica neoliberal.
12
Saeb = exame aplicado a cada 2 anos da 4 8 sries do ensino fundamental e da 3 srie do ensino mdio
tanto de escolas pblicas quanto de particulares; Enem = destinado a alunos que concluram o ensino mdio, no
sendo obrigatrio; Provo = o Exame Nacional de Curso avalia anualmente escolas e formandos de cursos
universitrios e tem carter obrigatrio.
13
Um Estado mnimo o Estado ideal para o neoliberalismo: sem nenhuma interferncia na estrutura
econmica, na esfera da produo, e sem nenhuma funo reguladora (SODR, 1995, p. 26).
51
um considervel equvoco se essa transmisso dos contedos estiver atrelada
prioritariamente ao contedo curricular oficial. O equvoco est justamente no
fato de ele tentar relativizar o contedo curricular oficial, pois com isso, parte-se
de pressupostos no comprovados de que as disciplinas que compem o que
chamamos de currculo so as mais importantes reas de conhecimento, e por
isso, devem ser aprendidas por todos.
52
de disciplinas. A discusso sobre uma disciplina ser ou no obrigatria se d a
partir da existncia da disciplina como uma verdade pr-estabelecida. Diante de
toda a cultura universal acumulada, quem garante que portugus, matemtica,
educao fsica, histria etc. representam o que se tem de mais importante para
aprendermos na escola? Quem montou esse currculo, e a servio de quem?
Ser que estamos esquecendo a lio dos chamados crticos-reprodutivistas14,
para os quais, do ponto de vista oficial, o papel da escola garantir sempre o
saber fazer e o saber comportar-se? Segundo Morin (2000, p. 14), a
supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede
freqentemente de operar o vnculo entre as partes e a totalidade, e deve ser
substitudo por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu
contexto, sua complexidade, seu conjunto.
54
delas, como rbitro dos antagonismos e contradies latentes, mas que, na
verdade, defendia a propriedade privada e mantinha o status quo social esse
poder era o Estado (AQUINO, 1980, p. 72).
55
A prpria dialtica, enquanto o modo de pensarmos as contradies da
realidade, o modo de compreendermos a realidade como essencialmente
contraditria e em permanente transformao (KONDER, 1995, p. 8), tem
como um de seus princpios que tudo se relaciona, assim, qualquer fenmeno,
seja natural ou social, no pode ser explicado isoladamente, sem que levemos
em conta sua gnese e causa, inserindo-o numa estrutura mais ampla de fatos
que o abrange. Essa forma de perceber a realidade, em permanente
transformao onde o conhecimento se d na interdependncia entre as partes e
o todo, e vice-versa, onde tudo se relaciona, e onde nada se explica
isoladamente, nos d a prpria noo de movimento. Em seu sentido mais geral,
o movimento concebido como forma de existncia, como atributo inerente
matria, compreende todas as transformaes e processos que se produzem no
Universo, desde as simples mudanas de lugar at a elaborao do pensamento
(ENGELS, 1976, p. 41). Dessa forma, toda a realidade que nos acessvel
constitui um sistema, um conjunto de corpos que s pode ser adequadamente
compreendida em sua complexidade.
56
Na verdade, os professores progressistas16 com seus discursos
revolucionrios, componentes que so das camadas mdias, no querem abrir
mo de suas conquistas materiais, conseguidas com seu esforo pessoal (no
mximo, o que se admite uma melhoria para todos desde que no percam
seus prprios privilgios j conquistados). Cabe ressaltar que a identificao dos
professores com a classe mdia parece ser uma inferncia coerente, j que
16
O termo progressista [...] usado aqui para designar as tendncias que, partindo de uma anlise crtica das
realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolticas da educao (LUCKESI, 1994, p. 63).
57
passagem para o proletariado; defendem ento seus interesses futuros, no seus
interesses presentes, abandonando seu prprio ponto de vista pelo do
proletariado (MARX; ENGELS, 1993, p. 76).
58
disciplinas do currculo representam o que se tem de mais importante para
aprendermos na escola, ou ainda, de que sem educadores profissionais
voltaramos barbrie...!
interior de um grupo apenas (a classe dominante ou a classe trabalhadora), pois elas s tm um efeito realmente
social na medida em que ultrapassem os limites das classes e dos partidos.
59
bonomia dos polticos, o fanatismo das ideologias, a aspirao a um nome
literrio tudo isto proclama a antifilosofia (p. 139).
que no causaremos prejuzo aos filsofos que tiverem aparecido entre ns,
mas teremos boas razes para lhes apresentar, por os forarmos a cuidar dos
outros e a guard-los [...]. Ns vos formamos, para vosso bem e do resto da
cidade, para serdes como os chefes e os reis nos enxames de abelhas, depois de
vos termos dado uma educao melhor e mais completa do que a deles
[filsofos de outros Estados], e de vos termos tornado mais capazes de tomar
parte em ambas as atividades a poltica e a filosofia (ibid., p. 325-326).
Segundo Candau (1984, p. 107), a didtica tem por objeto o como fazer a
prtica pedaggica, mas este s tem sentido quando articulado ao para que fazer
e ao por que fazer. Dessa forma, ao discutimos as questes propostas,
estaremos, possivelmente, travando uma discusso no campo da didtica
didtica da filosofia para ser mais especfico.
18
Grifo nosso.
65
Em contrapartida, na tentativa de fugir a qualquer referncia histria da
filosofia seja como contedo, seja como referncia para o estudo de temas
alguns professores delegam aos prprios alunos a responsabilidade pela escolha
de temas a serem estudados. Assim, ao se trabalhar com temas escolhidos pelos
alunos tais como sexo, drogas, amor etc sem um preparo adequado do
professor, acaba por ocorrer o desvirtuamento e banalizao da filosofia.
Segundo Tomazetti (2002, p. 72), tratar filosoficamente determinados temas,
articulando-os com questes filosficas, pode ser muito difcil para um professor
que no tome para si mesmo a filosofia como um exerccio de reflexo
constante.
67
da histria da filosofia o prprio contedo das aulas de filosofia. Dessa forma,
focalizam os sistemas e autores na ordem histrica de seu desenvolvimento,
visando familiarizar os alunos com os problemas e as formas de
encaminhamento das solues (SILVA, 1986, p. 156). Um primeiro problema
surge por conta do tempo que reservado disciplina filosofia na estrutura
curricular do ensino mdio. Como o tempo destinado a essa disciplina
reduzido19, e por conta de uma ordem cronolgica na distribuio dos
contedos, geralmente o professor no consegue chegar filosofia moderna ou
contempornea, por exemplo. Por conta dessa situao,
19
O que vemos na maioria das escolas seno na totalidade so turmas que tm somente dois tempos
geminados de aula de filosofia por semana, apenas em uma das sries do ensino mdio.
68
pode ser relacionada a outras classificaes, inspiradas em pedagogias crticas,
que realizam anlises scio-estruturais da educao, partindo do mbito do
fenmeno da marginalizao e da concepo de sociedade que as principais
teorias da educao trazem em seu corpo (SAVIANI, 1991a, 1991b, 1985;
LIBNEO, 1994, 1986; LUCKESI, 1994).
69
a Pedagogia Tradicional, em suas vrias correntes, caracteriza as concepes
de educao onde prepondera a ao de agentes externos na formao do
aluno, o primado do objeto de conhecimento, a transmisso do saber
constitudo na tradio e nas grandes verdades acumuladas pela humanidade e
uma concepo de ensino como impresso de imagens propiciadas ora pela
palavra do professor ora pela observao sensorial.
70
o que realmente , onde o professor deve ausentar-se para abrir espao ao livre
crescimento pessoal do educando.
20
Estando associada s primeiras organizaes do proletariado urbano no Brasil, a Pedagogia Libertria
desenvolveu-se no sentido da transformao da ordem econmica capitalista (GHIRALDELLI JNIOR, 1994).
72
Aps o trmino do Estado Novo, marcado por um equilbrio entre as
influncias tradicionais e novas no campo educacional, temos a partir de
1945 o ensino da didtica na formao do professor, inspirado no liberalismo e
no pragmatismo. Acentua-se assim, a predominncia dos processos
metodolgicos em detrimento da prpria aquisio do conhecimento.
73
ingnua de crena na neutralidade cientfica, como se a cincia pudesse ser
adequadamente compreendida, sem levar-se em conta o contexto histrico da
produo cientfica e suas implicaes.
74
empenhados em fazer a crtica da educao dominante, mostrando sua
verdadeira face reprodutivista. Ao longo a dcada de 80, instala-se
definitivamente a crtica s tendncias tradicional, nova e tecnicista, e a partir
da busca-se novos rumos para a educao brasileira, e conseqentemente para o
ensino de filosofia. Esboam-se os primeiros estudos em busca de alternativas
para a didtica, de um modo geral, e para a didtica da filosofia especificamente,
a partir dos pressupostos da pedagogia crtica.
Para uma abordagem que priorize a dimenso humana, que tem como
centro do processo ensino-aprendizagem a relao interpessoal, mais do que um
problema de tcnica, a didtica deve centrar-se no processo de aquisio de
atitudes, referentes ao campo da afetividade. Quanto dimenso tcnica, ela se
refere ao processo de ensino-aprendizagem como uma ao intencional e
sistematizada que prioriza os aspectos operacionais, organizando estes aspectos
com o intuito de propiciar as melhores condies para a aprendizagem.
79
Segundo Candau (1996), levando-se em considerao a perspectiva dada a
esses pontos de referncia do processo didtico planejamento, execuo e
avaliao , coloca-se em questo
80
Se h um sentido para a filosofia e para as demais reas do saber na
educao, esse sentido no se reduz mera e simples apropriao de contedos.
Uma postura semelhante a essa de crtica dirigida pedagogia tradicional
adotada por Gaston Bachelard (1884-1962) em relao cincia. Ao expor a
noo de obstculo epistemolgico na procura pelas condies psicolgicas do
progresso da cincia, afirma que a idia de partir de zero para fundamentar e
aumentar o prprio acervo s pode vingar em culturas de simples justaposio
(BACHELARD, 1996, p. 17).
imaginam que o esprito [cientfico] comea como uma aula, que sempre
possvel reconstruir uma cultura falha pela repetio da lio, que se pode fazer
entender uma demonstrao repetindo-a ponto por ponto. No levam em conta
que o adolescente entra na aula de fsica com conhecimentos empricos j
constitudos: no se trata, portanto, de adquirir uma cultura experimental, mas
sim de mudar de cultura experimental, de derrubar os obstculos j
sedimentados pela vida cotidiana (p. 23)
81
observaes podem, alis, ser generalizadas: so mais visveis no ensino de
cincias, mas aplicam-se a qualquer esforo educativo. No decurso de minha
longa e variada carreira, nunca vi um educador mudar de mtodo pedaggico.
O educador no tem o senso do fracasso justamente porque se acha um mestre.
Quem ensina manda. Da a torrente de instintos. [...] H indivduos para quem
todo conselho referente aos erros pedaggicos que cometem absolutamente
intil, porque os ditos erros so a mera expresso de um comportamento
instintivo. [...] Educador e educando merecem uma psicanlise especial (p.
24).
82
4 A REPRESENTAO SOCIAL COMO PERSPECTIVA DE ESTUDO
EDUCACIONAL
84
Pouco a pouco, sob o impacto de transformaes histricas, e tendo que
acompanhar as inovaes que os homens iam elaborando em sua dinmica
social, surgiram novas exigncias e a necessidade de ampliao de
conhecimentos e produo de novos saberes. Como meio de atender a essas
necessidades, a pesquisa foi assumindo paulatinamente um papel privilegiado
dentro da universidade. Com a revoluo industrial e o influxo e a
disseminao das idias liberais, buscou-se a integrao entre o ensino e a
pesquisa (WANDERLEY, 1991, p.18).
86
Nessa perspectiva, o termo pesquisa se refere, no mbito da atividade
cientfica, ao processo inquiridor de fenmenos com o propsito de
compreend-los e explic-los. Ou seja, a utilizao mais adequada da palavra
pesquisa seria aquela que a entende como o estudo de um determinado problema
que desperta o interesse do pesquisador, mas que ao mesmo tempo tem a
capacidade de limitar sua atividade de pesquisa a uma determinada poro do
saber, que ele se compromete a construir naquele momento. Segundo Luna
(2003, p. 16-17), qualquer que seja o problema, o referencial terico ou a
metodologia empregada, caracterizamos uma pesquisa pelo preenchimento dos
seguintes requisitos:
87
cientfica pura, autnoma e neutra, como se pudesse existir desvinculada
da cultura em que se insere.
88
Para sermos mais preciso, esse paradigma qualitativo comeou a ganhar
fora na dcada de 70, caracterizando-se principalmente pela sua oposio ao
chamado paradigma positivista. O paradigma positivista, que se identificava
prioritariamente pelo uso de tcnicas quantitativas, sofreu severas crticas
pautadas nas posies da Escola de Frankfurt, principalmente em sua teoria
crtica da ideologia da sociedade contempornea (ALVES-MAZZOTTI;
GEWANDSZNAJDER, 1998). interessante ressaltar que, embora as
metodologias qualitativas j fossem bem conhecidas em reas como a
antropologia, sociologia e psicologia, foi nessa poca que seu uso se intensificou
e se expandiu a outras reas, at ento dominadas por abordagens quantitativas,
como era o caso da educao.
89
a viso holstica parte do princpio de que a compreenso do significado de um
comportamento ou evento s possvel em funo da compreenso das inter-
relaes que emergem de um dado contexto. A abordagem indutiva pode ser
definida como aquela em que o pesquisador parte de observaes mais livres,
deixando que dimenses e categorias de interesse emerjam progressivamente
durante os processos de coleta e anlise de dados. Finalmente, investigao
naturalstica aquela em que a interveno do pesquisador no contexto
observada reduzida ao mnimo.
90
pesquisador, a preocupao em colocar-se na posio dos participantes, na
tentativa de captar suas perspectivas.
92
Buscando entender as marcas sociais do cognitivo, ao mesmo tempo em
que procura as condies cognitivas do funcionamento ideolgico, a psicologia
social de origem europia pensa as representaes como um tipo de
conhecimento prtico. Dessa forma, a psicologia social busca entender o papel
da representao social na instituio de uma realidade consensual e sua funo
scio-cognitiva de integrao da novidade e de orientao das comunicaes e
das condutas (SPINK, 1995a, p.86).
93
Segundo esse autor, identificam-se contradies epistemolgicas, metodolgicas
e operacionais entre esses paradigmas, que so apenas aparentes na maioria dos
casos, e portanto, superveis na prtica da pesquisa. A crena nessa superao
fica evidente quando afirma que no atual estgio em que se encontra a discusso
do dilema abordagem quantitativa versus abordagem qualitativa, em pesquisa
nas cincias humanas e da educao, entendemos que epistemologicamente
mais defensvel a tese da unidade dos paradigmas (SANTOS FILHO, 1997, p.
53).
Assim, para dar conta dos fenmenos que pretendia estudar, Moscovici
(2003, p. 198) prefere falar de representaes sociais em lugar de representaes
coletivas, procurando romper com as associaes que o termo coletivo tinha
herdado do passado e tambm com as interpretaes sociolgicas e psicolgicas
que determinaram sua natureza no procedimento clssico.
96
em transformao [...]. Trata-se de compreender no mais a tradio, mas a
inovao; no mais uma vida social j feita, mas uma vida social em via de se
fazer (ibid, p. 62).
Dessa forma, buscando deixar bem ntido que sua proposta afasta-se da
noo de representao coletiva, Moscovici (ibid., p. 63) afirma que a
representao social tem um carter moderno pelo fato de que, em nossa
sociedade, substitui mitos, lendas e formas mentais correntes nas sociedades
tradicionais. E o autor ainda faz questo de acrescentar que as representaes
sociais que lhe interessam
97
se tem da teoria das representaes sociais (TRS), ela tem sido discutida,
criticada, reformulada e cada vez mais empregada em trabalhos cientficos de
diversas reas de conhecimento (CONFERNCIA DO IMAGINRIO, 2003;
JODELET, 2001a; CARDOSO; MALERBA, 2000; S, 1998; MOREIRA;
OLIVEIRA, 1998). No que diz respeito ao campo educacional, a TRS uma das
teorias que tm recebido crescente ateno por parte dos pesquisadores
(MOYSS, 2001; RANGEL, 2001, 1998a, 1997; GILLY, 2001; TEVES;
RANGEL, 1999).
98
para em seguida, selecionarmos os recursos tericos e metodolgicos a serem
usados para a soluo do problema (S, 1998, p. 26).
99
demasiadamente abrangente e com isso no d conta de todas as manifestaes
do fenmeno de representao social (S, 1998).
as representaes sociais esto mais e mais marcadas pela diviso entre esses
dois universos, o primeiro (universo consensual) caracterizado por uma relao
de apropriao confiante, at mesmo uma implicao, e o ltimo (universo
reificado) pelo distanciamento, pela autoridade, at mesmo por uma separao
(p. 198).
100
Segundo Moscovici (2003), as representaes sociais tm como
finalidade primeira e fundamental tornar a comunicao, dentro de um grupo,
relativamente no-problemtica e reduzir o vago atravs de certo grau de
consenso entre seus membros (p. 208). Para isso, necessrio colocar o
contedo estranho, que se apresenta na representao, em contato com um
contedo conhecido, e trazer para o interior de nosso universo o que se encontra
fora dele, tornando o estranho em algo familiar.
102
de uma idia, ou ser impreciso; reproduzir um conceito em uma imagem
(ibid., p. 72).
104
pensar e agir, diante de um objeto que faz parte de seus interesses e do
prprio funcionamento desse grupo (RANGEL, 2001, p. 136).
105
sujeito em relao ao objeto representado, podemos identificar nas atitudes os
valores positivos (necessidades sociais, valor cientfico, conseqncias de
guerra) e os valores negativos (ibid., p. 71).
106
Estamos cientes de que a perspectiva adotada neste trabalho, por j estar
presente na primeira obra de Moscovici (1978), pode conter algumas limitaes.
Ao referir-se s pesquisas realizadas pelos primeiros estudiosos brasileiros, que
tomaram por base a anlise das dimenses, S (1998) nos alerta que devemos ter
cautela para no se cair em um estudo clssico de atitudes sociais e/ou, pior
ainda, em uma simples testagem de conhecimentos populares a ser comparada
com aqueles prprios dos universos reificados (p. 69), onde os pesquisadores
passem a se ocupar exclusivamente da dimenso campo da representao. Mas,
isso no inviabiliza um estudo dessa natureza, pois o prprio S (1998) admite
que pode ter havido um abandono prematuro das outras dimenses e talvez seja
interessante recuper-las, desde que de um modo em que as trs sejam
conscientemente articuladas (p. 69).
107
cada grupo social, nascendo no terreno originrio de uma funo essencial no
mundo da produo econmica, cria para si, ao mesmo tempo, de um modo
orgnico, uma ou mais camadas de intelectuais que lhe do homogeneidade e
conscincia da prpria funo, no apenas no campo econmico, mas tambm
no social e no poltico (GRAMSCI, 1995, p. 3).
108
5 METODOLOGIA DA PESQUISA EM REPRESENTAES SOCIAIS
110
para faz-lo a fim de permitir uma validade maior. E visando a facilitar o
acesso do pesquisador realidade vivida pelo sujeito, o ideal seria usar a forma
de linguagem e situao o mais perto possvel da realidade natural onde (e
como) o fenmeno ocorre (ibid., p. 115).
112
Guimares. Dentro dessa populao limitamos nossa amostra a 235 (duzentos e
trinta e cinco) elementos.
114
Em relao aos elementos que formaram nossa amostra, mesmo cientes de
que a anlise centrada na totalidade do discurso um processo muito demorado
para um estudo que conte apenas com um pesquisador, partimos do princpio de
que a anlise comparativa (com nfase no compartilhamento de idias)
favorecida por uma quantidade maior de sujeitos. Assim, levando-se em
considerao as duas escolas pesquisadas, nossa amostra foi formada por alunos
que cursavam o primeiro ano do ensino mdio no ano de 2003, juntamente com
seus respectivos professores de filosofia21 e os coordenadores pedaggicos22 dos
estabelecimentos de ensino. Cabe observar que trabalhamos com duas turmas de
cada professor de filosofia, e dentro dessas turmas aplicamos os questionrios a
todos os alunos presentes no dia de nossa visita a cada escola.
21
Mesmo sabendo que na rede estadual, por conta da carncia de docentes, encontramos professores que no so
licenciados em filosofia ministrando a disciplina, no enfocamos esta questo. Levamos em considerao apenas
a funo exercida pelo professor no momento em que aplicamos os questionrios. Para nossa pesquisa,
consideramos a opinio do professor que leciona filosofia, mesmo no sendo habilitado para tal.
22
Para efeito deste trabalho, no distinguimos coordenador pedaggico e orientador pedaggico: consideramos
que ambos exercem a mesma funo.
115
representaes acerca da disciplina filosofia. Mas antes da aplicao definitiva
do questionrio, fizemos uma aplicao experimental um pr-teste a um
grupo de sujeitos que apresentavam caractersticas idnticas s da populao
includa na pesquisa. A partir das dificuldades demonstradas pelos sujeitos em
responderem ao questionrio experimental, fizemos as alteraes necessrias e
chegamos ao questionrio aplicado na pesquisa. Queremos ressaltar que no foi
nosso intuito nos comprometermos em estabelecer relaes entre dados do tipo:
escola pblica versus escola privada; sexo, idade ou perfil scio-econmico dos
entrevistados etc. As questes apresentadas aos sujeitos da pesquisa tiveram por
objetivo possibilitar a expresso de um discurso relativo filosofia, para que o
discurso pudesse ser por ns analisado.
117
Por sua prpria funo em nossa sociedade, a escola organiza-se pela
disposio das partes ou dos elementos de um todo, coordenados entre si, e que
formam estrutura organizada. Ou seja, a escola apresenta-se como um sistema
onde um conjunto de elementos, tais como pessoas com diferentes papis e
ambiente fsico especfico, interagem e se influenciam mutuamente. Dessa
forma, mudanas em qualquer dos elementos da escola produzem,
conseqentemente, mudanas nos outros elementos. Nesse conjunto relacionado,
na forma de troca de influncias, h uma expressiva possibilidade das
representaes sociais influenciarem nas condutas e expectativas que, por sua
vez, influem na construo dos fatos, equivalentes maneira como os sujeitos os
representam.
Por fim, cabe observar que a escolha dos procedimentos adotados para
levantamento de dados nessa pesquisa destacando-se o questionrio aberto
encontra respaldo quando nos reportamos s colocaes de Spink (1995a, p.
100), que nos afirma serem as tcnicas verbais a forma mais comumente
empregada para acessar as representaes e obter os dados necessrios. Para
ela,
23
Cabe lembrar que texto em seu sentido mais amplo adotado neste trabalho refere-se tanto s prprias palavras
de um livro, quanto de um autor. Portanto, tomamos a palavra texto como um extrato de lngua escrita ou
falada, de qualquer extenso, que constitui um todo unificado (FERREIRA, 1999, p. 1956). Segundo
Maingueneau (1998, p. 140) o termo texto empregado freqentemente como um equivalente de enunciado, ou
como uma seqncia lingstica autnoma, oral ou escrita, produzida por um ou vrios enunciadores numa
situao de comunicao determinada.
119
sociais que se institucionalizam enquanto imagens construdas sobre o real
e que por sua vez, tm como mediao privilegiada a linguagem. Assim, se
tomarmos a linguagem como forma de conhecimento e interao social,
perceberemos que essas mesmas representaes podem e devem ser analisadas
a partir da compreenso das estruturas e dos comportamentos sociais
(MINAYO, 1995, p. 108).
De acordo com Silvia Lane (1994, p. 37), podemos afirmar que definir o
lugar que o indivduo ocupa em relao aos outros, e atravs do discurso,
entender como seu espao constitudo nessa relao, so condies essenciais
para que possamos conhecer suas representaes sociais, tendo como ponto de
partida a anlise dos
123
Visando a compreenso de como um objeto simblico produz sentidos, o
analista em face do alcance terico da AD constri um dispositivo da
interpretao. Ele estabelece que escuta deve adotar para ouvir para l das
evidncias e compreender, acolhendo, a opacidade da linguagem, a
determinao dos sentidos pela histria, a constituio do sujeito pela ideologia
e pelo inconsciente, fazendo espao para o possvel, a singularidade, a ruptura
(ibid., p. 59).
125
6 AS DIMENSES NA REPRESENTAO DA FILOSOFIA
133
imbudo do iderio escolanovista (tendncia humanista moderna) ele
obrigado a trabalhar em condies tradicionais (tendncia humanista
tradicional) ao mesmo tempo em que sofre, de um lado, a presso da pedagogia
oficial (tendncia tecnicista) e, de outro, a presso das anlises scio-estruturais
da educao (tendncia crtico-reprodutivista).
134
em ambas as escolas, existiam bibliotecas com mesas para estudo e um acervo
de, pelo menos, 20 (vinte) ttulos diferentes sobre filosofia.
137
alunos que perturbam (A19, turma B de P5), ela muito calma e no tem voz
ativa (A20, turma B de P5).
139
6.3 AS REPRESENTAES SOCIAIS DA FILOSOFIA
140
Para esses autores, a conscincia um produto social: no so as idias
que determinam o comportamento do homem, mas a forma com que os homens
participam da produo de bens que determina seus pensamentos e aes, ou
seja, sua conscincia. Nessa perspectiva, os homens so condicionados pelo
modo de produo de sua vida material, por seu intercmbio material e seu
desenvolvimento ulterior na estrutura social e poltica. As representaes que os
indivduos elaboram so representaes a respeito de sua relao com a
natureza, ou sobre suas mtuas relaes, ou a respeito de sua prpria natureza
(MARX; ENGELS, 1986, p. 36).
142
as instituies e prticas educacionais. Ela serve de ponte entre as concepes
ideolgicas dominantes e o aparelho escolar (SEVERINO, 1986, p. 55).
143
portanto, a viso crtica dessas finalidades aparece aos professores como algo
no-familiar, estranho.
144
A falta de uma viso de conjunto da dinmica de reproduo das relaes
de produo capitalista cria empecilhos para que o professor perceba-se, em
algumas de suas atuaes, como um possvel agente portador da funo
hegemnica burguesa. Uma das conseqncias dessa situao a transmisso,
atravs das aulas de filosofia, de valores significativos da frao da sociedade
que detm o controle sobre os meios de produo. Ou seja, se a escola o
instrumento para elaborar os intelectuais de diversos nveis (GRAMSCI, 1995,
p. 9), podemos encontrar professores de filosofia no ensino mdio que, enquanto
intelectuais24, so os comissrios do grupo dominante para o exerccio [...] do
consenso espontneo dado pelas grandes massas da populao orientao
impressa pelo grupo fundamental dominante e vida social (ibid., p. 11).
24
Todos os homens so intelectuais, poder-se-ia dizer; mas nem todos os homens desempenham na sociedade a
funo de intelectuais (GRAMSCI, 1995, p. 7).
145
como uma forma de conhecimento e, portanto, um produto social , o
mesmo tem de ser revertido s condies sociais que o engendraram (SPINK,
1995a, p. 93). Nesse sentido, podemos sintetizar essas condies sociais na
seguinte citao:
146
Esses princpios ancoram-se dentro da cabea dos professores de
filosofia ao ideal de enciclopedismo, erudio e valorizao do pensamento
europeu (ARANHA, 1998a), que caracterizam a pedagogia tradicional em
filosofia, desde a sociedade colonial brasileira, e paradoxalmente, preocupao
com os aspectos psicolgicos do aluno, tendendo espontaneidade e no-
diretivismo pedaggico. Ou seja, as novas informaes trazidas pela
pedagogia tecnicista ancoraram-se (assimilaram-se) s caractersticas, j
digeridas pelos professores, da pedagogia tradicional e nova.
148
7 UM SENTIDO PARA A FILOSOFIA NO ENSINO MDIO A PARTIR
DE SUAS REPRESENTAES: CONSIDERAES CONCLUSIVAS
151
ocultamento dessa situao pela prpria educao, que funciona ento como
uma ideologia pedaggica, ou justificativa terica do poder burgus. Portanto,
152
Entendendo as representaes sociais como a verso contempornea do
senso comum (MOSCOVICI, 2003, 1978), e por essa razo essencialmente
dinmicas, produtos de determinaes passadas e presentes, e construtora de
conhecimentos sociais, podemos reverter esse quadro em que temos as
representaes da filosofia solidrias com a ideologia burguesa, na medida em
que recuperarmos o ncleo sadio do senso comum chamado por Gramsci de
bom senso aproveitando todo seu potencial transformador. nesse senso
comum, recuperado criticamente, que devemos trabalhar, procurando
desenvolv-lo e transform-lo em conscincia de classe, ou seja, concepo de
mundo coerente e homognea. Para Gramsci (1989, p. 14) a filosofia a crtica
e a superao da religio e do senso comum e, neste sentido, coincide com o
bom senso que se contrape ao senso comum.
preciso ter claro que quando nos limitamos a ministrar aulas reduzidas
apenas histria da filosofia ou aos temas banalizados, onde somente so
realizadas terapias grupais ou definidas listas de nomes de filsofos ilustres,
estamos privando nossos alunos da possibilidade de desenvolverem sua
conscincia crtica, de filosofarem realmente. Alm disso, sabemos melhor do
que ningum que com um encontro por semana, como acontece na maioria das
escolas, no teramos tempo suficiente nem para realizar boas sesses de
terapias, nem para contar mais de vinte e seis sculos de histria da filosofia.
157
De acordo com alguns pensadores que questionam e refletem sobre a
responsabilidade que temos, como educadores, de influir na formao de
pessoas capazes de pensar, escolher e decidir por si mesmas,
Queremos propiciar aos nossos alunos uma filosofia viva, alegre, que
trabalhe com o corpo e com a mente, que provoque emoes, que desperte
desejos... A filosofia dos livros muito boa, mas para ns, que um dia
160
escolhemos cursar uma graduao em filosofia. Para o aluno do ensino mdio,
que obrigado a cursar essa disciplina, ela algo estranho e, se fica restrita
somente aos textos, torna-se chata e indesejvel, como pode acontecer com
todas as outras disciplinas da grade curricular.
161
a exemplo do que ocorre com uma educao revolucionria, um ensino de
filosofia assim compreendido deve ter como objetivo primordial a
instrumentalizao terico-prtica dos estudantes, de modo a capacit-los para
uma compreenso mais fundamentada, mais elaborada e global da realidade em
que vivem e, conseqentemente, para uma interveno mais consciente e
crtica nessa realidade.
Sendo assim, nossa luta para evitar que o tempo da vida se torne tempo
de trabalho, que o tempo de trabalho se torne fora de trabalho, que a fora de
trabalho se torne fora produtiva (FOUCAULT, 1996, p. 122). Lutar ainda,
para que o homem possa ser senhor de seu tempo e de seu trabalho, libertando-o
da concepo de que o trabalho a sua essncia. Na verdade, essa crena um
grande engodo, pois para que os homens sejam colocados no trabalho (na
concepo burguesa em que aquele que produz no dono de seu produto),
ligados ao trabalho, preciso a operao ou a sntese operada por um poder
poltico para que a essncia do homem possa aparecer como sendo a do
trabalho (ibid, p. 124). Precisamos por isso, lutar contra a viso de mundo
proporcionada pela burguesia, que tenta fazer do tempo e do corpo dos homens,
da vida dos homens, algo que seja apenas fora produtiva.
162
Mas, para que esse filosofar seja possvel, o processo pedaggico no
pode se restringir a um no-diretivismo, nem ao seu oposto, a um processo
tradicional que castre toda e qualquer iniciativa do aluno. Como j vimos, em
um processo pedaggico no-diretivo, o professor corre o risco de ser seduzido a
trabalhar com os chamados temas banalizados, e no processo pedaggico
tradicional, ele pode acabar se limitando a trabalhar com a histria da filosofia
como centro.
165
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178
ANEXO 1 (COLETA DE DADOS - ALUNO)
PESQUISA DE OPINIO
4) Se voc pudesse escolher, quais os assuntos que deveriam ser tratados nas aulas de
Filosofia?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5) O que voc acha da maneira como seu professor ministra as aulas de Filosofia?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
PESQUISA DE OPINIO
ESCOLA: ____________________________________________________________________
TURMAS EM QUE MINISTRA AULA: ________________________________________________
CURSO DE GRADUAO QUE LHE HABILITOU ESTAR DANDO AULAS DE FILOSOFIA NESTA
ESCOLA:
( ) Filosofia ( ) Outro. Qual? __________________________
3) O que voc pensa sobre seus alunos desta escola, de um modo geral?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4) Quais os contedos ideais para serem tratados nas aulas de Filosofia no ensino mdio?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5) Na sua opinio, qual a metodologia mais adequada para as aulas de Filosofia no ensino
mdio?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
180
ANEXO 3 (COLETA DE DADOS COORDENADOR PEDAGGICO)
PESQUISA DE OPINIO
ESCOLA: ____________________________________________________________________
FUNO EXERCIDA NA ESCOLA: __________________________________________________
CURSO DE GRADUAO QUE LHE HABILITOU ESTAR NESTA FUNO:
( ) Pedagogia ( ) Outro. Qual? __________________________
3) No que diz respeito s aulas de Filosofia, o que voc pensa sobre os alunos desta escola, de
um modo geral?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4) Quais os contedos ideais que deveriam ser tratados nas aulas de Filosofia no ensino
mdio?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5) Na sua opinio, qual a metodologia mais adequada para as aulas de Filosofia no ensino
mdio?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
181
pesquisa. Muito obrigado
pela sua colaborao!
182