CRITRIOS PARA A CONSTRUO DE UMA METODOLOGIA

VOLTADA PARA A PROMOO DA EDUCAO PATRIMONIAL NA

ESCOLA

CAMPOS, HELENA GUIMARES

Fundao Municipal de Cultura. Arquivo Pblico da Cidade de Belo Horizonte.

Departamento de Tratamento, Pesquisa e Acesso. Diviso de Arquivos Permanentes.
Rua Itamb, 227. Floresta. Belo Horizonte. MG.
Helena.gc@pbh.gov.br

RESUMO

A educao patrimonial que ocorre na escola difere daquela que acontece em equipamentos
culturais, visto que a primeira assume um carter formal, enquanto a do mbito da Cultura
caracterizada pela informalidade. Na escola, a educao patrimonial deve estar incorporada aos
processos de ensino-aprendizagem dos contedos, da construo do conhecimento e do
desenvolvimento de habilidades, o que exige a observncia de vrios critrios que esto em
conformidade com as diretrizes estabelecidas para a educao bsica brasileira. Conhecer, refletir e
observar tais critrios indispensvel para a construo de uma metodologia voltada para a
promoo da educao patrimonial escolar.

Palavras-chave: educao patrimonial; cidadania; direitos culturais; metodologia; critrios.

O papel da escola na educao patrimonial

A Educao Patrimonial constitui-se de todos os processos educativos formais e

no formais que tm como foco o patrimnio cultural, apropriado socialmente como
recurso para a compreenso scio-histrica das referncias culturais em todas as
suas manifestaes, a fim de colaborar para seu reconhecimento, sua valorizao
e preservao. Considera-se, ainda, que os processos educativos devem primar
pela construo coletiva e democrtica do conhecimento, por meio da participao
efetiva das comunidades detentoras e produtoras das referncias culturais, onde
convivem diversas noes de patrimnio cultural.

Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional, 2015.

Esse um dos conceitos de educao patrimonial que orienta polticas pblicas voltadas
para a preservao do patrimnio cultural no Brasil. Ele esclarece que os processos
educativos que configuram a educao patrimonial podem ser formais ou informais.

A educao patrimonial est presente nas reas de Cultura e Educao. Contudo, em cada
uma dessas reas, ela assume caractersticas prprias. No mbito escolar, principalmente
na educao bsica (inclui os nveis de ensino infantil, fundamental e mdio), a educao
patrimonial assume o carter de educao formal, enquanto a que ocorre no mbito de
programas, projetos e equipamentos culturais diversos - museus, centros de memria,
casas de cultura, centros culturais, bibliotecas e outros -, marcada pela informalidade,
visto que no compreende processos avaliativos quantitativos, abordagens disciplinares,
interdisciplinares e transversais, controle governamental dos resultados apurados ao final
dos processos de ensino-aprendizagem (no caso de escolas pblicas) e outras
especificidades do universo educacional formal.

Na esfera escolar, a educao patrimonial deve estar integrada s atividades pedaggicas

rotineiras. No se educa sobre o patrimnio cultural, assim como sobre o patrimnio
ambiental natural, em momentos especficos do cotidiano escolar, apartados dos processos
de ensino-aprendizagem dos contedos disciplinares. Igualmente, no se promove a
educao patrimonial sem que as prticas cotidianas dos agentes da comunidade escolar
estejam vinculadas aos princpios que a orientam.

Nesse sentido, a educao patrimonial promovida na escola se distingue daquela realizada

em equipamentos culturais, devendo observar critrios que orientem a sua prtica, pois os
objetivos educacionais a serem alcanados so mais complexos e abrangentes.

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Construo de uma metodologia voltada para educao patrimonial

As propostas metodolgicas para a promoo da educao patrimonial de mbito escolar

devem observar critrios que propiciam a sua integrao com a prtica pedaggica.

A presente comunicao visa a apresentar diferentes critrios a serem observados, trazendo

reflexes e consideraes diversas sobre eles, com vistas a contribuir para subsidiar a
implantao de projetos e propostas pedaggicas nas escolas.

Os critrios apontados e que contam com esclarecimentos e consideraes so: a) a

construo de significados de natureza identitria; b) a formao para a cidadania; c) o
trabalho com objetivos cognitivos e afetivos; d) a articulao do patrimnio cultural com o
natural; e) a diversidade etnocultural e regional na representao do patrimnio cultural; f) a
considerao de vivncias prvias do aluno e a promoo de vivncias qualificadas
relacionadas com a fruio do patrimnio cultural; g) a observncia de princpios que
orientam a educao patrimonial na prtica cotidiana da escola; h) a contextualizao na
realidade do aluno; i) a produo e a socializao de registros pessoais e coletivos
utilizando linguagens diversificadas; j) a interdisciplinaridade; k) a transversalidade.

Na sequncia, apresentamos algumas ponderaes sobre esses critrios:

a) A construo de significados de natureza identitria

Os estudantes, qualquer que seja o nvel de ensino, vivem um processo de formao

identitria que agrega significados construdos em experincias vividas no mbito
domstico, familiar, escolar e comunitrio. Nos seus espaos de vivncia, os estudantes
assumem uma multiplicidade de papis filhos, netos, primos, alunos, vizinhos, amigos,
membros de instituies religiosas, torcedores de um time de futebol, usurios de
equipamentos culturais, usurios de meios de transporte etc. que implicam em numerosas
funes: obedecer aos pais, professores e outros; organizar e zelar pelo material escolar;
estudar; realizar as tarefas de casa; respeitar as regras das brincadeiras; no perturbar a
vizinhana com barulhos excessivos; fazer silncio na biblioteca; respeitar a fila para entrar
em um museu; observar o trnsito antes de atravessar as vias pblicas etc.

Ao longo do tempo, a identidade construda pelos estudantes passa a incorporar as

percepes de outros papis e de suas funes correlatas, dentre eles, os ligados s
vivncias relacionadas com o patrimnio cultural do seu grupo social e comunitrio. Esse
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processo se d de maneira constante, concomitante e acumulativa e imprime traos
culturais sua identidade, fazendo com que esses indivduos se percebam membros dos
grupos que integram, sejam eles de mbito local, regional, nacional e, mesmo, global.

A construo de significados que fundamentam essa noo de pertencimento um dos

pilares que alicera a identidade dos indivduos. H outra construo igualmente relevante:
a da noo de alteridade. Afinal, pertencer a um grupo implica perceber as condies dessa
situao, isto , que h fronteiras que estabelecem aqueles que esto dentro e aqueles que
esto fora do grupo e que os membros do grupo compartilham algo ou tm caractersticas
comuns que os distinguem de outros grupos. Ideias de incluso x excluso, eu x ele, ns x
eles so dialeticamente construdas e fortalecidas, num amlgama que resulta na identidade
cultural do indivduo.

Todas as vivncias dos estudantes ocorrem em um espao privilegiado e que assume uma
importncia crescente medida que elas diversificam as suas experincias: o seu espao
local ou municipal. no municpio que se vive. no espao local que as pessoas moram,
estudam, trabalham, se divertem, se deslocam e, principalmente, interagem com as outras
pessoas e com o ambiente. nesse espao que elas satisfazem as suas necessidades e os
seus desejos cotidianos. nele que as pessoas vivenciam as suas mltiplas identidades,
sejam elas de mbito familiar ou mesmo as mais dilatadas por exemplo, a mineiridade ou
a brasilidade, expresses da identidade regional e nacional.

Esse espao local de variadas dimenses - fsica, poltica, econmica, social, cultural
produto das experincias coletivas das atuais e das antigas geraes. Ele est impregnado
de memria e de historicidade e conhec-lo fundamental para que o indivduo saiba onde
pisa, tendo maior clareza dos prprios elementos que constituem a sua identidade. Estudar
esse contexto local e suas redes de significados e de relaes sociais que envolvem os
bens culturais, ao longo do tempo, um meio para tornar mais conscientes as prprias
escolhas e as aes do dia-a-dia, impostas pelos mltiplos papis e funes que todas as
pessoas assumem e que, no seu conjunto, constituem a vivncia da cidadania.

b) A formao para a cidadania

O processo de formao para a cidadania ocorre de forma concomitante ao da identidade,

com o qual guarda estreita relao. medida que o estudante amplia os referenciais de sua
identidade (relacionados com as vivncias nos espaos domstico/familiar, escolar,
comunitrio, municipal, regional, nacional), ele compreende a importncia da participao de
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cada indivduo para a satisfao das necessidades e a promoo dos interesses individuais
e coletivos. O estudante tambm percebe que, como ser social, todo indivduo tem direitos e
deveres em relao aos diferentes grupos que integra. Isso exige, de cada indivduo, o
desempenho de papis, funes e obrigaes. Ao se tornar consciente disso, ele
compreende seu prprio protagonismo nas diversas circunstncias que conformam o seu
dia a dia. Consequentemente, ele compreende a sua responsabilidade para promover o bem
estar pessoal e o coletivo.

Pensar a cidadania exige reflexes sobre esse conceito que marcado pela historicidade.
Essa caracterstica da cidadania explica-se pelo fato de que seu entendimento foi e
mutvel, variando em diferentes contextos histricos e geogrficos.

A histria das diferentes sociedades, quaisquer que sejam suas formas de organizao,
evidencia que os indivduos e grupos humanos participam da vida social de diversas
maneiras e assumem direitos e deveres em relao coletividade. As diferentes sociedades
estabeleceram concepes diversas do que cabe a cada indivduo ou grupo social com base
em critrios como idade, gnero, etnia, classe social, ocupao, renda e outros. Muitas
dessas noes que, ao longo do tempo, fundamentam a participao dos indivduos e
grupos sociais subsistem na moderna concepo de cidadania.

Atualmente, a cidadania est condicionada nacionalidade. Cidado o membro de um

estado-nao. Geralmente, o status de cidado determinado pelo nascimento ou pela
naturalizao. O integrante de uma sociedade nacional tem um conjunto de direitos e
responsabilidades que derivam dos processos de lutas e conquistas dos diversos grupos
que compem a sociedade. Buscando satisfazer suas necessidades e interesses, indivduos
e grupos se organizam para conquistar o reconhecimento de direitos.

A cidadania incorpora as mudanas do modo de viver da sociedade. Exemplos de

fenmenos que evidenciaram as necessidades e as expectativas de parcelas ou do conjunto
da sociedade, levando luta por reconhecimento de novos direitos e ampliando o leque de
direitos de cidadania so: urbanizao, industrializao, globalizao, informatizao dos
processos produtivos, degradao ambiental, formao de novas organizaes familiares e
outros.

Nas ltimas dcadas, vemos que esse dinamismo tem alterado quantitativamente a parcela
das sociedades nacionais que detm direitos de cidadania, sendo evidente uma tendncia
de universalizao da cidadania. Parcelas das sociedades tradicionalmente excludas de
direitos, como as minorias tnicas, religiosas, de gnero e outras, passam a ser includas na

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relao dos detentores de cidadania. Esse movimento inclusivo tambm contempla as
parcelas mais vulnerveis da sociedade, como os indivduos mais jovens, os mais velhos e
os portadores de deficincias que se tornam merecedores de proteo especial por parte da
sociedade e do Estado.

Os direitos de cidadania reconhecidos pelas comunidades nacionais esto em conformidade

com os direitos humanos consensualmente acordados pela comunidade internacional. A
cidadania brasileira compreende os direitos tradicionais civis, polticos e sociais e
incorpora os novos direitos relacionados com as diversas transformaes decorrentes das
novas tecnologias, do aumento populacional, da urbanizao, da globalizao e de muitas
mudanas ocorridas no ltimo sculo que colocam em cena as necessidades e aspiraes
da sociedade e de parcelas dela. Entre esses novos direitos esto os econmicos, os
ambientais e os culturais. Esses ltimos podem ser entendidos como os que permitem ao
cidado compartilhar da herana cultural de seu povo e se expressar culturalmente e que
incluem: o direito de ter reconhecida a sua identidade cultural e de preserv-la; o direito a
uma memria histrica e ao patrimnio cultural de seu povo; o direito ao acesso
informao e produo cultural de qualidade que respeite a pluralidade cultural e os
princpios democrticos e ticos; a liberdade de expressar-se culturalmente, estimulando o
desenvolvimento do talento criativo, encorajando a liberdade de criao e propiciando
condies para o intercmbio cultural; o direito de participar da vida cultural de seu povo; o
direito de conhecer e de vivenciar a diversidade cultural.

Lembramos que formar para a cidadania um dos principais objetivos da educao escolar,
de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional:

Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-
lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

BRASIL, 1996.

Como absolutamente tudo o que se ensina na escola, a educao patrimonial deve estar
articulada com a formao cidad dos educandos, notadamente, assegurando-lhes direitos
culturais.

c) O trabalho com objetivos cognitivos e afetivos

Educar criar condies para a aprendizagem de conhecimentos, o desenvolvimento de

habilidades e a adoo de atitudes e comportamentos. No trabalho com a educao
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patrimonial, o ponto de partida para o alcance de tais objetivos a construo de
significados de natureza identitria, tanto cognitivos quanto afetivos.

Ao estudar sobre um bem do patrimnio cultural, o aluno adquire conhecimentos cognitivos

diversos. Ele o faz por meio de leituras, pesquisas, trabalhos de campo, trabalhos de grupo,
estudos iconogrficos ou cartogrficos, entrevistas e outros. Suas habilidades cognitivas de
perceber, identificar, relacionar, analisar, sintetizar, discriminar, compreender, contextualizar,
distinguir, comparar, classificar, esquematizar, criticar, apreciar, valorizar, avaliar, julgar e
outras so necessrias para que sejam construdos os conhecimentos e os significados
acerca do bem estudado.

Porm, necessrio que essa aprendizagem envolva tambm aspectos afetivos, pois alm
de conhecer a histria, as caractersticas e outras especificidades dos bens culturais
preciso estabelecer uma relao afetiva com eles. Essa relao se constri, sobretudo, por
meio de vivncias pessoais e coletivas que envolvam o contato com os bens ou o estudo
deles. Esses significados afetivos dizem respeito sensibilizao do aluno e o
estabelecimento de valores em relao aos bens.

No processo de educao patrimonial, a construo concomitante de significados cognitivos

e afetivos permite que o estudante confira valor aos bens culturais e mantenha uma postura
receptiva, ativa, crtica e participativa, dispondo-se ao compromisso com o bem que valoriza
e que tem relevncia para si e para a comunidade que integra. Afinal, quem conhece,
reconhece e gosta de algo, se empenha em zelar por ele.

d) A articulao do patrimnio cultural com o natural

O meio ambiente nico, porm permite a diferenciao de aspectos naturais e culturais. A

Educao deve ter em conta essa integralidade ao considerar as vertentes da educao
patrimonial e da educao ambiental, que, alis, deveria chamar-se Educao Natural, visto
que um dos braos de uma Educao que, no seu conjunto, constitui-se ambiental.

Educao ambiental, em linhas gerais, pode ser considerada um processo contnuo que
envolve diferentes atores sociais docentes, discentes, famlia, sociedade, instituies,
poder pblico etc. no desenvolvimento de valores e no ensino-aprendizagem de
conhecimentos, habilidades e procedimentos que facultem a formao de pessoas
conscientes e aptas para atuarem, individual e coletivamente, na realidade socioambiental
segundo os princpios de respeito biodiversidade, solidariedade, responsabilidade,
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conscincia planetria, sustentabilidade, proteo, conservao e preservao. A Educao
Ambiental visa garantia do direito das presentes e das futuras geraes humanas a um
meio ambiente equilibrado - no qual todos os elementos biticos e abiticos do planeta
possam interagir de forma contnua e sustentvel e considera que esse equilbrio
indispensvel efetividade de todas as dimenses da cidadania.

A noo de meio ambiente considerada nessa definio de educao exige um alargamento

da ideia de natureza, pois coloca em foco interrelaes desta com as sociedades, sejam
elas carter social, econmico, poltico ou cultural. No meio ambiente natural esto
impressas as aes dos seres humanos, fazedores de cultura, que, no entanto, tambm so
influenciados pelas condies da natureza. Por meio dessas interaes complexas e
dinmicas, sociedades e natureza se transformam a uma e outra, continuamente.

Por isso, a educao patrimonial e a educao ambiental no podem tratar da cultura social
ou da natureza isoladamente. O meio ambiente resultado das relaes histricas entre
sociedade e natureza e preciso estud-las para compreend-las e para que se possa
transformar responsavelmente essa rede de relaes que condicionam e resultam de
histrias pessoais e coletivas.

e) A diversidade etnocultural e regional na representao do patrimnio cultural

A educao patrimonial escolar deve, obrigatoriamente, considerar a diversidade cultural.

preciso ter em mente que a eleio do patrimnio cultural de um povo, digno de ser
preservado, fruto de escolhas e que tais escolhas tm carter poltico e ideolgico, dentre
outros.

A poltica de patrimnio do Brasil, oficializada em 1937, elegeu inicialmente os bens

representativos do perodo colonial e ligados s camadas dominantes da sociedade.
Definido pelo seu valor histrico e artstico, esse patrimnio desconsiderava as culturas
indgenas, as de origens africanas e as dos imigrantes de diferentes nacionalidades que se
instalaram no Brasil, ao longo do tempo. Outra caracterstica desse patrimnio era sua
limitada representao regional, visto que as regies ligadas aos centros de poder e de
produo econmica do perodo colonial foram privilegiadas. Somente a partir da dcada de
1960, e muito lentamente, acompanhando a descentralizao da poltica de patrimnio que
se estadualizava (anos de 1970) e se municipalizava (anos de 1990), a noo de patrimnio
se ampliou, sendo reconhecida a diversidade da produo cultural brasileira ao longo do

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tempo. Da ideia de patrimnio histrico e artstico, passou-se ento ideia de patrimnio
cultural, com suas vertentes material e imaterial.

Na esfera da Educao, a abordagem da questo da diversidade cultural bem definida

pela noo de Pluralidade Cultural, um dos temas transversais definidos para o ensino
fundamental. Uma vez que as produes culturais so expresses de indivduos e grupos
pertencentes a culturas especficas, passveis de contextualizao no tempo e no espao, o
patrimnio cultural de uma comunidade deve contemplar bens representativos das diversas
identidades culturais que a integram e que necessitam se reconhecer nesse patrimnio.

A educao patrimonial escolar deve considerar as mltiplas anlises e relaes com a

diversidade ou pluralidade cultural, tais como: a) a constituio e a evoluo da pluralidade
cultural em contextos histricos e culturais especficos; b) pontes existentes entre a
pluralidade cultural e as formas de participao de indivduos e grupos sociais na vida social
e o seu exerccio de direitos e deveres de cidadania; c) o papel dos indivduos e grupos
sociais como agentes sociais e produtores de cultura; d) as implicaes da identidade
cultural na vida dos indivduos em diferentes contextos sociais e em diferentes situaes do
cotidiano.

f) A considerao de vivncias prvias do aluno e a promoo de vivncias

qualificadas relacionadas com a fruio do patrimnio cultural;

Assim como qualquer estratgia pedaggica, as aes de educao patrimonial devem ser
iniciadas com a explorao dos conhecimentos prvios dos alunos. Um mapeamento das
experincias e percepes dos alunos acerca dos bens culturais e dos significados e valores
que eles atribuem a esse patrimnio deve ser o ponto de partida para o trabalho
pedaggico. De posse dos resultados dessa sondagem e do levantamento de demandas e
especificidades dos estudantes, o educador pode definir as aes discentes e docentes que
caracterizam o processo de ensino-aprendizagem e permitindo ao aluno reconhecer que sua
bagagem pessoal de experincias no s tem valor, como encontra correspondncia com o
que ele aprende na escola.

As aes de educao patrimonial devem, necessariamente, incluir vivncias qualificadas

dos alunos em relao aos bens do patrimnio cultural estudado. Tais vivncias, planejadas
e adequadamente orientadas, contribuiro para a construo de significados de natureza
cognitiva e, principalmente, afetiva. Alm de estratgias como leitura, interpretao e
produo de textos informativo, literrio, jornalstico, histrico e de imagens, snteses
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cartogrficas e outras, importante que o aluno vivencie um contato direto com o bem
cultural material ou imaterial estudado. Atividades de campo, entrevistas com pessoas
envolvidas na preservao do bem cultural e/ou nas prticas culturais a eles relacionadas,
assim como a realizao de campanhas envolvendo a comunidade so estratgias que
propiciam a fruio qualificada do patrimnio e incentivam a valorizao e as aes
preservacionistas.

g) A observncia de princpios que orientam a educao patrimonial na prtica

cotidiana da escola

Educar para o patrimnio e para a cidadania instrumentalizar o aluno para que ele utilize
as lentes da justia, da igualdade, da dignidade, da solidariedade, do respeito, da
responsabilidade e da autonomia para perceber o mundo, as relaes sociais e a si mesmo.
Afinal, para viver democraticamente em uma sociedade multicultural e plural preciso
respeitar os diferentes grupos e culturas que a constituem, assim como as suas produes
culturais.

Nesse sentido, a formao para o patrimnio cultural e para a vivncia da diversidade

cultural deve estar sempre presente no dia-a-dia da escola. claro que em outros espaos
de vivncia essa aprendizagem tambm ocorre, mas a escola o lugar privilegiado para a
socializao, a construo de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades e
competncias. Se a permanncia do indivduo na escola temporria, essa aprendizagem
permanente e transcende os muros da instituio escolar, passando a orientar a sua
conduta nas relaes sociais, ao longo de toda a sua vida. Ademais, os princpios que
orientam essa aprendizagem podem fazer com que o indivduo torne-se comprometido com
o bem-estar prprio e coletivo, contribuindo para o fortalecimento de uma cultura da paz
pautada no reconhecimento da igualdade dos diferentes e na busca de solues pacficas
para os conflitos.

Finalmente, lembramos que o primeiro cuidado de um educador na conduo de um

trabalho pedaggico voltado para a preservao do patrimnio vivenciar, ele prprio,
esses princpios democrticos e ticos. Afinal, ningum ensina o que desconhece. Somente
um educador-cidado, sensvel aos direitos culturais prprios e alheios, forma alunos-
cidados comprometidos com a preservao do patrimnio cultural de sua comunidade.

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h) A contextualizao na realidade do aluno

Ensinar e aprender contedos escolares exige a estratgia da contextualizao, isto , o

estabelecimento de relaes entre tais contedos e a realidade do aluno. Essa realidade
inclui os conhecimentos e experincias do aluno em diversos espaos de convivncia, assim
como seus interesses e suas necessidades, sejam de natureza pessoal ou coletiva.
Tratando-se de crianas, preciso lembrar que essa realidade naturalmente permeada
pela ludicidade, pela fantasia e pela imaginao. A contextualizao deve dialogar com esse
imaginrio maravilhoso que expressa necessidades interiores da criana, sua viso de
mundo, sua relao afetiva com os seres e os ambientes e, tambm, suas expectativas
ntimas. Esse imaginrio est presente na construo de conceitos, de ideias, de relaes
cognitivas a partir das percepes e vivncias da criana. Na infncia, esse imaginrio
indissocivel da aprendizagem, pois propicia uma pr-disposio, uma atmosfera prazerosa
e de entusiasmo, um interesse genuno e intrnseco, enfim, um envolvimento emocional que
favorece a construo do conhecimento.
Contextualizar o conhecimento proporcionar ao aluno meios para associar o conhecimento
formal quele adquirido fora da escola, relacionando a teoria com a prtica. dar ao aluno
a oportunidade de combinar as suas percepes, seus entendimentos e saberes,
apreendidos ao longo da vida, com os seus estudos, de maneira que novos significados
sejam construdos, para que o conhecimento assim (re)elaborado resulte em efetivo
conhecimento escolar.
Essa contextualizao tambm inclui a articulao das vivncias do aluno com outras de
mbito local, regional, nacional e/ou global, de forma que o aluno perceba relaes entre
tais contextos formadores das noes de identidade cultural e de diversidade cultural.
por meio da contextualizao dos contedos na realidade do aluno que ele se percebe um
agente integrante, dependente e transformador do ambiente em que vive, podendo
identificar seus elementos e suas interaes, e perceber suas prprias responsabilidades
face aos papis e funes que ele mesmo tem a desempenhar para promover as melhorias
que assegurem a felicidade e o seu bem estar pessoal e coletivo. A contextualizao
estimula o exerccio consciente, crtico e responsvel da cidadania.
Para os educadores, desconsiderar a realidade do aluno um grave equvoco. Se o aluno
no pode perceber em sua realidade a presena dos conhecimentos e das relaes
aprendidas na escola, esse aprendizado no ter significado algum para ele; ser-lhe-
completamente intil. Consequentemente, ele no interferir na construo de sua cidadania
- notadamente em sua dimenso cultural - e no contribuir para o seu protagonismo
transformador e construtivo, em benefcio prprio e coletivo.

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i) A produo e a socializao de registros pessoais e coletivos utilizando linguagens
diversificadas

O trabalho com a construo de significados cognitivos e afetivos em relao as bens

culturais estudados pelo aluno exige a produo de registros pessoais e coletivos, utilizando
linguagens diversificadas. Essas so estratgias pedaggicas amplamente utilizadas nas
escolas para a aprendizagem de contedos escolares, para a construo de conhecimentos
e para o desenvolvimento de habilidades.

O aluno deve ser levado a realizar produes verbais orais e escritas -, iconogrficas,
cartogrficas e outras, que permitam o seu desenvolvimento integral, que envolve
habilidades e competncias nas reas de cincias da natureza, humanas e sociais e na rea
de linguagens e cdigos.

Agindo individualmente na produo do conhecimento, o aluno desenvolve sua autonomia e

suas percepes prprias em relao aos bens culturais. Ao participar de trabalhos
coletivos, ele se responsabiliza pela interao com os colegas, que levar o grupo a uma
meta comum, a uma aprendizagem colaborativa. Por meio da colaborao, a construo do
conhecimento se torna mais complexa, medida que acontece o compartilhamento de
experincias, percepes e ideias - divergentes, anlogas, complementares -, o que acaba
por promover o debate e a negociao, possibilitando a construo de um conhecimento
mais significativo.

A prpria dinmica do trabalho coletivo favorece a percepo da diversidade cultural

presente no patrimnio cultural, pois preciso haver regras ticas que permitam o
desenvolvimento do trabalho coletivo: saber ouvir; falar um de cada vez; respeitar as
opinies divergentes; construir discusses objetivas e profcuas etc.

Assim, a socializao possibilitar que o conhecimento seja compartilhado e (re)significado

pelos alunos e criar oportunidades para o exerccio de prticas sociais cidads, pautadas
em condutas de natureza tica, solidria e cooperativa.

j) A interdisciplinaridade

Interdisciplinaridade a integrao de dois ou mais componentes curriculares na construo

do conhecimento. Esse dilogo entre disciplinas pode acontecer dentro de uma grande rea
de conhecimentos - as cincias humanas, as da natureza ou a de linguagens e cdigos - ou

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pode transcender essas grandes fronteiras, articulando disciplinas de reas de
conhecimento distintas.

Essa troca promovida entre as disciplinas contribui para a construo de um conhecimento

totalizante acerca de um objeto, fenmeno ou tema. Romper os limites das disciplinas
permite aprofundar o conhecimento sobre o objeto de anlise, que passa ento, a ser
percebido sob ticas diferentes. a somatria dessas diversas perspectivas que permite
apreender, de maneira global, a realidade investigada.

A interdisciplinaridade no nega as especificidades, a identidade das diversas disciplinas,

pois cada uma estruturada sobre conceitos, teorias e mtodos para interpretar e lidar com
a realidade. Reconhecer o carter interdisciplinar do conhecimento assumir que cada
disciplina tem seus limites, mas a realidade no est circunscrita a eles. admitir que as
disciplinas no detm o conhecimento absoluto e que suas fronteiras devem ser transpostas
para que a fragmentao do conhecimento seja superada. compreender que os limites
disciplinares servem no s para separar os conhecimentos por campos, mas tambm para
estabelecer parmetros para a sua extrapolao, e possveis comunicao e
compartilhamento entre os campos.

Na prtica pedaggica, a interdisciplinaridade expressa a multiplicidade de interpretaes,

de olhares e o carter holstico das vivncias e dos conhecimentos humanos. Ela oferece
uma nova postura diante do conhecimento pautada no respeito natureza integral do ser
humano e na conscincia do equilbrio ambiental. Em conformidade com essa natureza e
essa conscincia, o conhecimento buscado passa a no ser mais atrelado a vises relativas
e parciais do todo, como as oferecidas pelas diversas disciplinas.

Contudo, a busca pela interdisciplinaridade no cotidiano escolar exige ateno para se evitar
alguns riscos como as falsas analogias, as generalizaes indevidas, as relaes falaciosas,
a superficialidade e outros. Para isso, os professores devem buscar uma formao
minimamente slida na(s) disciplina(s) que lecionam, conhecendo seus conceitos
estruturadores, suas principais correntes, especificidades de sua metodologia e de sua
didtica. Sem o domnio desse arcabouo disciplinar bsico, eles no tero condies de
perceber e de estabelecer as mltiplas possibilidades de relaes interdisciplinares. Essas
relaes podem ser buscadas, por exemplo, nos temas, nos conceitos ou terminologias
afins ou em procedimentos para a coleta ou interpretao de dados ou, ainda, nas
linguagens utilizadas para representar ou interpretar a realidade.

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Entretanto, se por um lado, a interdisciplinaridade exige mais dos professores que precisam
ampliar os seus conhecimentos disciplinares, por outro, os ganhos para os alunos so
imensamente potencializados. Os alunos da educao bsica vivem os processos de
formao de conceitos e de compreenso da abrangncia dos campos disciplinares. A
vivncia de uma aprendizagem interdisciplinar lhes permite confrontar seus conhecimentos
para delimitar o que cabe a cada disciplina, percebendo as especificidades de cada tipo de
saber e de fazer que experimenta. Sua compreenso acerca da natureza e da abrangncia
de cada disciplina passa a ser consistente, pois apoiada em operaes cognitivas que
envolvem, dentre outras, anlises comparativas. Por meio de analogias e comparaes, o
aluno pode ento, compreender melhor os diferentes pontos de vista das disciplinas.
Relacionado com essa percepo est tambm o fato de o aluno valorizar mais os
conhecimentos especficos de cada disciplina. Afinal, se o que ele aprende em uma
disciplina mantm relao com os conhecimentos de outra(s) disciplina(s), todos esses
conhecimentos assumem um significado maior, pois passam a encontrar respaldo mtuo, a
terem sua validade reconhecida. Tornam-se, portanto, muito mais importantes.

Outra vantagem que a vivncia do aprendizado interdisciplinar abre os horizontes do saber

holstico, de uma educao mais ampla. Por meio do dilogo entre as disciplinas, da troca
de saberes de campos diferentes, o aluno compreende, desde cedo, a diversidade que
caracteriza a realidade e as mltiplas possibilidades de interpret-la. Essa perspectiva
holstica, devidamente orientada pelos professores, pode consolidar noes de natureza
tica que adquirem o status de princpios a orientarem a sua viso de mundo e de si mesmo
e as suas relaes sociais. O aluno pode perceber, ento, que para tornar inteligveis
quaisquer fenmenos ou realidades, preciso superar vises fragmentadas, estreitas ou
preconcebidas deles, estar aberto a diferentes percepes e conhecimentos para abarcar de
forma organizada e integrada o mximo possvel de elementos, percebendo, inclusive,
interdependncias e outras relaes existentes entre eles. Ele pode compreender, tambm,
que em lugar de estreis conflitos entre saberes ou opinies, pode haver a solidariedade e a
cooperao que sempre produzem colheitas maiores; que limites inflexveis podem ser
superados para dar lugar a novos rumos para anlises mais amplas; que o monlogo pode
ser substitudo pelo dilogo e pela dialtica construtiva.

Enfim, a vivncia da interdisciplinaridade no cotidiano escolar leva o aluno a desenvolver

noes de alteridade, pluralidade, solidariedade e respeito, que se incorporam a sua forma
de ser, em todas as dimenses de sua vida, notadamente, na educacional e na cultural.

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k) A transversalidade

Na construo de uma metodologia, se valorizamos o dilogo das disciplinas, os temas tidos

como necessrios formao cidad dos alunos - os temas transversais devem
igualmente ser considerados. Pluralidade Cultural, tica, Meio Ambiente, Sade, Orientao
Sexual, Trabalho e Consumo so os temas transversais a serem contemplados nos
currculos escolares de ensino fundamental, sendo que o ltimo exclusividade das sries
finais, no cabendo, portanto, s sries iniciais desse nvel de ensino.

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, documento que primeiramente tratou

do assunto,

Amplos o bastante para traduzir preocupaes da sociedade brasileira de

hoje, os Temas Transversais correspondem a questes importantes, urgentes e
presentes sob vrias formas, na vida cotidiana. O desafio que se apresenta para
as escolas o de abrirem-se para este debate.

BRASIL, 1997, p. 15.

A abertura, referida anteriormente, se manifesta sob a forma da transversalidade, isto , da

maneira de organizar o trabalho pedaggico para contemplar esses temas complexos.
Transitando por todas as disciplinas escolares, esses temas definem questes sociais que
exigem o enfoque mltiplo dos diferentes campos do conhecimento para que o aluno possa
compreender a sua ocorrncia na realidade, marcada pela gravidade dos problemas, pela
abrangncia nacional, pelas implicaes na qualidade de vida da populao, pela
complexidade de aes exigidas para o seu enfrentamento e pela considerao dos valores
e ideias que orientam a vida pessoal e coletiva.

A incorporao da transversalidade prtica pedaggica, assim como a transversalidade,

exige mudanas dos professores. Para lograr a transversalidade, preciso se comprometer
com a valorizao das relaes pessoais, sociais e ambientais dos alunos e da comunidade,
tomando-as como objeto de estudo. A perspectiva transversal exige tambm o compromisso
com a formao para a cidadania que se manifesta, primeiramente, na postura tica dos
educadores.

Por outro lado, se a transversalidade acentua as exigncias para os educadores, aumenta

tambm os benefcios para os alunos, pois eles ampliam suas chances de aprender a se
posicionar crtica e responsavelmente diante dos problemas sociais que a realidade lhes
coloca, seja na dimenso ambiental, cultural, sexual, tica ou da sade.

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Finalmente, lembramos que por meio de uma prtica pedaggica orientada pela
transversalidade (e pela interdisciplinaridade), o aluno pode compreender o valor da
liberdade de pensamento, valorizando sua autonomia para transitar de um conhecimento a
outro, iluminando seu caminho com a razo e a sensibilidade, para chegar a um
entendimento amplo da realidade que lhe favorea uma ativa participao cidad e a
transformao responsvel de seu ambiente e de suas relaes pessoais e sociais,
inclusive, no tocante valorizao e preservao do patrimnio cultural.

Consideraes finais

Os critrios apontados para orientar os projetos e aes de educao patrimonial os tornam

mais prximos da prtica pedaggica escolar. A observncia de tais critrios evita que os
esforos docentes e discentes se percam no oceano de demandas e urgncias que hoje se
impem s escolas. Eles valorizam os recursos e os tempos empregados nesse processo
de ensino-aprendizagem, alm de potencializarem os seus resultados, pois a educao
patrimonial, assim concebida e levada a termo, est organicamente conectada com os
processos educacionais mais amplos que envolvem a formao para a cidadania e a
aprendizagem de conhecimentos das diversas disciplinas escolares e o desenvolvimento de
habilidades diversas.

Enfim, orientada por tais critrios, a educao patrimonial passa a fazer parte de um
processo educacional mais abrangente e coerente, do qual no se diferencia na essncia.
Afinal, no se educa o aluno para que ele respeite e valorize o patrimnio cultural apenas.
Educa-se para que ele respeite e valorize tudo o que tem significado para si, para a
comunidade que integra, para as outras sociedades e para que a paz, o bem-estar e a
felicidade sejam conquistas de todos os povos.

Referncias

BRASIL. Lei N 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educao nacional. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso
em: 22 maio 2015.

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares

Nacionais: apresentao dos temas transversais, tica. Braslia: MEC/SEF, 1997.
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Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro081.pdf>. Acesso em: 09 mar.
2015.

CAMPOS, Helena Guimares. A Histria e a formao para a cidadania nos anos

iniciais do ensino fundamental. So Paulo: Saraiva, 2012.

INSTITUTO DO PATRIMNIO HISTRICO E ARTSTICO NACIONAL (IPHAN). Educao

Patrimonial. Disponvel em: <http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/343>. Acesso em:
21 maio 2015.

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