035.psicologia de Los Grupos - Edit - SINTESIS

Manual de psicologa
de los grupos
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EDITORIAL
PSICOLOGA. MANUALES PRCTICOS
Directores:
Manuel Maceiras Fafin
Juan Manuel Navarro Cordn
Ramn Rodrguez Garca
Manual de psicologa
de los grupos
M.a del Carmen Martnez
Consuelo Paterna
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penales y el resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar
o transmitir esta publicacin, ntegra o parcialmente,
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o por cualquier otro, sin la autorizacin previa por escrito
de Editorial Sntesis, S. A.
M. del Carmen Martnez

Consuelo Paterna
EDITORIAL SNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Telfono 91 593 20 98
http://www.sintesis.com
ISBN: 978-84-975671-4-5
ISBN: 978-84-995842-7-0
Depsito Legal: M. 43.910-2010
Impreso en Espaa - Printed in Spain

1
ndice
Introduccin .......................................................................................................... 9
PARTE I
Objeto y Metodologa
1. La definicin de grupo ................................................................................. 17

1.1. El problema para la definicin del grupo ............................................... 18
1.2. Intentos de delimitacin ........................................................................ 20
1.2.1. Criterios usados en las definiciones, 21. 1.2.2. Categoras sociales y
grupos, 24.
1.3. Clasificacin y tipos de grupo ................................................................ 26
1.3.1. Primarios, de referencia e informales, 28. 1.3.2. Otros tipos de
grupo, 32.
1.4. mbitos de aplicacin de los grupos ...................................................... 34
1.4.1. rea de la salud, 35. 1.4.2. mbito educativo, 38. 1.4.3. mbito or-
ganizacional, 40.
2. Mtodos y tcnicas en el estudio de los grupos ............................................ 45

2.1. Investigacin bsica e investigacin aplicada .......................................... 47
2.1.1. El cdigo tico, 48.
2.2. La investigacin con grupos ................................................................... 49
2.2.1. La investigacin cuantitativa, 49. 2.2.2. La investigacin Cualitati-
va, 55.
5
Manual de psicologa de los grupos
2.3. Algunos mtodos de investigacin con grupos ....................................... 57

2.3.1. Estudios de campo, 57. 2.3.2. La investigacin-accin y los grupos, 59.
2.3.3. Estudios de simulacin, 61.
2.4. Tcnicas de recogida de informacin ..................................................... 62
2.4.1. Cuestionarios y escalas, 62. 2.4.2. La observacin, 65. 2.4.3. La en-
trevista grupal, 73. 2.4.4. El grupo de discusin, 77.
2.5. Anlisis de la informacin ...................................................................... 82
2.5.1. Anlisis cuantitativo, 82. 2.5.2. Anlisis cualitativo, 84.
PARTE II
Estudio del grupo
3. Formacin y desarrollo del grupo ................................................................ 93

3.1. Motivos y dimensiones relevantes para la formacin .............................. 94
3.1.1. Necesidades que satisface el grupo, 95. 3.1.2. Las cuatro dimensiones
bsicas, 97.
3.2. Las etapas en la vida del grupo ............................................................... 105
3.2.1. Modelos lineales, 106. 3.2.2. Modelos secuenciales, 108. 3.2.3. Mo-
delos integradores, 109. 3.2.4. Fases finales del grupo, 112.
3.3. El proceso de socializacin grupal .......................................................... 114
3.3.1. Procesos psicolgicos en la socializacin grupal, 115. 3.3.2. Etapas de
la socializacin, 117.
3.4. El proceso de cohesin ........................................................................... 119
3.4.1. Concepciones acerca de la cohesin, 119. 3.4.2. Determinantes de la
cohesin, 124. 3.4.3. Relevancia de la cohesin para el grupo, 125.
4. Estructura grupal ......................................................................................... 129

4.1. Concepto y elementos ........................................................................... 130
4.1.1. Estatus y roles como ejes de la estructura grupal, 133.
4.2. Proceso de diferenciacin de roles .......................................................... 135
4.2.1. Tipos de roles, 136. 4.2.2. Conflictos de rol, 139.
4.3. Proceso de diferenciacin de estatus ....................................................... 140
4.4. Relevancia del sistema normativo ........................................................... 144
4.4.1. Tipologa y funciones de las normas, 145.
6
ndice
4.5. Comunicacin y redes sociales ............................................................... 148

4.5.1. Facilitacin de la comunicacin, 152.
5. Los procesos de influencia en grupos ........................................................... 155

5.1. Qu es la influencia social? ................................................................... 156
5.2. La influencia de las mayoras: conformismo ........................................... 159
5.2.1. Investigaciones sobre la conformidad, 159. 5.2.2. Por qu se confor-
man las personas?: influencia normativa e informativa, 160. 5.2.3. Factores
que influyen en el conformismo, 162.
5.3. La influencia de las minoras: la innovacin ........................................... 166
5.3.1. Determinantes de la influencia de las minoras, 168. 5.3.2. Los efec-
tos de la influencia minoritaria: la conversin, 170. 5.3.3. La resistencia a
la influencia: psicologizacin, 172.
5.4. Explicaciones de los procesos de influencia ............................................ 173
5.4.1. Modelos de un solo proceso para mayoras y minoras, 173. 5.4.2. Mo-
delos de dos procesos diferentes de influencia, 174.
5.5. Formas extremas de influencia social: la obediencia ............................... 176
5.5.1. Experimentos sobre la obediencia, 176. 5.5.2. Determinantes situa-
cionales y psicosociales, 177. 5.5.3. El caso del adoctrinamiento intenso, 178.
5.6. Poder y autoridad: naturaleza, tipologa y funciones .............................. 178
5.6.1. Efectos y consecuencias del poder, 182.
6. Liderazgo ...................................................................................................... 187

6.1. Definicin y tipos .................................................................................. 188
6.2. Poder y liderazgo ................................................................................... 191
6.3. Explicaciones y concepciones sobre liderazgo ......................................... 193
6.3.1. Las centradas en la persona, 193. 6.3.2. Las centradas en la situacin, 199.
6.3.3. Las centradas en los seguidores, 201. 6.3.4. Modelos de interaccin entre
seguidores y lder, 203. 6.3.5. Las explicaciones integradoras, 204.
6.4. Funciones del liderazgo .......................................................................... 207
6.5. El ejercicio del liderazgo ........................................................................ 209
6.5.1. Elementos relacionados con la eficacia, 209. 6.5.2. Elementos mode-
radores: cultura y gnero, 210. 6.5.3. Efectividad del liderazgo y coordina-
cin, 214.
7
7. El rendimiento del grupo ............................................................................. 225

7.1. Facilitacin social ................................................................................... 226
7.1.1. Explicaciones de la facilitacin, 227.
7.2. Tareas y tipologas ................................................................................. 232
7.2.1. Anlisis de tareas, 233.
7.3. Rendimiento y productividad grupal ..................................................... 238
7.3.1. Rendimiento individual versus grupal, 240.
7.4. Prdidas de motivacin grupal ............................................................... 240
7.4.1. Productividad potencial y real, 241. 7.4.2. La motivacin en el gru-
po, 242. 7.4.3. Ganancias en la motivacin grupal, 246.
7.5. Estrategias para el aumento de la eficacia ............................................... 247
7.5.1. Requisitos para el xito de un equipo, 247. 7.5.2. Cmo minimizar
las prdidas del rendimiento grupal, 250.
8. Toma de decisiones en grupo ........................................................................ 253

8.1. Aumento del riesgo: efecto de polarizacin ............................................ 254
8.2. Explicaciones de la polarizacin ............................................................. 257
8.2.1. Proceso de influencia informativa, 259. 8.2.2. Teora de la compara-
cin social, 261. 8.2.3. Modelo de autocategorizacin, 262.
8.3. El pensamiento grupal: un caso extremo de polarizacin ........................ 264
8.3.1. Formas de evitar el pensamiento grupal, 267.
8.4. Tcnicas para la toma de decisiones en grupo ........................................ 268
Bibliografa ................................................................................................................ 277
8
Introduccin
El aprendizaje es una accin, una bsqueda, una movilizacin. Implica tambin intencio-
nes, emociones y sobre todo la capacidad de integrar conocimientos, procedimientos y herra-
mientas; elementos que pueden encontrarse en lugares y planos diferentes y distantes. Para
aprender necesitamos interactuar con el objeto de aprendizaje, enfrentarnos a los problemas
que nos pueda generar, conocer las diferencias que suponen los cambios de tiempo o espa-
cio, o sea, la influencia de los contextos sobre l. Incluso para aprender necesitamos tener
la oportunidad de elegir y la opcin de equivocarnos.
Es fcil ahora deducir que leer es slo una manera o estrategia para formarse. La lectu-
ra es una parte necesaria, pero en ella no acaba el aprendizaje. Es preciso poner en prctica
lo ledo, integrarlo en otro conjunto amplio de elementos y actualizar, mostrar en la accin,
en las decisiones, en las palabras y en las elecciones lo que hemos aprendido. Desde esta pers-
pectiva se ha concebido este texto y desde la concepcin de enseanza-aprendizaje para las
asignaturas de grado en el marco del EEES. Este proceso de enseanza y aprendizaje est
guiado por la adquisicin de competencias propias de una profesin. Si bien no es ste el
lugar ni el momento para hacer un anlisis de lo que es una competencia, s conviene deli-
mitarla para poder orientar al lector en la lectura de cada captulo y en lo que de cada uno
debe extraer para desarrollarlas.
El concepto moderno de competencia laboral surge en los aos 70 como consecuencia
de la desconfianza en la utilidad de los tests de inteligencia, de aptitud, rendimiento y per-
sonalidad, como predictores de xito laboral. Para David McClelland (1973) la competen-
cia personal inclua aquello que saben las personas, sus conocimientos generales o especfi-
cos; sus aptitudes: capacidades, habilidades, destrezas; y las actitudes ante s mismos, los
dems y las exigencias del entorno: voluntad, deseos, gustos, valores, etc.
Otros planteamientos han surgido desde entonces pero todos consideran las compe-
tencias como un conjunto integrado que se construye interrelacionando y activando un
cmulo de cualidades, aptitudes y saberes. Una competencia no es un conocimiento, una
actitud o una habilidad aislada, sino una unin integrada, construida idiosincrsicamente
ante una demanda o tarea. Expertos en el tema como Gonzci (1996), Le Boterf (2000) o
Levy-Leboyer (2003) estaran de acuerdo en asumir que una competencia es algo construi-
9
do y multidimensional que siempre se refiere a un contexto y que se plasma en las actua-

ciones profesionales que llevamos a cabo.
Pero el reto de todos, y sobre todo de los docentes, es afrontar el tema de la construc-
cin y adquisicin de competencias. Una propuesta, ms emprica que conceptual, es la ofre-
cida por Avolio y Iacolulti (2004). Estas autoras se basan en las caractersticas que presenta
el experto y en el conjunto de acciones que ste realiza:
Percibir una situacin.

Captar el problema que la situacin plantea a partir de sus conocimientos.
Seleccionar y usar la alternativa que considera ms adecuada para resolver el problema.
Evaluar la solucin adoptada.
En funcin de esto, la conformacin de la competencia implicara:
1. Disponer de los distintos tipos de saberes necesarios: conceptos y principios cientfi-

co-tcnicos (saberes conceptuales), saberes tcnicos (reglas de accin, normas, crite-
rios) y prcticos (experiencias que no se derivan de reglas sino de la cultura del oficio).
2. Movilizar los saberes: la movilizacin de saberes conlleva integrarlos y asociarlos entre
el reconocimiento de aquellos que dentro de su bagaje son necesarios. Implica per-
cibir la situacin problemtica e intuir las necesidades y demandas. Esta tarea se faci-
lita por los esquemas de percepcin, pensamiento y accin que las personas van cons-
truyendo en la prctica profesional.
3. Los esquemas no se aplican de forma mecnica: el proceso de adaptacin es funda-
mental para afrontar una variedad de situaciones, de ah la importancia de la flexi-
bilidad y ajuste segn la singularidad de la situacin.
4. El desempeo competente requiere de la puesta en juego de un conjunto de esque-
mas de situacin. En el ejercicio laboral los esquemas se refieren a formas de razo-
nar propias de la profesin, a maneras de pensar intuitivas, a los procedimientos para
identificar y resolver los problemas.
5. Los esquemas se construyen durante el proceso formativo y en la prctica laboral
cotidiana, convirtindose en mediadores entre los saberes y la accin del sujeto.
6. La competencia supone en la persona determinadas actitudes y comportamientos.
Especialmente relevante nos parece el modelo de Velde (1999), citado por Navo (2001),
quien considera que la competencia se conforma a travs del significado que el individuo
confiere a su accin profesional. Este significado se construye en la interaccin que se lleva
a cabo en dos niveles contextuales: uno macro (cultural, ideolgico) y otro micro (prximo,
interpersonal). El contexto social es traducido mediante una concepcin personal y profe-
sional del sujeto. El contexto prximo que otorga sentido y significado est conformado por
el contexto de trabajo, la experiencia y la situacin que ocupa el trabajador.
El aprendizaje de conceptos, procedimientos y valores an enfocados desde una pers-
pectiva global conlleva el uso de estrategias y mtodos variados. As, a modo de ejemplo, el
10
Introduccin
aprendizaje de una competencia manipulativa o instrumental no puede desconsiderar la

importancia del aprendizaje por observacin o modelado y la relevancia de la prctica, la
repeticin, el refuerzo y el feed-back interno entre otros aspectos. Otro ejemplo demostra-
tivo puede estar en la resolucin de problemas de papel y lpiz. Esta tarea compleja enfati-
za inicialmente los conocimientos previos, las actividades cognitivas, los errores conceptua-
les, pero tambin el nivel de prctica adquirida, la motivacin y los factores afectivos y
emocionales que bloquean el razonamiento.
Admitir la complejidad del aprendizaje y la construccin de competencias por parte del
alumnado enfatiza la labor del docente como mediador entre las caractersticas del objeto a
aprender, las situaciones de aprendizaje y el sujeto. Una toma de decisiones que obliga a
reflexionar sobre los procedimientos para un aprendizaje efectivo.
Desde una perspectiva general, las decisiones a tomar por los profesores en el proceso
de enseanza-aprendizaje de las competencias deben considerar:
a) La naturaleza principal del objeto de aprendizaje pues delimita el enfoque principal

metodolgico o estratgico de aprendizaje.
b) El nivel de partida de los alumnos en los aspectos relevantes asociados al objeto de
aprendizaje: conocimientos previos, errores conceptuales, prctica demostrada, habi-
lidades implicadas, etc.
c) La consideracin de las variables afectivas, motivacionales y relacionales como con-
dicionantes de aprendizajes y resultados. No mantenemos las mismas relaciones con
todos los objetos de aprendizaje.
d) El contexto en el que se produce el aprendizaje y su relacin con los ambientes en
los que ste debe ser demostrado.
En este libro se asume la definicin de competencia considerada como la integracin de

conocimientos, habilidades, procedimientos, valores y actitudes que permite la actuacin
eficaz y concreta en el espacio y el tiempo para responder a una demanda profesional. Si nos
centramos en la Psicologa de los Grupos podemos afirmar que la competencia general de
la misma es
Aplicar los principios psicosociales del funcionamiento de los grupos para contribuir
a su mejora y al desarrollo personal de sus miembros, atendiendo al contexto en que
se desarrolle la actividad de stos, sus objetivos y tareas, sus recursos y tiempo, ya sea
en una institucin, empresa o en la comunidad, actuando en todo momento de acuer-
do a criterios de integridad profesional, manteniendo y promoviendo el respeto ante
la diversidad de sus miembros y aplicando los principios de igualdad, respeto y auto-
noma.
Esta competencia se puede y debe desglosar en unidades de competencias ms especfi-

cas que son las que se abordan a lo largo de este texto. En concreto seran
11
UNIDADES DE COMPETENCIA
1. Evaluar, interpretar e informar, al grupo y a otros posibles interesados, de los pro-

cesos de interaccin, la dinmica y la estructura grupal que ha generado ste en
el contexto y momento en el que se produce. Obviamente para ello es importan-
te que se sepa
Diferenciar entre distintos tipos de grupalidad y las consecuencias que para la

persona tiene cada una de ellas.
Aplicar y elaborar los instrumentos propios del trabajo con grupos.
Determinar los procesos de influencia que se producen en el grupo y las con-
secuencias actitudinales y conductuales que conlleva.
2. Coordinar la accin grupal para mejorar su rendimiento atendiendo a las carac-

tersticas de la tarea y de los miembros del grupo, segn las exigencias y tipo de
contexto en el que se desarrolle la actividad. En este caso es imprescindible que
sepa
Establecer y delimitar la tarea del grupo y las actividades que requiere su con-
secucin.
Adecuar en lo posible la tarea a las caractersticas del grupo, las exigencias tem-
porales, los recursos y el contexto en el que se acta.
Ayudar al grupo, evitando sesgos, en el proceso de toma de decisiones.
3. Disear y efectuar investigaciones tomando como unidad de anlisis el grupo ade-

cundose a la metodologa propia de la disciplina.
Formular hiptesis, planificar el diseo y elegir la metodologa adecuada a la

investigacin.
Aplicar las tcnicas de recogida de informacin, los instrumentos y las tcnicas
de anlisis adecuadas a las mismas.
Realizar el informe de investigacin pertinente siguiendo los criterios de la
A.P.A.
4. Trabajar y actuar con principios ticos en todos los momentos de la vida del gru-
po, atendiendo a los aspectos de privacidad, libertad y respeto.
Guardar y custodiar la informacin y documentacin producida por el grupo.

Custodiar los informes y datos que sobre el grupo se elaboren de acuerdo a cri-
terios ticos.
12
Introduccin
Referencias
Avolio de Cols, S. e Iacolutti, M.D. (2003). Ensear y evaluar en Formacin por competencias labora-
les. BID-FOMIN-CINTERFOR. Buenos Aires.
Boyatzis, R. E. (1982). The competent manager: A model for effective performance. Nueva York: John
Wiley & Sons.
OCDE/Comisin Europea (2004). Orientacin profesional: manual para responsables polticos. Pars.
Gallart, A. (1997). Manual de Evaluacin para experiencias de formacin destinadas a jvenes de secto-
res de pobreza (en colaboracin con Claudia Jacinto). Buenos Aires: Red Latinoamericana de
Educacin y Trabajo.
Gonzci, A. y Athanasou, J. (1996). Instrumentacin de la Educacin Basada en Competencias. Pers-
pectivas de la teora y prctica en Australia. En Competencia Laboral y Educacin Basada en Nor-
mas de Competencia. SEP. CNCCL. CONALEP. Mxico.
Le Boterf, G. (2001). Ingeniera de las competencias. Barcelona: Gestin 2000.
Levy-Leboyer, C. (2003). Gestin de las competencias. Cmo cualificarlas, evaluarlas y desarrollarlas.
Barcelona: Gestin 2000.
McClelland, D. C. (1973). Testing for competence rather than intelligence. American Psychologist.
28, pp. 1-14.
Navo, A. (2001). Las competencias del formador de formacin continuada.
Anlisis desde los programas de formacin de formadores. Tesis doctoral. TDX-0123102-162328. Dis-
ponible en http://www.tdx.cbuc.es/.
13
PARTE I
Objeto y Metodologa
1
La definicin de grupo
Objetivos y competencia con la que se relaciona
Los objetivos de este captulo son de gran relevancia para la adquisicin de la primera
competencia relativa a la identificacin de los diferentes tipos de grupalidad, ya que en
l se determina lo que debe ser considerado grupo y lo que no, as como las clasificacio-
nes que podemos hacer de ellos en funcin de sus caractersticas.
La relevancia de las taxonomas reside en proporcionar informacin sobre los aspec-
tos sustanciales que diferencian unas agrupaciones de otras, de acuerdo a criterios que
deben ser importantes para efectuar las distinciones. Dichas diferencias pueden concre-
tarse en los contextos de aplicacin profesional en los que se aborda el trabajo con gru-
pos, obedeciendo a la tarea especfica en cada caso. Por todo ello y en concreto se debe
aprender en esta unidad a:
Diferenciar un grupo de una categora social.

Conocer el proceso por el cual una categora puede llegar a convertirse en un grupo.
Identificar los tipos de grupo, los aspectos y las dimensiones bsicas con las que carac-
terizarlo.
Relacionar las definiciones de grupo con los modelos tericos que las sustentan.
Caracterizar los distintos mbitos de aplicacin de los grupos.
La sociedad occidental en la que vivimos est llena de organizaciones empresariales, equi-

pos deportivos, sindicatos, partidos polticos, sociedades literarias, organizaciones no guber-
namentales, asociaciones de enfermos, iglesias, sinagogas, mezquitas, sociedades gastron-
micas, clubes deportivos, asociaciones de madres y padres, familias, grupos de amigos,
compaeros del trabajo, etc. Todas estas formas, digamos, de reunin son iguales? La res-
puesta es obvia: en unas cosas s y en otras no. Si se puede identificar algo comn a todas
ellas eso nos permitira definirlas mediante dicho elemento, el cual se convertira en el ras-
go definitorio de las mismas. De no ser as, habra que sealar lo que las hace diferentes y
establecer una doble o triple clasificacin. En principio, un rasgo comn es que todas estn
formadas por personas. Es suficiente para considerarlas homogneas? ste es el problema
que centra el anlisis de este captulo. Considerar las entidades anteriores como una mera
reunin de individuos anula cualquier intento de anlisis de la grupalidad, ya que focaliza
17
Parte I: Objeto y Metodologa
el estudio y la intervencin sobre la persona. Esto plantea la necesidad de indagar ms para

poder identificar otros aspectos que nos permitan encontrar una definicin de grupo, fun-
damentalmente para poder identificarlos y saber trabajar con ellos.
1.1. El problema para la definicin del grupo
Al abordar la tarea de delimitacin conceptual del trmino grupo se puede estar de acuer-
do con la afirmacin relativa a la ausencia de un nico referente para el vocablo. Causa de
esta situacin es que la definicin entraa ms dificultades de las apreciadas a primera vis-
ta, y bsicamente porque toda definicin mantiene una estrecha relacin con la forma de
trabajar, investigar e interpretar lo que ocurre en un grupo. Como algunos autores sealan,
la definicin no es importante en s misma sino en la medida en que sirve de punto de par-
tida o manifiesta diferentes aproximaciones tericas acerca de los grupos. Adems, no es ste
un problema que podamos considerar aisladamente ya que se relaciona con dos cuestiones
bsicas en el estudio de los fenmenos grupales: la de la realidad del grupo y el nivel de an-
lisis. Segn Mullen (1987) la definicin de grupo viene determinada por las creencias sobre
el estatus de realidad de los sujetos y la opcin tomada sobre cul de las dos entidades es el
adecuado objeto de estudio y de intervencin. Histricamente la realidad del grupo se ha
expresado a travs de varias concepciones, siendo las posiciones ms radicales la de Dur-
kheim, para quien el grupo es ms real que las personas y la de Allport, quien defenda el
extremo opuesto. De forma resumida se afirma que existen cuatro formas de adjudicar rea-
lidad a un grupo (Golembiewski, 1962):
a) el grupo como realidad conceptual: aqu grupo y persona son conceptos analticos,
no entidades concretas.
b) el grupo como entidad nominal: con esto se hace referencia al conjunto de indivi-
duos como ltima realidad, bien estn aislados o reunidos. Desde este enfoque los
fenmenos de grupo se hallan en la interaccin de los sujetos.
c) grupo como entidad menos bsica: este punto de vista asume el grupo como reali-
dad perceptual existente en la mente de las personas, ya sean miembros u observa-
dores. Pero esta realidad perceptual no debe confundirse con la objetiva: el grupo
es conceptualmente vlido pero no real.
d) grupo como reificacin: en este caso se considera que tiene realidad y es anterior a los
individuos por lo que como entidad posee atributos distintos de los de sus miembros.
Los pioneros en el estudio de los grupos, Mead, Sherif, Asch y Lewin, entre otros, crean
en la realidad del grupo y en sus propiedades, las cuales son consecuencia de las interrela-
ciones de las personas. La analoga de Asch (1952) entre el grupo y la molcula de agua es
concluyente. Sherif (1936) situ la realidad del grupo en las percepciones comunes de los
sujetos como miembros de la misma unidad social y en las relaciones establecidas entre ellos.
Asociados a estas percepciones se encuentran los diferentes productos grupales como nor-
18
Captulo 1: La definicin de grupo
mas y valores que son asumidos y guan la conducta de los miembros del grupo. Ser miem-
bro de una unidad social y comportarse como tal tiene consecuencias psicolgicas que inclu-
so aparecen cuando los miembros del grupo no estn presentes.
En conclusin, no se puede defender la reificacin del inconsciente colectivo (Fraser,
1978) pero tampoco es aceptable una visin desde la que se considere al grupo como mera
etiqueta que designe a una reunin o conjunto de individuos. Nadie niega hoy que los gru-
pos existan, pero s son muchos los que siguen considerndolo, operacionalmente hablan-
do, como un mero agregado. Y en un amplio sentido el problema de la realidad del grupo
no es otro que el de su evaluacin y operacionalizacin. En la medida en que la interaccin
produce roles, diferencia estatus y crea vnculos afectivos podemos decir que los grupos son,
de hecho, reales. Y ser por tanto el estudio de los roles, el estatus, el contexto y dems aspec-
tos definitorios y caracterizadores de la grupalidad lo que debamos analizar. Blanco et al.
(2004) sealan de manera clara cinco argumentos que prueban la realidad del grupo y que
lo alejan del individualismo psicologicista que en esencia lo anula. En primer lugar el gru-
po no es real porque rena a una serie de personas. Muchos individuos juntos no son un
grupo, aunque puedan llegar a serlo. Lo que los convierte en realmente un grupo es el pro-
ceso de interaccin que produce una representacin compartida entre las personas que lo
forman, que aparece gracias a los procesos de influencia.
No obstante, y aunque gran nmero de investigadores manifiesten su acuerdo con la
afirmacin anterior, persiste otra cuestin. Mientras que la legitimacin del concepto de
grupo debida a la conexin con el de interdependencia no es discutida a nivel social, Tur-
ner et al. (1990) consideran que la aceptacin de la realidad psicolgica del grupo tiene cier-
tos problemas. De hecho con la nocin de interdependencia hubo una vuelta implcita al
individualismo puesto que sta se estudi como relacin entre individuos aislados. Respec-
to al nivel de anlisis parece evidente que si se asume el grupo como entidad menos bsica,
el objeto de anlisis slo puede ser el sujeto. Sin embargo, el nfasis individualista no ha
estado exento de crticas, recayendo la explicacin de esta preferencia en razones de tipo
metodolgico: es ms fcil medir y controlar a sujetos que a grupos; ideolgicas: congruencia
con el modelo capitalista (Taylor y Brown, 1979); ignorancia de los hallazgos sociolgicos
y antropolgicos (Shaffer, 1978). Pero las crticas no han suplantado al sujeto por el grupo
como primera unidad de anlisis. Segn Mullen (1987) ms bien el individuo est siendo
progresivamente mejor comprendido en el contexto grupal, pero eso es distinto de analizar
grupos.
Algunos intentos de reconciliacin entre los dos niveles de estudio han sido propuestos
por autores que sostienen que debemos estudiar qu es lo que contribuye o determina que
algo sea percibido como una entidad en s misma, o sea, como grupo. El concepto acua-
do es el de entitatividad: el grado en que poseen existencia real o tienen naturaleza de enti-
dad. La unidad de anlisis ser aquella que en un determinado momento posea ms entita-
tividad: a veces lo ser el sujeto y otras el grupo. Partiendo de los principios perceptivos y
gestlticos se asume que a mayor semejanza, proximidad, destino comn y buena forma
mayor grado de realidad percibida. Dicho de otro modo, los anteriores factores son los res-
ponsables de que percibamos a un grupo. Un agregado funcionar como grupo en la medi-
19
da en que el tamao se mantenga constante, haya semejanza entre los sujetos y stos se dedi-
quen al mismo tipo de actividad. Recientemente se aprecia cierto inters por analizar las
diferencias entre cmo se percibe a las personas y a los grupos, o cul es la caracterstica que
ms favorece la percepcin de un grupo como una entidad. En principio parece que seme-
janza y organizacin son las dos dimensiones ms relevantes para percibir entitatividad
(Yzerbyt et al., 2004). Por lo que respecta a los elementos emocionales, como los senti-
mientos, el grupo tiene un amplio rango de variabilidad. Por ejemplo, se percibe ms enti-
tatividad en un equipo deportivo y en una familia que en una orquesta o en un sindicato.
Y menos en judos, mujeres y negros. Menos an entre los que suben a un autobs (Lickel
et al., 2000). Tres elementos estn implicados en esta clasificacin: el grado de semejanza
entre sus miembros, el nivel de interaccin y el grado de interdependencia. Precisamente las
tres dimensiones que se han usado tradicionalmente como ejes para la definicin de grupo.
Lo que estos estudios nos demuestran es que se percibe ms grupalidad cuantas ms carac-
tersticas se anan en un conjunto de personas.
Un aspecto relevante en el estudio de la entitatividad, y que posteriormente nos ayuda-
r a entender la diferencia entre categora y grupo, es el relativo a los efectos de la misma.
Algunos estudios, como los de Dasgupta et al. (1999), han mostrado que la mayor seme-
janza fsica en grupos conduce a realizar sobre ellos evaluaciones de semejanza psicolgica
y a considerar que actuarn contra los que no son miembros de su grupo. Esto nos condu-
ce a la propuesta de Merton (1964) cuando afirmaba que el hecho relevante de los grupos
es que son conocidos por otros. Ms especficamente, no podemos desligar al grupo del con-
texto en el que se genera o aparece.
1.2. Intentos de delimitacin
La estrategia comnmente usada a la hora de la delimitacin conceptual ha sido realizar un

anlisis sobre el contenido de las definiciones para identificar el factor o criterio considera-
do fundamental para garantizar la existencia de un grupo. Cartwright y Zander (1972) alu-
den a la importancia de la interdependencia para la conceptualizacin del grupo pese a que
tambin consideran relevantes los aspectos perceptual, motivacional y normativo. Concre-
tamente su definicin alude al conjunto de sujetos que tienen relaciones entre ellos, lo que
los hace interdependientes en un grado significativo. Para ellos esta definicin es ms amplia
que las frecuentemente propuestas, como por ejemplo la enunciada por Bales (1950), quien
entiende que el grupo se configura por los sujetos dedicados a la interaccin cara a cara. Para
Gil y Alcover (1999) un procedimiento adecuado para delimitarlo es la unin de los crite-
rios usados por distintos autores para definir el grupo. Ello proporcionara el conjunto bsi-
co de rasgos que los grupos suelen presentar: interaccin, percepcin de grupo por parte de
los sujetos que lo forman y de los que no pertenecen a l, normas compartidas y participa-
cin en roles, as como continuidad y permanencia debido a la gratificacin que el grupo
supone para el sujeto.
20
1.2.1. Criterios usados en las definiciones
Los intentos de clasificar las definiciones de grupo que se han ofrecido son varias. Una de
ellas es la realizada por Shaw (1979) quien considera que existen seis criterios en torno a los
cuales se pueden clasificar las definiciones de grupo, que en cierto modo se solapan.
a) El primer criterio es el perceptivo: los sujetos se perciben como grupo por lo que
desarrollan conciencia del mismo. La definicin propuesta por Bales (1950) est den-
tro de este criterio puesto que lo define como el conjunto de personas que interac-
tan y que tienen una percepcin de cada uno de los dems miembros que forman
parte del mismo y tambin incluimos aqu aquellas definiciones que hablan de la
percepcin colectiva de unidad.
b) El segundo criterio es el motivacional: slo la satisfaccin de necesidades es el ele-
mento necesario para considerar que un agregado es un grupo. Las definiciones que
hablan del grupo como elemento gratificador o las que se refieren a la necesidad del
mismo para la satisfaccin de necesidades son claros ejemplos de este criterio.
c) En tercer lugar podemos identificar el relativo a los objetivos, que en realidad est nti-
mamente ligado con el anterior. Si la satisfaccin de necesidades remite siempre a un
objetivo, la consecucin del mismo podra ser el elemento definitorio del grupo.
d) La organizacin es el cuarto criterio identificado por Shaw (o.c.), muy utilizado por
los socilogos aunque tambin encuentra defensores entre los psiclogos sociales.
Este criterio fue usado por Sherif y Sherif (1956) en su definicin al hablar del gru-
po como la unidad social, con estatus y relaciones de rol, que mantiene un sistema
propio de valores. En el mismo sentido se pronuncia Newcomb (1978) al hacer hin-
capi en normas y valores como elementos indispensables. Las propiedades organi-
zacionales del grupo seran el funcionamiento organizado, la interrelacin de ele-
mentos y un mecanismo regulador. Sin embargo, este acento en las propiedades
estructurales es un inconveniente puesto que estas definiciones son meras descrip-
ciones, para l parciales, de un solo aspecto del grupo: la estructura. Vemos pues que
Shaw est haciendo una explcita referencia al hecho de que la definicin de grupo
debe contener una o ms caractersticas: el tema de si la definicin debe ser exhaus-
tiva o restrictiva.
e) El quinto criterio, la interdependencia, tiene en Lewin (1951) su mximo exponente.
Esto supone que un conjunto de sujetos que comparten un destino comn y que
mantienen una relacin interdependiente son en s mismos un grupo. En el mismo
sentido se pronuncian Cartwrihgt y Zander (1972) cuando especifican que con el
trmino grupo se hace referencia a la entidad social que tiene en comn la propie-
dad de la interdependencia.
f ) El ltimo criterio identificado por Shaw es el de la interaccin, que en s se encuen-
tra relacionado con el de interdependencia. La postura ms extrema en esta concep-
cin es la que slo alude en su definicin a este rasgo al defender que cierto nme-
ro de personas que se comunican a menudo cara a cara forman un grupo.
21
La propuesta final de Shaw (1979) es que las definiciones basadas en la interdependen-

cia o la interaccin son las que describen ms directamente los elementos bsicos del con-
cepto grupo. Su afirmacin es que para la existencia del grupo cabe suponer que primero
los sujetos estn motivados para la unin y sean conscientes por tanto de la existencia del
mismo. No obstante en su definicin slo incluir el criterio de la interaccin: dos o ms
personas que interactan mutuamente (p. 25).
En la misma lnea se pronuncia Hare (1976) cuando expone que la interaccin es el ras-
go fundamental que caracteriza al grupo y del que surgen otros como las metas, los roles,
las normas y una red de relaciones afectivas. Indudablemente la interaccin es el elemento
clave generador de interdependencia, de la percepcin del grupo como algo real, de las metas
y normas organizadas alrededor de ciertas posiciones. De forma similar la interaccin per-
mite obtener informacin acerca de las relaciones entre los miembros y tambin conocer
cul es el posicionamiento de stos en relacin a otros grupos. Vemos pues que el uso del
criterio interaccin permite varios enfoques, por lo que se podra considerar ms adecuado
hablar, no tanto de la estructura, sino del proceso interactivo.
Otros intentos clasificadores propuestos por Turner (Turner et al., 1990) y Brown (2000)
hacen referencia solamente a tres criterios fundamentales que engloban todo el rango de
definiciones. Concretamente Turner cree que son los de identidad (perceptual/cognitiva),
estructura e interdependencia los que diferencian unas definiciones de otras.
a) Con el de identidad se hace referencia al hecho de que los sujetos se perciben a s

mismos como grupo, compartiendo una identidad comn.
b) A travs del tiempo las relaciones se estabilizan, organizan y regulan, por lo que se
desarrolla un sistema que prescribe conductas, creencias y actitudes.
c) Al hablar de interdependencia se alude a una relacin positiva que es segn el autor
el criterio ms extendido. Pero existen distintos tipos de interdependencia. As mien-
tras unos aluden al sentido de unidad funcional o dinmica, tal como hacen Lewin
(1951) y Asch (1952), otros la entienden desde el punto de vista motivacional: la
asociacin con otros es gratificante en la medida en que se satisfacen necesidades.
En cualquier caso parece haber un amplio acuerdo en que las relaciones interde-
pendientes son un factor relevante.
Cuadro 1.1. Criterios bsicos para la definicin de grupo

CRITERIO ASPECTO REPRESENTANTES
DEFINICIONAL RELACIONADO
INTERACCIN CONDUCTA Homans, (1950),
Bales (1950)
INTERDEPENDENCIA ESTRUCTURA Lewin (1936),
Bonner (1959)
IDENTIDAD COGNICIN Turner (1981),
Bar-Tal (1990)
22
Para Turner este criterio no es, pese a todo, vlido por lo que propone otro de bases cog-
nitivas. El autor cree que la interdependencia fue la solucin al problema histrico de la reali-
dad del grupo en el momento del establecimiento de la psicologa grupal como disciplina, pero
no necesariamente til hoy da. La investigacin sobre categorizacin social y el paradigma del
grupo mnimo parecen demostrar que la atraccin e interdependencia no son condiciones
necesarias para producir una conducta grupal: la mera imposicin de una supuesta pertenen-
cia grupal, por parte de una cierta autoridad, parece generar cierta atraccin entre los sujetos
y una forma de conducta grupal. Partiendo de la teora de la identidad social Tuner et al. (1990)
proponen que el grupo es el conjunto de sujetos que comparten la misma identificacin social
o que se definen a s mismos en funcin de la pertenencia a la misma categora social. No obs-
tante esta definicin presenta para Brown (2000) ciertos problemas, ya que la considera dema-
siado subjetiva pues parece no captar un rasgo importante: la existencia de los grupos siempre
tiene lugar en un marco social. Es imposible estudiar un grupo si su existencia permanece ocul-
ta. Por ello ampla la definicin de Turner afirmando que el grupo existe cuando dos o ms
sujetos se definen a s mismos como miembros de una entidad social y son as reconocidos por
al menos otro grupo. Pero esta aclaracin parece innecesaria en la medida en que para perci-
birse como grupo es necesario que alguien o algunos queden fuera. Toda categorizacin es una
clasificacin que forma conjuntos. La misma definicin acepta Stangor (2004) aunque espe-
cifica que el grupo se constituye por tres o ms individuos que son percibidos por ellos mis-
mos y por los otros como grupo. Adems afirma que, aunque su definicin no recoge un cri-
terio estricto y es bastante amplia, tiene la ventaja de incluir en ella todo tipo de grupo y de
permitir que sea la percepcin de entitatividad la que garantice la presencia de un grupo.
En resumen, se puede afirmar, tomando como elemento clasificador el contenido de las
definiciones existentes sobre grupo que stas pueden ser ordenadas en cinco categoras:
teleolgicas: basadas en fines, metas y objetivos ltimos.

descriptivas: basadas en la definicin de la estructura del grupo.
antecedentes: las que aluden al elemento que provoca la reunin; la motivacin.
relacionales/procesuales: las relativas a la interdependencia e interaccin. Teniendo
en cuenta que la interaccin puede no conllevar interdependencia, mientras que lo
contrario es imposible.
percepivo-cognitivas: basadas en procesos de autoidentificacin y categorizacin.
Si atendemos al nmero de elementos o rasgos incluidos en las conceptualizaciones halla-

mos dos clases fundamentales: las que hacen mencin a un nico atributo o dimensin y las que
integran dos o ms caracteres, es decir, unidimensionales y multidimensionales respectivamente.
La importancia de uno u otro tipo de definicin no reside en el nmero de dimensiones
usadas para caracterizar el grupo. Segn Carmen Huici (1987) la aparente riqueza de estas lti-
mas parece contrastar con un menor potencial terico y una aplicacin restringida a los lla-
mados grupos pequeos. En contraposicin, y considerando como criterio evaluativo la con-
tribucin al avance terico, las unidimensionales surgen y se desarrollan desde un anlisis
terico ms profundo que informa mucho ms que una mera delimitacin conceptual.
23
Cuadro 1.2. Definiciones segn nmero de criterios para la definicin
UNIDIMENSIONALES MULTIDIMENSIONALES
Bass (1960); Homans (1950) Merton (1947); Mills (1967)
Lewin (1951); Cattell (1951) Stogdill (1959)
Hare (1976); Fraser (1978); Turner (1982) Schfers (1984)
1.2.2. Categoras sociales y grupos
En sentido estricto categora y grupo psicolgico son entidades diferentes. En el citado estu-
dio sobre el grado de entitatividad percibido en diferentes agrupaciones Lickel et al. (2000)
diferenciaban entre categoras sociales, aquellas agrupaciones basadas generalmente en un ni-
co criterio socialmente relevante, como es el gnero, la religin, la pertenencia tnica o nacio-
nal, grupos ntimos, de tarea y asociaciones. La controversia suscitada entre la necesidad de
diferenciar entre categora social y grupo surge tras la afirmacin de Rabbie y Lodewijk (1996)
de que una agrupacin de sujetos caracterizados por un rasgo comn, el color de la piel, el
sexo, o cualquier otro atributo, no constituyen un grupo humano. En concreto, sobre lo que
se est llamando la atencin es sobre el hecho de que el proceso de categorizacin sea razn
suficiente para generar un grupo. sta es una clara alusin y una forma de responder a la pro-
puesta de la teora de la auto-categorizacin sobre la definicin de grupo basada en el criterio
de despersonalizacin: percibirse como miembro de una categora social. Otras definiciones
de grupo han diferenciado entre el grupo como categora y el grupo como interaccin. Mien-
tras los primeros se caracterizan por la semejanza los segundos se describen por la interaccin.
Un aspecto bsico que ayuda a entender las diferencias entre estos dos conceptos es el hecho
de considerar la posicin de la individualidad en cada una de ellas: mientras que en las pri-
meras la individualidad es perifrica en las segundas es un aspecto central. De ah la separa-
cin establecida entre grupos interactivos o categricos; o dicho de otro modo, la diferencia-
cin entre grupos interpersonales y grupos categricos. Sin duda, el tema central en esta cuestin
es saber si una teora general sobre grupos se puede aplicar a las categoras sociales. Esta con-
troversia parece responder tambin a dos tradiciones de investigacin diferentes: de un lado el
estudio de lo que tradicionalmente se ha denominado la dinmica grupal, centrada en los pro-
cesos intragrupales de entidades con interaccin cara a cara, y de otro el estudio de la din-
mica intergrupal ms orientada a las consecuencias del proceso de categorizacin social desa-
rrollada tras las investigaciones de Tajfel y el paradigma del grupo mnimo. Mientras la primera
orientacin ha sido criticada por considerar al grupo como una entidad aislada de su contex-
to, del tiempo y del espacio histrico en el que el grupo vive, a la segunda se le critica el poco
inters por el anlisis de los procesos intragrupales. La cuestin parece ser, como comentan
Postmes et al. (2006), si la Teora de la Categorizacin del yo puede explicar lo que ocurre en
grupos pequeos o slo es til en la explicacin de los procesos intergrupales y de las catego-
ras sociales. Segn ellos usar el trmino grupo para referirnos a un agregado o una categora,
24
basada en un criterio como pudiera ser el sexo, la raza o la religin, no es incorrecto. Ms bien
al contrario, es reflejo de que en determinadas circunstancias cualquier categora social puede
ser psicolgicamente relevante y afectar nuestra conducta. Dicho de otro modo, una catego-
ra social puede funcionar y convertirse en un grupo de tal forma que influya sobre nuestra
comprensin del mundo y nuestra forma de actuar dado el significado emocional de la mis-
ma. Pensar que los grupos deben tener necesariamente una entidad fsica con interacciones
cara a cara puede ser slo una forma de grupalidad. Pero existen otras. Por ello no es el tama-
o, ni el tipo de interaccin, ni la meta que persigan lo que otorga la cualidad de grupo a un
conjunto de personas: la cuestin es la representacin psicolgica compartida por las personas
y cmo sta les afecta. Ya Tajfel argument sobre la necesidad de diferenciar entre conducta
interpersonal y grupal. Para ello podemos ayudarnos de tres criterios: la presencia al menos de
dos categoras sociales diferentes, o mejor dicho, la utilizacin de un criterio que permita dife-
renciar a las personas a partir de l; la variabilidad en las actitudes y conductas hacia los otros,
y la variabilidad de las conductas y actitudes de los miembros hacia los que consideran de su
propio grupo. La distincin interpersonal-grupal no debe ser concebida como una dicotoma,
puesto que nos llevara de nuevo a la separacin rotunda entre persona-grupo y sociedad, sino
como un continuo. Individual y grupal, personal y social son entidades interdependientes. Y
la categorizacin del yo en trminos de identidad es, segn la teora de la categorizacin del
yo, un proceso reflexivo y no la mera activacin de una estructura cognitiva.
Ahora bien, el continuo interpersonal-grupal no significa que los mecanismos y proce-
sos psicolgicos que explican un tipo de conducta puedan ser aplicados para explicar otra.
Como seala Brown (2000) la conducta interpersonal se explica aludiendo a dos dimen-
siones: la naturaleza de la relacin entre las personas en interaccin y sus caractersticas indi-
viduales. Sin embargo en las situaciones grupales lo caracterstico son las uniformidades
entre las personas que conforman los grupos y no sus diferencias. Comprender la relacin
entre la identidad personal y la social es bsico para entender la conducta grupal. En primer
lugar aqulla no es fija, sino dinmica y derivada de los productos grupales, valores, ideo-
logas, creencias y estructuras sociales. Como afirman Turner et al. (2006) el cambio perso-
nal es posible gracias a los cambios sociales que afectan a la creacin de nuestra identidad
personal. Por ello la forma mediante la que explicamos la conducta siempre est basada en
comparaciones: el yo personal refleja las comparaciones con miembros del endogrupo. En
la conducta grupal las comparaciones se realizan con los miembros del exogrupo. Pero en
cualquier caso toda categorizacin del yo es siempre una representacin social, un proceso
intrnsecamente social, comparativo, relacional y contextual en interdependencia con la rea-
lidad social. Es por esto que podemos afirmar que el dualismo individuo-grupo, y que Mead
ya desdibuj, est claramente resuelto por las aportaciones de Tajfel y Turner.
Desde esta perspectiva es fcil entender que cualquier categora o colectivo puede estar
funcionando como grupo dependiendo de la dinmica del contexto y la situacin. Los ju-
dos, los musulmanes, los gitanos, las mujeres funcionan como categoras sociales o como
grupos? Estas categoras sociales han sido y son tratadas como grupos en multitud de oca-
siones. Lo que con frecuencia los ha llevado a percibirse como iguales en funcin de algn
aspecto concreto y a comportarse de manera ms o menos homognea. La utilizacin inclu-
25
so de una categora mdica (VIH) conlleva la generacin de una categora social que gene-
ra fundaciones, asociaciones y grupos sociales.
1.3. Clasificacin y tipos de grupo
Si prolficos han sido los intentos de definicin del concepto de grupo no podemos decir
menos de los relativos al establecimiento de una tipologa grupal. Incluso sta ha sido tam-
bin una tarea controvertida en la medida en que algunos criterios usados para la clasifica-
cin no se consideran oportunos. Por ejemplo la diferencia antes comentada entre grupos
categricos e interpersonales puede conducir a pensar que existen diferentes consecuencias
psicolgicas o procesos de influencia para cada uno de ellos. Realizar tipologas y clasifica-
ciones tiene como base la identificacin de diferencias que deben aportar informacin vli-
da para cuando trabajemos con cada tipo de grupo. De no ser as, la clasificacin no es infor-
mativa de nada y en consecuencia intil. Veamos algunas de las tipificaciones ms usuales
para conocer la informacin que nos aportan.
La clasificacin establecida por Anzieu y Martin (1997) se organiza segn el grado de
estructuracin manifestado por las diferentes agrupaciones. Con ella se identifican cinco
categoras fundamentales recogidas en el cuadro 1.3.
Cuadro 1.3. Clasificacin de los grupos humanos

Fuente: Adaptado de Anzieu y Martin (1997)
Relaciones
Conciencia Acciones
Organizacin Duracin Tamao entre
de fines comunes
individuos
Muy variable
Emocional/
Muchedumbre Sencilla (minutos o Grande Dbil Sencillas
Identificacin
das)
Variable
Pandilla Sencilla (algunos Pequeo Identificacin Media Espontneas
meses)
Pequeo,
Semanas o Dbil
Agrupacin Media medio o Superficiales Limitadas
meses a media
grande
Grupo Frecuentes,
Desarrollada Larga Pequeo Profundas Elevada
primario importantes
Importantes,
Grupo Medio
Compleja Larga Funcionales Elevada habituales y
secundario o grande
planificadas
26
Esta tipologa se ha elaborado a partir de los siguientes factores: tamao, duracin, nivel
de organizacin, conciencia de los objetivos, relaciones entre los individuos, efectos del gru-
po sobre las creencias de los sujetos y realizacin de acciones conjuntas. Cada uno de estos
criterios permite a su vez realizar otras clasificaciones. Basndose en las metas Golembiews-
ki (1962) identifica tres tipos de grupos: el instrumental, que satisface necesidades perso-
nales; el de aceptacin, en el que hay una satisfaccin recproca de necesidades, y el vecto-
rial: que sirve a una meta altruista no personal.
Asimismo partiendo del criterio temporal podemos hablar de grupos estables o per-
manentes, entendiendo de larga duracin, frente a los de una existencia ms breve y de
carcter puntual. En funcin del tipo de unin y la naturaleza de la misma podemos hablar
de grupos biolgicos, nomolgicos y psicolgicos, categorizacin que es un intento de
abarcar la gama de formas de vida social pero que poco informa de las caractersticas de
los grupos psicolgicos. Igualmente, si tomamos los objetivos que se persiguen podemos
establecer una categorizacin que alude a los grupos de autoexperiencia, de trabajo, tera-
puticos, de instruccin, etc. Los primeros son aquellos en los que se reflexiona sobre el
comportamiento de los sujetos; los de trabajo persiguen la ejecucin de una tarea de for-
ma colectiva; los llamados de instruccin son los que se centran en s mismos y en su fun-
cionamiento; los teraputicos tienen como finalidad la solucin de los problemas psico-
lgicos de sus miembros.
Otra tipologa ampliamente conocida es la elaborada por McGrath (1984) quien dife-
rencia entre los grupos constituidos artificialmente, como los jurados, las comisiones de estu-
dio, los grupos para desarrollo de programas, etc. o los sistemas naturales de larga duracin
como la familia. Otra forma de clasificar a los grupos se basa en considerar los criterios tra-
dicionales (tamao, duracin, grado de interaccin, objetivos y semejanza) y aunarles otros
menos usuales como son el grado de importancia que tienen para los individuos que los
componen, el grado de permeabilidad que muestran en relacin a la entrada de nuevos
miembros y la bsqueda de resultados. De acuerdo a todos ellos se diferenciara entre cate-
gora, grupos de tarea, de intimidad y asociaciones laxas. Por su parte Stangor (o.c.) entien-
de que como grupo social podemos considerar tanto al grupo de referencia, como a los gru-
pos de trabajo, una categora social, una cultura y una muchedumbre. Entiende que cada
uno cumple funciones diferentes y que, pese a sus caractersticas distintas, lo vlido de la
clasificacin es desafiar a la teora para identificar los principios bsicos a todo tipo de gru-
po. Como exponen Postmes et al. (o.c.) las tipologas siempre dejan fuera algn tipo de gru-
po y corren el riesgo de reducir el estudio a las formas ms usuales y cotidianas, y por tan-
to repetidas, de grupo. Por ejemplo pocas tipologas estn integrando los movimientos sociales
o las comunidades virtuales como nuevos tipos de grupos. Quiz porque desafan concep-
ciones tradicionales acerca de la grupalidad.
Uno de los criterios ms importantes para el establecimiento de las tipologas es aquel
en el que se toma en cuenta el tipo y la calidad de la relacin establecida entre los miem-
bros. Desde este aspecto la clasificacin ms relevante es la que diferencia entre grupo de
pertenencia y de referencia.
27
1.3.1. Primarios, de referencia e informales
A) Grupo primario
Se debe a Charles Horton Cooley la designacin de grupo primario y su delimitacin

conceptual y analtica, siendo sta una de las categoras ms relevantes en Sociologa y Psi-
cologa Social. No obstante algunos precursores del trmino fueron Simmel (con la impor-
tancia concedida a los pequeos grupos) o Durkheim (con la importancia concedida a los
grupos secundarios). En su definicin Cooley afirma que el trmino alude a la cooperacin
y relaciones estrechas entre sus miembros; son primarios porque intervienen de manera fun-
damental en la formacin de la naturaleza social del individuo en los que surge el yo social
de la persona. Son por tanto la base para la autoidentificacin y determinacin de la perso-
nalidad. Este carcter ntimo impide que los sujetos puedan distanciarse de un modo exce-
sivamente abstracto de la experiencia con cada uno de sus miembros, lo que los diferencia
de los grupos secundarios ms sometidos al control institucional. No resulta difcil apreciar
cmo este concepto est cargado de significados tericos y prcticos ya que se espera de l
que proporcione la clave para explicar la naturaleza social de la persona junto con las con-
diciones necesarias para el cambio, evolucin social y formacin de la identidad. Es por esto
que durante los aos 30 y 40 hubo una escisin y aparecieron nuevos conceptos sobre gru-
pos de los que se fueron desgajando el de grupo informal, de orientacin, de tareas, de refe-
rencia, de pares, a los que aludimos en las clasificaciones anteriores.
Ante la complejidad del trmino, el propio Cooley, junto con otros colaboradores abor-
daron una simplificacin utilizando slo cinco factores para definirlo: asociacin cara a cara,
no especializada, de relativa duracin, con reducido nmero de miembros que permite una
relativa intimidad entre ellos. Por otra parte, con el fin de lograr una mejor delimitacin,
podemos aadir que el grupo primario es un caso especial de grupo pequeo, aunque no
todo grupo pequeo es primario. Asimismo debemos sealar que el primario no tiene la
misma significacin para todos los miembros que lo forman.
A partir de Cooley, y junto con Mead y la escuela de Chicago, comenzaron a realizarse
investigaciones sobre la influencia de los grupos primarios. As, en trabajos para el ejrcito
estadounidense se demuestra que la mejor unidad social existente en la Armada puede con-
siderarse un grupo primario, siendo ste la mejor garanta de la cohesin en al aparato mili-
tar. De esta forma y en la medida en que empiezan a considerarse otras formas como gru-
pos primarios, llamados de resocializacin, se comienza a cuestionar el sentido y validez del
trmino. Probablemente la proliferacin de grupos de resocializacin puede ser consecuen-
cia de que el grupo primario originario es incapaz de cumplir sus funciones o bien que el
tratamiento dado por los investigadores es inadecuado.
El grupo primario puede por tanto ser un pequeo grupo que existe durante un tiem-
po suficiente para establecer lazos emocionales firmes entre los miembros, presentando stos
un conjunto de roles rudimentarios pero diferenciados que poseen una representacin de s
y un sistema normativo capaz de controlar las actividades de sus miembros. Como pode-
mos apreciar se est proponiendo una identificacin entre grupo pequeo y primario que
28
parte de la importancia concedida al establecimiento de relaciones ntimas en las que el suje-

to es aceptado como persona y a la eliminacin de situaciones como anonimato, alienacin,
aislamiento, etc. Posiblemente la ventaja de esta formulacin es establecer una conexin
entre grupos primarios y sistemas secundarios, entendidos stos como la tendencia a la orga-
nizacin y racionalizacin, divisin del trabajo, ms que un determinado grupo u organi-
zacin social. En este sentido ms que una dicotoma podemos pensar que existe una rela-
cin de continuidad entre grupo primario y secundario de forma que el primero proporciona
al sujeto los criterios para valorar a los secundarios y en definitiva a la sociedad.
B) Grupo de referencia
El trmino grupo de referencia no es una denominacin que aluda a caractersticas estruc-

turales sino un concepto relacional que denota la conexin entre las formaciones sociales y
las personas. Esto es, trata de explicar la influencia de grupos sociales sobre el pensamiento,
la percepcin y el comportamiento del individuo. En este sentido el trmino demuestra su
riqueza en la medida en que puede ser tanto un referente de los distintos tipos de grupos
como, al menos como pretenden algunos autores, una teora explicativa de alcance medio.
No resulta difcil encontrar algunos trabajos antecedentes de lo que despus se conver-
tira en la formulacin sobre grupos de referencia. Podemos citar, por ejemplo, a Williams
James cuando establece que el desarrollo y la estabilizacin interna del self social se activa
por ideas que proceden de otros sujetos o grupos; de forma similar Cooley anticipa cuando
escribe que el grupo al que nosotros intentamos conformarnos es elegido entre un conjun-
to de grupos accesibles. Tambin es factible establecer una conexin entre este concepto y
el de otro generalizado propuesto por Mead (1959).
No obstante, el trabajo ms decisivo para la consolidacin del trmino fue el de Mer-
ton (1964), si bien es cierto que ha tenido elaboraciones posteriores en el mbito de la socio-
loga que lo han ido delimitando: aportaciones que van dando al trmino distintas conno-
taciones. El concepto se ha aplicado en un sentido analtico e interpretativo. Tanto los grupos
como las personas de referencia representan criterios sociales de comparacin que el sujeto
emplea para juzgarse y valorarse. Este grupo representa determinadas actitudes en las que la
persona se basa para determinar las suyas, ya sea en sentido positivo o negativo. Similar
orientacin podemos encontrar en los trabajos de Muzafer y Carolyn Sherif (Sherif y She-
rif, 1969), para quienes el grupo de referencia designa el origen de los objetivos y aspira-
ciones de una persona, al tiempo que le proporciona valores y expectativas, lo que consti-
tuye un punto de anclaje social para la identidad del individuo.
La disconformidad en actitudes y acciones con el grupo en el que el sujeto est inmer-
so hace necesaria la distincin entre inclusin objetiva y subjetiva. Es tambin inevitable
disociar analticamente el grupo al que se pertenece de aquel del que se obtienen los crite-
rios fundamentales que determinan la accin, lo que permite aceptar como causa determi-
nante de la accin del individuo al grupo de referencia.
Otros trabajos suelen afirmar que la adquisicin de ciertas actitudes depende directamen-
te de la relacin que establezca el sujeto con uno o varios grupos, el cual puede servir como gru-
29
po de referencia, y ello al margen de las consecuencias positivas o negativas que tenga para el
sujeto. Un enfoque similar fue propuesto por el matrimonio Sherif (o.c.) para quienes las nor-
mas del grupo se convierten en las actitudes de la persona. Este concepto implica que la perso-
na elige a los grupos a los que desea adaptarse. Al hablar de grupo de referencia analizamos una
relacin que se presta a dos enfoques analticos, interdependientes y complementarios: la pers-
pectiva personal (del individuo al grupo) y la grupal (del grupo al sujeto).
a) Perspectiva personal
El punto de vista de la persona ha sido fundamental para la construccin de la teora en

gran parte de la orientacin psicosocial. La idea fundamental aqu es que el grupo social no
constituye en s mismo un grupo de referencia sino que es el sujeto quien establece la rela-
cin con l. La mayora de las aportaciones y diferenciaciones conceptuales relativas al gru-
po de referencia se han establecido desde esta perspectiva, donde habra que distinguir el
tipo de formacin social con la que el sujeto establece la relacin, la cualidad y matiz afec-
tivo de sta, los contenidos de dichas asociaciones y las funciones que cumple esta relacin.
Segn el tipo de formacin social podemos diferenciar entre grupo, persona y catego-
ra de referencia. Si adoptamos la definicin propuesta por Sherif y Sherif (1969) el grupo
de referencia es aquel con el que el individuo se relaciona como miembro o aspira a rela-
cionarse psicolgicamente. Por persona de referencia entendemos aquella que se convierte
en portador de valores, normas o pautas para el individuo. Pero cabe aqu hacer la diferen-
ciacin con modelo de rol que se define como el esquema de referencia mucho ms limi-
tado y relativo a un conjunto reducido de roles. Aqu el individuo es el portador de un ni-
co rol que es objeto de imitacin. Por categoras de referencia se entienden los agregados de
individuos que ocupan posiciones similares y que exhiben las mismas caractersticas (grupo
profesional, generacional, etc.). Como consecuencia de esta diversidad de connotaciones se
ha propuesto sustituir la nocin de grupo de referencia por la de otro de referencia, la que
designara cualquier tipo de entidad u objeto real o imaginario que influya en el comporta-
miento del sujeto. En cualquier caso, y sea cual sea la unidad de referencia, lo importante
del concepto es que la persona se pone interiormente en relacin con ella. Segn las cuali-
dades y matiz emocional de la relacin existente entre sujeto y grupo podemos hablar de
grupo de referencia positivo o negativo. Mientras existe la tendencia a adoptar las normas y
modelos de las unidades consideradas positivas, las negativas conllevan el rechazo de nor-
mas y modelos y tambin cierta disposicin a la creacin de normas contrarias. Pero la cla-
sificacin ms usual de los grupos de referencia es aquella que responde a un criterio fun-
cional. Segn la propuesta de Kelley (1952) podemos distinguir entre el normativo y el
comparativo. El primero establece principios, normas y reglas, determina actitudes, etc.
Mediante la funcin comparativa el sujeto se evala a s mismo y a los dems. Esta idea ocu-
pa un lugar destacado en las teoras de la comparacin social y el intercambio, como la pro-
puesta por Festinger (1954) o Thibaut y Kelley (1959).
Pese a que analticamente estas dos funciones puedan diferenciarse, a menudo suelen
satisfacerse conjuntamente por un nico grupo. Precisamente Runciman (1966) afirma que
30
el grupo de referencia designa el papel de un sujeto en contexto de desigualdad, por lo que

fundamentalmente sirve para las comparaciones que establece, al margen de que presente o
no una funcin normativa. Es bsicamente una cuestin de evaluacin de categoras de esta-
tus y en consecuencia de uno mismo.
Pero an hay otra nocin ms amplia del trmino en la que se destaca como funcin
primordial del grupo de referencia ofrecer al sujeto una visin del mundo y de s mismo y
un punto de referencia en el que pueda integrar y organizar todas sus percepciones. El gru-
po aporta pues la interpretacin del significado del mundo y del propio individuo, segn la
concepcin clsica del interaccionismo simblico.
b) Perspectiva grupal
Las anteriores delimitaciones y diferenciaciones estn remitiendo a la eleccin del gru-

po de referencia y a las consecuencias que dicha eleccin tiene. Se necesita por tanto com-
pletar esta aproximacin con otra perspectiva, la grupal. Es decir, el anlisis de la estructu-
ra social, del entorno del sujeto y de las condiciones institucionales que afectan la eleccin
del grupo de referencia. Respecto a los factores que influyen en la eleccin del grupo de refe-
rencia se mencionan tres tipos: los relativos al sujeto, al sistema social y las caractersticas
del grupo. Respecto a los relacionados con el sujeto cabe destacar dos:
el sujeto elegir como grupo de referencia aquel que ofrezca mayores oportunidades
y ms posibilidades para su desarrollo.
cuanto ms aislada sea la posicin de una persona en el grupo mayor probabilidad
hay de que elija como grupo de referencia uno de no pertenencia.
En cuanto a los factores del sistema social se alude al nivel global de la estructura social
como algo relativamente abierto y favorecedor de la eleccin libre de un grupo de refe-
rencia. Esto es, la estructura que permita la movilidad social favorecer este tipo de elec-
cin. Si esta posibilidad se ofrece el sujeto puede dedicarse a un proceso de socializacin
anticipada que supone la adopcin de normas y actitudes antes de que tenga lugar el cam-
bio que entraa la movilidad social. En ltimo lugar y respecto a los factores relativos al
grupo son el grado de conformidad requerido por el grupo, la duracin de la permanen-
cia y la precisin con que se define la pertenencia las caractersticas que determinan la
eleccin. Ahora bien puede ocurrir que el individuo deba elegir entre diferentes grupos.
En este caso es probable que aquel grupo o sujetos con los que el individuo est en inter-
accin sean el esquema de referencia ms importante, ya que los sujetos con los que se
interacta estn conformando las normas o valores de una o varias categoras sociales. Pro-
bablemente el criterio ms importante que rige la eleccin de este tipo de grupo es la cali-
dad de relaciones interpersonales establecidas con los individuos que lo forman, lo que
en principio no tiene que contradecir la afirmacin anterior si se admite que el mayor
nmero de interacciones se realiza con personas con las que se mantienen relaciones inter-
personales positivas.
31
C) Grupos informales
La designacin de grupo formal o informal hace referencia a la peculiar situacin del

grupo en una organizacin social. En este sentido el par conceptual formal/informal est
siendo empleado para designar la contraposicin existente entre lo explcito que se atiene a
una forma y lo implcito que no se atiene a ella. Mientras el calificativo de formal suele apli-
carse a una organizacin, el de informal puede usarse tanto para sta como para el grupo.
En el mbito de las ciencias sociales se aplican ambos trminos a procesos, estructuras, carac-
tersticas de las formaciones sociales, grupos, organizaciones, etc., sin que este mltiple uso
sea signo de imprecisin o especial clarificacin.
En cuanto al inicio del estudio de los grupos informales hay que sealar que fue el equi-
po de la universidad de Harvard, dirigido por Elton Mayo, quien obtuvo resultados impor-
tantes en sus investigaciones sobre organizaciones industriales en las que se poda diferen-
ciar entre la organizacin planificada racionalmente y la personal descubierta entre los
miembros de la empresa, lo que constituy el avance de la separacin conceptual entre lo
formal e informal.
Aunando varios criterios se puede distinguir, mediante cuatro aspectos, la caracteriza-
cin formal/informal. La primera es producto de una planificacin racional, expresin mate-
rial de las condiciones de estructuras de trabajo, comunicacin y poder; presenta prescrip-
ciones fijas y orienta a determinados fines a sus miembros. En resumen posee un carcter
racional, planificador, normativo y finalista. La informal es fruto de procesos espontneos
de interaccin; es expresin de condiciones reales en las estructuras y se basa en acuerdos de
los sujetos orientados hacia sus necesidades y experiencias. Es decir, su carcter es espont-
neo, efectivo, normativo-informal y de necesidad.
No obstante, esta caracterizacin posee carcter esttico que revela el inters de los inves-
tigadores en materias de relaciones humanas pero llama la atencin sobre el peligro de elabo-
rar cuadros tipolgicos excesivamente rgidos, adems de que el rasgo formal o informal es slo
un aspecto parcial de todo el conjunto de caracteres que definen una formacin social. La pri-
mordial diferencia que interesa reside en el tipo de comportamiento que una u otra formacin
exige para sus miembros. En las informales las expectativas de conducta no slo se formulan
de forma implcita sino que son adems cambiantes, mientras que en las formales son mucho
ms rgidas y estticas. Por otra parte los aspectos internos del grupo informal se definen por
la interdependencia en trminos de solidaridad, mayor o menor en funcin de que se den cier-
tas dimensiones como sentido de pertenencia, cohesin, interaccin, etc.
1.3.2. Otros tipos de grupo
En los distintos mbitos profesionales en los que la psicologa de los grupos se aplica se han
ido desarrollando diversas tcnicas y conformando, ms que tipos de grupos, formas de tra-
bajar en grupo de acuerdo a la teora que los sostiene y a los fines o metas de los mismos.
Como Pilar Gonzlez (1997) ha destacado los campos de aplicacin estn en permanente
32
desarrollo ya que pueden abarcar casi la totalidad de la actividad humana: desde la atencin
sanitaria hasta la formacin, la actividad en el mbito de la comunidad y el desarrollo en el
contexto organizacional.
Diferentes textos y manuales se han publicado sobre los mbitos de aplicacin: Di Mara
y Falgares (2005) sobre grupos de formacin y autoayuda; y Ovejero (1990) sobre apren-
dizaje cooperativo; Guimon (2003) sobre grupos en la actividad clnica; Gil y Garca (1996)
sobre grupos en organizaciones, etc. Asimismo, en la actualidad se estn desarrollando, gra-
cias a la aplicacin de las nuevas tecnologas, nuevas formas de grupalidad denominadas gru-
pos o equipos virtuales.
Equipos virtuales
Cuando hablamos de equipos virtuales nos referimos a que sus miembros no mantie-
nen interacciones cara a cara sino que stas se producen a travs de las nuevas tecnologas
de la comunicacin. Lo ms caracterstico de estos grupos no es que incorporen miembros
de diversas zonas, incluso pases diferentes sino que su trabajo se realiza va emal, video-
conferencia y dems herramientas telemticas (Poole y Zhang, 2005). Estos equipos son por
tanto grupos en la medida en que comparten metas comunes, mantienen interacciones y
coordinan habilidades especficas que generan su posicin en el equipo.
La finalidad de todo equipo virtual es la productividad, es decir, conseguir su meta de
forma eficaz y efectiva. Para ello es importante que el bienestar de los miembros sea ptimo
y que el grupo sea capaz de dar apoyo a quienes lo forman para que stos satisfagan sus nece-
sidades. Un aspecto importante es el soporte tecnolgico y las estructuras impuestas por las
TIC, esto es, las condiciones en las que opera el equipo. La mayora de los estudios estn
confirmando que un aspecto esencial en estos equipos es que sus miembros sepan trabajar
independientemente y que mantengan alta tolerancia a la incertidumbre. De hecho, pare-
ce que las personas que mejor funcionan en este tipo de grupos son las individualistas y tam-
bin aquellas que tienden a confiar en otros. Otro aspecto relevante que influye en estos gru-
pos es el origen cultural de sus miembros, y aunque este aspecto es relevante en toda
interaccin, en estos grupos se acenta dada la imposibilidad de contacto cara a cara. No
obstante tambin parece que la ausencia de contacto visual evita el efecto de ciertos estereo-
tipos culturales. Otra caracterstica de estos equipos es que pueden ser de ms tamao que
los habituales de manera que hasta 12 o ms miembros pueden formar un equipo eficaz,
estando tambin la estructura de liderazgo claramente definida sobre todo cuando los miem-
bros tienen un papel estable. Otro aspecto importante en estas estructuras es el modelo de
recompensas que los sujetos obtienen. La carencia de contacto fsico parece reducir la moti-
vacin extrnseca en los miembros; por eso el sistema de recompensas e incentivos debe
incluir tanto los de tipo individual como los basados en el equipo. Pero sin duda uno de los
aspectos ms interesantes es el relativo a la comunicacin. La mayora de los estudios reco-
miendan que al menos son necesarios ciertos contactos cara a cara en este tipo de grupos:
al menos una en su constitucin y dependiendo de la duracin una por ao. Con ello se
33
pretende desarrollar conexiones sociales entre los miembros adems de fomentar una mejor
visin de la tarea. Precisamente los estudios que han demostrado que estas interacciones no
son necesarias parecen haber usado la tecnologa ms avanzada, WORM de alta velocidad,
canales de audio-vdeo abiertos que generan la sensacin de estar all. Lo que s es objeto de
acuerdo es la necesidad de mantener constante un horario de comunicacin entre los miem-
bros. Otra caracterstica que parece usual en este tipo de grupos es la atribucin negativa
entre los miembros: no contestar un email suele ser interpretado como una ausencia de inte-
rs y compromiso con el grupo. Evidentemente la creacin de un sentido de grupo, o de
una identidad social, se lleva a cabo mediante el compromiso con la tarea. Por ello la con-
fianza parece el sustrato sobre el que se construye la efectividad del grupo virtual. Cuando
un miembro cumple con sus tareas y obligaciones genera confianza en los dems, pero lo
inverso tambin es frecuente.
La estructuracin y funcionamiento de estos equipos tienen que solventar los proble-
mas concretos de acceso a la informacin. sta debe estar siempre disponible a los miem-
bros lo que incluye la realizacin de agendas, timelines, deadlines y reminders. Otro ele-
mento importante es tener abiertos canales permanentes de contacto como el Teamscope,
as como los directorios compartidos y los registros de actividades que se convierten en la
historia del grupo. No obstante los equipos virtuales tienden a generar tantos o ms con-
flictos que los grupos cara a cara. Curiosamente las atribuciones personales son ms fre-
cuentes en estos equipos que en los tradicionales de forma que cualquier fallo tecnolgico
primeramente se imputa a los miembros del equipo, incluso suele aparecer la tendencia de
generar subgrupos en funcin de la localizacin geogrfica de los miembros, ellos, los asi-
ticos y nosotros, los estadounidenses (Cramton, 2001).
Esta nueva forma de comunicacin ha generado ajustes en los modelos tericos tradicio-
nales que explicaban la comunicacin y las relaciones grupales. Como explica Canto (2004)
tanto el modelo SIDE como la teora de los estmulos sociales reducidos presentan explica-
ciones alternativas a fenmenos ya conocidos como la desindividuacin. En cualquier caso la
comunicacin a travs del ordenador supone un nuevo reto a la investigacin grupal.
1.4. mbitos de aplicacin de los grupos
El desarrollo terico, la investigacin y la aplicacin del conocimiento sobre grupos han per-
mitido al profesional de la Psicologa desarrollar estrategias de trabajo para diferentes mbi-
tos y contextos. Se puede mencionar, como en su momento seal Pilar Gonzlez (1997),
que son principalmente tres los campos en los que se ha producido un mayor desarrollo: en
el mbito de la salud, en el de las organizaciones y en el educativo. Asimismo Carmen Hui-
ci (2004) ha sealado el desarrollo en el mbito jurdico y en el de las relaciones intergru-
pales, como otros importantes desarrollos. No obstante, debemos tener en cuenta que la
mayora de las actividades del psiclogo requerirn el conocimiento y la aplicacin del saber
sobre grupos. De forma esquemtica se sealan a continuacin algunos de los aspectos ms
caractersticos de los citados dominios.
34
1.4.1. rea de la salud
Si en un principio, sobre todo a finales de la Segunda Guerra Mundial, los grupos fueron
utilizados como recurso teraputico aplicado a la psicoterapia, en la actualidad stos son una
herramienta til para la mejora de cualquier aspecto relativo a la salud. Sin duda los grupos
teraputicos representan uno de los primeros intentos de aplicar los procesos de grupo para
el cambio del funcionamiento individual. Los sujetos participan en estos tipos de grupos
para corregir, eliminar o rectificar aspectos disfuncionales y mejorar su funcionamiento psi-
colgico. Esta forma de trabajo se ha desarrollado desde diferentes aproximaciones por lo
que facilitar una definicin de grupo psicoteraputico no es fcil. La aplicacin de modelos
y teoras grupales en el mbito psicoteraputico ha generado modelos y formas de trabajo
tan dispares que aunar en una definicin tal disparidad podra suponer un cierto sesgo. Lo
adecuado, como hacen Burlingame et al. (2005), es considerar tres dimensiones para expli-
car las diferencias entre los distintos modos de trabajo. La primera dimensin es el modelo
terico desde el que el lder del grupo intenta producir el cambio en los sujetos. Atendien-
do a dicho criterio se puede diferenciar entre:
Grupo de orientacin analtica: el fin perseguido es la reconstruccin moderada de

la dinmica de la personalidad y por lo general tiende a impedir los contactos y la
socializacin fuera del grupo.
Psicoanlisis de grupo: su fin meta es la reconstruccin amplia y completa de la per-
sonalidad, evitando la socializacin fuera del grupo y la dependencia hacia el lder.
Grupo transaccional: su objetivo es la modificacin de la conducta a travs de meca-
nismos de control consciente, analizando las relaciones positivas y los acontecimien-
tos negativos que acontecen dentro del grupo. Evita asimismo el anlisis del pasado
fomentando el aqu y ahora.
Grupo conductual: se pretende el alivio de los sntomas especficos, modificando con-
ductas asociadas al desorden, fomentando la confianza en el lder pero evitando la
dependencia intragrupal.
Grupo conductual-cognitivo: la adquisicin de habilidades y la disminucin de los
sntomas se pretende alcanzar mediante la re-estructuracin de esquemas cognitivos
disfuncionales mediante ejercicios estructurados.
Grupo de apoyo: sin un lder formal y partiendo de un problema comn el grupo
tiene como objetivo la mejor adaptacin partiendo del apoyo proporcionado por los
dems miembros, los cuales se perciben de forma ms implicada que un coordinador
ajeno al problema.
Grupos no directivos: basados en el modelo rogeriano se considera que la modifica-
cin de la conducta procede mediante un clima de encuentro emptico y apoyo emo-
cional incondicional de los encuentros no directivos.
Grupo psico-educativo: se centra en dar informacin sobre la enfermedad y ensear
estrategias de dopping a sus miembros. Por ello son homogneos respecto al diag-
nstico con tiempo y agendas muy cerradas.
35
La segunda dimensin que determina el trabajo grupal es la poblacin a la que se diri-

ge. Si antes de los aos setenta los grupos se componan de pacientes con diagnsticos hete-
rogneos con posterioridad a los 90 se han empezado a observar los buenos resultados de
determinados tratamientos para problemticas especficas. Por ello parece que, a modo de
ejemplo, el modelo conductual se efecta ms a menudo con desrdenes de personalidad
mientras los alimentarios se trabajan con tcnicas no directivas.
La tercera dimensin que identifican Burlingame et al. (o.c.) es la estructura, o mejor
el conjunto de rasgos que determinan el funcionamiento del grupo como son el tamao, la
composicin, el marco, la duracin, la accin del terapeuta, si es abierto o cerrado, las carac-
tersticas de las sesiones, etc.
Por su parte Villegas (1997) diferencia entre las modalidades de trabajo grupal usando
como criterio la accin del terapeuta y tambin la concepcin ontolgica que se tenga del
grupo. Ello le permite diferenciar entre terapia en grupo (Gestalt y Anlisis transaccional),
de grupo (Dinmicas y analticas) y Co-terapia (Grupos encuentro y ayuda).
A partir del modelo psicoanaltico pronto comenzaron a aparecer distintos enfoques
en los que alternativamente se ha dado ms importancia al sujeto o al grupo en el momen-
to del tratamiento. Concretamente los analistas dinmicos dan preponderancia a las fuer-
zas del grupo como factor facilitador de la terapia mientras que los analistas llamados de
grupo hacen precisamente hincapi en los individuos. Pero pese a las diferencias de las
distintas orientaciones siempre hay una serie de aspectos comunes asumidos por todos los
analistas:
Consideran que el material que proporciona el inconsciente es con el que el grupo

debe trabajar.
Todos se dedican a la interpretacin del material proporcionado por los sujetos.
Admiten la existencia de los mecanismos de defensa.
Resaltan la importancia de la transferencia en el desarrollo del proceso teraputico.
Las diferencias entre un tipo de tratamiento grupal e individual radican en que en aqul
la contribucin libre de cada miembro es interrumpida por el resto del grupo, por lo que se
genera una asociacin libre grupal. Adems en las sesiones grupales la interpretacin corre
a cargo tanto del terapeuta como de los miembros. Caracterstico tambin de la situacin
grupal es el hecho de que se producen mltiples relaciones de transferencia, lo que tiene
como consecuencia, en primer lugar, dificultar la regresin del paciente al tiempo que lo
hace menos dependiente del terapeuta. Este ltimo aspecto supone que el orientador del
grupo adopte un papel ms activo que permita el control adecuado de las transferencias.
Las ventajas de una situacin teraputica grupal suelen ser que el grupo reconstruye la
situacin original en la que los sujetos tuvieron sus conflictos, por lo que se facilita la apa-
ricin de patrones de conducta repetidos. Adems el grupo es una situacin ms real que la
clsica entre paciente y terapeuta y no desvincula al sujeto de factores interpersonales, le da
ms oportunidades para las identificaciones y as se favorece una estructuracin del yo y
supery ms adecuada.
36
Sin embargo los inconvenientes no estn ausentes. En algunos casos la asociacin libre
no es posible ya que se interrumpe constantemente, aunque algunos especialistas conside-
ran que sta es una forma secundaria de asociacin que es preciso analizar. Otro de los incon-
venientes es que el grupo suele centrarse demasiado en el problema actual y se impide as la
profundizacin en las causas inconscientes del problema. Incluso la presencia de otros indi-
viduos puede llegar a tener una influencia negativa si no se canalizan adecuadamente las
expresiones y emociones.
Las funciones del analista en este tipo de grupo son fundamentalmente cuatro: direc-
cin, estimulacin, extensin e interpretacin. La direccin tiene lugar cuando el grupo se
encuentra bloqueado por un exceso de mensajes carentes de objetivo y de conclusiones, por
lo que se hace necesario que se vuelva a centrar al grupo en el problema. La estimulacin
debe producirse para contrarrestar el efecto distorsionante de distintos factores generadores
de inactividad o pasividad. La labor de direccin ha de centrarse entonces en recuperar el
tono de actividad. La extensin consiste en ubicar la comunicacin sobre las reas de fija-
cin de que se trate, estableciendo conexiones entre el yo consciente e inconsciente de los
miembros del grupo. La interpretacin no es sino la extraccin de significados inconscien-
tes de las conductas.
Para determinar la accesibilidad de un paciente a la psicoterapia grupal es preciso efec-
tuar un anlisis exhaustivo de los aspectos ansigenos del sujeto, sus mecanismos de defen-
sa, sus relaciones con la autoridad, etc. Con frecuencia se considera que el nmero ptimo
en las sesiones de terapia grupal vara de ocho a diez, utilizando sesiones alternativas en las
que el grupo se rene con y sin el terapeuta.
Por su parte el trabajo de orientacin gestltica de grupo se basa en el concepto de nive-
les de desplazamiento de conciencia dentro del individuo. Sus metas son ayudar a los miem-
bros a desarrollarse, siendo capaces de enfrentarse a la ansiedad, aceptndola como parte natu-
ral de la vida. Se pretende asimismo que el sujeto desarrolle habilidades que le permitan aceptarse
a s mismo, convirtiendo a los individuos en unidades comunicadas e integradas.
Los principios de esta terapia rechazan la interpretacin, los anlisis del pasado, y ponen
menos nfasis en la interaccin entre los miembros favoreciendo ms la de stos con el lder.
Poniendo el acento en el aqu y ahora se enfatiza la importancia de la confrontacin, sea-
lando las discrepancias entre la conducta verbal y no verbal del sujeto con lo que se preten-
de hacer consciente lo que se piensa y siente. El encuentro no se da entre los miembros que
componen el grupo, sino entre cada uno y el lder, y mientras se produce tal interaccin el
resto se comportan como meros espectadores. Dada la trascendencia del analista en estos
grupos su conducta es prioritaria dado que es l quien determina lo que se va a atender,
cuando y con quin. Disea tcnicas y ejercicios que resaltan la importancia del riesgo y la
confrontacin, al tiempo que decide cundo el trabajo con un sujeto tiene prioridad sobre
el grupo como totalidad. Es por tanto imprescindible que el lder acepte la responsabilidad
de su conducta en la experiencia pero no la de los miembros. Es necesario que exteriorice
sus sentimientos demostrando autenticidad en su relacin con el grupo.
En cuanto a los miembros del grupo se exige de ellos responsabilidad sobre sus propias
conductas permitindoseles el derecho a la eleccin personal y al grado de participacin en el
37
grupo. Es importante que proporcionen soporte a los dems miembros del grupo pero sin ejer-
cer presin sobre ellos, puesto que la confrontacin debe experimentarse con uno mismo.
La psicoterapia centrada en el grupo se origin en el trabajo de Rogers y se basa en la
expresin sin crtica de los sentimientos. Los grupos de encuentro derivan de los de sensi-
bilizacin centrando los primeros su atencin ms en el grupo clnico y la dinmica inter-
personal que en el aprendizaje. Como consecuencia de los national training laboratories
fomenta la exploracin de los sentimientos mutuos dentro de la estructura de comunica-
cin, pero no se restringe a enfermos, sino que puede ser desarrollado con sujetos sin gra-
ves problemas de personalidad.
El clima psicolgico, la cohesin, seguridad y confianza es bsico para el funcionamiento
del grupo y se crea mediante la conducta de moderador que ejerce el lder y la atencin pres-
tada por los miembros a todos los individuos del grupo. Una vez alcanzado ese clima psi-
colgico aparecer la confianza mutua, lo que permite la expresin de los sentimientos posi-
tivos y negativos.
Desde su enfoque no directivo las metas de los grupos de encuentro son invertir la ten-
dencia hacia la realizacin de juicios negativos, dirigir al sujeto hacia la autoactualizacin y
ayudar a que se liberen las fuerzas positivas. Para todo ello se requiere que el facilitador cree
el clima adecuado en el grupo, mantenga contacto con los sentimientos de los miembros,
evite la directividad y la manifestacin de conductas autoritarias. Asimismo deben evitar los
comentarios acerca del grupo, propiciando la estima ms incondicional hacia el cliente y
siendo capaz de fomentar la empata con el mundo privado de quienes forman el grupo.
Aunque la meta de los grupos de encuentro es liberar las potencialidades estancadas de
los individuos, para lo cual el grupo es un instrumento favorecedor del encuentro del suje-
to consigo mismo, el facilitador del grupo no expone metas, ya que se cree en la capacidad
del propio grupo para movilizarse y lograr satisfacer metas individuales.
El lector interesado en conocer detalladamente todas las caractersticas y tipos de tra-
bajo en el mbito de la salud desde el punto de vista teraputico puede consultar el texto de
Kaplan y Sadock (1996).
1.4.2. mbito educativo
Los procesos de aprendizaje han de ser estudiados en relacin con los procesos de grupo
conformados tanto por quienes ensean como por quienes aprenden. Aunque profesores y
alumnos pertenezcan simultneamente a grupos sociales distintos es preciso centrarse en la
clase escolar y en la interaccin producida en el aula, toda vez que el proceso de aprendiza-
je afecta y es influido por la interaccin social.
No hay duda de que el aula presenta una serie de caractersticas propias de un grupo:
un conjunto de individuos reunidos para alcanzar un fin determinado, normas que regulan
la conducta, diferentes posiciones y diferenciacin de roles y tareas, estructura jerrquica,
etc. Sin embargo no resulta fcil determinar si la clase satisface los criterios de interaccin y
si puede encontrarse en el aula el sentimiento de nosotros.
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A diferencia de otros grupos, el aula no posee un nico objetivo e incluso los objetivos
fijados en la clase escolar no se orientan exclusivamente hacia el conocimiento y rendimiento
puesto que se incluyen tambin otros orientados hacia la convivencia y la socializacin en
general.
Empleando las clasificaciones de grupos al uso puede decirse que la clase escolar institu-
cionalizada pertenece a la categora de grupo secundario, aunque en ocasiones puedan presen-
tarse algunos rasgos que definen al grupo primario como, por ejemplo, la relacin entre profe-
sor y alumno en la escuela bsica o entre los alumnos en las clases de Secundaria y Bachillerato.
La clase tal y como se encuentra hoy da institucionalizada puede concebirse como un grupo
formal aunque tambin presenta rasgos tpicos de los grupos informales. Sobre el aspecto infor-
mal de la clase existe abundante material emprico basado en la aplicacin del mtodo socio-
mtrico segn las preferencias positivas y negativas de los alumnos hacia sus compaeros.
Otros instrumentos caractersticos de la dinmica de grupos aplicados al campo de la
educacin son las tcnicas de observacin. El anlisis de la interaccin es un sistema de obser-
vacin que permite la codificacin y anlisis de categoras de interaccin caractersticas del
grupo, en este caso el aula. Junto a los mtodos clsicos propuestos por Bales (1950) se han
desarrollado otros basados en las categoras relativas a la conducta del profesor: comporta-
miento directo; cuando el profesor explica, critica o reorienta y el comportamiento indi-
recto; cuando se hacen preguntas, se muestra aceptacin y manifestaciones de alabanza.
Otro de los instrumentos de observacin ms usuales es el desarrollado por FMI. Este
sistema requiere del observador pocas inferencias respecto a lo objetivamente visible. Las
categoras que sirven de base a este instrumento provienen de los mtodos de organizacin
e instruccin; los primeros relacionados con la cantidad de tiempo que el alumno dedica a
la tarea y los segundos que se dividen en seales de instruccin (presentacin de objetivos,
contenido de lo que hay que aprender, organizacin; preguntas, que centran la atencin del
alumno en los conceptos implicados en el aprendizaje y el feedback, que especifica lo que
el profesor hace tras la respuesta de un alumno oral o escrita, el cual tiene como funcin
reforzar al alumno y proporcionarle informacin.
En los ltimos aos ha venido desarrollndose toda una corriente educativa que ha toma-
do como eje de su accin no ya el aula sino el grupo: la denominada educacin centrada en
el grupo. Como explican Roca y Martnez (1997) el auge de esta forma de trabajo se debe
a una reorientacin del aprendizaje que tiene en cuenta la dimensin social ms que la indi-
vidual y que cambia el modelo mdico, originario de las primeras aplicaciones, por un mode-
lo relacional y educativo.
Es en definitiva la relevancia del grupo en el marco educativo, la cual no acaba en el
estudio del aula como grupo, sino que se completa en las implicaciones mutuas de lo edu-
cativo y lo intergrupal, lo que en los ltimos aos se est reconociendo. Cabra aqu distin-
guir, como hace Huici (1987), la influencia de la educacin en las actitudes intergrupales y
stas como determinantes de distintos comportamientos en el mbito educativo.
Por lo que se refiere a las relaciones entre grupos, en el marco educativo se advierte una
tendencia a la diferenciacin relacionada con el prestigio educativo. Asimismo, y en lo que
a la categorizacin social respecta, existe evidencia de trato diferenciador en funcin de la
39
categorizacin sexual, en cuanto a asignacin de recursos y expectativas de los maestros, lo

que tiene como efecto menor no contrarrestar presiones externas que mantienen la sociali-
zacin diferenciadora, y por tanto perpetuarlas.
Con el fin de mejorar relaciones intergrupales en el marco educativo es posible tener en
cuenta los conocimientos derivados de las hiptesis del contacto y de la perspectiva de la
categorizacin social en la lnea propuesta desde la hiptesis del contacto (Dovidio et al.,
2003) desde la que se defiende que las interacciones basadas en la diferenciacin tienen efec-
tos ms positivos en la mejora de las relaciones intergrupales que las basadas nicamente en
las categoras de pertenencia que suelen provocar desindividuacin y despersonalizacin.
Asimismo la mayor eficacia del contacto aparecer cuando se oriente hacia la relacin inter-
personal y no en la tarea. Trasladando tales presupuestos al contexto educativo se puede con-
cluir que la asignacin de roles y estatus en el aula debe realizarse con independencia de la
pertenencia categorial de los sujetos. Como ha expuesto Gmez (2004) las estrategias para
la mejora de las relaciones intergrupales requieren de muchos elementos y factores.
Como ha sugerido Daz Aguado (2002) una forma interesante de aplicacin al contex-
to educativo de los desarrollos del aprendizaje cooperativo es su conjuncin en un modelo
de educacin intercultural.
Otra forma interesante de aplicacin de trabajo grupal a camino entre lo teraputico y
lo educativo son los denominados grupos psicoeducativos, considerados como una mezcla
entre un aula y un grupo de apoyo (Brown, 2005). La Asociacin de Especialistas de Tra-
bajo Grupal, una divisin de la American Counselling Association, los define como los usa-
dos para educar a las personas que se encuentran en una situacin potencial de amenaza y
ante problemas o eventos vitales crticos y para ayudarlas a comprender y manejar situacio-
nes de crisis. Este tipo de acciones suele ser frecuente en programas de prevencin dirigidos
a poblaciones de riesgo, o a personas que desean mejorar sus habilidades de relacin.
Por lo general estos grupos se caracterizan por desarrollarse en un marco institucional,
en un tiempo relativamente breve, con la mnima pero adecuada informacin terica y por
su nfasis en el propio proceso grupal que cuida tanto los aspectos cognitivos como los afec-
tivos. El auto-cuidado es un eje principal de la accin ya que reduce la inseguridad y la ambi-
gedad de las situaciones. Un aspecto caracterstico de estos grupos es que no parten tanto
de un modelo terico como de la necesidad de transmitir informacin y habilidades a sus
miembros para manejar la situacin a la que se enfrentan. Por eso los mtodos con los que
se lleva a cabo el trabajo son tanto instruccionales como experienciales o de evaluacin.
1.4.3. mbito organizacional
La relacin de los grupos de trabajo con su entorno social y el estudio de la estructura inter-
na de los mismos se han constituido en uno de los temas clave en la Psicologa de los Gru-
pos. Partiendo de los estudios pioneros de Hawtorne, del grupo en el trabajo industrial como
grupo informal dentro de la organizacin, se descubri la importancia de las relaciones inter-
personales y del grupo social en la empresa.
40
Cuadro 1.4. Clasificacin de los grupos psicoeducativos
DESARROLLO PERSONAL MTODOS Y HERRAMIENTAS
PREVENCIN DESARROLLO
VIOLENCIA HABILIDADES Lecturas

DE COMUNICACIN
EMBARAZOS ADOLESCENTES AUTOESTIMA Discusiones
SIDA LMITES PSICOLGICOS Presentacin de expertos
APOYO
MDICO PSICOLGICO Msica
CNCER ABUSO EMOCIONAL Auto-informes
DIABETES TRASTORNOS ALIMENTARIOS Test
LCERAS HIPERACTIVIDAD Escalas
ETAPAS VITALES
DIVORCIO JUBILACIN Presentaciones
PRDIDAS SEPARACIN Juegos
PARO ADOPCIN Vdeos
Los clsicos instrumentos de la poltica de personal basada en la formulacin Taylorista

(incentivos econmicos, despido como disciplina, en definitiva control de rendimiento median-
te la alternancia de castigos y recompensas de carcter econmico) fueron puestos en tela de jui-
cio en un periodo de expansin en el que ya no era posible recurrir a tales sistemas de direc-
cin cientfica en la empresa por la fuerza sindical de los aos veinte en Estados Unidos.
Coincidiendo con esta evolucin aparecieron modelos tericos modificadores del esque-
ma de estmulo-respuesta que constitua la base terica del Taylorismo, evidenciando la
importancia de factores situacionales e interpersonales en el entorno laboral. Lo realmente
nuevo de los trabajos de Hawthorne fue poner de relieve el carcter limitado de tales plan-
teamientos, acentuando la importancia de las relaciones humanas y de los aspectos sociales
que motivaban a los trabajadores a un mayor rendimiento. Tales estudios hallaron sobre el
terreno los fenmenos que ms tarde habran de constituir el objeto de una investigacin
sistemtica acerca de los pequeos grupos.
La especial atencin prestada a las relaciones recprocas en el comportamiento social y
la identificacin y anlisis de los procesos de grupo en la empresa produjeron un cambio
41
trascendental incluso en los estilos de gerencia que an hoy perdura. Tras la Segunda Gue-
rra Mundial ha habido un rpido aumento del nmero de organizaciones que han emplea-
do, por ejemplo, los llamados grupos T o de entrenamiento. Se trata de un grupo pequeo
de estructura abierta, pero cerrado en su interaccin, compuesto por miembros del mismo
rango y con relaciones interdependientes donde se hace posible un aprendizaje racional y
emocional a travs de un anlisis realizado en comn, que pese a venir procesualmente orien-
tado no se vincula a un tema concreto.
El procedimiento inicialmente empleado en los national trainig laboratories en 1947 se
basaba en reuniones diarias de hora a hora y media de duracin y de diez a diecisis personas,
ms uno o dos instructores, durante un promedio de diez das. Todos los participantes eran
relativamente autnomos y con responsabilidad propia; se trataba pues de un grupo relativa-
mente aislado aunque con principios para reflejar el sistema social. No haba temario, estruc-
tura, tareas o reglas. En las reuniones se trataban problemas individuales y grupales procedentes
de la interaccin del grupo, as como principios para abordar cuestiones de trabajo planteadas
por los miembros. Aun as, los problemas eran ms de tipo emocional que racional y con gran
proximidad al yo, valorndose las soluciones segn el efecto de emancipacin.
En cuanto a los principios de trabajo conviene sealar que es bsica la utilizacin de
material actual, segn el principio del aqu y ahora, el anlisis de resultados parciales por
medio de nuevas tomas de postura (feedback) y el consenso. Se trataba de que cada indivi-
duo pudiera ser consciente del efecto que la conducta de los dems tena sobre s mismo y
aprendiera, de ese modo, a fomentar relaciones empticas con el resto. Las metas venan
establecidas por ellos mismos y eran tanto individuales como grupales, y tendentes al desa-
rrollo de la personalidad o competencia social. Haba pues metas de aprendizaje, de expe-
riencia, de habilidades y de transformacin de estructura; pero en todo caso el grupo ela-
boraba una conciencia de s mismo y aprenda de s mismo.
Desde estos desarrollos iniciales hasta hoy se han ido sucediendo diferentes tcnicas y
herramientas que, aplicadas al campo organizacional, han ido enriqueciendo y ampliando
los procedimientos de trabajo con grupos. Sin duda uno de los mayores desarrollos lo cons-
tituyen los equipos de trabajo, los crculos de calidad (Peir y Rom, 1993), la tcnica Del-
phi (Landeta, 1999), etc. Especficamente el entrenamiento de equipos tiene como objeti-
vo la mejora de las habilidades de comunicacin y supervisin de sus miembros de cara a
aumentar la eficacia de los mismos. En conjunto supone combinar mtodos, contenidos y
herramientas partiendo del anlisis de necesidades ya que no se trata de la aplicacin des-
contextualizada de unos conocimientos. Este anlisis de necesidades se inicia desde un nivel
organizacional, contina con el del equipo y acaba en el individual, recogiendo as los tres
niveles implicados en el entrenamiento. Es entonces cuando se puede proceder a disear el
contenido del entrenamiento, desarrollando e implementando el programa. Como sealan
Sims et al. (2005) las estrategias a nivel individual y de equipo suelen ser:
Entrenamiento en asertividad: usando tcnicas de modelado.

Entrenamiento meta-cognitivo: promoviendo habilidades cognitivas de razonamiento
inductivo y deductivo.
42
Entrenamiento para manejo del estrs: tanto a nivel grupal como individual se sumi-
nistra informacin de la relacin entre estresor, emocin y ejecucin al tiempo que
se aprenden estrategias para su manejo.
Entrenamiento dimensional: se ensea a todo el equipo a corregir errores, discutir
estrategias y actuar como equipo.
Entrenamiento en sensibilidad: se analiza la forma de comunicarse, y mostrarse con
los miembros del equipo, lo que suele tener impacto no slo en la ejecucin sino tam-
bin en las relaciones personales.
Entrenamiento tctico: se usa para identificar las debilidades que presentan los miem-
bros en relacin a sus habilidades tcticas.
Entrenamiento para coordinacin: bsicamente pretende que todos los miembros
generen las habilidades de coordinacin asumiendo en cualquier momento dicha
tarea. ste se suele completar con el llamado entrenamiento cruzado en el que cada
miembro se expone a la tarea de otro y a sus responsabilidades, lo que incrementa
implcitamente la coordinacin y el conocimiento del equipo.
Para ampliar y conocer detalladamente las aplicaciones de los grupos se pueden con-
sultar los trabajos de West (2004), el de Lpez y Costa (2000) o el trabajo de Snchez (2006).
Actividades para la evaluacin de los objetivos
Identifique distintos grupos en funcin de los siguientes criterios: funciones, grado

de permeabilidad, metas y objetivos, grado de interaccin, tamao, duracin, ele-
mentos de semejanza intragrupal, elementos de diferencias con otros grupos y otro
contexto cultural.
La prensa nos trae multitud de noticias en las que se nos informa de grupos. Elija dos
de ellas y analice qu caractersticas se usan para describirlos. Al menos una de ellas
debe tratar sobre una categora social.
Realice un mapa conceptual sobre la definicin de grupo incluyendo, al menos, cri-
terios, grado de realidad ligado a cada uno y la orientacin terica que lo sustenta.
Rena en una tabla las diferentes tipologas de grupos e identifique en su entorno
cuntos hay y de qu tipo son.
Gua de lectura
1. Gonzlez, P. (1997). Psicologa de los Grupos: Teora y aplicacin. Madrid: Sntesis.

De este manual recomendamos la lectura del captulo 6 dedicado a los grupos en
la educacin. Qu funciones se sealan como relevantes del grupo en el contexto de la
educacin? Qu diferencia hay entre la interaccin cooperativa y la colaborativa? Qu
relacin tienen Baden-Powell y Makarenko con los grupos y la educacin?
43
2. Delgado, O. (2006). El grupo de referencia y su influencia en el comportamiento

del consumidor. Saberes. 4 [http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2133560].
Es interesante que en este texto el lector identifique qu definicin de grupo est
usando el autor, qu posicin terica aparece y cules son los procesos que se men-
cionan como responsables del proceso de influencia en la conducta del consumidor.
Sera interesante volver sobre la lectura despus de haber estudiado el captulo seis
del libro sobre los procesos de influencia.
44
2
Mtodos y tcnicas en el estudio
de los grupos
Este captulo se relaciona directamente con la adquisicin de la competencia relativa al

diseo y realizacin de investigaciones con grupos y sobre grupos. El carcter procedi-
mental que subyace en esta competencia es esencial y precisa de un conocimiento exhaus-
tivo tanto de las herramientas como de los procedimientos de anlisis. Las estrategias cua-
litativas, ms difciles de adquirir, requieren del entrenamiento directo o por simulacin
pero primordialmente se logran con muchas horas de prctica: en esencia la competen-
cia radica en establecer una relacin cordial, natural y sincera con el grupo, mostrando
respeto hacia las personas, sus experiencias y actitudes. Establecer un buen rapport con
el grupo es el aspecto bsico de cualquier ejercicio de coordinacin grupal, ya sea para
la recogida de informacin, la elaboracin de un programa de accin, como parte de un
proceso de investigacin-accin, etc. En concreto los objetivos del captulo son:
Diferenciar entre investigacin bsica y aplicada en el estudio de los grupos.

Disear investigaciones sobre grupos identificando las hiptesis y teora desde la que
se elabora el estudio, el nivel de anlisis idneo, la unidad de medida, los instrumen-
tos para la recogida de datos y los procedimientos de anlisis.
Analizar los datos recogidos, realizar la interpretacin de los mismos y extraer las con-
clusiones que se derivan de ellos.
Elaborar guas de entrevista y llevar a cabo grupos de discusin.
Aplicar y construir guas de observacin de la conducta en grupos.
Elaborar informes especficos segn las exigencias de modelo y formato: informe pro-
fesional, memoria de investigacin o artculo cientfico.
La diferencia entre mtodo y tcnica es un aspecto importante que se debe conocer antes
de analizar el proceso de investigacin grupal. La definicin etimolgica de mtodo hace
referencia al camino que se sigue para alcanzar un fin. Ms concretamente sera el conjunto
de procedimientos tericos, conceptuales y tcnicos utilizados para fundamentar la aceptabilidad
cientfica de los conocimientos elaborados en una disciplina a partir de criterios de justificabili-
dad (Ibez, 1990, pp. 233-234). En un sentido ms coloquial podramos decir, y as lo
emplearon Taylor y Bogdan (1996), que es la forma en que enfocamos los problemas y bus-
camos las respuestas.
45
Las tcnicas son procedimientos de actuacin concretos y particulares que tienen un

carcter ms prctico y operativo, mientras que los mtodos son ms globales y se relacio-
nan con tcnicas tanto para la recogida de datos como para su anlisis. En el desarrollo de
este captulo trataremos los mtodos de investigacin caractersticos en el mbito de la psi-
cologa de los grupos y las tcnicas usuales y adecuadas a los mismos. Algo importante a
tener en cuenta es que toda investigacin requiere de tres momentos fundamentales: dise-
o del estudio, recogida de datos y anlisis de los mismos. Disear una investigacin es for-
mular una pregunta, identificar un problema, por lo que todo estudio se inicia con una cues-
tin conceptual y lgica. Es con posterioridad cuando se avanza en los aspectos de ndole
prctica, razn por la que teora, mtodo y tcnicas estn interrelacionados. Las controver-
sias entre las diversas metodologas y tcnicas se fundamentan en su naturaleza epistemol-
gica (Ibez, 1990) y, como todo, tienen su historia. El modelo occidental de conocimien-
to sita la primera controversia respecto a qu y cmo son las cosas, o sea, cmo podemos
saber de ellas y conocerlas, en la diferencia formalista/sustantivista de la que Platn y Aris-
tteles dieron cuenta. Ah se gest la diferente concepcin de la naturaleza y la divisin cuan-
titativo/cualitativo, que junto con la concepcin euclideana del espacio marc el desarrollo
del conocimiento. Junto a esto, la aceptacin del vaco y del cero, el nacimiento de un nue-
vo grupo social, la burguesa, y de una nueva actividad, el comercio, darn origen a la lla-
mada ciencia moderna.
En el mbito de la Psicologa Social y de los Grupos este debate epistemolgico y tc-
nico tiene cuatro dcadas de historia. A modo de resumen se puede afirmar que la dicoto-
mizacin entre construccionismo/realismo, seguida de la diferencia numrico/sustantivo,
ha organizado el debate sobre el mejor mtodo de estudio. Esta polmica entre lo cuanti-
tativo y lo cualitativo se ha asociado, errneamente, a la distincin preciso/impreciso. Dicha
discusin se prolonga a la diferencia numrico/verbal pero se anula cuando se analiza con
precisin. Todo el proceso de produccin de datos se inicia en una verbalizacin o una accin,
es decir, en algo sustantivo. En ocasiones el investigador hace sus propuestas, otras son
enunciadas por la persona a la que se interpela. Los trminos recurrentemente usados en
los estudios tales como casi siempre, nunca, a veces o no lo s se transforman en nmeros,
no para ganar precisin sino manejabilidad. Lo convertido en cuantitativo y expresado en
lenguaje matemtico al final del proceso de nuevo se traduce a explicaciones producidas
en lenguaje natural. An ms, la diferenciacin preciso-impreciso, objetivo-subjetivo, con-
textualizado-descontextualizado, no puede atribuirse a priori a una metodologa u otra. Si
la ilusin de producir vaco lleg a las ciencias sociales para crear el laboratorio y adquirir
cientificidad, tambin es cierto que lo social, lo grupal es, no slo cambiante y dinmico
como la naturaleza, sino producido por nosotros de acuerdo con unos fines. Como afirma
el premio Nobel de Qumica, Prigogine, la matematizacin es compatible con un mundo
mltiple, de comportamiento activo y cualitativamente diferenciado (Prigogine y Stengers,
1983). Por ello el anlisis concreto de lo social debe ser una de las lneas directoras de la
investigacin.
En un intento por superar esta polmica muchos psiclogos sociales han optado por
la defensa del eclecticismo metodolgico para alcanzar un mejor conocimiento. Esta opi-
46
Captulo 2: Mtodos y tcnicas en el estudio de los grupos
nin mantiene Felicia Pratto (2002) cuando seala que no situar las teoras histricamente
conduce a sobregeneralizaciones e incluso a negar que el hacer cientfico cambia el obje-
to de percepcin, algo que otros han defendido con anterioridad. Esta dimensin hist-
rica conecta la Psicologa de los Grupos con otra dimensin, la poltica, la cual no se redu-
ce al objeto de estudio (investiga cuestiones morales y polticas como el racismo, la
discriminacin, el sexismo, el poder, etc.) sino que vincula la disciplina con un compro-
miso (Ibez, 1994): las consecuencias sociales del conocimiento adquirido y su aplica-
bilidad.
2.1. Investigacin bsica e investigacin aplicada
El trmino investigacin bsica hace referencia a aquella que tiene por objeto la mejora del
conocimiento sobre la conducta social, la interaccin, o en general, las relativas al compor-
tamiento en grupo. Por ejemplo, cmo la presencia de otros cambia nuestras opiniones o
conductas. En cambio la investigacin aplicada se disea, especficamente, para conocer
aspectos y problemas que estn presentes, y directamente implicados, en nuestra cotidiani-
dad y por tanto sta tiene como objetivo ofrecer soluciones a problemas sociales concretos.
Ejemplos de este tipo son los estudios comparativos sobre la eficacia de los grupos en el tra-
bajo teraputico, qu factor es ms relevante para reducir el prejuicio o en qu condiciones
los grupos mejoran su eficacia.
Mientras la investigacin bsica responde a una tradicin descriptivo-explicativa, con
fuerte arraigo en Psicologa, que trata de describir los fenmenos observados tal y como apa-
recen en el contexto natural-social, la vertiente intervencionista, conectada con la investi-
gacin aplicada, propone una accin para el cambio de comportamientos, actitudes, nor-
mas, procesos grupales, y el contexto-sistema que se est analizando. En este sentido la
principal motivacin del investigador es la mejora a travs de la intervencin. Desde esta
perspectiva los estudios de campo cobran prioridad frente a los de laboratorio.
Es importante comprender que ambas formas de investigacin estn conectadas, o deben
estarlo, y que ello supone un beneficio para ambas. En cierta medida se puede afirmar que
toda investigacin bsica aparece vinculada a la intervencin y que toda investigacin apli-
cada deriva de una propuesta terica y bsica. La primera de ellas trata de analizar los pro-
blemas sociales en funcin del modelo terico seleccionado por el investigador, buscando
nuevos conocimientos a travs del mtodo elegido, mientras que los investigadores de la ver-
tiente aplicada dirigen sus trabajos en funcin de las soluciones tiles y prcticas que dicha
investigacin pueda ofrecer a travs de sus anlisis y resultados. Algunos cientficos creen
que esta diferenciacin debe ser mnima en Psicologa e incluso anularse, ya que en el mbi-
to de la aplicacin no slo debemos centrarnos en la utilizacin de modelos tericos corro-
borados, sino que en algunas ocasiones se necesitarn los hallazgos de otras reas de las cien-
cias sociales y una pluralidad de planteamientos para la solucin de determinados problemas.
En este sentido se estara hablando ms bien de tecnologa y no tanto de investigacin apli-
cada (Quijano, 1993; Blanco y Fernndez Ros, 1989).
47
No obstante la investigacin aplicada mantiene caractersticas diferenciales:
a) El investigador dispone de un papel participativo, frente a las personas y los grupos,

y puede llevar a cabo dicha misin a travs de su inmersin en la realidad social que
ha decidido analizar.
b) La investigacin se dirige a los problemas sociales que desea solucionar y sus resul-
tados deben servir para actuar sobre la realidad social que pretende cambiar.
c) Sus formas de actuacin deben regirse de forma mucho ms escrupulosa por el cdi-
go moral y deontolgico.
d) Las tcnicas de investigacin deben ser diferentes a las utilizadas en contextos de
laboratorio.
Adoptando la concepcin de Doise (1979) sobre los posibles niveles explicativos de la
realidad social, Ayestarn (1996) nos explica cmo los grupos pueden y deben ser com-
prendidos desde la pluralidad de explicaciones posibles.
Cuadro 2.1. Niveles de anlisis, objeto y orientaciones en el estudio de los grupos.

Basado en Ayestarn (1996)
EL ESTUDIO DE LOS GRUPOS
NIVELES DE ANLISIS OBJETO DE ESTUDIO ORIENTACIONES Y MODELOS
INTRAINDIVIDUAL Procesos individuales (El grupo Teoras Psicoanalticas

se explica desde lo personal) Modelo Cognitivo
INTERINDIVIDUAL Relaciones interpersonales Propuestas Interaccionistas

intragrupales (El grupo se Modelo Funcionalista
explica desde la interaccin)
POSICIONAL Relaciones intergrupales (El Teora del Conflicto Realista

grupo se explica por la relacin Teora de la Identidad Social
que mantiene con otros)
IDEOLGICO Sistemas de creencias, Psicologa Crtica

representaciones (El grupo se Psicologa Discursiva
explica mediante los aspectos
ideolgicos)
2.1.1. El cdigo tico
Las normas ticas y deontolgicas deben respetarse en todo el proceso de investigacin con
grupos, tanto si sta tiene un carcter bsico o aplicado, pues aunque no sea muy habitual
48
el dao psicolgico, fsico y social de las personas que participan, s puede ser posible que
el desempeo de roles o determinadas actuaciones estn influyendo negativamente en algu-
nos de los miembros del grupo. Dichos cdigos de tica fueron elaborados para marcar los
lmites a la instrumentacin. Las repercusiones sociales dainas o negativas son otros peli-
gros con los que se enfrentan los investigadores sociales, puesto que la acumulacin de datos,
su manipulacin, filtracin y difusin de la informacin confidencial afecta a los procesos
sociales y debe exigir al investigador la garanta del derecho de las personas a salvaguardar
su imagen pblica y privada. Ante todo, es imprescindible contar con personas que acceden
al estudio de forma consciente, responsable y voluntaria, sabiendo que en cualquier momen-
to pueden dejar de colaborar y ser informados de todas las tcnicas de registro de los datos
y de su confidencialidad. Muchos tericos han planteado el debate del engao, es decir, que
ste podra ser utilizado en ocasiones en que no existiese otra forma de estudiar el fenme-
no y cuando el bienestar de los sujetos pueda estar garantizado.
Aunque el escenario tradicional en el que se plasma el cdigo deontolgico es en la acti-
vidad profesional con los grupos, ste tambin debe estar presente en toda investigacin,
sobre todo en la de carcter aplicado, de campo y con grupos naturales o comunidades. La
relevancia de este aspecto se plasma, por ejemplo, en el hecho de que la APA ha elaborado
desde su creacin 10 cdigos ticos, el primero de ellos en 1956 y el ltimo en 2002. El
colegio profesional de psiclogos tambin elabor su cdigo deontolgico que puede con-
sultarse en la web del mismo.
Especficamente, la Association for Specialists in Group Work, una divisin de la Ame-
rican Counseling Association, elabor su gua de buenas practicas en el ao 1998, de entre
las que destacan la de confidencialidad, consentimiento de los miembros y participantes,
respeto y conocimiento de las diferencias culturales, autoconocimiento de la imposibilidad
para una actividad, anlisis y prospeccin de las consecuencias y adecuacin de los miem-
bros al trabajo o estudio.
2.2. La investigacin con grupos
2.2.1. La investigacin cuantitativa
La mayora de la investigacin en el mbito de la Psicologa de los Grupos se ha realizado

desde un esquema cuantitativo, bien de corte experimental o correlacional. Desde los pri-
meros estudios de Allport sobre facilitacin social, los de Sherif sobre la presin social, o los
de Ash sobre percepcin, el mtodo seguido se adecua a la tradicin de investigacin en la
que la seleccin de dos constructos es el aspecto bsico para iniciar la bsqueda de la rela-
cin que se desea descubrir o confirmar. Qu efecto produce la presencia de otros sobre el
rendimiento de una persona? Un conjunto de personas unnimes en su respuesta, aunque
objetivamente equivocadas, influyen en la respuesta de otra? Qu consecuencias tiene la
alta cohesin sobre la toma de decisiones de un grupo? Una vez identificados los elementos
que se quieren poner en relacin, se procede a la evaluacin de los mismos. Dicho proceso
49
se asienta en un principio bsico aceptado: la cuantificacin y matematizacin. Asimismo

es la idea de orden la que sustenta la conversin de la conducta en nmeros.
Un conjunto de requisitos bsicos deben ser cumplidos para que la investigacin se con-
sidere correcta.
1. La hiptesis de investigacin, aquella que declara la relacin entre los dos elemen-
tos, debe ser falsable.
2. Las condiciones de la relacin deben ser repetibles.
3. La relacin entre la definicin del constructo y su definicin operacional debe ser
correcta.
4. La relacin establecida no es consecuencia de algn otro elemento (variable espuria).
Cuando la hiptesis propone una relacin de asociacin nos enfrentamos a un diseo

correlacional. Por lo general la direccin de tal asociacin se suele especificar: sta puede ser
positiva, negativa, lineal, curvilnea, etc. Cuando la hiptesis propone una relacin de cau-
salidad hablamos de diseo experimental. En este caso una variable (independiente) es mani-
pulada por el investigador para producir efectos en otra variable (dependiente). Cuando no
se tiene una propuesta acerca de la relacin porque lo que interesa es describir lo ocurrido
el diseo observacional es el ms adecuado, ya que permite estudiar a los grupos y a las per-
sonas en situaciones nicas e irrepetibles.
La descripcin que Festinger y sus colaboradores realizaron sobre los miembros de un
grupo religioso que crea en la llegada del fin del mundo en el ao 1954, la asociacin entre
identidad grupal y productividad, y la manipulacin de la cohesin como causa de la efec-
tividad del grupo son ejemplos de los tres procedimientos antes expuestos.
En general, la utilizacin de esta metodologa supone la definicin del problema por
parte del investigador y aspira a formular leyes generales sobre el funcionamiento de los
grupos y sus miembros. No obstante, como apunta Cea DAncona (1998), lo cuantita-
tivo tambin puede limitarse a una tarea descriptiva, sin pretender una corroboracin de
hiptesis.
Algunas objeciones a la metodologa experimental se han formulado desde el construc-
cionismo (Gergen, 1995), posicin que defiende que pocos estmulos, considerados inde-
pendientemente, tienen la capacidad de elicitar la conducta social que se espera; los hechos
sociales estn incorporados a un contexto sociocultural. Por tanto incluso en la experimen-
tacin ms controlada la manipulacin de la variable independiente puede tener un efecto
causal sobre la dependiente, pero las circunstancias en que aqulla se manipul pueden tener
un papel fundamental en la produccin de los efectos apreciados, por lo que la inferencia
causal tiene validez slo en las circunstancias concretas del experimento. De otro lado, y
relacionado con lo anterior, la inferencia causal es vlida en la medida en que se asuma que
los hechos se relacionan de un sola manera con el proceso o estado particular del individuo
o del grupo. Adems si toda conducta se incorpora en un contexto cultural y es producto
de l, entonces la influencia de las normas y reglas sociales sobre los comportamientos de
los sujetos ser elevada.
50
Si la experimentacin pretende generar leyes o principios acerca de la conducta social

existen ciertas dudas de que stas puedan alcanzarse nicamente de la mano de la misma.
La Psicologa de los Grupos debe incluir elementos histricos, contextuales y ticos en su
investigacin para comprender adecuadamente lo que estudia y asumir que algunas de sus
proposiciones sern siempre de carcter temporal. Como afirma Billig (1987) la certeza de
la experimentacin se reduce por la incertidumbre intrnseca de la conducta social.
Problemas sobre la unidad de anlisis y las variables
El estudio de los grupos ha tenido una evolucin comn a la mayora de los campos
acadmicos: un movimiento progresivo a travs de las fases de especulacin, recogida de
datos y construccin terica. Pero la secuenciacin de tales etapas no es siempre, ni necesa-
riamente, sta. En el mbito de la investigacin grupal ha habido dos desarrollos paralelos
que, aunque con diferentes fuentes de influencia, comparten ciertos aspectos que quiz impi-
den considerarlos excluyentes. En la visin emprico-experimental el estmulo para la cons-
truccin terica procede de Lewin, la teora de Bales, los estudios de Ash, los trabajos de
Sherif, etc. En general, las caractersticas de estos estudios son un anlisis micro, en el con-
texto del laboratorio, con grupos ad hoc, no naturales, siguiendo al mximo los dictados de
la experimentacin. Desde la otra aproximacin, la experiencial, la especulacin original
proviene en este caso de los trabajos de Bion, Argyris, Tannenbaum, etc. En este caso y pues-
to que los estudios se realizaban en el marco de las instituciones y organizaciones, stas
comenzaron a demandar evaluaciones y soluciones aplicables de forma inmediata. Coinci-
diendo con, o fruto de esta demanda, los psiclogos interesados en los grupos buscaron las
oportunidades que les permitieran aplicar sus conocimientos al mbito industrial, educati-
vo, sanitario, de servicios sociales o comunitario. Estas dos tradiciones se diferencian no slo
por los problemas que suelen abordar sino tambin por el cmo son estudiados, lo que nos
remite de nuevo a cuestiones de carcter metodolgico.
Sera un truismo afirmar que los resultados de una investigacin nunca superan los mto-
dos mediante los que se obtuvieron. Toda tarea investigadora comienza por la delimitacin
del problema y la formulacin adecuada de las preguntas pertinentes. Una pregunta inade-
cuada, mal formulada, o innecesaria puede ser aquella que desconoce la teora previa y, por
tanto, ya ha podido ser contestada. O tal vez es una cuestin que difcilmente puede ser res-
pondida o contrastada. Una vez hecha la eleccin comienza la toma de decisiones. El acce-
so a los grupos y sus miembros como fuentes de datos, la relacin que con ellos se estable-
ce, la dimensin tica de la misma, la tentacin de antropomorfizar sobre los seres humanos,
las decisiones sobre el proceso de medicin, la unidad de anlisis, la eleccin de tcnicas para
la recogida de los datos, el tipo de anlisis que se aplicar a lo recogido, son algunas de ellas.
Todas estas son las cuestiones tpicas una vez delimitada la pregunta, pero antes de acceder
a ella encontramos otro conjunto de factores previos no menos problemticos.
Tanto en Psicologa de los Grupos como en Psicologa Social los problemas a investigar
han sido objeto de una reduccin paulatina pero continuada que, aunque parece remitir, ha
51
cubierto gran parte de la investigacin realizada; el estudio de los fenmenos sociales y de

los procesos grupales se fue reduciendo a lo individual (Moscovici, 1984). Sin lugar a dudas
subyace en este punto la cuestin terica de la concepcin de grupo que se defiende y el gra-
do de realidad que se le otorga. Dicho de otro modo, teora, investigacin e intervencin
van unidas. Como recoge Snchez (2002) cada orientacin terica, bien sea de corte inter-
accionista, individualista o colectivista, lleva implcita una forma de definir al grupo y por
tanto de abordar su estudio. El clsico esquema binario de sujeto/objeto debe ser sustitui-
do por una relacin ternaria basada en el sujeto individual, el social y el objeto; y los tres
tanto en copresencia como en constante interaccin dinmica. Los mecanismos de facilita-
cin e influencia social ilustran uno y otro caso respectivamente.
El eje de discusin se centra ahora en la delimitacin de ese sujeto social, el grupo, y
de su naturaleza, considerada similar u opuesta al sujeto individual segn las distintas
corrientes investigadoras. Por ejemplo, los estudios realizados mediante el psicodrama o
los elaborados acerca de la conformidad parten de una concepcin de lo grupal anloga
al yo. Sin embargo, las investigaciones sobre innovacin conciben un otro sin semejanzas
y con dimensiones propias. En stas, el sujeto se afirma ante el grupo y la norma median-
te opiniones originales y dispares que se constituyen en instrumento de diferenciacin.
Con ambas corrientes sucede lo que Moscovici (1984) no duda en calificar de desplaza-
miento que, pese a ser pequeo, altera toda la configuracin clsica de la dicotoma suje-
to-objeto.
Otro de las cuestiones anteriores a la identificacin del problema es el individualismo,
un tema de constante debate. Pepitone (1981) considera que las teoras basadas en proce-
sos intraindividuales son inadecuadas para explicar la conducta social, por lo que las for-
mulaciones construidas sobre pequeos grupos son a menudo modelos tericos de la per-
sona dentro de un grupo. Con frecuencia se dejan de considerar los efectos de las estructuras
en el comportamiento de las personas, as como las funciones ideolgicas con las que se
conectan. De hecho la dificultad de analizar los fenmenos a nivel grupal no es tanto fun-
cin de la complejidad como del sesgo cultural e ideolgico hacia lo individual. El precio
de este sesgo individuocntrico, segn lo califica Pepitone (1981), revierte en la forma de
concebir la conducta grupal y colectiva: buscamos ideas explicativas en las personas y no en
las caractersticas del grupo. Con frecuencia la dificultad que subyace en el hecho de ver los
grupos como grupos, y no como conjunto de sujetos, se conecta con la carencia de un len-
guaje adecuado.
Uno de los primeros problemas que surge en este tipo de investigacin es la delimita-
cin de las condiciones necesarias para poder concluir que con quienes estamos trabajando
son un grupo, a lo que se aade si ste tiene una historia o se trata de un conjunto de per-
sonas que se han unido artificialmente para ser estudiados. En definitiva, se tratara de la
definicin de la naturaleza de los fenmenos de grupo.
La investigacin grupal actual trata, por otra parte, de defender la importancia del nivel
de anlisis grupal versus individual (Cornejo, 1997), puesto que los procesos grupales adquie-
ren autonoma propia frente a lo individual. A ello se aade la dificultad de trabajar con la
dimensin simblica de lo social y lo grupal, es decir, con el conjunto de significados com-
52
partidos a travs de los cuales se interpreta la realidad y las diferentes situaciones sobre las
que actuamos.
David Kenny, a travs diferentes publicaciones (Kenny, 1996; Kenny et al., 1998), ha
estudiado los problemas de la carencia de rigurosidad en la investigacin cuantitativa y espe-
cficamente en la de carcter grupal. En cualquier estudio estadstico es imprescindible deter-
minar el nivel de y la unidad de anlisis. Mientras que estamos acostumbrados a usar el indi-
vidual, el grupal nos supone ms problema, y con frecuencia se recurre al cmputo de una
puntuacin media extrada de las medias de las personas que lo forman. Algunas veces las
unidades de anlisis pueden ser cruzadas y otras anidadas. Para determinar la unidad de an-
lisis debemos conocer el grado de independencia entre las observaciones, ya que en un gru-
po puede que las puntuaciones de los miembros no cumplan este requisito. Las observa-
ciones recogidas pueden no ser independientes por los efectos de la interaccin, de
composicin, etc. En estos casos es necesario realizar anlisis para corroborar o no la inde-
pendencia de las mismas. Otro aspecto que nos ayuda a decidir el nivel de anlisis es la uni-
dad de generalizacin. La decisin correcta es realizar el anlisis al nivel en el que se desea
hacer la generalizacin. Si tenemos datos de nios, de sus aulas, de las del centro y de todos
los centros regionales puedo hacer anlisis a todos esos niveles, pero teniendo en cuenta que
podemos incumplir la regla de la independencia. Debemos adems ser conscientes de la fala-
cia ecolgica y recordar que la conclusin a nivel individual no puede aplicarse, sin ms, a
nivel grupal y viceversa.
Otro aspecto a tener en cuenta es que el nivel de medida de una variable no garan-
tiza que sta deba considerarse al mismo nivel. El tamao del grupo es una variable que
opera a nivel grupal. Pero si preguntamos a sus miembros cmo es de grande su grupo
la variable sigue operando a nivel grupal, no individual. Adems ya hemos mencionado
que se puede promediar o agregar unidades, lo que cambia la unidad de medida. Por lti-
mo tengamos en cuenta que las condiciones experimentales, de ser usadas, se pueden
asignar a personas o a grupos: pero si los sujetos interactan entre s ya no pueden ser
usados como unidad de anlisis. Si las personas se anidan en grupos o bien las observa-
ciones son anidadas dentro de las personas debemos tener en cuenta tres aspectos fun-
damentales (Kenny, 1996):
Determinar el nivel menor en que las observaciones garantizan su independencia para

luego promediar las puntuaciones a ese nivel. Si no tenemos efecto del colegio o del
aula entonces los nios pueden ser la unidad de anlisis, pero si hay un efecto de algu-
na de ellas entonces ste determina la unidad de anlisis.
Determinar si una variable muestra una variacin significativa dentro de unidades
consideradas no independientes. Por ejemplo, si las aulas no son independientes y el
sexo fuera una variable independiente podra calcular la diferencia media entre alum-
nos y alumnas para cada aula.
Estimar el grado de independencia de todas las observaciones cuando las diferentes
unidades se cruzan. Diferentes mtodos jerrquicos y multinivel se pueden utilizar
para tomar decisiones sobre este punto.
53
UNIDAD DE
ANLISIS
INDEPENDENCIA NIVEL DE NIVEL DE

DE LAS GENERALIZACIN
UNIDADES MEDIDA
CORRELACIN PERSONA PERSONA

INTRACLASE GRUPOS GRUPOS
Figura 2.1. Elementos bsicos en la decisin de la unidad de anlisis.
El aspecto clave en toda investigacin es por tanto la congruencia. No se puede propo-

ner un nivel de anlisis posicional y luego utilizar una aproximacin intrapersonal basada
en la personalidad. Determinados fenmenos grupales se estudian desde el individuo pero
otros requieren el anlisis de ste en su conjunto.
Una investigacin es grupal en la medida en que hace referencia explcita a una forma
de grupalidad, analizando variables o aspectos propios mediante los que definimos e iden-
tificamos procesos de o entre grupos. Como exponen McGrath y Alterman (2001) mucha
investigacin grupal es costosa en recursos y pobre en planteamientos. Por ello recomien-
dan tener presente en cualquier investigacin las fases propias de cualquier estudio:
1. Identificacin del objeto de estudio (qu se busca)

2. Qu relaciones desea confirmar
3. Quines son los participantes adecuados
4. Diseo del estudio. Recogida de datos
5. Metodologa del anlisis
Esto supone implcitamente que es la teora la que gua el estudio. No obstante los datos
pueden decirnos cosas que no aparezcan en la teora: ser sensible y capaz de captar lo que
est pasando en el grupo es primordial. Puede que entonces esta lectura requiera mirar des-
de otra teora. Ser flexible es un aspecto clave para comprender lo que ocurre en el grupo.
Los grupos pueden hacer, y de hecho lo hacen, cosas inesperadas a los ojos del investigador.
Una actitud de escucha y atencin en su ms amplio sentido es fundamental para la com-
prensin.
54
2.2.2. La investigacin cualitativa
En palabras de Taylor y Bogdan (1996) la investigacin cualitativa se refiere en su ms amplio

sentido a la investigacin que produce datos descriptivos: las propias palabras, habladas o escri-
tas, y la conducta observable (p. 20). El aspecto implcito o supuesto de este proceder es que
slo a travs de la implicacin del investigador y de una mirada desde dentro se puede cap-
tar el significado que estructura la realidad social que se est estudiando. Una aproximacin
interpretativa persigue la comprensin del significado de la experiencia y de las acciones, tal
como son interpretadas por sus actores en el contexto natural en el que ocurren. Por ello
esta orientacin se denomina en otras ocasiones interpretativa, contextual o naturalista.
El acercamiento cualitativo a los problemas sociales puede hacerse desde diferentes pers-
pectivas (Denzin y Lincoln, 1994), pero existen dos caractersticas comunes a todas ellas y
que no contemplan la investigacin cuantitativa: el carcter naturalista e interpretativo, basa-
do en la comprensin de la realidad social antes que en la explicacin, y la oposicin o cr-
tica a cualquier intento positivista de anlisis de sta. De esta forma se otorga una especial
relevancia a los significados de lo que ocurre en la realidad y al lenguaje utilizado en sta, y
dicha significacin slo puede captarse si se est inmerso en el contexto estudiado. Es decir,
la separacin del investigador de la realidad investigada no puede ser posible (Stewart, 2000).
La aproximacin cualitativa se ha constituido por desarrollos y aportaciones de diver-
sas perspectivas, como la naturalista (Harr y Secord, 1972), la fenomenolgica e interac-
cionista (Blumer, 1969), el post-estructuralismo (Derrida, 1989; Foucault, 1978), las apor-
taciones feministas recogidas por Mary Gergen (Gergen, 2008), el construccionismo (Gergen,
1985) y los desarrollos en la filosofa del lenguaje (Austin, 1991). Esta diversidad hace de
este paradigma un conjunto heterogneo en cuanto a tcnicas. No obstante, Potter (1998)
considera que, en conjunto, concuerdan en su visin de la prctica discursiva como el prin-
cipio organizador de la construccin de formas culturales.
Otros rasgos importantes del enfoque cualitativo seran una concepcin mltiple de la
realidad, el mximo inters en la comprensin de los fenmenos, la consideracin del inves-
tigador y de lo investigado como entidades relacionadas, la afirmacin de un conocimien-
to ideogrfico, el nfasis por estudiar situaciones naturales, el uso de tcnicas de recogida de
datos abiertas, la induccin, una perspectiva holstica y la relevancia del lenguaje.
Toda investigacin cualitativa debe ajustarse a una serie de principios bsicos. Ruiz Ola-
bunaga e Ispizua (1989) han descrito una serie de requisitos o condiciones que deben tener-
se en cuenta en toda investigacin cualitativa:
1. No todos los informantes son testigos de la misma forma del significado de la situa-
cin en la que se encuentran, pues no todos tienen la misma capacidad de transmi-
sin y pueden variar la veracidad de la informacin.
2. Todo observador puede alterar la situacin y ocasionar reacciones no esperadas e
incluso peligrosas de los informantes potenciales.
3. El error objetivo de un informante puede coincidir con una verdad subjetiva, y esta
verdad puede tener un sentido diferente a la otra.
55
4. Todo investigador tiene una serie de prejuicios que mediatizan su trabajo.

5. La capacidad de observacin del investigador, por muy adecuada que sea, es limita-
da y deber ser completada o contrastada con otras observaciones.
A modo de conclusin, y para facilitar la comprensin y comparacin de los paradig-

mas mencionados, el cuadro 2.2 muestra un resumen de las caractersticas ms relevantes
de ambos enfoques en la siguiente tabla:
Cuadro 2.2. Modelos de investigacin cualitativa
Principio Principio
Faceta primordial Mtodos
Epistemolgico Metodolgico
Fiabilidad y validez Empiricismo Descrubrir Anlisis de contenido

representaciones (Krippendorf, 1980)
(induccin)
Generar y Contextualismo Construccin Grounded theory

Fundamentacin del significado (Glaser y Strauss,
intersubjetivo 1967; Strauss y
(Verstehen) Corbin, 1990)
Etogenia (Harr y
Secord, 1972)
Discursivo y Construccionismo Anlisis Interpretativo Anlisis del discurso

reflexivo (Potter y Wetherell,
1987; Edwards y
Potter, 1992; Burman
y Parker, 1993)
Anlisis narativo
(Gergen, 1992;
Gergen y Gergen,
1993)
Fuente: Segn Henwood y Pidgeon (1994) (tomado de K. L. Henwood, 2002).
Actualmente ambas metodologas estn siendo integradas ya que para muchos investiga-
dores estas formas se complementan y no se consideran excluyentes. Lo relevante es conocer
y definir bien el objeto de estudio, la unidad de anlisis y los fines u objetivos que se persi-
guen. Incluso en ocasiones se requiere comenzar con un acercamiento al problema a travs de
un anlisis cualitativo y posteriormente utilizar tcnicas cuantitativas para completar la expli-
cacin de aqul, o viceversa, necesitar informacin complementaria ms detallada despus de
haber realizado un estudio cuantitativo. La perspectiva inductiva tampoco es totalmente incom-
patible con una concepcin positivista de la ciencia. As a veces se combina la observacin de
campo controlada y la utilizacin de diversos esquemas de investigacin, aunque se sea part-
56
cipe de una visin positivista. Por ltimo, el tema de los significados compartidos tambin es
discutible, en el sentido de que no siempre las tcnicas cualitativas son capaces de ofrecernos
una adecuada comprensin de la realidad social. En definitiva la eleccin del mtodo depen-
der en gran medida del problema que se pretenda resolver (Ibez, 1992).
2.3. Algunos mtodos de investigacin con grupos
2.3.1. Estudios de campo
Los estudios de campo se llevan a cabo en contextos naturales sin realizar ningn tipo de
intervencin sobre el mismo (Huici, 2004). En este sentido se distancian de la metodolo-
ga tradicional de experimentacin de laboratorio. En esencia este mtodo persigue, a tra-
vs del uso de muy diferentes tcnicas, incrementar el conocimiento de los grupos y las per-
sonas que los integran, como consecuencia de la observacin directa de la situacin. En este
tipo de estudios el inters recae sobre la descripcin completa de los procesos investigados
y por tanto se coloca al margen de la cuestin de la representatividad. Se trata de estudiar
un nico grupo en trminos de su estructura social; las interrelaciones de las partes de la
estructura y de la interaccin social que se produce. En el estudio de campo se intentan
observar y medir procesos sociales de una forma directa, por lo que proporciona una ima-
gen ms detallada y natural de las interrelaciones sociales.
Katz (1992) establece seis etapas bsicas en este tipo de estudio:
1. La primera de ellas es la referida al proyecto inicial, etapa de planificacin en la que

se adoptan decisiones sobre los objetivos generales, alcance del estudio y distribu-
cin temporal de las etapas. La validez de esta fase reside en poder determinar el foco
principal de anlisis y elaborar un plan que permita la obtencin de informacin
sobre el tipo de problemas que mayor atencin merecen.
2. La segunda etapa, de exploracin, es el periodo de investigacin informal en el que
se trata de lograr la comprensin de todos los posibles elementos implicados en la
situacin. Su objetivo es por tanto descubrir cules son las variables significativas.
De este modo pueden identificarse los instrumentos adecuados para la obtencin de
las medidas necesarias en el estudio.
3. Conforme se identifican los aspectos relevantes puede elaborarse el diseo de inves-
tigacin, lo que constituye la tercera fase de la metodologa. Es posible por tanto dife-
renciar aqu entre dos tipos de estudios de campo: los exploratorios, en los que se
trata de averiguar qu ocurre en una situacin sin intentar predecir las relaciones que
puedan encontrarse, y el segundo tipo se constituye por la verificacin de hiptesis
aunque la fuerza del estudio de campo, como procedimiento inductivo, reside en la
identificacin ms que en la verificacin.
4. La elaboracin del diseo requiere la especificacin de las medidas pertinentes; la
prueba previa de los instrumentos y procedimientos de investigacin constituye la
57
cuarta fase. Los propsitos de dicha prueba son: el desarrollo de procedimientos para
aplicar los instrumentos de investigacin, probar la formulacin de las preguntas y
asegurarse de que stas alcancen lo que se pretende medir. Dicha prueba debe reali-
zarse sobre una poblacin similar a la que se constituir en objeto de estudio, aun-
que no es esencial obtener una muestra representativa.
5. La operacin de campo a gran escala es la quinta fase. Es preciso en este momento
obtener la cooperacin de todos los individuos o grupos a estudiar, y dado que la
mayora de estos estudios se extienden en el tiempo ser preciso establecer controles
que aseguren la comparabilidad de la informacin obtenida en distintos momentos.
6. En ltimo lugar es preciso abordar el anlisis de los materiales recogidos, para lo cual
se hace necesario agrupar los datos dejando de lado observaciones puntuales.
El estudio exploratorio precisa de un anlisis ex post facto cuyo objetivo reside en obte-
ner la interpretacin ms verosmil de las comprobaciones, aun cuando la interpretacin
nunca sea definitiva.
Los estudios de campo son los nicos que permiten observar y medir procesos sociales
en su situacin natural, por lo que proporcionan hiptesis para una experimentacin ms
rigurosa. Adems, operan como un sistema abierto de variables en interaccin que intere-
san como acontecimientos sociales en su marco natural. Surge, eso s, la difcil decisin de
qu factores considerar propios y cules ajenos. Algunos aspectos que deben tenerse en cuen-
ta antes de comenzar un estudio de estas caractersticas son (Wheelan, 2005):
1. Delimitar el marco terico desde el que se plantea el estudio. Todas las cuestiones de
la investigacin aplicada se valoran mejor si contrastan una posicin terica.
2. Presentar la investigacin a los participantes como una forma de ayuda mutua y de cola-
boracin. Con frecuencia las personas involucradas recelan de los investigadores.
3. Considerar la posibilidad de un diseo mixto que combine observacin, entrevistas
y cualquier otra forma de recogida de informacin.
4. Valore la diversidad cultural y su efecto sobre el grupo. Cada vez hay ms grupos
constituidos por personas de diferente adscripcin cultural.
5. Programe rplicas del estudio. Un nico estudio no puede aportar la nica respues-
ta a no ser que realice un trabajo etnogrfico. La rplica tambin es necesaria en los
estudios de campo.
Pese a la diferenciacin establecida entre el estudio de campo y el experimento de labo-

ratorio es posible establecer una conexin. Como expone Deconchy (1981) un anlisis de
lo que ocurre en la prctica muestra que gran parte de la investigacin experimental lleva-
da al campo social traslada a este mbito conceptos, instrumentos y teoras derivadas del
laboratorio. Si ello es cierto no puede afirmarse que la distincin entre laboratorio y cam-
po tenga significacin epistemolgica y heurstica, como tampoco podr realizarse una loca-
lizacin del punto de ruptura entre ambas metodologas. Para el autor posiblemente la lnea
divisoria sea la determinada por la susceptibilidad de miniaturizacin de aquella interaccin
58
social objeto de estudio sin que por ello sufra distorsin alguna; proceso este que opera en
el trabajo experimental de laboratorio o de campo.
2.3.2. La investigacin-accin y los grupos
Los antecedentes de este tipo de investigacin se suelen atribuir a Kurt Lewin, aunque su
definicin ha variado en funcin de los principios ideolgicos, los objetivos cientficos y los
niveles de participacin del investigador. Pese a toda la diversidad de aplicaciones que tiene
en el campo de las ciencias sociales y de la salud se puede afirmar que la Investigacin-Accin
(IA) es ms un proceso que un simple mtodo que une la psicologa con el cambio social
(Kagan et al., 2008). De forma mayoritaria se suelen considerar como principios definito-
rios de la investigacin accin los siguientes (Ibez e iguez, 1996; Montero, 1998):
a) Las personas construyen la realidad en la que viven. Por tanto los miembros de una
comunidad sern los actores ms importantes de los procesos que afectan a aqulla.
b) Las diversas comunidades y grupos tienen su propio desarrollo histrico y cultural,
el cual es previo a la intervencin.
c) La relacin entre investigador y comunidad tiene que ser horizontal y de dilogo. El
rol de experto queda difuminado.
d) Toda comunidad dispone de recursos necesarios para su proceso de evolucin y cam-
bio, es decir, aqulla es el principal agente de cambio social. Y al igual que la comu-
nidad tiene sus cambios tambin la investigacin est sujeta a modificaciones, por
lo que sus resultados nunca deben ser definitivos.
e) Todo investigador acepta el uso de distintas tcnicas y metodologas de investigacin
segn sea el caso, y con ellas pretende, en ltimo trmino, la transformacin de la
situacin-problema.
La investigacin-accin participativa ha sido definida como una investigacin social que

produce un conocimiento de carcter prctico, por lo que aumenta el bienestar de los implica-
dos. Es por ello un proceso de colaboracin que funciona de manera simultnea en diferentes
niveles: individual, interpersonal, grupal organizacional y comunitario. De hecho sin la cola-
boracin de la comunidad, que debe ser plena para el anlisis de su propia realidad, es imposi-
ble conseguir la transformacin y el cambio social en su beneficio. En este sentido la comuni-
dad sera al mismo tiempo sujeto, medio y fin de la investigacin-accin comunitaria. Ahora
bien, la participacin no est rigurosamente establecida sino que el plan de accin e implica-
cin es abierto y flexible, siendo los propios participantes quienes marcan las pautas de segui-
miento (Stewart, 2000). Pero aunque la participacin y el plan de accin son flexibles, existen
una serie de etapas en el proceso muy parecidas a las de cualquier metodologa de investigacin:
planteamiento del problema, organizacin, revisin de la literatura, modelo, formulacin de
hiptesis, procedimiento, comprobacin del modelo, evaluacin continua, realizacin del pro-
yecto, interpretacin de los datos, conclusiones y aplicacin inmediata de los hallazgos.
59
Retomando las caractersticas de contacto con la comunidad, y la retroalimentacin

entre sta y el investigador, Montero (1994, 1998), propone unas fases en las que se obser-
va cmo se prioriza esa definicin de necesidades y problemas mediante la implicacin y
participacin de los miembros de la comunidad:
1. Seleccin y/o contacto con una comunidad.

2. Familiarizacin entre investigadores y comunidad (bsqueda de informacin, obser-
vacin libre, entrevistas, encuestas, etc.).
3. Reuniones con algunos miembros de la comunidad.
4. Diagnstico e identificacin de necesidades (dinmica de grupos, sociodrama).
5. Seleccin junto a la comunidad del problema (recursos disponibles)
6. Implementacin de la accin comunitaria as como de los cambios en funcin de los logros
alcanzados.
7. Registro de las actividades (diarios de campo, informes).
8. Evaluacin y recuperacin del conocimiento producido (historias de vida, entrevistas,
anlisis del discurso) y de lo que no se ha conseguido.
9. Devolucin sistemtica a la comunidad del conocimiento producido.
Como proceso de carcter iterativo se debe tener en cuenta que el origen est en lo social-
mente producido dentro de unas coordenadas espacio-temporales. Tras la identificacin del
problema u objeto se elabora un plan de forma participativa con los implicados. Dicho plan
contiene las acciones promotoras del cambio, las cuales se evalan de nuevo por todos los
implicados, lo que promueve una reflexin conjunta sobre lo aprendido, lo realizado y los
cambios producidos.
PLAN
ACCIN
EVALUACIN
PLAN
ACCIN
EVALUACIN
REFLEXIN
Figura 2.2. Esquema de proceso de Investigacin-Accin.
60
La eleccin de esta forma de investigacin implica una reestructuracin de la relacin entre

conocer y actuar, ya que pone en manos de la gente el conocimiento adquirido por medio de
la investigacin. Lo que se persigue a travs de la I-A sera: un anlisis de las situaciones socia-
les vividas por una parte de la poblacin, susceptibles de cambio y necesitadas de una inter-
vencin prctica. Es decir, una comprensin del problema que describa y explique de forma
concreta lo que ocurre, utilizando para ello el mismo lenguaje que el utilizado por la comu-
nidad en la vida diaria. Esto supone conocer cmo interpretan la realidad quienes interactan.
En este sentido, es necesario mantener un dilogo libre de todo obstculo o incomprensin
entre investigador y participantes con confianza y fidelidad en la recogida.
Pero la participacin no es una cuestin fcil. Como seala Marizta Montero (2000)
sta debe estar orientada a movilizar los recursos existentes, lograr nuevos y dotar de con-
trol y poder a los grupos implicados. De esta forma se puede asegurar la transformacin de
las condiciones, del entorno inmediato e incluso de las relaciones de poder establecidas con
otros grupos o instituciones. En ese sentido podemos decir que la I-A mantiene una deter-
minada orientacin epistemolgica y ontolgica. De hecho Kagan et al. (2008) enuncian
dos formas bsicas del proceso: la prctica (diseada para tratar un problema concreto, en
el contexto inmediato) y la emancipatoria (que promueve la reflexin crtica entre los miem-
bros de la comunidad para la toma de conciencia colectiva). Un ejemplo de este segundo
modo lo podemos encontrar en el desarrollo de planes de apoyo a mujeres vctimas de vio-
lencia de gnero. Qu intervenciones estratgicas parecen adecuadas para promover su bien-
estar y alcanzar una vida independiente? Un ejemplo de la accin prctica sera identificar
el mtodo adecuado para evaluar las necesidades de personas concretas con determinadas
discapacidades para su mejor adaptacin a la empresa en la que trabajan.
Una de las problemticas o limitaciones de esta forma de investigacin es el constante
anlisis que tiene que hacer el investigador sobre la desconexin entre la informacin ofre-
cida por los participantes y los comportamientos observados. Se debe pues verificar si stos
hacen lo que piensan. Es decir, se deben estudiar las discrepancias entre los datos recogidos
a travs de la observacin participante y otros procedimientos ms convencionales como la
entrevista y los cuestionarios. Y es que suelen surgir dificultades en cuanto a la comunica-
cin en el proceso de anlisis del conjunto de problemas, producindose una disonancia
entre lo que hacen y lo que expresan, lo que puede deberse a factores muy diversos.
2.3.3. Estudios de simulacin
Un procedimiento intermedio entre el experimento de campo y de laboratorio es aquel en

el que se construye una situacin que simula los rasgos clave de un contexto natural. La
simulacin es la imitacin, ms o menos veraz, de los procesos de una determinada activi-
dad en la que se pretende la explicacin de los mecanismos en ella implicados. Cuando se
trata de simular interacciones con otros sujetos hablamos de representacin de roles (role-
playing), procedimiento con el que se investigan principios bsicos y con el que se pueden
comprobar determinadas hiptesis. Generalmente la fase previa al desarrollo de la simula-
61
cin se convierte en el eje del estudio dado que el aprendizaje de los roles requiere el anli-
sis de los comportamientos y de las reglas que rigen la situacin. La simulacin ha sido fre-
cuentemente usada en estudios sobre regateo y negociacin en donde se utiliza como mode-
lo bsico el dilema del prisionero, o en estudios de cooperacin y competicin.
Otra estrategia til es la simulacin por ordenador. Las formas bsicas son dos: aquella
en la que el ordenador simula todo un proceso en el que no intervienen sujetos o en la que
un sujeto debe trabajar con el ordenador. Esta estrategia resulta til cuando la teora o mode-
lo que se quiere probar es tan compleja que no pueden preverse las consecuencias de la mis-
ma y cuando se formula en trminos tan precisos que permiten establecer con exactitud las
relaciones entre las variables.
Los modelos de simulacin deben constar de unidades que desarrollen los procesos, ya
sean sujetos o grupos; propiedades definidas como las variables que caracterizan a la unidad
en un momento dado; inputs que inicien la secuencia; los cambios producidos en las pro-
piedades como consecuencia de los inputs; fases que ordenan las etapas en las que se suce-
den los procesos y consecuencias o estados finales, resultados y acciones de las unidades que
el modelo puede predecir. Un ejemplo de simulacin sin interaccin es la investigacin en
la que los sujetos de determinadas creencias sociopolticas responden, generalmente recha-
zando, la informacin mostrada por el ordenador y que las contradice.
Los problemas que surgen en este tipo de trabajos se relacionan con la disparidad y el
hiato existente entre las decisiones del ordenador y las tomadas por los sujetos. Asimismo la
validacin de los resultados obtenidos requiere contrastarlos con un criterio que, o bien es
de nuevo producto del ordenador o bien externo a l, humano, siendo esto precisamente lo
que se espera dilucidar. Otro aspecto cuestionable en el caso de la simulacin en grupos es
la importancia de los centros de decisin autnomos que en el grupo son tantos como indivi-
duos, y si las diferencias entre ellos desbordara la capacidad del ordenador. Para solucionar
este problema se han ideado estrategias de simulacin por agregacin (se simulan procesos
individuales y luego se conjugan las decisiones particulares para obtener la conducta gru-
pal) o sistemtica (se prescinde de procesos autnomos en favor de los interactivos).
Un modelo de simulacin en el que se permite la interaccin en funcin del sistema de
Bales (1950) es el denominado homnculo, basado en la teora del aprendizaje social por
refuerzo. Asimismo el programa aldous intenta simular relaciones sociales partiendo de
simples procesos motivacionales y de aprendizaje. Ambos parecen corroborar los postula-
dos de las teoras del refuerzo y el intercambio, aunque la interpretacin de los mismos debe
efectuarse con extremada prudencia, dado que el programa se construye desde estos mismos
modelos tericos, por lo que es de esperar que los resultados coincidan con ellos.
2.4. Tcnicas de recogida de informacin
2.4.1. Cuestionario y escalas
Los cuestionarios son los instrumentos ms usados como medidas de autoinforme en la reco-
gida de informacin. Su reto est en producir datos fiables y vlidos. En ese sentido pode-
62
mos decir que los tres objetivos a los que responde un cuestionario son: estimar magnitudes,
describir una poblacin o verificar hiptesis (Livan y Sarnin, 1992). El problema ms serio de
los cuestionarios es la ambigedad. Si la pregunta es incierta la respuesta puede interpretar-
se de forma distinta en diferentes momentos.
Entre los mltiples modelos de cuestionarios usados en la medida de los aspectos gru-
pales destacan las escalas realizadas por Moss y sus colaboradores (Moss y Trickett, 1974)
dedicadas a la evaluacin de los climas y ambientes sociales; concretamente se han elabora-
do instrumentos de medicin del ambiente familiar, educativo, laboral y grupal. Tanto el
Handbook of Research Design and Social Measurement (Miller y Salkind, 1991) como el Hand-
book of Group Research and Practice (Wheelan, 2005) proporcionan detallados anlisis sobre
las peculiaridades de la investigacin grupal. En espaol disponemos de las desarrolladas por
Moss y distribuidas por TEA.
A la hora de decidir sobre si la construccin de un cuestionario debe integrar pregun-
tas abiertas o cerradas, hay que tener en cuenta que las preguntas cerradas requieren cierto
tiempo para su construccin, pero posteriormente su anlisis es mucho ms rpido que si
utilizamos las abiertas. Por otra parte, las preguntas abiertas se suelen utilizar cuando el inves-
tigador no tiene un conocimiento muy detallado del tema que est estudiando y por ello no
puede entrever las posibles respuestas. Normalmente las preguntas abiertas se aplican a un
nmero reducido de personas por lo costoso que resulta el anlisis del contenido. Los cues-
tionarios con preguntas cerradas pueden ser dicotmicos o politmicos en los que las opcio-
nes de respuesta se categorizan en una gradacin ms amplia. Segn la funcin de las pre-
guntas en el cuestionario podemos encontrar la siguiente tipologa (Sierra, 1998): sustantivas
(preguntas bsicas hacia el objetivo y contenido de la investigacin), de filtro (previas a otra
pregunta que le puede afectar), de control, de consistencia, de introduccin o rompehielos,
de alivio, amortiguadoras (sobre temas difciles) y las bateras de preguntas.
Entre las ventajas que encontramos en el uso de los cuestionarios como tcnica de
recogida de informacin estaran el hecho de que aportan informacin rpida ya que el
tiempo necesario no es excesivo, al tiempo que permiten la confidencialidad dado su carc-
ter annimo.
Otros procedimientos usuales son las escalas mediante las que se intenta conseguir que
los miembros del grupo valoren con cierta precisin cualquier aspecto del propio grupo.
Una de las dimensiones grupales que ms escalas y medidas ha producido es la cohesin. A
modo de ejemplo cabe citar la Gross Cohesion Scale (Stokes, 1983), la Group Attitude Scale
(Evans y Jarvis, 1986), o la Harvard Group Cohesiveness Scale (Budman et al., 1987). Los
diversos procedimientos de construccin de escalas para la medicin de actitudes son fre-
cuentemente usados en el trabajo de grupos, siendo una de las ms usuales el diferencial
semntico.
Pero sin duda las tcnicas por excelencia de autoinforme en grupos son las sociomtri-
cas, cuestionario con el que se pretende evaluar la estructura subyacente en los grupos, que
se determina por las relaciones socioafectivas que establecen los miembros entre s. El con-
junto de tcnicas que miden las relaciones de atraccin, rechazo, indiferencia o preferencia
surgieron de forma paralela a la elaboracin terica de Moreno (1960).
63
La informacin obtenida se refiere a las relaciones de cada miembro respecto al resto del
grupo. En las preferencias de interaccin se demanda de los sujetos la eleccin de aquellos
miembros con los que les gustara realizar determinadas tareas o hacia los que sienten mayor
vinculacin. Tngase en cuenta que cada test sociomtrico puede usar un criterio determi-
nado para su formulacin, siendo ste elegido por el investigador. Los requisitos para reali-
zar un test de este tipo son escasos, siempre que el grupo no sea muy grande, ya que es pre-
ciso que sus miembros se conozcan. Adems son lo bastante flexibles como para poner o no
lmites en el nmero de elecciones o rechazos solicitados, indicacin del criterio de eleccin,
garanta de anonimato y sencillez en la formulacin de las cuestiones. Algunas veces se sue-
le pedir la asignacin de un valor numrico a cada uno de los miembros del grupo, lo que
permite construir escalas de preferencia.
Algunas innovaciones se han introducido en la tcnica original dando lugar a cinco
modalidades diferentes:
a) la autoevaluacin sociomtrica: el sujeto enumera los compaeros que cree le ele-

girn,
b) el de escalamiento: ante una lista de necesidades se asignan puntuaciones a los com-
paeros que pueden ayudarle a satisfacerlas,
c) las estimaciones de tiempo: se pide en un tiempo determinado la proporcin de ste
que desean dedicar a la interaccin con los sujetos segn cierto criterio,
d) las valoraciones de atractividad personal: se construyen escalas numricas en la que
se asignan a los dems valoraciones en funcin de determinados criterios,
e) la tcnica quin ser?: ante la descripcin de un conjunto de conductas el sujeto
debe asignarlas a los compaeros que cree les corresponden.
La forma usual de representacin grfica de los datos es el sociograma, aunque tambin

es posible usar los crculos concntricos u otras formas ms complejas. As se identifican las
configuraciones ms tpicas como la clique, parejas, sujeto estrella, el aislado, el olvidado y
el rechazado. Otra forma de representar el sociograma es mediante el uso de tablas o inclu-
so en matrices en las que se incluyen las operaciones aritmticas efectuadas sobre los datos.
Una amplia explicacin del test puede encontrarse en Clemente (1987).
Los ndices y valores que se pueden obtener son muchos como, por ejemplo, el estatus
sociomtrico de cada sujeto, el de compatibilidad (nmero de elecciones recprocas dividi-
do entre el nmero de miembros menos uno), cohesin (nmero de elecciones recprocas
dividido entre el de elecciones recprocas posibles) e integracin (uno dividido entre el nme-
ro de miembros que no reciben alguna interaccin). Otros datos que se pueden obtener son
los relacionados con el lder, dado que la combinacin de determinadas variables permite
su identificacin. Las preferencias en la realizacin de tareas o de interaccin, la cantidad de
tiempo dedicada a l, los cambios que supondran para el grupo la desaparicin de esta per-
sona, etc. son algunos de los aspectos que pueden estudiarse. El nivel de adaptacin es otra
de las cuestiones para analizar, identificando el nivel de adaptacin social y personal. Vemos
pues que la cantidad de informacin que nos permite la tcnica es amplia as como la utili-
64
dad de las representaciones grficas en forma de red, como la facilitada por Rob Cross sobre
las redes sociales de una empresa.
Figura 2.3. Representacin de la empresa.

Tomado de http://www.robcross.org/sna10.htm).
En la actualidad existen varios programas que permiten el anlisis de los datos de mane-
ra rpida y producen los grficos de forma inmediata, de ellos cabe destacar el CIVSOC o
el GPLsociograma v.2.01. Asimismo se puede obtener ms informacin en www.socio-
metry.net,www.sociometry.co.nz/, y en www.classroomsociometrics.com/resources.htm.
2.4.2. La observacin
La afirmacin de que los datos ni se producen, ni se recogen, sino que se construyen a partir de
conceptos tericos y su posterior operacionalizacin (Garca Ferrando, 1996) puede tener una
65
aplicacin y comprensin especial en el caso de la observacin como tcnica. Segn Arnau

(1978) todo conocimiento cientfico tiene su origen en la observacin; la observacin constituye uno
de los principales procedimientos para llegar a la validacin emprica de los postulados tericos; de
ah que se convierta en elemento ltimo de contrastacin gracias al cual el conocimiento adquiere el
atributo de objetividad (p. 23). Dicho de otro modo, son las categoras analticas previas las que
nos hacen mirar las cosas y explicarlas desde un determinado esquema interpretativo. No se
puede registrar la violencia entre un grupo de adolescentes sin previamente identificar qu se
entiende por conducta violenta: insultar, empujar, amenazar verbalmente, amenazar con armas,
aislar, etc. Estas y otras conductas pueden estar o no incluidas como manifestaciones a obser-
var. Como seal Kning (1973) no es el simple mirar, ni la experiencia ntima de intuicin
fenomenolgica lo caracterstico de una observacin. sta es fundamentalmente un acto reite-
rado que pone en relacin lo que se observa, que no suele ser un hecho aislado. De ah la nece-
sidad de aplicar un principio de control y de orientacin a la teora: podemos decir que cada
lenguaje terico incorpora su lenguaje observacional. Como deca Feyerabend (1975) la reali-
dad no es repetible sino re-construible desde cierta posicin. Es decir las observaciones no son
neutras, lo cual no quiere decir que no sean rigurosas, sino que estn orientadas por la teora.
La observacin se convierte en tcnica cientfica si cumple los principios de
1. Intrasubjetividad (fiabilidad).
2. Intersubjetividad (acuerdo interobservadores).
3. Validez.
Desde el punto de vista de lo observado, el registro observacional puede ser directo o

indirecto. Desde el punto de vista del observador su trabajo puede considerarse participan-
te o no. Ambos criterios se pueden combinar dando lugar a una observacin directa parti-
cipante, que implica la intervencin en la vida del grupo (un terapeuta); o no participante
(el registro con cmara de la accin de un grupo).
Una de las formas ms extendidas de observacin es aquella que se define como estruc-
turada y sistemtica ya que emplea instrumentos elaborados para el registro. Se puede obser-
var sistemticamente en un contexto natural (una empresa) o en un entorno ad hoc, creado
para ello, como hizo Bales (1950) en su Laboratorio de Harvard. En cualquier caso el pro-
ceder es similar a cualquier propuesta de investigacin: identificar qu se quiere investigar,
definir el universo a observar, muestreo de las observaciones que se van a realizar, desarro-
llar o elegir los instrumentos de recogida, organizacin de las observaciones y anlisis. Otras
veces la denominacin del tipo de observacin cambia. As, nos encontraramos ante un tipo
de observacin de carcter asistemtico frente a otro sistemtico, o bien, una observa-
cin pasiva frente a otra ms activa. La observacin asistemtica, desestructurada o pasi-
va se correspondera con una fase exploratoria, es decir, sera una primera aproximacin al
objeto de estudio, y posteriormente se podra desarrollar una mayor sistematizacin que per-
mitiese una mayor precisin.
De igual modo que en otro tipo de mtodos, en la observacin pueden formularse hip-
tesis a partir de una exploracin de los procesos, situaciones o fenmenos de estudio. Pos-
66
teriormente deben verificarse dichas hiptesis a travs de la contrastacin con los resultados
hallados por otras investigaciones, para poder elaborar una explicacin. Claramente, el con-
trol del que podemos hablar en la observacin tiene una connotacin diferente al usado en
la investigacin experimental, sobre todo si desarrollamos una observacin participante,
aunque por lo general la observacin ms utilizada en las ciencias sociales es la sistemtica,
caracterizada por la cuantificacin, especificidad de lo observado, y la cuidadosa definicin
de sus categoras de observacin. Sin embargo, una de las crticas ms importantes a este
tipo de observacin es el de ser un procedimiento rgido, donde prcticamente todo est
definido y organizado, llegndose a una actitud excesivamente rgida donde las condiciones
naturales ya no pueden ser representadas.
Un ejemplo de observacin sistematizada, como ya se ha comentado, es el Sistema de
Observacin de Bales (1950). Un ejemplo de la recogida de datos es la plantilla que aparece
en el cuadro siguiente.
Cuadro 2.3. Categoras de Bales adaptado de Shaw (Bales y Strodtbeck, 1951, p. 427)
CATEGORAS DE BALES
Nombre del observador: Grupo:

Nombre del sujeto observado: Fecha:
Fecha: Nunca Casi A Bastantes Siempre
nunca veces veces
1. Manifiesta solidaridad, eleva esta-
tus de otros, ayuda, recompensa.
ZONA SOCIO-
2. Manifiesta escape de tensin, bro-
EMOCIONAL:
A mea, re, se muestra satisfecho.
REACCIONES
POSITIVAS 3. Est de acuerdo, manifiesta acep-
tacin pasiva, comprende, se une a
los otros, cumple.
4. Sugiere, dirige, implica autonoma
para los otros.
ZONA DE TAREA:
5. Opina, evala, analiza, expresa
RESPUESTAS B
sentimientos, desea.
INTENTADAS
6. Orienta, informa, repite, aclara,
confirma.
7. Pide orientacin, informacin,
repeticin, confirmacin.
ZONA DE TAREA: 8. Pide opinin, evaluacin, anlisis,
C
PREGUNTAS expresin de sentimientos.
9. Pide sugerencias, direccin, posi-
bles modos de accin.
[.../...]
67
Cuadro 2.3. (continuacin)
10. Est en desacuerdo, manifiesta

un rechazo pasivo, formalidad, sus-
pende la ayuda.
ZONA SOCIO-
EMOCIONAL: 11. Manifiesta tensin, pide ayuda,
D
REACCIONES se retira del campo.
NEGATIVAS
12. Manifiesta antagonismo, desinfla
el estatus del otro, defiende o impo-
ne su yo.
Como ha recogido Gonzlez (1997) para el anlisis y la interpretacin se pueden obte-

ner tres perfiles de cada individuo atendiendo al (1) nmero de actos que dirige a cada uno
de los individuos especficos, (2) nmero de actos que dirige al grupo en su conjunto y (3)
nmero de actos que recibe de todos los dems. Tambin es posible calcular ndices gene-
rales que identifican determinados tipos de problemas, atendiendo a la predominancia de
unas categoras sobre otras. As tendramos los relativos a la comunicacin [c7 / ( c7 + c6) ],
la evaluacin [ c8 (c8 + c5) ], el control [c9 / (c9 + c4 ) ], la decisin [ c10 / ( c10 + c3) ], la
tensin [ c11 / (c11 + c2) ] o la integracin [ c12 / (c12 + c1) ]. Tambin se puede calcular
un ndice de positividad general (1+2+3+4+5+6/ total de categoras) o de predominancia
del rea tarea o de la emocional (4+5+6+7+8+9+/ 1+2+3+10+11+12).
Esta modalidad de observacin se realiza sobre la base de una teora que asla concep-
tualmente las variables de comportamiento y as estructura las categoras de observacin y
las condiciones situacionales que son sometidas a control. En concreto Bales, en su prop-
sito de investigar la interaccin intragrupal, desarroll un mtodo centrado en los aspectos
verbales y siguiendo la teora funcionalista que Parsons haba desarrollado. Dado que los
grupos se definen en torno al concepto de interaccin, es imprescindible poder identificar
los actos que la constituyen y la situacin en la que stos se producen. Tomando como ejes
analticos las dos dimensiones bsicas que articulan todo grupo, instrumental (tarea) y emo-
cional (afectiva), y teniendo en cuenta que cada dimensin deba diferenciar entre aspectos
proactivos y reactivos/positivos y negativos, elabor un sistema de codificacin categorial
en el que las mismas se consideraban exhaustivas y excluyentes entre s.
La aplicacin de este procedimiento requiere que previamente: a) se nombre a los inte-
grantes del grupo, b) se identifique la unidad de observacin (acto) y c) se determine para
cada acto su destinatario. El sistema de 12 categoras exige delimitar un acto, generalmen-
te una frase, y asignarle un significado en el contexto de la interaccin, el cual determinar
la categora en la cual ser incluido. Para algunos autores lo importante de este instrumen-
to no es tanto el contenido, ya que no permite diferenciar muchos aspectos de ndole cua-
litativa (Borgatta, 1962) sino la comprensin del proceso de interaccin. El sistema asume
que el observador debe adoptar la posicin del otro generalizado, es decir, conocer los con-
68
tenidos culturales del grupo para comprender el significado de la accin. Posiblemente un

aspecto relevante de la investigacin realizada por Bales sea que las caractersticas de los gru-
pos se relacionan con procesos de interaccin diferentes: en un grupo con diferencias de
estatus la solidaridad parece incompatible con la eficiencia lograda mediante la divisin del
trabajo. O dicho de otro modo, el grupo debe decidir si centrarse en su adopcin al exte-
rior o primar la integracin de sus miembros.
Como se ha mencionado antes, el primer problema con el que se enfrenta el observa-
dor es decidir la unidad bsica de observacin, que segn su autor es el mnimo segmento
discernible de conducta, verbal o no. Otro es el del criterio para clasificar una accin, que
suele ser la interpretacin que el observador hace del sentido que le da el observado.
Los perfiles obtenidos de la observacin, en trminos de los porcentajes de tiempo dedi-
cados a cada tipo de conducta, permiten hacer inferencias sobre los aspectos de la vida gru-
pal, como su estructura, cohesin, o bien sobre la situacin de cada miembro en el grupo.
Estos perfiles tienen muchos usos, desde la prueba de hiptesis sobre la secuencia de ciertas
variables independientes sobre los procesos grupales, o bien en el mbito clnico o educati-
vo para analizar la interaccin recurrente y su modelo temporal.
Pese a la validez de la tcnica hay un elemento perdido en la misma: el aspecto subjeti-
vo y el valor de los datos para el propio grupo. El propio autor ha intentado corregir esta
omisin acentuando la naturaleza de la interaccin dentro del grupo tal como es percibida
por sus miembros. El SYMLOG (Sistema para la Observacin de los Grupos a Nivel Mlti-
ple) (Bales y Cohen, 1979) (http:// www.symlog.com/ http://www.indiana.edu/~socpsy/
public_files/SYMLOG/FRAME.htm) suministra un anlisis simultneo de las relaciones
observadas y percibidas dentro del grupo, en la que cada sujeto utiliza una escala de adjetivos
para clasificar a todos los miembros del grupo. Las clasificaciones mutuas se analizan segn la
estructura tridimensional: movimiento, valor y poder, respectivamente relacionadas con la tarea,
las emociones y la sumisin. Mediante estas tres dimensiones ortogonales se pretende interpre-
tar la interaccin y contrastarla con las percepciones de los miembros y el observador. En cada
intercambio el sujeto puede mostrar sumisin, amistad y preocupacin por la tarea o cualquier
otro tipo de combinacin que permite el cruce de las tres dimensiones.
La tcnica principal para el anlisis involucra el uso de un diagrama de campo que es
una representacin grfica de los tres factores del SYMLOG. La localizacin del sujeto en
las dimensiones de afecto y movimiento se extrae mediante sus puntuaciones en los atribu-
tos que derivan de los datos observacionales y de los miembros. Su puntuacin en la dimen-
sin de poder se representa por el tamao de los crculos trazados alrededor de las anterio-
res puntuaciones. Con la ayuda del ordenador los diagramas no son difciles de elaborar.
Este instrumento deriva no slo de una forma distinta de recogida de informacin sino de
diferentes niveles de codificacin; cada acto se codifica tanto en funcin de su tipo, quin
lo ejecuta y hacia quin se dirige, as como en trminos de su contenido. La combinacin
de estas seis categoras darn lugar a 26 tipos de roles (Snchez, 2002).Tambin es de inte-
rs recordar que los referentes desde los que el miembro del grupo produce su accin son
codificados y, en concreto, son: el yo, el grupo, los otros, la situacin, la sociedad o una fan-
tasa, lo que permite analizar el desarrollo de las normas grupales.
69
Cuadro 2.4. Escala de observacin SYMLOG (Bales y Cohen, 1979)
ESCALA DE OBSERVACIN INDIVIDUAL MEDIANTE ADJETIVOS

Nombre del observador: Grupo:
Nombre de la persona descrita: Fecha:
Nunca Raro A veces Frecuente Siempre
Clave Adjetivos descriptivos
(0) (1) (2) (3) (4 o ms)
U Activo, dominante, hablador
UP Extrovertido, positivo
UPF Lder de tarea democrtico
UF Asertivo
UNF Autoritario, controlador, desaprobador
UN Dominante, poderoso
UNB Provocativo, egocntrico
UB Expresivo, dramtico, bromista
UPB Sociable, risueo, clido
P Amical, equitativo
PF Trabaja cooperativamente
F Analtico, orientado a la tarea, resuelve problemas
NF Normativo, legalista
N Hostil, negativo
NB Irritable, cnico, no cooperativo
B Muestra sentimientos y emociones
PB Afectuoso, expresivo
DP Mira por los otros
DPF Acepta responsabilidades
DF Obediente y sumiso al trabajo
DNF Autopunitivo, trabajador duro
DN Depresivo, triste, resentido
DNB Alienado, ausente
DB Temeroso, duda de su propia habilidad
DPB Sociable
D Pasivo, introvertido
70
Se puede valorar la predominancia de los 26 grupos de adjetivos mediante cinco grados

de frecuencia, lo que permite sistematizar la descripcin del grupo, de una sesin, de un
participante, o de varios. Por otro lado, mediante un recuento ponderado de la saturacin
de cada dimensin en cada categora de adjetivos puede hallarse el valor de cada dimensin
y su proyeccin grfica en un plano. En concreto, proyectando las evaluaciones recibidas
(suma total de frecuencias observadas) por cada miembro sobre el espacio tridimensional
pueden obtenerse distintas secciones del mismo que permiten analizar la imagen global del
grupo (diagrama de campo).
Pese a la sofisticacin del modelo, ste parece tener algunos inconvenientes. Existen cier-
tas dudas sobre la generalidad del sistema ya que slo puede emplearse con grupos que per-
miten la interaccin cara a cara y en los que hay una tarea claramente identificada. Adems
su nfasis en los procesos intragrupales, cuando es sabido que los cambios en las relaciones
intergrupales tienen efectos decisivos en la estructura y procesos intragrupales, hace que se
elimine este aspecto bsico en la comprensin de todo grupo. En cuanto al contenido redu-
ce su anlisis a seis categoras de actitudes positivas o negativas, lo que no se ajusta al rango
de actitudes, normas e ideologas que se desarrollan en los grupos.
En un intento por superar el modelo de Bales, Borgatta (1962) ha intentado aclarar el
contenido de las categoras considerando las de mayor inters:
Cuadro 2.5. Categoras de observacin segn Borgatta (1962)

1. Reconocimiento social
2. Incrementa el estatus de los otros miembros
3. Manifiesta alivio de la tensin
4. Comprende
5. Consiente, manifiesta aprobacin
6. Da sugerencias para el procedimiento
7. Aporta una solucin
8. Expresa sentimientos, ofrece opinin, anlisis
9. Analiza su propia conducta
10. Hace referencia a situaciones externas
11. Ofrece informacin
12. Repite, clarifica
13. Pide opinin y expresin de sentimientos
14. Mantiene una posicin contraria
15. Pide ayuda por insuficiencia personal
16. Manifiesta incremento de tensin
17. Es exigente y muestra hostilidad
18. Se defiende a s mismo
Como se aprecia, este esquema aade algo a las previas categoras ideadas por Bales pero
es bsicamente un esquema de codificacin similar.
La observacin participante es quiz una de las propuestas ms interesantes en la inves-
tigacin e intervencin psicosocial. Segn Taylor y Bogdan (1996) sera un tipo de inves-
71
tigacin que supone la recogida de datos de modo sistemtico y no intrusivo, involucran-

do al investigador en la cotidianidad de la comunidad y promoviendo un contacto con los
informantes en su propio espacio-tiempo. Un aspecto relevante de la observacin partici-
pante es que requiere de una serie de contactos previos entre observador y observados, y
de la aceptacin del grupo para la presencia del investigador (Garca Ferrando, 1996). Su
diferencia con la llamada participacin-observacin radica en que en la observacin parti-
cipante el grado de implicacin del observador es mnimo (dilogo o entrevista previa) y
a medida en que se avanza en el continuo del grado de implicacin estaramos ante una
participacin-observacin en la que se forma parte del grupo. Algunos autores como Pat-
ton (1988) han puesto en entredicho la clasificacin sobre el grado de participacin del
observador en el proceso de observacin, debido a que consideran que lo que realmente
existe son grados intermedios de implicacin, pero nunca una ausencia o total implicacin.
Como afirman Gutirrez y Delgado (1994) el analista no es ms que un observador incor-
porado al sistema.
Este tipo de observacin es muy utilizada en los trabajos de campo, donde los diseos
de investigacin permanecen flexibles durante todo el proceso. Se trata de introducirse en
la cotidianidad de una organizacin, un grupo, un barrio, etc. Participar es, especficamen-
te, vivir como y con los miembros del grupo o comunidad, incluirse, participar en ritos,
fiestas, hacerse uno ms de ellos. Pero no incluye la implicacin en la red de intereses de los
actores: su participacin es cultural no personal. De ah que la diferenciacin emic/etic ten-
ga sentido en la medida en que la observacin se inicia desde el cuerpo etic de la disciplina
para tratar de identificar las claves interpretativas (emic) de la comunidad. Esta observacin
acaba en un informe en el que ambos aspectos estn presentes.
Cercano a este planteamiento se encuentra el mtodo etnogrfico, que pese a no ser de
los ms utilizados en el mbito de la Psicologa de los Grupos, s presenta algunos aspectos
que lo hacen idneo para la misma. El hecho de buscar y centrarse en la interpretacin y el
significado cultural y simblico que un grupo de personas dan de sus acciones, prcticas y
usos lo coloca en un lugar preferente para el estudio de los grupos en su contexto. Recor-
demos que la etnografa parte de la premisa de que el significado compartido que el grupo
otorga es bsico para comprender su actividad: descubrir ese significado es la tarea del inves-
tigador (Griffin y Bengry-Howell, 2008). Las rutinas y los aspectos ms cotidianos son bsi-
cos para revelar tales significados siempre desde la perspectiva de los actores. En este proce-
dimiento se incluyen tanto la observacin no participante como la participante, e incluso
las entrevistas, los diarios, etc. Dos orientaciones a esta aproximacin pueden encontrarse
en la investigacin: la denominada realista, que pretende ofrecer la imagen del grupo estu-
diado, y la aproximacin construccionista que defiende una posicin relativista en la que se
analiza cmo la verdad es construida y producida por el grupo.
Otro tipo de clasificaciones propuestas son las denominadas observaciones directas e
indirectas, que pueden ser consideradas como integrantes de la observacin no participante
(Carrera y Fernndez Dols, 1992). La observacin directa podra definirse como una obser-
vacin conductual que aparece en el ambiente real o aquella que permite un registro de con-
ductas perceptibles directamente. La indirecta se refiere a los estudios o registros de pro-
72
ductos (medidas no intrusivas) donde el observador no est presente durante la ejecucin

de la conducta o bien el fenmeno de estudio no es susceptible de observacin.
El uso de la observacin tiene como ventajas ms importantes obtener la informacin en
su ambiente natural y atender a conductas o procesos que en algunos casos suelen pasar des-
apercibidos. Pero tambin se le han imputado una serie de limitaciones: el sesgo en la percep-
cin, interpretacin y codificacin de las conductas, el subjetivismo del observador, el sesgo
en relacin a las hiptesis formuladas pero no explcitas (Delgado y Prieto, 1997), el marco
terico de referencia previo, los cambios en el sujeto observado (sentirse observado, deseabili-
dad social, sesgo de reactividad), la reactividad recproca y la autorreactividad (influencia del
instrumento de observacin sobre la conducta de quien se observa a s mismo). Estas ltimas
limitaciones se suelen dar sobre todo en el caso de la observacin participante.
En gran medida este conjunto de crticas nos retrotrae al debate de la eleccin o las ven-
tajas entre los modelos epistemolgicos que antes se comentaron en relacin a la diferencia-
cin establecida entre un modelo cuantitativo/experimental/positivista y la propuesta cualita-
tiva/observacional/interpretativa. Lo que es necesario indicar aqu es cmo se adquieren las
habilidades (saber hacer) y la actitud (saber estar) en una situacin de observacin, y bsica-
mente extensible a la realizacin de otras tcnicas descritas en este captulo. La observacin no
es trasladar a lenguaje escrito lo que se ve. Hay que saber captar la riqueza de los matices de
los actores, pero sin interferir en lo que se produce. Por ello la mejor manera de adiestrarse en
la observacin participante es realizar primero muchas observaciones no participantes: obser-
var grupos sin intervenir. Una tendencia usual es la compulsin a registrarlo todo, en la creen-
cia de que cantidad es sinnimo de mejor. Es conveniente comenzar por observar aspectos sen-
cillos y fciles de un grupo no muy numeroso, en el que tengamos facilidad para identificar a
los miembros por sus nombres. Un ensayo previo a esto es analizar una sesin grupal graba-
da. Con posterioridad podemos asistir a otra sesin sin participar, colocndonos en un lugar
cmodo para el tipo de registro que se vaya a realizar: puede ser necesario ver las caras de los
miembros, u or bien lo que se dice. En los grupos en los que hay un coordinador, el obser-
vador suele colocarse cerca de ste, a su izquierda, pero algo atrs del crculo de trabajo. De
esta forma denota su tarea, su estatus y posicin en el grupo y debe ser presentado como tal a
los dems. Previamente a la sesin, el observador ha delimitado, generalmente, lo que va a
observar. Para ello debe asegurarse de que sabe identificarlo. Durante la sesin no solamente
no se participa verbalmente, es conveniente mostrar respeto y evitar gestos, o comportamien-
tos que demuestren algn tipo de desagrado, o excesivo entusiasmo, desavenencia o acuerdo.
El inters por la tarea, la motivacin por la bsqueda y el respeto hacia las personas es previo
a cualquier resea, nota o apunte en el registro.
2.4.3. La entrevista grupal
Pese a la pluralidad, y a veces confusin, de las diferentes denominaciones habidas entre

entrevista grupal, grupos centrados, entrevista en profundidad, entrevista de grupo, usamos
aqu la denominacin de entrevista grupal para referirnos a aquella que se realiza con un
73
conjunto de personas que mantienen alguna relacin. Ello puede suponer que se conside-
ran miembros del mismo grupo o colectivo, que se conocen con anterioridad y comparten
un espacio-tiempo, una necesidad o una experiencia comn. Un equipo deportivo, una aso-
ciacin, una pandilla, los profesores de un centro, etc., son ejemplos paradigmticos. La
diferencia con la entrevista individual reside en que en la grupal el objetivo no es tanto la
acumulacin de informacin personal, sino la clarificacin del significado del grupo, su his-
toria, su estructura, su desarrollo, sus cdigos de interaccin, la identificacin de lo que
resulta disfuncional para ellos, sus acciones. Segn Ruiz Olabuenaga (1996) las intenciones
de esta entrevista pueden ser muy diversas: exploratorias (recoger informacin), confirma-
torias (cotejar y constatar informacin) y biogrficas (reconstruccin de una experiencia).
Si queremos conocer el significado de una revuelta estudiantil, de un disturbio en un barrio,
de un encierro de obreros, de las protestas sociales o una huelga, en definitiva hechos o acon-
tecimientos que cambian su sentido cuando se individualizan, podemos llevar a cabo una
entrevista grupal.
En la entrevista grupal el moderador realiza acciones centradas en el grupo mismo,
por lo que se requieren procedimientos que faciliten la espontaneidad de los sujetos, evi-
tando ser directivo en relacin a los contenidos, pero s en la forma. En esta entrevista el
coordinador sabe que se encuentra frente a un grupo de personas en las que una estruc-
tura grupal, una historia previa de relaciones, un sistema normativo o incluso una cultu-
ral grupal estn implicados en el proceso de entrevista. Por ello es conveniente evitar el
alejamiento del tema de anlisis, aunque teniendo en cuenta que, a veces, es en estos ele-
mentos en los que se puede encontrar la clave para conocer el porqu de los actos del gru-
po. Tomando la idea de la mayutica socrtica, teoras modernas de la Psicologa han uti-
lizado el procedimiento para indagar en la realidad social. La entrevista grupal en
profundidad retoma esta estrategia para generar y descubrir una forma de concebir la rea-
lidad social. En ella se procede de lo superficial a lo profundo, de lo general a lo particu-
lar, de lo comn a lo ntimo, de forma que el grupo tenga tiempo para crear el clima ade-
cuado para la comunicacin ms difcil, si es que ste fuera el caso. Siguiendo a Ruiz
Olabuenaga (1996) se pueden sealar tres elementos fundamentales como organizadores
del trabajo del entrevistador:
La captacin
La apertura de toda entrevista es un momento clave en el que tras resaltar el inters y

objeto de la misma se debe dar paso a la participacin por parte de los miembros del gru-
po. Ello suele hacerse por medio de una pregunta que debe ser general, abierta y que per-
mita a todos los participantes poder decir y expresar algo al respecto; no es superficial, ni
ingenua, ni banal. En ella se debe evitar el uso de trminos tales como por qu, cmo, cun-
do, para qu. sta es la razn de que deba ser muy meditada, eliminando preguntas ambi-
guas que requieran de ms aclaracin, las cuestiones que puedan parecer o realmente sean
confusas, aquellas que contengan dos elementos (cuando empezaron en el barrio los pro-
74
blemas y vosotros a reunos?), las que contienen sesgos (por qu es malo que vosotros?).
Poco a poco el entrevistador capta las creencias y representaciones que el grupo mantiene,
al tiempo que elabora interpretaciones que construyen tambin el proceso grupal.
A modo de espejo, el entrevistador ayuda al grupo a contemplarse a s mismo, a enten-
derse, indagar y reflexionar. Este proceso se lleva a cabo haciendo intervenciones a modo de
resmenes del contenido y del significado enunciado a lo largo de la sesin. As se estruc-
tura una situacin emptica que ayuda y hace posible la relacin entre grupo y entrevista-
dor. Toda esta operacin se basa en el uso de dos estrategias:
Reflejo: Resume y devuelve, refleja, lo que va captando. Es conveniente sealar tan-

to los puntos de acuerdo como los de desacuerdo ya que stos suelen ser aspectos
importantes para el funcionamiento del grupo.
Estructuracin: No siempre lo dicho en el grupo aparece de forma secuencial y orde-
nada. Con frecuencia es necesario ordenar lo dicho de forma estructurada para as
poder hacer explcito y grupal la captacin del significado subjetivo. ste es un pro-
ceso de reconstruccin que va conformando una gestalt de significado. Esta estrate-
gia puede ser usada tambin de comodn para el cierre de un tema y apertura de otro.
La indagacin
Cuando la situacin se estanca, bien sea por cansancio por parte de los miembros del
grupo, por saturacin emocional del tema o por imposibilidad de cualquier otro tipo es con-
veniente detener el ritmo de la sesin. Cuando el tema se ha agotado es crucial conocer cul
es la causa, ya que sta determinar la actuacin posterior del moderador. Si se cree que el
tema est agotado se introduce otro elemento o aspecto en la conversacin. Mientras que si
es cansancio por parte del grupo se puede recurrir a la distraccin o relajacin. Cuando es
posible detectar un cierto bloqueo psicolgico debemos manejar el tiempo de silencio, tener
capacidad y entrenamiento para esperar, respetando lo que puede ser un espacio para la refle-
xin. Este momento de indagacin sigue dos principios:
Oportunidad: Supone saber captar el momento adecuado para intervenir. Es preci-

so saber esperar y no apresurarse ante un silencio que puede ser reflexin y no blo-
queo. Por eso hay que evitar interrumpir al grupo si se encuentra en una pausa refle-
xiva. A veces el silencio puede ser manifestacin de inters, respeto o necesidad para
encontrar la forma de expresin que el grupo requiera.
Opacidad: Supone que la indagacin sea asptica, neutral. No debe orientar la con-
versacin. Lo que se hace es pedir aclaracin, pero no poner en duda la veracidad de
su exposicin. Ello no significa que no se fomente la autorreflexin.
Segn Olabuenaga (o.c.) se pueden identificar algunos tipos de estrategias para relan-
zar un tema o iniciar otro.
75
Cuadro 2.6. Caractersticas de la entrevista. Basado en Ruiz Olabuenaga (1996)
INICIO TIPOS DE RELANZAMIENTO
General Avanza en embudo Silencio Se utiliza como muestra de inters,

para saber ms
Abierto Evita s-no Eco Se repite la ltima palabra o frase
Preciso Se dirige al tema Resumen Ante un bloqueo se resume y garantiza

la comprensin
Elaborado Protocolo de Insistencia Se repite la pregunta que inicia la

conversacin sesin
No ambiguo Confuso o Distensin Distraccin sobre otro contenido para

desorientador relajar la tensin
La fiabilidad o control
La perspectiva desde la que entendemos la cuestin de la fiabilidad no remite a los cri-

terios positivistas. El control supone una garanta de validez en tanto en cuanto lo enten-
demos como una forma de indagacin, una forma de identificar los dilemas y contradic-
ciones que de forma natural tienden a aparecer en nuestra vida cotidiana. Asumiendo una
perspectiva dilemtica entendemos que las incongruencias no son siempre un engao, sino
una contradiccin o ambigedad que se origina en una situacin social determinada y que
es reflejo de un tiempo y espacio social.
Podemos encontrar tales dilemas en relacin a
Citas y datos: errores en la narracin de lo ocurrido fcilmente detectables.

Inconsistencias: con argumentos y contra-argumentos.
Idealizaciones y fugas: intelectualizaciones o racionalizaciones.
Sentido comn: el discurso puede imponerse al coordinador a travs del sentido
comn, entendido como lo que aparece, lo explcito. Hay que tener en cuenta la rela-
cin que se genera entre lo expuesto por el grupo, desde sus valores, y los que el pro-
pio coordinador asume.
Todos estos elementos deben ser objeto de indagacin y anlisis. Nunca sern utiliza-
dos como elementos para la captura del grupo. Con frecuencia la realizacin de esta entre-
vista forma parte de un proceso ms amplio en el que investigador y grupo trabajan por un
objetivo comn, que con frecuencia es la mejora de la situacin del grupo, por ejemplo,
dentro de un proceso de investigacin-accin participativa.
76
2.4.4. El grupo de discusin
Una de las definiciones ms amplias de grupo de discusin es la formulada por Jess Ibez
(1992) al afirmar que
el grupo de discusin es un dispositivo analizador cuyo proceso de produccin es la

puesta en colisin de los diferentes discursos y cuyo producto es la puesta de mani-
fiesto de los efectos de la colisin (discusin) en los discursos personales (convenci-
miento: convencido es el que ha sido vencido por el grupo) y en los discursos grupa-
les (p. 58).
Dicha definicin se completa con la informacin descriptiva del mismo: reunin de per-
sonas, entre 6 y 10, que entre una hora y media o dos, dialogan sobre un tema respondien-
do a una gua de entrevista realizada por el investigador. Este conjunto de personas no se
conocen previamente, por lo que en sentido estricto no seran ni conformaran un grupo.
No obstante cabe sealar que es frecuente encontrar otras denominaciones, sobre todo
en ingls, para referirse a esta tcnica, en concreto la denominacin de grupo focalizado
(focus groups). Aunque hay ciertos matices que separan al grupo de discusin del focus groups
(Callejo, 2001) cada vez resultan ms difusos, sobre todo desde que esta tcnica se consi-
dera adecuada para analizar los clsicos temas que afectan a la Psicologa de los grupos y la
Psicologa social: inmigracin, masculinidad, racismo, dilemas morales, etc.
Como seala Morgan (1998), habra tres etapas en el desarrollo de este tipo de instru-
mento: una primera previa a la Segunda Guerra Mundial estrictamente acadmica, la etapa
desde la Segunda Guerra Mundial hasta los 80 centrada en la investigacin de mercados y
desde la dcada de los 90 en la que su uso se extiende al mbito acadmico, en estudios
sociolgicos, polticos y psicosociales. Precisamente es la investigacin social aplicada la que
introduce a los grupos de discusin a otros mbitos como el de la salud, como pueden ser
los estudios sobre el uso de los contraceptivos, o las investigaciones sobre las reacciones al
sida, cuidado de ancianos, etc.
La definicin que propone Krueger, una de las que contiene ms detalles, es conveniente
para entender los grupos de discusin. En concreto l los define como una conversacin cui-
dadosamente planeada, diseada para obtener informacin de un rea definida de inters, en un
ambiente permisivo, no-directivo. Se lleva a cabo con aproximadamente siete a diez personas, guia-
das por un moderador experto. La discusin es relajada, confortable y a menudo satisfactoria para
los participantes, ya que exponen sus ideas y comentarios en comn (Krueger, 1991, p. 24).
La literatura ofrecida sobre este tema es extensa y diversa, sobre todo en relacin al mar-
co terico en el que se enmarca. Entre las diferentes fuentes de las que se nutre encontra-
mos el estructuralismo y el psicoanlisis (Ibez, 1992), la Psicologa Humanista y la lnea
conductista-cognitiva. Su objetivo ms importante es conocer los posicionamientos, y los
ejes de la confrontacin en torno a los cuales se articula un tema. En ese sentido se adapta
al estudio de las representaciones sociales que subyacen tras la confrontacin del discurso
de sus miembros (Elejabarrieta, 1991).
77
Las principales caractersticas definitorias del grupo de discusin son (Canales y Peina-
do, 1994):
a) El grupo es una creacin especfica, artificial y pblica. Y tambin supone una deman-
da de investigacin.
b) Sus participantes no deben conocerse con anterioridad y su interrelacin es cara a
cara.
c) El grupo debe construirse combinando los criterios de homogeneidad y heteroge-
neidad.
d) La interaccin entre sus participantes debe ser controlada por la persona que con-
duce el grupo.
e) El investigador no participa en el proceso de produccin del discurso, aunque lo
determina. Existe un moderador.
f ) El grupo existe para producir el discurso. Se trata de un encuentro entre personas
desconocidas.
g) La comunicacin es oral. Posteriormente pasa, mediante la transcripcin, a ser tex-
to escrito.
h) La comunicacin, lo lingstico y lo simblico son los elementos esenciales de la
construccin social. Existe un dilogo y una estimulacin para ello.
i) Es un escenario de discusin que manifiesta las posiciones divergentes y la posible
confrontacin entre concepciones, visiones, intereses e identidades.
Esta tcnica surgi para completar otros procedimientos de investigacin, por lo que
puede aparecer en los diseos de investigacin combinada con otras estrategias como las
entrevistas abiertas, la observacin participante y el uso de cuestionarios.
Entre las ventajas ms importantes del procedimiento encontramos el clima de natura-
lidad en la que opera el grupo (situaciones de la vida real), a pesar de la artificialidad del
escenario, pero tambin una flexibilidad en sus interacciones sin necesidad de conocimien-
tos previos o comprensin de lo que se les pregunta. Ello hace que este proceso no supon-
ga muchos costes y sea rpido, aunque la seleccin de los participantes adecuados no resul-
ta tan fcil (problemas en la representatividad), y tampoco su localizacin y coincidencias
para su participacin (Morgan, 1998). Otro aspecto positivo del uso del grupo de discusin
es la informacin que es capaz de generar a travs del discurso; al ser la interaccin entre
investigador y participante directa, se pueden observar los comportamientos no verbales que
pueden ser de gran significacin para el objeto de estudio. Este proceso permite ir pensan-
do y tomando decisiones sobre la dinmica de la sesin (Callejo, 2001). De todas formas el
discurso no siempre resulta fcil para obtener informacin, pues en muchas ocasiones es casi
imposible acceder a determinadas formas discursivas, pues no todo es accesible al discurso
del sujeto.
El entrenamiento de los investigadores debe ser un aspecto clave en el uso de la tcni-
ca. Este aspecto resulta especialmente relevante ya que el moderador se caracteriza por ser
el motor del grupo de discusin (Canales y Peinado, 1994). Un buen moderador sera aquel
78
que sabe indagar como investigador, atendiendo a la situacin de la reunin, a las peculia-
ridades del tema, a las caractersticas de los participantes y a los objetivos de la investiga-
cin. Como en la tcnica anterior, es donde se puede actualizar el saber estar y el saber hacer
de las competencias bsicas de esta unidad. En cualquier caso la coordinacin no es un rol
participante, es decir, no debe intervenir en la construccin del discurso, ni siquiera si es
solicitada. En ocasiones realiza su trabajo acompaado del denominado asistente para fun-
ciones como tomar notas, controlar grabadoras, evitar ruidos o comentar la reunin con el
moderador.
Algunos campos u objetos de investigacin social para los que ha servido el grupo de
discusin son:
Como herramienta para procesos de reagrupacin y una reconstruccin del signifi-

cado del nosotros (sectores de exclusin social).
Para interpretar resultados obtenidos a travs de otras tcnicas cuantitativas.
El estudio de las representaciones sociales.
Como forma de explorar determinados temas sociales de los que normalmente no se
desea decir la opinin (aborto, racismo, sexismo, etc.).
Para conseguir informacin general sobre un tema.
Como una fuente creativa de ideas.
Para generar hiptesis de investigacin.
Diagnosticar situaciones problemticas de inters o bien las limitaciones o problemas
en el desarrollo de un programa o servicio.
Cuando se trata de reconstruir ciertos discursos.
Observar procesos de formacin de la opinin
En la base del grupo de discusin, como prctica de investigacin social, se encuentra

la idea de que existen enfoques distintos para diferentes posiciones sociales. Lo que el gru-
po permite, a travs de la reunin, es aproximarnos a las diferentes posiciones discursivas de
cada sector social bajo investigacin. El anlisis de estos discursos nos permite identificar las
diferentes visiones y cmo estn determinadas socialmente, cuya interpretacin proporcio-
na al investigador suficiente conocimiento del fenmeno y ofrece pautas para comprender
mejor los comportamientos de los sujetos sociales (Gabriel, 2002).
El diseo de las reuniones
El criterio que rige el diseo es la relacin con el objeto de investigacin. Hipottica-

mente se prescriben dos reuniones de grupo por categora relevante para el estudio (relacin
con el objeto, sexo, edad, clase social, etc.), a fin de lograr un nivel mnimo de saturacin,
lo cual redundar en beneficio de la fiabilidad. Aunque es difcil precisar cuntos grupos son
necesarios para cada estudio hay evidencias de que el nmero de grupos est directamente
relacionado con la cantidad de criterios pertinentes para el objeto de investigacin: es decir,
79
aquellos aspectos que establecen diferencias sociales respecto al tema de estudio y que se sabe
relevantes para el discurso que producirn. Si me interesa conocer la opinin de los jvenes
respecto al consumo del alcohol es posible que necesite tener en cuenta edad, sexo y clase
social si considero que tales variables influyen en la opinin, actitud y consumo de alcohol.
Con respecto a las caractersticas de los participantes se debe mantener un cierto equi-
librio entre la homogeneidad y la heterogeneidad a la hora de componer el grupo. El aspec-
to bsico es tener en cuenta el tema y conocer en qu medida la heterogeneidad puede pro-
ducir efectos no deseados en la produccin del discurso. Las preguntas a las que debe responder
el investigador es si la clase social, la pertenencia nacional, la religin o cualquier otro aspec-
to tienen influencia determinante sobre el tema y la produccin del habla. Si como expo-
nen Puchta y Potter (2006) la espontaneidad e informalidad son dos rasgos bsicos que hay
que propiciar en las sesiones de grupo para poder obtener el mayor nmero de opiniones,
todo aquello que las inhiba debe ser tenido en cuenta. En cuanto al lugar en el que se debe
desarrollar el grupo de discusin, ste viene marcado por la relacin existente entre los par-
ticipantes y quien encarga el grupo de discusin: si es una entidad pblica, una organiza-
cin o empresa privada y la relacin que sta mantiene con sus posibles clientes o partici-
pantes. Como regla debe elegirse un lugar cmodo, fsica y psicolgicamente, para los
participantes que no los intimide y garantice la informalidad. Teniendo en cuenta que en la
reunin tendremos entre 7 y 10 personas, ms el moderador y un posible ayudante, la sala
debe ser amplia, confortable y luminosa. Asimismo se recomienda que la persona que con-
tacta con los participantes sea diferente del entrevistador.
La apertura del grupo de discusin es una cuestin delicada. Se trata de intentar defi-
nir la situacin de reunin a partir de un objetivo, de un tema y no a partir de la relacin
entre los presentes. Existen varias formas para la propuesta del tema como seala Callejo
(2001):
Directa: enunciando el tema.

Mediata: enunciando un tema que contenga el tema objeto de estudio.
Indirecta: enunciando metafricamente o a travs de un desplazamiento metonmico.
Ambigua: sealando un campo vagamente.
Disensual: acentuando la necesidad de recoger la diversidad de opiniones.
Al margen de la eleccin que se haga es importante que siempre sea general, honesta y
por supuesto no sesgada, es decir, que evite la orientacin hacia una valoracin, o un aspec-
to de los muchos que puede conllevar la propuesta. Enunciar la apertura diciendo que vamos
a hablar del problema de la inmigracin sesga y sita el objeto de estudio, adems de mos-
trar la opinin del coordinador, algo que se debe evitar a toda costa.
Precisamente en cuanto al moderador, es el encargado de presentar el objeto de la inves-
tigacin/charla y la reunin. Es el motor que conduce hacia los objetivos de la investiga-
cin, aun cuando permanezca callado durante la mayor parte de la reunin.
Para desempear el papel de moderador en un grupo de discusin es conveniente haber
asistido como participante o como observador a reuniones llevadas a cabo por un experto,
80
ya que es as como se suele aprender. ste es un aprendizaje eminentemente prctico que

exige cierta disciplina de observacin y de autocontrol. El principal papel del moderador es
dejar hablar, fomentar la discusin e indagar en lo dicho por los participantes. l es el ni-
co al que le est permitido preguntar, actividad que lleva tiempo aprender. No es un parti-
cipante ms ya que est fuera del proceso de agrupacin y fuera del discurso. No debe res-
ponder a las preguntas que el grupo formule y debe intentar parecerse a los miembros que
lo forman. Suele recomendarse que sea del mismo sexo de los miembros del grupo y si son
mixtos que dicha heterogeneidad se refleje en las figuras del coordinador y su asistente. El
papel de esta persona es tomar notas, asistir a los miembros, controlar la grabacin pero
sobre todo ayudar con posterioridad al coordinador en el anlisis. En ningn caso partici-
pa en la sesin, ni formulando preguntas ni pronuncindose sobre el tema.
En aquellos estudios que requieren ms de una reunin stas se convocan separadas en
el tiempo, con la finalidad de analizar cuidadosamente las intervenciones del moderador y
su influencia en los procesos de conversacin del grupo y revisar as los posibles errores come-
tidos. Una gua de preguntas o una lista de temas puede ser til cuando hay intereses con-
cretos a indagar y en cierto modo ayuda a compensar la falta de experiencia, a diferencia de
la gua mental y de los objetivos que lleva un experto. No olvidemos que ste es un grupo
orientado a la tarea, siendo sta producir un discurso, opiniones, eso s a travs de un habla
informal. Puchta y Potter (2006) ofrecen una serie de recomendaciones para el moderador
de cara a producir informalidad.
Cuadro 2.7. Formas de producir informalidad. Basado en Puchta y Potter (2006)

PRODUCIENDO INFORMALIDAD
1 Expresar la naturaleza de la interaccin de forma directa
2 Formular lo que no es (no hay respuestas u opiniones correctas o mejores)
3 Estimular la expresin de lo pensado y lo sentido
4 Usar pausas y un estilo de habla coloquial
5 Usar un lenguaje similar al de los miembros, y coloquial
6 Usar la entonacin para producir informalidad
7 Usar el lenguaje corporal para expresar familiaridad y cercana
Cmo agradecer a los participantes su colaboracin? Callejo (o.c.) es claro en esta cues-
tin: evitemos la mercantilizacin. La remuneracin econmica slo puede ser entendida
en el caso de que los convocados sean expertos que slo asistan bajo esa condicin. Pero en
la mayora de las ocasiones los grupos no son de estas caractersticas. La regla ms adecua-
da es agradecer sin insultar. Para ello tengamos en cuenta las caractersticas de las personas
convocadas: qu agradeceran, qu valoran, qu regalo los insultara? A veces las personas
acuden sin necesitar compensacin y ni la reclaman ni la esperan. Aun as conviene tener
81
en cuenta algunas pautas. En funcin de la hora del da podemos ofrecer algn tipo de bebi-
da (caf, t, refresco, agua, etc.) antes de iniciar la sesin, momento en el cual aprovecha-
mos para iniciar la relacin, presentar a las personas que no se conocen y empezar a gene-
rar un clima cordial que permita la posterior conversacin informal, espontnea y natural.
2.5. Anlisis de la informacin
2.5.1. Anlisis cuantitativo
Para el anlisis de la informacin cuantitativa los psiclogos han recurrido a la aplica-

cin de las tcnicas estadsticas. No detallaremos aqu lo que ya se conoce de otras discipli-
nas. Lo que debemos resaltar en este apartado son principalmente dos cuestiones relacio-
nadas con el anlisis de los datos cuantitativos en relacin a la investigacin grupal.
a) Nivel de anlisis: La cuestin planteada se relaciona con la forma de producir los datos
y por tanto los resultados de la investigacin. Con frecuencia el procedimiento usual
consiste en recoger respuestas individuales de los miembros de un grupo, y reducir-
las a la media aritmtica. Debemos saber que sa es una forma que implcitamente
asume que lo que estamos investigando se puede agregar sin alterar sustancialmente
su significado o valor. Tal puntuacin no es en s una respuesta grupal, en sentido
estricto, tal como ha comentado Cornejo (1997), pues sabemos que a veces los pro-
ductos grupales son la propuesta del sujeto de ms poder, o una respuesta extrema
que previamente nadie mantena. Evidentemente la respuesta a tal cuestin no es
matemtica, sino terica y conceptual. Un ejemplo de esta cuestin la podemos encon-
trar en el anlisis de la interaccin, el cual a su vez es extensible a otros muchos ejem-
plos de procesos grupales. Para el anlisis de la interaccin grupal debemos llevar a
cabo tres procesos relevantes: qu se va a considerar, cmo se va a codificar y cmo se
va a analizar. Como exponen McGrath y Altermatt (2001) necesitamos cuatro par-
metros para codificar la interaccin en el grupo: quin, qu, cundo y cunto. El pri-
mer parmetro define si nos centraremos en la persona, la pareja, el grupo, o la acti-
vidad conjunta de ms de dos miembros. El segundo remite a los distintos aspectos
o elementos que en una interaccin se pueden producir: cul es la conducta que inte-
resa registrar. La dimensin temporal puede ser referida al tiempo del grupo (al ini-
cio de la sesin, al final, etc.) o a una localizacin histrica especfica (al inicio de los
80, tras los atentados de Atocha). El ltimo parmetro indica la presencia/ausencia y
la cantidad. Describir a un grupo en funcin de estos cuatro parmetros es tan facti-
ble como conocer quin intervino verbalmente ms veces, quin ejerci ms poder
sobre el grupo, o cuntas veces se us el trmino ellos frente al nosotros. Todos estos
datos generan frecuencias que nos permiten responder a cuestiones como la partici-
pacin en el grupo es homognea o se centraliza en uno o dos sujetos? En este caso
agregar los datos no responde a la pregunta formulada. El grupo utiliza la diferencia
82
endogrupo/exogrupo para hablar de su situacin? En este caso la agregacin es impres-

cindible. Quin la usa ms, el sujeto de ms poder, el lder del grupo? En definitiva,
la agregacin de los datos es una decisin ms dentro del proceso de investigacin.
Por otra parte sta puede realizarse sobre algunos de los parmetros o facetas y no
sobre otros. Qu se produce en los diez primeros minutos de interaccin del grupo
supone agregar en el tiempo, intervienen ms las mujeres que los hombres supone
agregar en relacin al sexo, y as segn las necesidades de investigacin. La agregacin
parcial en la dimensin temporal es frecuente en el estudio de los grupos y suele rela-
cionarse con el anlisis de las fases del grupo.
En relacin al grado de incertidumbre, en un interesante anlisis de la experi-
mentacin, Haslam y McGarty (2001) han llamado la atencin sobre cmo la expe-
rimentacin maneja dos tipos de incertidumbre con la que generalmente se trabaja.
La incertidumbre estadstica qu es un hallazgo y qu no lo es? y la metodolgi-
ca qu significado tiene?. Estos dos tipos de cuestiones son las que se reflejan en
los artculos de revistas acadmicas en los apartados denominados resultados y dis-
cusin. La incertidumbre descriptiva surge de la variacin entre las puntuaciones de
los miembros de un grupo. Ello cuestiona la medida de tendencia central (la media)
como la forma adecuada para hablar del grupo. Si la variacin es muy alta entre los
miembros (la desviacin tpica) entonces la suma de sus puntuaciones no es un buen
indicador del grupo. Una tercera forma de incertidumbre es la de carcter inferen-
cial, que se relaciona con el juicio de si lo obtenido es producto de un efecto aleato-
rio o no. Llevado a su extremo esta incertidumbre slo se puede reducir muestrean-
do todos los posibles sujetos de inters. Algo que en muchos casos es imposible ya
que lo que se pretende con este tipo de estudios es precisamente lograr la mayor expli-
cacin con el menor nmero de estudios. El consagrado valor del .05 ya ha sido obje-
to de revisiones profundas por parte de los metodlogos (Cohen, 1994; Judd, McCle-
lland y Culhane, 1995). Para ello se hace necesario tener en cuenta otra informacin
pertinente como es el intervalo de confianza (Smithson, 1999) y el tamao del efec-
to que hemos encontrado (Cohen, 1977). El tamao del efecto nos da informacin
sobre si esta relacin es til o interesante.
b) Tcnicas de anlisis: La mayora de los registros de interaccin que se usan en la
investigacin grupal producen datos categricos o nominales. Cuando los datos refle-
jan actitudes, u otros constructos stos suelen ser ordinales. La pregunta pertinente
con datos categricos agregados es si las frecuencias observadas se distribuyen de for-
ma especfica en relacin a un determinado factor. Mientras que hasta hace unos
aos slo contbamos con pruebas poco potentes para analizar tablas de contingen-
cia, hoy da los Modelos Loglineales nos permiten aproximaciones mucho ms pre-
cisas para probar asociaciones e interacciones: el nmero de intervenciones en un
grupo se relaciona con el tipo de tares, el gnero o es dependiente de ambos? Cuan-
do los datos son binarios los modelos Logit nos ayudan en su anlisis.
Los modelos multinivel, tambin llamados Modelos lineales jerrquicos, estn
ayudando a analizar aquellos datos que tienen una estructura jerrquica. Ya que un
83
grupo es una estructura con una cierta jerarqua debemos ser conscientes en qu
medida este aspecto tiene consecuencias para el anlisis. En primer lugar la asuncin
de que las observaciones o datos que recogemos son independientes no puede ser
asumida. En segundo lugar con datos jerrquicos podemos averiguar los efectos de
determinadas variables en funcin de diferentes niveles. Por ejemplo: la motivacin
de los miembros del grupo se relaciona con las normas grupales?
Para el anlisis de datos categricos, recogidos en diferentes intervalos de tiem-
po podemos usar modelos Loglineales agregando las frecuencias en una misma cate-
gora. Si en los datos recogidos el orden de aparicin de los mismos es importante
entonces la dependencia serial es muy importante. Dependencia serial es la condi-
cin que asume que una conducta depende, en algn grado, de la ocurrencia de algu-
na otra que la precede. Los intervalos que definen estas secuencias pueden ser tem-
porales (unidad de tiempo) o conductuales (otra conducta). Aparece un asentimiento
en el grupo cada vez que habla la persona de ms estatus? Cunto tiempo tarda en
aparecer un asentimiento en el grupo tras la intervencin del coordinador? Los mode-
los Markov (Gottman y Roy, 1990) y los anlisis Lag-sequential son vlidos para este
tipo de datos.
Para datos no categricos, podemos usar los anlisis de medidas repetidas, los anlisis
de tendencias o los denominados ARIMA. Un caso tpico de aplicacin de este tipo de an-
lisis lo encontramos en los estudios de productividad grupal. En ellos se pretende averiguar
si la efectividad de un grupo depende de su trabajo previo y de otros aspectos que posible-
mente pueden tambin mostrar su influencia como la cultura del grupo o su estructura de
participacin.
2.5.2. Anlisis cualitativo
Dos tipos de anlisis son bsicos entre los utilizados en el estudio de los grupos, que si bien
pueden considerarse complementarios en ocasiones el primero no implica el segundo de los
que aqu se comentan.
A) Anlisis de contenido
En sus orgenes el anlisis de contenido se utiliz como tcnica cuantitativa. As, Berel-
son (1952) la defini como la descripcin objetiva, sistemtica y cuantitativa del conteni-
do manifiesto de la comunicacin. Sin embargo actualmente se diferencian dos tipos de an-
lisis (Tesch, 1992): el clsico, tal y como Berelson (o.c.) lo describi, y el de carcter
etnogrfico, que responde a las caractersticas propias de las tcnicas cualitativas. La princi-
pal diferencia del anlisis de contenido con otras tcnicas es la compleja combinacin de
observacin y anlisis documental que utiliza (Lpez-Aranguren, 1996).
84
El Anlisis de Contenido es una tcnica de investigacin para la descripcin objetiva,

sistemtica y cuantitativa de la comunicacin, cuyo objetivo es comprender las significa-
ciones de sta, para lo que dispone de diferentes estrategias de validez en el procedimiento
y de fiabilidad de los codificadores.
El anlisis de contenido se utiliza cuando los objetivos son:
1) Superacin de la incertidumbre: eso que creo ver en el lenguaje est efectivamente

contenido en l?, una lectura es vlida y generalizable?
2) Enriquecimiento de la lectura. Para aumentar la productividad y pertinencia de una lec-
tura atenta. Descripcin de mecanismos de los que a priori no se tena comprensin.
Se puede decir que su principal funcin es heurstica, exploratoria, aunque tambin pue-
de usarse para verificar hiptesis o afirmaciones provisionales. En l no existen plantillas
confeccionadas, ni listas para ser usadas, simplemente se cuenta con algunos patrones base,
a veces difcilmente aplicables. Hay modelos a partir de los cuales podemos inspirarnos.
Todo anlisis apunta, no al estudio de la lengua o del lenguaje, sino a la determinacin ms
o menos parcial, de lo que llamamos las condiciones de produccin de los textos de que son
objeto. Se trata de caracterizar esas condiciones de produccin y no los textos mismos (infe-
rencias sobre variables psicolgicas, sociolgicas, contexto de produccin, etc.). En defini-
tiva, su objetivo sera la inferencia de conocimientos relativos a dichas condiciones con ayu-
da de indicadores cuantitativos o no. En ocasiones se trata de organizar los campos semnticos
en torno a los que se habla de un tema, en otras se intenta indagar en los aspectos con los
que se relaciona un enunciado, en ocasiones conocer cules son las consecuencias que se
atribuyen, o incluso hallar la correspondencia entre las estructuras lingsticas y las psico-
lgicas o sociolgicas. Asimismo el investigador debe decidir si tomar un indicador de natu-
raleza semntica para el anlisis frecuencia de trminos o temas relativos a la ansiedad, o
bien un indicador lingstico longitud de frases, entonacin, pausas.
Las etapas o pasos del anlisis suelen tener un carcter cclico, y no de forma secuencial y li-
neal. Este proceso implica que un texto (campo) es sometido a mltiples lecturas y manipulacio-
nes, sin que basten una lectura y una categorizacin inicial, por muy detalladas que stas sean. Este
anlisis se desarrolla mediante el proceso ya mencionado, del campo al texto y de ste al lector.
1. Eleccin de Estrategia: Se pueden efectuar dos lecturas de un mismo texto: en busca

del contenido manifiesto o del latente, que el autor del mismo puede comunicar de
forma consciente o inconsciente. Este autor redacta su texto de forma expresiva (el
mensaje coincide con la intencin) o instrumental (no coincide con la intencin, el
texto es el instrumento de transmisin de otro contenido diferente). De la combi-
nacin de todas las posibilidades surgen ocho estrategias:
a) El lector: captar el contenido manifiesto tal y como pretende el autor.

b) Analista: mediante procedimientos estadsticos o conceptuales descubre conte-
nidos manifiestos en el texto, sin que el autor sea consciente de ello.
85
c) Juez: sealar contenidos manifiestos que el autor utiliza conscientemente para

ocultar otros mensajes.
d) Crtico: captar los contenidos manifiestos que el autor utiliza inconscientemen-
te para ocultar otros mensajes.
e) Intrprete: captar contenidos ocultos (pero no ocultados por el autor) de los que
este mismo es consciente, deducindolos del contenido manifiesto.
f ) Descubridor: captar contenidos ocultos (no ocultados por el autor) de los que
ste no es consciente, infirindolos del manifiesto.
g) Espa: captar contenidos ocultados por el autor intencionalmente.
h) Contraespa: adopta las tcticas del contraespa para encontrar contenidos no
expresados en el texto, que el autor en su intento de ocultar revela sin ser cons-
ciente de ello.
2. La construccin del texto de campo. Seleccionado el texto de campo y el problema se

procede a la seleccin de los datos oportunos cada dato es una unidad de registro
(palabras, frases, gemas caracteres, prrafos, tems, conceptos, metforas...). Estas
unidades pueden ser seleccionadas por separado o en combinacin. Siempre que el
universo de los datos pueda ser analizado cmodamente sin recurrir al muestreo, es
preferible obligarse a un examen completo sin correr riesgos innecesarios concomi-
tantes a todo tipo de muestreo. En general todo elemento formal de contenido pre-
sente en el Texto y que guarde alguna relacin con el fenmeno que interesa estu-
diar puede ser entendido como dato a analizar convirtindose as en Texto de Campo.
3. Construccin del Texto de investigacin. A partir de este texto de campo el investigador
elabora un segundo texto, el de investigacin, a base de sus notas. Se procede a una pri-
mera sistematizacin en la que se lleva a cabo la categorizacin de las unidades de regis-
tro que componan el texto de campo. Los problemas del AC provienen principalmente
del tipo de categorizacin con el que se clasifican las unidades de registro. La categori-
zacin es simplificar reduciendo el nmero de unidades de registro a un nmero menor
de categoras. Diferentes registros se incluyen en una misma categora en el supuesto de
que, segn un criterio determinado, estos registros tengan algo en comn.
La transformacin del campo en texto de campo se efecta a travs de la codificacin o

categorizacin: la categorizacin es el proceso por el que el investigador aplica unas reglas
de sistematizacin para captar mejor el contenido de su texto de campo. Se suele recurrir al
criterio semntico para ello. La categorizacin consiste en aplicar a una unidad de registro
un criterio de variabilidad sistematizando (subdiviendo) en una serie de categoras y clasifi-
cando cada unidad en una de esas categoras. Por ejemplo: a una unidad de registro (pala-
bra casa) le aplico el criterio de variabilidad (tamao) desagregndolo en tres categoras (gran-
de, mediano, pequeo), y clasifico la casa en una de esas categoras (p. ej., pequea).
La conceptualizacin y operacionalizacin para establecer y aplicar las categoras a las
unidades de registro no es fcil ni unidireccional, es decir, no procede de abajo arriba (de
los datos a la teora inductivamente), ni de arriba abajo (de la teora a los datos deductiva-
86
mente), sino que se trabaja de forma circular en ambos sentidos simultneamente. No es

fcil ni mecnica porque la categorizacin es un trabajo al que el Texto de Campo y el de
investigacin deben someterse repetidas veces. Podemos distinguir tres clases de categoras:
Categoras comunes: usadas por cualquiera que quiera distinguir entre varias personas,
cosas y eventos (edad, sexo, madre) resultan fundamentales en la valoracin de si cier-
tas caractersticas demogrficas estn en relacin con varias pautas que pueden apa-
recer durante un anlisis dado de datos.
Categoras especiales: etiquetas usadas por miembros de ciertas reas (comunidades)
para distinguir entre cosas, personas y eventos dentro de sus limitadas provincias.
Categoras tericas: no reconocibles por los investigadores, por lo que es necesario
mantener las especiales a lo largo de la mayor parte del anlisis. Emergen en el curso
del anlisis de datos.
Algunas de las reglas bsicas para la categorizacin son:

Cada categora ha de construirse de acuerdo con un criterio nico.
Se pueden configurar categoras complejas a base de una combinacin de criterios
nicos.
Cada serie de categoras ha de ser exhaustiva de forma que no quede ningn dato sin
ser incluido.
Las categoras de cada serie han de ser simultneamente excluyentes, es decir, un dato
no puede ser incluido en ms de una categora.
Las categoras deben ser significativas, es decir, con capacidad descriptiva y significa-
tiva suficiente.
Las categoras tienen que ser claras, no ambiguas y consistentes consigo mismas, de for-
ma que el analista no dude en cul de ellas debe ser incluido un dato determinado.
Deben ser replicables.
Las categoras se diferencian segn el lenguaje que se utilice para su construccin
(nominales, ordinales, intervalo-distancia).
Aunque los criterios de clasificacin pueden ser mltiples es necesario cumplir con dos
normas fundamentales a la hora de seleccionar el criterio de codificacin o categorizacin:
1. La codificacin empieza siempre con un sistema abierto de categoras, hasta acabar
con uno cerrado. Cuatro guas bsicas se pueden seguir:
a) Preguntar, para qu sirve la informacin.

b) Analizar las unidades minuciosamente.
c) Interrumpir frecuentemente la codificacin para elaborar alguna nota terica que
pueda derivarse de la codificacin provisional efectuada hasta el momento.
d) No dar por supuesta la relevancia terica de variables tradicionales como gne-
ro, edad, clase social o cultura hasta que se compruebe que tal relevancia existe.
87
2. Cada una de las diferentes estrategias de anlisis (etnogrfica, semitica, decons-

tructiva...) conllevan la construccin y utilizacin de categoras especficas. El siste-
ma concreto y final de categorizacin es el resultado de un compromiso heurstico
entre ambas orientaciones, la terica y la pragmtica. En todo momento se pueden
aadir categoras, lo mismo que suprimirlas o reformularlas. En una primera siste-
matizacin se introducen las primeras categorizaciones de la informacin extrada
del campo; se aaden interpretaciones personales, comparaciones y correcciones.
Tambin se debe tener presente que flexibilidad no equivale a ambigedad o falta de
precisin. Las categoras provisionales se conservan o suprimen en funcin de su
capacidad de captacin del sentido oculto en los textos. Posteriormente se realizar
la elaboracin del texto interpretativo provisional. Asimismo debe tenerse en cuen-
ta que las categorizaciones no son ms fiables o vlidas cuanto ms complejas sean.
De las acciones generadas merece la pena sealar dos de gran importancia:
a) La fijacin de categoras siempre debe hacerse por el investigador de forma personal.

b) La aplicacin de una unidad (palabra, frase, tema) a una de las categoras fijadas de
antemano.
Por ltimo conviene recordar que si se efecta todo el proceso de forma mecnica la fia-
bilidad parece asegurada, sin embargo la validez puede verse afectada por el doble sentido
de las palabras, por lo que la codificacin manual tiene ms probabilidades de garantizar la
validez.
B) Anlisis del discurso
El anlisis del discurso en el mbito de la Psicologa Social y de los grupos se ha desa-

rrollado a partir de la orientacin etnometodolgica, de la filosofa del lenguaje, el postes-
tructuralismo y el anlisis conversacional. Pese a las diferentes definiciones y acepciones que
el trmino discurso tiene, procedentes y ligadas a las orientaciones antes mencionadas, se
puede afirmar que en todas ellas se admite la orientacin a la accin del lenguaje y cmo el
discurso se convierte en una prctica social.
iguez y Antaki (1994) definieron el discurso como el conjunto de prcticas lingsticas
que mantienen y promueven ciertas relaciones sociales: el anlisis consiste en estudiar cmo estas
prcticas actan en el presente manteniendo y promoviendo estas relaciones (...) el poder del len-
guaje como una prctica constituyente y regulativa (p. 64).
Otra concepcin es la que considera que todo anlisis del discurso conlleva un anlisis
ideolgico de ste, es decir, la concepcin del discurso como producto ideolgico. En este
sentido Van Dijk (1991, p. 183) seala que la nocin capital que vincula estas prcticas dis-
cursivas y sociolingsticas como prcticas sociales dentro de una configuracin de sociedad es la
ideologa.
88
Al igual que otros tipos de anlisis, como el conversacional, el anlisis del discurso con-
sidera la interaccin social el elemento fundamental en la construccin de significados sim-
blicos. De esta forma todo discurso tiene una funcin: es decir, se orienta a la accin en
un contexto argumentativo y retrico (crear disculpas, defender posiciones, elaborar expli-
caciones, etc.). Un rasgo implcito en lo anterior es que es construido, elaborado, pero no
en el sentido reducido de elaborar o hacer un discurso, sino en el aspecto ms amplio de
crear la realidad que describe, de crear el mundo. Un acontecimiento, una idea o un grupo
puede ser explicado, narrado y creado como la consecuencia de la opresin de los otros o
como un acto terrorista. Esta variacin est ntimamente ligada a la funcin del discurso.
El anlisis del discurso supone fundamentalmente desarrollar hiptesis sobre las funciones,
propsitos y consecuencias del lenguaje (Wetherell y Potter, 1996).
Qu se puede considerar discurso? Una fcil definicin es la que considera que es todo
texto que define, en un espacio social, una posicin enunciativa que se puede contextuali-
zar (iguez, 1996). Todo discurso est necesariamente conectado con, y producido en una
determinada estructura social, la cual regula y orienta la conducta. Por ello se puede decir
que los discursos normativizan las acciones. De ah que el anlisis del discurso se haya apli-
cado a cuestiones tan dispares como el racismo y la discriminacin (Wetherell y Potter, 1992),
el psicoanlisis (Billig, 1999), el anlisis institucional (Edward y Potter, 2001) o la cons-
truccin del gnero (Wodak, 1997).
En un interesante trabajo Antaki et al. (2003) previenen de los seis errores bsicos y fre-
cuentes que se pueden cometer al intentar realizar un anlisis del discurso:
1. Hacer un resumen
2. Afiliarse a lo enunciado
3. Exceso de citas
4. Circularidad
5. Falsas generalizaciones
6. Localizacin de elementos
El procedimiento bsico del anlisis se inicia con la delimitacin del discurso, y/o la
transcripcin del habla segn las reglas o el sistema elegido por el analista. Las ms usadas
son las de Jefferson (1985). Con posterioridad se inicia el anlisis propiamente dicho, depen-
diendo de la aproximacin terica que orienta al analista, la identificacin de los recursos
argumentativos, los repertorios interpretativos, etc.
A travs del anlisis conversacional, cuyas bases proceden de la Etnometodologa, se inten-
ta estudiar cmo las personas actan en la cotidianidad y cmo le dan sentido y significado a
sus acciones. Se asume por tanto que las personas construyen los procesos sociales en sus inter-
acciones. Este anlisis se centra en los procesos que se producen en situaciones de interaccin
cara a cara. El lenguaje sera como un conjunto de instrumentos que regulan las relaciones
sociales, y la situacin de interaccin es la forma ideal de obtener los significados. Ibez e i-
guez (1996) reflejan muy bien esta definicin sealando que el significado no es el resultado de
una operacin que un observador externo de las acciones de la gente realice, sino ms bien del inten-
89
to de aprehensin del significado que las personas participantes en una situacin dan a sus propias
acciones, a la situacin misma y a las consecuencias que se derivan de ellas (p. 76).
Actividades para evaluacin de objetivos
Elabore una gua de entrevista para llevar a cabo un grupo de discusin o una entre-
vista grupal. Si hay ms de 10 preguntas, con elementos implcitos, dobles pregun-
tas o stas son cerradas deber revisarla.
Realice el grupo de discusin llevando a cabo la seleccin de los participantes y gra-
bando la sesin. Si dura menos de una hora algo ha ido mal. Busque los fallos en la
grabacin. Atienda su forma de expresin, su tono, sus muletillas, la velocidad, la cla-
ridad con que emite su mensaje, etc. Cuntas veces intervino y con qu frases?
Qu sentimientos/emocin le produjo la sesin con el grupo? Si se aburri, pensa-
ba en otras cosas, se centra en valorar lo que se dijo y cmo era la persona que lo dijo,
su apariencia, su tono de voz carece de sensibilidad y debe cuidar este aspecto.
Elabore un diseo basado en la observacin de un aspecto grupal. Decida el nivel de
anlisis, la forma de recoger los datos, el nmero de observaciones necesarias.
Lleve a cabo un test sociomtrico con un grupo de amigos, alumnos, etc. Elija el cri-
terio y las preguntas que va a formular. Analice las elecciones y la representacin gr-
fica y rena al grupo para informarle de lo que ha obtenido. Realice tambin un infor-
me escrito sobre el grupo. Si habla de nmeros y frmulas algo no ha entendido de
la utilidad de la tcnica.
Gua de lectura
1. McGrath, J., Arrow, H. y Berdahl, J. L. (2000). The Study of Groups: Past, Present,
and Future. Personality and Social Psychology Review. 4, (1), 95-105.
Este artculo refleja de manera concisa y esquemtica la visin de los autores
sobre la situacin del estudio de los grupos. Cul es la crtica metodolgica ms rele-
vante que formula el artculo? Cules son los puntos dbiles que sealan los auto-
res en la conceptualizacin tradicional de los grupos? Seale las ventajas de su pro-
puesta para la investigacin con grupos pequeos y en qu medida su proposicin
incorpora los elementos temporales e histricos al estudio de lo grupal.
2. Ruiz Olabuenaga, J. (1996). Investigacin en-de-con el grupo. En J. Ruiz, Metodo-
loga de la investigacin cualitativa (pp. 247-276), Deusto.
Aunque todo el libro debe ser de lectura obligada sealamos de manera espec-
fica el captulo 8 dedicado a la investigacin grupal. Cul es la diferencia bsica entre
la entrevista en grupo y de grupo? Cmo podemos diferenciar entre un guin de
entrevista y un cuestionario? Qu tipo de entrevista es la tcnica Delphi? Describa
las acciones ms relevantes que el moderador debe llevar a cabo.
90
PARTE II
Estudio del grupo

3
Formacin y desarrollo del grupo
Este captulo aborda las explicaciones de la formacin de los grupos, las funciones a las
que sirven, las fases por las que atraviesa la vida del grupo, los procesos psicolgicos
mediante los cuales llegamos a formar parte de ellos y el elemento bsico que los man-
tiene unidos. Por ello se vincula directamente con la competencia relativa a la evaluacin,
interpretacin e informacin al grupo de los procesos de interaccin. Adems en la medi-
da en que conoceremos la fase o etapa en la que el grupo se encuentra podemos tener
ms fcil la intervencin en el mismo. De manera especfica los objetivos a alcanzar son:
Identificar la funcin principal y algunas otras a la que el grupo est sirviendo para sus
miembros.
Determinar la fase en la que el grupo se encuentra.
Analizar los procesos grupales bajo los modelos estudiados.
Detectar los cambios de asimilacin y acomodacin dentro del grupo.
Ser capaz de describir la cultura de un grupo.
Identificar las causas de la disolucin grupal.
Evaluar el grado de cohesin del grupo y los efectos que sta tiene sobre sus miembros.
Decir que el establecimiento de relaciones con los dems es una condicin necesaria para la
formacin del grupo resulta una obviedad. Ahora bien, no todas nuestras relaciones acaban
en la creacin de un grupo. La explicacin de por qu stos aparecen en nuestras vidas y se
mantienen, los abandonamos o nos expulsan es otra cuestin que se puede explicar desde
diversos niveles. Veremos que se han expuesto diversas teoras o hiptesis basadas en crite-
rios como la semejanza, la cercana, el aprecio, la necesidad, etc. Todas ellas parecen rele-
vantes pero no excluyentes. La explicacin ms simple, y no necesariamente la mejor ni la
nica, dira que el grupo beneficia a la persona y sa es la razn ltima de que se mantenga
en l. Pero sabemos que los grupos y sus miembros cambian, por lo que los beneficios tam-
bin lo hacen. Adems es importante igualmente poder conceptualizar y delimitar qu se
entiende por beneficio.
93
Parte II: Estudio del grupo
3.1. Motivos y dimensiones relevantes para la formacin
La pregunta sobre cules son los motivos o razones por las que formamos grupos es, en s
misma, un indicador de nuestra concepcin de la persona. La necesidad de explicar por
qu nos unimos a otros pone en evidencia la relevancia de esa dualidad entre persona-gru-
po o persona-sociedad. Es bastante probable que un hind o un japons no se formulen
esta pregunta. Como expone Elena Gaviria (2004), cuando se entiende que uno slo es
en cuanto que parte de un conjunto, y que se define por su capacidad de contacto y empa-
ta con los dems, la cuestin deja de tener importancia. Ahora bien, cuando la persona
se concibe como un individuo independiente, en bsqueda permanente de su diferencia
e individualidad entonces s podemos formularnos esa duda. A partir de ah es cuando se
construye la paradoja o se concibe como problemtica la relacin entre ser diferente y al
tiempo igual a otros. Desde nuestra concepcin cultural necesitamos articular una expli-
cacin coherente a lo que se nos aparece como paradjico, que es la necesidad de perte-
nencia y de diferenciacin. En sociedades individualistas la nocin de self o s mismo es
ms relevante que la de grupo, de forma que ste es valorado en la medida en que con-
fiere beneficios a la persona. Por ello los grupos que no permiten la libertad individual
suelen ser abandonados.
Algunos intentos de explicacin de la creacin de grupos se centran en recurrir a ele-
mentos biolgicos. Partiendo de una visin evolucionista de la especie, en la que el pro-
tagonismo lo tienen los genes, y no los miembros de la misma o sus agrupaciones, se
considera que la asociacin responde al criterio de la igualdad gentica. Incluso se deno-
minan a algunos genes altruistas, quienes compiten con los egostas para explicar la coo-
peracin y la agresin. El altruismo en la Sociobiologa se define como una conducta
autodestructiva para el beneficio de los otros. Desde el punto de vista de la Etologa, el
apego o incluso la identificacin tambin se han usado para explicar la grupalidad. Lo
nico que permite la existencia del individuo es la cooperacin ya que as puede sobre-
vivir en un ambiente que es hostil. La primatologa, por ejemplo, ha intentado analizar
el comportamiento de los chimpancs, sus asociaciones y grupos familiares mediante
conceptos como el de cooperacin, disputas y reconciliaciones, o rivalidades hacia otras
comunidades. En qu medida ello nos ayuda a conocer cmo funciona un grupo huma-
no es otra cuestin diferente.
Otras aproximaciones antropolgicas, como la defendida por Marvin Harris a lo largo
de toda su obra, hacen hincapi en la influencia del ambiente en la modulacin del ser huma-
no. Y no slo de sus hbitos sino de sus formas de organizacin y sus creencias. Si lo huma-
no se teoriza de forma exclusiva sobre la estructura gentica, molecular y organsmica no
podremos ir ms all de las herramientas que aporta la ciencia biolgica.
Desde una perspectiva psicosocial que no necesita asumir modelos biolgicos o met-
foras fsicas podemos entender y comprender los grupos humanos como creaciones
que responden a una serie de funciones que aportan beneficios importantes para sus
miembros.
94
Captulo 3: Formacin y desarrollo del grupo
3.1.1. Necesidades que satisface el grupo
Las principales formulaciones expuestas para la explicacin de la formacin de los grupos

aluden al deseo de satisfacer alguna necesidad individual, a la consecucin de determinadas
metas, la necesidad de afiliacin, la gratificacin intrnseca de la pertenencia grupal, la atrac-
cin interpersonal, la interdependencia entre los sujetos, etc.
Un aspecto importante en el proceso de creacin o inclusin en un grupo es el grado
de eleccin de la persona. Mientras en los de carcter formal es posible que no podamos
decidir, en los de tipo informal las personas gozan de ms libertad para elegir su perma-
nencia o no. El grupo informal suele ofrecer seguridad y apoyo, al tiempo que tambin nos
proporciona autoestima.
Una de las principales propuestas acerca de la creacin del grupo es la necesidad de perte-
nencia. La creacin de vnculos con los otros se caracteriza por emociones positivas, al tiempo
que su ausencia o ruptura, el ser ignorado o el ostracismo, suponen experiencias muy negati-
vas. Esta necesidad de pertenencia no slo se satisface a travs de relaciones interpersonales, sino
tambin mediante la pertenencia grupal. Asimismo, ya comentamos que el grupo es usado como
esquema de referencia para organizar la conducta y orientar las actitudes de sus miembros; en
estos trminos podemos decir que el grupo da significado y otorga sentido a sus miembros. La
teora de la comparacin social (Festinger, 1954) vincula precisamente la creacin del grupo a
la necesidad de validacin de las creencias y del mundo. Todo aquello sobre lo que no podemos
tener experiencia directa, la nocin de lo bueno, o de lo correcto, se valida cuando es compar-
tida por otros a los que consideramos similares. El grupo es por tanto una fuente de validacin
y de reduccin de incertidumbre. Ms an, podramos decir que es la herramienta que permi-
te la aparicin de la identidad social y personal. Desde este punto de vista, la interdependencia
no se restringe o interpreta slo desde los parmetros materiales o en trminos de beneficios,
sino en el sentido amplio de creacin de identidades.
Cuadro 3.1. Funciones y tipos de grupos

Funcin Ejemplo
Pertenencia Familia
Apoyo Grupos de autoayuda
Logro de Metas Sindicato
Autoestima Club Social
Reduccin de Ansiedad Grupos de Terapia
Identidad ONG
Para que el grupo satisfaga la necesidad de dar significado y coherencia es preciso que
est claramente delimitado y diferenciado de lo que no es grupo. Pero, al tiempo, las per-
95
sonas que constituyen el grupo necesitan construir su individualidad. Una de las propues-
tas para comprender la aparicin de los grupos es la teora de la distintividad ptima, pro-
puesta por Marilyn Brewer (1991). El modelo explica la articulacin de dos motivos socia-
les considerados como los ms relevantes: la necesidad de inclusin y pertenencia, satisfecha
por la identificacin con el grupo (asimilacin) y la de su peculiaridad (diferenciacin),
alcanzada mediante la comparacin con otros grupos. Estas necesidades de inclusin y dife-
renciacin se pueden manifestar en tres niveles: personal, relacional y colectivo. Segn esta
formulacin, la identificacin grupal est motivada por la necesidad de asimilacin y dife-
renciacin, de forma que tendemos a mantenernos en aquellos grupos que equilibren mejor
ambas necesidades. En general la teora asume que los grupos pequeos ofrecen ms posi-
bilidad de satisfacer la necesidad de diferenciacin que los grandes, razn por la que tam-
bin se suele encontrar en ellos mayores niveles de lealtad e identificacin que en los gru-
pos grandes.
Cuadro 3.2. Tamao de grupo y satisfaccin

de necesidades segn T. D. O.
Grupos pequeos Grupos grandes
Mas identificacin Menos identificacin
Ms diferenciacin Menos diferenciacin
Evidentemente, las personas pueden pertenecer simultneamente a grupos pequeos y

grandes, o bien hacerlo de forma alternativa, por lo que es posible satisfacer las necesidades
de pertenencia y diferenciacin mediante diferentes estrategias. Pero antes de analizar las
diferentes formas de equilibrar tales necesidades veamos otras elaboraciones sobre la rela-
cin individuo-grupo y la aparicin de stos.
Una de estas aproximaciones al estudio de la relacin entre el yo individual y el colec-
tivo es la basada en la Teora de la identidad social (Tajfel y Turner, 1979) y la Teora de la
categorizacin del yo (Turner et al., 1990). Ambas propuestas defienden que nuestra identi-
dad depende, en parte, de los grupos a los que pertenecemos. Identidad personal y social se
relacionan con diferentes niveles de inclusin que mantienen entre s una relacin antag-
nica. Se defiende, por tanto, una discontinuidad entre la identidad grupal y la individual de
forma que la identificacin grupal supone un cambio en la percepcin del self que ahora se
percibe como intercambiable y similar al resto de los miembros de la categora social. La
defensa de tres niveles de categorizacin, bsico, intermedio y supraordinado, remite al hecho
de que la activacin de una identidad grupal est sujeta a los aspectos del contexto (com-
paracin intergrupal) y del perceptor (significado de la categora).
Los diferentes aspectos en las aproximaciones anteriores se relacionan con la relevancia
otorgada a los procesos que determinan la grupalidad. Mientras una recurre a la necesidad
de equilibrar diferenciacin y pertenencia, la otra presume que es el logro de una identidad
96
social positiva el origen de sta, la cual se satisface en el contexto intergrupal mediante la

valoracin del endogrupo en las dimensiones que se consideran relevantes. La teora de la
distintividad no considera preciso recurrir a la identidad positiva, aunque no niega su valor,
pero mantiene que la bsqueda de diferenciacin per se es en s misma un valor.
3.1.2. Las cuatro dimensiones bsicas
En la mayora de las explicaciones tradicionales la formacin del grupo se conceba como la

consecuencia de necesidades especficas que pueden ser de tipo instrumental, es decir, las
relacionadas con la consecucin de determinados objetivos, metas o tareas, o bien relacio-
nadas con la atraccin (Forsyth, 2006). Aunque ciertamente ste puede ser el caso, posible-
mente la creacin espontnea de los grupos deba explicarse mediante un proceso de inte-
gracin, y no de exclusin, en relacin a los diferentes factores que lo propician. Como
expone Moreland (1987) si abandonamos los esfuerzos por diferenciar entre grupos y no-
grupos y consideramos la existencia de una hipottica dimensin de grupalidad, la forma-
cin del grupo podra considerarse como un fenmeno continuo que involucra los dife-
rentes aspectos de esta dimensin de grupalidad, caracterizada por el desarrollo de la
integracin social en distintos mbitos y niveles.
Partiendo de esta consideracin expondremos la formacin del grupo como el proceso
de integracin ocurrido en cuatro niveles: ambiental, conductual, afectivo y cognitivo. Con
este esquema es posible integrar las aportaciones y perspectivas existentes sobre la forma-
cin del grupo en cada una de las dimensiones antes mencionadas. Ahora bien, puesto que
la formacin se entiende como un proceso continuo los distintos tipos de integracin no
deben considerarse causas mutuamente excluyentes sino aspectos que por s mismos pue-
den dar origen a un grupo.
A) Integracin Ambiental
Con frecuencia la formacin de un grupo ocurre cuando las caractersticas del ambien-
te favorecen su aparicin. La mayora de las investigaciones sobre integracin ambiental se
centran en el ambiente fsico y especialmente en la proximidad de los individuos. El clsi-
co trabajo de Festinger et al. (1950) mostr cmo la formacin de amistades dependa de
la proximidad de los sujetos, surgiendo mayores lazos afectivos en funcin de la cercana de
la vivienda. Se entiende que la proximidad permite que los sujetos entren en contacto y por
tanto conocerse ms ampliamente.
Por supuesto esto no significa que los individuos que no viven o trabajan juntos no pue-
dan formar grupos. Algunos estudios han puesto de manifiesto que determinados marcos
ambientales tambin favorecen la aparicin de grupos, puesto que permiten la satisfaccin
de cierto tipo de necesidades. Tal es el caso de los lugares de reunin universitarios, las pla-
zas y jardines pblicos, etc.
97
El hecho de que ste sea un factor favorecedor no implica que sea una condicin nece-
saria. Alguna evidencia emprica as lo indica. Sabemos que la proximidad en el mbito labo-
ral no disminuye las actitudes negativas. Y algo parecido ocurre en el mbito escolar entre
los alumnos. En conjunto, los estudios ideados para solucionar conflictos intergrupales no
consiguen disminuir las actitudes negativas ni dar origen a la aparicin de un nuevo grupo
simplemente por colocar a la gente en un mismo espacio geogrfico. Obviamente en estos
casos la ausencia de resultados positivos est mediada por variables moduladoras que poseen
ms fuerza que la mera proximidad fsica.
Al hablar de integracin ambiental no debemos restringirnos al ambiente fsico. Es tam-
bin necesario incluir el ambiente social. Los estudios suelen analizar el efecto de las redes
sociales, esto es, el modelo de relacin entre los sujetos para conocer su relevancia en la apa-
ricin de los grupos. Las caractersticas relevantes de estas redes identificadas como aspec-
tos importantes para la formacin del grupo son el tamao, composicin, frecuencia y tipo
de relacin entre los sujetos. Las redes sociales generan oportunidades para el contacto entre
las personas al tiempo que desarrollan, comunican y hacen cumplir reglas sobre las pautas
de interaccin y hacia qu individuos dirigirse.
La investigacin sobre redes sociales en el mbito laboral ha destacado la posibilidad de
que los sujetos que trabajan juntos terminen formando o constituyendo un grupo. Los estu-
dios sobre cliques sealan que stas se forman con sujetos cercanos, similares o que com-
parten necesidades semejantes como apoyo social, necesidad de informacin, etc. Otra de
las reas de investigacin dentro de las redes sociales que Moreland (1987) considera signi-
ficativa para la formacin es la referida al estudio de grupos que comparten miembros comu-
nes. Es probable que de la pertenencia mltiple surja un nuevo grupo en el que se reflejen
los intereses comunes.
Tambin existe alguna evidencia de la importancia del ambiente cultural como factor influ-
yente en la creacin de los grupos. Uno de los aspectos ms estudiados es el relativo a la urba-
nizacin. Mientras en mbitos urbanos suelen aparecer gran nmero de grupos pequeos en
los rurales no es as. Aunque en los pioneros trabajos de Writh (1938) se afirmaba la existen-
cia de un sentimiento de alienacin en las ciudades y el debilitamiento de los lazos familiares,
tambin es cierto que ello no anula la posibilidad de que en las grandes urbes existan ms opor-
tunidades para el contacto interpersonal que potencialmente pueden dar lugar a la formacin
de vnculos que generen el nacimiento de pequeos grupos (Korte, 1980).
Un ltimo factor cultural determinante en la aparicin de los grupos es el modelo de
organizacin poltica. Mientras en determinadas sociedades la asociacin y formacin de
grupos es proscrita, en otras es un acontecimiento normal y amparado por ordenamientos
legales.
B) Integracin Conductual
Cuando Moreland (1987) alude a este tipo de integracin hace referencia a la depen-
dencia entre sujetos para la satisfaccin de necesidades. Diversas perspectivas tericas exis-
98
ten sobre este tipo de integracin, cada una suministrando respuestas que a veces se consi-
deran nicas en la formacin de los grupos pese a que todas hacen referencia a las necesi-
dades que deben satisfacerse mediante la pertenencia grupal.
Uno de los modelos ms relevantes en el mbito de la integracin conductual es aquel
que surge desde la perspectiva de las teoras del intercambio (Homans, 1974; Thibaut y
Kelley, 1959). Desde esta aproximacin toda relacin social involucra un intercambio de
conductas generador de costos y recompensas para sus participantes. Aceptando el axioma
de que la gente tiende a extraer el mximo beneficio en sus relaciones, se postula que se bus-
carn aquellas en las que los beneficios superen a los costos. Es pues ms probable que se
forme un grupo cuando se optimice la relacin coste-beneficio. Esta conceptualizacin en
trminos mercantilistas conlleva algunos problemas. Las dificultades que subyacen en este
tipo de aproximacin se refieren a la complejidad del intercambio social entre sujetos. Cuan-
do en vez de analizar relaciones didicas se estudian grupos ms amplios nos encontramos
con el hecho de que hay modelos mucho ms complicados de dependencia entre los indi-
viduos. Mientras que para unas personas los costos pueden ser muy amplios, para otros par-
ticipantes pueden ser mnimos, por lo que en el grupo puede haber una relacin de inde-
pendencia desequilibrada con importantes consecuencias para la formacin del mismo. Por
otra parte, en el proceso de creacin hay una serie de costos iniciales que pueden exceder las
recompensas que al inicio de la formacin del grupo pueden ser obtenidas y, sin embargo,
las personas hacen este tipo de sacrificios, no slo para asegurarse las recompensas futuras,
sino porque la pertenencia es en s misma una forma de recompensa. De hecho, muchos
beneficios pueden ser visibles pero otros no, y es difcil averiguar cmo estos ltimos con-
dicionan o contribuyen a la formacin de grupos.
Otro modelo que analiza la integracin conductual es el que parte de la perspectiva de la
evaluacin social, la cual ha generado dos lneas de investigacin: una en Psicologa Social
y otra en Sociologa que se basa en el trabajo de Merton (1976) sobre grupos de referencia.
En Psicologa Social la aproximacin se inicia con el trabajo de Festinger (1954) quien defien-
de la motivacin de los sujetos para evaluar sus habilidades y opiniones. La exactitud de las
autoevaluaciones es tan importante que los individuos se basan en ellas a la hora de formar
grupos. Existe un deseo de comparacin social que es responsable de la formacin del gru-
po. Aunque la mayora de los estudios realizados desde esta teora involucran el anlisis del
efecto de la ambigedad e incertidumbre sobre el deseo de valorar las habilidades persona-
les, muchos de ellos pueden tener cierta relevancia para la aparicin del grupo. Diferentes
estudios han demostrado que, ante la realizacin de tareas perceptivas, las personas que saban
slo sus puntuaciones estaban ms interesadas en las comunicaciones interpersonales que
las que conocan las puntuaciones de todos los sujetos. Similares resultados se obtienen con
otros tipos de tarea: por ejemplo cuando se manejan las actitudes de los sujetos hacia la pol-
tica educativa se aprecia que los que conocan las actitudes de los dems variaban su inters
en el contacto en funcin de la semejanza de actitudes. En ambos casos la importancia de
las autoevaluaciones era constante, mientras que el grado de incertidumbre variaba. Con-
forme aumenta la incertidumbre lo hace tambin el deseo de los sujetos de reunirse, lo que
indica que algn factor asociado con la ambigedad en las evaluaciones afecta a la aparicin
99
de grupos. Asimismo, si la comparacin social con personas similares conduce a autoeva-

luaciones ms exactas, entonces el deseo de los sujetos de formar grupos con los dems depen-
der del grado de semejanza percibida.
Una tercera perspectiva en la integracin conductual procede de los estudios psicodi-
nmicos que conciben la formacin del grupo como respuesta a una serie de necesidades de
tipo teraputico. Concretamente el grupo se forma para ayudar al sujeto a manejar ciertos
conflictos, situaciones traumticas o un transtorno de ndole mayor. De forma ms espec-
fica Lindt y Pennal (1962) afirman que la formacin de grupos responde al deseo de solu-
cionar tres tipos de conflicto: los relativos a los sentimientos de ansiedad, los relacionados
con la identidad personal y los que tienen que ver con la ausencia de desarrollo individual.
Obviamente estos dos ltimos aspectos mantienen ciertas semejanzas con otras propuestas
psicolgicas aunque se diferencien de stas en la forma de explicar o definir los procesos y
los constructos.
C) Integracin Afectiva
Algunas veces los grupos pueden formarse cuando se desarrollan sentimientos compar-
tidos por una serie de sujetos. Pese a la unanimidad de esta afirmacin los investigadores
varan en sus creencias sobre qu clase de sentimientos son los que propician la aparicin
del grupo y las formas en que estos sentimientos son compartidos. El punto de vista ms
admitido por los psiclogos sociales es aquel que entiende la formacin del grupo como con-
secuencia de la atraccin interpersonal. En su ya clsico trabajo, Lott y Lott (1965) impl-
citamente asuman que la formacin del grupo est en funcin del grado de atraccin inter-
personal existente entre los sujetos. La evidencia indica que los factores productores de
atraccin son tanto la proximidad como el atractivo fsico o la semejanza. Desde esta pers-
pectiva la explicacin de la formacin de los grupos slo puede explicarse partiendo de la
premisa metaterica de la atraccin interpersonal.
Uno de los determinantes de la atraccin ms estudiado es la semejanza entre las per-
sonas. De acuerdo con los trabajos sobre el deseo de evaluacin, cada individuo se debe sen-
tir atrado por quienes considera semejantes. Newcomb (1979) afirmaba que es ms pro-
bable que una relacin resulte satisfactoria cuando los sujetos son semejantes, pues una de
las gratificaciones de la interaccin es el respaldo de las propias actitudes y creencias. Pero
no podemos olvidar que la atraccin vinculada con la afinidad depende de las caractersti-
cas que sean valoradas por los sujetos que intervienen en la interaccin, siendo una de ellas
la relativa a las actitudes.
Los efectos de la similitud de actitudes sobre la atraccin interpersonal han sido amplia-
mente estudiados llegando a demostrar que la semejanza origina atraccin y que sta es fun-
cin positiva y creciente de las actitudes similares expresadas por los sujetos. Cuando expre-
samos actitudes sobre diferentes cuestiones y stas coinciden con las de otros evaluamos a
tales personas ms positivamente, y manifestamos ms inters por mantener una interac-
cin con ellos, que con los que pensamos que realmente tienen actitudes distintas. Otros
100
estudios de semejanza se centran en la importancia que tiene la personalidad para la for-

macin de los grupos. Tambin parece que los sujetos perciben a las personas que ms les
agradaban como ms semejantes a su yo ideal, e incluso raza, sexo, nivel econmico, reli-
gin, etc. pueden relacionarse con la atraccin aunque no en todos los casos la similitud
provoca atraccin. Quiz sea la compatibilidad de necesidades el determinante de la atrac-
cin, mientras que la semejanza y la incompatibilidad de necesidades no tengan relacin
con la atraccin interpersonal.
Otro punto de vista sobre la integracin afectiva se relaciona con los sentimientos man-
tenidos hacia el grupo y no hacia los individuos. Puede que los grupos se formen porque las
personas se sienten atradas hacia la pertenencia grupal, siendo distintos factores los que cau-
san tales sentimientos, como los objetivos, metas, actividades del grupo o bien porque los
sujetos crean que la pertenencia grupal es til para otros contextos sociales. El problema es
que con frecuencia no es fcil diferenciar entre actividades y objetivos, por lo que la mayo-
ra de las investigaciones se han realizado manipulando conjuntamente ambos aspectos. Ade-
ms es improbable que si existe agrado hacia las actividades de un grupo se valoren negati-
vamente las metas u objetivos del mismo.
La importancia de los objetivos en la formacin de los grupos qued ampliamente demos-
trada en los trabajos de Sherif y Sherif (1953). Tras la primera fase de conflicto los autores
consiguieron eliminar las diferencias intergrupales mediante la introduccin de objetivos
comunes. Aunque las metas supraordinadas no consiguieron eliminar completamente la
hostilidad, s es cierto que se consigui cierto tipo de cooperacin que dilua las diferencias
entre grupos y originaba un nico modelo de conducta grupal. Los efectos que posee sobre
la atraccin del grupo, el hecho de hallarse en situacin compartida, han sido analizados en
los estudios que investigan las consecuencias del estrs compartido y las preferencias inter-
personales. Los sujetos sometidos a una situacin de estrs suelen actuar de modo conjun-
to para su disminucin, con lo que se brindan mutuamente refuerzos positivos (Latan y
Nida, 1981).
Junto a las conclusiones anteriores tambin existe evidencia de que la pertenencia al gru-
po es gratificante por s misma, con independencia de los objetivos, actividades y sujetos
que los formen. Ya Trotter afirm la existencia de una necesidad de afiliacin concebida por
l como un instinto bsico. Con posterioridad, esta base instintiva ha sido negada aunque
se ha reconocido la importancia de la necesidad de afiliacin como determinante en la for-
macin del grupo. Al respecto existen distintas interpretaciones que tratan de explicar las
bases de esta necesidad de afiliacin. Mientras en unos casos se sostiene que una de sus fun-
ciones es reducir la ansiedad, en otros se recurre a la necesidad de comparacin como cau-
sa de afiliacin. Pero probablemente la evidencia ms relevante para confirmar la necesidad
de afiliacin aparece en los estudios que analizan las situaciones de privacin social. En la
mayora de los estudios se concluye que la privacin social aumenta la eficacia del refuerzo
social. Es bien sabido que los nios privados de interaccin social son ms sensibles a la apro-
bacin y el elogio que los socialmente saciados.
Es fcil apreciar en todos los modelos anteriormente citados una continua referencia
implcita a cierto tipo de interdependencia (evaluacin social, obtencin de recompensas,
101
solucin de conflictos de personalidad). Este factor fue explcitamente destacado por Lewin
(1948) al sugerir que la formacin del grupo es fruto de la interdependencia de destino y
de la tarea. La existencia del grupo es consecuencia, no de la mera semejanza, sino del hecho
de que las personas perciben la existencia de un destino comn. Pero mucho ms impor-
tante para los procesos grupales es la interdependencia de tareas y xitos. La tarea grupal se
caracteriza por el hecho de que los logros de cada sujeto tienen cierto tipo de consecuencias
para los de los dems. Estas implicaciones pueden ser negativas o positivas en la medida en
que los logros de un sujeto sean necesarios o faciliten los de los otros.
D) Integracin Cognitiva
La formacin de un grupo mediante integracin cognitiva ocurre cuando los sujetos

perciben que comparten ciertos rasgos. Pero la integracin cognitiva involucra algo ms que
la mera percepcin de semejanza, se precisa la conciencia de ser parte o miembro del gru-
po. La importancia de la integracin cognitiva aparece a partir de los trabajos realizados en
el rea de las relaciones intergrupales. Usando el paradigma de grupos mnimos, se ha veni-
do analizando la influencia de los factores cognitivos en la formacin de los grupos. A par-
tir del trabajo de Tajfel et al. (1971) se apreci la existencia de conducta grupal pese a la
ausencia de interaccin y partiendo del conocimiento de ciertas preferencias artsticas que
promovan la categorizacin. El aspecto clave es averiguar cundo y en qu situaciones este
tipo de integracin cognitiva puede ocurrir.
La investigacin sobre los factores que determinan la conciencia de grupo ha venido
sealando la importancia de aspectos personales y situacionales. Desde el punto de vista
individual tres aspectos son fundamentales para la conciencia de la pertenencia grupal: si el
sujeto fue consciente de su pertenencia con anterioridad, si lo es recientemente y si la per-
tenencia fue til al individuo en el pasado (Moreland, 1987). Desde la perspectiva situa-
cional el factor que afecta a la conciencia de pertenencia grupal consiste en determinar si los
dems reconocen al sujeto y lo tratan como miembro de un grupo. Tambin parece impor-
tante si la persona cree que su pertenencia es relevante para sus logros personales. Cuando
los resultados obtenidos no se asocian con la pertenencia grupal los sujetos se evalan ms
justamente que si alguna dimensin valorativa se une a alguna pertenencia grupal. Un lti-
mo aspecto que determina la conciencia de la pertenencia grupal es la relevancia o distinti-
vidad del grupo.
El enfoque ms sistemtico entre los psiclogos sociales que acentan la importancia de
la integracin cognitiva es el propuesto por Turner et al. (1990). Como comentamos al ini-
cio del tema, la teora de la autocategorizacin se centra en la especificacin de cmo los
individuos son capaces de actuar como grupo. La premisa bsica de la que parte es una ela-
boracin cognitiva respecto a la naturaleza de la identidad social y los niveles de categori-
zacin en la percepcin de los otros y el yo. Tres son las premisas desde las que se constru-
ye el modelo. En primer lugar, y partiendo de la nocin de autoconcepto, afirma que las
representaciones cognitivas del yo tienen la forma de autocategorizaciones que se definen
102
como el conjunto o conjuntos de agrupaciones cognitivas de uno mismo y de alguna clase

de estmulos similares (idnticos, intercambiables) en contraste con otros estmulos. Pues-
to que el autoconcepto es una categora, est basado en la razn de metacontraste que sur-
ge de la percepcin de semejanza intracategorial y diferencias intercategoriales.
En segundo lugar, la teora considera que las autocategorizaciones existen como parte
de un sistema jerrquico de clasificacin, que se forma en diferentes niveles de abstraccin
relacionados por nexos de inclusin. El modelo asume la existencia de tres niveles de abs-
traccin para las autocategorizaciones que son importantes para el autoconcepto social: el
nivel ms general en el que las autocategorizaciones se basan en la identidad de uno mismo
como ser humano, un nivel intermedio de categorizaciones endo y exogrupales y un nivel
inferior basado en la diferenciacin entre uno mismo y otros miembros endogrupales aten-
diendo a las caractersticas individuales. Estos tres niveles seran el humano, social e indivi-
dual respecto de la identidad.
Partiendo de que la formacin de una categora social se produce por el principio de
metacontraste, la teora de la categorizacin del yo mantiene que las autocategorizaciones
se basan en las comparaciones establecidas entre el yo y otros miembros endogrupales; las
comparaciones interpersonales son aqu comparaciones intragrupales. Partiendo de estas
premisas generales las hiptesis fundamentales del modelo son:
1) La existencia de una relacin inversa entre la relevancia de los niveles personal y social.
La autopercepcin social vara a lo largo de un continuo, desde la percepcin del yo
como algo nico hasta su percepcin como igual a la categora endogrupal. El nivel de
autopercepcin social no es constante sino que se define por la relacin inversa entre
las diferencias personales del yo endogrupal y las diferencias endogrupo-exogrupo.
2) Los factores que aumentan la relevancia de las categorizaciones endo-exogrupo tien-
den a incrementar la identidad percibida entre el yo y los miembros endogrupales.
Ello produce una autopercepcin individual despersonalizada sobre las dimensiones
estereotipadas que definen la pertenencia endogrupal. La despersonalizacin hace refe-
rencia al proceso de estereotipia del yo mediante el cual los sujetos se perciben a s
mismos como similares dentro de una categora, como ejemplos intercambiables, y
no como personas nicas. Este proceso es el aspecto bsico que fundamenta el fen-
meno grupal. La conducta grupal expresa, por tanto, un cambio en el nivel de cate-
gorizacin y tambin de identidad; un cambio hacia la percepcin del yo como ele-
mento intercambiable del grupo. Pero no hay una forma de prdida de identidad
individual, ni una forma de diluir el yo en el grupo, ni una regresin a formas incons-
cientes, como sugiere el concepto de desindividuacin. En contraposicin a esta
nocin, la despersonalizacin es un proceso ms positivo que expresa el cambio des-
de un nivel personal de identidad hacia un nivel social, un cambio en la naturaleza
y contenido del autoconcepto a un nivel ms inclusivo de abstraccin. En este sen-
tido este proceso puede considerarse una ganancia para la identidad ya que repre-
senta un mecanismo por el que los sujetos pueden actuar en trminos de las seme-
janzas y diferencias producidas por el desarrollo histrico de las sociedades.
103
La formacin de un grupo, o de las categoras grupales, se produce en funcin

de las condiciones antecedentes de la despersonalizacin. La formacin de la perte-
nencia endogrupal tiene pues que responder a dos aspectos fundamentales: el pro-
blema de la aparicin espontnea de categorizaciones segn diferencias o semejan-
zas percibidas en la situacin inmediata y la internalizacin de modos de clasificacin
culturalmente ya existentes como raza, sexo, religin, etc. A partir de aqu se enun-
cia la tercera hiptesis del modelo
3) La formacin del grupo tiene lugar en la medida en que dos o ms sujetos se perci-
ban en trminos de categorizacin endo-exogrupal. Este proceso sigue el principio
de meta-contraste antes aludido. Que un conjunto de sujetos se consideren grupo
depende de que las diferencias percibidas entre ellos sean menores que las percibi-
das entre ellos y los dems sujetos.
Evidentemente, esta formulacin se manifiesta contraria a las explicaciones de la for-

macin del grupo que se basan en la atraccin o la interdependencia como motivos para el
origen del grupo. Desde esta perspectiva la explicacin basada en la atraccin interpersonal
tiene consecuencias reduccionistas puesto que los determinantes de la formacin de un gru-
po son los antecedentes de la atraccin interpersonal, por lo que el concepto de cohesin,
que ms adelante desarrollaremos, no puede ser independiente, desde un punto de vista te-
rico, de la atraccin. Tradicionalmente se ha considerado que las fuerzas que actan sobre
los miembros del grupo para que mantengan su asociacin dependen de la cohesin, que se
ha entendido como consecuencia de la atraccin hacia los miembros del grupo, hacia el gru-
po mismo o hacia las actividades grupales. Es evidente la circularidad de la explicacin y el
claro reduccionismo al igualar cohesin con atraccin. Para Turner et al. (1990) fue el temor
a caer en la falacia de la mente del grupo y la preferencia por lo individual, ms que por lo
grupal, lo que determin este planteamiento.
En cuanto a la internalizacin de los aspectos culturales con los que se elaboran las catego-
rizaciones se asume que, puesto que el autoconcepto se concibe como un sistema de auto-ac-
titudes, en esencia es un problema de cambio de actitud; la gente cambia las definiciones
sociales sobre s misma en la misma forma en que cambia otras creencias o actitudes. Los
cambios en la autodefinicin siguen las leyes del cambio de actitud y la influencia social.
La despersonalizacin tiene como consecuencia los distintos fenmenos de la con-
ducta grupal. La cohesin, por ejemplo, es la atraccin social, manifiesta hacia el grupo.
Generalmente la atraccin es condicin suficiente para la formacin del grupo si por tal
atraccin se induce o implica la percepcin de identidad o semejanza entre los sujetos. Lo
que especficamente niega la teora de la autocategorizacin es que la atraccin origine un
grupo cuando se diferencia del proceso de autoidentificacin. Si no hay una percepcin
del yo y los otros como unidad cognitiva, en contraste con otros sujetos presentes en el
mismo marco psicolgico de referencia, no podemos hablar de formacin de grupo psi-
colgico.
En resumen, cuatro dimensiones nos explican la aparicin de un grupo, manteniendo
entre ellas una relacin de complementariedad. La relevancia de cada una para propiciar la
104
aparicin de un grupo ser algo que debemos indagar en cada caso concreto y para cada gru-
po. Si en unos casos es la semejanza la que promueve la grupalidad (los seguidores de un
equipo deportivo, de un cantante) o la satisfaccin de necesidades (la asociacin de enfer-
mos de Alzheimer, Asociacin de Ludopata), en otras es la proximidad fsica la que puede
generar el grupo (los nios que acuden al mismo parque todas las tardes). No obstante vere-
mos que en mayor o menor medida, con ms o menos relevancia para la identidad perso-
nal, siempre hay en todos ellos un grado de identidad grupal. Pero el grupo no slo est en
las representaciones de los miembros que lo forman, sino que son tambin entidades fsi-
cas. Cmo defienden Worchel y Coutant (2001) los grupos tienen forma, estructura e his-
toria. Por eso podemos incorporar otros aspectos en el estudio de los grupos que nos den
informacin acerca de sus caractersticas. Al hablar de la forma nos referimos al estudio de
los lmites fsicos y sociales que el grupo marque (territorios, espacios), con la estructura
hacemos referencia a las posiciones que las personas ocupan en el grupo (sus roles, su esta-
tus, las normas) y al mencionar su historia reconocemos la importancia que tiene la dimen-
sin temporal al ir conformando las creencias y valores del grupo. Es por tanto necesario
conocer cmo el grupo influye sobre los miembros y cmo stos configuran sus identida-
des en funcin de sus pertenencias grupales.
DIMENSIONES:
Ambiental VALORACIN
Conductual Exogrupo COGNITIVA:
Afectiva Accesibilidad. Ajuste
Cognitiva normativo/
metacontraste
ENDOGRUPO
Exogrupo
Exogrupo
MOTIVOS SOCIALES:
pertenencia/diferenciacin/ autoestima
Figura 3.1. Elementos y dimensiones en el origen de los grupos.
3.2. Las etapas en la vida del grupo
Una vez que el grupo se constituye, se pone en marcha un proceso de desarrollo que deno-
ta un aspecto bsico del mismo; nos estamos refiriendo a su carcter dinmico. Tras la for-
105
macin del grupo, se configuran las pautas de interaccin que conducirn al establecimiento
de lo que suele denominarse estructura grupal, que puede ser ms o menos variable. Aqu
nos interesamos por las leyes o los procesos y mecanismos que va a sufrir el grupo, de modo
que nos sea posible, a pesar de que cada grupo siga su propio itinerario, establecer un mode-
lo de desarrollo grupal til para entender en qu fase del proceso hacia su maduracin se
encuentra el grupo con el que estamos trabajando.
Diferentes concepciones existen sobre cmo evolucionan los grupos, aunque todas ellas
comparten algunos elementos en comn. En primer lugar todos asumen que los grupos tie-
nen etapas o fases diferentes que marcan los procesos de interaccin y que se diferencian por
los aspectos sobre los que el grupo trabaja: es decir, sobre lo que se constituye en el conte-
nido o tema del grupo. Asimismo todos admiten que hay momentos en la vida de los gru-
pos que se caracterizan por el conflicto, mientras que en otras etapas la armona es el rasgo
clave. En lo que encontramos diferencias entre los modelos es en lo relativo a cul es el ori-
gen del conflicto o el nmero adecuado de etapas de la vida del grupo, e incluso si el movi-
miento de los grupos tiene un carcter progresivo, de mejora permanente, o por el contra-
rio puede haber progresos y regresiones en su desarrollo. Por ejemplo, Carmen Huici (1987)
ha diferenciado entre los modelos lineales, modelos de ciclo vital, modelos dialcticos y
modelos espirales o recurrentes. Otras diferenciaciones atienden slo al criterio de progre-
sin y los agrupan en modelos lineales y modelos no lineales. Para Stangor (2004) es impor-
tante diferenciar los modelos que abordan el desarrollo desde una perspectiva grupal, en
cuyo caso se definen fases o etapas para el grupo, bien sea desde una concepcin secuencial
o no, de aquellos otros que se centran en la interaccin entre los miembros y el grupo, con-
siderando que el desarrollo de un grupo no implica slo cambios a nivel grupal sino tam-
bin modificaciones y evolucin de las relaciones entre el grupo y sus miembros y entre stos
a su vez.
Veamos a continuacin algunos modelos de desarrollo para presentar finalmente una
perspectiva integradora.
3.2.1. Modelos lineales
Los modelos lineales parten de que los grupos se desarrollan segn un orden definido de
progresin a travs de una serie de fases, las cuales son imprescindibles para alcanzar un alto
grado de madurez. Si un grupo no puede alcanzar una fase determinada, se disolver o rom-
per definitivamente. Uno de los modelos ms caractersticos de esta concepcin es el pro-
puesto por Tuckman (1965), quien a partir del anlisis de grupos teraputicos, naturales y
de laboratorio propone un modelo de cinco fases que relaciona con dos niveles: el de estruc-
tura y el de tarea:
1. Etapa de formacin. Caracterizada por actividades de orientacin de los miembros

dirigidas fundamentalmente a identificar aspectos de la estructura del grupo, de las
relaciones interpersonales y de los procesos de realizacin de las tareas.
106
2. Etapa de conflicto. En ella los grupos desarrollan conflictos internos relacionados

tanto con aspectos interpersonales como con los implicados en la ejecucin de las
tareas. Los miembros ofrecen resistencias frente a la influencia del grupo y deman-
das de la tarea.
3. Etapa normativa. Se caracteriza por la superacin de los conflictos previos median-
te el desarrollo de la cohesin y de sentimientos positivos hacia el grupo. Surgen nue-
vos roles y normas de comportamiento.
4. Etapa de ejecucin. En sta los grupos resuelven sus problemas estructurales, de modo
que facilita la ejecucin de la tarea y los comportamientos resultan mucho ms fle-
xibles y funcionales.
5. Clausura. Los grupos alcanzan sus objetivos tanto de rendimiento como de relacio-
nes interpersonales. A partir de ahora o se mantienen eficazmente o pueden disol-
verse ya que han alcanzado sus metas.
Cuadro 3.3. Modelo lineal de Desarrollo de Tuckman (1965)

(Tomado de Martnez et al., 2001)
SECUENCIA DEL DESARROLLO GRUPAL
FORMACIN TORMENTA NORMATIVA EJECUCIN CLAUSURA
ESTRUCTURA GRUPAL
Comprobacin y Conflicto Cohesin Relacin funcional Funcionamiento

dependencia intragrupal de grupo de roles eficaz o disolucin
ACTIVIDAD DE TAREA
Intercambio de
Orientacin a la Reaccin emocional Emergencia Funcionamiento
interpretaciones
tarea a la tarea de soluciones eficaz o disolucin
relevantes
Segn los modelos lineales, los grupos se desarrollan segn un orden definido de pro-
gresin a travs de una serie de fases, las cuales mantienen una relacin de continuidad.
No podremos llevar a cabo la ejecucin de la tarea si previamente no se han definido las
normas y se han aclarado, de manera ms o menos conflictiva, las relaciones entre los
sujetos.
107
3.2.2. Modelos secuenciales
Los modelos secuenciales o cclicos postulan la ausencia de cualquier tipo de fases en la evo-
lucin del grupo, siendo ste considerado como un sistema abierto donde las influencias de
las variables del entorno y de las relaciones con el exterior cobran una gran importancia.
Uno de los ya clsicos modelos fue el de carcter dialctico propuesto por Bennis y She-
phard (1956).
Esta concepcin defiende que el avance o desarrollo del grupo se produce al enfrentar-
se ste a una serie de dificultades, por lo que las soluciones o sntesis alcanzadas permiten
una mayor profundizacin en los problemas y un enfrentamiento ms directo con ellos. Un
modo de ver el avance dialctico del grupo lo tenemos en las dos fases propuestas:
1. Primera fase. ste es el momento en el que el grupo se enfrenta al problema de las

relaciones con la autoridad. En esta fase aparecen una serie de subfases caracteriza-
das por el predominio de la accin de determinadas personalidades en el grupo.
a) Subfase de dependencia-huida: dominada por sujetos dependientes.

b) Subfase de contradependencia: en contra de la dependencia.
c) Subfase de resolucin-catarsis: dominan los sujetos independientes, se discute el
papel del monitor del grupo y los miembros van asumiendo las funciones de lide-
razgo.
2. Segunda fase. En un segundo momento el grupo se enfrenta a problemas de rela-

ciones interpersonales y el proceso es el siguiente:
a) Subfase de encantamiento huida: dominada por relaciones afectivas intensas e

indiferenciadas. Los sujetos que dominan esta fase son los denominados sobre-
personales que desean entablar relaciones estrechas de modo indiscriminado.
b) Subfase de desencanto-lucha. En sta dominan los individuos denominados con-
trapersonales que tienden a rechazar la relacin. Ello llevara a la divisin y al con-
flicto.
c) Subfase de sntesis o validacin por consenso. Implica comunicacin, aceptacin
del grupo y reconsideracin de los roles desempeados por los miembros. Domi-
nan los individuos independientes capaces de tener relaciones personales ade-
cuadas, sin excesos de acercamiento ni distancia a los dems.
Una aproximacin semejante y relacionada con el pionero trabajo de Bion es la que ha

propuesto Susan Wheelan (2004). Desde su perspectiva evolutiva, la meta del grupo es crear
una unidad organizada capaz de trabajar de manera efectiva y productiva para el logro de
sus objetivos. Cada fase del desarrollo del grupo contribuir a tal logro. Especficamente ella
considera que los grupos atraviesan cuatro momentos bsicos:
108
Dependencia-inclusin: ste es el momento en el que el grupo se centra en crear su

sentido de pertenencia y definir modelos de interaccin en un ambiente seguro como
para expresar ideas y sugerencias.
Contradependencia-lucha: este periodo se caracteriza por desacuerdos sobre metas y
procedimientos, lo que origina el conflicto, algo inevitable y necesario en el grupo ya
que permite a sus miembros manifestar sus divergencias. La meta ahora es desarro-
llar un conjunto unificado de metas de grupo. Si ste se resuelve adecuadamente los
miembros manifestarn ms confianza, compromiso y cooperacin con el grupo.
Estructura y confianza: ahora es el momento de dedicarse a cristalizar la estructura,
negociando roles, dedicando un tiempo a delimitar la cultura grupal (normas, valo-
res e ideologas) y a asegurar la consecucin de las metas al mundo real.
Trabajo: es obviamente la etapa de la productividad y la eficacia, de tomar decisiones
permaneciendo cohesionado para manejar los conflictos relacionados con la tarea.
Un aspecto del modelo es que aunque asume la posible aparicin de situaciones de retro-
ceso o regresin, o de falsos inicios, la mayora de los grupos se mueven en la direccin de
la productividad y la madurez.
3.2.3. Modelos integradores
Con el fin de ofrecer una visin general del estado actual sobre los modelos de desarrollo
incluiremos dos de ellos que intentan agrupar e integrar los aspectos ms importantes del
desarrollo grupal, teniendo en cuenta que ninguno de ellos defiende una visin lineal. En
especial merecen la pena destacar dos modelos surgidos en los noventa: el Modelo General
de Desarrollo Grupal de Morgan et al. (1994) y el propuesto por Worchel (1996).
El primer modelo distingue nueve estadios, agrupados en fases, y dos conjuntos de acti-
vidades en las que se encuentran implicadas las habilidades relacionadas con la ejecucin de
la tarea y las habilidades de trabajo en equipo. Las etapas pueden ser informales, indistintas
y solapadas, puesto que no siempre el progreso puede ser lineal sino que depende de las
caractersticas del grupo y de sus miembros, de su pasado y experiencia, de la naturaleza de
las tareas y de las exigencias y constricciones del entorno.
El modelo sugiere que, aunque los grupos pueden alcanzar la maduracin a travs de
diferentes caminos, generalmente se desarrollan partiendo de una incompetencia inicial y
de interacciones exploratorias hasta alcanzar niveles finales de ejecucin competente, que se
logran cuando los miembros cooperan y coordinan sus esfuerzos de manera eficaz. Los ele-
mentos ms novedosos del modelo son haber incorporado el esquema de etapas propuesto
por Tuckman a una visin que permite, en cierto modo, la reaparicin de diferentes etapas
de reformulacin y, en segundo lugar, tomar en consideracin las demandas del contexto
como elemento influyente en el desarrollo del grupo.
Posteriormente Worchel (1996), partiendo de una concepcin cclica del desarrollo gru-
pal, ha propuesto un modelo que gira en torno a dos elementos cruciales: la identidad y la
109
productividad. Para Worchel hay cuatro y no slo dos componentes de identidad: la iden-
tidad personal, tal como la entiende la TIS; la pertenencia grupal o la identidad social, que
deriva de la pertenencia a los diferentes grupos; e ntimamente relacionada o parte de ella
la identidad intragrupal, que hace referencia al rol en el grupo y por ltimo la identidad gru-
pal. Teniendo en cuenta la relevancia de estos dos ltimos tipos, se defiende que hay cuatro
estadios por los que los grupos se desarrollan: identidad, productividad, individuacin y
declive. Los grupos se irn centrando en temas diferentes atendiendo a los distintos momen-
tos temporales. Por tanto, cuando hayan establecido la identidad grupal ser cuando se cen-
trarn en los aspectos referentes a la ejecucin de la tarea y la productividad.
Las cuatro fases del grupo se denominan y caracterizan por los siguientes aspectos:
La denominada de identificacin grupal tiene como meta llegar a establecer la iden-

tidad del grupo: cules son sus caractersticas, en qu se diferencia de otros grupos,
etc. Por eso en esta fase la comparacin intergrupal es sumamente importante ya que
se busca la diferenciacin con otros grupos. En esta fase hay presiones hacia la con-
formidad, se propugna la igualdad entre los miembros y se tiende a rechazar a los
disidentes. Incluso el temor a discrepar puede hacer aparecer el llamado pensamien-
to grupal.
Una vez establecida la identidad se inicia la etapa denominada productividad, en
la que el trabajo analtico, la identificacin de habilidades, el reclutamiento o bs-
queda de nuevos miembros son los aspectos ms relevantes.
En el tercer momento denominado individuacin, los miembros se centran en dis-
tribuir los recursos acumulados o conseguidos en la etapa anterior. Ahora la compa-
racin entre los miembros se hace ms relevante y la norma de la equidad se pone en
juego. Lo que ahora se enfatiza es la identidad individual. El liderazgo puede debili-
tarse e incluso algunos pensar en buscar otros grupos. La holgazanera social es la regla
de la relacin y se comienzan a exigir compensaciones por las aportaciones hechas.
Por ltimo la etapa denominada decaimiento es aquella en la que el grupo busca
responsabilidades por los errores, lo que nos lleva a pensar en la desintegracin del
mismo, su disolucin, buscando en el lder un posible chivo expiatorio. Si hay algo
que pueda evitar la ruptura es una amenaza externa o bien la accin de un subcon-
junto de miembros.
Esta concepcin de la vida de los grupos presenta las siguientes caractersticas:
1. En un primer momento, los miembros mantienen una lucha constante por alcanzar
un equilibrio entre su deseo de pertenecer a uno o varios grupos y su preocupacin
por establecer y defender su independencia personal.
2. En segundo lugar, el proceso de desarrollo presenta un carcter cclico ya que se pue-
de repetir muchas veces durante la existencia del grupo. El periodo de tiempo en que
el grupo permanece en cada uno de los estadios depende de factores intra e inter-
grupales y el cambio puede ser abrupto o lento.
110
3. En tercer lugar, los estadios pueden identificarse a travs del tipo de cuestiones, dis-
cusiones o conflictos que prevalecen en la dinmica interna del grupo y en los que
se encuentran implicados la mayora de sus miembros.
4. Finalmente, consideran que el desarrollo del grupo depende de las relaciones inter-
grupales, las cuales van tambin a depender de l.
Segn el modelo, varios elementos pueden promover el paso de una fase a otra. Por
ejemplo, el xito en el logro de la identidad grupal orienta al grupo hacia la productividad.
Y el fracaso en el logro de las metas conduce a la desintegracin. Un tercer elemento que
con frecuencia aparece en el proceso de desarrollo grupal es la amenaza. Cuando sta es real
y proviene desde dentro del grupo es probable que provoque en los miembros un proceso
de individuacin, aunque en otros casos la amenaza externa dirigida hacia el grupo en su
totalidad desencadena un proceso de identificacin grupal. No es infrecuente que como for-
ma de lograr identificacin se recurra a amenazas externas. Una mirada a la realidad inter-
nacional nos demuestra lo exacto de la prediccin. La amenaza a una identidad nacional
exacerba las manifestaciones de patriotismo en la que se siente amenazada.
En el grfico podemos observar la relacin que establece el modelo entre etapa grupal,
tipo de comparacin y tipo de identidad activada.
Cuadro 3.4. Modelo de Worchel (1996) sobre desarrollo grupal
FASE IDENTIFICACIN PRODUCTIVIDAD INDIVIDUACIN DECLIVE
Grupal/ Pertenencia/ Personal/

Nivel de identidad Personal
Pertenencia Intragrupal intragrupal
Estndar
Exogrupo Exo/Endogr. Endogrupo Intrapersonal
de comparacin
En definitiva este modelo conceptualiza las etapas del grupo en funcin de la tensin
generada entre la activacin de una identidad personal y la grupal. Es un proceso similar al
defendido por la teora de la distintividad ptima ya mencionada. Lo que ahora aadimos
es el hecho de que ese dilema y tensin sea el motor del grupo, tanto como el logro de las
metas. De hecho no se puede conceptualizar el grupo sin esos dos ejes ya mencionados. Pue-
de decirse entonces que los procesos de creacin de una identidad social y una grupal son
muy similares. Los grupos hacen comparaciones con otros, lo cual determina su identidad.
Ya que los posibles grupos de comparacin son muchos, se elegirn aquellos que sean ms
similares, de acuerdo con la teora de la comparacin social.
En cierto modo los modelos expuestos no necesariamente son contrarios o se excluyen.
Mientras la propuesta de Tuckman delimita los momentos o fases del grupo, Worchel lla-
111
ma la atencin sobre qu tipo de identidad, y por tanto de comparacin, se activa y hace

relevante en cada una de ellas. Que las caractersticas personales de los miembros y las influen-
cias del contexto pueden determinar toda la evolucin de los grupos es algo indiscutible.
Igualmente debemos aceptar que los momentos de conflicto en los grupos pueden ser muchos
y estar relacionados con diferentes aspectos y tener diferentes contenidos y origen. Es pre-
cisamente la capacidad del grupo para manejar el conflicto lo que determina la consecucin
de la tarea o su disolucin.
En un resumen de las propuestas formuladas, Stangor (2004) entiende que la concep-
tualizacin secuencial parece la ms adecuada, al tiempo que considera que cuatro etapas
pueden explicarnos el proceso de desarrollo de un grupo, si bien no es necesario que todos
los grupos pasen por ellas, ni tampoco que requieran el mismo tiempo. Caracterizando la
primera como la constitucin del grupo debemos reconocer que ste es el momento en el
que se inician relaciones que tendrn como resultado un cambio en la identidad de los suje-
tos y la creacin de un nuevo marco de relaciones. Cuando el grupo presenta una estructu-
ra formal (aula, teraputico) este proceso se ve facilitado por el hecho de que hay una per-
sona que se dedica a la integracin de los miembros nuevos. Cuando un nuevo grupo se
gesta, las interacciones iniciales suelen organizarse partiendo de los estereotipos basados en
categoras sociales, lo que puede dificultar el proceso grupal si la adjudicacin de roles sigue
este criterio. Esta situacin puede precipitar el conflicto, que no es sino la demostracin de
que el grupo sabe manejar la heterogeneidad que contiene, as como dirigir sta hacia el
logro de sus objetivos. Slo cuando se supera esta fase el grupo, tras haber confirmado su
estructura, normas y cultura, puede dedicarse a la realizacin de su tarea. Incluso es posible
que los grupos reorienten sus objetivos de cara a hacerlos ms realistas. Una vez que los obje-
tivos se han cumplido es posible que la conciencia de separacin provoque cierto desnimo
en los miembros ya que han desarrollado una fuerte identificacin con el grupo. Es conve-
niente en este caso preparar a los miembros hacia la separacin. Precisamente veremos a con-
tinuacin las diferentes formas en que un grupo puede acabar.
3.2.4. Fases finales del grupo
La desaparicin de los grupos resulta tan frecuente y natural como su formacin, sien-
do mltiples las causas de la misma. La literatura incluye mltiples trminos para referirse
a esta fase, tales como cierre, disolucin, clausura, finalizacin, etc. En este aparta-
do, siguiendo a Rose (1989), distinguiremos dos formas diferentes en las que un grupo con-
cluye: la terminacin y la escisin de grupo.
Terminacin grupal
Se define la terminacin como la desaparicin definitiva de un grupo. Segn Rose

(o.c.) esta fase consta de varias subfases:
112
a) Preteminacin. Su duracin depender de si es o no conveniente para el grupo anti-

ciparse a su propio final.
b) Preparacin previa al final. Momento en el que se trata la inmediata disolucin del
grupo.
c) Terminacin. Se circunscribe al ltimo da o a la sesin final del grupo.
d) Posterminacin. Se incluyen las actividades de seguimiento si stas fueran pertinentes.
Estas subfases se daran cuando la terminacin del grupo parece previsible y el lder o
algn agente externo a l con autoridad suficiente puede llevarlas a cabo. No obstante, se
pueden dar casos en que el grupo desaparezca debido al abandono sbito o premeditado de
uno, de varios o de todos los miembros porque la pertenencia deja de ser atractiva. Napier
y Gershenfeld (1993) presentan algunos de los motivos por los que se puede abandonar el
grupo (p. ej., desacuerdo en la resolucin de problemas, frustracin por demandas excesi-
vas o no razonables, incapacidad ante la conducta de otros miembros desagradable, etc.).
Rose (1989) formula una tipologa de la terminacin grupal aplicable a todo tipo de
grupos y basada en tres dimensiones:
Cuadro 3.5. Formas de terminacin del grupo

NO PLANIFICADA PLANIFICADA
(Imprevisible) (Esperada)
GRADUAL REGULAR
(Disminucin de la frecuencia (Reuniones regulares de todo el grupo
de sesiones) hasta el final)
GRUPAL INDIVIDUAL
(Disolucin de todo el grupo) (Abandono de un solo miembro)
Escisin grupal
Consiste en el surgimiento de uno o varios grupos que se desgajan de un grupo ante-

rior al que todos pertenecan. La similitud que presentan los grupos escindidos respecto
del grupo matriz puede ser muy variable. Normalmente, los grupos que se escinden sue-
len ser los que reclaman la posesin y salvaguarda de las caractersticas originales del que
se separan, al que consideran que han traicionado o se han desviado de los planteamien-
tos iniciales.
El origen de la escisin puede estar en el deseo de uno o varios de sus miembros o por
la expulsin de los mismos. Las etapas o momentos por los que se pasa hasta la escisin gru-
pal y surgimiento del nuevo grupo son:
113
a) Etapa de descontento. Caracterizada por el sentimiento de los miembros de que su

grupo es incapaz de satisfacer sus necesidades, por falta de apoyo, esperanza, sensa-
cin de extraamiento, etc. El grupo ante esta situacin puede:
Manifestar un trato condescendiente, lo que prolongar la situacin en el tiempo.

Enfrentarse abiertamente a los disidentes, amenazando o procediendo a la expul-
sin del grupo.
b) Aparicin clara de un evento precipitante que simboliza la insatisfaccin del grupo

y ayuda a identificar a los miembros que dirigirn la formacin de nuevos grupos.
c) Si se produce la escisin, surgir la nueva fase de identificacin grupal para el grupo
de nueva creacin y de reconstruccin para el grupo original.
3.3. El proceso de socializacin grupal
La socializacin grupal es el proceso que explica y describe el paso de los individuos a tra-
vs del grupo, es decir, la relacin entre el grupo y sus miembros a lo largo del tiempo.
No debe confundirse pues con las etapas por las que atraviesa el grupo descritas ante-
riormente. Este proceso debe ser analizado desde una perspectiva bidireccional y no, como
tradicionalmente se ha elaborado, desde la nica influencia ejercida desde el grupo hacia
el sujeto que aspira o desea convertirse en miembro del mismo. El grupo acta y respon-
de sobre la base de las creencias compartidas por los miembros que lo forman. Ante esa
accin los miembros responden mostrando cambios en todos los niveles. Dicho proceso
de socializacin implica cambios a nivel afectivo, conductual y cognitivo que tienen lugar
a lo largo del tiempo. La propuesta ms sistemtica sobre el proceso de socializacin gru-
pal la formularon Moreland y Levine (1982) centrndose especficamente en grupos peque-
os, de pertenencia voluntaria, autnomos, con vinculaciones afectivas y tambin cierto
grado de interdependencia conductual. Este proceso puede ser vivido con cierto estrs en
la medida en que, al margen de que el final sea adecuado, el proceso de asimilacin al gru-
po por parte del individuo y de acomodacin al nuevo miembro supone una cierta ten-
sin. Esta tensin entre acomodacin y asimilacin puede estar directamente relaciona-
da con cuestiones de motivacin o tambin con aspectos de capacidad y habilidad. El
ejemplo ms caracterstico de esta tensin se aprecia en la lucha generada entre los miem-
bros antiguos que intentan transmitir la cultura grupal y los nuevos miembros que se
incorporan al grupo. Otro aspecto relevante que se debe tener en cuenta de cara al anli-
sis de los grupos es que los miembros pueden encontrarse en diferentes fases de perte-
nencia y por tanto el proceso de desarrollo grupal vara en estas fases. Si el grupo mani-
fiesta una alta capacidad de asimilacin no se detendr su proceso de desarrollo. Sin
embargo, cuanto ms esfuerzo deba dedicar para socializar a sus miembros, ms tardar
en dedicarse a la ejecucin de su tarea. Por ello se puede decir que la socializacin y el des-
arrollo estn relacionados.
114
El proceso de socializacin es tambin importante porque los nuevos miembros apren-

den la cultura del grupo, la cual se define como el conjunto de pensamientos compartidos
por los miembros del grupo y las costumbres que lo caracterizan, siendo aplicada funda-
mentalmente a los grupos de trabajo, lo que no excluye que podamos tambin aplicar el
concepto a otros tipos de grupos. Al hablar de conocimientos se hace referencia a las nor-
mas, las relaciones entre los miembros y a los criterios usados para evaluar las aportaciones
de cada uno. Las costumbres hacen referencia a las formas comportamentales asociadas al
grupo, incluyendo rutinas, jergas, rituales, smbolos e incluso las historias o narraciones rela-
tivas a los miembros del grupo, las cuales con frecuencia cumplen una funcin ideolgica.
La cultura de un grupo puede ser ms o menos rgida o estar ms o menos definida, lo que
no implica que sea esttica. Es precisamente el proceso de socializacin de los nuevos miem-
bros, y el juego de asimilacin y acomodacin, lo que permite o afectan a la transmisin cul-
tural de un grupo. Incluso las tcticas de socializacin en la cultura grupal tambin son dife-
rentes entre los grupos. En unos casos es la mera observacin o imitacin el procedimiento
usual, mientras que en otros se estipula todo un proceso de aprendizaje o entrenamiento super-
visado. Resulta curioso que en el proceso de transmisin de la cultura del grupo se produzca el
cambio o la innovacin de la misma. Segn Levine et al. (2001), la transmisin de la cultura
modifica el contenido de la misma porque la memoria est influida por cmo el transmisor
codifica esta informacin durante su transmisin. Por ejemplo, a lo largo de una narracin, el
veterano puede evitar inconsistencias detectadas por l en ese momento, lo que le puede con-
ducir a promover cambios en la cultura grupal. O si los novatos no responden a las expectati-
vas, el grupo puede reconsiderar su proceso de seleccin. Por otra parte, si los nuevos no son
bien valorados puede fomentar la unin entre los miembros ms antiguos del grupo. Segn
Jones (1986) las tcticas de socializacin se pueden clasificar en institucionalizadas e indivi-
dualizadas. Las primeras suelen ser colectivas, formales, secuenciales y fijas, mientras que las
segundas son aleatorias, individuales, informales, disyuntivas y producen ms innovacin.
3.3.1. Procesos psicolgicos en la socializacin grupal
Tres son los procesos psicolgicos implicados en el proceso de socializacin grupal (Levine
y Moreland, 1994): evaluacin, compromiso y transicin de rol. Veamos cada uno de ellos
y las consecuencias que tienen junto con sus interrelaciones.
Evaluacin
Cuando hablamos de evaluacin hacemos referencia a las valoraciones que grupo y suje-
tos hacen de las recompensas que aportar su relacin. Es decir, los grupos evalan a los
hipotticos aspirantes a convertirse en miembros en funcin de las aportaciones que pue-
dan realizar adecuadamente a la consecucin de sus objetivos. De igual forma, los sujetos
valoran el grado en que los grupos sern capaces de cubrir las necesidades que ellos presen-
tan. Ambas partes pueden realizar esta evaluacin con referencia al presente pero tambin
115
en relacin al pasado e incluso al futuro. El grupo evala a qu metas contribuir el sujeto,

qu aspectos conductuales sern los dignos de evaluacin y la contribucin efectiva del suje-
to. ste es un proceso continuo que est activo a lo largo de toda la vida del grupo y que
determina si los otros dos procesos tendrn lugar o no.
Compromiso
Este proceso hace referencia a la vinculacin afectiva de los sujetos con el grupo. El com-
promiso supone implicacin con la actividad grupal que se fije como meta. Por esa razn el
compromiso es resultado de la evaluacin: cuando los beneficios que se pueden obtener de
una participacin son elevados, los sujetos tienden a comprometerse con las acciones y obje-
tivos que el grupo propone. El compromiso es mayor cuando en el pasado lo fue, cuando
en la actualidad es la mejor opcin y cuando se espera que en el futuro lo sea. Ahora bien,
este proceso no slo debe interpretarse en trminos de intercambio o beneficios, sino des-
de la perspectiva de la identidad social y la categorizacin del yo. As el compromiso del gru-
po hacia el sujeto depende del grado en que ste se asemeje al prototipo grupal, mientras
que el del individuo hacia el grupo depende del juicio que el propio miembro hace de su
grado de prototipicalidad. No podemos, en consecuencia, considerarlo como un aspecto
fijo, sino que puede cambiar en ambas partes segn se produzcan cambios en el prototipo.
La entrada de nuevos miembros o el cambio de objetivos afectarn a la imagen del prototi-
po. Desde la perspectiva de la identidad social el compromiso con nuestras identidades socia-
les, internalizadas como roles, depende del nmero, intensidad y valor otorgado a la rela-
cin con el grupo. Cuando la prdida es muy relevante el compromiso es mayor, tanto por
parte del grupo como de los miembros.
Transicin de rol
Este proceso hace referencia al carcter dinmico del proceso de socializacin grupal, ya
que para que sta sea efectiva es preciso que los sujetos modifiquen su forma de relacin con
el grupo. Cambios de orden cualitativo aparecern como consecuencia de la inclusin de
un nuevo miembro en el grupo. La importancia de este ltimo proceso se refleja en la fre-
cuencia con que los grupos usan momentos, ceremonias o rituales, ms o menos sofistica-
dos, para sealar el ingreso de los nuevos miembros.
La transicin de rol est influida por los niveles de compromiso manifestados por los
individuos y por el grupo, los criterios de decisin que cada parte adopta y la disposicin
para efectuar dicha transicin. Una de las formas caractersticas de expresar la transicin de
rol es a travs de los ritos de iniciacin. Todas las culturas han generado estos ritos para ejem-
plificar la incorporacin de nuevos miembros y el cambio en la identidad y de considera-
cin que a partir de ese momento alcanza una persona. Como expone Brown (2000) los
ritos, placenteros o desagradables, cumplen varias funciones. Una de ellas es simblica, ya
116
que marca la transicin de identidad para la persona, y de cara al grupo porque le ayuda a
definir sus lmites y afirmarse como tal. Recordemos, como sealan Ayestarn et al. (1996),
que el proceso de interaccin simblica es el que permite que el grupo funcione. Precisa-
mente es a travs de la construccin de significados compartidos como el grupo define la
tarea. Tal como ellos la interpretan y representan ser la clave para determinar su forma de
organizacin, comunicacin, definicin de estrategias de accin, etc. Otra funcin de los
ritos de iniciacin es la de aprendizaje, ya que introduce al miembro en el sistema norma-
tivo del grupo y revela las habilidades necesarias que debe manifestar para desenvolverse en
l. Por ltimo tambin pueden generar lealtad en el nuevo miembro siempre que stas supon-
gan un trato favorable. Sin embargo un gran nmero de ritos son desagradables, dolorosos,
cuando no vejatorios. Qu funciones cumplen este tipo de ritos? Una de las explicaciones
es la basada en el fomento de la lealtad y la cohesin al grupo. El proceso psicolgico res-
ponsable de esta manifestacin sera la reduccin de la disonancia. La inconsistencia senti-
da por el sujeto entre el deseo de pertenencia y la experiencia negativa o dolorosa que sufre
es psicolgicamente muy desagradable. Una forma de reducir tal disonancia es sobrevalorar
al grupo y por tanto la pertenencia. Desde este punto de vista algunos autores proponen
que cuanto ms dura y difcil es la entrada a un grupo ms atractivo parece.
Una vez producida la incorporacin de los nuevos miembros los procesos de evaluacin
y compromiso tienen un carcter permanente. Procesos constantes de acomodacin, en el
que el individuo modifica al grupo, y asimilacin, en el que el sujeto es modificado por el
grupo, se van sucediendo a lo largo del proceso y vida del grupo. Evidentemente que la asi-
milacin y acomodacin tienen un valor crucial para el mantenimiento de la pertenencia
pues cuando stos dejan de producirse es posible que se provoque una situacin de salida o
ruptura. En ese momento la evaluacin es negativa y los niveles de compromiso se han redu-
cido tanto que el sujeto deja de hacer contribuciones al grupo.
3.3.2. Etapas de la socializacin
Aludir a un proceso implica, irremediablemente, hablar de la dimensin temporal y din-

mica de la formacin del grupo. Ello nos permite identificar cinco fases en la socializacin
grupal segn proponen Levine y Moreland (1994). Esta propuesta asume que los criterios
utilizados por el grupo y los miembros que desean entrar a formar parte de l son los mis-
mos. Si ste no fuera el caso, el conflicto sera probable ya que se manejaran dos criterios
para las diferentes decisiones que en cada fase deben tomarse. La primera fase que podemos
identificar se denomina investigacin porque hace referencia al momento en que las perso-
nas realizan una bsqueda para identificar los grupos que mejor pueden cubrir sus necesi-
dades. Desde la perspectiva del grupo, en esta fase se procede al reclutamiento de posibles
nuevos miembros. Si los niveles de compromiso son aceptables entonces se produce la entra-
da en el grupo y la transicin de rol.
La segunda fase, denominada de forma especfica socializacin, es el momento en el que
se producen los procesos de acomodacin y asimilacin. Esto implica que los procesos de
117
evaluacin y compromiso han tenido un resultado positivo y que el grupo intenta cambiar
al sujeto, mediante el proceso de asimilacin, para que contribuya mejor a las metas del gru-
po. Por su parte los nuevos miembros intentaran influir en el grupo para cubrir mejor sus
necesidades y por tanto acomodar a ste a sus metas.
La tercera fase recibe el nombre de mantenimiento y en ella se realiza un proceso de nego-
ciacin del rol que el sujeto va a ejecutar. De nuevo es importante recordar que en esta fase la
evaluacin de las competencias del miembro es importante ya que se le busca el papel adecua-
do dentro del grupo. Para la persona, la bsqueda de su rol estar orientada a maximizar la satis-
faccin de sus necesidades. En el caso de que no tenga xito este proceso, el sujeto puede con-
vertirse en un miembro marginal ya que no parece encajar en el conjunto de roles del grupo.
La cuarta fase, resocializacin, es otro momento de ajuste, de acomodacin y asimila-
cin. Hay una evaluacin de las contribuciones por ambas partes. No obstante, tambin es
posible que si los niveles de compromiso descienden de forma significativa pueda produ-
cirse una situacin de ruptura y por tanto de abandono del grupo.
La ltima fase que el modelo de Levine y Moreland seala es denominada recuerdo y
tiene lugar una vez que el sujeto ha dejado el grupo. Es una etapa en la que se recuerdan las
aportaciones de los antiguos miembros del grupo, al tiempo que stos tambin recuerdan
la forma en la que el grupo contribuy a satisfacer sus necesidades. En realidad es una fase
que sirve para la constitucin histrica del grupo.
Investigacin/reclutamiento Transicin de rol
Socializacin
Asimilacin/
acomodacin
Mantenimiento Negociacin del rol
Resocializacin Asimilacin/
acomodacin
Recuerdo Tradicin
Figura 3.2. Fases del proceso de socializacin grupal segn Levine y Moreland (1982).
118
3.4. El proceso de cohesin
Uno de los elementos bsicos para caracterizar a un grupo, y que guarda una importante
relacin con otros aspectos de la vida del mismo, es el grado de cohesin que manifiesta. La
existencia de diferentes formas de considerar y evaluar la cohesin se relaciona, en gran medi-
da, con la concepcin de grupo. Si la concepcin de lo grupal se asienta en una considera-
cin aditiva, la tendencia ser pensar la cohesin en trminos de atraccin interpersonal y,
por tanto, ser entendida como el agregado de vnculos emocionales positivos que los miem-
bros tienen entre s (Stangor, 2004). Si por el contrario se prioriza la concepcin simblica
e identitaria, la propuesta se centrar en la vinculacin con lo que el grupo representa o por
lo que se define, y no tanto en los sujetos. Estas dos concepciones de la cohesin probable-
mente hacen referencia a dos procesos que estn presentes en todo grupo, lo que no signi-
fica que sean idnticos o se puedan confundir. Veamos cmo se han explicado y con qu
teoras se relacionan.
3.4.1. Concepciones acerca de la cohesin
Con el auge en la dcada de los cuarenta del trabajo en dinmica de grupos, se hizo nece-
sario disponer de un trmino capaz de describir la cualidad esencial de los grupos que per-
mitiera la diferenciacin con un agregado de individuos; un trmino que captara tanto el
fenmeno, objetivamente observable, como los sentimientos subjetivamente experimenta-
dos de unidad, solidaridad, unin. El vocablo que sirvi a este propsito fue el de cohesin.
En este sentido podemos afirmar que el estudio de la cohesin es el aspecto bsico y central
en el anlisis de los grupos. Sin embargo existen una serie de dificultades asociadas a la for-
ma de definir el concepto.
El desarrollo conceptual del trmino se ha mantenido unnime en torno a la idea de
atraccin, sobre todo interpersonal, a lo largo de casi cuatro dcadas (Brown, 2000). La sim-
plicidad y sencillez del concepto hizo fcil su estudio emprico en tanto que ste se mani-
festaba en indicadores de tipo sociomtrico que evalan el grado en que los miembros de
un grupo se sienten atrados hacia otros. No obstante, dentro de la concepcin general de
atraccin, tambin es cierto que en este tiempo se han producido ciertas diferenciaciones
que hacen posible delimitar tres significados. El primero de ellos sera aquel que la define
como la atraccin interpersonal sentida por los sujetos. La segunda la concibe como la coor-
dinacin de los esfuerzos de los miembros. Por ltimo otro significado hace referencia al
nivel de motivacin de los miembros del grupo para realizar una tarea con eficacia y celeri-
dad. Estas tres posibilidades no pueden aunarse en un nico concepto, ya que las dos lti-
mas definiciones caracterizan un estado particular de los miembros, mientras que la prime-
ra hace referencia a una propiedad grupal. sta fue una razn suficiente para eliminar esas
dos conceptualizaciones. Como Deutsch (1959) demostr la atraccin hacia el grupo pue-
de ser alta mientras que el deseo de lograr una meta puede ser bajo, por lo que los intentos
de coordinacin hacia su consecucin sern nulos.
119
Tras estas primeras indecisiones la definicin de cohesin qued definitivamente cons-

tituida como el campo total de fuerzas que actan sobre los miembros de un grupo para que
permanezcan en l (Festinger et al., 1950). Se considera as que la cohesin se determina
por el atractivo que un grupo tiene y en la medida en que constituye un medio para el logro
de metas relevantes. Desde la perspectiva grupal la cohesin se define como la magnitud
promedio de tales aspectos. Subyace en esta formulacin el impacto de la teora lewiniana
as como cierto nfasis sobre las metas y la actividad que realiza el grupo. Las metas grupa-
les pueden lograrse mediante la cooperacin, lo que promueve la interdependencia y por
tanto la entidad grupal adquiere una valencia positiva, es decir, se hace atractiva para los
sujetos. La idea bsica es que la interdependencia crea atraccin entre sujetos gracias a la
satisfaccin de necesidades.
Otras aproximaciones surgidas desde la teora del intercambio han concebido la cohe-
sin como una cualidad esencial del grupo y deducen que su magnitud vara en funcin de
las recompensas que se consigan gracias a la pertenencia. Pero como la unidad de anlisis
desde la que trabaja esta aproximacin es la dada, la cohesin, en la prctica, es tambin
atraccin interpersonal basada en las recompensas. Enfatizando las recompensas y costos
interpersonales, pero con un anlisis enraizado en las teoras del refuerzo, se ha afirmado
que la interaccin que media el logro de metas es recompensante en alguna manera y as ter-
mina en atraccin. La cohesin se define pues como una cualidad inferida desde el nme-
ro y fuerza de actitudes positivas mutuas entre los miembros del grupo.
De todo lo anterior puede concluirse que los determinantes de la cohesin son los mis-
mos que originan la atraccin. En principio sta depende de aquello que el sujeto valore
como consecuencias deseables y no de la pertenencia grupal. Concretamente podramos afir-
mar que una persona permanece en el grupo en la medida en que lo que se le ofrece sea
mayor que la contribucin que debe hacer. Lo implcito en todas estas exposiciones es que
la atraccin no se determina slo por las caractersticas del grupo sino por la percepcin que
de ellas se tiene y siempre que satisfagan las necesidades de sus miembros.
De forma similar las definiciones operacionales existentes sobre cohesin hacen refe-
rencia al promedio de la fuerza resultante hacia la pertenencia al grupo. Es decir, no hay slo
una identificacin terica sino tambin operacional entre cohesin y atraccin. Por eso, jun-
to a las formas de medicin caractersticas de la atraccin interpersonal se han utilizado como
medidas de cohesin una serie de ndices relativos a las evaluaciones que los sujetos hacen
del resto de los miembros del grupo, la fuerza del deseo de pertenencia o ndices compues-
tos partiendo de la base de que la cohesin puede tener diferentes manifestaciones y dimen-
siones (Carron y Brawley, 2000).
El hecho de remitir la definicin terica y operacional de la cohesin a la atraccin, no
slo parece una simplificacin, sino que tiene serios problemas y deficiencias de tipo con-
ceptual como ha defendido Hogg (1992). En primer lugar esta definicin al hablar de un
campo total de fuerzas est incluyendo una serie de factores donde cada uno de ellos pue-
de dar origen a un tipo distinto de cohesin. Por otra parte, parece bastante difcil medir de
forma directa este campo de fuerzas. Por eso la nica posibilidad es hacer evaluaciones indi-
rectas, lo que sern, en el mejor de los casos, medidas parciales. Por otra parte subyace el
120
problema de la conexin de tales medidas con un ndice global. Adems en esta visin no
entran en juego las fuerzas tendentes a dejar al grupo. Por supuesto puede afirmarse que
dentro de este campo total estn incluidas aquellas de carcter negativo que inducen al aban-
dono. Sin embargo los tericos que se expresan en estos trminos hacen referencia a elec-
ciones de tipo positivo basadas en medidas sociomtricas, con lo cual no pueden mencio-
narse las posibles fuerzas que impelen al abandono. Por tanto, y derivado de la exposicin
anterior, surge la duda sobre si el campo total de fuerzas y la definicin operacional sugeri-
da son o no formulaciones equivalentes.
Esta ltima dificultad caracteriza el problema general que supone usar la anterior con-
cepcin. Si la cohesin se define como una propiedad grupal resultado de un campo total
de fuerzas, stas en su mayora slo son identificables mediante los sujetos. Ya que la defi-
nicin remite a las relaciones entre personas (interindividual), la relacin entre stas y la
cohesin, como concepto grupal, puede estar oscurecida. Una posible respuesta a esta cues-
tin aparece en el trabajo de Festinger et al. (1950) cuando afirman que la cohesin es como
la atraccin o fuerza ejercida para permanecer en el grupo. De esta forma se identifican los
motivos que determinan las puntuaciones individuales resultantes de la atraccin al grupo,
las cuales son funcin de dos factores: las propiedades del grupo y las de sus miembros. No
obstante esta clarificacin conceptual deja todava algunas cuestiones operacionales sin solu-
cin. Una revisin de la evolucin de las medidas utilizadas para evaluar la cohesin puede
ser necesaria.
Las primeras medidas operacionales se basaban, como ya se mencion, en elecciones
sociomtricas. Los resultados de estos estudios eran tanto de confirmacin como de con-
tradiccin, por lo que no parecan concluyentes. El problema de este tipo de medidas se basa
en la adhesin al modelo individualista y molecular predominante para acercarse a la medi-
cin del grupo (Hogg, 1990). Adems estas medidas son unidimensionales, es decir, no pue-
den establecer una diferencia cualitativa entre la eleccin sociomtrica como indicador de
amistad y como indicador de atraccin entre los miembros del grupo. Los cambios ocurri-
dos en las medidas de cohesin se dirigen hacia lo que puede definirse, como una solucin
de compromiso. Si varios tems cuantifican el deseo del sujeto de permanecer y pertenecer
al grupo, la medida resultante tiene como ventaja poder determinar independientemente el
grado y con qu se relaciona. Persiste sin embargo la duda de si las medidas individuales son
adecuadas para la valoracin de un fenmeno grupal. Y ello pese a que la mayora de los
estudios han tratado dicho fenmeno a nivel individual o a lo sumo han promediado pun-
tuaciones individuales. De hecho un variado grupo de medidas han aparecido en la dcada
de los ochenta para evaluar la cohesin y todas partiendo de una medida promedio. Tal es
el caso de la Gross Cohesin Scale (Stokes, 1983); Group Climate Questionnaire (Mckenzie,
1983); Group Attitude Scale (Evans y Jarvis, 1986); Harvard Group Cohesiveness Scale (Bud-
man et al., 1987).
En otros casos tambin se ha evaluado la cohesin como el nmero de veces que los
sujetos usan el trmino nosotros frente a yo, mtodo que hace una valoracin de la can-
tidad pero que no permite una diferenciacin cualitativa entre las relaciones interpersona-
les e intragrupales. Adems parece implcita en muchas de estas medidas la idea de que la
121
cohesin requiere del encuentro cara a cara. Desde luego eso es as en las medidas sociom-
tricas y en otras mencionadas antes. Pero el problema se plantea con otros tipos de grupo.
Cmo medir o considerar la cohesin en grupos grandes o sin una interaccin cara a cara?
Qu pasa en los grupos virtuales?
La diversidad de medidas operacionales es para algunos autores (Shaw, 1979) reflejo de
los distintos aspectos de la cohesin grupal. Si se considera un constructo unidimensional
slo debemos evaluar la dimensin que lo configura, pero si se considera multidimensional,
diferenciando entre vertical /horizontal, de tares/social, etc. como algunos pretenden, debe-
remos tener en consideracin los diferentes factores que lo constituyen. Pero el problema
que subyace es en qu medida son comparables los resultados de investigaciones que usan
medidas distintas, al margen de que las mismas estn realmente midiendo el mismo cons-
tructo. Toda esta cuestin operativa est ntimamente relacionada con los aspectos tericos.
Como expone Hogg (1990) es imposible seleccionar una nica definicin conceptual de
cohesin con el propsito de la operacionalizacin. Tal como originalmente se defini, el
concepto se relaciona con distintas fuentes de atraccin por lo que con cada una de ellas se
puede construir una medida tan vlida como con la otra. Un grupo cohesivo desde deter-
minada definicin puede no serlo con otra, y ya que ninguna evaluacin cubre todos los
aspectos de la cohesin grupal, la atraccin interpersonal constituye una explicacin parcial
o incompleta.
La Cohesin desde la Autocategorizacin
Los problemas con los que se enfrenta la clsica definicin de cohesin pueden ser solu-
cionados, segn Hogg (1992), si se adopta la perspectiva de la autocategorizacin. Partir de
la atraccin interpersonal meramente redescribe las relaciones interpersonales que se pro-
ducen dentro de los grupos que son lo bastante pequeos como para permitir este tipo de
interaccin, ms que dirigirse al anlisis de un fenmeno grupal. Una de las hiptesis bsi-
cas del modelo de autocategorizacin es considerar la cohesin como consecuencia de la for-
macin del grupo, o sea, del proceso de despersonalizacin; funcin de la semejanza e iden-
tidad percibida entre el yo y los otros en trminos de las caractersticas que definen al grupo.
En segundo lugar, sta se incrementa por los factores que determinan la formacin de una
pertenencia grupal. En este sentido la atraccin entre los miembros representa la cohesin
propiamente dicha, es decir, la atraccin intragrupal ms que la interpersonal. El aspecto
bsico es entonces diferenciar estos dos modos de atraccin.
La atraccin personal est basada en las predilecciones personales que mantenemos hacia
los dems, mientras que la atraccin social se fundamenta en las evaluaciones, actitudes y
sentimientos basados en el hecho de ser miembros del mismo grupo. Adems es sta una
propiedad que emerge desde la pertenencia grupal por lo que debe ser entendida como resul-
tado y no como origen de la identificacin grupal. Queda claro que para este modelo la
cohesin es atraccin entre individuos mediada por la pertenencia al grupo y una manifes-
tacin del grado de evolucin grupal. Como se recordar diferentes modelos de desarrollo
122
vinculan la aparicin de la cohesin a una fase o momento posterior a una etapa de con-
flicto, y slo cuando el grupo se ha constituido como tal. Por tanto es tericamente un pro-
ceso distinto del agrado basado en rasgos personales.
Mientras desde la perspectiva clsica la pertenencia grupal y la atraccin eran una y la
misma cosa, el modelo defendido por Hogg (o.c.) permite separar ambos factores y solu-
cionar as varios problemas. La pertenencia al grupo, entendida como autocategorizacin,
puede generar atraccin intragrupal por distintas formas. En primer lugar la autocategori-
zacin permite el desarrollo de ciertas condiciones en las que los determinantes de la atrac-
cin estn operando. As aumenta la cooperacin, las percepciones de semejanza y en gene-
ral todo lo que se considera antecedente de la atraccin interpersonal. La diferencia entre
atraccin personal y social (Hogg y Abrams, 1988) mantiene las connotaciones existentes
entre identidad personal y social y se considera como uno de los procesos generadores, por
lo que ambas formas se experimentan subjetivamente como actitud interindividual con com-
ponentes afectivos, cognitivos y conativos. La diferencia reside en que, mientras el objeto
de la atraccin interpersonal es un sujeto cualquiera, la atraccin social tiene su objeto en
el endogrupo y por tanto en cualquier sujeto que se perciba como prototipo del mismo. En
trminos de atribucin puede decirse que la atraccin social es la subjetivamente atribuida
a la pertenencia grupal compartida mientras que la personal se atribuye en funcin de carac-
tersticas idiosincrsicas del otro individuo.
De la evidencia experimental aportada para corroborar este modelo, el trabajo de Hogg
y Turner (1985) es el que ms sistemticamente examina las diferencias entre estos dos modos
de atraccin, en un intento de demostrar que la social es suficiente para producir conducta
grupal slo en las condiciones en que est asociada o implica semejanza mutua, la que a su
vez sirve como base para la categorizacin endo-exogrupo. Una clara demostracin de la
diferencia entre atraccin personal y social la encontramos en la investigacin mencionada.
En el estudio se manipularon tres variables independientes en un diseo factorial: la cate-
gorizacin implcita o no de los sujetos en varios grupos, el agrado o no personal hacia los
otros y la distintividad positiva o no frente a los exogrupos. Utilizando una versin del para-
digma de grupos mnimos la hiptesis era que las conductas relacionadas con el grupo ocu-
rriran principalmente cuando una categorizacin endogrupal explcita era positivamente
distintiva de la exogrupal, y ello al margen del atractivo personal de los miembros del gru-
po. Los resultados parecen indicar que los sujetos explcitamente categorizados manifesta-
ban una conducta intergrupal diferencial en la que solan favorecer al endogrupo, mientras
que la variable relativa con el atractivo personal afectaba a las actitudes interpersonales pero
no a las intergrupales. Los sujetos expresaban una actitud positiva hacia los sujetos que les
agradaban al margen de su pertenencia, pero ello no afect a su conducta grupal por lo que
estos resultados son inconsistentes con la idea de que la formacin del grupo es cuestin de
atraccin interpersonal.
El hecho de que el efecto obtenido por el agrado apareciera slo para medidas inter-
personales confirma el hecho de que la nocin de atraccin interpersonal en la que se basa
la visin tradicional de la cohesin grupal fracasa a la hora de manejar los aspectos cualita-
tivamente diferentes de la relacin hecha posible por la pertenencia grupal. En este contex-
123
to es importante comprender que la distintividad positiva de la pertenencia endogrupal, tal

como se midi en la investigacin, no afecta al atractivo total de los miembros sino que slo
se refiere a si un aspecto de esta atraccin es compartido dentro del grupo y diferente de los
otros exogrupos. En definitiva la investigacin parece demostrar que la cohesin es efecto y
no causa para la formacin del grupo.
En resumen, la cohesin como la atraccin que se siente hacia el grupo, hacia la ima-
gen o idea de grupo, no hacia los individuos que lo forman (Hogg, 1992) implica que un
grupo estar cohesionado si las personas se identifican con la idea de grupo que se mantie-
ne. Hay pues un giro importante en la idea de grupo ya que se hace ahora responsable de la
cohesin a la atraccin social, mientras que el proceso de atraccin interpersonal, activo en
todos los grupos, se relaciona con un proceso diferente.
La investigacin en el mbito de la cohesin muestra algunos resultados relevantes, tan-
to si se analiza como variable dependiente o independiente. En el primer caso los estudios
se centran en el anlisis de las condiciones que determinan distintos niveles de cohesin
mientras que los del segundo tipo estudian cmo estos niveles de cohesin afectan a otras
variables. Aunque la investigacin sobre cohesin se ha relacionado con bastantes variables
las ms importantes son las relativas a la interaccin, influencia social, productividad y satis-
faccin.
3.4.2. Determinantes de la cohesin
Si hasta aqu hemos analizado las concepciones de la cohesin como proceso grupal,
existen trabajos que han intentado estudiar las fuentes de la misma y qu factores estn aso-
ciados con diferentes niveles de cohesin. Numerosos estudios han hallado que la cohesin
est basada en la atraccin entre los sujetos, el logro de las metas grupales que median el
logro individual o bien en ambos factores. Por ejemplo, con frecuencia se aprecia que la
cohesin es mayor en los grupos orientados hacia la tarea, sobre todo cuando stos consi-
guen las metas propuestas y tambin cuando los grupos se dedican a tareas de tipo social y
si sus miembros son similares en cuanto a actitudes y valores. El efecto de semejanza sobre
la cohesin y la realizacin de la tarea tambin se hallan en grupos que varan en cuanto a
la similitud de sus opiniones y su habilidad intelectual. La cohesin es mayor y se desarro-
lla ms rpidamente en el tiempo cuando las actitudes de los sujetos son similares.
Un aspecto que directamente se ha considerado inductor de cohesin es el xito en el
logro de la meta grupal. De igual modo la conexin entre conflicto intergrupal y cohesin
ha sido ampliamente confirmada (Brown, 2000). Lo que parece algo ms complicado es la
relacin entre el fracaso y la cohesin, ya que no siempre se aprecia una relacin inversa entre
ambos. Cmo explicar los aumentos de moral o cohesin tras el fracaso del grupo? Existe
alguna evidencia de que una reaccin positiva ante una situacin de fracaso se relaciona con
el momento de desarrollo grupal. Un alto nivel de identificacin con el grupo puede ser el
proceso clave. Si la eleccin del grupo ha sido un proceso voluntario las personas se senti-
rn responsables de los resultados del mismo, por lo que justificarn los fracasos aumen-
124
tando su nivel de identificacin. Es decir, considerando la pertenencia grupal como un aspec-

to mucho ms importante de lo que crean en un principio. De esta forma se rompe con la
perspectiva funcionalista que liga la cohesin al xito y se relaciona con la pertenencia gru-
pal en s. Probablemente este aspecto nos lleva a analizar si la cohesin basada en la perte-
nencia tiene efectos diferentes a la cohesin basada en la atraccin interpersonal.
3.4.3. Relevancia de la cohesin para el grupo
A) Respecto de la interaccin
Algunas evidencias experimentales revelan la existencia de una relacin directa entre

cohesin e interaccin, tanto desde el punto de vista de la calidad como de la cantidad de
comunicacin. Las diferencias en las pautas de comunicacin segn el grado de cohesin
tambin han sido estudiadas con la intencin de medir el efecto de esta variable sobre las
presiones a la uniformidad. Se ha comprobado, por ejemplo, en una serie de dadas que
varan en el grado de cohesin, que en las de baja se acta de forma ms independiente,
tomando poco en consideracin al otro miembro, mientras que en las ms cohesivas los
individuos se muestran ms activos conjuntamente en el logro de soluciones. Si la cohe-
sin se basa en la atraccin interpersonal los sujetos sienten deseos de prolongar la discu-
sin y de dedicarse a una relacin ms amistosa. Por el contrario cuando la cohesin se basa
en el rendimiento, los individuos conducen la comunicacin de forma ms eficaz y cen-
trada en la tarea.
Trabajando con grupos escolares y en funcin de las preferencias sociomtricas se han
apreciado diferencias entre los grupos de elevada cohesin y los de poca en cuatro aspectos
distintos: atmsfera grupal, mtodos de estudio, conducta de liderazgo y la conducta ajena
a la tarea. Los grupos con alta cohesin eran ms cooperativos y se elogiaban mutuamente
cuando alcanzaban un resultado acertado. Cuando la cohesin era baja los sujetos se mos-
traban ms hostiles y agresivos al tiempo que aparecan reproches por los errores cometidos.
En ambos casos se observ la emergencia de un lder que se comportaba de forma demo-
crtica en los grupos de alta cohesin y de forma autoritaria en los de baja.
B) Cohesin e Influencia Social
Si definimos la cohesin como el grado de atraccin hacia el grupo es fcil concluir que
cuanto mayor sea ste mayor ser la conformidad mostrada por los sujetos hacia las normas
del mismo, por lo que respondern positivamente a los intentos de influencia. Esta hipte-
sis, establecida casi como consecuencia de la propia definicin de cohesin, ha sido corro-
borada cuando se halla que los miembros de los grupos cohesivos manifiestan opiniones ms
uniformes y suelen actuar de acuerdo con las normas grupales. No obstante las presiones a
la uniformidad parecen aumentar junto con la cohesin grupal. En este sentido la cohesin
125
puede considerarse variable mediadora capaz de explicar, en cierta medida, la conformidad

grupal.
La eficacia de los intentos de influencia en los grupos cohesivos se ha demostrado tam-
bin en varios estudios. No obstante parece que la influencia negativa (informacin que
influa negativamente en la productividad grupal) es ms influyente en los grupos de alta
cohesin. Para explicar este resultado se suele recurrir a la existencia de dos tipos de fuerzas.
Una de ellas es la tendente a la buena realizacin de la tarea y la segunda relativa a la acep-
tacin por parte del grupo. En el caso de influencia positiva ambas fuerzas actan en la mis-
ma direccin, mientras que cuando hay una influencia negativa las dos operan en sentido
contrario. Podra as explicarse el mayor efecto global de la influencia positiva.
Posiblemente los trabajos en los que mejor pueden apreciarse los efectos diferenciales
de la influencia social en funcin del grado de cohesin son los realizados por Festinger en
los que se hall que los grupos a los que se les indicaba que sus miembros eran interesantes
y que seran compatibles solan hacer ms presiones hacia la conformidad que los grupos a
los que no se les haba dado tal instruccin. Sin embargo, existen tambin algunos resulta-
dos contradictorios como los expuestos.
La conclusin general que puede extraerse de todos estos trabajos es que la cohesin
aumenta la influencia social provocando una mayor conformidad a las normas grupales.
Pero hay identificadas algunas variables capaces de anular los efectos de la cohesin. Por
ejemplo, en los grupos ms cohesivos se aprecia una mayor uniformidad, aunque el grado
de conformidad vara sistemticamente con las dems variables controladas. Cuando la mayo-
ra de los sujetos expresaban poca confianza en su propio juicio haba pocas diferencias en
conformidad segn el grado de cohesin. Cuando la confianza en los sujetos era alta los gru-
pos ms cohesivos mostraban tambin ms conformidad que los poco cohesivos, tanto en
los aspectos normativos como en lo relativo a la tarea.
C) Cohesin y Productividad
Por lo general los datos existentes tras el meta-anlisis de Mullen y Cooper (1994) nos
permiten afirmar la existencia de una relacin positiva entre cohesin y rendimiento. Aho-
ra bien el grado de la relacin vara mucho y es muy fuerte en equipos deportivos pero mucho
ms dbil en los estudios de laboratorio. Adems parece que si la cohesin se basa en el com-
promiso con la tarea la relacin es ms fuerte que si la cohesin es fruto de la atraccin inter-
personal. Lo que no parece que podamos todava descartar es un efecto retroalimentador
entre ejecucin y cohesin. Dicho de otro modo parece difcil de terminar si es la cohesin
la que aumenta la efectividad o al revs.
Desde los resultados basados en investigaciones de campo los datos parecen ser ms cla-
ros. Evaluando el grado de cohesin con medidas sociomtricas se ha comprobado que la
solucin de problemas logsticos era mejor en los grupos ms cohesivos. Similarmente, en
estudios realizados en el mbito educativo, se ha obtenido que la cohesin, operacionaliza-
da mediante ndices sociomtricos, y la eficacia correlacionan positivamente aunque no siem-
126
pre ni en todas las ocasiones. La explicacin de esto depende de las pautas de interaccin
que los grupos mantienen en funcin de la interaccin, como ya antes mencionamos.
En la segunda fase los grupos cohesivos han desarrollado ms actividad social y afecti-
va por lo que se dedica menos tiempo a la ejecucin de tareas que los grupos no cohesivos
que siempre dedican ms tiempo a la tarea y nada a las relaciones interpersonales. Podemos
entonces decir que los grupos cohesivos se fijan como actividad la relacin social e inter-
personal y no la tarea impuesta por el investigador. En este caso la consecucin del objeti-
vo marcado por el grupo se logra ampliamente.
Actividades para la evaluacin de objetivos
Evale la cohesin de un grupo deportivo o de cualquier otra ndole con alguna de

las escalas mencionadas en el tema. Posteriormente realice al mismo grupo un test
sociomtrico y finalmente compare los resultados de los dos instrumentos.
Identifique los aspectos bsicos que definen la cultura grupal de los emos, gti-
cos, lolitas y heavies sealando las diferencias entre ellos.
Presencie y detalle los rituales de socializacin de diferentes grupos u organizaciones
militares, religiosas o de cualquier otra ndole.
Partiendo de una experiencia personal evale una situacin de ruptura o escisin del
grupo identificando los elementos con los que se relacion.
Gua de lectura
1. Frazer, J. G. (1995). La rama dorada. Mxico: FCE.

Recomendamos especialmente la lectura de las pginas 775 en adelante (4. Ritual
de muerte y resurreccin). La cuestin relevante es responder a la pregunta de cmo
las tribus organizan el proceso de transicin de rol y cul es el significado del mis-
mo de cara al ingreso en la comunidad. Qu es lo que debe morir y quin aparece
o resucita? Es interesante comparar estos rituales con el proceso de transicin a la
madurez en la sociedad actual.
2. Snchez, A. (2001). Medida y estructura interna del sentido de comunidad: un estu-
dio emprico. Revista de Psicologa Social. 16, pp. 157-175.
En cierto modo el sentido de comunidad supone una cierta forma de grupali-
dad. Es interesante saber cmo se genera y estructura. Qu referentes conceptuali-
zan el sentido de comunidad y qu semejanzas y diferencias aparecen con el con-
cepto de grupo? Cmo se operacionaliza el constructo? Podra aplicarse esta medida
a cualquier tipo de comunidad? Y a cualquier tipo de grupo?
127
4
Estructura grupal
El conocimiento que se adquiere en este captulo est directamente relacionado con la

competencia relativa a la identificacin de la estructura grupal, pero sin duda completa y
se constituye en base de todas las dems. Sin poder identificar cul es el conjunto de roles
que el grupo genera, las normas que se impone y la jerarqua que entre los miembros se
construye, es decir, cmo se distribuye el poder en el grupo, resulta imposible que se pue-
da llevar acabo un proceso de intervencin en el grupo. Es por ello imprescindible que se
consigan los siguientes objetivos:
Identificar en un grupo cuntos roles aparecen y qu funciones cumplen.

Definir el sistema de diferenciacin de estatus que rige en un grupo.
Establecer la relacin entre sistema de estatus y sistema de roles.
Reconocer los conflictos de rol que pueden desarrollarse en un grupo.
Valorar la eficacia del sistema de roles de cara a la consecucin del objetivo del grupo.
Evaluar las normas grupales, tanto explcitas como implcitas, que estn siendo aplica-
das en el grupo y sus funciones para la eficacia del grupo.
Uno de los aspectos que ms claramente nos ayuda a entender el funcionamiento de un gru-
po y, por tanto, un aspecto clave para su descripcin es la estructura que genera. Hablar de
estructura supone aludir a los elementos que la forman, la organizacin que configuran, las
formas de relacin que se producen y el proceso mediante el cual se elabora. Los elementos
bsicos que conforman la estructura de todo grupo son los roles que desempean sus miem-
bros, la valoracin jerrquica atribuida por ellos y las normas que regularan su conducta.
Todos esos componentes surgen gracias al proceso de comunicacin y de interaccin que
tiene lugar a lo largo del tiempo. Posiblemente la estructura sea uno de los aspectos del gru-
po que manifiesta un carcter ms estable y que ms cuesta modificar. Y en cierto modo es
lgico que as sea ya que roles, estatus y normas son las unidades que permiten regular y dar
estabilidad al comportamiento dentro del grupo. Roles y estatus nos remiten a modelos pre-
decibles de conducta que se asocian, no tanto con personas concretas como con posiciones
que ellas ocupan. En este sentido es importante diferenciar entre estructuras formales e infor-
129
males. Cuando hablamos de estructuras formales nos referimos a las que tienen o suelen
tener un carcter explcito y conocido por todos los miembros del grupo u organizacin.
Sera el caso de la estructura de un gabinete de gobierno o de una empresa. Es frecuente que
en estas organizaciones la estructura est pre-establecida y las personas pueden entrar a desem-
pear sus funciones en posiciones ya delimitadas. En otros muchos casos la estructura no
est establecida y tiene un carcter informal en el sentido de que se genera a lo largo del pro-
ceso de interaccin del grupo. En estos casos la estructura puede ser ms implcita, difusa e
inestable.
La estructura de un grupo se relaciona de manera directa con la tarea y la eficiencia del
grupo. En unos casos la tarea es complicada y la estructura reflejar tal dificultad mostran-
do una mayor necesidad de organizacin. En otros casos la tarea ser muy sencilla, como
ocurre en un grupo de amigos, y lgicamente la estructura ser igualmente simple. En este
sentido resulta primordial saber identificar las caractersticas de la estructura de un grupo y
analizar si est siendo funcional de cara a la tarea u objetivo del grupo.
4.1. Concepto y elementos
En el momento en que hablamos de la estructura del grupo generalmente se hace referen-

cia a las relaciones relativamente estables que se producen entre los elementos que lo for-
man, aunque pueden producirse procesos relacionados con cambios observados en el gru-
po a travs del tiempo. Pero adems del aspecto de estabilidad en las relaciones, el orden y la
organizacin tambin forman parte de la base de dicha estructura grupal (Blanco y Fernn-
dez Ros, 1987). En definitiva, a pesar de que las interrelaciones en el grupo se encuentren
en constante cambio ello no impide una cierta estabilidad de la estructura grupal (Brown,
2000), la cual permite minimizar los conflictos en el grupo y que las actividades estn orga-
nizadas de un modo funcional.
Generalmente, la mayora de los autores distinguen entre estatus y roles como partes fun-
damentales de la estructura de grupo, y aaden otros elementos y procesos secundarios como
poder, liderazgo, atraccin, normas y comunicacin (ver figura 4.1), siendo este ltimo pro-
ceso el de mayor relevancia, ya que la estructura del grupo surge y se mantiene gracias a la
comunicacin. Es decir, sta es la que permite que roles y posiciones se definan y sean asig-
nados a los individuos. Sin embargo, cualquier diferenciacin entre estructura y proceso es
ms terica que prctica, puesto que su interrelacin aparece en todas las situaciones. La
estructura determina, al menos en parte, los procesos, y stos pueden conducir paulatina-
mente al desarrollo de la estructura grupal.
Resumiendo podramos decir que las distintas definiciones existentes de estructura sue-
len aludir a tres factores fundamentales: el orden de los elementos que la componen, su esta-
bilidad y los modelos de relacin entre ellos. Pero ha sido este ltimo factor el ms frecuen-
temente utilizado para la delimitacin conceptual. En este sentido, la estructura se encuentra
en el conjunto interrelacionado de eventos que vuelven sobre s mismos para completar un
ciclo de actividades. De tal forma que para crear una estructura la respuesta de A debe eli-
130
Captulo 4: Estructura grupal
ESTRUCTURA DE
GRUPO
ESTATUS ROLES NORMAS

(funciones y metas (cmo realizar dichas (mantener esquema de
grupales) funciones) relaciones)
Comunicacin Poder
Atraccin
Interaccin Liderazgo
Cultura
Figura 4.1. Componentes de la estructura de grupo.
citar una reaccin en B, al tiempo que las respuestas de ste estimulan de nuevo a A. El
orden de las partes y cmo stas se relacionan entre s y con el grupo como totalidad confi-
gura una estructura grupal. Por su parte, Levine y Moreland (1998) definen la estructura de
grupo como un patrn de relacin y la necesidad de establecer y mantener relaciones inter-
personales productivas. En el caso de que existan diferencias entre los miembros del grupo
se produciran conflictos, por lo que se deben establecer limitaciones y restricciones a las
conductas con el fin de evitarlos. De ah que la estructura cumpla dos funciones bsicas: la
de regulacin y la de control.
Por otra parte, desde la visin ms tradicional se entenda que eran las posiciones den-
tro del grupo y sus funciones el origen de la estructura grupal, definiendo aqul como un
conjunto de posiciones organizadas y dirigidas a la consecucin de ciertos objetivos y metas.
Segn Fraser (1978) sera muy comn que se produjeran cambios en la estructura del gru-
po que pudieran afectar a los sujetos o a las posiciones en l delimitadas. Pero aunque la
nocin misma de estructura parece presuponer que slo hay una posible forma de relacin
entre los elementos, es posible que puedan diferenciarse tantas estructuras como dimensio-
nes relevantes encontremos para caracterizar al grupo. Ello nos permitira hablar de la estruc-
tura afectiva, de comunicacin, de poder, etc.
131
Al margen de este dilema sobre si estamos ante una estructura o varias, la mayor parte de
los autores consideran que posicin, rol y estatus son los elementos sustanciales del ordena-
miento del grupo y por tanto de su estructura. As, desde la postura de Cartrwright y Zander
(1971) se mantiene que la estructura grupal puede ser analizada desde tres enfoques diferentes:
1) Se entiende el grupo como un conjunto de posiciones con las que se asocian deter-
minadas conductas que tienen funciones delimitadas segn los objetivos del grupo.
2) La estructura se construye alrededor de las relaciones que establecen los individuos.
3) Se considera la posesin de algn rasgo o atributo como base para la organizacin
de la estructura grupal.
Por otra parte, cada componente del grupo ocupa una posicin, siendo la pauta de rela-
ciones existentes entre estas posiciones la que constituye la estructura. Por lo tanto un siste-
ma social puede considerarse como la compleja interconexin de posiciones que represen-
tan las divisiones funcionales requeridas para el logro de cualquier meta. Esta estructura
posicional es consecuencia de un principio de complementariedad (Hunt, 1971). Asimis-
mo, las posiciones tienden a agruparse como unidades didicas alrededor de requerimien-
tos y derechos complementarios en los que cada posicin se diferencia de la otra porque
representa su contraste complementario.
La evaluacin de cada posicin por los miembros del grupo deriva en la configuracin
y diferenciacin de unos estatus y, por ende, una cierta forma de organizacin jerrquica.
Roles y estatus se asocian, no a un sujeto, sino a la posicin que ellos ostentan. De ello se
deduce que la diferencia primordial entre estatus y rol es de valor; cada rol puede ser igual-
mente necesario pero tiene una valoracin diferente. De hecho el sujeto que detenta el esta-
tus ms prestigioso es pieza clave en el grupo: el lder. Pero estos conceptos sern tratados
en epgrafes posteriores.
Todo este sistema estructural no tiene por qu ser necesariamente manifiesto. La estruc-
tura puede ser implcitamente formulada y reconocida, o bien permanecer implcita en el
funcionamiento del grupo.
Una vez establecida la estructura del grupo, sta se hace independiente de los sujetos
que en un momento dado la componen. Por ello, las posiciones que ocupan los sujetos cum-
plen unas funciones que son autnomas de la persona que las desempea. A continuacin
pasamos a describir y explicar los elementos que componen la estructura de grupo, cen-
trndonos en los que tradicionalmente han sido considerados: sistema de estatus, roles y nor-
mas. Aunque algunos autores, como Levine y Moreland (1998), consideran tambin aspec-
tos como la cohesin, el poder, e incluso la cultura. La relacin entre todos ellos podemos
encontrarla en la sntesis que hace Roda (1999) a partir del carcter de circularidad que con-
templa (ver figura 4.2): la interaccin genera diferencias de posiciones (estatus), prescrip-
ciones de comportamiento (normas), las cuales daran lugar a funciones diferenciadas (roles)
que estableceran una estructura de poder en cuyo vrtice se situara el lder, existiendo entre
todos ellos unos marcos de referencia compartidos para la interpretacin de la realidad (comu-
nicacin). En ltimo trmino lo que se persigue a travs de la interaccin es la consecucin
132
de unas metas y objetivos comunes que confieren estabilidad a la estructura de grupo (esta-
tus, roles y normas).
Diferenciacin de
Interaccin estatus
COMUNICACIN
Estructura Normas
de poder (prescripciones)
(lder)
Roles
(funciones)
Figura 4.2. Relacin entre los elementos de la estructura de un grupo.
4.1.1. Estatus y roles como ejes de la estructura grupal
Estatus y rol no slo se constituyen como ejes de la estructura grupal sino que se consideran
el epicentro de la naturaleza grupal, ya que ambos definen y determinan la red comunica-
tiva mediante el desarrollo de un sistema organizacional.
Cuando se seala que el sistema de estatus define el modelo de interaccin que goberna-
r las relaciones entre los miembros del grupo, se llama la atencin sobre el hecho de que se
elegirn una serie de criterios para distribuir el poder y la influencia entre los sujetos, produ-
cindose la evaluacin de las personas. En este sentido se pronuncia Bales (1958) cuando
entiende que el grupo se constituye por un sistema jerarquizado de estatus, una ordenacin jerr-
quica que no es producto del azar sino del consenso de los miembros del grupo (Brown, 2000).
Bales (1958) demostr que aquellos miembros que participaban en mayor medida reciban
ms interacciones; por tanto, eran los que mayor influencia tenan en el resto del grupo, guian-
do a sus miembros y alcanzando posiciones ms relevantes en la jerarqua grupal. La relacin
entre estatus y contribucin a las metas u objetivos del grupo qued demostrado: el grupo
mantiene una ordenacin que confiere estabilidad a su estructura. En relacin con el trabajo
de Bales, la teora de los estados de expectativas (TEE) explica este proceso de diferenciacin
de estatus tomando como concepto clave las expectativas sobre lo que cada miembro va a con-
tribuir en relacin a la tarea (Ridgeway, 2001), un desempeo en funcin de las caractersti-
cas propias de cada miembro (caractersticas de estatus). Es decir, los atributos o categoras de
133
pertenencia de las personas (edad, gnero, nivel educativo, clase social, etc.) se interpretan
como indicadores de mayor o menor capacidad, valor o competencia, en una tarea determi-
nada, algo que est valorado de forma diferente por la sociedad.
Por otra parte, algunos autores consideraron el estatus como sinnimo del trmino posi-
cin, es decir, el estatus sera la posicin dentro de una pauta concreta de accin, o bien el con-
junto de pautas recprocas de conducta, as como un conjunto de derechos y deberes que el suje-
to debe poner en prctica como respuesta a la sociedad. Sin embargo, para Shaw (1979) ambos
conceptos eran totalmente diferentes. La posicin consistira en el total de caractersticas de las
partes diferenciadas del grupo e informa del lugar en el sistema social. Y cuando se determina
la posicin dentro del grupo tambin se delimita su nivel relativo respecto a otras dimensio-
nes como el poder o la influencia. Mientras que el estatus hara referencia a la valoracin de
dicha posicin, al prestigio que lleva emparejada. En los mismos trminos se expresa Hunt
(1971) al afirmar que estatus debe considerarse como un atributo de la posicin: el rango de
una posicin dentro de un sistema de posiciones que se acompaa de connotaciones de poder.
Asimismo en una posicin dada debemos diferenciar entre estatus adscrito y adquirido. El pri-
mero hace referencia a las caractersticas del sujeto y se atribuye sin tener en cuenta sus mri-
tos: cualidades arbitrarias como la edad o el sexo. En el segundo se tiene en cuenta la valora-
cin de xitos alcanzados en funcin de las aptitudes, motivaciones y expectativas del sujeto.
Por otra parte, el estatus funciona en la medida en que evaluamos y comparamos nuestros
resultados con los de los dems miembros, lo que se denomina estatus subjetivo.
Hay adems dos referentes fundamentales cuando hablamos de estatus: de un lado el
relacionado con la posicin y de otro el conjunto de pautas recprocas de conducta, siendo
este segundo aspecto el relativo al concepto de rol.
El concepto de rol estara haciendo referencia a las expectativas compartidas sobre la con-
ducta apropiada para determinadas posiciones. Para Hare (1994) hay adems un componen-
te moral en tanto que considera que hay deberes y derechos marcados en la definicin del rol.
Igualmente la definicin incluye la percepcin-expectativas de los otros, dado que la defini-
cin de rol suele hacerse en trminos de las demandas y expectativas de los miembros del gru-
po respecto al modelo de comportamiento social. Tambin el concepto de rol hace referencia
a los requerimientos que determinado sistema social exige a sus componentes, demandas que
pueden ser aceptadas o no. En este sentido se expresa Dahrendorf (1975) al entender que el
rol es algo que existe fuera del sujeto, algo ajeno a l y por tanto debe ser aprendido.
Sin embargo, las posibilidades y formas de eludir las exigencias emparejadas a un rol no
son tan sencillas, debido a que existen cierto tipo de sanciones ante la desviacin de ciertos
roles asignados. La aparicin de prescripciones normativas asociadas con determinadas fun-
ciones hace que algunos autores hablen indistintamente de roles y normas como elementos
que posibilitan la estabilidad del grupo. De hecho, las normas se han definido como el con-
junto de creencias relativas a la conducta esperada de determinado individuo, quedando as
manifiesta la relacin entre normas y rol. Es decir, las normas compartidas es lo que hace
que los papeles (roles) puedan mantenerse a pesar del cambio de las personas en el grupo.
En definitiva, la conexin establecida por algunos autores entre normas y rol parte de
la esencia misma de las normas, puesto que stas hacen referencia a las reglas de comporta-
134
miento que los grupos establecen. Si cada individuo decidiera por s mismo la forma de
comportarse en cada interaccin no sera posible la previsin de conducta alguna.
No obstante, la propuesta ms radical en cuanto a la conexin entre normas y rol es la
de Thibaut y Kelley (1958). Para ellos rol es el conjunto de normas aplicado a un sujeto.
Una relacin que permite a los autores identificar distintos tipos de roles en funcin de su
vinculacin con las normas grupales. As por ejemplo distinguen entre rol prescrito, como
aquel que surge directamente de las normas existentes en el grupo; rol subjetivo cuando se
hace referencia a la percepcin que los individuos tienen de dichas normas; rol desempea-
do para indicar la relacin entre la conducta real y la prescripcin existente hacia dicho com-
portamiento; y rol funcional cuando se alude directamente a las normas que deben ser apli-
cadas para la solucin de determinados problemas.
Una conceptualizacin ms genrica es propuesta por Hunt (1971), diferenciando entre:
1) Prescripciones de rol: abstraccin surgida en un sistema social a causa de la existencia

de un tipo de conducta. Representa una tendencia conductual modlica que pese a
ser definida raras veces se ejemplifica.
2) Estereotipo de rol: sera una representacin de la anterior abstraccin. El sujeto sin-
tetiza representaciones personalizadas de los requerimientos culturales que varan de
sujeto a sujeto.
3) Expectativas de rol: especificacin respecto a la conducta del sujeto y las posiciones
complementarias. Es el modelo de anticipacin de un comportamiento concreto.
Por otra parte, otra clasificacin de roles puede efectuarse al margen de su conexin con
las normas grupales. Si como se hizo con el concepto de estatus, relacionamos rol con la
interaccin entre los miembros del grupo, se puede hablar de rol percibido como el conjun-
to de conductas que el ocupante de una posicin cree llevar a la prctica, sin que ste tenga
necesariamente que coincidir con lo que el sujeto realmente ejecuta: rol ejercido. De nuevo
este ltimo puede coincidir o no con el rol esperado, el cual incluye las prescripciones nor-
mativas respecto al desempeo de determinada funcin.
Respecto al estudio de este ltimo rol, Hare (1976) analiz el comportamiento espera-
do en una determinada posicin gracias a dos ejes cruzados en los que se establece un con-
tinuo desde lo requerido hasta lo prohibido. El eje vertical localiza lo demandado por los
dems mientras que en el horizontal se ubicara lo que el sujeto exige de los otros. Cuanto
mayor sea la distancia entre los elementos posicionados en los ejes, mayor es la probabili-
dad de que aparezca una situacin de conflicto.
4.2. Proceso de diferenciacin de roles
Diferenciar entre roles es un proceso bsico en el grupo en la medida en que se liga direc-
tamente con la tarea que el grupo tiene y la meta que pretende conseguir. El anlisis de los
roles siempre ha estado circunscrito a la tradicin funcionalista, representada entre otros por
135
la obra de Bales en su aplicacin al estudio de los grupos. Esta concepcin, afn a la dife-
renciacin agentic/communal, separa en dimensiones diferentes la accin de la emocin.
Dicha representacin tiene consecuencias a la hora de identificar los roles en el grupo dado
que distancia ambas actividades, o al menos favorece la representacin separada de las accio-
nes y de los afectos que en el seno del grupo tienen lugar.
4.2.1. Tipos de roles
Como ya comentamos anteriormente, a menudo se hallan dentro de los grupos diferentes

posiciones con diversas expectativas de conducta. Este emparejamiento de posiciones y expec-
tativas da lugar a una diferenciacin de roles, y sta ser mayor en la medida en que el gru-
po vaya desarrollndose y apareciendo ciertos problemas de tipo funcional que requerirn
una mayor precisin y eficacia en el logro de sus objetivos.
Uno de los primeros trabajos sobre diferenciacin de roles fue realizado por Slater (1955),
quien en su estudio con grupos de distinto nivel de consenso y estatus observ que la dis-
tincin entre conductas relacionadas con la tarea del grupo (instrumentales) y conductas expre-
sivas (emocionales) se reflejaba en dos tipos de roles bsicos: el asociado a la denominada
persona de ideas frente al que se asigna al sujeto ms querido. Por tanto, parece existir una
diversificacin de tareas cubiertas por distintos roles.
Pero quiz haya sido el mtodo de Bales (1958) el ms utilizado para el anlisis del pro-
ceso de interaccin y diferenciacin de roles, sobre todo por ser el ms aplicado al contex-
to de grupos de solucin de problemas. Este autor propone la existencia de dos lderes com-
plementarios para el funcionamiento grupal, y que coincidiran con los roles planteados por
Slater (1955): un miembro especialista de tarea y otro como especialista socio-emocional. As,
explica tres factores independientes (prominencia individual y logro, ayuda al grupo en sus
realizaciones y sociabilidad) a partir de los cuales define su tipologa de roles: el gran hom-
bre, el especialista de tarea, el especialista social, el desviado hiperactivo y el desviado hipoac-
tivo. En definitiva, lo que Bales pretenda era poner de manifiesto la enorme utilidad de los
componentes de la estructura grupal, estatus y rol, en la explicacin de los fenmenos gru-
pales.
Uno de los ejemplos ms claros sobre diferenciacin de roles (instrumentales y expresi-
vos) lo encontramos en los modelos funcionalistas aplicados al anlisis del grupo familiar.
Desde una visin tradicional de la estructura familiar, Parsons y Bales (1955) consideraban
que la especializacin de roles dentro de la unidad familiar se realizaba de tal forma que el
hombre adoptaba el rol instrumental y la mujer el expresivo. Obviamente esta diferencia-
cin remite a la configuracin previa establecida a travs de una ideologa de gnero que
atribuye roles especficos a hombres y mujeres, al margen de que constituyan o no una fami-
lia. Esta conceptualizacin se traslada al grupo y se plantea para l el mismo esquema inter-
pretativo.
La existencia de un proceso de diferenciacin de roles cumple una serie de funciones,
es decir, los roles aseguran la divisin de funciones en el grupo, lo cual facilita el logro de
136
las metas. Pero tal diferenciacin tambin puede ser especfica para una situacin concreta,
y en la medida en que la tarea o meta cambie, la aparicin de nuevas funciones o la desa-
paricin de otras puede llegar a producirse. Tambin puede ocurrir que los roles surjan de
forma espontnea, dado el caso de que no exista una prescripcin previa sobre ellos, tal como
demuestran los trabajos de Sherif et al. (1961) en sus estudios de campo.
Otra de las funciones de los roles, similar a la del sistema normativo, es que ayudan a
poner cierto orden dentro de la estructura del grupo; implican expectativas sobre los miem-
bros, por lo que la vida del grupo se hace ms ordenada.
Por otra parte tambin los roles forman parte de la autodefinicin del sujeto. Es decir,
dan a la persona sentido y nocin de quin es. Tener claramente definido el rol es una for-
ma importante de ayudar a la formacin y comprensin de la propia identidad.
Uno de los trabajos ms clsicos y relevantes en relacin a la tipologa de roles fue el rea-
lizado por Benne y Sheats (1948), cuyo anlisis parta de la conexin entre roles y objetivos
grupales. Estos autores utilizan tres criterios en su clasificacin (ver cuadro 4.1):
a) El relacionado con la tarea grupal: incluye roles dirigidos al logro de las metas gru-
pales, para lo cual tratan de coordinar todos los esfuerzos posibles para definir el pro-
blema y buscar una solucin.
b) El relativo a la formacin y mantenimiento del grupo (roles socio-emocionales).
c) El emparejado con la satisfaccin de necesidades individuales: se sitan aqu los ms
irrelevantes para la tarea grupal e incluso los que impiden la cohesin grupal.
Cuadro 4.1. Diferenciacin de roles (adaptado de Benne y Sheats, 1948)

ROL FUNCIN
Roles de tarea
Iniciador/contribuidor Recomienda nuevas ideas y soluciones sobre el problema.
Buscador de informacin Trata de corroborar los hechos solicitando informacin.
Buscador de opiniones Busca datos ms cualitativos en relacin a actitudes, valores o senti-
mientos.
Emisor de informacin Ofrece informacin para la toma de decisiones.
Emisor de opinin Proporciona opiniones sobre valores, sentimientos, etc.
Elaborador Ofrece informacin adicional (ejemplos, sugerencias) a la que otros
han proporcionado.
Coordinador Seala la relevancia de algunas ideas y su relacin con el problema.
Orientador Trata de reenfocar la discusin.
Evaluador/crtico Evala la calidad de los mtodos, razonamientos y resultados del grupo.
[.../...]
137
Cuadro 4.1. (continuacin)

Estimulador Cuando la discusin y eficacia disminuye trata de estimular para la
continuacin del trabajo comn.
Tcnico de procedimientos Se ocupa de los detalles operacionales como los materiales y la eje-
cucin de tareas rutinarias.
Registrador Registra los datos y mantiene los registros.
Roles socioemocionales
Animador Trata de manifestar entusiasmo y recompensar a travs de elogios.
Armonizador Media en los conflictos.
Facilitador Suaviza la comunicacin estableciendo normas y la igual participacin
de los miembros.
Negociador Encargado de lograr los compromisos.
Observador del grupo Advierte de los aspectos positivos y negativos de la dinmica o proce-
so grupal.
Seguidor Acepta las ideas de los otros de una forma ms o menos pasiva, es como
si fuera la audiencia.
El Ego-ideal Intenta salvaguardar las normas grupales.
Roles individuales
Agresor Desaprueba ciertas acciones, valores y sentimientos de otros, as como
suele atacar al grupo.
Bloqueador Suele ser el negativista, se resiste a la influencia del grupo y se opone
a ste sin razones objetivas.
Auto-confesor Expresa sentimientos e intereses personales que no estn relacionados
con el objetivo grupal.
Dominador Intenta imponer su autoridad a travs de manipulacin.
Buscador de ayuda Dada su inseguridad, confusin y desaprobacin trata de buscar ayu-
da a travs del grupo.
El que busca Trata de llamar la atencin sobre s mismo.
reconocimiento
Defensor de sus propios Busca su propio inters enmascarndolo con una necesidad grupal.
intereses
Dos tipos de factores han aparecido asociados con la diferenciacin de roles y su tipo-
loga:
1) Los aspectos externos ambientales que dependen de las caractersticas de la tarea, las
restricciones de comunicacin y la meta grupal.
138
2) Los procesos internos involucrados en la asignacin de roles a los sujetos, relaciona-

dos con la relevancia de los aspectos personales para la accin requerida.
Por otra parte, existen grupos en los que se halla poco consenso sobre qu tipo de roles
se desarrollan y cmo se asignan, por lo que a veces suele aparecer el rol de desviado. Este
rol es desempeado por un sujeto de constante actividad no dirigida hacia el logro de la
meta, siendo por ello rechazado por el grupo.
Esta variedad de roles hallados parece indicar que su identificacin puede depender de
aspectos como el nivel de anlisis, las caractersticas de la tarea, el tamao del grupo, la fase
de desarrollo en la que se encuentre, el tiempo de funcionamiento, etc. Tal y como More-
land y Levine (1982) afirman, el proceso de asignacin de roles no es tan sencillo como pare-
ce ni est exento de dificultades, las cuales pueden proceder, por ejemplo, de una falta de
conocimientos o motivacin para desempear ciertos roles, de un escaso o nulo consenso
sobre cmo deberan desempearse, de problemas acaecidos en el proceso de transicin de
rol, o por una disonancia entre el nuevo rol y el desempeado anteriormente.
Estos problemas en la diferenciacin, asignacin o desempeo de roles proceden de
situaciones definidas y relacionadas con ciertas contradicciones o con la no aceptacin de
determinados roles; situaciones caracterizadas por una tensin de rol, ambigedad de rol y
por otras distintas formas de conflicto de rol.
4.2.2. Conflictos de rol
Una situacin de tensin de rol aparece cuando la persona est incmoda o inquieta al tra-
tar de cumplir con las expectativas de un rol determinado (Backman y Secord, 1968), mien-
tras que la ambigedad de rol surge por la discrepancia entre la informacin que tiene un
miembro del grupo de una posicin y la informacin necesaria que se debera tener para
desempear adecuadamente el mismo. Y, por ltimo, el conflicto de rol surge ante una ina-
decuada o diferente conceptualizacin de rol, o bien por las incompatibilidades de roles o
expectativas. As, y siguiendo la definicin de Moreland y Levine (1982), nos encontramos
ante un conflicto inter-rol cuando las obligaciones asociadas a un rol resultan incompatibles
con las que se tienen en el desempeo de otro u otros roles diferentes, y estaramos ante un
conflicto intra-rol cuando existen expectativas contradictorias en la realizacin de un rol deter-
minado.
Por su parte, Hargreaves (1972) identifica seis variedades de conflicto de rol:
1) El surgido cuando el sujeto est forzado a realizar roles que son incompatibles.
2) Aquel que parte del desacuerdo sobre el contenido del rol: los sujetos que desempe-
an un mismo rol difieren en lo que se refiere al contenido del mismo.
3) El que aparece entre los sujetos que desempean roles complementarios: por ejem-
plo el desacuerdo que existe entre padres y profesores sobre cules deben ser las tareas
de estos ltimos.
139
4) El inducido por la ausencia de consenso entre los sujetos que desempean distintos
roles acerca de cmo se define un tercero: sera el caso de cmo interpretar el rol de
negociador desde el punto de vista de directivos y trabajadores.
5) El provocado cuando se hacen demandas incompatibles dentro de un nico rol: en
el seno familiar por ejemplo los padres suelen hacer demandas de autonoma y con-
formidad a sus hijos de forma simultnea.
6) El que se induce por confusin: a veces no hay una definicin concreta de la con-
ducta apropiada para un determinado rol en una situacin dada.
Ya mencionamos en la definicin de rol el aspecto relacionado con las expectativas, pues

bien, ello hace que tambin el conflicto de rol est basado en una serie de expectativas incom-
patibles, que pueden aparecer por tres motivos: a) existen expectativas que son difciles de
satisfacer al mismo tiempo, b) dentro del grupo puede haber desacuerdo respecto a la fun-
cin del rol, y c) otros grupos, de los que el sujeto forma parte, pueden no estar de acuerdo
en cuanto a la naturaleza de su rol.
Pese a la identificacin de los distintos tipos de conflicto de rol pocos estudios sistem-
ticos existen sobre cmo los individuos manejan estas situaciones. Mientras algunos indivi-
duos tienden a cumplir las expectativas en funcin de las presiones, otros sin embargo solu-
cionan el conflicto en funcin del agrado hacia determinado rol. En algunos casos incluso
la evitacin del conflicto es una habilidad de los sujetos, aunque est claro que esto no siem-
pre suele ocurrir. Lo que nuestra posicin nos obliga a hacer y lo que los dems esperan son
elementos que determinan la imagen que tenemos de nosotros mismos y la que construi-
mos acerca de los dems.
4.3. Proceso de diferenciacin de estatus
La adquisicin de un determinado estatus frente a los dems, y frente a uno mismo, es par-
te fundamental en el proceso de interaccin grupal. A lo largo de todo el captulo hemos
ido recordando que el estatus hace referencia a la posicin jerrquica que ocupa un miem-
bro dentro de su grupo. Pues bien, esta jerarqua de posiciones en el grupo es lo que se ha
venido denominando sistema de estatus.
Antes de conceptualizar las relaciones de estatus es necesario diferenciar, como nos recuer-
da Cecilia Ridgeway (2001), entre la estructura de estatus y el valor de estatus. Mientras el
primer concepto hace referencia al modelo ordenado de rangos de influencia y deferencia
que se crea en el grupo, el segundo alude a las creencias y representaciones sociales com-
partidas por los actores sobre el valor del mismo. Aunque las creencias pueden ser especfi-
cas y particulares para cada grupo, por lo general las ms importantes e influyentes en la
conducta de las personas suelen ser ampliamente compartidas. Las creencias de estatus sumi-
nistran el trasfondo cultural comn que los actores utilizan para organizar la interaccin
cuando personas de diferentes categoras sociales se renen para trabajar o realizar otras acti-
vidades en diferentes ambientes o contextos sociales. Precisamente dcadas de investigacin
140
en el marco de la psicologa social han demostrado que las creencias de estatus mantenidas
sobre las caractersticas sociales de las personas juegan un papel determinante en los mode-
los de influencia, respeto y atencin entre las personas, estableciendo quin va a ser escu-
chado, quin habla con confianza y seguridad y quin se convierte en influyente en el gru-
po (Wagner y Berger, 1993). El resultado a nivel grupal es que, sin ser necesariamente
consciente de ello, las personas repiten y reproducen estructuras sociales de desigualdad en
el proceso de legitimar sus estructuras de grupo (Ridgeway, 2001).
Algunos hallazgos de investigacin, iniciados en 1940, han demostrado que la organi-
zacin jerrquica en un grupo se desarrolla rpidamente y que una vez establecida determi-
na la cantidad y percepcin de competencia de las personas. Con frecuencia se ha compro-
bado que la persona ms habladora suele recibir ms interacciones y termina valorndosela
mejor que a la menos habladora, por lo que es posible que termine ejerciendo ms influen-
cia sobre los dems. En este proceso sexo y educacin son factores importantes. Evidente-
mente todo esto tiene tambin consecuencias conductuales: la misma idea propuesta por
un hablador es mejor valorada que si la propone una persona menos habladora del grupo.
De igual forma que se sobrestima la calidad de las contribuciones realizadas por personas de
alto estatus frente a las de menor estatus. Cmo podemos explicar estos hallazgos?
Cuatro modelos han surgido para explicar la naturaleza de las diferencia de estatus en
el grupo. El modelo funcionalista entiende que la estructura de estatus es un mecanismo
adaptativo del grupo de cara a ajustarse a las necesidades del ambiente. El estatus implica la
tendencia a iniciar ideas y actividades que son asumidas por el resto del grupo.
El modelo que parte de la teora del intercambio (Thibaut y Kelley, 1959) asume que
la estructura de estatus surge del inters en maximizar recompensas. La tendencia a com-
parar y evaluar los propios resultados con los del resto de los miembros del grupo tiende a
producir un acuerdo en el grupo. Otros autores al hablar de estatus estn haciendo referen-
cia al prestigio consensual y evaluacin de las posiciones grupales, tal como hace Homans
(1950). Es decir, la diferenciacin de estatus supone la existencia de un consenso en rela-
cin a la ordenacin jerrquica y al prestigio que le otorgamos (Brown, 2000). De todas for-
mas para llegar a un mnimo acuerdo con cierta rapidez en las evaluaciones comparativas se
necesitan algunas condiciones como la interaccin frecuente entre los miembros, la exis-
tencia de unas diferencias de poder entre stos y los diferentes grados de contribucin al
grupo (Huici, 1987; 2004).
Desde el interaccionismo simblico el estatus es negociado implcitamente, por lo que
las jerarquas surgen para crear definiciones compartidas del yo y para que los actores sean
definidos de forma socialmente valorada. Estas tres aproximaciones enfatizan la interde-
pendencia positiva y la orientacin hacia la meta en el grupo, por lo que tratan el estatus
como algo dado ms que como algo ganado. Por ltimo, la aproximacin basada en la domi-
nancia (Mueller y Mazur, 1996) considera el estatus como un proceso surgido en la inter-
dependencia negativa, creado por la competicin y orientado a tener acceso a los recursos.
Desde la perspectiva de la dominancia se plantea que la creacin de estatus parte de una eva-
luacin de la fuerza de la persona (conducta no verbal, tono y volumen de voz, gestos, aser-
tividad, conducta agresiva, etc.) (Mazur,1985). Estos elementos de expresin y conversa-
141
cin mostraran los signos de dominancia, basada en la perspectiva etolgica del modelo
biosocial. Conseguir un determinado estatus a partir de esta dominancia, donde la ocupa-
cin y el disponer de recursos tambin es importante, puede llevarse a cabo de una manera
cooperativa o mediante competicin (lucha de dominancia), apareciendo esta ltima gene-
ralmente en los grupos de iguales. Ante una situacin de competicin aquellos sujetos que
controlen y tengan mayor capacidad de soportar el estrs sern los que alcancen el mayor
estatus.
Frente a las anteriores propuestas, la explicacin ms sistemtica sobre el proceso de dife-
renciacin de estatus es la que se origina partiendo de la teora de los estados de expectati-
vas y el modelo de las caractersticas de estatus. La primera de ellas parte de que la base des-
de la que se desarrolla el estatus son las expectativas que tenemos sobre las tareas que cada
miembro debe desempear en el grupo para conseguir los objetivos grupales. La estructura
de estatus surge porque los actores se comparan y definen a s mismos para conseguir una
meta colectiva. Las desigualdades en participacin, evaluacin e influencia estn muy rela-
cionadas porque reflejan la estructura de expectativas que los miembros del grupo desarro-
llan. A la hora de decidir cmo actuar, los miembros del grupo parten de creencias cultura-
les sobre las implicaciones de sus caractersticas para formar un orden implcito de expectativas
de realizacin. Dichas expectativas son anticipaciones de la utilidad y valor de la contribu-
cin de cada miembro al grupo. Una vez formadas tales expectativas funcionan como pro-
fecas autocumplidas, y de esta forma crean y mantienen una jerarqua de participacin, eva-
luacin e influencia que se constituye como base de la estructura de estatus del grupo. La
cuestin bsica ahora es determinar qu factores sociales forman tales expectativas, a lo que
la teora responde con la identificacin de tres procesos: (a) las caractersticas de los actores
que se hacen salientes en la situacin; (b) el impacto de las recompensas sociales sobre la
influencia; (c) modelos de conducta que activan creencias sobre la realizacin.
Las denominadas caractersticas de estatus son atributos en los que las personas difieren
y sobre las cuales se tienen creencias asociadas a competencias y capacidades (Ridgeway,
2000; 2001). Segn esta teora, las caractersticas de estatus pueden ser de dos tipos, difu-
sas y especficas, refirindose las primeras a las expectativas ms generales sobre la compe-
tencia (gnero, edad, nivel de estudios, ocupacin, etc.), mientras que las segundas son las
relacionadas con la tarea (se precisan habilidades concretas para esa tarea, favoreciendo a
aquellos miembros que creemos disponen de ellas). Las personas que presentan caracters-
ticas valoradas de forma ms positiva generan en los dems mayores expectativas y sern
colocadas en niveles de estatus ms elevados. Pese a ello, si las contribuciones de las perso-
nas de alto estatus van decayendo conforme se progresa hacia la meta, se pueden producir
nuevas asignaciones de estatus, aunque no siempre se valora por igual las contribuciones de
los integrantes de bajo y alto estatus, ya que a los primeros les cuesta mucho ms el reco-
nocimiento de sus contribuciones (Ridgeway, 1982). Por otra parte, no en todas las tareas
se considera de igual importancia ciertas caractersticas de estatus.
Un atributo es una caracterstica de estatus para un grupo si los actores comparten creen-
cias sobre l. Por lo general caractersticas difusas como gnero, edad, raza, ocupacin y atrac-
tivo fsico funcionan en muchas culturas. Como dijimos al inicio, las creencias de estatus
142
son representaciones que evalan una categora como ms digna de estatus que otra. De esta
forma los que estn en desventaja asumen tal estratificacin. Las creencias evaluativas sobre
las categoras sociales, las denominadas creencias de estatus, forman parte tambin de los
estereotipos de los grupos. As, para que un factor afecte a la estructura de estatus debe ser
relevante en el contexto del grupo y para sus miembros. Es decir, cuando los actores difie-
ran en esa caracterstica o perciban que la misma es importante para las tareas del grupo fun-
cionar como caracterstica de estatus. Por eso cmo y cundo una caracterstica de estatus
afecta a la jerarqua del grupo depende de las metas situacionales y la forma en que los acto-
res se comparan. No obstante a veces una caracterstica que no es relevante para la tarea apa-
rece como tal, por ejemplo el sexo tiene efecto sobre la organizacin de las jerarquas en muy
diferentes contextos.
La importancia de las creencias sobre el estatus tambin se confirma en el estudio de los
procesos intergrupales. La caracterizacin evaluativa de las creencias de estatus se desarrolla
para legitimar la relacin desigual existente basada en el poder coercitivo u otras ventajas
(Jost y Banaji, 1994). El mecanismo que conecta la estructura de estatus del grupo con las
posiciones de stos en la sociedad son las creencias compartidas que asocian mayor digni-
dad y competencia a unas categoras que a otras.
Una vez argumentada la importancia de las caractersticas de estatus sobre la construc-
cin de la jerarqua en el grupo podemos identificar otros elementos que orientarn mejor
las diferencias de estatus entre los miembros. Existen otros indicadores de estatus? Para Bales
(1958) la ordenacin de los miembros en una estructura jerrquica se produce por los cri-
terios de actividad, habilidad y atraccin. Segn la hiptesis del nico ordenamiento de
estatus quien alcanzase el puesto ms alto en la actividad alcanzar tambin la valoracin
ms alta en las otras dos dimensiones. Sin embargo, nos hallamos ante tres dimensiones
independientes y slo aquel que alcance puntuaciones altas en las tres dimensiones llegar
a ser considerado lder. El resto de los miembros puede puntuar alto en cualquiera de ellas
pero no en el resto. O tambin puede suceder que una persona sea evaluada pobremente en
todos los aspectos y por ello ser considerada como un miembro desviado hipoactivo.
Crosbie (1975) distingue otros tres criterios para la evaluacin del estatus:
a) Las primeras impresiones que los sujetos adquieren unos de otros al inicio de la inter-
accin.
b) Las caractersticas externas del estatus, como clase social, sexo, raza, edad, etc.
c) La participacin en el logro de la meta grupal.
En general podramos decir que para la adecuada valoracin del estatus el criterio de eje-
cucin debe ser el ms usualmente utilizado. En ocasiones se ha pensado que un adecuado
indicador de estatus sera el basado en el nmero de interacciones entre los miembros del
grupo, de tal forma que el clculo para cada uno de los sujetos vendra dado por la totali-
dad de vnculos directos e indirectos que tuviese.
Pero la importancia de la diferenciacin de estatus reside en su funcin de ayudar al suje-
to en su propia autoevaluacin. Si el rol ayuda a descifrar quines somos el estatus nos acla-
143
ra cun buenos somos. La importancia de este aspecto autoevaluativo fue ya sealada por
Festinger (1954) en su Teora de la Comparacin Social, quien explic que existe una moti-
vacin universal a evaluar nuestras propias habilidades. La nica forma de adquirir autoco-
nocimiento de una manera fiable sera hallar medios objetivos para la valoracin. Pero cuan-
do tales elementos no son asequibles la nica posibilidad sera comparar nuestros resultados
con los del resto de los miembros del grupo. Sin embargo, esta teora ha sido reexaminada
y criticada porque este tipo de comparaciones no siempre estn sujetas o dirigidas por nece-
sidades autoevaluativas.
En conclusin, y como resumen y aclaracin sobre el proceso de diferenciacin de esta-
tus y su mantenimiento, podramos sealar las fases por las que el grupo va pasando para
llegar a culminar dicho proceso. Para ello retomamos la propuesta que describe las cuatro
fases de estabilizacin del estatus. En una primera fase, llamada fase de encuentro, las rela-
ciones entre los individuos y la eficacia de sus iniciativas van variando segn sea la activi-
dad, es decir, no hay nada definido. Probablemente en este momento es cuando las carac-
tersticas difusas de estatus y los valores de estatus tengan su mayor impacto. En una segunda
fase van surgiendo acuerdos entre algunos miembros y comienzan a estabilizarse las posi-
ciones ms altas y ms bajas, siendo la posicin de lder la primera ms estable. En la terce-
ra fase la mayor parte de las posiciones ya son estables, quedando para la ltima fase la esta-
bilizacin de aquellos miembros que no ocupaban en la fase anterior posiciones altas ni bajas.
Esta estabilizacin del estatus se realizar de una forma ms o menos rpida dependiendo
tanto de factores externos como internos.
4.4. Relevancia del sistema normativo
La palabra norma alude siempre a una regla, pero sta no necesariamente es explcita en los
grupos. Con frecuencia la mayora de los grupos tienen normas informales, lo cual es un
aspecto bsico para caracterizar su estructura, organizacin y funcionamiento. El grado de
extensin, rigor en su aplicacin y formalidad son aspectos fundamentales que ofrecen cono-
cimiento sobre cmo ser el comportamiento de los miembros del grupo.
El estudio de cmo se generan las normas en los grupos ha sido amplio. Segn Feld-
man (1984) hay cuatro aspectos que influyen en la creacin de las normas. El primer ele-
mento se relaciona con la comunicacin que se tiene en el grupo; si sta es informal pro-
bablemente el grupo genera sus propias pautas de conducta mientras que en modos formales
las normas vendrn ya definidas. En segundo lugar hay que tener en cuenta las experien-
cias de los sujetos en otros grupos en los que ha participado y las habilidades personales de
los miembros del mismo. En tercer lugar otro elemento que influye en el establecimiento
de las normas son los xitos y fracasos previos en la historia del grupo, ya que es probable
que las normas que resultaron ineficaces tiendan a cambiarse. Por ltimo las imposiciones
externas a las que el grupo debe someterse tambin determinan la generacin de normas
que el grupo elabora.
144
4.4.1. Tipologa y funciones de las normas
Junto a roles y estatus las normas grupales se configuran como otro de los elementos clave
en la estructura grupal. Su estudio generalmente ha sido abordado desde distintas reas que,
al enfatizar aspectos diferentes, han originado varias aproximaciones y desarrollado nuevos
temas de estudio dentro del mbito de los grupos.
Segn Rommetveit (1967) se han utilizado principalmente tres enfoques en el anlisis
de la norma grupal. El primero de ellos es el que la entiende como uniformidad conductual:
el cdigo formal al que los individuos se adaptan y que todo el mundo suele hacer. Pero as
entendida la norma carecera de entidad psicolgica y sera tan slo algo culturalmente dado.
Una segunda aproximacin es aquella que la considera como una forma de presin social.
Exponente de esta visin son los trabajos de Festinger et al. (1950), quienes consideran las
normas como directrices impuestas por el grupo a sus miembros.
El tercer enfoque es aquel que concibe la norma como un marco de referencia comparti-
do por los sujetos, siendo su mximo defensor Sherif (1936).
De todas estas conceptualizaciones solamente la tercera aproximacin se centra en el
estudio de la esencia misma de la norma, ya que cuando se habla de ella como uniformidad
de lo que se trata es de evidenciar el resultado o consecuencia de la aplicacin de la misma:
el sometimiento de los sujetos a las prescripciones. Por otro lado, cuando se caracteriza en
trminos de presin en realidad se est estudiando un proceso que explica cmo se pueden
mantener o imponer. Por tanto, estos enfoques (uniformidad y presin) hacen hincapi casi
exclusivamente en el campo de la influencia social.
Es evidente que ciertas formas de uniformidad no son normas sociales, como tampoco
algunos tipos de presin pueden considerarse ejemplos normativos. No obstante es inevita-
ble al analizar la norma grupal hablar del desarrollo y formacin de las mismas, de los pro-
cesos que las crean y mantienen y de las consecuencias y efectos que provocan.
Mientras algunos autores las entienden como regularidades conductuales mostradas
por las personas, en otras ocasiones se usan para describir, no la conducta compartida,
sino las expectativas compartidas sobre determinados comportamientos. Hay incluso defi-
niciones ms generales como aquella que entiende por normas las pautas reguladoras de
la interaccin.
Existen pues dos componentes utilizados a la hora de definir las normas: el conductual
y el relativo a las expectativas, usados conjunta o independientemente en la delimitacin del
concepto. Incluso algunos autores diferencian entre las derivadas internamente y las proce-
dentes del exterior. Las externas seran las que operan en todo el sistema social como des-
cripciones generales emanadas de principios ticos. En contraposicin, las internas son las
desarrolladas en grupos reducidos gracias a la interaccin, y por tanto ms especficas y pun-
tuales. En este sentido puede afirmarse que la norma es la expectativa consensual que deli-
mita el comportamiento dentro de un grupo. Implcita en la definicin est la visin de She-
rif y Sherif (1969), quienes afirman que la norma contiene un sistema de valores que explicita
un rango de conductas aceptables e inaceptables en una unidad social. La norma sirve por
tanto para la descripcin, evaluacin y prescripcin conductual.
145
Desde un punto de vista funcional las normas grupales pueden considerarse como estra-
tegias o recursos coordinados (Steiner, 1972) que contribuyen a la supervivencia del grupo
(ver cuadro 4.2). Ms concretamente Cartrwright y Zander (1972) atribuyen a las normas
cuatro funciones primordiales:
1) Ayudan al grupo a la consecucin de metas.

2) Contribuyen al mantenimiento del grupo.
3) Crean un punto de referencia compartido que sirve como realidad social.
4) Definen las relaciones de los grupos hacia el exterior y delimitan los modelos de inter-
accin en el grupo.
Cuadro 4.2. Funciones de las normas grupales

A nivel individual
Crear esquemas de referencia para la interpretacin de la realidad

Servir como guas de comportamiento
Establecer orden y prediccin
A nivel social
Regular interacciones sociales

Ayudar a coordinar actividades del grupo
Mantener la identidad grupal
Ayudar a la consecucin de metas
Estas funciones son por tanto relevantes tanto para el grupo como entidad total como
para los miembros del mismo, adems de que son fundamentales por su significado social
y valor funcional.
Desde un nivel individual las normas actuaran como esquemas de referencia a travs
de los cuales los sujetos interpretan el mundo. Pueden considerarse como sistemas de cons-
tructos que conllevan una serie de valores capaces de poner cierto orden y prediccin al con-
texto en el que se desenvuelve el individuo. Las normas son tambin especialmente tiles
en situaciones ambiguas o nuevas donde actan como guas para el comportamiento. En
este sentido cabe sealar que una vez desarrolladas persisten incluso ms all de la pervi-
vencia del grupo. Incluso las normas establecidas por el grupo siguen en vigor a pesar de
que quienes originalmente las desarrollaron hayan abandonado el mismo, y en ausencia de
cualquier tipo de sancin o control social que obligara a su mantenimiento.
Si las normas son tiles a los sujetos porque permiten estructurar su mundo y prede-
cirlo, tambin son relevantes sus funciones sociales. Primero porque contribuyen a regular las
interacciones sociales y segundo porque ayudan a coordinar las actividades de los miembros
del grupo. Por otra parte, si consideramos que se unen y conectan con las metas grupales,
146
la norma puede especificar tambin los medios y frmulas adecuadas para la consecucin
de aquellas.
Otra funcin relevante es la que se refiere a la identidad grupal, ya que sirven para la
caracterizacin de un grupo y para especificar sus diferencias respecto a otras formaciones
sociales, evitando de esta forma la desviacin del propio grupo.
Dentro del rea de la influencia social uno de los procesos ms ampliamente estudiado
que ayuda y permite el mantenimiento de las normas grupales es la tendencia de los sujetos
a conformarse. La importancia de este fenmeno fue tal que a partir de 1950 el nfasis en
la investigacin cambi desde el inters en las normas hacia el estudio de la conformidad.
Y, de forma especfica, hacia el anlisis de la influencia interpersonal en el grupo y cmo ste
exige la conformidad del individuo. Pero este tema corresponde ms ampliamente al tema
de los procesos, por lo que no ser abordado en el presente captulo.
Una de las dificultades en el estudio psicosocial de las normas es que en ocasiones su
poder explicativo y predictivo de cara a la conducta se encuentra limitado y no responde
a los aspectos tericos definidos. Ello es debido a la frecuencia con que podemos encon-
trar normas incompatibles en un mismo grupo, adems de que no siempre las conductas
de los miembros concuerdan con la norma social dominante. No es extrao observar cmo
los sujetos desatienden alguna de las reglas del grupo bien por aceptar las de otros grupos
o por desconsiderar las propias. En todo caso, Cialdini et al. (1991) explicaron esta limi-
tacin de la conducta a travs de la norma afirmando que la influencia de una norma u
otra en la conducta dependera del nivel de atencin de la persona a cada una de las nor-
mas. Un ejemplo de este dilema lo podemos encontrar en el discurso clsico sobre si lo
que tiene mayor influencia sobre nuestras orientaciones conservadoras o liberales es el
entorno social, grupal o familiar.
Lo que es cierto es que el grupo tiene un gran poder normativo sobre el individuo (Brown,
2000) y que generalmente consigue la conformidad de sus miembros a las normas grupales.
Dos importantes razones para conseguir este nivel de conformismo es que a travs del grupo
el sujeto sera aceptado en l y dispondra de unas fuentes de informacin tiles para inter-
pretar la realidad. Estos dos mecanismos del conformismo fueron definidos por Deutsch y
Gerard (1955) como influencia normativa e informativa, respectivamente. Sin embargo, a pesar
de la importancia de este proceso de asimilacin de las normas para el funcionamiento grupal
tambin podemos encontrar situaciones de desviacin o incumplimiento, un escenario que
no siempre procede del hecho de intentar cumplir ciertas normas procedentes del exterior o
ajenas al grupo y que pudieran llegar a entrar en contraposicin con las del grupo.
Algunas explicaciones de estas formas de desviacin han sido propuestas por diferentes
modelos:
a) El modelo de clculo social de Homans (1974) propone que las oposiciones a las nor-
mas del grupo proceden de los miembros que gozan de alto y bajo estatus social de
la jerarqua social. Ya que los primeros gozaran de una gran libertad para poder optar
por algo diferente, y los segundos no tendran nada que perder si se equivocan en su
decisin de ir en contra del resto del grupo.
147
b) El modelo del sistema de crditos de Hollander (1958) se basa en la acumulacin de

ciertos aspectos positivos y favorables de los dems hacia uno mismo; es lo que se
denomina crdito idiosincrsico. A medida que dicho crdito aumenta mayor es la
confianza depositada en las personas que disponen de l, de modo que sus niveles
de desviacin tambin son ms aceptables.
Sin embargo, estos modelos no corroboran la posibilidad de incumplimiento de nor-

mas, pues existen casos en los que aparece la llamada norma perversa (Oceja et al., 2001), es
decir, pueden existir normas incumplidas que asumen los propios miembros del grupo, sobre
todo cuando los lderes de ste no son capaces de dirigir de forma organizada las sesiones
grupales y el cumplimiento de las normas, as como tampoco son capaces de aplicar las
correspondientes sanciones.
Recientemente se ha estudiado el aumento o rechazo de la desviacin en funcin de la
motivacin para alcanzar el consenso grupal, ya que en la medida en que la motivacin hacia
el consenso aumente habra ms rechazo hacia los miembros que discrepen de la opinin de
la mayora, por lo que se frenara la desviacin de otros posibles miembros (Kruglanski y
Webster, 1991). Esta situacin de rechazo de los miembros que no cumplen las normas del
grupo favorece el que se valore ms positivamente a quienes cumplen la normativa y se
suman al consenso, y negativamente a quienes las incumplen, ya que estos ltimos pondran
en peligro la identidad social del grupo; es el denominado efecto oveja negra (Marques et al.,
2001).
Segn Cialdini, Kallgreen y Reno (1991) existiran dos tipo de normas, las descriptivas,
seguidas por los miembros del grupo en una situacin concreta, y las prescriptivas, aquellas que
dictan lo que debera ser, es decir, lo que se aprueba o desaprueba, las normas morales del
grupo. El desarrollo de unas y otras se produce a partir del seguimiento de unos guiones sobre
cmo actuar en determinadas situaciones (pueden surgir espontneamente o impuestos por
algn miembro lder o institucin), y en la medida en que sean compartidos entre los miem-
bros ms rpidamente se convertirn en normas (Levine y Moreland, 1998). El consenso para
aceptarlas como normas supone una negociacin entre los miembros del grupo, ya que deben
ir encaminadas a la resolucin de los conflictos y el funcionamiento grupal.
4.5. Comunicacin y redes sociales
El proceso de comunicacin supone que las personas crean y emiten mensajes que sern
recibidos por otros y sobre los que aplicarn marcos interpretativos gracias a los cuales ofre-
cern una respuesta con un significado concreto. Tal y como la gran mayora de definicio-
nes plantea, en todo proceso de comunicacin existe un emisor, un receptor, el mensaje y
el cdigo del mensaje. Pero no es la intencin de este epgrafe explicar dichos elementos y
los factores que intervienen en la transmisin del mensaje para que la comunicacin sea efi-
caz, sino describir brevemente la importancia de las redes sociales en el funcionamiento de
los pequeos grupos que tienen que tomar una decisin o realizar una tarea concreta. Por
148
tanto, nos centraremos exclusivamente en la comunicacin verbal y en cierto modo formal,

ya que la comunicacin informal supone formas de expresin ms espontneas y sin pre-
tensin intencional, tal como sucede en el caso de los rumores.
Las redes de comunicacin entre los miembros de un grupo nos sirven para analizar ms
detalladamente la estructura grupal, ya que la red de comunicacin es un elemento impor-
tante de sta. La estructuracin de un grupo supone que los miembros disponen de dife-
rentes formas de comunicarse entre ellos, as por ejemplo puede darse que un miembro slo
pueda establecer relacin con las personas de una posicin determinada de la jerarqua gru-
pal; una jerarqua que incluso puede estar determinada por la predominancia de determi-
nados turnos de palabra (Ng et al., 1993), mientras que en otro tipo de grupos los sujetos
pueden disponer de mayores posibilidades de comunicacin y percibir que tienen una posi-
cin central en la estructura grupal. Y es que la comunicacin no se limita a una mera trans-
misin de informacin, sino que las interacciones entre los miembros y la forma de comu-
nicarse hacen o no posible determinadas relaciones y tambin tienen consecuencias a nivel
grupal, sobre todo en relacin a las tareas o la toma de decisiones.
En este sentido, los trabajos sobre redes de comunicacin de Leavit (1951) mostraron
que un factor importante en la eficacia del grupo y relevante para la satisfaccin de sus miem-
bros era la situacin de stos en relacin a la comunicacin entre ellos. Partiendo de esta
base defini diferentes patrones de comunicacin con el fin de analizar, en grupos de cinco
personas, la forma y eficacia en resolver problemas sirvindose de la comunicacin estable-
cida. En definitiva, de lo que se trataba era de crear un proceso de intercambio de informa-
cin entre los miembros del grupo. En concreto los diferentes patrones de comunicacin
eran los siguientes: un crculo, una cadena, una Y y una rueda.
A C
C B B D
D E A E
Crculo Cadena
A B A
C E B
D D
E C
Forma de Y Rueda
En el caso concreto de la rueda, donde las cuatro posiciones perifricas son similares y
sin ningn tipo de interrelacin, los sujetos que se encuentran en ellas pueden comunicar-
se con aquel que ocupa la posicin central. Para una distribucin de tipo Y la posicin cen-
tral est ocupada por el sujeto C, nico miembro que puede recibir la informacin de los
supervisores A y B, ocupando el D la posicin ms cercana a aqul y junto al miembro ms
149
subordinado, el E. En la situacin de cadena la informacin parte de los extremos hacia el

sujeto C, quien a su vez puede enviar informacin a ambos, caracterizndose por un tipo
de jerarqua donde la comunicacin slo puede fluir en direccin vertical. Por ltimo, en el
caso del crculo se observ que no exista una organizacin consistente en la forma de ela-
borar una respuesta, es decir, la informacin iba de un sitio a otro hasta que una persona
elaboraba una respuesta. Esta situacin circular permite la interaccin entre los miembros
que estn ms cercanos, pero existe igualmente una situacin jerrquica en la que la comu-
nicacin se dirige de supervisores a subordinados, a pesar de que permite la comunicacin
entre los miembros de nivel ms bajo.
Las posiciones centrales, en relacin a los mensajes, transmiten una mayor cantidad de
informacin, adems de que los sujetos se encontraban ms satisfechos que los de posicio-
nes perifricas, excepto en la situacin del crculo, donde todos manifestaron encontrarse
bastante satisfechos, quiz debido a que al ser una red menos estructurada los sujetos dis-
ponen de una mayor independencia en sus acciones, ya que no perciben la posicin perif-
rica y hay poca probabilidad del surgimiento de lderes.
Por otra parte, Shaw (1964) demostr que la satisfaccin de los miembros no slo pro-
cede de la condicin de ocupar la posicin central, sino tambin del grado de informacin
que los sujetos tengan, ya que disponer de la informacin suficiente para la elaboracin de
la respuesta es muy importante para el funcionamiento grupal. Este resultado lo hall al dis-
tinguir la resolucin de problemas simples frente a otros ms complejos, y al ofrecer ms
unidades de informacin a un sujeto perifrico. As, encontr que cuando se trataba de pro-
blemas simples la respuesta ofrecida en el caso de la red de comunicacin en forma de rue-
da era ms rpida que el crculo, ya que en este tipo de problemas obtener informacin y
decidir qu sujeto identifica los aspectos comunes resulta de crucial importancia, mientras
que los problemas complejos se resuelven de mejor forma en una red de crculo, puesto que
en estos casos se precisa de la contribucin de todos los miembros del grupo (en la red en
forma de rueda la posicin central se saturara ante los problemas complejos, ya que la infor-
macin no fluye entre todos los miembros como en el caso del crculo, actuando por tanto
con mayor lentitud).
Otra posicin diferente en relacin a los elementos de la estructura que influyen en la
ejecucin de una tarea grupal es la que seala que el determinante de la elaboracin de la
respuesta grupal es la estructura de decisin. Aquellos grupos cuya estructura de decisin se
encuentre ms centralizada, tal es el caso de la rueda, realizarn ms eficazmente la tarea ya
que la persona que ocupa la posicin ms cntrica puede ser capaz de integrar las contribu-
ciones individuales de cada uno de los miembros del grupo, pero cualquier modificacin en
las funciones de esta posicin central influira en el funcionamiento del grupo.
La aportacin de este estudio marca la importancia que tienen las redes de comunica-
cin y las posiciones que los sujetos ocupan en ella en la realizacin de tareas y los niveles
de satisfaccin de los miembros del grupo. Pero adems de la eficacia en la solucin de tareas
y las reacciones de los miembros ante sta (nivel de satisfaccin), los estudios sobre redes de
comunicacin pretendan estudiar otros aspectos como la emergencia del liderazgo y el des-
arrollo de la organizacin (Shaw, 1978).
150
As por ejemplo, mientras en las situaciones en las que existe una posicin central (rue-
da o Y) es ms fcil identificar sta con un lder, en otras como la circular o en redes donde
la centralidad de posiciones es mltiple la identificacin de un lder resulta ms difcil. Obvia-
mente una posicin de centralidad confiere una mayor disponibilidad de informacin y de
coordinar diferentes actividades. Asimismo, las redes centralizadas de comunicacin tien-
den a desarrollar una organizacin igualmente centralizada.
En conclusin podramos decir que adems de que un tipo de red de comunicacin faci-
lita en mayor o menor medida el proceso de comunicacin y la calidad de las interacciones,
existen otros factores que igualmente pueden obstaculizar la eficacia del intercambio de la
informacin. As, nos encontramos por ejemplo diferentes fuentes de distorsin del men-
saje que se desea transmitir como pueden ser los errores en la codificacin y descodificacin
del mensaje, los prejuicios o las expectativas del emisor y/o receptor, entre otros. Pero tam-
bin es posible que el emisor manipule la informacin de forma intencionada producin-
dose una filtracin, o que el receptor la perciba de forma selectiva realizando una interpre-
tacin sesgada en funcin de sus motivaciones y expectativas. Otra de las barreras que dificulta
la comunicacin sera que emisor y receptor se encuentren en un contexto amenazante en
el que predomina una actitud defensiva frente al receptor, por lo que se acta siempre emi-
tiendo juicios y evaluando a los otros. Por otra parte, resulta tambin de especial impor-
tancia que el emisor se asegure de que la interpretacin del receptor ha sido la adecuada y
que sus acciones son producto de sta (retroalimentacin).
Del anlisis de las redes de comunicacin tambin podemos deducir que la informacin
puede fluir en sentido vertical (ascendente o descendente), cuando sta sigue el sistema jerr-
quico de posiciones, u horizontal, en el caso en que la comunicacin se produzca entre los
miembros de un mismo nivel o posicin. Una comunicacin vertical descendente se pro-
ducira cuando un miembro de la posicin superior da instrucciones para la realizacin de
la tarea u ofrece informacin sobre los roles a desempear por cada uno de los miembros o
la ideologa con la que deben sentirse implicados. Mientras que la comunicacin de tipo
ascendente aparece cuando los miembros del grupo comentan sus problemas, las prcticas
o ciertas polticas del grupo, indicando lo que sera necesario hacer y cmo hacerlo. Por lti-
mo, la comunicacin descendente tiende a proporcionar un buen clima de apoyo emocio-
nal y social en el grupo; la formacin de equipos de trabajo y de programas exclusivos para
motivar a la participacin son ejemplos de mejora de la comunicacin horizontal.
Todo lo visto hasta ahora ha estado centrado en un proceso de comunicacin intragru-
pal, pero la influencia del lenguaje en las relaciones intergrupales ha sido otro de los temas
de creciente inters en psicologa social y de los grupos, en relacin a una reivindicacin de
determinadas identidades sociales a travs de la lengua. La forma de hablar nos ofrece infor-
macin sobre nuestra pertenencia a categoras sociales y a un estatus sociocultural concre-
to. En definitiva, el lenguaje simboliza una pertenencia grupal y es un claro indicador de la
identidad social, marcando as la distintividad intergrupal. Un claro ejemplo de cmo cate-
goras lingsticas especficas reproducen los estereotipos positivos de endogrupo y los nega-
tivos del exogrupo es el Modelo del Sesgo lingstico de Semin y Fiedler (1992). Este mode-
lo propone que, mientras los verbos representan acciones dirigidas hacia un objeto o situacin
151
de referencia (contexto), los adjetivos expresan su significado sin estar enmarcados en nin-
gn contexto. A partir de esta caracterizacin el modelo de Semin y Fiedler (1992) propo-
ne la existencia de un sesgo lingstico cuando se ofrece mucha informacin sobre el sujeto
y apenas sobre el contexto, la cual tender a reproducirse en forma de estereotipos. Segn
este tipo de sesgo, las conductas negativas producidas por el endogrupo y las positivas del
exogrupo sern descritas con un nivel de abstraccin menor que las conductas positivas del
endogrupo y las negativas del exogrupo. Un mayor nivel de abstraccin, que se materializa
en los adjetivos, es el determinante del mantenimiento de los estereotipos, puesto que ape-
nas se refieren a situaciones concretas o casos particulares.
4.5.1. Facilitacin de la comunicacin
Una de las caractersticas de la comunicacin libre y espontnea en los grupos es que tien-
de a ser ineficaz a causa de los solapamientos e interrupciones entre los miembros del gru-
po, por la evaluacin prematura de las ideas de los dems y la falta de escucha. Dados todos
estos problemas, Frey (1995) acu el trmino de facilitacin grupal para referirse a los pro-
cedimientos y tcnicas que ayudan al grupo en su interaccin. La comunicacin deja de ser
un mero acto para concebirse como un proceso por el que se atribuye significado, se for-
man relaciones y se toman decisiones. Incluso se ha iniciado el estudio de la metacomuni-
cacin, esto es, la comunicacin cuando se comunica. Un aspecto importante a la hora de
analizar la comunicacin es lo que Farris (1981) denomina el error psicolgico social, que con-
siste en explicar la comunicacin grupal al margen del contexto en el que se realiza.
Galanes y Adams (2007) sealan que si entendemos la comunicacin como un proce-
so simblico, personal, transaccional, no siempre intencional, con una dimensin de con-
tenido y otra relacional (aspecto que refleja cmo el hablante ve su relacin con los dems
miembros del grupo), es comprensible asumir lo difcil de dicho proceso. En ese sentido
conviene recordar que en los grupos, y en todo proceso de comunicacin, es imprescindi-
ble prestar atencin al contexto en el que se dicen las cosas y a los sentimientos del que habla,
y no slo al contenido de lo dicho.
Un anlisis importante de cara a la mejora de la comunicacin en el grupo es el propues-
to por Gibb (1961) quien relaciona los grupos eficaces con una forma de comunicacin basa-
da en el apoyo, mientras que los ms ineficaces mantienen un modelo de comunicacin defen-
siva. La primera forma de comunicacin se basa en el respeto a los dems miembros, la empata,
minimizar las diferencias de estatus, valorar la espontaneidad y centrarse en las opiniones pro-
pias asumiendo la responsabilidad individual sobre las creencias. Mientras que una comuni-
cacin defensiva es la que se centra en la evaluacin, juzga y culpa a los dems miembros, apa-
renta neutralidad pero encierra indiferencia, se rige por las diferencias de estatus y la distancia
al poder, expresando opiniones de forma dogmtica para controlar y dominar en la sesin. Evi-
dentemente no slo la comunicacin verbal puede crear o generar el clima de comunicacin
defensiva. Tambin los elementos de la comunicacin no verbal transmiten un estilo defensi-
vo en el seno de los grupos que los convierten en menos productivos.
152
Frey (2005) clasifica las tcnicas de facilitacin de la comunicacin en funcin de que

se dirijan a las metas o a las relaciones. En cuanto a la facilitacin de la comunicacin rela-
tiva a las relaciones hay que destacar las diferentes acciones en funcin del momento del
grupo. Como se vio en el captulo anterior, cada etapa del desarrollo grupal plantea unas
dificultades diferentes para el proceso de comunicacin. En la etapa de formacin o fases
iniciales, en la que existe tensin, ambigedad y cierta inhibicin, se suele recomendar la
aplicacin de tcnicas para romper el hielo, pero parecen que no estn exentas de proble-
mas como por ejemplo los relacionados con la adquisicin de estatus (Brilhart et al., 2001).
Posiblemente uno de los momentos ms difciles de cara al proceso de comunicacin sea la
etapa de conflicto. Las tcnicas para su manejo suelen involucrar a todo el grupo tanto para
manejar el conflicto afectivo, procedimental o de tarea. Cuando el conflicto es intergrupal
se suele poner en contacto de forma individual a los sujetos de diferentes grupos entablan-
do la denominada tcnica de TRT (To Reflect and Trust): descendientes de supervivientes
del Holocausto y descendientes de militares nazis, palestinos y judos que viven en Estados
Unidos han formado parte de estos grupos de dilogo en los que los coordinadores tratan
de evitar la intelectualizacin o el debate poltico y se adentran en las narrativas de cmo el
conflicto afect sus vidas (Bar-On, 1995). Otro procedimiento basado en el modelo cons-
truccionista pretende crear una comunicacin dialgica que mantiene cierta tensin entre
las posturas enfrentadas por los miembros del grupo o la comunidad. En las diferentes sesio-
nes se pretende crear opciones de accin que se lleven a cabo para no paralizar la accin del
grupo.
En relacin al conflicto de tarea una de las tcnicas que ms se ha usado ha sido el gru-
po de discusin. Se centra a los miembros sobre una tarea o accin que se desea llevar a cabo
y se indaga en la clarificacin de la misma: ejemplos del uso de sta lo tenemos en diseos
de campaas para promocin de la salud, descubrir la visin de los jvenes consumidores
de drogas para promover campaas antidrogas, o con adolescentes para el diseo de pro-
gramas de prevencin del sida. Otras tcnicas para el anlisis de tareas son las denominadas
abogado del diablo, anlisis dialctico (dos subgrupos analizan separadamente el problema
y luego enfrentan sus posturas).
Otra tcnica que demuestra su utilidad en la mejora de la comunicacin grupal es el
feed-back que produce el coordinador sobre el propio proceso del grupo. Por ejemplo el
empleo del SYMLOG como elemento facilitador al transmitir a un grupo de profesionales
cmo llevan a cabo sus reuniones y cmo se comunican.
Acuda a un centro comercial e infrmese en la direccin sobre la estructura de la orga-

nizacin a nivel local y nacional, si la tuviera. Relacione la actividad de la organiza-
cin con su estructura.
Diferentes bandas latinas tienen ya una presencia importante en nuestro pas. Reco-
ja informacin sobre su estructura atendiendo a las diferencias de estatus, sus normas
153
y roles, haciendo especial mencin a la posicin de las mujeres en las mismas, su fun-
cin, rol y estatus.
Analice la estructura de un grupo al que pertenezca, determinando cul es su rol y esta-
tus, las normas que conoce, las que asume, y la adscripcin que los dems le otorgan.
Identifique cinco situaciones, escogidas a travs de los medios de comunicacin en
que las caractersticas de estatus difusas estn teniendo relevancia en el proceso de
diferenciacin de estatus.
Gua de lectura
1. Golding, W. (1992). El seor de las moscas. Madrid: Alianza.

La obra de William Golding es para algunos una metfora adecuada sobre la crea-
cin de la sociedad. En cualquier caso es un texto que requiere y merece una refle-
xin adecuada sobre los procesos de relacin de cara a la estructura del grupo. A lo
largo de los das los acontecimientos y problemas surgidos generan una forma de
organizacin. Cules son los aspectos que forjan la estructura de estatus que gene-
ra el grupo de nios? Cul es el rol de Pigy en el grupo? Qu provoca el acatamiento
y surgimiento de las normas en el grupo? Qu rol mantienen en el grupo Jack, Sam,
Ralph?
2. Quintero, E. et al. (2006). Adaptacin del cuestionario MSCI para la medida de la
cohesin en futbolistas jvenes espaoles. Psicothema, Vol. 18, n. 3, pp. 668-672.
Este artculo recoge la adaptacin de una clsica medida de cohesin para gru-
pos pequeos que los autores aplican en grupos deportivos. Qu modelo terico
subyace en la creacin del cuestionario? Existe relacin entre la definicin terica y
la operacional? Qu diferencia esta medida de las recogidas en los tests sociomtri-
cos en relacin a la cohesin? A qu tipo de grupos se puede aplicar esta medida?
154
5
Los procesos de influencia
en grupos
Los objetivos del captulo son principalmente de carcter cognitivo, ya que el alumnado
debe conocer los procesos de influencia social y aplicarlos al anlisis de las relaciones
entre mayoras y minoras, y detectar cmo stas pueden llegar a producir cambios en las
relaciones u opiniones defendidas por la mayora. Las competencias desarrolladas son las
relativas a la identificacin, comprensin de los procesos de influencia que se producen
en el grupo. Asimismo guarda relacin con la identificacin de situaciones de conflicto
intragrupal, como por ejemplo la producida por la ruptura de la unanimidad y con la posi-
ble planificacin de formas de influencia y sus efectos (fenmeno de conversin) que bien
pudieran mejorar las relaciones. En conjunto se trata de conocer la historia de relaciones
mayora/minora para poder detectar y en su caso promover un cambio utilizando un pro-
ceso concreto de influencia social.
Especficamente, los objetivos principales seran:
Conocer las funciones, caractersticas y limitaciones de los distintos modelos tericos
explicativos del proceso de influencia social.
Identificar los factores que favorecen la modificacin de los juicios, opiniones y con-
ductas.
Diferenciar los procesos de influencia social de los grupos mayoritarios y minoritarios.
Reconocer los mecanismos psicolgicos y procesos sociales que aumentan la resisten-
cia al cambio.
Establecer la relacin entre influencia social y poder.
Analizar situaciones de influencia y sus consecuencias sobre las relaciones estableci-
das entre mayoras y minoras.
Los procesos de influencia social han constituido, durante gran parte de la historia de la Psi-
cologa Social un rea de investigacin relevante cuyo objetivo primordial radicaba en com-
prender cmo cambiaba el juicio de algunas personas, de qu forma, y por qu algunos gru-
pos ejercan unas relaciones de poder y dominacin capaces de modificar determinados modos
de pensamiento y formas de accin. El inters por el estudio de la influencia social, cuyos or-
genes se hallan en 1866 con el concepto de sugestin planteado por Liebeault, lo encontra-
mos por ejemplo en el anlisis de Tarde (1890) y Le Bon (1895) sobre el comportamiento
colectivo de las masas, aunque han existido diferentes etapas en las que se ha concedido mayor
155
o menor inters a ciertos procesos de influencia social. Por ejemplo, mientras en los primeros
estudios, anteriores a 1970, los procesos de influencia de los grupos mayoritarios era lo prio-
ritario, durante las dos dcadas siguientes el anlisis de la influencia de las minoras adquiri
una mayor relevancia, hallndose que los grupos minoritarios, a pesar de carecer de poder y
estatus, pueden llegar a producir cambios sociales mucho ms importantes de lo que se pen-
saba. Incluso mayoras y minoras ejercen su influencia a travs de procesos diferentes, y ambas
pueden producir conflictos cuya forma de resolucin es diferente.
Los trabajos sobre normalizacin, desarrollados principalmente por Sherif (1936), y los
de conformismo, cuyo mximo exponente fue Ash durante la dcada de los cincuenta, expo-
nen que la influencia social es ejercida fundamentalmente por los grupos mayoritarios. Sin
embargo, la identificacin del proceso de innovacin y cambio aparece como propio de las
minoras; un resultado novedoso desarrollado a finales de los sesenta con el impulso de Ser-
ge Moscovici. Los tres tipos de procesos sern desarrollados en las pginas siguientes, tra-
tando de responder a preguntas como cundo las personas se dejan influir en mayor medi-
da por determinadas personas o grupos, y por qu nos conformamos ms ante un consenso
mayoritario?, y cuando nos dejamos influir por la mayora, realmente ese cambio es slo
una apariencia o a nivel privado tambin hemos modificado nuestra opinin?, qu debe
caracterizar a una minora para ser realmente influyente?, cundo se produce mayor resis-
tencia al cambio?, por qu obedecemos rdenes de personas que representan una autori-
dad y que en otras circunstancias no seguiramos?
Por otra parte es sabido que toda influencia social se produce y adquiere significado en
un contexto determinado donde las relaciones intergrupales se desarrollan en funcin del
poder y normas sociales dominantes. Asimismo, la influencia tambin se relaciona con la
produccin y resolucin de conflictos, pues su esencia es la negociacin de un conflicto, que
depende de variables como la discrepancia entre las opiniones, la naturaleza de las respues-
tas alternativas, el compromiso de los sujetos con su posicin y la posibilidad de exclusin
de las minoras; aspectos que trataremos a lo largo del captulo.
5.1. Qu es la influencia social?
Adentrarse en el mbito de la influencia social supone cmo este proceso grupal ha contri-
buido de forma relevante en el desarrollo de la psicologa de los grupos. Definido como el
proceso mediante el cual un individuo es capaz de modificar el modo de sentir, pensar o
comportarse de otros individuos o grupos en una situacin de interaccin, trata bsicamente
de un cambio, individual y/o grupal merced a la aceptacin de las ideas o comportamien-
tos procedentes de una fuente determinada. As, el fin ltimo de cualquier tipo de influen-
cia es tratar de convencer al otro para que cambie de opinin, actitud, accin, nos ayude en
cualquier actividad, e incluso llegar a cambiar una relacin o rol concreto. Las formas uti-
lizadas para dichos cambios pueden ser diversas, desde una peticin directa cara a cara has-
ta el uso de mecanismos psicolgicos ms indirectos y latentes. Cuando utilizamos meca-
nismos psicolgicos para ejercer influencia en los dems nos encontramos con formas de
156
Captulo 5: Los procesos de influencia en grupos
influencia centradas en el individuo: sanciones sociales, compromiso, coherencia, recipro-

cidad, atraccin y autoridad, tal y como sealan Peir, Morales y Fernndez-Dols (1996).
Es decir, el proceso mediante el cual grupos de personas interactan entre s con el fin de
llegar a acuerdos y ejercer influencia de forma recproca. En este sentido es pertinente pre-
guntar cmo se llega a tales acuerdos, y cules son las condiciones que facilitan o no dicho
proceso de conformismo, dado que algunos grupos son capaces de ejercer una mayor influen-
cia a travs de sus miembros y en funcin de su pertenencia categorial. Por otra parte, es
importante considerar las consecuencias que un determinado tipo de influencia puede lle-
gar a tener, ya que no es lo mismo seguir convenciones mayoritarias que anulan pensamientos
de cierta creatividad y cambio que procesar una informacin de una fuente minoritaria que
podra suponer una percepcin de desigualdad, y por consiguiente, la modificacin de una
situacin de discriminacin.
Las tres modalidades ms importantes de influencia social centradas en el grupo son:
normalizacin, conformismo y obediencia (Moscovici, 1985) (ver figura 5.1). Mientras la
normalizacin aparece en aquellas situaciones de influencia, donde al no existir un marco
de referencia o norma previa que sirva como criterio para emitir un juicio, los sujetos tien-
den a interaccionar con los otros con el fin de definir una norma comn, el conformismo
es un proceso de influencia social por el que las personas modifican sus sentimientos, pen-
samientos y comportamientos tomando como punto de referencia el punto de vista del gru-
po mayoritario, el cual ha ejercido cierta presin o control para dicho cambio. La obedien-
cia, por su parte, es el fin que persigue todo proceso de conformismo basado en un control
social extremo ejercido directamente por una autoridad con cierto poder.
Influencia social
(Moscovici, 1985)
Normalizacin Conformismo Innovacin
Sin marco de referencia Marco de referencia Influencia minoritaria

Efecto autocintico Asch (1951) Moscovici (1976)
(Sherif, 1935) Con poder (Hollander, 1958)
Obediencia
Experimento de Milgram
Figura 5.1. Modalidades de influencia social.
157
Sin embargo, en algunas ocasiones la influencia procede de determinados grupos que

no disponen de autoridad, estatus o prestigio; en este caso nos encontraramos con un pro-
ceso de innovacin, atribuido generalmente a los grupos minoritarios. Estos dos ltimos
procesos, conformismo (mayoras) e innovacin (minoras) son los que trataremos en los
siguientes apartados.
Aunque los psiclogos sociales han hecho nfasis sobre los procesos de persuasin, con-
formidad e influencia minoritaria, en la actualidad se est sealando la necesidad de tener
en cuenta una diversidad de factores que estaran actuando simultneamente en el proceso
de influencia. Concretamente, se considera relevante tomar en consideracin los modelos
de influencia propuestos desde otras disciplinas como Economa, Sociologa y Ciencias Pol-
ticas, para obtener una comprensin ms adecuada y completa del fenmeno. La propues-
ta de los autores es integrar de forma interdisciplinar las aportaciones de cada modelo uti-
lizando para ello cuatro dimensiones conceptuales. Las dimensiones a las que aluden y sobre
las que difieren algunos modelos explicativos seran:
1. Modelo de influencia: cmo la corriente de informacin en el grupo y los vnculos

de conexin entre sus miembros afecta el proceso de influencia a nivel cognitivo y
las actitudes que se mantienen. Para los autores la mayora de los modelos de influen-
cia se agrupan en cuatro categoras: influencia directa de todos los miembros tal y
como la encontramos en los grupos pequeos, influencia de algunos sobre los ms
cercanos, de red en la que las relaciones y vnculos de influencia pueden cambiar y
finalmente la de redes heterogneas en la que algunos sujetos tienen una posicin de
privilegio a la hora de ejercer la influencia.
2. Consideracin de la respuesta: valorar las respuestas de carcter discreto, desde la
que se evala la modificacin de las conductas, o las de carcter continuo, desde la
que se mide la modificacin de las actitudes, como en el caso del modelo de difu-
sin de la innovacin o la teora de la accin razonada.
3. Diferencias individuales: las personas difieren en la importancia que conceden a la
informacin externa o a sus propias actitudes y creencias. De hecho se ha demos-
trado que las conductas realizadas en un contexto privado estn ms influidas por
las actitudes que por las normas sociales.
4. Direccin de la influencia: la mayora de los modelos asumen que el proceso de
influencia es lineal y asimilativo, como por ejemplo defiende la teora de la accin
razonada o la teora del impacto social de Latan. Sin embargo tambin es posible
concebir un modelo de contraste como aparece en la teora de la identidad social,
donde las personas definidas como innovadoras y no convencionales no se dejaran
influir tan fcilmente, sino que contrastaran la informacin y los efectos de dicha
influencia. Tengamos en cuenta que la diferenciacin establecida entre informativo
y normativo parece algo reducida, ya que no atiende a otros elementos relevantes en
el proceso de influencia como pueden ser las metas que los sujetos persiguen. No
slo se tratara de evaluar adecuadamente el mundo que nos rodea y ser exactos (infor-
mativa), o de mantener determinadas relaciones (normativa); tambin es posible que
158
una meta de las personas sea mantener una imagen positiva ante los dems y ante s
mismo.
Partiendo de estas cuatro dimensiones es posible ir analizando los modelos y las teoras
que han tratado de explicar los procesos de influencia intentando identificar su posicin en
relacin a las citadas dimensiones.
5.2. La influencia de las mayoras: conformismo
El conformismo es el proceso de influencia social producido como consecuencia de la pre-

sin fsica o simblica ejercida por el lder del grupo mayoritario, o por el grupo de perte-
nencia en s.
5.2.1. Investigaciones sobre la conformidad
Uno de los primeros experimentos sobre influencia social fue realizado por Muzafer Sherif
(1936), quien a travs de su famosa investigacin sobre la ilusin perceptiva llamada efecto
autocintico demostr cmo los sujetos cambiaban sus juicios en la direccin de los manifes-
tados por la mayora de los miembros del grupo al que pertenecan. Concretamente, en el
experimento se peda a los sujetos que estimasen el movimiento de un punto luminoso que
en realidad permaneca fijo en una habitacin a oscuras. La luz desapareca tras unos segun-
dos para despus volver a aparecer nuevamente, parecindole a los sujetos que sta se mova y
desapareca. La primera estimacin del movimiento de la luz la realizaban estando solos, pero
tras unos das volvan al laboratorio formando parte de un grupo de tres personas, produ-
cindose un cambio en los sujetos una vez que oan las estimaciones de los otros, llegando a
converger sus juicios hasta ser casi similares. Sherif (1936) concluy que en una situacin de
ambigedad, sin puntos de referencia previos, los sujetos elaboraban una norma social (el movi-
miento de la luz) sobre lo que es correcto sin saber si exista una respuesta apropiada.
Una de las crticas a los resultados del experimento de Sherif procede del hecho de que la
situacin era demasiado ambigua. Para Asch (1951) si tal ambigedad desapareca o dismi-
nua, mostrndose los juicios de los otros cmplices como claramente errneos, los sujetos no
se veran influidos por el grupo. De tal forma que dise un experimento de percepcin visual
en el que la tarea consista en decidir en 18 ocasiones sobre cul de las tres lneas verticales que
aparecan en una lmina era semejante en longitud a una lnea patrn. Esta tarea, aparente-
mente tan fcil, tuvo resultados sorprendentes. Mientras el grupo control compuesto por 37
sujetos apenas cometi errores al responder en solitario (slo dos se equivocaron, es decir, un
0,7% de errores), el grupo experimental (compuesto por 7 personas y 6 de ellas eran cmpli-
ces que respondan unnimemente de forma incorrecta) cometi un 37% de errores, y slo
aproximadamente un 25% de sujetos no cometi ningn error. Con estos resultados queda-
ba patente que independientemente de la ambigedad de la tarea los sujetos se dejan influir
159
por las opiniones de los otros con el fin de llegar a un consenso y evitar el conflicto. De todas
formas, hay que aclarar que el grado de ambigedad s apareca relacionado con el mayor o
menor conformismo, ya que cuando Asch redujo la discrepancia entre las lneas estmulo y la
lnea patrn (la tarea se hizo ms ambigua), el conformismo aument.
Por otra parte, el hecho de dar una respuesta a nivel pblico no significa que tal con-
formidad se produzca a nivel privado, ya que se pueden aceptar ciertas normas del grupo
para mantener una coherencia grupal y evitar el rechazo, pero a nivel privado se mantienen
otras creencias y se suele pensar que el grupo puede no estar en lo cierto. Este aspecto pue-
de comprobarse en las situaciones en las que los sujetos tienen que dar la respuesta priva-
damente y no de forma pblica, es decir, la conformidad tiende a disminuir en situaciones
de anonimato, aunque ello no significa que desaparezca del todo. Asch comprob que cuan-
do las respuestas son por escrito el conformismo descenda al 12,5% de las respuestas.
En relacin al carcter pblico o privado de la influencia se han definido cuatro patro-
nes al respecto (Prez y Mugny, 1988, p. 151): a) interiorizacin (cambio a nivel pblico y
privado), b) complacencia (cambio slo a nivel pblico), c) conversin (cambio slo a nivel
privado) y d) independencia (ningn cambio, ni a nivel pblico ni privado).
El experimento de Asch se ha contrastado en numerosas ocasiones, pero proponiendo un
diseo mucho ms econmico, ahorrando tiempo y sujetos cmplices. Por ejemplo, Crutch-
fiel (1955) modific el tipo de tarea (no slo utiliz el juicio perceptivo sobre la longitud de
las lneas sino tambin con figuras geomtricas o tareas de opinin y actitudes), las caracters-
ticas de los sujetos (no slo estudiantes) y el procedimiento (se sirvi de una cabina individual
donde a travs de un monitor y fila de mandos se daban las respuestas y se podan conocer las
del resto de compaeros mediante la recepcin de seales luminosas), hallando que el grado
de conformidad segua siendo importante a pesar de que la comunicacin fuera indirecta y
annima, as como una correlacin significativa entre la incertidumbre del sujeto y el confor-
mismo (a medida que la tarea es ms difcil el conformismo aumenta).
5.2.2. Por qu se conforman las personas?: influencia normativa e informativa
Ante la tesitura de tener que emitir una opinin o juicio sobre un tema concreto de la rea-
lidad social en la que vivimos, se nos pueden plantear varios dilemas relacionados con las
fuentes de informacin prioritarias u objetivos que deseamos conseguir. Si lo que se pre-
tende es alcanzar o responder con cierta veracidad sobre los hechos, fundamentados en una
realidad o argumentacin lgica o convincente, la cual puede proceder tanto de la infor-
macin competente de los otros u otros recursos disponibles, estamos entonces confor-
mndonos mediante una influencia informativa. Pero si de lo que se trata es de tener una
evaluacin positiva tras nuestra opinin y afianzar as la pertenencia grupal, siguiendo por
tanto la opinin de los otros en funcin de su atractivo, estaramos ante la denominada
influencia normativa (Deutsch y Gerard, 1955). Esta ltima es la que generalmente rige la
conformidad a nivel pblico, a la que solemos someternos para no ser rechazados por deter-
minados grupos, obviando la competencia de stos en los temas objeto de juicio.
160
Ambos tipos de influencia, normativa (desear ser aceptado por los otros) e informativa
(necesidad o preocupacin por estar en lo cierto), pueden estar determinadas por mltiples
factores, adems de tener implicaciones diferentes a nivel individual, grupal y social (ver
figura 5.2); tema abordado en el siguiente epgrafe.
Por qu se conforman las personas: tener razn y buena impresin
Influencia normativa Influencia informativa

(evaluacin positiva) (juicio del otro ms correcto)
Competencia percibida Confianza Dificultad en la tarea o

de la fuente en s ambigedad de estmulo
(fuente)
Cambio pblico y/o privado
Figura 5.2. Influencia normativa e informativa (basado en Deutsch y Gerard, 1955).
Pero adems de la influencia normativa e informativa, como mecanismos explicativos

de por qu nos conformamos en determinadas situaciones, existen otros (como la perte-
nencia categorial o la representacin social del conocimiento) que responden de igual for-
ma a la necesidad que tenemos de evaluar y validar nuestras opiniones y sentirnos ms segu-
ros con el consenso alcanzado; un consenso cuyo fin ltimo es reducir la incertidumbre que
aparece cuando entramos en desacuerdo con la mayora, para lo cual debemos llevar a cabo
el proceso de comparacin social planteado por Festinger (1954). Este autor plante que,
ante una situacin carente de criterios objetivos, para decidir tendemos a comparar nuestro
criterio con el que refleja el consenso de los otros, es decir, la ambigedad y la uniformidad
del grupo sirven como presin para que la persona se conforme. Una conformidad que ser
mayor en la medida en que la decisin conlleve importantes consecuencias.
Sin embargo segn Turner et al. (1990), esta incertidumbre no se debe tanto al tipo de
objeto sobre el que emitimos un juicio, como al grado de consenso que esperamos alcanzar
en nuestro grupo de pertenencia. Estamos por tanto ante un mecanismo explicativo de la
influencia basado en la pertenencia categorial. En este sentido, la teora de la categorizacin
del yo da un giro en la explicacin de la influencia que sealaba a sta como condicin nece-
saria para la formacin y mantenimiento de un grupo, afirmando que ms bien sera la
influencia la consecuencia de haber compartido con el grupo dicha pertenencia grupal, es
decir, las personas se autocategorizan como miembros de un grupo, aprenden y aceptan sus
normas estereotipadas, y se autoasignan las caractersticas que definen a dicho grupo, lo que
161
provoca que la categora social de pertenencia resulte ms saliente y podamos conformar-

nos en mayor medida a la caracterizacin intracategorial; el consenso es lo que se espera de
la pertenencia endogrupal. Turner denomin a esta forma de influencia, donde la fuente
representa la norma del grupo, influencia informativa referencial.
Levine y Moreland (1998) mostraron igualmente en sus trabajos que la influencia era
el resultado de haber podido compartir con los dems una pertenencia categorial relevante,
pero adems sealaban que la incertidumbre subjetiva no slo se basa en la ambigedad del
estmulo, sino que una situacin de desacuerdo no esperada respecto a lo que uno opina
puede dar lugar a conformarnos con la posicin normativa propia del grupo, percibindo-
la totalmente como vlida.
Otro mecanismo de relevante importancia, debido a que destaca los aspectos episte-
molgicos de las formas de conocimiento de la realidad, es el que hace referencia a la repre-
sentacin social del conocimiento que nos dicta cundo un juicio es objetivo y por tanto
vlido. Independientemente de la validez de los juicios, el simple hecho de que sea una fuen-
te mayoritaria quien emita una opinin consensuada ya es suficiente para ser considerada
como vlida. En este caso la validez del conocimiento se justifica por el consenso, el acuer-
do alcanzado por la mayora es en s lo correcto. Es lo que se denomina proceso de objetiva-
cin: lo que en un principio pareca un juicio errneo se convierte en realidad por el mero
hecho de proceder de una fuente mayoritaria. De ah la afirmacin de que la realidad se
construye a travs de los juicios de la mayora.
5.2.3. Factores que influyen en el conformismo
Es frecuente pensar que el proceso de conformismo es ms complejo de lo que parece, debi-

do a los mltiples factores que entran en juego a la hora de tomar una decisin; adems de
las caractersticas del objeto de juicio o tarea, nos encontramos con aspectos de carcter per-
sonal, grupal o de ndole social, incluyendo en el contexto social todas las situaciones cir-
cunstanciales por las que cada persona o grupo pasa en un momento determinado. En defi-
nitiva, admitir o cuestionar la validez de un juicio depende de factores como el tipo de tarea
o tema de opinin, las caractersticas del grupo (tamao, unanimidad o implicacin), las
caractersticas personales como los factores de personalidad, la especificidad del contexto o
circunstancias y el marco social, destacando en este ltimo ciertas normas sociales como por
ejemplo las desarrolladas a partir de la construccin social del gnero.
A) Tipo de tarea u objeto de juicio
Gran parte de las investigaciones sobre conformismo ha variado el tipo de tarea a reali-
zar para el anlisis de la influencia, habiendo utilizado desde lminas con lneas de diferen-
tes longitudes hasta objetos-estmulo como las figuras geomtricas u otros recursos ms
ambiguos basados en temas de opinin de relevancia social, cuyos resultados ofrecan mues-
162
tras de mayor conformidad en aquellos casos en los que se utilizaban tareas donde slo una
nica respuesta poda ser correcta. Asimismo, el nivel de dificultad en la interpretacin de
un estmulo y la desconfianza en uno mismo sobre la certeza de dar una respuesta adecua-
da son factores que determinan el nivel de conformismo al que se est dispuesto a llegar. As
por ejemplo, como ocurra en los experimentos de Crutchfiel, no tiene el mismo efecto una
situacin en la que nuestra respuesta es annima o en solitario frente a tener que emitir un
juicio en presencia de otros, siendo en esta ltima situacin pblica cuando se demuestra
mayor conformismo, igualmente que no es lo mismo la presencia de un estmulo de forma
directa a que se tenga que representar mentalmente.
B) Factores de carcter grupal
Algunos de los aspectos que resultan primordiales para la caracterizacin del grupo pue-
den estar tambin teniendo relevancia en el proceso de influencia como:
a) Tamao grupal. ste es uno de los factores que mantiene una complicada relacin
en cuanto a cierta problemtica en relacin al grado de presin hacia el conformis-
mo que implica, ya que las previsiones al respecto no siempre se han cumplido, qui-
z debido a la situacin artificial propia de los laboratorios de investigacin. Quiz
lo que s se puede afirmar es que el efecto del tamao del grupo sobre el conformis-
mo va disminuyendo y no sigue un criterio de proporcionalidad. En concreto pare-
ce que la relacin entre tamao y conformidad sigue una funcin exponencial: la
conformidad aumenta a medida que lo hace el tamao grupal, aunque cada adicin
sucesiva de un miembro a la mayora produce un aumento de conformidad ms
pequeo que el producido por el miembro anterior.
Para explicar este efecto del tamao del grupo se han utilizado dos propuestas:
una basada en la incertidumbre, cuya idea radica en que conforme aumenta el nme-
ro de personas que responden de forma diferente a uno mismo, ms visible se hace
dicha postura y ms consciente y responsable de su propio error se hace la persona;
y otra basada en la idea de la independencia: lo importante no es el nmero de miem-
bros del grupo que concuerdan, sino el grado de independencia que se percibe entre
ellos, fruto del proceso de categorizacin llevado a cabo. De ah que hablar del nme-
ro de subgrupos es algo relevante en el proceso de influencia. Por ejemplo, la coin-
cidencia de tres grupos de dos personas tendra mayor influencia que dos grupos de
tres personas, puesto que la consistencia de fuentes independientes hace que la pers-
pectiva a considerar parezca ms verdica.
b) Unanimidad del grupo. Los experimentos de Asch (1951) ya mostraron que cuando un
solo cmplice se desviaba del juicio del grupo la tasa de conformismo bajaba de un 35%
a un 5%, y si adems aqul ocupaba una posicin privilegiada todava el conformismo
bajaba mucho ms. La ruptura de la unanimidad supone un descenso del conformis-
mo debido a que ofrece la posibilidad de contemplar puntos de vista diferentes, lo que
163
disminuye el temor al rechazo de la mayora. Habra que hacer sin embargo una mati-
zacin, y es el hecho de que en temas de opinin (de carcter ms subjetivo) no sirve la
desviacin de cualquier miembro del grupo, sino que las caractersticas de ste juegan
un papel importante en la decisin de obviar la opinin de la mayora, mientras que en
temas ms objetivos, donde se conoce que existe una respuesta correcta, cualquier per-
sona que difiera de la opinin unnime puede reducir el conformismo. Pero adems de
esta prdida de miedo al rechazo del grupo (influencia normativa), existen otras razo-
nes que explican por qu el apoyo social (ruptura de unanimidad) parece disminuir la
conformidad. Una de ellas hace referencia al hecho de que el sujeto que no se confor-
ma est suministrando informacin sobre otra forma de ver la situacin, por lo que
refuerza la confianza del individuo en la validez del juicio (influencia informativa).
c) Implicacin. El compromiso de una persona en una posicin determinada hace que
su resistencia al cambio sea mucho mayor. Ello ya fue comprobado con Asch (1956)
al observar cmo las personas que cedan en los primeros tems solan conformarse
posteriormente en casi todos los dems, mientras que quienes se resistan al princi-
pio eran consistentes tambin en sus respuestas siguientes.
d) Cohesin. Tal y como sealamos en el captulo tres, la cohesin de un grupo depen-
de de factores como el grado de atraccin, la interdependencia en funcin de las recom-
pensas que podemos obtener por la pertenencia, las semejanzas y relaciones afectivas
y la identidad grupal. Respecto al tema de la atraccin los resultados de las investiga-
ciones parecen contradictorios, pues no siempre se ha hallado una correlacin signi-
ficativa entre atraccin y grado de conformismo. Sin embargo, un elemento que pare-
ce modular esta situacin es la aceptacin que el sujeto percibe por parte del resto del
grupo. As, algunos estudios han hallado un mayor nivel de conformismo cuando hay
ms atraccin y los sujetos se sienten aceptados por el grupo. Por el contrario, no apa-
recen diferencias en conformidad cuando no hay aceptacin.
Otro aspecto relevante para alcanzar consenso y conformidad es la interdepen-
dencia para la consecucin de recompensas. En definitiva, en funcin del grado de
cohesin que los miembros de un grupo tengan, aceptar y conformarse a las normas
y valores ser ms factible. Atreverse a realizar crticas dentro del grupo, mostrar
inconformismo u opinar de forma independiente a la mxima grupal supone recha-
zo y juicio social negativo por parte del resto del grupo.
e) Estatus del grupo. En la medida en que un grupo disponga de ciertos privilegios y
recursos procedentes de su estatus social tender a influir en mayor medida sobre los
dems, lo cual estara relacionado con el tema de los beneficios y recompensas men-
cionado anteriormente. Asimismo las personas definidas como autoridades en un
tema sern percibidas como expertos en la materia, y por tanto dignos de confiar en
ellos y aceptar sus opiniones como vlidas y certeras.
Un buen nmero de trabajos ha analizado la relacin entre conformidad y lide-
razgo, la posicin de mayor estatus grupal. En principio sera de esperar que el lder,
como supuesto prototipo del grupo, manifieste mayor conformidad con las normas
grupales, o pensar que para mantener su posicin debe manifestar mayor acuerdo.
164
Sin embargo, tambin podra esperarse menor conformismo puesto que en virtud
de su posicin podra permitirse alguna desviacin de las normas grupales. Homans
(1950) y Hollander (1958) mantienen tesis contrarias respecto a este punto. Mien-
tras el primero considera que el lder ser el sujeto ms conformista, el segundo abo-
ga por la posibilidad de libertad emparejada a la posicin de liderazgo.
C) Factores de carcter individual
El perfil de personalidad ha servido durante mucho tiempo para explicar por qu determi-
nadas personas son ms conformistas que otras. Asch ya observ que mientras el 5% de los suje-
tos de la investigacin siempre se conformaba un 20% nunca lo haca, lo cual llev a que algu-
nos autores tendiesen a admitir cierto sndrome o personalidad conformista (Crutchfield, 1955;
Rosenberg y Abelson, 1960), caracterizado por una baja autoestima, una gran necesidad de apo-
yo, una elevada ansiedad, sentimientos de inseguridad. Concretamente, las personas que ms
puntuaban en neuroticismo, con poca tolerancia a la frustracin, inseguridad, dependencia, y
con cierto nivel de autoritarismo (las personas autoritarias obedecen ms a las autoridades y
siguen las convenciones sociales para mantener su estatus), eran definidas como las ms fcil-
mente influenciables en temas o aspectos donde la aprobacin social resultaba especialmente
importante. Incluso el cociente intelectual fue una caracterstica diferencial de los conformistas
frente a los no conformistas; las personas menos inteligentes estaran menos seguras de sus capa-
cidades y por tanto se conformaran ms (Crutchfield, 1955). De igual modo, el trmino de
irracionalidad era atribuido al conjunto de personas que se dejaban influir por una conducta
colectiva, tal y como Le Bon planteaba a finales del siglo XIX. Sin embargo, hoy da se cuestio-
na esta relacin entre tipologas de personalidad y la susceptibilidad a la influencia social; ms
bien sera la interaccin entre rasgos muy generales de personalidad, factores socioculturales y
contextos particulares, los causantes de que determinadas personas se conformen en mayor o
menor medida a ciertas situaciones, opiniones o normas sociales, ya que los mismos sujetos se
pueden conformar en una situacin concreta pero no en otra.
En cuanto a la autoestima, sta ha sido otro de los aspectos de carcter personal bastante
relacionado con el conformismo, de tal forma que quienes presentaran un bajo concepto de
s mismos tendran mayor probabilidad de sentirse influidos y conformarse, con el fin de
recibir apoyo, aprobacin social, y en ltima instancia, mayor seguridad y confianza sobre
sus capacidades y opiniones (Stang, 1972).
D) Aspectos circunstanciales
Ya hemos comentado en diversas ocasiones que las situaciones de anonimato reducen la

tasa de conformismo frente al hecho de tener que dar opiniones pblicamente y cara a cara
con los otros. De hecho, los cuestionarios que garantizan el anonimato muestran respuestas
ms sinceras e inconformistas que aqullos donde debemos identificarnos con los datos per-
165
sonales. El carcter pblico y la identificacin personal producen deseabilidad social por mie-
do a la censura, a hacer el ridculo o ser evaluado negativamente. Por otra parte, existe otro
factor que nos hace seguir manteniendo opiniones pblicas diferentes a las privadas, y es el
hecho de haber sostenido en el pasado una actitud contraria a la actual, pero por no ver ame-
nazado nuestro autoconcepto, el cual debe responder a las expectativas de los otros, seguimos
manteniendo aquella primera opinin. Y es que alguien que desde el inicio de su pertenen-
cia al grupo se conform pblicamente a una determinada postura, aunque en un futuro
cambie de opinin le sera muy difcil proclamar pblicamente dicho cambio, y viceversa,
quienes siempre fueron crticos con la opinin unnime, si en un futuro se adhieren a sta
privadamente, es probable que no lo comuniquen pblicamente. Este efecto de resistencia a
mostrar pblicamente un cambio a nivel privado nos hace pensar que las circunstancias del
pasado y del presente nos hacen tomar ciertas decisiones, y slo declaramos pblicamente
aquellas que no ponen en peligro la imagen que los dems tienen sobre nosotros.
E) Marco social
Un factor importante en las formas de conformismo es la construccin social del gnero,

es decir, las normas socioculturales que definen los roles a desempear por mujeres y hombres.
Desde un punto de vista diferencial las primeras investigaciones afirmaban que las mujeres
eran ms conformistas que los hombres; unos resultados que se han cuestionado al compro-
bar que es el contexto social el que ha marcado el grado de influencia. As, por ejemplo, Eagly,
Wood y Fishbaugh (1981) encontraron que los hombres se mostraban ms conformistas en
situaciones en las que no eran observados, despreocupndose por tanto de la imagen de inde-
pendencia que deben mostrar. Otra cosa es el hecho de que los estereotipos tpicamente feme-
ninos hayan contemplado rasgos como sumisin y dependencia, lo cual ha propiciado a lo lar-
go de la historia que las mujeres se conformaran en mayor medida a las normas socioculturales,
sin que ello tenga nada que ver con la visin esencialista (por naturaleza mujeres y hombres se
definen de tal manera) de la feminidad y la masculinidad. A esta construccin de la identidad
de gnero se aaden otros aspectos igualmente importantes en relacin al conformismo como
son los roles y cambios sociales. Otro elemento a considerar es la cultura en la que el sujeto se
encuentra inmerso. En las culturas colectivistas, por ejemplo, se tiende a ser ms conformista
que en aqullas con orientacin individualista (Bond y Smith, 1996), debido a que el signifi-
cado de dicha conformidad es diferente; incluso supone cierta evaluacin positiva seguir las
normas sociales propias de las culturas colectivistas, ya que supone un importante nivel de tole-
rancia, madurez y autocontrol.
5.3. La influencia de las minoras: la innovacin
El proceso de innovacin se entiende como un proceso de influencia social, generalmente

llevado a cabo por una fuente minoritaria o una persona en particular, cuyo fin es generar
166
nuevas ideas, modos de pensamientos o bien modificar los ya existentes, produciendo de

esta forma cambios de actitudes y comportamientos. Las minoras, por tanto, tienen una
capacidad de difundir normas nuevas, y aunque en la mayora de las ocasiones son conflic-
tivas, conducen al cambio social. Incluso producen el denominado cambio del cdigo socio-
perceptivo de la poblacin en la que se encuentra inmerso el grupo, un aspecto muy dif-
cil de producir por una mayora (Moscovici y Personnaz, 1980).
La explicacin del proceso de innovacin supone tener que delimitar qu entendemos
por grupo minoritario (ver figura 5.3), y aunque gran parte de los psiclogos sociales se han
servido del criterio cuantitativo para su definicin, deberamos hacer una matizacin toman-
do como punto de partida una definicin entendida en trminos relativos: un grupo pue-
de ser minora en un contexto y mayora en otro; por tanto, su conceptualizacin se realiza
en funcin del grupo de referencia a partir del cual se compara y se afirma que es minora,
o en relacin a una realidad social relevante en un momento histrico concreto. Ello es debi-
do a que mientras en una situacin un grupo puede ser considerado minora, en relacin a
otros grupos y en otras situaciones o criterios de comparacin podra actuar como mayora.
Minoras (Tajfel,
1984)
Organizadas, cohesin y
Conciencia de s mismos Segmentos de poblacin persistencia
con semejanzas y subordinados
desventajas sociales
Discriminacin Creencias, sentimientos Pertenencia grupal

basada en pertenencia y actitudes hacia estatus
Percepcin de Grupo social vs categora

diferente
ACCIN-CAMBIO Innovacin
SOCIAL (Moscovici, 1988)
Crear o modificar ideas, Normas

pensamientos, actitudes, Poder e influencia
Contranormas
comportamientos se disocian
Figura 5.3. Aspectos definitorios de las minoras.
167
No obstante, existen aspectos fundamentales que definen el proceso de innovacin, tales

como carecer de fuerza numrica, de poder y competencia para imponer un punto de vista
hasta entonces no considerado por el grupo mayoritario. Pero, adems, este proceso de inno-
vacin ser ms fuerte en la medida en que el grupo sea activo en la defensa de su propues-
ta con una argumentacin bien elaborada y no meramente por contradecir la norma domi-
nante. En este caso, estaramos ante un tipo de minoras llamadas nmicas. Estas minoras
no aceptan ciertas normas de la mayora, y no por una incomprensin o deseo de transgre-
dirla, sino porque no responde a las creencias, necesidades o realidades del grupo minorita-
rio. En ocasiones estas minoras nmicas no son contra-normativas sino que se constituyen
como grupo ortodoxo o pro-normativo, yendo ms all de la norma de la mayora, pero en
su misma direccin (Doms y Moscovici, 1988). Mientras que las minoras anmicas deben
su comportamiento inconformista a la no aceptacin de la norma dominante por no adap-
tarse a ella o un deseo de ir contra corriente, pero no disponen de respuestas propias, nor-
mas o argumentaciones convincentes elaboradas para defender su punto de vista.
Los mecanismos de influencia social de las mayoras pueden ser diferentes a los que
explican el proceso de influencia minoritaria, basado ste en un conflicto sociocognitivo
capaz de producir cambios hasta entonces inesperados. Es decir, grupos minoritarios acti-
vos, que no disponen de prestigio y estatus, pueden ser capaces de innovar a travs de esti-
los de comportamiento determinados (Moscovici, 1981).
5.3.1. Determinantes de la influencia de las minoras
Puesto que las minoras no disponen de un nmero suficiente de personas para ejercer cier-
to poder y tener influencia, carecen de control normativo, as como de fiabilidad y con-
fianza; deben optar por otros medios para hacer creble su mensaje y otorgarles la posibili-
dad de ser influyentes.Tres elementos nos permiten entender el proceso de influencia de las
minoras.
La consistencia: explicaciones en base a la atribucin
Un estilo de comportamiento consistente que permita a la mayora percibir que el gru-

po minoritario se adhiere firmemente a un postulado o creencia, sin manifestar contradic-
ciones ni conflicto por parte de sus miembros, parece un elemento primordial. Su efecto es
consolidar y ofrecer una imagen de solidez en sus pensamientos. Pero adems del consenso
entre sus miembros, la posicin del grupo debe mantenerse constante a lo largo del tiempo
para ejercer as un importante efecto en el juicio emitido por la mayora.
Ante este comportamiento de carcter consistente, los miembros de la mayora inicia-
rn un proceso de bsqueda de atribucin de las causas de dicho comportamiento minori-
tario. Kelley (1967) plantea que una atribucin causal se produce en funcin de la infor-
macin de la que disponemos: si se posee informacin de mltiples fuentes podemos percibir
168
la covariacin de un efecto observado y de sus posibles causas, pero si la informacin deriva

de una sola fuente entonces la atribucin sigue un proceso de configuracin de factores o
posibles causas del efecto observado.
En la situacin de covarianza las variaciones observadas en los efectos pueden ser: a)
variaciones relativas a las personas (informacin de consenso, si todas las personas se com-
portan igual ante la misma situacin), b) variaciones relativas a las entidades (informacin
de distintividad, si la persona se comporta siempre igual en situaciones similares) y c) varia-
ciones relativas a la situacin o circunstancias (para saber si la conducta se generaliza a tra-
vs de las circunstancias necesitamos conocer si la persona se comporta de la misma forma
en diferentes situaciones y a lo largo del tiempo; es lo que se denomina informacin de con-
sistencia).
En resumen podramos decir que las personas tendemos a atribuir el comportamiento
de una persona a caractersticas propias de sta, al estmulo o a las condiciones de la situa-
cin. Y para ello tratamos de buscar informacin sobre tres factores importantes: consenso,
distintividad y consistencia.
En el caso de que haya bajo consenso (una divisin de juicios entre los miembros de la
minora), alta consistencia (reaccin semejante ante el objeto independientemente de la
situacin y del tiempo) y baja distintividad (la persona reacciona siempre igual ante un obje-
to y ante todo todos los otros objetos de una misma categora) el comportamiento tender
a atribuirse a sus caractersticas personales y por lo tanto la influencia ser mnima. Mien-
tras que si el comportamiento de las minoras se repite a lo largo del tiempo por todos sus
miembros, y no se atribuye a la idiosincrasia de stos, las mayoras comenzarn a examinar
el objeto de juicio y se vern por tanto influidas por aqullas.
Cuadro 5.1. Proceso inferencial de atribucin (Kelley, 1967)

Persona Objeto Situacin
Consenso bajo alto bajo
Distintividad baja alta alta
Consistencia alta alta baja
En definitiva, consistencia, consenso y distintividad son factores que afectan de forma impor-
tante a las atribuciones. Pero la teora se complica o deja ciertas lagunas cuando tiene que dar
cuenta de cmo se realizan atribuciones en situaciones en las que el sujeto no dispone de infor-
macin suficiente o no tiene motivacin ni tiempo para analizar las diversas observaciones. En
estos casos, las personas tienden a seleccionar una nica observacin y a utilizar un conjunto
de esquemas causales (preconcepciones o teoras elaboradas a partir de la experiencia sobre cmo
interactan determinadas causas para producir un efecto concreto) para realizar las atribucio-
nes. Ambos procesos de covariacin y configuracin suelen integrarse para explicar aquellas
169
situaciones en las que el observador entra en una contradiccin como consecuencia de la diso-
nancia entre las creencias existentes y la nueva informacin que le llega.
Para concluir podramos decir que existen ciertos problemas conceptuales en la definicin
de consistencia, sobre todo en relacin con el concepto de rigidez, aunque Moscovici (1981) y
Mugny (1981) son claros al afirmar que la consistencia no requiere la rgida repeticin de la mis-
ma respuesta, sino que sta es compatible con ciertas variaciones en la medida en que est estruc-
turada de forma sistemtica y consistentemente vinculada a los cambios de la situacin.
Flexibilidad y rigidez
La forma en que se maneja la negociacin entre mayora y minora determina la influen-

cia de sta (Mugny, 1981). As, un estilo de comportamiento flexible produce un cambio
de opinin, de carcter pblico o manifiesto, con mayor probabilidad que un estilo mucho
ms rgido donde se obligue a las personas a opinar o actuar de una forma determinada. Es
decir, las minoras no tienen por qu manifestar siempre el mismo juicio, sino que pueden
ser igualmente eficaces con un estilo de comportamiento ms flexible siempre y cuando las
mayoras sigan percibiendo un esquema particular en las respuestas de la minora, siendo
capaces de utilizar un gran nmero de categoras de juicio (Doms y Moscovici, 1988).
Por otra parte, cierto extremismo de las posiciones minoritarias puede adquirir un valor
significativo, en el sentido de que los miembros del grupo mayoritario pueden redefinir sus
propias posiciones en la direccin sugerida por la minora. Es decir, a largo plazo, a nivel
privado y de forma indirecta y latente una posicin ms radical puede provocar un cambio
de actitud mucho mayor que argumentaciones ms flexibles, las cuales operan a corto pla-
zo y a nivel manifiesto.
El efecto de bola de nieve
La investigacin sobre el efecto de bola de nieve pone de manifiesto que la minora ejer-
ce una influencia ms eficaz cuando un miembro de la mayora, que desde el principio se mos-
traba de acuerdo con sta, apoya el punto de vista de la minora y cambia parcial o totalmente
su posicin a favor de sta (Kiesler y Pallak, 1975). Por tanto aunque la consistencia sea muy
importante para que las minoras ejerzan influencia, hay otros factores de especial inters, como
el pensar que son las caractersticas del estmulo, y no la idiosincrasia de la minora, lo que ha
provocado el cambio en los miembros de la mayora adoptando el punto de vista de la minora.
5.3.2. Los efectos de la influencia minoritaria: la conversin
Ya se ha comentado que mientras las fuentes mayoritarias disponen de un importante poder

y credibilidad, y por lo tanto, llevan a cabo una influencia de carcter pblico sin que ten-
170
ga que darse un cambio en la dimensin privada, las minoras llevan a cabo un proceso de
influencia basado en su propia argumentacin para poder tener un mximo efecto. Un efec-
to que suele ser a nivel latente y as producir un cambio de carcter privado, producindo-
se de esta forma el proceso de conversin. As, la conversin sera el proceso intrapsquico por
el cual dos opiniones, juicios, representaciones o percepciones se encuentran en conflicto cogniti-
vo sin que el sujeto sea necesariamente consciente de ello (Personnaz y Personnaz, 1991, p. 46).
Lo que entra en juego en este proceso es una oposicin entre las respuestas manifiestas (con-
formes a la norma antes de la interaccin) y las respuestas perceptivas (o latentes) que, en el
momento de la interaccin con el grupo minoritario, coinciden con las normas propias de
ste.
Las investigaciones ms importantes dedicadas a corroborar el efecto de conversin se
centraron en el denominado paradigma azul-verde, y en procesos como la influencia aso-
ciativa, la denegacin y censura, o la influencia sobre el modo de pensamiento (convergen-
te-divergente), tratado este ltimo aspecto ms adelante.
El paradigma azul-verde
La utilizacin de colores para estudiar los fenmenos de influencia ha sido muy fre-
cuente, ya que los juicios perceptivos tienen la ventaja de crear normas cognitivas de fcil
consenso, muy diferente a lo que ocurre en el caso de proponer cuestiones ideolgicas que
supongan un cambio de actitud u opinin. De lo que se trata es de crear un conflicto per-
ceptivo al proponer una respuesta que ira en contra de la evidencia perceptiva basada en
una realidad fsica como son los colores. Por otra parte, el paradigma azul-verde toma la
consistencia de la fuente de influencia como el factor clave del cambio.
El experimento consiste en presentar a los sujetos y a los cmplices una serie de diapo-
sitivas de color azul, ante las cuales los cmplices, con voz firme y segura, responden que
dicha diapositiva es de color verde, de tal forma que rompen el consenso sobre la respuesta
verdadera que ser el color azul, creando de esta forma un conflicto interindividual y cog-
nitivo. El objetivo es proponer una tarea cuya respuesta sea diferente a la que parece la ms
natural. Moscovici, Lage y Naffrechoux (1969) fueron los primeros que plantearon este para-
digma, mostrando que el punto de vista consistente de las minoras, manifestado de forma
coherente, tena una influencia muy importante, por lo que presentaron seis diapositivas
azules mostrando una a una durante quince segundos. Los cmplices respondan siempre
verde. El grupo control, en el que los sujetos respondan por escrito, estaba compuesto por
cuatro grupos de seis sujetos. Los resultados mostraron que el 8,42% de las respuestas dadas
por los 126 sujetos experimentales fue verde, contra el 0,25% de los 24 sujetos del grupo
control. Es decir, los sujetos modificaron su juicio (dando como mnimo 4 respuestas de
color verde) en el 43,75% de los grupos y un 32% de los sujetos cambi de opinin.
Adems de comprobar esta influencia, Moscovici y Personnaz (1991) decidieron anali-
zar tambin el cambio latente producido igualmente por las minoras. Para ello utilizaron
el mtodo del efecto consecutivo, el cual consista en proyectar una diapositiva azul sobre una
171
pantalla blanca, interrumpindose a continuacin la proyeccin. La imagen consecutiva

resultante produce una percepcin del mismo cuadro dimensional que la diapositiva ante-
rior pero con un color naranja-rojo (los sujetos ignoran este efecto consecutivo), que es el
complementario del color azul. Qu ocurrira si una fuente minoritaria respondiese con-
sistentemente que se trata del color verde? Tal y como lo hemos explicado anteriormente,
modificaran tambin su respuesta a favor del complementario del verde, que es el rojo-
prpura-rosa? El resultado obtenido es porque se da un cambio en el plano perceptivo tras
los mecanismos cognitivos centrados en los estmulos. Se concluye as que la influencia de
una minora que estima un estmulo produce un cambio del esquema perceptivo del suje-
to y por tanto una influencia a nivel latente.
La denegacin y censura
Tal y como dice Moscovici (1981), para las minoras innovar o crear es casi una necesi-
dad, pues de lo contrario peligrara su existencia. De ah que parte de sus inconvenientes u
obstculos pasen a convertirlos en ventajas y posibilidades de cambio. Aqu es donde se apre-
cian los efectos de toda denegacin o censura, en el sentido de que los razonamientos que
a alguien le parecen inadmisibles pueden provocar cambios de actitudes hasta entonces no
pensados, e incluso transformaciones ms profundas que las opiniones ms normalizadas.
En este sentido, la censura de un mensaje concreto, en contra de lo que se suele pensar, tien-
de a aumentar su impacto. La reprobacin y represin de ciertos mensajes tiene como con-
secuencia un trabajo mucho ms intenso a nivel cognitivo y de anlisis de las argumenta-
ciones, aunque eso s el cambio es a largo plazo, a nivel latente (indirecta) y privado, pues
en un primer momento cualquier censura tiende a provocar un rechazo inmediato, pero no
una actividad cognitiva de procesamiento, anlisis e interpretacin de la informacin.
En suma, la denegacin y la censura producen un conflicto cognitivo y social que se tra-
duce en un trabajo intelectual importante que promueve la reinterpretacin del mensaje y
por consiguiente facilita la influencia. Esta eficacia de la denegacin para producir cambios
no esperados no se ha encontrado de igual forma en las mayoras, sino que es un proceso
propio de las minoras dada la confrontacin que suscitan.
5.3.3. La resistencia a la influencia: psicologizacin
La influencia minoritaria suele encontrar ciertas resistencias a la difusin de sus normas

innovadoras, debido a que los grupos mayoritarios ven amenazadas sus normas dominan-
tes por el contenido ideolgico de las minoras, y tienden a infravalorarlo haciendo uso de
procesos como la psicologizacin.
El proceso de psicologizacin consiste en explicar el comportamiento de las minoras
mediante su atribucin a caractersticas psicolgicas estables de la misma, con el fin de con-
tinuar con su infravaloracin y resistirse a la influencia y el cambio. De ah que este proce-
172
so sirva para bloquear totalmente el efecto de conversin, al no prestar atencin alguna al

contenido de la fuente (en este caso minoritaria) sino a la justificacin de lo que dicen y
hacen estos grupos en base a sus atributos personales de sus miembros; unos atributos que
responden en la mayora de las ocasiones a los estereotipos y prejuicios predominantes.
El proceso de psicologizacin se pone en marcha en determinados contextos normati-
vos donde la mayora puede ms fcilmente evaluar e interpretar los discursos, y opera de
forma ms importante sobre determinadas normas; por ejemplo sobre la norma de objeti-
vidad. Es decir, cuando se comienza a utilizar el determinismo psicolgico del contenido
argumentativo se tiende a negar la objetividad o el realismo de las proposiciones, pero es
que adems se enmascara que pueda ser percibido como alternativa, al mismo tiempo que
se marca su carcter rgido y se cuestiona su coherencia y estabilidad (Papastamou, 1991).
Ello hace que un estilo de comportamiento consistente de parte de una minora sea perci-
bido como rgido, y a la inversa, la flexibilidad como inconsistencia, llegndose a un con-
senso social respecto a las caractersticas psicolgicas de los grupos minoritarios, cuyo efec-
to puede ser la percepcin de sus miembros como desviados.
5.4. Explicaciones de los procesos de influencia
Mientras los apartados anteriores se han centrado en las caractersticas y explicaciones de la

influencia mayoritaria y minoritaria, tratando de mostrar cmo la influencia de las mino-
ras (conversin) tiene una naturaleza diferente a la de las mayoras (complacencia), y sus
respectivos funcionamientos cognitivos de tipo convergente y divergente, en las lneas siguien-
tes se describen los resultados de la investigacin ms reciente, centrada en comparar los
procesos psicolgicos implicados en ambos tipos de influencia con el fin de dilucidar si estn
determinados por un solo proceso, o bien, mayoras y minoras siguen procesos diferentes
en sus formas de influencia.
5.4.1. Modelos de un solo proceso para mayoras y minoras
Las propuestas explicativas sobre cmo mayoras y minoras siguen el mismo proceso de
influencia se resumen en la teora del impacto social de Latan (1981), el modelo de influen-
cia social de Tanford y Penrod (1984) y el modelo de autoconsciencia o autoatencin (Mullen,
1983).
Segn la teora del impacto social (Latan, 1981) la influencia estara en funcin de tres
variables: la fuerza (estatus, poder o competencia) de la fuente y blanco de influencia, el
nmero de personas de ambos grupos y la proximidad. Esta funcin matemtica ha sido
revisada y formulada de forma ms compleja, con el fin de tener en cuenta el objetivo y los
efectos de la fuente de influencia.
Por su parte, el modelo de influencia social de Tanford y Penrod (1984), variante del ante-
rior, matiza que la influencia no aumenta siempre en la misma proporcin, sino a partir de
173
un nmero de miembros; concretamente a partir del tercer miembro que se suma al grupo,
la tasa de influencia comienza a descender. Por lo tanto existe un tope para el impacto del
conformismo, siendo el segundo y tercer miembro los ms importantes. Quiz una de las
debilidades del modelo sea estar basado en simulaciones en ordenador, pero sin embargo ha
aportado nuevos conocimientos al tema de la influencia, al considerar en su frmula mate-
mtica otras variables como el nmero de fuentes de influencia y sus objetivos.
Una de las explicaciones sobre por qu el aumento del tamao grupal desciende el nivel
de conformismo, descrito anteriormente en el epgrafe sobre mayoras, la ofrece el modelo
de autoatencin de Duval y Wicklund (1972), segn el cual la influencia resulta de la ratio
entre el nmero de miembros del propio grupo y el nmero del otro grupo, es decir, la mag-
nitud de la autoatencin e influencia se deriva de la razn entre el nmero de miembros de
endogrupo y exogrupo.
Todos estos modelos se han centrado exclusivamente en la influencia manifiesta, por lo
que en cierto modo desconsideran realmente los procesos de influencia social, adems de
que necesitaran explicar en qu condiciones un modelo puede ser ms eficaz y explicar
mejor el proceso estudiado.
5.4.2. Modelos de dos procesos diferentes de influencia
Los modelos incluidos en este segundo grupo proponen que la influencia de mayoras y
minoras siguen procesos distintos, ya que ambos grupos producen cambios cognitivos y
conductuales diferentes. En concreto los modelos aluden a la conversin, la convergencia y
la relacin entre procesos convergentes-divergentes. En el caso de las minoras, stas crean
conflictos que no encontramos en el proceso de influencia de las mayoras, ya que su ver-
dadero poder est en crear un campo de tensiones sociales cuya consecuencia ltima es una
ruptura de la unanimidad existente. Es decir, son las minoras quienes provocan el paso de
la homogeneidad a la heterogeneidad, desafiando el poder e introduciendo incertidumbre
y as la posibilidad de considerar y elegir alternativas. Por ello los argumentos de la minora
deben centrarse sobre el mensaje que transmiten.
Generalmente las mayoras tienden a producir una influencia normativa, ya que se adop-
ta su punto de vista sin examinar el objeto de juicio, simplemente se trata de evitar un con-
flicto o de ser rechazado por el grupo, de ah que la informacin de aqullas sea considera-
da como socialmente verdadera, pareciendo que es lo ms objetivo posible. Muchos ejemplos
podemos encontrar en los medios de comunicacin sobre este punto. En este caso la influen-
cia descansa sobre la fuente de influencia: es decir, el hecho de que son muchos los que man-
tienen la misma posicin. Este conformismo posee la caracterstica de la sumisin. Sin embar-
go la influencia de la minora opera de otra forma, puesto que es percibida desde el primer
momento como errnea y carente de confianza. El conflicto con los grupos minoritarios no
puede ser resuelto de la misma forma que con las mayoras: el proceso que generan las mayo-
ras es el de comparacin mientras que las minoras producen uno de validacin. De hecho
el conflicto que producen stas induce a los sujetos a centrarse en sus argumentos, por lo
174
que promueven as el proceso de conversin. En este caso, las minoras tienden a producir a
largo plazo un proceso de validacin consistente en centrar la atencin en sus argumenta-
ciones y respuestas, de tal forma que se puede llegar a pensar que deben disponer de bue-
nos motivos para tener dichas opiniones o actitudes. Esta atencin sobre el objeto de juicio
de las minoras produce una polarizacin de la actitud de la mayora sobre dicho objeto,
teniendo como consecuencia el esperado cambio.
En conclusin podramos decir que las mayoras obtienen la influencia a travs de un
proceso de comparacin social, en el que tras la observacin de las respuestas de los otros
tratamos de adaptarnos a ellas y someternos a la presin social, mientras que las minoras
utilizan otros mecanismos como es el proceso de validacin (Moscovici y Personnaz, 1980),
por el que se trata de analizar la realidad y comprender su punto de vista.
La validacin implica una actividad sociocognitiva que favorece nuevas interpretacio-
nes y significados a las relaciones sociales, percibiendo a las minoras como grupos inde-
pendientes que pueden tener juicios elaborados y altamente crebles. Las mayoras pueden
reconocer que su accin obedece a prejuicios, por lo que sera factible que consideraran nue-
vas posturas. Este proceso es posible gracias a un pensamiento de tipo divergente fomenta-
do por las minoras que supone nuevas formas de abordar el tema, frente al activado por las
mayoras que suele ser de tipo convergente (ver figura 5.4). Adems de poner en marcha
este tipo de pensamiento, las minoras tienen unas caractersticas que facilitan la actividad
cognitiva mencionada, tales como la distintividad categorial (mayor atencin a sus miem-
bros y argumentaciones), la credibilidad cuando se pone en marcha el pensamiento diver-
gente, y la resistencia a la presin grupal, ya que son consistentes en su oposicin a la mayo-
ra, por lo que se les confiere cierta seguridad, compromiso y convencimiento de su mensaje.
Influencia sobre el funcionamiento del pensamiento
Pensamiento divergente Pensamiento convergente
Complacencia,
influencia pblica
Inducen a generar
nuevas respuestas y
estrategias cognitivas
ms diferenciadas
Creatividad, resolucin de problemas,

mejora el aprendizaje y memoria,
mejora la organizacin de la informacin, etc.
Figura 5.4. Formas de funcionamiento del pensamiento.
175
Cuando Moscovici (1980) propuso la existencia de dos procesos diferentes para mayo-
ras y minoras tom como base explicativa la influencia normativa e informativa, corres-
pondiendo la primera a las mayoras y la segunda a las minoras. Ya que las minoras no pue-
den utilizar su tamao grupal para convencer a los otros deben apelar a su informacin para
el cambio de creencias; un cambio que no suele ser inmediato y pblico como en el caso de
las mayoras, sino que es a largo plazo y a nivel privado. De ah que se haya llamado efecto
de conversin a esta forma de cambiar el modo de pensar.
5.5. Formas extremas de influencia social: la obediencia
La mayora de los trabajos hasta ahora comentados tienen una serie de caractersticas comu-
nes. Las ms importantes son que las fuentes de influencia se encuentran en una posicin
de igualdad de estatus; la presin ejercida por la fuente es implcita o casi ausente; y la fuen-
te no hace intento de sancionar la resistencia del sujeto. Cabe pensar por tanto que un con-
texto diferente de influencia tendr efectos diversos sobre la conducta; por ejemplo ante
situaciones donde la fuente ostente un alto estatus, o exista una presin hacia la emisin de
una conducta que el sujeto espontneamente no emitira, o bien, que haya un control sobre
las recompensas que ste pueda recibir. En este tipo de contexto los sujetos tienden a modi-
ficar su comportamiento con el fin de seguir las rdenes de una autoridad legtima, siendo
el experimento de Milgram (1974) el que represent el paradigma clsico de este tipo de
influencia: la obediencia.
Por otra parte, como comentan algunos autores, los trabajos sobre conformidad en oca-
siones han omitido el anlisis de la influencia ejercida por el propio experimentador, algo
que resulta de especial importancia ya que su posicin de autoridad abre la posibilidad de
explicar los fenmenos de conformidad en funcin del estatus de la fuente, ya que sta repre-
senta una forma autorizada de influencia social.
5.5.1. Experimentos sobre la obediencia
Los experimentos de Milgram (1974) presentan un marco similar al que hipotticamente

hemos descrito. En su paradigma la presin social es explcita, ya que se pide al sujeto obe-
decer unas rdenes. Por otra parte el investigador es la fuente de influencia que paga a cada
uno de los sujetos experimentales por su participacin en la investigacin.
Milgram dise un experimento en el que solicitaba a travs de un anuncio en un peri-
dico voluntarios para participar en una investigacin sobre aprendizaje y memoria. La mues-
tra de los participantes contemplaba todos los niveles profesionales. Una vez en el labora-
torio el experimentador y un cmplice de ste explicaban los objetivos del experimento,
basados en el castigo en funcin del aprendizaje, sealndoles que uno de los sujetos sera
profesor y el otro alumno. El castigo consista en aplicar descargas elctricas tras un error,
para lo cual se colocaban electrodos en las muecas. Los sujetos quedaban informados de
176
que tales descargas podan ser muy dolorosas, pero que ello no producira un dao irrever-
sible. La tarea consista en la asociacin de pares de palabras, y comenzaban con 15 voltios
para ir aumentando de 15 en 15 voltios por cada nuevo error cometido.
En la medida en que el cmplice iba cometiendo errores se forzaba a los sujetos a que
fuesen aumentando las descargas, y si en algn momento dudaban de la administracin del
castigo, el experimentador los animaba con frases como: por favor contine, el experi-
mento requiere que usted contine, es absolutamente esencial que usted contine, no
hay alternativa, debe continuar.
Los resultados, adems de sealar que el 62,5% de los sujetos eran capaces de adminis-
trar hasta 450 voltios, situndose el nivel promedio en 368 voltios, parecan demostrar que
la autoridad de las instituciones cientficas era suficiente para forzar a los sujetos a conduc-
tas no deseables. En la situacin experimental haba pruebas de que incluso los sujetos mani-
festaban un conflicto que se exteriorizaba en una conducta tensa, nerviosa y ansiosa. Inclu-
so en la condicin de control en la que se permiti a los sujetos elegir niveles de shock se
observ que 40 sujetos pasaron de 150 voltios y que 28 nunca fueron ms all de 75. Pues-
to que no podemos pensar en la propensin al sadismo de todos los sujetos de Milgram slo
cabe interpretar su conducta como fruto de factores situacionales, entre los que cabra men-
cionar las caractersticas de la autoridad, la proximidad de la vctima o la conducta de otros
sujetos presentes en la situacin.
5.5.2. Determinantes situacionales y psicosociales
El anlisis de la relacin entre proximidad a la vctima y la obediencia parta de la manipu-

lacin de cuatro condiciones diferentes. En la situacin de mayor distanciamiento la vctima
y el sujeto se hallaban en habitaciones diferentes, mientras que en una segunda situacin se
permita escuchar la voz. En la tercera y cuarta situacin ambos sujetos estaban en la misma
sala, pero en esta ltima situacin tambin haba un contacto fsico puesto que se obligaba al
individuo a colocar la mano de la vctima en la placa que le produca las descargas. Los resul-
tados indicaban que conforme aumentaba la proximidad la obediencia disminua.
Las variaciones en la proximidad del experimentador y la cantidad de control mostra-
ron que exista menor obediencia cuando el experimentador daba al sujeto las instruccio-
nes por telfono. En este caso la obediencia mxima se localiz en un 21%. Incluso muchos
sujetos decan estar realizando las descargas cuando en realidad no lo estaban haciendo,
simplemente deseaban mostrar que estaban siguiendo las rdenes. Asimismo hubo tam-
bin variaciones en el prestigio de la fuente. El realizar la investigacin dentro de la uni-
versidad de Yale o en un edificio ruidoso de la ciudad no variaba el grado de obediencia de
los sujetos.
En otras ocasiones Milgram analiz el efecto de la presencia de otros. As, en la condi-
cin de presencia de cmplices que realizaban tareas secundarias se observ que tan slo un
10% de los sujetos mostraba obediencia mientras que el resto desafiaba al experimentador
y se negaba a continuar. Cuando era el sujeto quien realizaba las tareas secundarias los resul-
177
tados fueron bastante opuestos ya que un 93% ayudaba al cmplice hasta el mximo nivel
de shocks elctricos.
Para explicar sus resultados Milgram recurre a lo que denmin estado agntico, carac-
terizado por la prdida de responsabilidad y por la reinterpretacin de la situacin que se
tiende a justificar. Cuando un sujeto se encuentra en estado de autonoma se siente res-
ponsable de su conducta y la conciencia le sirve de gua moral para sus acciones. Pero en
esta situacin experimental el individuo se convierte en un agente parte de una estructura
jerrquica y considera a las autoridades como responsables de su comportamiento, ya que
se ve obligado a realizar acciones impuestas.
La idea fundamental de Milgram es que todo elemento individual debe sufrir modifi-
caciones a la hora de insertarse en una estructura social nueva. Lo que la persona aprende
en un conjunto de instituciones sociales es a obedecer, tanto en la familia como en la escue-
la, en el trabajo o en otros diversos mbitos. Ahora bien la figura del cientfico en nuestra
sociedad provoca extrema obediencia debido a su prestigio. La sobrevaloracin de las fun-
ciones intelectuales determina la aceptacin de las rdenes de los sujetos pertenecientes a
estas instituciones cientficas. Obedecer las rdenes de una autoridad legtima se convierte
en una norma social, as como la manifestada ante la autoridad del experto.
Si se descarta una explicacin en trminos de desajuste psquico en los sujetos es posi-
ble exponer otra explicacin del fenmeno. El propio Milgram (1974) pregunt en la calle
y de forma aleatoria a los individuos cmo se comportaran en la situacin experimental por
l diseada. La mayora responda que no obedecera y que seran incapaces de realizar tal
comportamiento. Esta disyuncin entre lo pensado y lo realizado puede estar basada en la
tendencia a infra-estimar el papel de los condicionantes externos frente a los internos: una
forma de error fundamental de atribucin. En este caso los sujetos sobrestiman sus caracte-
rsticas internas desconsiderando la fuerza de los factores situacionales.
Otros factores relevantes que facilitan la obediencia son:
Los smbolos que nos recuerdan la autoridad de esa persona (algunos relacionados
con la identificacin de roles profesionales como las batas, chapas o uniformes).
El traslado a la autoridad de toda responsabilidad de lo que suceda, mientras que se
exime de ella a quien obedece.
El gradual aumento de las rdenes y su intensidad provoca un aumento de la impli-
cacin.
La rapidez con la que se producen los acontecimientos impiden la reflexin, produ-
cindose entonces la obediencia de forma automtica.
5.5.3. El caso del adoctrinamiento intenso
Este tipo de influencia suele encontrarse en personas cuya obediencia es hacia lderes reli-
giosos extremos, llegando incluso a ceder todas sus pertenencias al grupo para poder vivir
en l y seguir sus normas y reglas como formas de vida. Esta sumisin absoluta a tales gru-
178
pos supone un proceso de adoctrinamiento intenso integrado por cuatro estadios dife-
rentes (ver figura 5.5):
a) Fase de ablandamiento: los nuevos miembros son aislados de amigos y familia, hacin-
doles llegar a un estado de confusin para que as queden desorientados y emocio-
nalmente activados, y a su vez poder estar receptivos a los mensajes del grupo.
b) Fase de condescendencia: se trata de que los miembros estn dispuestos a las deman-
das del grupo y asuman sus creencias, y as adquirir el rol de nuevo miembro y per-
cibir la pertenencia grupal.
c) Fase de internalizacin: la aceptacin pblica de las creencias y normas grupales se
convierte en privada, es decir, la influencia a nivel privado comienza su curso.
d) Fase de consolidacin: la implicacin es mucho mayor y ms costosa, lo cual hace que
la retirada o salida del grupo sea mucho ms difcil, ya que se ha conseguido que no
mantengan relaciones con sus amigos y familia, y comiencen a percibir de forma
negativa a los que estn fuera del grupo. La filosofa y formas de vida del grupo ya
son incuestionables.
FASES DEL PROCESO
Ablandamiento Condescendencia Consolidacin

Aislamiento en relaciones afectivas Receptivos a demandas Actos costosos
Emocionalmente activos y creencias (donar pertenencias)
Cansados, confusos, desorientados Rol de miembro Pertenencia grupal
Creencias negativas
(de los de fuera)
Procesos psicosociales
Capacidad de atencin reducida
(nutricin pobre, falta de sueo)
No pueden argumentar
Pensamiento estereotipado
Justificaciones
Figura 5.5. Fases del adoctrinamiento intenso.
5.6. Poder y autoridad: naturaleza, tipologa y funciones
Si algo parece evidente en las investigaciones de Milgram es la influencia del poder social
sobre la conducta. Desde el entendimiento del grupo como un sistema de conducta coor-
dinada, y considerando que tal coordinacin implica cierta forma de control del compor-
179
tamiento, el poder y la influencia se manifiestan como temas clave en el estudio de los gru-
pos, al ser crucial para la comprensin de los mismos la determinacin de las estructuras
internas de influencia. La conexin entre stas y las formas de poder puede conducir a con-
fusiones conceptuales en el uso de trminos como estatus, poder, autoridad e influencia.
Para aproximarse a la delimitacin de la nocin de poder, se precisa tener en cuenta, en
primer lugar, el propio orden de la influencia. Una relacin influyente puede considerarse
como un sistema abierto en el que A influye sobre B o bien desde una perspectiva cerra-
da en la que A y B se influyen mutuamente. Esta relacin puede existir incluso en ausen-
cia de intencin por parte de los sujetos de ejercer cualquier tipo de influencia. Es por esto
que el poder puede conceptualizarse como algo potencial o actual.
Las diversas concepciones sobre el poder social tienen en comn mencionar la capaci-
dad de un individuo para controlar o cambiar de algn modo sobre otro. En la propuesta
de los tericos de campo se ponen en juego dos aspectos fundamentales: la relacin de
influencia debe definirse segn la forma en la que existe para las personas involucradas, al
tiempo que se considera fruto de las tensiones o necesidades del sujeto. De esta forma los
intentos de influencia estn en funcin de la minimizacin de tensiones. La ocurrencia de
cualquier cambio es concebida como resultante de las fuerzas que surgen de resistir la influen-
cia y las que provienen del intento de modificacin deseado por ciertas figuras de poder. Por
tanto, en el anlisis de la influencia ser preciso incluir, tanto las necesidades personales
como el acto del agente de la influencia segn se percibe por el sujeto objeto de la misma,
y las fuerzas o barreras que impiden el desarrollo de aqulla. Concretamente el poder es defi-
nido como el cociente entre la mxima fuerza que A puede aplicar a B y la mxima resis-
tencia que B opone a A(Lewin, 1951).
Una concepcin similar se encuentra en la obra de French (1956) cuando apela a la
nocin de fuerza para definir el poder como aquella fuerza mxima que un sujeto ejerce
sobre otro minorada por la fuerza mxima de resistencia mostrada por el sujeto al que se
dirige.
Desde una aproximacin basada en los modelos de refuerzo Bass (1960) propone que
el poder es el control ejercido sobre los dems mediante el empleo de recompensas y casti-
gos, definicin que no difiere demasiado de la formulada por Thibaut y Kelley (1959), basa-
da en los beneficios obtenidos en una situacin de interaccin.
French y Raven (1959), por su parte, entienden el poder como la influencia potencial
de un agente [O] sobre una persona [P], siendo la influencia cualquier cambio en actitudes,
conducta, cogniciones o emociones en P que puede atribuirse a O.
Cercana a la visin de las teoras del aprendizaje est la definicin de Shaw (1979), para
quien el poder es la capacidad de controlar los refuerzos. Partiendo de estas definiciones esta-
blece diferencias entre nociones que usualmente, y debido a su ntima conexin, son tema
de debate. Al hablar de autoridad se hace referencia al poder legtimo y al control de los
refuerzos cuando son aceptados por todos los miembros del grupo. La influencia social alu-
de al ejercicio del poder y la utilizacin de los refuerzos para controlar la conducta de un
sujeto. As el liderazgo sera un caso especial de influencia social a travs de la cual se ejerce
el poder en situaciones determinadas. Uno de los problemas en esta serie de definiciones es
180
la dificultad de establecer qu tipo de refuerzos son ms determinantes para conseguir el

control, pues no todas las personas conceden igual importancia a un mismo refuerzo.
No obstante, tanto en otras ciencias sociales como en otros mbitos de la propia psico-
loga social se ha atendido ms a los contenidos etimolgicos de los trminos; as, la auto-
ridad no es otra cosa que la situacin de prestigio de la que goza determinada persona a la
que se tilda precisamente as, mientras que el poder sera toda situacin que permite exigir
de otro una determinada prestacin gracias a mecanismos de compulsin o coercin, y ambas
situaciones tienen su reflejo dinmico en la influencia o capacidad de modelar la actividad
de otro sin tener que recurrir a las consecuencias ltimas de mecanismos de carcter vio-
lento o de rechazo.
El modelo tradicional de poder en Psicologa Social se ha centrado en el estudio del
comportamiento del detentador de poder y la forma en que ste otorga recompensas o cas-
tigos y ejerce su potestad sobre determinado sujeto. No obstante algunos estudios experi-
mentales han tomado en consideracin las percepciones del sometido; pero tanto una como
otra aproximacin pueden ser consideradas como modelos individualistas, al entender el
poder como el influjo de una sola persona.
La forma en que la estructura de poder afecta a la conducta de un grupo depende no
slo del modelo de relaciones de poder sino tambin de los tipos o las bases sobre las que se
constituye el poder. Raven (1965) sugiere una tipologa que parte de la perspectiva de la
persona objeto de la influencia.
a) El poder de atraccin: basado en la identificacin personal con otra persona dada la

relacin de agrado existente.
b) El poder informativo es socialmente independiente de la fuente de poder y resulta
de un cambio bsico en los elementos cognitivos, encontrndose su base en la infor-
macin transmitida de O (quien ejerce el poder) a P (quien lo recibe). El contenido
de la comunicacin sera el aspecto ms importante y no las caractersticas del agen-
te de influencia.
c) El poder coercitivo ocurre cuando P cree o percibe que O tiene la capacidad de infrin-
gir un castigo cuando P no realice las exigencias requeridas por O.
d) El poder de recompensa tiene lugar cuando O puede mediar en las recompensas que
un sujeto puede recibir.
En estos dos ltimos tipos aparecer cierto tipo de sumisin por parte de P.
e) El poder de referencia aparece en casos de imitacin o identificacin de P y de un
deseo de mantener cierta semejanza con O.
f ) El poder del experto se basa en la atribucin de un mayor conocimiento a O. En
estos casos O sirve de gua e indica cules son los medios adecuados para el logro de
cualquier objetivo. El grado de este poder depende del nivel en que P atribuya ms
conocimiento a O, de la cantidad de conocimiento que P cree tener y del grado en
que el conocimiento de ambos est relacionado con el tema que se trata de juzgar.
g) El poder legtimo hace referencia a la aceptacin de las normas, probablemente inter-
nalizadas, propuestas por O. P admite que O debe ejercer influencia sobre l y defi-
181
nir prescripciones que deben ser aceptadas. La legitimidad puede establecerse por
influencia informativa, referente, o por la que emana del experto.
h) El poder negativo aparece cuando la influencia y los cambios que ocurren son con-
trarios a la intencin de O, lo que incrementa la discrepancia entre P y O.
La influencia, como producto de las distintas clases de poder, puede ser segn Raven
(1965) de dos tipos: dependiente o independiente de la fuente de influencia. Con este cri-
terio slo el poder informativo es independiente de la fuente ya que por definicin se basa
en la informacin y no en las caractersticas de O. Pero a su vez la influencia dependiente
puede ser pblica o privada, esto es, si produce cambios a nivel interno o externo. En el pri-
mer caso los cambios sern internalizados y se manifestarn en ausencia de O. Son los casos
del poder de referencia y de conocimiento. En el segundo slo habr manifestaciones pbli-
cas sin cambios internos; el caso tpico del poder coactivo.
PODER Y Interaccin Respuesta

AUTORIDAD Intercambio
Los otros definen la situacin

como yo quiero. Quin impondr
Cuestin distributiva valores e intereses
Manejo de impresiones y
moldeamiento de identidad
Tipos Recursos
Poder de recompensa
Poder de experto Reacciones ante el sujeto con poder
Poder informativo Reacciones del sujeto que ostenta el
Poder referencial poder.
Poder legtimo Efectos sobre la productividad
Figura 5.6. Caractersticas, tipologa y consecuencias del poder.
5.6.1. Efectos y consecuencias del poder
Los efectos y consecuencias que los diferentes tipos de poder tienen en el grupo se mani-
fiestan en tres reas: en las reacciones de los miembros ante el sujeto que ostenta la situa-
182
cin de mayor poder, en las reacciones del sujeto ms poderoso y en la realizacin y rendi-
miento del grupo. Veamos una a una.
A. Reacciones ante el sujeto dotado de poder
Las reacciones que los miembros del grupo manifiestan ante un determinado sujeto en
el grupo suelen ser consecuencia del poder relativo de ste sobre los dems. Las percepcio-
nes que se tienen de los participantes dependen por tanto del poder emparejado con cada
posicin.
Los primeros trabajos realizados por Lippitt et al. (1952) indicaban que el sujeto dota-
do de poder suele ser considerado como mucho ms agradable, tratado con ms diferencia
y se convierte en receptor de muchas ms comunicaciones que las dirigidas al resto de los
miembros del grupo. Asimismo se observa que los dems tienden a aceptar mejor los inten-
tos de influencia que provienen de este miembro que de los otros. Tales reacciones por tan-
to parecen indicar que el sujeto con poder puede obstaculizar o dar ayuda en cuanto a deter-
minados objetivos.
Estableciendo distintos grados de poder y variando la magnitud de recompensas y cas-
tigos que el poderoso ofrece, Mulder et al. (1964) intentaron analizar las reacciones de los
sujetos ante la figura de poder. Estudiando la adjudicacin de determinados atributos hacia
el sujeto que ostenta la posicin de lder se comprob que cuanto mayor era el poder mayor
era la autosatisfaccin y confianza atribuida, aunque tambin se hallaron correlaciones nega-
tivas entre el grado de poder y las preferencias sociomtricas. Es decir, era improbable que
este sujeto fuera elegido como compaero en determinadas situaciones de interaccin.
Uno de los factores ms importantes que determina la respuesta de los sujetos ante el
poder es el hecho de que exista una supervisin o algn tipo de vigilancia. Un trabajo muy
explicativo fue el realizado por Kelman (1958). La situacin experimental consista en que
diferentes grupos escuchaban el mismo tipo de discurso, el cual era atribuido a diferentes
individuos. En una de las condiciones, en la que se combinaba poder coercitivo y de recom-
pensa, el comunicador se identificaba como un prestigioso presidente de una fundacin. En
esta condicin las actitudes de los sujetos cambiaron cuando saban que sus respuestas se-
ran evaluadas por el sujeto de poder. Sin embargo, aparecan muchos ms cambios de acti-
tud cuando la comunicacin era atribuida a un sujeto dotado de los caracteres del experto,
al margen de que el cuestionario fuera visto o no por el sujeto de poder.
Estos resultados permitieron identificar tres procesos en funcin de las bases del poder,
de la situacin de coercin y de la posibilidad de recompensas: aquiescencia ante una situa-
cin de influencia dependiente pblica, caracterstica de las condiciones en las que aparece
una respuesta instrumental en las que el sujeto es visible para el agente de poder y es posi-
ble un control social efectivo. Cuando la influencia referente condujo a un cambio ocurre
una identificacin puesto que el sujeto desea mantener relaciones positivas con aquel por
quien se siente atrado. Ello aparece no slo cuando hay un explcito control sino tambin
cuando ste est ausente. El proceso de internalizacin es el producido en ausencia de con-
183
trol social, siendo el mecanismo responsable la integracin de la informacin nueva en el

sistema de valores del sujeto cuando ste considera que la informacin ante la que se encuen-
tra tiene un valor intrnseco.
Thibaut y Kelly (1959) hacen una interesante observacin acerca de la supervisin, y es
su irrelevancia en el supuesto de poder de coercin. Ello se debe a que P est motivado para
ocultar su conducta de O (quien ejerce el poder). En contraste P tiene razones para llamar
la atencin sobre su posible conformidad si la recompensa es la base para la influencia. Si
O usa las recompensas como medio de poder debe conocer los factores que suponen recom-
pensas para P. De ah que sea importante conocer qu conductas sern recompensadas y cu-
les castigadas. En definitiva, slo cuando hay control adecuado de recompensas y un claro
sistema de refuerzos puede esperarse una eficacia del ejercicio del poder.
B. Reacciones del sujeto que ostenta poder
El poder de un miembro en el grupo no slo afecta a las reacciones de los dems ante
ste, sino que determina tambin la conducta del que dispone de dicho poder. Por lo gene-
ral, el miembro de ms poder que tiene ms oportunidades de influir en los dems y ser til
en la consecucin de objetivos se siente ms atrado hacia el grupo, percibe su capacidad de
influencia y suele estar ms satisfecho con su posicin. Pero aunque los sentimientos del
sujeto poderoso afectan la interaccin, es igualmente determinante el momento y la forma
en que se utiliza el poder. Por otra parte, el grado en que se ejerce el poder y el tipo de fac-
tores de refuerzo varan segn las caractersticas personales, la cantidad de poder y las cir-
cunstancias en las que tiene lugar la interaccin. Por ejemplo, podramos preguntarnos si
cuando los hombres ostentan poder lo ejercen de manera ms coercitiva que las mujeres, y
stas tienden a conceder ms gratificaciones.
Generalmente se ha considerado que las personas que ostentan el poder llegado el momen-
to dejan de ser como hasta ese momento haban sido consideradas para ejercer cierto tipo
de corrupcin o satisfacer sus intereses personales. Y de ello podemos encontrar muchos
ejemplos a lo largo de la historia. Sin embargo, ello depender de las caractersticas de la
persona y las circunstancias en las que se encuentre. Por otra parte, cabe preguntarnos, como
Shaw (1979) ya lo hizo, si los efectos del poder que encontramos en la sociedad los halla-
mos igualmente en los pequeos grupos.
C. Efectos sobre la productividad
Las investigaciones relativas a la relacin entre productividad y poder son escasas y por
lo general se limitan a los efectos de otras variables relacionadas con aqul. Cohen (1968)
examin los efectos del poder en funcin de la red de comunicacin y del peso relativo
del miembro del grupo sobre la produccin de ste. Para ello, cre una estructura jerrqui-
ca en la que un miembro tena siempre el mximo poder. El experimentador estableci varias
184
redes de cadena en las que la posicin del sujeto de poder variaba desde la central a una peri-
frica, controlndose as tanto el poder de influencia como el de informacin. No se obtu-
vo confirmacin de la hiptesis segn la cual la red de comunicacin en la que un miem-
bro de mayor poder ocupa la posicin central debe ser la ms eficaz. Los resultados indicaron
que la prediccin de la productividad sera mejor cuando el miembro de mayor poder de
informacin tuviese tambin el mximo peso relativo respecto a la produccin. Es decir, si
se concede el mximo peso a las aportaciones del miembro que posea ms influencia sobre
las alternativas del grupo se obtendrn los ms altos niveles de productividad (Shaw, 1979).
Los trabajos realizados por Komorita et al. (1968), en los que se analizan los efectos de
las diferentes percepciones del miembro ms poderoso en una dada sobre el nivel de coo-
peracin, sealan que las consecuencias de las diferencias de poder estn en funcin de las
percepciones que tienen los miembros del grupo respecto a las intenciones del sujeto de
poder (con benevolencia, malevolencia o de forma pasiva). Cuando se hizo creer a los suje-
tos que el poder se ejercera de forma benevolente se alcanz mayor cooperacin que cuan-
do los sujetos crean que se utilizara de forma malvola.
A modo de conclusin podramos decir que las diferencias de poder entre los miembros
del grupo provocan diversas reacciones segn ste se ejerza. Igualmente a la persona que tie-
ne cierto poder se le atribuyen ciertas caractersticas y formas de accin que darn lugar a
un grado de productividad concreta, dependiendo sta adems de factores como la percep-
cin de las intenciones de la persona con poder, de las alternativas de eleccin que tiene el
grupo, o del peso otorgado a las aportaciones de cada uno de los miembros del grupo.
Actividades para evaluacin de objetivos
Seleccionar un grupo minoritario de la sociedad actual y analizar sus relaciones con

la mayora (factores que influyen en el conformismo si ste es el caso y determinan-
tes de la influencia), tratando de plantear cules son y/o podran ser sus formas de
influencia para cambiar su situacin. Se recomienda aplicar los modelos y dimensio-
nes tericas explicativas del proceso de influencia.
Muestra a travs de un esquema el proceso de conversin de las minoras, identifi-
cando en cada paso un ejemplo que refleje la situacin actual del grupo relativo a
dicho aspecto.
Describir los efectos psicolgicos y psicosociales derivados de la pertenencia a un gru-
po concreto. Para ello selecciona un grupo que est en una situacin de desigualdad
y discriminacin.
Recoger informacin (Internet, medios de comunicacin, expertos, manuales, etc.)
sobre las formas de integracin planteadas en educacin, a nivel social y poltico, de
algunas minoras tnicas. Realiza un razonamiento crtico sobre el propio concepto
de integracin y su puesta en marcha, as como de los conflictos intergrupales deri-
vados de los tipos de integracin propuestos.
185
Gua de lectura
1. Moscovici, S., Mugny, G. y Prez, J. A. (Eds.) (1991). La influencia social incons-

ciente. Barcelona: Anthropos.
Fundamentalmente el captulo 6 de Anne Maass recoge los aspectos ms impor-
tantes del proceso de conversin, aunque todo el libro contiene un contenido impres-
cindible para conocer de forma ms exhaustiva y profunda la influencia social de las
minoras y el fenmeno de la conversin, ya que incluso dedica captulos enteros a
procesos como la denegacin o la psicologizacin. En este captulo seis se explicar
exclusivamente los procesos cognitivos del efecto de conversin, tratando de dar res-
puestas a preguntas como las que a continuacin sealamos como actividad de an-
lisis tras la lectura: Cules son las dimensiones principales en las que las minoras
difieren de las mayoras? Qu tipo de crticas han recibido? Por qu los juicios sos-
tenidos por una minora tienden a suscitar ms argumentos y contra-argumentos
que los de la mayora? Qu papel juega la credibilidad de la fuente en el proceso de
influencia? Qu efectos tiene? Qu tipo de problemas plantea el proceso de con-
versin y que todava quedan por analizar?
2. Falomir, J. M., Mugny, G., Invernizzi, F. y Muoz Rojas, D. (2001). Influencia social
y disociacin: elaboracin interna versus externa de la amenaza a la identidad. Revis-
ta de Psicologa Social, 16 (3), pp. 331-348.
Este trabajo presenta un anlisis de la relacin entre el proceso de influencia y la
identidad social, a la vez que aplica la teora de la disociacin a la influencia de las
fuentes minoritarias. Para el anlisis de dicho artculo recomendamos la siguiente
gua de cuestiones: cmo se explica la relacin establecida en el texto entre influen-
cia social e identidad? Qu tipos de resistencia al cambio plantean los autores y de
qu forma pueden disminuirse? Cmo explica la teora de la disociacin la influen-
cia de las fuentes minoritarias? Describe las hiptesis del trabajo y qu resultados
hallan (tipos de influencia y en funcin de qu factores). Interpreta estos resultados
utilizando los modelos tericos sobre influencia social.
186
6
Liderazgo
Este captulo es primordial en la formacin dado que en l se explican los elementos con-
siderados fundamentales para la comprensin de uno de los procesos ms relevantes en
los grupos como es el ejercicio del liderazgo. Es importante aprender los requisitos de una
buena coordinacin y en qu medida sta puede determinar el funcionamiento del gru-
po. De forma especfica el captulo se relaciona con la unidad de competencia relativa a
la coordinacin de la accin grupal para mejorar el rendimiento y la resolucin de con-
flictos, todo ello desde una actuacin basada en principios ticos, en la medida en que la
accin del coordinador y del lder debe estar siempre regida por dichas normas. De mane-
ra especfica es importante alcanzar los siguientes objetivos:
Determinar qu tipo de liderazgo se est ejecutando en el grupo y su grado de funcio-

nalidad.
Mostrar una actitud positiva hacia el ejercicio de la coordinacin del grupo.
Identificar qu factores personales, instrumentales y situacionales estn influyendo en
el ejercicio del liderazgo.
Relacionar gnero, liderazgo y cultura para comprender adecuadamente el proceso del
grupo.
Identificar en los seguidores o miembros del grupo el modelo de liderazgo implcito.
Adentrarse en el estudio del liderazgo no es slo comprender las definiciones y las teoras
relativas a ste, ni conocer las caractersticas o las situaciones en las que aparece, ni tampo-
co indagar en las caractersticas de los seguidores, sino vincular todo ello en un marco de
relaciones espacio-temporales a muy distintos niveles. El liderazgo, entendido como un pro-
ceso de movilizacin de personas hacia la consecucin de determinados objetivos, va ms
all de lo que ocurre en una empresa, grupo o institucin. La compleja dinmica de este
proceso ha permitido, en los ltimos aos, indagar y esclarecer la relacin entre poder, auto-
ridad y liderazgo, o la existente entre tica, valores y liderazgo, tanto si hablamos del lide-
razgo poltico que busca el cambio social como si nos referimos a la accin que se lleva a
cabo en un pequeo departamento de una pyme.
187
La pretensin de elaborar una teora general del liderazgo, aun siendo legtima y til
como elemento movilizador, no debe convertirse en la nica aspiracin imaginable. La uti-
lidad del anlisis de las diferentes aproximaciones reside en ayudar a completar nuestro cono-
cimiento y conceder a cada aspecto la relevancia necesaria en el marco contextual en el que
el proceso se desarrolla. Explicar y pensar el liderazgo en el siglo XXI es muy diferente de des-
cribir o definirlo en el siglo XX que fue cuando se inici su estudio sistemtico. Analizare-
mos pues este conjunto complejo de relaciones partiendo de los primeros modelos tericos
hasta llegar a comprender el grado en que las relaciones de gnero o los modelos culturales
pueden influir en el mismo.
6.1. Definicin y tipos
Uno de los elementos que caracteriza y define la estructura grupal es el ejercicio del lide-
razgo. De un lado, constituye uno de los roles ms importantes dentro del grupo al tiempo
que est asociado con la posicin de los sujetos en la estructura grupal. De otro, es un ele-
mento que se relaciona e implica diferencias de estatus. Esta caracterizacin es la que ha
guiado los primeros intentos de definicin del mismo y, en cierto modo, la que ha produ-
cido una gran polivalencia semntica.
Pese a la pluralidad de definiciones sobre lder y liderazgo, probablemente relacionadas
con los diferentes tipos que podemos observar, un factor con el que se ha vinculado es el
proceso de influencia. En unos casos sta se ejerce de forma manifiesta porque se considera
parte del rol que la persona detenta en el grupo: el presidente de una entidad, el entrenador
de un equipo deportivo, el jefe de una unidad hospitalaria, etc. En otros, la influencia pro-
cede de la admiracin que se siente hacia una determinada persona. Adolf Hitler y Teresa
de Calcuta tienen poco en comn; Indira Ghandi y Fidel Castro, Eva Pern, Mussolini,
Benazir Bhutto, Margaret Thatcher y Nelson Mandela tampoco se parecen demasiado. Aun
as, todas estas personas han sido admiradas y ejercido influencia en la vida de otras. Pero
no es necesario acudir a figuras populares para apreciar o detectar a un lder. En el trabajo,
la pandilla, el barrio, la familia o la pea encontramos personas que siempre influyen ms
que otras.
En su extenso y relevante trabajo International Library of Leadership, Wren et al. (2004)
reconocen que el estudio del liderazgo se ha reducido a una pequea parcela dentro de la
psicologa social y del management, y que para comprender un fenmeno tan complejo es
preciso adoptar una perspectiva ms global. Por ello consideran necesario responder a pre-
guntas como cul es el propsito moral y la naturaleza del liderazgo?, qu podemos decir
de la autoridad?, cmo sta se cuestiona? Y lo mismo sobre los seguidores. Para ello no
dudan en recurrir a las aportaciones clsicas y dominantes recogidas en Platn, Kant, Hume
o Freud, pero tambin a las contribuciones de mujeres como Christine de Pizan, Mary Wolls-
tonecraft, Elizabeth Cady Stanton y Virginia Woolf. Ello no implica que se desconsidere el
estudio de lo que desde la Psicologa Social se ha producido a lo largo del siglo XX, aunque
s parece necesario completar el conocimiento y la visin del liderazgo mediante anlisis ms
188
Captulo 6: Liderazgo
comprensivos y no circunscribirlo a organizaciones formales. Precisamente los grandes lde-

res histricos no han ejercido su influencia desde o slo en contextos organizacionales. Y ni
siquiera hoy podemos pensar cuando hablamos de grupos que stos se reducen a los de un
nmero pequeo de personas, lo que podra justificar que nos refiriramos slo a explicar
los modelos de liderazgo limitados a tales situaciones. Posiblemente sea la diversidad de for-
mas y contextos en los que el proceso de liderazgo se desarrolla cotidianamente lo que expli-
que las diferentes definiciones y criterios alrededor de los que se ha organizado el estudio
del mismo.
Desde la Psicologa de los grupos y en los inicios de la misma, Freud explicaba el lide-
razgo partiendo de los procesos de identificacin y relacin libidinal, elementos que son hoy
punto de partida para la explicacin del liderazgo presidencial que realiza Goethals (2005).
Sin embargo, el inicio de la aplicacin de las metodologas empricas trajo como conse-
cuencia la reduccin del estudio del fenmeno a lo que fcilmente puede ser medido, enten-
diendo por tal lo cuantificable. As en algunos programas de investigacin, como el llevado
a cabo por los investigadores de la universidad de Ohio, el liderazgo puede ser evaluado a
partir del LBDQ o el SBDQ, cuestionarios que miden dimensiones relevantes del lder o del
supervisor.
Otras veces la delimitacin del concepto se ha hecho en trminos relativos a la impor-
tancia, es decir, se habla del lder como la persona que se convierte en el punto focal del gru-
po. En otras ocasiones la definicin gira en torno a las elecciones sociomtricas, las cuales
slo ofrecen informacin sobre quin es la persona que recibe ms elecciones dentro de un
grupo, pero nada informa de las caractersticas de la misma, ni de las razones de tal eleccin.
De forma similar otros autores definen al lder como aquel individuo que se dedica a la rea-
lizacin de conductas de liderazgo, lo que no es ms que una tautologa. Tanto Stangor
(2004), Brown (2000) o Chemers (2001), al igual que antes lo hicieron Hollander (1978)
y Shaw (1979), defienden que el lder es aquella persona que influye en el grupo ms de lo
que los dems miembros pueden hacerlo, por lo que tambin entienden el liderazgo como
un proceso de influencia interpersonal.
Este tipo de definiciones hace difcil la distincin entre conceptos como poder y auto-
ridad puesto que el lder se caracteriza por el ejercicio del poder, y puede a veces ejercer
tambin autoridad sobre sus seguidores o subordinados. De hecho hay en algunos inten-
tos el deseo de fusionar conceptos como poder y liderazgo. El problema de diferenciar entre
liderazgo y otros procesos de influencia ha sido estudiado por Etzioni (1965), quien sugie-
re que el primero es un proceso que cambia las preferencias de los sujetos que estn sien-
do influidos, algo que no necesariamente est presente en otras formas de influencia o en
el uso del poder. De esta concepcin se deduce que el lder no slo cambia la conducta de
los individuos sino que adems aumenta su compromiso. Por tanto se est haciendo hin-
capi en la habilidad que esta persona tiene para motivar, un ingrediente que a menudo es
tomado como condicin bsica del liderazgo. En la misma lnea personalista se sita la defi-
nicin propuesta por House et al. (2004), para quienes el liderazgo es la habilidad para
motivar, influir y permitir que los dems contribuyan a los objetivos de la organizacin a
la que pertenecen.
189
Una forma de comprender todas estas definiciones es desde una perspectiva histrica.
Partiendo de los trabajos de Chemers (1987), as como de la importante publicacin de
Wren et al. (2004), podemos hablar de tres etapas en el estudio del liderazgo organizacio-
nal. La primera, denominada era del rasgo, iniciada a principios de 1920 y concluida alre-
dedor de la Segunda Guerra Mundial, estuvo caracterizada por la bsqueda de los rasgos de
personalidad asociados con el liderazgo: lo que se ha denominado la teora del gran hombre.
La estrategia de investigacin se basaba en localizar lderes y administrarles una medida de
personalidad. Las conclusiones parecan indicar que mientras rasgos como inteligencia carac-
terizan a los lderes, el modelo en s mismo est revelando que esta aproximacin es dema-
siado simplista. La personalidad debe comprenderse dentro de la red interactiva de la situa-
cin de liderazgo, esto es, en relacin con la composicin del grupo, tareas, reacciones a la
autoridad, y dems variables asociadas al grupo. Por otra parte, el axioma sobre el que se
fundamenta esta concepcin es que se nace con o sin capacidad de liderazgo.
La segunda etapa comprende desde los aos posteriores a la Segunda Guerra Mundial
hasta la dcada de los sesenta. Ahora el nfasis recae sobre la conducta, por lo que se trata-
ba de averiguar qu hace el lder.
El programa de investigacin ms importante sobre la conducta del liderazgo fue el lle-
vado a cabo por la universidad de Ohio, cuyos trabajos dieron origen a la creacin de una
escala de conducta del lder (LBDQ) de cuyo anlisis factorial se extrajeron dos dimensio-
nes bsicas que delimitaban el comportamiento del lder: la consideracin hacia los dems
y la iniciacin de la estructura. Paralelamente en la universidad de Michigan, se identifica-
ban dos estilos generales de supervisin que denominaron de tarea o de empleado. Asimis-
mo en Harvard, se establecan tambin dos tipos de conductas en los lderes: el especialista
en la tarea y el socioemocional. Se observa pues un consenso que define la conducta del lder
alrededor de dos tipos de dimensiones que engloban actividades relacionadas con la conse-
cucin y el logro de la tarea a la que se dedica el grupo y las relativas a los aspectos emocio-
nales entre los miembros. Tambin en esta etapa se demostr que el poder de la estructura
de comunicacin sobre el liderazgo es un aspecto fundamental para el funcionamiento gru-
pal. Adems se llam la atencin sobre la importancia de atender a las caractersticas de la
tarea. Se comprende por tanto que una teora del liderazgo tiene que integrar tanto carac-
tersticas personales como situacionales y estructurales.
Una tercera etapa apareci marcada por aproximaciones de tipo transaccional que entien-
den el fenmeno como un proceso bsicamente interactivo, lo cual es una marcada dife-
rencia respecto a las pocas anteriores en las que el estudio giraba alrededor del lder, sus ras-
gos o su conducta, y los restantes miembros del grupo eran obviados. Tambin nuevas teoras
de carcter cognitivo se centran en las evaluaciones y juicios que lder y seguidores efectan.
Una de las conclusiones que puede extraerse de este anlisis es que si el liderazgo implica
influencia no es suficiente con estudiar a quin la ejerce sino tambin la persona que es influi-
da y el contexto en el que sta se produce.
Para Wren et al. (2004) en la actualidad asistimos a un cambio en las aproximaciones
tradicionales ya que las corrientes postmodernistas, hacindose eco de los trabajos de Bar-
ber, Foucault o Freire, han permitido incluir en el rea del liderazgo temas como el poder y
190
la autoridad, o la dimensin tica y moral del mismo. Incluso consideran que los trabajos
de Hanna Arendt, Russell o Berlin aportan dispositivos analticos de inters. El poder no
recurre al miedo, sino que se ejerce ahora, como sistema disciplinario, a travs de la propa-
ganda, la tecnologa, el saber, el control de la informacin y el adoctrinamiento. La posibi-
lidad de crear un sistema en el que los ciudadanos sean convencidos de lo que parece absur-
do o abominable (nazismo, estalinismo) nos conduce al examen de la relacin entre tica y
liderazgo. Pero tengamos en cuenta que el deseo de poder tambin est implcito en los segui-
dores, como afirmaba Russell.
Cuando se elige a alguien para un puesto se le otorga poder, y aunque poder y lideraz-
go no son sinnimos s es necesario conectar ambos elementos para comprender mejor el
proceso de influencia dentro de una estructura grupal o desde un punto de vista social ms
amplio, como puede ser el liderazgo poltico (Goethals, 2005).
6.2. Poder y liderazgo
La afirmacin de que la gente que tiene poder es percibida como lder parece errnea. Pro-
bablemente lo adecuado es decir que las personas que son lderes s manifiestan algn tipo
de poder sobre aquellos que as los consideran. Pero la relacin entre poder y liderazgo es
complicada, no parece del todo clara (Yukl, 2002), y tampoco parece que mantengan una
relacin directa ya que aqul se ha definido casi nicamente como el proceso de influencia
que se ejerce dentro de un grupo o en el marco de las relaciones interpersonales. Segn Ib-
ez (1992) gran parte de las definiciones del trmino se basan en un modelo transaccional
que presupone la libertad del sujeto, quien decide adherirse o no a las exigencias o influen-
cia del agente. En este sentido el poder es una entidad relacional que implica tanto a suje-
tos como al contenido o dimensin sobre la que se ejerce. No obstante en las ciencias socia-
les existen otras formas de definirlo que parten de diferentes criterios. Ibez (o.c.) los resume
en seis: el poder definido como relacin causal, la usada por ejemplo por Lewin y Cart-
wright; como causalidad intencional relativo a la propia voluntad; como una relacin en
conflicto en la que aparecen las sanciones y las recompensas; como el mero uso de la fuer-
za; como capacidad o potencialidad, es decir, como propiedad de las personas, y finalmen-
te, como restriccin de alternativas, es decir, como el control de los resultados que el otro
puede obtener.
El poder que ejerce el lder sobre el grupo no slo afecta a las reacciones de los dems
sino que determina tambin la conducta de l mismo. Por lo general ste se siente ms atra-
do hacia el grupo, percibe su capacidad de influencia y suele estar ms satisfecho con su posi-
cin. Es por esto que poder, liderazgo e influencia son conceptos que aparecen ntimamen-
te relacionados. Como explican Lord et al. (2001) puede concebirse el poder como una
influencia potencial, lo que permitira asociar el poder a la percepcin y la influencia a la
conducta. Por lo general el primero se entiende como forma de dependencia, de manera que
se concibe como el resultado de una situacin social de dependencia. Por su parte la influen-
cia es considerada como algo que se produce sobre otro. Tener poder conduce a la gente a
191
usarlo incluso cuando no parece necesario, y posteriormente a pensar que los dems actan
como consecuencia del uso del mismo. En cambio uno puede ejercer influencia sobre otros
y no ser consciente de ella, por lo que no atribuye la conducta de los dems a tal proceso.
Cuando uno es percibido como lder su influencia es ms aceptada, al tiempo que los inten-
tos de influencia de alguien aumentan las percepcin de su liderazgo tanto en los seguido-
res como en el propio lder. Ello demuestra la complejidad de las interacciones entre estos
tres procesos.
La ya tradicional clasificacin de Raven y Franch (1958) y la posterior de Raven (1992)
se vinculan directamente con las acciones que lleva a cabo el lder: ste puede dar recom-
pensas, infringir castigos, ser considerado como el especialista, la persona elegida y legiti-
mada para ocupar la posicin y un modelo de conducta a seguir. Algunos estudios han rela-
cionado estos tipos de poder con el uso que de ellos hacen diferentes directivos mostrando
que al margen de los aos en la direccin todos tienden a usar ms el poder de experto y
referente y menos los de recompensa y coercitivo. En lo que s se aprecian diferencias es en
el hecho de que los ms antiguos tienden a ejercer ms poder que los nuevos.
Frente a la consideracin de los tipos de poder otros autores se han cuestionado qu tipo
de estrategias o tcticas se pueden usar para influir sobre los dems. Una interesante clasifi-
cacin propuesta por Kipnis (1984) es aquella en la que relaciona las diferentes estrategias
que usa la persona para ejercer su poder. En concreto menciona siete posibles estrategias:
recurrir a la lgica, los datos y la argumentacin; usar los vnculos de amistad para produ-
cir la influencia requerida; buscar en un tercero una posible coalicin; negociar con los dems
un intercambio de recompensas o beneficios posibles; usar sanciones de forma directa o ame-
nazar con usarlas; recurrir a la autoridad de la que se goza, y por ltimo, el uso de una pos-
tura asertiva, directa y segura. Otra tambin interesante es la propuesta por Koslowsky,
Scharzwald y Ashuri (2001).
Cuadro 6.1. Modelo interactivo de poder interpersonal.

Adaptado de Koslowsky y Scharzwald (2001)
Motivacin
Recurso de poder Tcticas
para obedecer
Recompensa
Control Utilitarista
Coercin
Informacin
Credibilidad Racional
Experto
Atraccin Referente Unidad
Normativo Legitimidad Obligacin
192
Segn Yukl (2002) podramos establecer una relacin de diferentes tcticas de influencia
ejercidas en situaciones de liderazgo y que conllevan acciones y fuentes de poder diferentes.
Coalicin: se busca la ayuda de otros para persuadir a los dems miembros del grupo.
Consulta: se anima a los dems a hacer sugerencias de mejora.
Colaboracin: se ofertan recursos suficientes si se aprueba una propuesta.
Legitimacin: verifica su autoridad recurriendo a reglas, polticas formales, docu-
mentos, etc.
Integracin: se usan elogios y halagos durante el proceso de influencia apelando a su
capacidad para superar las dificultades.
Presin: uso de exigencias o amenazas.
Persuasin: argumentos lgicos y evidencias para mostrar que una propuesta es fac-
tible.
Intercambio: se ofrecen incentivos y favores recprocos como medio de influencia.
En general no podemos todava decidir qu tcticas son ms eficaces (Barry, 2001). Ade-
ms parece que la eficacia de las mismas depende de factores situacionales ya que al inicio
del proceso de influencia se usa la lgica y la argumentacin, mientras que al final de una
situacin se recurre ms a la presin. O incluso se aprecia que no se usan de forma aislada
sino conjunta, como lo demuestra el hecho de acudir tanto a la legitimacin para conseguir,
va amistad y valores compartidos, un mismo logro.
6.3. Explicaciones y concepciones sobre liderazgo
Centrndonos en las teoras que explican el liderazgo y siguiendo a Grint (2005) podemos
afirmar que existen cuatro formas de comprender el liderazgo: como persona (quin), como
resultado (qu), como posicin (cundo) y como proceso (cmo). Otra clasificacin usual
de los modelos es la que los diferencia en funcin de que se centren en la persona del lder,
en los seguidores o en la situacin.
6.3.1. Las centradas en la persona
A) Modelos de rasgos
La premisa que fundamenta este tipo de aproximacin es aquella que ve en el lder a un

sujeto propenso a este tipo de posicin casi de forma innata. No es una cuestin de apren-
dizaje. Esta consideracin era consistente con el surgimiento de algunas de las tcnicas apa-
recidas entre 1930 y 1940. El objetivo era identificar los rasgos que serviran para diferen-
ciar a los lderes de los que no lo son, aspectos que podemos clasificar en tres grandes grupos:
los relacionados con rasgos fsicos, los relativos a la habilidad y los de personalidad.
193
Las revisiones aparecidas en la dcada de los 40 son ampliamente pesimistas al sealar

que las cualidades y caractersticas requeridas por el lder estn condicionadas por las deman-
das de la situacin y la tarea. La revisin posterior realizada por Stogdill (1974), que abar-
caba la etapa del 1949 a1970 en la que se analizaban 163 estudios, sigue su tono pesimista.
Pese a ello, el autor comenta que los mismos rasgos encontrados relevantes en la primera
revisin seguan siendo los relevantes en la segunda. Sin embargo es preciso mencionar que
Stogdill (1974) puso poca atencin sobre los estudios que no confirmaban la relevancia de
los factores de personalidad ya que la probabilidad de aparicin de trabajos de este tipo era
escasa. Hay que destacar tambin, como hace Brown (2000), que pese a la ratificacin de
la importancia de los rasgos, muchas de las correlaciones halladas no eran estadsticamente
significativas y, de serlo, explicaban menos del 10% de la variacin de la conducta del lder.
Asimismo muchos de los trabajos incluidos hacen referencia a habilidades de tipo tcnico y
administrativo, por lo que es cuestionable si estos atributos pueden entenderse como rasgos
o pertenecen ms bien al rea de estilos de liderazgo o investigaciones sobre la conducta del
lder.
Sin embargo no es posible negar que los rasgos del lder deban tener cierto lugar en la
investigacin. Por ejemplo parece que las caractersticas personales pueden afectar a los esti-
los de liderazgo. Los lderes que suelen usar los mtodos de refuerzo positivo suelen ser ms
relajados, ms entusiastas y optimistas, con ms confianza en s mismos y ms preparados
para tomar decisiones. Otra variable que parece tambin relevante y que puede ser incluida
en estos tipos de estudios es, por ejemplo, el locus de control; los sujetos con locus de con-
trol externo son vistos por sus subordinados como ms propensos a la iniciacin de estruc-
tura y consideracin. Otro aspecto que parece tener cierta relacin segn los estudios de
Simonton (1995) es la inteligencia, considerada como un factor que ayuda, pero con cier-
to lmite. La persona debe ser capaz de comunicar adaptndose a los cambios de sus segui-
dores, ms que mostrar sus conocimientos. Dicho de otro modo, la inteligencia sera saber
comunicar y transmitir a los dems. Asimismo la capacidad de percibir las necesidades de
los dems y de motivacin son aspectos efectivos a la hora de promover el liderazgo (Soren-
tino y Fiedl, 1986).
Esta concepcin tuvo su resurgir en la dcada de los 80 de la mano de los trabajos de
Lord, DeVader y Alliger (1986), quienes hablan de la honestidad, integridad y habilidad
cognitiva, o los cinco factores identificados por Northouse (1997) como inteligencia, auto-
confianza, determinacin, integridad y sociabilidad.
B) Modelos de conducta
Ya puntualizamos al principio que difcilmente podan surgir modelos tericos sobre

liderazgo en la primera poca puesto que el anlisis se orientaba a identificar los atributos
que presentaban las personas que ejercan tal rol. Es precisamente en la segunda etapa cuan-
do surgen formulaciones tericas fruto del cambio de nfasis en la investigacin. Algunos
de los aspectos que promovieron tal cambio fueron la carencia de hallazgos consistentes y
194
el pesimismo generado por los estudios pioneros. Otro factor fue que el liderazgo se empe-
z a concebir como actividad y no tanto como posicin. Asimismo fueron influyentes los
resultados obtenidos en las investigaciones de la planta de Hawthorne y la importancia de
las relaciones humanas en el clima laboral.
Los estudios de Ohio
Los estudios realizados en Ohio por un grupo interdisciplinar inmediatamente despus

de la Segunda Guerra Mundial son importantes por el desarrollo temprano de definiciones
operacionales precisas de lo que las posiciones llevan emparejadas, as como por las riguro-
sas medidas de la conducta y por la descripcin puntual de las mismas. Este equipo con-
feccion un instrumento de medicin denominado Leader Behavior Description Question-
naire (LBDQ), que reflejaba ocho aspectos de la conducta del lder. Diversos anlisis factoriales
indicaron dos factores como dimensiones conductuales bsicas. El factor de consideracin
denota la atencin que el lder pone en sus seguidores, dar importancia a los aspectos de
bienestar y confort en los miembros del grupo, camaradera y agrado en la relacin con los
sujetos. El segundo factor, iniciacin de la estructura, se caracteriza por suministrar defini-
ciones claras respecto a la responsabilidad de cada rol, por jugar un papel activo en la orga-
nizacin y estructura del trabajo, etc. En definitiva, el grado en que el lder explica y define
su papel. Respecto a todos los trabajos realizados con anterioridad, el del grupo de Ohio
presentaba algunas caractersticas dignas de mencin. En primer lugar parece ser el grupo
la unidad de anlisis elegida. En segundo lugar el nfasis se pone sobre algo considerado
como dado: la especfica conducta del lder diferente de la del resto de los miembros del gru-
po, puesto que se estudia slo su comportamiento. La tercera caracterstica es relacionar con-
ductas con resultados, relacin emprica examinada por valoraciones de los miembros del
grupo hacia los lderes.
Pese a la relevancia de estos trabajos las crticas no se hicieron esperar. Una de ellas se
centra en sealar tanto la ausencia de anlisis situacional como la concepcin de causalidad
subyacente. El grupo de Ohio asume que la conducta del lder influye en el resultado, de
forma que defiende una relacin unidireccional: la direccin causal se localiza del lder hacia
el grupo. Sin embargo, la idea de que el estilo de liderazgo determina o constituye la varia-
ble independiente es una premisa y no el resultado obtenido en las distintas investigaciones.
En este sentido es arriesgado inferir una relacin causal a partir de la correlacin entre dos
variables. Otro aspecto controvertido se relaciona con el procedimiento usado para la extrac-
cin de datos del anlisis. El LBDQ extrae el promedio de las descripciones que los sujetos
realizan sobre el lder, desde el cual se obtiene, a nivel grupal, la definicin de conductas del
liderazgo. Pero algunos autores consideran que los lderes se comportan de forma diferente
con los distintos sujetos, por lo que el procedimiento del promedio puede enmascarar impor-
tantes divergencias en el estilo de conductas del lder.
Una nueva crtica es la referida a los instrumentos de medida y el cuestionario. ste es
de carcter perceptivo o en todo caso actitudinal, puesto que el sujeto responde en funcin
de lo que ve o siente de la conducta del lder. Por ello se puede afirmar que es el individuo
195
quien construye la conducta del lder desde su percepcin, por lo que podra hablarse de
que la observacin no es tanto real como inferida. Ello obligara a tener en cuenta la dife-
rencia entre el recuerdo de incidentes conductuales, las inferencias y la conducta realizada.
Los trabajos de Michigan
Bajo la direccin de Likert el grupo de Michigan, al menos en su primera etapa, puso

en marcha una serie de proyectos que intentaban averiguar los principios que gobernaban
la realizacin del grupo y la motivacin en su relacin con las prcticas del liderazgo. Pese
a que se han acentuado las similitudes entre las investigaciones de Michigan y Ohio, ciertas
diferencias merecen ser destacadas. En primer lugar hay en Michigan una mayor preocu-
pacin por la productividad tratada como dicotoma ms que como variable continua, ade-
ms de que preferan utilizar entrevistas estructuradas realizadas a lderes antes que cuestio-
narios. En conjunto los hallazgos de este grupo pueden resumirse en cuatro puntos. El
primero es el relativo al papel del supervisor, siendo el ms productivo aquel que menos se
solapa en actividades de tarea con sus subordinados. Es decir, sabe diferenciar entre su posi-
cin y la del resto de los miembros del equipo. Esto es importante en dos aspectos: porque
los supervisores que tienen los roles diferenciados sern mejores en los aspectos tcnicos del
trabajo y porque es ms probable que tengan un efecto motivador sobre los sujetos.
La segunda conclusin fue que la supervisin eficaz se relaciona con la proximidad de
la supervisin, la cual se define como el grado en que los individuos son controlados, tem-
poralmente, dndoles instrucciones generales o especficas, con lo cual se puede limitar la
libertad de stos. El tercer hallazgo es el relacionado con dos tipos distintos de supervisin:
el centrado en la produccin o en el empleado. El cuarto resultado se centra en las relacio-
nes grupales y se relaciona con la magnitud en la que el lder inculca un sentido de cohe-
sin y ayuda en el grupo. Conceptualmente este factor difiere de los anteriores en la medi-
da en que es fundamentalmente consecuencia de la conducta de liderazgo y no un factor
definitorio.
Sin embargo sera errneo concluir que stos fueron los hallazgos y trabajos que cen-
traron el trabajo del grupo de Michigan, sobre todo porque posteriormente, en la segunda
etapa, se hicieron diferentes reformulaciones de los primeros estudios. Tal es el caso de los
trabajos de Bowers y Seashore (1966) quienes llaman la atencin sobre cuatro dimensiones
del liderazgo:
Apoyo: conducta que aumenta el sentido de dignidad personal.

Facilitacin para la interaccin: estableciendo frmulas para la comunicacin.
nfasis en las metas: estimulando la actividad pero sin presin.
Facilitacin del trabajo: suministrando medios tcnicos y organizacionales para el
logro de la meta (coordinacin, planificacin, etc.).
Crticas semejantes a las formuladas al grupo de Ohio pueden hacerse respecto al de

Michigan. Tal es el caso del problema relacionado con la causalidad. Respecto al problema
196
del promedio de datos, los investigadores han ignorado las diferencias interindividuales en
cuanto al comportamiento y/o percepcin de ste. Por ltimo, tambin es preciso sealar
que no hay en estos trabajos una verdadera observacin de la conducta del lder, puesto que
en realidad slo se cuestiona a aquellos sujetos que previamente se identifican como tales.
Aproximaciones conductuales normativas
Las primeras investigaciones sobre estilos de liderazgo vinieron de los trabajos de Lewin
y sus colaboradores (Lewin et al., 1939). Su clasificacin establecida en torno a los concep-
tos de autoritario, democrtico y laissez-faire ha sido muy influyente. Originariamente sir-
vi para establecer lo que se concibe como un continuo en el estilo conductual del lder en
relacin al ejercicio del poder. No obstante las denominaciones antes sealadas con fre-
cuencia son sustituidas por trminos como participativo, directivo o no, etc., aunque en
todos los casos parece hacerse referencia a variables sinnimas o equivalentes en la defini-
cin de los estilos de conducta. El lder autoritario determina el modo del proceder del gru-
po de forma individualista, imponiendo tcnicas, actividades, medios, mostrndose subje-
tivo al elogio, con una actitud impersonal y distante, que se centra en s mismo. Adems
prima y fomenta la obediencia controlando psicolgicamente al grupo mediante la creacin
de inseguridad, miedos o frustracin. Sin embargo el estilo democrtico se define por una
conducta en la que se hacen planteamientos generales, se esbozan etapas para cubrir los obje-
tivos, se sugieren elementos y medios, pero siempre con un margen de libertad para que los
miembros del grupo decidan y realicen actividades de tipo creativo: busca la mxima invo-
lucracin y participacin de todos los miembros y su implicacin en la determinacin de
objetivos y actividades. Un estilo laissez-faire es aquel que diluye su responsabilidad y no
ejerce en realidad el rol que se le ha asignado.
Posteriores revisiones del modelo han considerado ms idneo hablar de dos dimensio-
nes que pueden combinarse para determinar los estilos de conducta: la dimensin autocr-
tico-democrtica y la directivo-permisiva (Muczyk y Reiman, 1987). Los cuatro estilos sur-
gidos de las conjunciones de estos factores nos permiten identificar cuatro formas de ejercer
el liderazgo:
Demcrata permisivo: busca la implicacin de los miembros y les permite cierto gra-
do de autonoma.
Autcrata permisivo: toma las decisiones pero permite autonoma en la realizacin
de las tareas.
Demcrata directivo: las decisiones son participativas pero supervisa y controla todas
las acciones de los miembros.
Autcrata directivo: toma las decisiones, controla y supervisa todas las acciones de
los miembros.
Los estudios realizados sobre las consecuencias de los estilos atribuyen efectos distintos
en funcin de varios factores. El autoritario fomenta la productividad en el grupo pero la
197
motivacin y originalidad es menor; mayor agresividad dirigida tanto hacia el lder como a
los miembros del grupo, mayor descontento, una conducta dependiente y sumisa y menor
conciencia de grupo entre los miembros son otros efectos de este tipo de liderazgo (Gibb,
1969). Los estudios realizados por los investigadores de Michigan confirmaban que los super-
visores centrados en el empleado obtienen mayor produccin en las tareas que los centra-
dos en el trabajo; podramos afirmar que la preocupacin por las dos dimensiones de estruc-
turacin e iniciacin seran caractersticas de un liderazgo democrtico.
Pero si el liderazgo es un medio ms que un fin en s mismo, su estudio debe relacio-
narse con las metas del grupo y los valores de ste. Dado que existe una gran variedad de
metas que cambian en el tiempo son muchas las formas con las que se puede evaluar un esti-
lo de liderazgo. Otro aspecto importante en la efectividad de un estilo reside en la acepta-
bilidad de los subordinados y de las expectativas de los seguidores. Entre las razones seala-
das para la superioridad de un estilo democrtico suele argumentarse que permite la
participacin y por tanto fomenta la creatividad al admitir la transferencia y delegacin de
poder. Pero hay otra razn de tipo cultural e histrico. En nuestra sociedad el estilo autori-
tario se empareja con una evaluacin negativa, una actitud que parece deberse al prolonga-
do periodo de oposicin ideolgica hacia sistemas sociales organizados autocrticamente, al
tiempo que existe una identificacin entre el estilo autoritario y el sistema poltico defini-
do como tal (Gibb, 1969). Ya veremos cmo en otros modelos culturales las percepciones
sobre la autoridad son diferentes.
El impacto de los trabajos de Ohio y Michigan se dej sentir en el desarrollo de ideas
referidas a lo que los lderes deban hacer para aumentar su eficacia. Esta clase de orienta-
ciones han sido conocidas con el nombre de aproximaciones normativas. Un claro ejemplo
de esta orientacin es la propuesta de Blake y Mouton (1964) quienes parten de la premi-
sa de que dos elementos son esenciales para una direccin efectiva: la preocupacin por los
sujetos y por la produccin, lo que demuestra un claro parecido con factores de iniciacin
de estructura y de consideracin. Cada dimensin es conceptualizada en una escala conti-
nua de hasta 9 puntos de forma que la combinacin de ambas da como resultado 81 posi-
bles tipos de conducta, aunque los autores se centran especficamente en cinco de ellas:
1. Liderazgo empobrecido; caracterizado por bajas puntuaciones en ambas dimensiones

por lo que la aparicin del conflicto es bastante probable.
2. Direccin de club de campo; una alta preocupacin por los sujetos que contrasta con
el desinters por la produccin.
3. Liderazgo de tarea; los individuos son vistos como meros medios de consecucin de
la meta. Control y direccin son aspectos clave.
4. Liderazgo de punto medio; medio y equilibrado inters por sujetos y tareas,
5. Liderazgo de equipo; se plantean discusiones abiertas, planificacin del trabajo. Las
metas de los sujetos son acordes con las perseguidas por la organizacin.
Estas posibles formas de liderazgo han sido nuevamente reformuladas por Blake y Mou-
ton en sucesivas precisiones de su modelo de forma ms rigurosa (Blake y Mouton, 1982;
198
1984). Concretamente los autores especifican que una misma puntuacin en una de las
dimensiones puede conllevar diferencias significativas en cuanto a sentimientos, pensa-
mientos y conductas, lo que parece indicar la interdependencia de estas dimensiones con
otros factores.
6.3.2. Las centradas en la situacin
El aspecto central de estos modelos es la creencia en que la efectividad del liderazgo es situa-
cional y por tanto contingente. Deberemos pues adaptar la conducta a los elementos que
definan y caractericen el contexto. La importancia concedida a factores situacionales ya haba
aparecido en trabajos anteriores, por lo que lo genuino de este enfoque es que toma como
punto central la naturaleza especficamente situacional del liderazgo, mientras que con ante-
rioridad a este aspecto se le otorgaba el rango de variable residual. El segundo aspecto de
diferenciacin es que antes las variables eran introducidas de forma aleatoria, mientras que
ahora se intenta suministrar la justificacin terica en un modelo conceptual general.
Desde esta aproximacin podemos considerar los siguientes modelos.
A) Modelo de contingencia de Fiedler
Este modelo (Fiedler, 1978) tiene su origen en la escala LPC (Least Preferred Co-wor-
ker), que administrada a los lderes, recoge la puntuacin otorgada por stos a los sujetos
percibidos como menos preferidos. La premisa bsica es que la conducta de los lderes depen-
de de las formas en que stos describen a sus colaboradores. La respuesta dada a esta escala
bipolar se interpreta en funcin de la orientacin hacia la tarea o hacia los sujetos: aquel que
tenga una baja puntuacin estar ms orientado hacia la consecucin de las metas y la rea-
lizacin de las tareas especficas del grupo. Estos sujetos, que califican muy negativamente
a su peor colaborador, derivan su sentimiento de autoestima y satisfaccin personal en fun-
cin del xito de la tarea, por lo que les molestan los individuos que la interfieren. Los suje-
tos que puntan alto en la escala LPC estn orientados hacia las relaciones humanas preo-
cupndose ms por la aceptacin y consideracin de sus colaboradores. Son los que en
situaciones de presin adoptan una conducta participativa.
El impacto de esta concepcin se debi a su pretensin de explicar el fracaso de la apro-
ximacin de los rasgos puesto que aporta una visin interactiva entre lder y colaboradores.
Sin embargo el modelo es controvertido. Segn Chemers (1987) el desarrollo de la teora
ha sido inductivo, es decir, ha partido de datos ya existentes. Concretamente la dimensin
de favorabilidad situacional ha sido el punto clave desde la que se ha construido toda la for-
mulacin. Dentro de este marco podemos entonces entender la crtica que seala a la esca-
la LPC como una medida en busca de un significado. Gran parte de esta controversia es
consecuencia de la afirmacin insistente de Fiedler (1978) de que la escala suministra una
medida de los estilos de liderazgo. Esto supone una visin muy idiosincrsica del estilo de
199
liderazgo. En la mayora de los estudios se usa estilo y conducta como algo intercam-
biable. En este sentido se habla de estilo de liderazgo como necesidades fundamentales y
motivos del lder, no como conducta manifiesta exhibida por ste. Pero el mayor problema
parece ser la imposibilidad de hallar una correspondencia entre puntuaciones obtenidas en
la escala y sus supuestas implicaciones conductuales.
B) Modelo de expectativas de meta
La formulacin propuesta por House (1971) trata de relacionar los aspectos de la con-
ducta del lder (iniciacin de estructura y consideracin) con la satisfaccin grupal. En rea-
lidad puede decirse que intenta plasmar las hiptesis de la teora de las expectativas al cam-
po del liderazgo. En este sentido se entiende que el lder es una fuente determinante de
motivacin y que puede conseguir esta funcin estratgica reconociendo las necesidades de
sus subordinados, facilitando y clarificando las actuaciones respecto a los medios.
El segundo punto bsico de la teora es que la conducta del lder ayuda a esclarecer la
relacin entre medios y metas determinada por la situacin en la que l opera. Especfica-
mente se identifican dos grupos de factores situacionales: los relativos a las caractersticas de
los subordinados que afectan a la percepcin que tienen de la conducta del lder y los fac-
tores ambientales, tales como la naturaleza de la tarea y el sistema de autoridad formal. La
teora posee dos conjuntos de hiptesis respecto a los efectos de estructuracin y conside-
racin de la conducta del lder. As, predice que la estructura de la conducta del lder tiene
efectos positivos sobre la motivacin y satisfaccin cuando el papel del subordinado carece
de ordenacin o clarificacin. Cuando el trabajo est especificado la clarificacin por parte
del lder tendr un efecto negativo puesto que se percibe como una supervisin intil.
Las crticas que ha recibido este modelo se relacionan con la carencia de estandarizacin
en la especificacin de medios objetivos para medir las variables claves situacionales, as como
las de tipo conceptual y metodolgico causa de las inconsistencias en los resultados de los
diversos estudios.
C) Modelo de contingencia de la decisin normativa
La meta de esta aproximacin (Vroom y Yetton, 1973) es permitir que el lder aumen-
te tanto la calidad de las decisiones como la aceptabilidad por parte de los colaboradores.
Para la consecucin de estos objetivos el modelo especifica el impacto de distintos grados
de liderazgo participativo en la calidad y aceptabilidad de las decisiones. Explcitamente se
sugiere que una serie de factores situacionales afectan a la probabilidad de que una conducta
participativa o autoritaria sea la adecuada para la situacin.
El punto de partida del modelo es un problema al que el lder debe hallar solucin, para
lo cual puede recurrir a diversos grados de liderazgo participativo. Concretamente se iden-
tifican cinco posibles niveles que varan desde el ms individualista, en el que las decisiones
200
se toman sin consultar con los colaboradores, hasta el ms participativo, en el que se espe-
ra un consenso en la solucin y toma de decisiones. La decisin sobre qu estilo adoptar
debe realizarse en funcin de una serie de reglas que permitan desechar las conductas ina-
decuadas. Dichas reglas se orientan hacia la calidad de la decisin y la aceptacin de la mis-
ma por el grupo.
Otro punto importante del modelo es la conciencia de que las decisiones grupales requie-
ren ms tiempo que las individuales y que las tareas complejas o poco estructuradas sern ms
efectivas si recogen diferentes puntos de vista. La validez de la teora ha sido corroborada por
un estudio en el que se peda a un conjunto de lderes que recordaran y describieran situacio-
nes en las que su toma de decisiones haba tenido xito y aquellas en las que no. Segn los auto-
res cuando la conducta de los sujetos se conformaba a los dictados del modelo era ms proba-
ble que se alcanzaran decisiones adecuadas. Sin embargo los procedimientos usados no estn
exentos de problemas y, como los propios autores reconocen, es posible que los informes de los
directivos estn sesgados. Por otra parte el problema de las divergencias entre las percepciones
de lderes y colaboradores indica que ciertos aspectos o variables de la situacin no estn sien-
do tenidos en cuenta y que las reglas de decisin no deben tomarse aisladamente o de forma
unilateral. Un problema adicional es que la propuesta carece de parsimonia y por tanto es dema-
siado compleja para ser utilizada usualmente. Crtica que es recogida por Vroom (1984) cuan-
do seala que ste no es un programa que pueda ser usado de forma literal sino ms bien como
un esquema que estimule la evaluacin y gue a los lderes en su comportamiento.
En resumen, y respecto a los tres modelos de contigencia, podemos decir que los resul-
tados siguen siendo ambiguos aunque continan realizndose estudios y reformulaciones
que superan algunas deficiencias de unos u otros modelos. Evidentemente, y pese a com-
partir semejanzas, los modelos muestran relevantes diferencias. Por ejemplo difieren en cuan-
to al rea de estilo de liderazgo. Mientras que en el modelo de Fiedler hay una ausencia pre-
via de conceptualizacin sobre los estilos, lo cual hace que la escala LPC sea ambigua en este
contexto y descansa en una conceptualizacin unidimensional sobre el estilo de liderazgo,
la propuesta de House trata todo esto como dimensiones separadas. Por su parte el mode-
lo de Vroom-Yettom se centra slo en el liderazgo participativo.
Chemers (2001) propone que sera factible realizar una integracin de los modelos para
superar las deficiencias que cada uno comporta. Para l las variables de sujeto estn reflejando
la influencia de la dicotoma entre la relacin de lo personal y la tarea y que sera una razona-
ble interpretacin de la escala LPC considerarla similar a los estilos de decisin propuestos por
Vroom. Asimismo entiende que la estructuracin y conducta del lder del modelo de House
podra ser compatible con la tarea y las relaciones de motivacin del modelo de Fiedler.
6.3.3. Las centradas en los seguidores
La concepcin del liderazgo como un proceso de influencia ha centrado el estudio del mis-
mo en una visin unidireccional en la que alguien con poder ejerce algn tipo de influen-
cia. Desde esta perspectiva las personas objeto de influencia no son sino meros receptores
201
de las influencias de los de ms poder. A lo largo de la dcada de los 70 algunos estudiosos

comenzaron a reconocer que las personas tienen teoras implcitas acerca de lo que es un
lder, por lo que stos se identifican segn las percepciones que los miembros del grupo man-
tienen. Lo radical de esta aproximacin es reconocer que el grupo o los seguidores juegan
un papel activo a la hora de determinar un lder y que en ese sentido son ellos los que lo
construyen, eligen o determinan. No somos ajenos a los casos en los que una persona es efi-
caz como lder en un grupo y no en otro, precisamente porque los miembros de un deter-
minado grupo no mantienen una idea de lder similar a la que esa persona ejecuta. Y ya no
es que la situacin lo requiera sino que las personas no pueden responder igual a un deter-
minado lder. Los estudios transculturales nos informan precisamente de cmo los mode-
los culturales hacen a los lderes vlidos para un grupo en funcin de si se comparte e inter-
preta adecuadamente el modelo cultural desde el que los miembros del equipo se comportan.
Dos de los procesos que ms se han vinculado al campo del liderazgo han sido (a) las
atribuciones efectuadas por los lderes respecto a las causas percibidas de la realizacin de
tareas en los subordinados y (b) las percepciones que los sujetos tienen del lder. El trabajo
conceptual de Weiner et al. (1972) ha suministrado el marco adecuado a muchos investi-
gadores. Segn esta teora cuatro son las causas utilizadas para realizar las atribuciones de
xito o fracaso: habilidad, esfuerzo, dificultad de la tarea y suerte. Mitchell y sus colabora-
dores (1981) adaptan este modelo al proceso por el que el lder hace juicios causales respecto
a sus subordinados, evaluaciones que luego determinan las acciones dirigidas hacia ellos.
Pero estos juicios se modulan por factores que no estn directamente relacionados con el
comportamiento de los sujetos. Ante una mala realizacin la evaluacin es ms negativa si
se piensa que es carencia de esfuerzo que si se considera consecuencia de la falta de habili-
dad. Asimismo los lderes suelen hacer menos atribuciones internas que los subordinados.
Para Mitchell et al. (1981) desde este tipo de estudios pueden extraerse importantes
implicaciones prcticas para el entrenamiento en liderazgo, en concreto aumentar la con-
ciencia del lder de sus percepciones y atribuciones alertndoles sobre la posibilidad de que
sus respuestas puedan ser inapropiadas o injustas.
Otra perspectiva que relaciona el modelo del liderazgo con la teora atribucional es la
propuesta por Calder (1977). Para este autor el liderazgo es una etiqueta que aplicamos a la
conducta de otros y slo ocasionalmente a la propia. La creencia de que ciertas cualidades
del lder producen determinadas conductas se transforma en la expectativa de que un ejem-
plo de comportamiento es el reflejo de una determinada cualidad. Desde este enfoque Cal-
der entiende que el proceso de liderazgo existe como un proceso perceptual en la mente de
seguidores y observadores. Pero dado que estos procesos con frecuencia estn sesgados la
visin del lder puede tambin reflejar tales sesgos. De esta forma se llama la atencin sobre
la existencia de teoras implcitas del liderazgo y sobre la necesidad de incluir variables cog-
nitivas en el estudio del mismo.
Una de las aportaciones ms sistemticas en defensa de la influencia de los seguidores
sobre la aparicin del lder es la de Lord y su equipo (Lord et al., 1984). Especficamente,
afirman que la gente piensa que los lderes son personas competentes, educadas, verbalmente
hbiles, honestas, decididas y dedicadas con entusiasmo a las tareas. En resumen fuertes,
202
activos y buenos. Partiendo del modelo de teoras implcitas, se defiende la existencia de un

prototipo con el cual se comparan las personas para evaluarlas como ajustadas o no al mode-
lo de lder que las personas mantienen. Cuanto mayor ajuste se aprecie entre el prototipo y
la persona ms probabilidad existe de considerarla como lder. Precisamente uno de los con-
ceptos clave de la teora de la categorizacin del yo cuando se aplica al liderazgo es el con-
cepto de prototipicalidad y la tendencia a considerar como lder al sujeto ms prototpico.
Segn la propuesta que formul Meindl (1993; 1995) la tendencia a fantasear sobre el
liderazgo se concreta en su modelo centrado en lo que l denomin el romance del lideraz-
go; idea centrada en la relevancia de la construccin social que las personas realizan sobre la
accin de un lder. sta parecera depender ms de los resultados del grupo y de la impor-
tancia que los seguidores conceden a la figura del lder que de la personalidad o accin con-
creta que esta persona desarrolla.
6.3.4. Modelos de interaccin entre seguidores y lder
Esta aproximacin asume que el liderazgo se organiza en torno a la relacin entre los suje-
tos, y que por ella se vinculan y validan los intercambios de recursos en el grupo. En con-
traposicin a los modelos anteriores, en los que se ve el liderazgo como una relacin de
influencia, aqu se atiende a los procesos por los que la relacin entre sujetos se desarrolla y
mantiene. El liderazgo implica influencia y consecucin de metas, pero si el grupo valora
posiciones normativas comunes, el lder no tendr libertad para innovar. ste es el proble-
ma de la legitimidad.
Los primeros trabajos realizados por Hollander (1958) especificaban cmo el estatus del
lder depende de la visin que sus seguidores tienen de l. La comprensin del liderazgo aumen-
tar si atendemos a los procesos de cambio e intercambio consecuentes con la conducta del
lder, ya que la legitimidad de ste es algo apriorsticamente asumido. Para dicho autor es pre-
ciso realizar dos tipos de contribuciones al grupo. La primera es la conformidad, mediante la
que se demuestra que se comparten las metas, normas y preocupaciones comunes. La segun-
da contribucin se manifiesta a travs de la competencia, esto es, actos de ayuda para el logro
de metas. Estas reas se combinan para identificar a aquellos sujetos que podran ser lderes.
Es claro que la competencia sin valores compartidos puede ser peligrosa para la identidad del
grupo, pero la conformidad sin competencia tiene poco valor. En definitiva, estas nociones
sugieren que el liderazgo, y su legitimidad, es algo otorgado por el grupo.
Reconociendo la importancia de los procesos de interaccin e intercambio Dansereau
et al. (1975; 1995) han propuesto el modelo de interaccin didica vertical. Centrndose
sobre el estudio de resultados de intercambios ptimos o pobres los autores afirman que la
aproximacin que trata al lder como un fenmeno grupal, ms que didico, pierde gran
parte de lo que este proceso significa. Dansereau y sus colaboradores mantienen que la cali-
dad de las interacciones entre el lder y los sujetos est reflejada en la latitud de negociacin
o en el grado de libertad que el jefe da a los colaboradores en el desarrollo de sus respecti-
vos roles. Si nos centramos en un nivel grupal de anlisis negamos el hecho de que los lde-
203
res tratan diferencialmente a los miembros de su grupo. Slo analizando relaciones didicas
apreciamos que cuando stas son positivas hay una mejora en la elaboracin y desarrollo del
grupo, as como un mayor acuerdo y delegacin de tareas.
Fiedler (1986; 1993) ha propuesto una nueva teora en la que intenta esclarecer algu-
nos de los resultados ms controvertidos, como por ejemplo las inesperadas relaciones nega-
tivas entre inteligencia del lder y realizacin grupal. Este nuevo modelo es un intento de
identificar el papel de las habilidades cognitivas del lder en la efectividad de la organiza-
cin. Esta teora postula que los recursos cognitivos del lder determinan la calidad de sus
planes, decisiones y estrategias. Las tres hiptesis bsicas son:
1) Las habilidades del lder correlacionan con la realizacin grupal cuando ste mani-
fiesta una conducta directiva.
2) Estos recursos cognitivos correlacionan con la realizacin cuando la tarea requiera
stos y no otros recursos.
3) La correlacin entre recursos cognitivos y realizacin ser mayor cuando el grupo
apoye al lder.
De nuevo en la teora se asume que la conducta del lder est determinada por la inter-
accin entre factores de personalidad y situacionales, siendo los elementos fundamentales
del modelo la conducta directiva del lder, sus recursos cognitivos, el apoyo del grupo, los
requerimientos de la tarea y los criterios para la realizacin de sta. Segn Graen y Uhl-Bien
(1991) las relaciones entre lder y seguidores pasaran por tres fases: una de desconocimiento,
otra de conocimiento y finalmente otra de madurez. La cuestin bsica es que las interac-
ciones son diferentes en cada una de las fases: en los primeros contactos la relacin se mar-
ca por los roles de tipo formal, se dirigen por el auto-inters. En la segunda etapa se com-
parten recursos e informacin. La tercera es caracterstica de una relacin de confianza, con
interacciones de respeto mutuo.
6.3.5. Las explicaciones integradoras
La consideracin de integradores la reciben aquellos modelos que contemplan la explica-

cin del liderazgo teniendo en cuenta el proceso de influencia entre los miembros del gru-
po o seguidores, la persona considerada lder y las caractersticas concretas de la situacin.
Por situacin debemos entender las coordenadas espacio-temporales que pueden determi-
nar la accin del lder sobre sus seguidores y viceversa.
A) Liderazgo carismtico
La utilizacin del trmino carismtico para agrupar diferentes aproximaciones explica-

tivas sobre el liderazgo puede hacer pensar que estas nociones ms que integradoras tienen
204
un carcter personalista ya que tendemos a considerar el carisma como un rasgo. En cierto

modo ello se debe a que cuando Max Weber acua el trmino lo hace para diferenciar entre
varios tipos de dominacin: la feudal, caracterstica de un poder patriarcal y servil; la legal,
especfica del Estado y plasmada en la Ley; y la carismtica, relacionada con la familia o la
religin y asociada a aquellas personas de carcter excepcional que con fuertes convicciones
ticas son capaces de influir en los dems. Cmo esta concepcin se desarrolla en el mbi-
to de la investigacin psicolgica se debe, entre otros, al trabajo realizado por House (1971)
y la posterior elaboracin que realiz Bass (1997) acuando el trmino de liderazgo trans-
formacional.
Para House el liderazgo carismtico es aquel que se manifiesta y articula en tres domi-
nios concretos: el personal, el conductual y el situacional. A nivel personal requiere auto-
confianza, deseo de influir en los dems, una frrea conviccin moral y la manifestacin de
dominio sobre los otros. Desde el punto de vista conductual resulta relevante ser capaz de
inducir en los dems confianza y expectativas positivas, as como ser capaz de tener visin
a largo plazo y saber articularla en la tarea, algo que se relaciona con la misin a corto pla-
zo en que el objetivo se va concretando. En cuanto a la situacin es preciso tener en cuen-
ta aquellas que tienen un carcter estresante y diferenciarlas de las que pueden ser usadas
para manifestar y demostrar los objetivos del grupo.
Evidentemente esta forma de entender el carisma no remite solamente a las caracters-
ticas de la persona sino que tiene en cuenta la situacin e incluso, en otros modelos elabo-
rados con posterioridad, se ponen en relacin las caractersticas de los seguidores y el tipo
de liderazgo carismtico que elegirn. Por ejemplo, Shamir (1992) propone que los segui-
dores que tienden a la identificacin con el lder carismtico son aquellos que tienen baja
autoestima y son dependientes de las figuras de autoridad. Igualmente es usual que los
aumentos en la motivacin de los miembros del grupo sean mayores si son coherentes con
los valores de ste. Igualmente sabemos que en situaciones de crisis la emergencia de un lide-
razgo carismtico es mayor. Pero esta concepcin tambin presenta algunos inconvenientes.
En concreto se afirma que estas personas son ms eficaces en situaciones de cambio que para
la administracin y gestin de tareas frecuentes en la actividad cotidiana; que algunas de sus
tcticas pueden ser poco ticas y se orientan hacia la sumisin de sus seguidores, lo cual
implica que stos no se desarrollan sino que generan relaciones de dependencia. No obs-
tante parece que el carisma no es por s solo suficiente y que es preciso analizarlo en una
relacin temporal que se configura por las interacciones con los miembros del grupo. En
concreto se consideran tres momentos clave en el desarrollo de este tipo de liderazgo: en la
primera etapa el lder es sensible al contexto y capaz de identificar las oportunidades que el
mismo le brinda. Cualquier contexto que propicie un cambio de estrategia es una oportu-
nidad para el lder carismtico. La segunda etapa consiste en articular la visin y las habi-
lidades para manejar las impresiones de los dems. Los visionarios son los que anticipan el
futuro, aunque es cierto que el concepto de visin tiene muchas dificultades para ser articu-
lado adecuadamente. En concreto la visin es un complejo mecanismo, ms all de la misin
o las estrategias o tcticas, ya que involucra identificacin, motivacin e incluso el refuerzo
de la identidad grupal. La tercera etapa es aquella en la que lo innovador y lo no conven-
205
cional se usan para lograr la visin. Este lder convence a los seguidores de su propia efica-
cia y de la visin que l tiene, consiguiendo que los dems la internalicen y acepten como
propia.
Una forma alternativa de comprender el carisma es considerarlo como un proceso que
transforma a los miembros del grupo en la medida en que los motiva y estimula para tra-
bajar a favor del grupo: es decir, un proceso transformacional. Mientras tradicionalmente
se ha considerado el liderazgo como un proceso transaccional, Burns (1978) acu el tr-
mino transformacional aplicndolo al liderazgo para sealar que ste es el que tiene lugar
cuando seguidores y lder se superan y alcanzan mayores niveles de motivacin y moralidad.
Como ejemplo se suele citar a Gandhi, un lder transformacional con visin que supo reo-
rientar las creencias de un pueblo a travs de tcticas diferentes. Desgraciadamente ejem-
plos menos positivos de este tipo de liderazgo tambin podemos encontrar a lo largo de la
historia.
Esta concepcin se centra tanto en el concepto de visin como en el de empowerment, rela-
tivo a la promocin y capacitacin de las personas para el desarrollo de su potencialidad. Los
estudios realizados para diferenciar este liderazgo del ms tradicional, entendido como tran-
saccional, han hallado que los elementos de carcter transaccional son los relacionados con las
recompensas de carcter inmediato, mientras que el transformacional se caracteriza por el caris-
ma y la motivacin individualizada hacia los miembros del equipo (Bass y Avolio, 1994). Como
conclusin diramos que hay cuatro atributos significativos propios de los lderes carismticos:
una influencia idealizada, visin de futuro que se presenta como una mejora para sus segui-
dores, innovacin y consideracin personalizada en relacin a su grupo.
B) Modelo integrador de Chemers
La existencia de ciertos hallazgos prometedores en el campo del liderazgo, tales como la

interaccin entre conducta y variables situacionales, la identificacin de factores que aumen-
tan el control como son el apoyo de los seguidores, la estructura de la tarea y la autoridad
formal o informal, ha inducido al autor a proponer una formulacin nueva. Para l, el pro-
blema es que los descubrimientos estn desconectados, al igual que las aproximaciones que
analizan un aspecto pero no suministran una visin comprensiva del fenmeno. Su mode-
lo es precisamente la unin de las distintas formulaciones. No obstante l mismo reconoce
que la suya no es una teora sino un heurstico que rene un conjunto de variables bsicas
para el estudio del liderazgo, pero desde el que no se formulan predicciones entre variables.
El modelo asume que el liderazgo es un proceso multivariable en el que cada conjunto
de factores es influido e influye en otro tipo de elementos. Se enfatiza as la causalidad ml-
tiple y bidireccional en la que cualquier variable es a la vez causa y efecto de otras variables
del sistema. En el modelo se incluyen tanto el contexto social, el grupo, variables situacio-
nales que afectan las percepciones, factores de tipo interpersonal, la naturaleza de la tarea y
las relaciones de autoridad en el grupo. En dicha dimensin de control se sita la claridad
de la tarea, el apoyo de los seguidores y el poder de la autoridad. Los efectos de la sociedad
206
se ven como algo estable e influyente a largo plazo, siendo los valores sociales los que guan
las evaluaciones y percepciones producidas en el grupo. Las representaciones cognitivas son
simplemente explicaciones post hoc de las acciones, y no guas de la conducta. Esta ltima
puede estar dirigida por hbitos y procesos emocionales. Concretamente el comportamien-
to del lder tiene su impacto sobre expectativas y emociones de los miembros del grupo,
impacto que a su vez depende de las caractersticas de los sujetos. Tanto el comportamien-
to del lder como el de los colaboradores afecta al ambiente a travs de la productividad y la
estructura organizacional, cambios que provocan un feedbak que determina las atribucio-
nes causales. Para Chemers (1987) el proceso de liderazgo es temporalmente cclico puesto
que las acciones presentes dependen de las acciones pasadas.
En resumen, las caractersticas bsicas de esta propuesta seran tres: el nfasis en las dife-
rencias estables individuales; la necesidad de incluir en los modelos diferencias culturales
que poseen un papel central para la comprensin del fenmeno; la necesidad de unir dis-
tintos aspectos y no tratar solamente los procesos cognitivos, conductuales e interpersona-
les como entidades aisladas.
6.4. Funciones del liderazgo
Pese a la heterogeneidad de factores identificados por las distintas teoras del liderazgo, y
como el modelo de Chemers (2000) recoge, existen algunos aspectos consensuales que per-
miten la formulacin de ciertas generalidades. Tal es el caso de lo que se entiende como fun-
ciones del liderazgo. Si la conducta del lder fuera tan idiosincrsica que cambiara de grupo
a grupo, y de situacin a situacin, sera intil la tarea de enumerar las funciones para las
que esta posicin de lder sirve. Sin embargo, similares funciones parecen haber sido halla-
das en diferentes estudios, con distintos mtodos y diseos. Fraser (1978) propone una cate-
gorizacin sobre las funciones del liderazgo que ha sido extrada a partir de investigaciones
muy diversas y que se recogen en el esquema siguiente.
Cuadro 6.2. Las funciones del liderazgo

Funciones
Iniciacin de estructura en interaccin Consideracin
Avance en el propsito grupal Seguridad
Instrumentacin Afectiva
Externas al grupo Internas al grupo
Orientacin a metas Cohesin
Conductas de tarea Socio-Emocional
207
Esta clasificacin no es tanto una relacin de las funciones del liderazgo como diferen-
tes etiquetas para las funciones dualistas del lder. Cada uno de los trminos de la columna
izquierda refleja las actividades dirigidas hacia la consecucin de los objetivos, mientras que
las de la derecha son las que ayudan al funcionamiento interno del grupo. Otra clasificacin
de las funciones del lder, al margen de la situacin grupal, es la que seala como las ms
comunes en todos los grupos:
1) Avance en el propsito del grupo.

2) Tareas administrativas.
3) Fomentar la paz y cohesin grupal.
4) Hacer que los sujetos se sientan seguros.
5) Actuacin desinteresada.
Una vez que este conjunto de funciones ha sido aceptado habra que preguntarse cmo
estn distribuidas dentro del grupo. Esto es, si la misma persona realiza todas y cada una de
las funciones sealadas o por el contrario stas se distribuyen entre varios sujetos, tema que
nos lleva a la cuestin del rol del lder. Generalmente los roles se tratan como posiciones
ms que como individuos. Pero el de posicin es un concepto esttico y estructural, mien-
tras que rol denota el aspecto dinmico del mismo. Si la conducta del lder es difusa y asis-
temtica no podremos invocar el concepto de rol del lder aunque de hecho realice funcio-
nes tpicas de ste. Un anlisis del rol requiere cierta estabilidad de la conducta a realizar, al
margen de que el sujeto que la desempee cambie a travs del tiempo. Parece que el lide-
razgo se organiza alrededor de dos acciones diferenciados pero igualmente fundamentales
que dan origen a dos roles bsicos desempeados por dos sujetos que se describen como el
especialista de tarea y el socioemocional.
Pero lo que no parece estar claro es si estos roles son necesariamente independientes,
interrelacionados o incompatibles; si necesariamente se requieren dos sujetos para tales fun-
ciones o por el contrario es posible que se concentren en un nico miembro. Al respecto
puede decirse que la separacin de roles pudo haber sido aumentada a causa de la realiza-
cin de los estudios con grupos experimentales. Usando tambin grupos no experimenta-
les y experimentales este autor demostr que slo en los grupos en los que la tarea es rele-
vante aparecen estos dos tipos de lder.
Desde su perspectiva integradora Chemers (2001) considera que las dos funciones pri-
mordiales de toda organizacin, a saber, mantenimiento interno y adaptabilidad externa,
deben ser cumplidas o ejecutadas a travs de la figura del liderazgo. Dicho de otro modo,
son las funciones de las organizaciones las que determinan las de los lderes. Ante tareas esta-
bles, conocidas y sencillas la funcin del lder es estructurar y guiar la accin de los segui-
dores. Pero cuando la tarea es confusa, dinmica y compleja la funcin del lder ser pro-
mover la solucin de problemas, recoger informacin y orientar al grupo en la nueva situacin.
En cierto modo estas funciones pueden parecer contradictorias pero en realidad responden
a la necesidad de equilibrio que se genera en toda organizacin entre su mantenimiento y
su adaptabilidad a las nuevas situaciones.
208
6.5. El ejercicio del liderazgo
6.5.1. Elementos relacionados con la eficacia
Aunque de forma extensa cada una de las teoras antes expuestas indica cules son los aspec-
tos relevantes de cara a la consecucin de un liderazgo ms eficaz, de forma esquemtica
podemos resumir los factores que parecen ms implicados. Chemers (2001) ha concretado
en tres los elementos ms relevantes de cara a la eficacia en el ejercicio del liderazgo: mane-
jo de la imagen, desarrollo de relaciones y despliegue de recursos. Conseguir la ayuda de
otros y movilizarlos centrando la energa de los seguidores hacia el objetivo comn son aspec-
tos relativos al proceso interno grupal.
Veamos cada uno de estos elementos:
Imagen: el centro de este elemento es perceptivo ya que se relaciona con la credibili-

dad, capacidad y dignidad que el lder proyecta. Hablar de legitimidad remite a la
credibilidad y capacidad necesaria para guiar al grupo, algo que parece conseguirse
mediante la adhesin a las normas del grupo, aspecto ya adelantado por el modelo
del crdito idiosincrsico de Hollander (1993). Esta asuncin de normas convierte
al lder en un adecuado prototipo del grupo, lo cual redunda en la posibilidad de que
los dems lo perciban como una persona adecuada para el desempeo de tal funcin.
Precisamente algunos estudios estn confirmando que los seguidores dan ms credi-
bilidad a los lderes que les parecen ms competentes, o con ms capacidades, aun-
que los que se identifican mucho con el grupo prefieren como lderes a las personas
que mejor representan los valores del mismo. En este sentido proyectar una imagen
creble depende de la competencia y la honestidad.
Relaciones: establecer una relacin con el grupo que motive a sus miembros es otro
elemento bsico de la eficacia. Esta relacin se construye a travs del entrenamiento,
la supervisin y sobre todo conociendo las necesidades del grupo y de las personas
que lo forman para desarrollar sus potencialidades. Esta relacin debe ser elaborada
desde un intercambio justo y equitativo. El aspecto central es mantener el equilibrio
entre direccin, entrenamiento y libertad para el desarrollo de los seguidores. Las tareas
que exceden a las capacidades de las personas disminuyen su motivacin tanto intrn-
seca como extrnseca: ms necesidad de estructura cuando la tarea es compleja. Pero
no se trata slo de ser considerado por los miembros del grupo sino de relacionarse
con ellos de manera individualizada, lo que requiere conocer las necesidades emo-
cionales y las capacidades intelectuales de cada uno. Tambin hay que tener cuidado
cuando hay una situacin de fracaso y analizar no slo la responsabilidad del segui-
dor sino la del lder en esa consecuencia. La forma ms efectiva de poder es el refe-
rente y el del experto, al igual que las mejores tcticas de influencia son las raciona-
les y el voluntarismo.
Despliegue de recursos: el conocimiento y la energa del grupo es el recurso base para
el logro de la meta. Pero si hablamos de movilizar los recursos no debemos hacer men-
209
cin slo a los seguidores, sino tambin a los niveles de autoconfianza del propio lder;
de hecho parece que el optimismo en el resultado parece ser un factor clave en el xi-
to. La auto-eficacia manifestada por el lder parece ser un buen predictor de la del
equipo. En segundo lugar debemos pensar en los recursos desde el punto de vista
situacional; precisamente el modelo de Fiedler ya visto remite a la necesidad del con-
trol situacional de cara a ejercer un liderazgo eficaz. Por otra parte, en situaciones de
alto o bajo control el liderazgo ms eficaz es el orientado a la tarea. Sin embargo, en
situaciones ambiguas e impredecibles una conducta orientada a las relaciones parece
ser ms efectiva. Por ltimo, ante una tarea compleja en un ambiente impredecible
es eficaz emplear procesos flexibles que involucren a todo el equipo, mientras en situa-
ciones ms predecibles seguir estrategias ms reglamentadas puede ser ms efectivo.
6.5.2. Elementos moderadores: cultura y gnero
Al principio de este texto se aludi al hecho de que la visin de la persona que se tena cuan-
do se inici el estudio de los grupos era bsicamente la de un hombre, blanco y occidental.
Como el propio Chemers (2001) seala, una pregunta razonable hoy da es en qu medida
las conclusiones alcanzadas en relacin al liderazgo se pueden aplicar a las mujeres lderes
o/y a las personas pertenecientes a otras culturas. Evidentemente estas preguntas se pueden
formular en la actualidad debido al cambio social operado en las ltimas dcadas tanto por
la entrada de la mujer en el mercado de trabajo, en la accin poltica, y en definitiva, en la
vida pblica. Asimismo los movimientos migratorios, la globalizacin, la deslocalizacin y
dems cambios relativos a la organizacin econmica y laboral han generado la necesidad
de evaluar la influencia de los aspectos culturales en el ejercicio del liderazgo.
A) Factores culturales
El estudio de las culturas desde el punto de vista de la psicologa social, y la psicologa

transcultural, ha estado centrado en el conocimiento y anlisis de la homogeneidad y hete-
rogeneidad que los procesos psicosociales muestran segn las diferentes culturas. Como sea-
lan Smith y Bond (1993) el 94% de los autores incluidos en todos los manuales publicados
en Rusia, India, Japn, Espaa, Inglaterra y Estados Unidos cita trabajos, teoras y autores
estadounidenses. La cuestin relevante ahora es saber en qu media los hallazgos son apli-
cables o vlidos en otras culturas, si las cuestiones investigadas tienen el mismo significado
e importancia y si las consecuencias para las personas son las mismas. Precisamente la reso-
lucin de la APA de 2004 sobre cultura y conciencia de gnero insta a los psiclogos a incor-
porar la perspectiva internacional en su accin, educacin e investigacin. Se hace impres-
cindible iniciar la investigacin sobre el papel que la ideologa tiene en la experiencia de las
mujeres y los hombres dentro y a travs de los pases sobre las bases del gnero, la etnicidad
y la clase.
210
En relacin al liderazgo, y dentro del contexto organizacional, Hofstede (1980) ha pro-

puesto que los valores culturales se relacionan con las prcticas organizacionales, existiendo
cuatro dimensiones para la caracterizacin transcultural de una organizacin:
1. Distancia al poder: referida a la aceptacin de las diferencias de poder y de estatus

en las relaciones sociales.
2. Evitacin de la incertidumbre: rechazo o aceptacin de las situaciones de ambige-
dad y riesgo.
3. Individualismo/Colectivismo: grado en que las personas de una sociedad valoran al
individuo, lo personal en relacin a la valoracin de la lealtad grupal y la defensa de
lo grupal.
4. Masculinidad/Feminidad: grado en que se valora el modelo masculino, definido
como competitivo, orientado al logro y xito material frente al modelo femenino
caracterizado por la relevancia a la calidad de vida, la armona y el cuidado.
Por su parte Susan Fiske (1991) ha identificado cuatro modelos de relaciones interper-
sonales que pueden marcar diferencias en las interacciones que los lderes llevan a cabo den-
tro del grupo. Tales orientaciones las denomina:
1. Compartir en comunidad: el modelo se basa en la generosidad y en la evitacin del

aislamiento, donde cada cual coge lo que necesita al margen de su contribucin.
2. Clasificacin por autoridad: esta orientacin se define por una distribucin desigual
en funcin del poder que cada uno ostenta.
3. Igualdad: partiendo de los principios de reciprocidad y justicia social el sistema supo-
ne que todos comparten las mismas recompensas.
4. Precio de mercado: basado en los principios de equidad y justicia, lo que implica que
a cada cual segn sus mritos.
La idea general es que segn una sociedad o grupo establezca su estructura de relacin
en uno de estos cuatro modelos la conducta del lder y el intercambio que realice con sus
seguidores ser diferente.
El establecimiento de una relacin entre estas dimensiones y las acciones realizadas por
los lderes es todava algo limitada. Como ya se sugiri, diferentes estudios parecen confir-
mar la existencia de dos dimensiones importantes relacionadas con el liderazgo, estructura-
cin y consideracin, las cuales aparecen como independientes en unas culturas pero rela-
cionadas en otras (Chemers, 2001). En Japn, por ejemplo, se valora ms a los lderes que
combinan ambas dimensiones que a los que slo manifiestan una de ellas. De otro lado
mientras los trabajadores ingleses y estadounidenses valoran a los lderes que comentan con
ellos directamente sus cuestiones laborales, los japoneses prefieren que se hable personal-
mente a cada uno de ellos, ya que as se sienten menos avergonzados. En sociedades indivi-
dualistas y baja distancia de poder, como Australia, Estados Unidos o Inglaterra, la necesi-
dad de autonoma y crecimiento requiere que la conducta del lder suministre oportunidades
211
para la participacin, el desarrollo y el xito. Por otra parte, el liderazgo en sociedades indi-
vidualistas suele estar ms diferenciado que en las colectivistas y las dos dimensiones (par-
ticipacin y direccin) se pueden manifestar por separado. En el modelo colectivista el lder
suele representarse como un buen padre, por lo que ste puede ser a la vez carioso y direc-
tivo. En resumen, parece que en cualquier cultura valorar a una persona como buen lder se
basa en las mismas dimensiones (tarea y personas), pero lo que de momento se desconoce
es qu conductas se asocian a cada dimensin dependiendo del modelo cultural.
Hasta el momento el estudio ms relevante sobre liderazgo y cultura es el programa de
investigacin GLOBE (House et al., 2004). En colaboracin con ciento veintisiete investi-
gadores en sesenta y dos pases la idea original tena como objetivo analizar la universalidad
del liderazgo carismtico. En sus conclusiones los autores defienden la existencia de nueve
atributos culturales que resultan relevantes:
Orientacin hacia el futuro.

Igualitarismo de gnero.
Asertividad.
Orientacin humana.
Colectivismo endogrupal.
Colectivismo institucional.
Orientacin permanente.
Concentracin del poder versus descentralizacin.
Evitacin de incertidumbre.
La variacin a travs de los pases en estas dimensiones y en los valores y prcticas es

muy amplia, al igual que la consideracin de lo que constituye un liderazgo efectivo. Asi-
mismo el proyecto tambin identifica 6 conductas caractersticas de los lderes, y aunque la
efectividad vara mucho de una cultura a otra en general se relaciona con la capacidad de
comunicar la visin, valores y confianza en los seguidores. En donde se aprecia ms varia-
cin entre pases es en dos dimensiones clave de la conducta: autonoma (independencia de
los superiores, algo que se considera poco efectivo en pases del Este europeo) y autopro-
teccin (narcisismo y conciencia de estatus, algo poco valorado en pases como Egipto, Tai-
wn, Kuwait). Asimismo la integridad es deseable pero no significa lo mismo para un emplea-
do chino que para uno estadounidense.
B) Gnero y liderazgo
La presencia mayoritaria de hombres en puestos de poder y liderazgo ha hecho que la

teora e investigacin quedasen centradas en esta rea. Slo en las ltimas dcadas, y como
consecuencia de un importante cambio social centrado en la igualdad de oportunidades, las
mujeres fueron introducindose en la esfera pblica y por tanto pudiendo acceder a posi-
ciones de poder dentro de las empresas y en diferentes organizaciones polticas y adminis-
212
trativas. Los primeros estudios sobre la relacin gnero y liderazgo se han centrado en el an-
lisis e identificacin de semejanzas y diferencias en el ejercicio del liderazgo, la valoracin
que se hace de ambos tipos de liderazgo, o las percepciones que se elaboran de los hombres
o las mujeres cuando ejercen dicha posicin. En la dcada de los noventa comenz a desa-
rrollarse esta lnea de investigacin que mostr los primeros resultados provenientes en su
mayora de la sociedad estadounidense. Por ejemplo, es ms probable que los hombres apa-
rezcan como lderes en los grupos antes que las mujeres, en parte porque ellos tienden a asu-
mir roles de tarea y las mujeres los de mantenimiento (Eagly et al., 1992). Asimismo los
hombres en este rol son mejor valorados que las mujeres, sobre todo si stas se orientan hacia
la tarea. El hecho de que los hombres sean percibidos como ms efectivos que las mujeres
no significa que realmente lo sean (Stangor, 2004). Alice Eagly, una de las psiclogas femi-
nistas estadounidenses ms prestigiosas, ha dedicado un amplio trabajo de investigacin al
estudio de la relacin gnero y liderazgo. Su estudio meta-analtico sobre la efectividad del
liderazgo ha demostrado la ausencia de diferencias entre hombres y mujeres (Eagly et al.,
1995), concluyendo que en lo que difieren es en su tendencia a adoptar un modelo dife-
rente: el hombre muestra un estilo ms directivo, autoritario, mientras la mujer introduce
ms participacin en la toma de decisiones con un estilo ms democrtico. Adems parece
que cuando la tarea se define en trminos masculinos el hombre es ms efectivo, pero en
roles menos masculinos la mujer lo es ms. En otro meta-anlisis comparando los estilos
transformacional, transaccional y laissez-faire (Eagly et al., 2003) se ha hallado que las muje-
res suelen adoptar el modo transformacional ms que los hombres, mientras que ellos usan
ms del transaccional, aunque las diferencias fueron muy pequeas.
La relacin entre liderazgo y estereotipo masculino parece conectarse en modelos teri-
cos como la propuesta de los rasgos o el liderazgo carismtico, lo cual es normal dado que
en el contexto social en el que se han desarrollado estas teoras slo eran hombres los que
detentaban el poder (Chin et al., 2007). Otro aspecto diferente es el sesgo que los roles de
gnero pueden introducir en la valoracin de las mujeres como lderes. Para Eagly y Karau
(2002) la incongruencia percibida entre roles de gnero femeninos y roles de liderazgo con-
duce a dos formas de prejuicio: percibir a las mujeres menos favorablemente que a los hom-
bres como potenciales lderes y, en segundo lugar, evaluar la conducta esperada del lder
menos favorablemente cuando la ejecuta una mujer.
Otro aspecto relevante desde la perspectiva de gnero es el anlisis que desde hace aos
se viene realizando en relacin a la posible existencia de un estilo de liderazgo tico. Fine
(2007) ha propuesto un anlisis del liderazgo basado en los principios de colaboracin e
inclusin/pertenencia. En primer lugar llama la atencin sobre el hecho de que la integri-
dad y el comportamiento tico no haya sido ms desarrollado o a veces ni considerado un
aspecto clave en las aproximaciones centradas en los rasgos o conductas del lder, ni siquie-
ra en los modelos de corte carismtico: de hecho conocidos lderes considerados carismti-
cos han llamado la atencin por su ausencia de compromiso moral. Por su parte los mode-
los situacionales y contingentes valoran el contexto como algo ticamente neutral, como si
los cdigos morales no tuvieran cabida. Sin embargo algunos estudios revelan que el estilo
del liderazgo ejercido por las mujeres parece seguir estrategias ms igualitarias, haciendo ms
213
nfasis en la comunicacin y la colaboracin. Esta apreciacin no debe interpretarse como

una forma de esencializar el comportamiento de las mujeres y ligarlo al estereotipo de cui-
dadora, de hecho ya aludimos a las nulas diferencias entre las conductas de hombres y muje-
res en el ejercicio de la posicin, sino que de lo que se trata es de llamar la atencin sobre
otra forma de hacer y teorizar sobre el liderazgo. Segn Marlene Fine las mujeres describen
y explican su liderazgo a travs de un discurso tico que enfatiza cuatro elementos: el com-
promiso moral con el entorno, la colaboracin, la comunicacin y la honestidad. Partien-
do de este estudio propone un modelo para el liderazgo basado en la tica, algo que los
modelos tradicionales (de rasgos, situacionales o centrados en los seguidores) no han teni-
do en cuenta. La meta del liderazgo tico es el cambio social, construido desde la responsa-
bilidad para los dems y la organizacin. Ello implicara tomar conciencia de las decisiones
que frecuentemente se deben tomar en relacin a qu y cmo establecer las metas, cmo
conseguirlas y qu informacin compartir. En cierto modo se trata de analizar los valores
que se expresan en las prcticas del liderazgo. Ya no se trata de analizar o vincular el estilo
de las mujeres a una mayor colaboracin, sino de ver la colaboracin como un elemento cla-
ve en el ejercicio del liderazgo para generar un cambio organizacional positivo. Cada uno
de los elementos del modelo son discutidos desde la perspectiva del compromiso tico. Uno
de los cambios que la autora propone es redisear o incluir esta perspectiva en los progra-
mas de entrenamiento para el liderazgo. Incluir esta dimensin supone analizar la consis-
tencia entre medios y fines, valorar las metas y asegurar el comportamiento tico en la orga-
nizacin, y no slo en los atributos, conductas o habilidades que manifieste el lder o sus
seguidores. Tomando en consideracin todo lo hasta aqu expuesto la figura 6.1, siguiente
resume los aspectos y factores ms relevantes en la consideracin del liderazgo.
6.5.3. Efectividad del liderazgo y coordinacin
La efectividad y el xito en la ejecucin del liderazgo es algo que est determinado por las
funciones bsicas que deben ser ejercidas en el contexto de la organizacin, la comunidad
o el grupo. Dado que hay textos especializados sobre el liderazgo en organizaciones (Villa,
2000; Yukl, 2008) aqu resumiremos las relacionadas con la accin de lo que podramos
denominar coordinadores en grupos de interaccin cara a cara.
El modelo que proponen Galanes y Adams (2007) para la eficacia de los grupos peque-
os orientados hacia la tarea se centra en la idea de que lo mejor que puede hacer un lder es
observar qu funciones no se estn llevando a cabo y conseguir que se ejecuten: lo que hace el
coordinador o lder es supervisar el proceso del grupo manteniendo el progreso del mismo.
Desde este punto de vista el liderazgo puede ser algo distribuido entre los miembros de forma
que cada uno es en ltima instancia responsable en el grupo. Esto exige que tanto el lder como
los miembros sean lo suficientemente competentes como para saber lo que el grupo necesita
en un momento determinado e identificar sus necesidades. Para que cualquiera pueda actuar
en un momento determinado como coordinador y asuma esa responsabilidad los autores expo-
nen algunas recomendaciones en relacin a determinados elementos clave.
214
Figura 6.1. Aspectos bsicos para la comprensin del liderazgo.
1. Objetivo y metas: en los grupos de aprendizaje y crecimiento personal se necesita

menos control que en los grupos secundarios encargados de recomendar soluciones
a problemas complejos. Adems de procedimientos especficos (tcnica del grupo
nominal, brainstorming, panel de expertos, etc.) estos grupos requieren un consi-
derable control.
2. Las expectativas de los miembros: el coordinador debe ajustarse a lo que los miembros
esperan de su rol, lo que no implica que pueda ser modificado ms adelante a como
consecuencia del debate explcito sobre este rol.
3. Madurez y habilidades de los miembros: los miembros que estn acostumbrados a tra-
bajar juntos, que entienden la tarea y son eficaces necesitan menos control por par-
te del lder que aquellos miembros sin experiencia o en grupos recin formados.
4. La participacin de los miembros en el grupo de tarea: cuando la tarea es importante
para los miembros del grupo y stos manifiestan un alto grado de implicacin, pue-
den desdear un control estricto por parte del lder.
215
5. La habilidad y la experiencia del lder: un lder democrtico tiene que tener habili-
dades de escucha, organizacin y resumen para fomentarlas en los dems, aunque
tarden tiempo en desarrollarse. No hay que olvidar que los miembros del grupo pue-
den y deben ser invitados a servir como recursos.
6. El factor tiempo: si la decisin debe ser tomada con prisa, el grupo agradecer un con-
trol estricto de sus procedimientos. Cuando el tiempo no es limitado, el lder debe-
r controlar menos.
Algunas recomendaciones tiles para el ejercicio de la coordinacin o el liderazgo, segn

sealan LaFasto y Larson (2001), son:
Los buenos lderes definen el objetivo del grupo con claridad.

Construyen el equipo fomentando un clima de colaboracin en el que los miembros
se sientan seguros de compartir y de mostrar desacuerdo.
Fomentan la confianza de sus miembros para asegurar el xito en el grupo, asignan-
do responsabilidades importantes a sus miembros y asegurando que estn concien-
ciados de los problemas del equipo.
Supervisan y gestionan la interaccin del equipo controlando los niveles de partici-
pacin, la creacin de consenso y el fomento del pensamiento crtico.
Estructuran la tarea de varias maneras. Tienen en cuenta la meta general y el contexto
en el que tienen que trabajar y lo transmiten al grupo: mantienen a los miembros del
grupo centrados en la tarea eliminando las barreras que interfieran; usan bien el tiem-
po y no dejan que el grupo se distraiga con demasiadas acciones o prioridades.
Deben gestionar el rendimiento del grupo a fin de que las expectativas se cumplan y
los miembros reciban una retroalimentacin constructiva en el cumplimiento de las
expectativas.
Muestran una serie de caractersticas personales que inspiran confianza y lealtad. Por
ejemplo, muestran credibilidad como conocedores de la tarea, utilizan un proceso
abierto, invitan a la comunicacin y son buenos oyentes.
Estas funciones se realizan a travs de tres actividades bsicas para todo grupo: tareas
administrativas, debate y coordinacin y desarrollo de grupo.
A) Tareas administrativas
Muchos lderes deben manejar tareas administrativas: las ms importantes son la for-
macin del equipo, planificar las reuniones, seguimiento de las mismas, mantener el enla-
ce con otros grupos y gestionar la comunicacin escrita.
Formacin del grupo. Incluso antes de que el grupo tenga su primera reunin, el lder ha
pensado quin puede formar parte del grupo y qu va a hacer. En la medida en que pueda debe:
216
1. Seleccionar cuidadosamente los miembros del grupo: cuando es posible la seleccin

se rige por los criterios de experiencia, habilidad en relacin a la tarea y caractersti-
cas personales relativas a su relacin en grupos. Nunca ms de los necesarios, aun-
que otros muchos puedan y deban estar informados de los progresos del grupo.
2. Desarrollar o consolidar la creacin del grupo: esto se suele hacer mediante un docu-
mento escrito que describe el propsito del grupo, su tarea especfica, su capacidad
decisoria/vinculante, su composicin, lo que el grupo debe presentar y otras infor-
maciones como plazos de entrega. Incluso a veces se le otorga un nombre. Esto pue-
de ser un documento oficial aprobado por la organizacin o un documento infor-
mal elaborado en la primera sesin para servir de referente a todos los miembros del
grupo.
3. Asegurarse de que los miembros se comprometen con los objetivos del grupo. Para ello
puede ser imprescindible que comprendan la tarea y muestren inters por la misma.
Planificacin de reuniones. Una vez que se haya seleccionado el grupo, se empezar a

celebrar reuniones. Las siguientes pautas pueden servir de gua para la planificacin:
1. Definir el objeto de la reunin. Decidir si es necesaria y los objetivos especficos de

la misma.
2. Establecer el tiempo que se dedicar a la reunin. Sealar la hora de inicio y finali-
zacin es imprescindible ya que asegura un mejor uso del tiempo.
3. Si es necesario personal especial para la reunin, aconsejarlos y prepararlos.
4. Pensar en qu materiales, documentos o informes, incluso estrategias, son necesarias
para la reunin. La toma de decisiones puede requerir un proceso determinado.
5. Preparar la sala en la que se celebrar la reunin. Debe ser confortable, no demasia-
do grande y permitir que todos los miembros tengan contacto visual.
6. Comprobar que se tiene la tecnologa adecuada y necesaria para celebrar la reunin.
7. Elaborar previamente un procedimiento de evaluacin de la reunin.
8. Elaborar la convocatoria indicando el orden del da, si se deben adjuntar informes,
si los asistentes deben entregar documentacin, la hora y el lugar de la reunin.
Seguimiento de las reuniones. El lder a menudo se pone en contacto con los miembros
del grupo por muchas razones. Una razn importante es asegurarse de que los miembros
estn trabajando en sus tareas y tener toda la informacin y los recursos que necesitan para
completar sus tareas. Adems, a menudo el lder prepara y enva cartas, informes, notifica-
ciones de las decisiones del grupo, a las personas apropiadas. Esto incluye tener copias de
las actas preparadas y distribuidas.
Enlace. El enlace sirve como portavoz del grupo o a otros grupos: por lo general ste es
el designado por el lder. En la mayora de las organizaciones, los presidentes de comits
piden que se coordinen con los dems. Por ejemplo, muchas organizaciones tienen reunio-
nes peridicas de los directores de divisin. Las personas que actan como enlace deben
tener en cuenta que representan a su grupo.
217
La gestin de comunicacin escrita para un grupo. Los mensajes escritos deben dar conti-
nuidad a la reunin: recordar a los miembros sus tareas; confirmar los acuerdos y logros;
proporcionar la documentacin necesaria, las decisiones tomadas y las acciones a realizar;
poner al da a los ausentes e informar a la organizacin y a otros de lo que el grupo est
haciendo. La mayora de los grupos estn obligados a mantener los documentos (actas, infor-
mes, etc.) de todas las reuniones y presentar informes por escrito a determinadas personas.
Cuatro tipos de documentos deben servir para el registro.
Notas personales. Cuando se tome nota no hay que intentar transcribir toda la reu-
nin, sino aquellas palabras clave que ayuden a resumir la reunin cuando sea nece-
sario, verificar acuerdos y el seguimiento entre reuniones para garantizar que las tareas
se estn cumpliendo.
Grupo de registro. Un registro escrito de cada tema tratado durante una reunin del
grupo, incluyendo todas las decisiones, es necesario. El lder es responsable de reali-
zarlo o encomendarlo a alguien. Esta tarea suele ser delegada en un secretario. Una
copia original de todos los minutos debe mantenerse en un lugar seguro como regis-
tro permanente de la labor del grupo. Este instrumento ayuda a que el grupo fun-
cione de manera eficiente, y a prevenir la prdida de tiempo y la tensin. Sin esa cons-
tancia por escrito de las reuniones, los miembros olvidan informacin importante.
Avisos y rdenes del da. Una convocatoria normalmente incluye el quin, qu, cun-
do, dnde y porqu de una reunin, previa a la reunin. Debe incluirse el propsito
de la reunin; resultados concretos que deben alcanzarse, el orden del da de todos
los temas que deben abordarse y la lectura u otras fuentes de preparacin que los
miembros deben hacer antes de la reunin. El aviso debe incluir tambin una lista
con todos los miembros del grupo. Lo primero de la reunin suele ser la aprobacin
y/o correccin del acta de la sesin anterior si fuera necesario.
Informes oficiales y resoluciones. Los grupos debern presentar informes por escrito de
su trabajo a la organizacin o a un administrador. Esos informes son a menudo el
producto final de un comit que incluye conclusiones, criterios y recomendaciones.
El coordinador presenta el informe, aunque puede haber sido redactado por varios
miembros. El proyecto se distribuye a todos los miembros para hacer sugerencias,
debatir, modificar y eventualmente aprobar el proyecto.
B) Debate y coordinacin de las sesiones
ste es uno de los aspectos ms relevantes en la apertura de las sesiones de grupo. La

seguridad y confianza en la propia conducta y en la claridad de la tarea que se quiere reali-
zar son bsicas para el buen inicio.
Palabras de apertura. Las palabras de apertura deben sentar las bases para la reunin, crean-
do una atmsfera positiva y ayudando a centrar al grupo en la tarea. Algunas directrices son:
218
1. Asegurarse de que los miembros e invitados se han presentado a la reunin.

2. Examinar en la primera reunin la agenda del da y explicar el propsito especfico de
la presente reunin, incluyendo los resultados que se deben obtener si es necesario.
3. Ver qu funciones y roles se han establecido.
4. Distribuir el programa de la reunin.
5. Establecer las reglas de la reunin. Confidencialidad, escucha y respeto son reglas
bsicas. En los grupos virtuales se impiden los comentarios hirientes hacia otros.
Puntualidad y compromiso.
6. Sugerir los procedimientos a seguir a lo largo de la sesin. Se puede tomar el turno
libremente o sugerir rondas de participacin.
7. Centrar el debate inicial sobre el primer tema del programa con una clara formula-
cin de las cuestiones.
Regular y estructurar los debates. Se debe pedir ayuda al grupo para que funcione de
manera eficiente a travs del desarrollo de una estructura adecuada. Es necesario conside-
rar el grado de formalidad que se va a usar. La estructura del grupo debe permitir que todos
los miembros tengan la misma oportunidad de hablar pero no debe ser tan rgida como
para impedir que sus miembros se sientan libres. No obstante cuanto mayor sea el grupo,
mayores procedimientos tendr que adoptar para la participacin. Para estructurar los deba-
tes conviene:
Mantener el debate orientado a los objetivos.

Aparcar temporalmente cuestiones relacionadas pero irrelevantes para abordar ms
adelante.
Resumir los temas abordados y realizar las transiciones entre temas.
Ayudar al grupo a gestionar su tiempo evitando abordar temas complejos en los lti-
mos minutos.
Cerrar la sesin. Resumiendo lo acordado, presentando lo pendiente y agradeciendo
la participacin.
Fomentar la oportunidad de hablar. Para favorecer la igualdad se recomienda:
1. Destinar las preguntas al grupo en lugar de dirigirlas a las personas.

2. Asegurarse de que todos los miembros del grupo tienen la misma oportunidad de
hablar. Para ello nos podemos servir de tcnicas para controlar la intervencin:
a) Cuando sea posible, pasar por alto a los miembros ms locuaces y evitar el con-
tacto visual cuando se hace una pregunta al grupo.
b) Cuando algn miembro haya terminado, preguntar la opinin al resto del gru-
po, sugiriendo la conveniencia de saber algo ms del tema.
c) Recordar al grupo que cada persona debe hacer una observacin nicamente para
dar la palabra a otros tambin.
219
d) En privado se puede solicitar al acaparador de tiempos que ayude a fomentar la

participacin de los dems.
e) Puede haber un observador que registre las intervenciones de cada miembro y
elabore un informe al respecto. Si hay mucho desequilibrio el grupo puede deci-
dir qu hacer.
f ) Cmo ltimo recurso, hablar con quien habla demasiado para que se controle y
d la palabra a otros o pedirle que salga del grupo, en caso extremo.
3. Escuchar con inters lo que dice el miembro menos participativo y animar a otros a
hacer lo mismo.
4. Evitar comentarios despus de que algn miembro haga una observacin.
5. Centrar la peticin de opiniones en cuestiones centrales.
6. Mantener una actitud neutral durante la exposicin de argumentos.
Estimular el pensamiento creativo. Los grupos son potencialmente ms creativos que las
personas, pero a menudo sus productos pueden ser mediocres o peores. A veces la creativi-
dad debe ser estimulada deliberadamente. As, se recomienda:
1. Evitar la evaluacin y pedir a los miembros del grupo que hagan lo mismo.
2. Usar tcnicas de fomento de la creatividad.
3. Alentar al grupo para buscar ms alternativas.
4. Preguntar a cada uno de los componentes una solucin o cmo mejorar un tema.
5. Estar atentos a las sugerencias que llevan a nuevas reas de pensamiento: poder plan-
tear una pregunta acerca del nuevo tema.
Estimular el pensamiento crtico. Despus de que un grupo se haya familiarizado con el

pensamiento creativo, deben dar varias opciones para una evaluacin rigurosa antes de lle-
gar a una posicin definitiva. A continuacin se sugieren maneras de fomentar la buena eva-
luacin crtica:
1. Si el grupo formula una solucin demasiado rpido, se debe sugerir un anlisis ms

detallado del problema.
2. Sugerir evaluar la informacin.
3. Asegurarse de que todos los miembros del grupo comprenden y aceptan las normas,
criterios o las hiptesis utilizadas en la toma de decisiones.
4. Confirmar que todas las soluciones propuestas son ampliamente aceptadas antes de
que sean aceptadas como definitivas las decisiones del grupo.
5. Ayudar a prevenir el pensamiento grupal.
El fomento de reunin a reunin. Un grupo no logra el objetivo final por casualidad. Des-
pus de cada reunin, el lder debera evaluar la eficacia de la reunin, si se lograron los obje-
tivos y la forma en que la reunin podra haber mejorado. En su caso se debera sugerir cmo
220
mejorar futuras reuniones determinando los cambios ms importantes que deben introdu-
cirse en la prxima reunin, tales como ms tiempo (aunque nunca superior a dos horas),
menos temas a tratar, ms informacin antes de la sesin, etc. Despus de examinar todos
los mbitos en los que el lder podra mejorar la reunin, debera concentrarse en la mejo-
ra de los dos o tres que son potencialmente ms perjudiciales para el grupo.
C) Desarrollo del grupo
Con esto nos referimos a dos procesos fundamentales: convertir al grupo en un equipo
eficaz y a sus miembros a que se desarrollen como miembros eficaces y futuros coordina-
dores. Para ello es conveniente:
Ayudar a los individuos a crecer. Un trabajo importante para el lder es desarrollar las
habilidades de los miembros del grupo incluyendo las habilidades para evaluar el rendi-
miento del grupo y sugerir los cambios adecuados. Algunas sugerencias son: fomentar a los
miembros para que evalen los procesos del grupo y hacer sugerencias; saber que se sirve de
modelo de conducta ante los miembros; dar a los miembros la oportunidad de desarrollar
las tareas necesarias del grupo.
Establecer y mantener la confianza. Las siguientes sugerencias pueden ayudar a estable-
cer y mantener un clima de confianza:
1. Establecer las normas basadas en principios ticos que construyen la confianza. La

comunicacin basada en la confianza se basa en tres importantes principios ticos:
trabajo para entender a los dems, para mejorar la comunicacin y el auto-concep-
to y comportarse como un miembro responsable del grupo.
2. Enfrentar la prdida de confianza y otras cuestiones del problema.
3. Guiar a los miembros para que entiendan y acepten su diversidad.
4. Mantener una conducta tica en todo momento.
Promover el trabajo en equipo y la cooperacin. Con frecuencia las relaciones mejoran en

un clima distendido, por lo que puede ser conveniente.
1. Organizar encuentros fuera del lugar de trabajo habitual del grupo y combinarlo con
otras actividades.
2. Promover el contacto personal entre los miembros.
3. Compartir todos los beneficios con el grupo.
4. Trabajar en la promocin de trabajo en equipo.
5. Enfrentarse a los miembros que estn perjudicando al grupo.
6. Mantener los argumentos centrados en los hechos, no mencionar cuestiones de tipo
personal.
221
7. Cuando el grupo parece estar en punto muerto, buscar la base sobre la que estable-
cer un compromiso.
D) Principios ticos
Los psiclogos estn expresamente comprometidos con el bienestar, mejora y desarro-

llo de las personas, grupos y organizaciones. Por ello su ejercicio profesional se rige por el
respeto y mantenimiento de los derechos humanos, la libertad, justicia e integridad. El ejer-
cicio del liderazgo y la coordinacin de los grupos exigen la aplicacin de tales principios
generales. Varios principios considerados bsicos, tanto por la APA en su cdigo tico del
2002, como por diferentes asociaciones de trabajo con grupos, o por el Colegio Oficial de
Psiclogos, son relevantes para los pequeos grupos. A continuacin resumimos los consi-
derados relevantes. stos se pueden consultar en www.apa.org y www.asgw.org.
1. Mantenimiento del respeto a la diversidad evitando la imposicin de valores.

2. No ocultar ni engaar intencionadamente o hacer uso de mensajes nocivos.
3. Mantener la preocupacin por los dems por encima de intereses para obtener bene-
ficios personales.
4. Garantizar la confidencialidad cuando sta sea necesaria.
5. Establecer principios y polticas claras que todos los miembros del grupo se espera
que sigan.
6. Respetar las opiniones y las actitudes de los miembros y permitirles la libertad de
considerar las consecuencias de sus acciones.
7. Apoyar a los miembros cuando lleven a cabo polticas y medidas aprobadas por el
grupo.
8. Tratar a los miembros de forma respetuosa, independientemente de su sexo u orien-
tacin sexual, de su religin, origen tnico o social.
Al igual que otras conductas deseables, el lder debe ser modelo de comportamiento ti-
co para que sirva de norma para el resto de los miembros.
Elabore un mapa conceptual incorporando los elementos necesarios para una com-
prensin general del liderazgo.
Qu implicaciones en el ejercicio del liderazgo tiene la incorporacin del modelo
tico de Fine (2007)?
Identifique las necesidades formativas necesarias relacionadas con las dimensiones
culturales que afectan al ejercicio del liderazgo.
222
Disee un programa de coordinacin para un grupo pequeo centrado en la conse-

cucin de un objetivo. Elige la tarea teniendo en cuenta el nmero y tipo de accio-
nes que requiere para su consecucin.
Elabore una sesin de apertura para un grupo incluyendo en la misma la presenta-
cin, el objetivo del grupo, la temporalizacin y programacin, el procedimiento a
seguir e iniciando la presentacin de los miembros del grupo.
Gua de lectura
1. La edicin del mes de diciembre de 2001 de Harvard Business Review est dedicada
completamente al tema del liderazgo. En uno de los artculos con el ttulo Lectu-
ras Necesarias, firmado por Brbara Kellerman, la autora hace una seleccin de los
trabajos que considera esenciales sobre el liderazgo publicados en los ltimos qui-
nientos aos. En su seleccin incluye:
Machiavelli, N. (2006) El Prncipe. Madrid: Espasa Calpe.
Freud, S. (2001). Moiss y el Monotesmo. Madrid: Alianza.
Arendt, H. (2006). Orgenes del Totalitarismo. Madrid: Alianza.
Recomendamos especialmente el de Arendt. Es importante que el lector descu-
bra cmo la autora vincula lo social, lo personal y lo poltico. Qu tipo de totalita-
rismo identifica y a qu lo vincula? Qu tipo de conductas y liderazgos pueden apa-
recer relacionados con tales movimientos? Cmo vincula la autora lo privado y lo
pblico a lo largo del texto?
2. Blanco et al. (2004). Psicologa de los grupos. Madrid: Pearson.
De este libro recomendamos la lectura del captulo cinco (Jefes, lderes y direc-
tivos) en el que los autores se acercan al proceso del liderazgo a travs de una nue-
va forma de estudiar el mismo. En concreto es interesante reflexionar sobre varios
aspectos. Qu ejemplos ponen los autores para conectar los modelos de liderazgo
con personajes por todos conocidos? A qu personajes se refieren cuando hablan de
caudillos y visionarios? Podra aumentar la lista con otras figuras histricas rele-
vantes? Cul es la posicin de los autores en relacin a la valoracin de las teoras?
223
7
El rendimiento del grupo
Este captulo se vincula directamente con la competencia relativa a saber coordinar la

accin grupal para mejorar el rendimiento del grupo, y de forma especfica. En este sen-
tido resulta obvio que la primera tarea ser conocer de forma detallada cul es la meta del
grupo, saber realizar una delimitacin operativa de la misma y los elementos de carcter
situacional que condicionan la accin del mismo (tiempo disponible, nmero de inte-
grantes, recursos disponibles y criterios de evaluacin). La decisin sobre qu aspectos
mejoran la accin del grupo es uno de los aspectos ms relevantes de cara al trabajo gru-
pal, ya que supone tener un conocimiento exhaustivo del mismo y de los procesos gene-
rales que ayudan al rendimiento. El modelo que orienta la accin es por tanto el que atien-
de a cuatro dimensiones: caractersticas del grupo, de sus miembros, del proceso y de la
situacin. Por ello es importante que en este tema se aprenda a:
Diferenciar entre las tareas que requieren grupo y las que no.
Conocer los mecanismos y procesos para mejorar el rendimiento del grupo.
Intervenir para evitar las prdidas en el rendimiento grupal.
Disear acciones para la mejora de la eficacia del grupo.
Saber evitar y prevenir los casos de holgazanera social.
Identificar el momento adecuado para llevar a cabo un brainstorming grupal.
El inters por las cuestiones del rendimiento de los grupos y su productividad comienza a
finales del siglo XIX de la mano de investigadores como Mnsterberg, quien estudi con
Wundt y fue requerido por James para trabajar en Harvard; Norman Triplett quien ide
una maquina para comparar el rendimiento individual y por parejas; o Dickson y sus estu-
dios en la central elctrica de Hawthorne. En esta poca el inters por el tema casi proceda
ms de las empresas que de los investigadores, hasta que a partir de los aos 50 y mediados
los 70 del siglo XX el desarrollo terico y cientfico comenz a tener su auge. Pero ser en la
dcada de los 80 cuando organizaciones como Ford, Motorola, Boeing o General Electric
comiencen a agrupar a sus empleados en equipos de produccin o proyectos y el desarrollo
y la investigacin en este campo se desplace hacia la Psicologa Organizacional. A partir de
225
los aos 90 el uso de grupos de trabajo en organizaciones ser un aspecto ampliamente gene-
ralizado que dar un impulso ms a la investigacin que en esos momentos toma fuerza en
la forma de estudios de campo, y menos en contextos de laboratorio. Ello refleja la necesi-
dad de distinguir entre diversos tipos de grupos de trabajo de cara a identificar si algunos
factores se relacionan de manera especfica con las peculiaridades de los grupos. As, vere-
mos cmo las diferentes tipologas nos aportan informacin sobre los rasgos pertinentes para
la mejora del rendimiento grupal.
Durante mucho tiempo los psiclogos sociales han estado interesados en el impacto que
los grupos tienen sobre la realizacin de diferentes tareas que las personas realizan. Esta cues-
tin general se ha ido matizando en estudios que han dado lugar a la delimitacin de diver-
sas reas como por ejemplo aquella que se interesa por cmo el marco social en el que los
sujetos realizan distintas actividades afecta a la ejecucin individual, trabajos que se agru-
pan dentro del rea de la facilitacin social. Otros estudios centran su atencin en averiguar
si la resolucin de problemas es ms eficaz en grupo o individualmente, campo relativo a la
productividad grupal. Y cuando se trata de analizar problemas para los que no hay una res-
puesta correcta se estudian las caractersticas propias de la toma de decisiones individual
frente a la grupal.
Siguiendo la evolucin histrica de los estudios implicados en este campo y en funcin
del grado de interaccin establecido entre los sujetos, comenzaremos analizando los traba-
jos en los que el nivel de interaccin entre los individuos es nulo o mnimo para luego pro-
fundizar en aquellos otros en los que la interaccin es permitida o potenciada. Ciertamen-
te podra argumentarse que el primer tipo de estudios no son estrictamente hablando procesos
de grupo, puesto que el elemento bsico que los define es la presencia de otros, lo que no
garantiza que se lleve a cabo alguna forma de interaccin. Sin embargo su anlisis puede
ayudar a la comprensin de los procesos estrictamente grupales si se conciben como nexo
de unin entre lo personal y lo grupal.
7.1. Facilitacin social
La constatacin de que la mera presencia de otros es capaz de aumentar el rendimiento en

la realizacin de algunas tareas podra considerarse una cuestin relevante para el anlisis del
rendimiento de los grupos. Pero se debe ser algo ms precisos a la hora de analizar esta cues-
tin. Cuando en 1897 Norman Triplett, un entusiasta del ciclismo, comprobaba que aun
en ausencia de competicin los ciclistas corran ms cuando entrenaban con otros por pare-
jas, inmediatamente pens que la mera presencia tena un efecto relevante sobre el rendi-
miento ya que consegua aumentarlo. A tal proceso se le conoce como facilitacin social.
La importancia de este hallazgo reside en el hecho de que representa una situacin de mni-
mas condiciones sociales: por qu el estar solo o tener la presencia de alguien altera mi con-
ducta? Este efecto ha sido ampliamente demostrado incluso cuando el contexto de la tarea no
es de carcter competitivo, tanto en situaciones deportivas como en tareas de resolucin de
problemas, en situaciones que implican mera audiencia (los espectadores de un partido) como
226
Captulo 7: El rendimiento del grupo
en ambientes de co-actores (trabajadores que realizan su tarea en el taller junto a otras perso-
nas). No obstante tambin conocemos la existencia del efecto justamente opuesto, proceso al
que se denomina inhibicin social, el cual se caracteriza por una prdida de rendimiento como
consecuencia de la presencia de otros. Estos dos procesos incluso pueden aparecer conjunta-
mente, por lo que es preciso aclarar qu aspectos influyen en ambos y cmo podemos expli-
carlos. De hecho lo que aparentemente y a primera vista parece contradictorio puede no ser-
lo realmente. Por otra parte debemos tener en cuenta que en la literatura sobre grupos con
frecuencia el trmino facilitacin social se ha aplicado tanto para hablar de los efectos de mejo-
ra como de los de disminucin del rendimiento (Parks y Sanna, 1999). Pero una vez consta-
tados los efectos es preciso aplicarse a su explicacin de forma coherente.
7.1.1. Explicaciones de la facilitacin
Como ya hemos comentado, el estudio de la facilitacin social se relaciona con los efectos
que sobre la conducta causa la presencia de otras personas. En esta situacin los individuos
no interactan ni comparten informacin respecto a la tarea que estn realizando. Investi-
gar sobre estas condiciones y en este tipo de escenario tiene la ventaja de permitir el estudio
de la influencia de ciertas variables sobre la realizacin de una tarea al margen de las com-
plejidades que puedan aadirse por la interaccin. As suministra datos bsicos para com-
prender los efectos producidos en marcos ms complejos.
El paradigma experimental de la facilitacin social surge de los trabajos de Triplett en
1897 y mantiene su inters hasta aproximadamente 1930, fecha en la que otras reas y enfo-
ques sobre el tema adquieren ms relevancia. La investigacin en este campo puede clasifi-
carse segn dos modelos experimentales: los efectos de la audiencia y los causados en situa-
cin de co-accin. Mientras que en el primer paradigma hay presencia pasiva y los sujetos
son meros observadores, en el segundo las personas presentes realizan algn tipo de activi-
dad; es la diferenciacin entre la audiencia pasiva o copartcipe. Las primeras aproximacio-
nes, casi al margen del modelo experimental, mostraban resultados contradictorios: la pre-
sencia de espectadores facilitaba la realizacin de la tarea aunque su efecto no fuera de gran
magnitud mientras en otros casos, tambin con tareas de tipo mecnico, no se apreciaban
diferencias significativas entre las condiciones experimentales.
Similares modelos de resultados se han obtenido cuando los estudios se realizan en situa-
cin de auditorio copartcipe. Algunas veces parece facilitar la realizacin, y particularmen-
te los aspectos cuantitativos de la misma, pero en otros el aspecto cualitativo de la realiza-
cin parece no relacionarse con la presencia de sujetos que tambin llevan a cabo alguna
tarea. Se debe a Allport (1920) el primer uso del trmino facilitacin social en una serie
de estudios donde se demostraba el efecto facilitador de la presencia de otras personas. Pero
tambin puntualiz que si bien la cantidad de produccin sola ser mayor la calidad de la
misma era inferior.
Este modelo de resultados contradictorios se sigue manteniendo hasta 1965 cuando
Zajonc construye su teora para explicar los resultados de las investigaciones sobre facilita-
227
cin social, aunque los nuevos trabajos y las revisiones efectuadas siguen informando de la
inconsistencia en los resultados. En este sentido posiblemente el problema de la controver-
sia se deba a una serie de factores adicionales, ya que los efectos de la mera presencia suelen
ser oscuros y sutiles. Adems la descripcin del fenmeno es bastante vaga. Muchas de las
situaciones experimentales diseadas no pueden considerarse como mera presencia ya que
se suelen concentrar en la posible evaluacin del espectador (Guerin, 1993), por lo que
muchos trabajos de facilitacin han sido sinnimos de los de evaluacin, lo que se demues-
tra en muchas de las formulaciones tericas propuestas.
Para evitar esta serie de inconvenientes Guerin (1986) propone unos requisitos mni-
mos para poder hablar de facilitacin social, lo que permitir la identificacin de los traba-
jos que realmente estudian la mera presencia. De las doce condiciones utilizadas en los estu-
dios sobre facilitacin las cinco ms relevantes seran:
1) si la interaccin fue permitida entre los sujetos y espectadores,

2) si haba instrucciones que permitieran la imitacin, competicin o cooperacin,
3) si no hay una clara condicin de solo, como en el caso de los trabajos en los que el
experimentador est presente,
4) si no haba una clara condicin de presencia,
5) si los estudios tienen problemas generales respecto al diseo como ausencia de gru-
po de control y falta de datos en el informe sobre procedimientos para la extraccin
de resultados.
De los 287 estudios identificados por Guerin (1986), y una vez aplicados los criterios
de seleccin, slo 13 pueden considerarse adecuados como estudios de facilitacin social.
De ellos seis informaban de resultados positivos de la mera presencia. Sin embargo el autor
cree que la evidencia es suficiente como para creer en los efectos producidos por la presen-
cia de sujetos que no se dedican ni a mirar ni a evaluar. Aunque tambin parece ser defini-
tivo el efecto sobre la conducta cuando alguien mira o evala, algo implcito en los trabajos
en los que la presencia del experimentador es constante. Esta controversia ha generado diver-
sos modelos que tratan de explicar los efectos de facilitacin as como los de inhibicin. Pero
antes de comentarlos debemos sealar que las teoras se han centrado, casi exclusivamente
en la dificultad de la tarea como la variable ms importante a la hora de determinar si el ren-
dimiento mejorar o empeorar en presencia de otros. Parece ser que en tareas sencillas se
mejora y en complejas se empeora. Pero la dificultad de la tarea es slo uno de los diversos
elementos o variables que debemos tener en cuenta. En conjunto podemos hablar de dos
grandes modelos explicativos: los centrados en la activacin y los basados en el self.
A) El modelo de activacin
Partiendo de las nociones clsicas de la teora del aprendizaje y tomando dos conceptos
bsicos como son el hbito y la activacin, Zajonc (1965) postul que la presencia de los
228
otros, pasiva o activa, sirve como fuente de activacin de los impulsos. La activacin aumen-
tar las respuestas dominantes en comparacin con las ms dbiles, lo que facilitar la rea-
lizacin de tareas simples o bien aprendidas, aunque provocar un empeoramiento de las
complejas o mal aprendidas. Un aspecto discutido de la propuesta de Zajonc es que la mera
presencia sea fuente innata de activacin, algo que podra aplicarse a todas las especies y que
efectivamente se lleg a afirmar. Ciertamente todos los modelos del drive defienden que la
presencia de otros aumenta la activacin y a travs de sta las respuestas dominantes. Pero
existen diferencias sobre los antecedentes de tal activacin. En concreto hay dos formas expli-
cativas alternativas. Una de las primeras matizaciones fue propuesta por Cottrell (1972)
quien defiende una formulacin conocida como la aprensin a la evaluacin o del drive apren-
dido. No es la mera presencia de otros sino el aprendizaje de que la presencia de los dems
se asocia con castigos o recompensas lo que influye en el rendimiento. La presencia de audien-
cia conlleva anticipacin de valoraciones, positivas o negativas, siendo sta la fuente de acti-
vacin del drive. Por tanto, el estado de activacin es funcin de la historia de aprendizajes
del organismo; es la anticipacin de resultados lo que aumenta los niveles de activacin ante
una audiencia debido a que se aprende a asociar la presencia de otros con la evaluacin de
las tareas. La evidencia experimental para esta hiptesis aparece en los estudios que com-
prueban que la facilitacin de la respuesta dominante aparece en aquellas condiciones en las
que est presente un experto capaz de evaluar la ejecucin del sujeto, lo que no ocurre en
ausencia de ste.
Investigaciones posteriores han sugerido que el factor determinante es la consecuencia
negativa, ya que aumentando el grado de pericia del experto, el nivel de evaluacin, la com-
peticin y el nivel de ansiedad, se potencian los efectos de la audiencia. Sin embargo para
Zajonc (1980) esta nueva formulacin no puede dar explicacin de los hallazgos obtenidos
en contextos no evaluativos.
Otra propuesta, tambin basada en el nivel de activacin, es la que defiende que la pre-
sencia de otros sirve como estmulo distractor, ya que centra nuestra atencin en sus gestos
y ruidos, porque anticipamos en ellos reacciones de aprobacin o no, e incluso por la ten-
dencia a hacer cualquier tipo de comparacin. De este modo se mantiene que la activacin
surge como consecuencia del conflicto de respuestas provocadas: atender a la tarea o a est-
mulos distractores. Es por ello que la distraccin siempre, y por principio, conduce a un
empobrecimiento de la realizacin. Pero el conflicto facilitar la ejecucin de tareas simples
dado que el aumento de la activacin conduce a una acentuacin de respuestas dominantes
que superan la fuerza de los estmulos distractores. Tambin es posible considerar que esta
propuesta difcilmente se diferencia de la del drive aprendido puesto que defiende iguales
predicciones. En la medida en que las situaciones tengan un carcter altamente evaluativo
sern tanto fuente de activacin como de distraccin.
Todas estas aproximaciones, pese a su poder explicativo, tienen un problema comn: el
concepto de impulso. En primer lugar es muy difcil no slo su definicin sino tambin su
operacionalizacin. Pero aun admitiendo su existencia no sera factible dividir la conducta
en respuestas jerarquizadas. Por supuesto que respuestas bien aprendidas pueden crearse
experimentalmente pero el comportamiento habitual y pblico no puede cuantificarse de
229
forma tan fcil. En opinin de Hogg y Abrams (1988) tales propuestas son esencialmente
reduccionistas y cercanas a la consideracin de la vida emocional como algo determinado
orgnica y filogenticamente por la evolucin.
Atender a
Asociado a otros MEJORA
evaluacin RENDIMIENTO
RESPUESTA
PRESENCIA DISTRACCIN
DOMINANTE
DE OTROS
Atender a EMPEORA
tarea RENDIMIENTO
Figura 7.1. Resumen de las teoras de la activacin.
B) Los modelos del self
Este segundo conjunto de explicaciones de la facilitacin suele basarse en que la pre-

sencia de otros crea demandas en la persona para que sta se comporte de alguna manera.
Las anteriores versiones tienden a destacar el hecho de que la presencia es algo fundamen-
talmente social, lo que tiene implicaciones directas tanto en lo que respecta al contenido
como al nivel de realizacin (Hogg y Abrams, 1988). Desde el modelo de la auto-atencin,
la presencia de los dems aumenta la relevancia de la norma conductual que en este caso se
une al xito, con lo cual las personas se esfuerzan ms por hacerlo mejor. Algo parecido a lo
que propusieron Duval y Wicklund (1972) al considerar que la presencia de los dems hace
aumentar la atencin sobre m y el nivel ptimo de realizacin. Desde la teora de la con-
ciencia objetiva de s mismo se propone como hiptesis bsica que la audiencia provoca un
estado de autoconciencia en el individuo que le hace ms consciente de las discrepancias
existentes entre su yo ideal y el real. Para los autores el efecto de la facilitacin no tiene su
origen en los impulsos sino en un proceso autoevaluativo. En la situacin experimental la
conciencia de la propia actividad puede emparejarse con una evaluacin de las propias capa-
cidades desde la cual el sujeto no se considera capacitado para la realizacin ptima de la
tarea. Ello motiva al sujeto hacia una mejora en la realizacin de tareas simples. El empeo-
ramiento observado en la ejecucin de tareas complejas se explica como consecuencia del
deseo de ir ms all de las propias capacidades.
230
Esta forma de auto-atencin, como explicacin de los efectos de la presencia de otros,

aade dos elementos importantes: introduce el autoconcepto como variable clave, al tiem-
po que extiende los contenidos con los que clsicamente se trabajaba en facilitacin social.
Al demostrar que efectos similares pueden ocurrir por la presencia de otros o por la coloca-
cin de un espejo o cmara de vdeo se demuestra que la presencia es un concepto psicol-
gicosocial y no una variable fsica.
La propuesta de la autopresentacin (Bond, 1982) tambin considera que la presencia
de otros afecta a nuestra preocupacin por mantener una impresin favorable de nosotros
mismos. Ofrecer una imagen de persona competente es un aspecto motivador para la con-
ducta. Por ltimo algunos intentos de explicar la facilitacin han recurrido al concepto de
autoeficacia (Bandura, 1986). Cuando una persona cree que puede realizar con xito una
tarea entonces debe esperar una evaluacin positiva, lo cual produce la facilitacin social.
C) Modelos cognitivos
Dentro del ltimo grupo de explicaciones sobre la facilitacin social se encuadran las
que se basan en aspectos fundamentalmente cognitivos. En concreto la formulacin de Mans-
tead y Semin (1980) se centra en el procesamiento de la informacin. La importancia con-
cedida a la diferenciacin entre tareas complejas y sencillas en todas las formulaciones ante-
riores parece obvia, pero esta distincin es poco adecuada puesto que no hay un criterio
claro que permita la identificacin de las tareas complejas o difciles. Puede en todo caso
haber una valoracin apriorstica sobre qu respuestas son dominantes. Manstead y Semin
proponen una alternativa en la que diferencian, siguiendo el modelo de los dos procesos,
entre procesos automticos y controlados. Las tareas automticas tienen una realizacin pti-
ma ya que la presencia de una audiencia que tiene la capacidad de evaluar har que las per-
sonas dediquen ms atencin al progreso de las secuencias automticas, lo que conduce a la
mejora de las mismas. Las que requieren un procesamiento controlado se ven perjudicadas
por la presencia de la audiencia ya que sta distrae la atencin del sujeto quien se sustrae de
las demandas propias de la tarea.
Otro de los modelos de carcter integrador es el propuesto por Paulus (1983), quien
intenta reconciliar en su modelo cognitivo-motivacional dos resultados ampliamente con-
firmados: que la presencia de otros facilita ciertas tareas y que la presencia participante tam-
bin puede perjudicarla e inhibirla. Los intentos conciliadores de este autor comienzan dife-
renciando entre tareas simples y complejas y delimitando el impacto del esfuerzo, la activacin
y el procesamiento irrelevante de la tarea.
El modelo propone tres fases. La primera es que la presencia de otros aumenta las con-
secuencias sociales potenciales que tiene una realizacin individual. En segundo lugar las
variaciones de las mismas influyen en los procesos psicolgicos del sujeto, que, en tercer
lugar, tienen efectos especficos sobre la realizacin de las tareas. Segn el modelo la pre-
sencia generalmente implica que las consecuencias sociales de la realizacin aumentarn. En
este punto el autor considera que la presencia de otros se asocia con una evaluacin de la
231
actividad realizada unida a consecuencias positivas o negativas. Paulus (1983) entiende que
las consecuencias negativas se asocian con la posibilidad de fracaso y se evidencian en el des-
concierto, ansiedad, desaprobacin, etc. Inversamente la posibilidad de xito puede aumen-
tar las consecuencias positivas como admiracin o aprobacin.
Como indica el modelo, el incremento de consecuencias negativas afecta a los procesos
psicolgicos individuales ya que aqullas dan lugar a un incremento del procesamiento irre-
levante para la tarea que Paulus (1983) describe como la focalizacin en factores distintos a
los de la tarea. Por ejemplo, el sujeto puede comenzar preocupndose de si realizar o no
adecuadamente la tarea observando las seales de aprobacin o no por parte de la audien-
cia. Vemos pues cierta semejanza entre este concepto y la nocin de efecto distractor. Por
otro lado las consecuencias negativas tambin provocan un incremento en el esfuerzo y la
motivacin puesto que los costos de la mala realizacin se ven incrementados. Por otra par-
te, la activacin se introduce en este modelo como un efecto separado del aumento de con-
secuencias negativas.
Cuando un individuo trabaja solo, su realizacin tiende a estar por debajo de lo normal
a causa de la ausencia de esfuerzo y de las caractersticas de estas tareas que son montonas
y generalmente aburridas. Sin embargo, cuando otras personas estn presentes las conse-
cuencias potenciales negativas de la mala realizacin aumentan y por tanto habr un incre-
mento en el esfuerzo que facilitar la realizacin. En tareas complejas el efecto de tal com-
binacin es la inhibicin dado que el procesamiento irrelevante tiene consecuencias mucho
ms negativas. El modelo de Paulus (1983) es una aproximacin integradora capaz de expli-
car fenmenos de facilitacin e inhibicin, que ana aspectos tericos propuestos en for-
mulaciones anteriores permitiendo un planteamiento mucho ms comprensivo.
No obstante Hogg y Abrams (1988) entienden, desde su perspectiva de la identidad
social, que no es adecuado hablar de consecuencias sociales en los trminos en que lo hace
el autor, como tampoco es correcta su formulacin respecto al tamao del grupo, sobre todo
cuando esto no se pone en relacin con las conexiones existentes entre individuo y grupo.
Es cierto y reconocido por Paulus que el determinante de la magnitud de la influencia es el
grado en que el grupo afecta a las consecuencias sociales. La prediccin del modelo es que
en situaciones sociales competitivas ser miembro de un grupo incrementa las consecuencias
negativas, mientras que en situaciones cooperativas y no evaluativas la pertenencia grupal
las reduce. Los problemas potenciales de la formulacin son explicitados por el propio autor
al reconocer que los tres componentes del modelo pueden influirse mutuamente, interac-
cin que todava no ha sido dilucidada. Parece por tanto concluyente el hecho de la facili-
tacin social aunque existan discrepancias en los procesos que la causan.
7.2. Tareas y tipologas
Un aspecto determinante para comprender y valorar el rendimiento de un grupo es identi-

ficar cul es el objetivo del mismo. Dicho objetivo puede requerir la ejecucin de una o dife-
rentes actividades o tareas. En la medida en que seamos capaces de analizar las tareas y cono-
232
cer los requisitos de su ejecucin podremos saber si el grupo cuenta con los recursos nece-
sarios para su realizacin y si es capaz de abordar el proceso requerido o no.
7.2.1. Anlisis de tareas
La constitucin de un grupo conlleva de forma ms o menos explcita el logro de algn tipo

de propsito que suele denominarse objetivo grupal. Objetivo y tarea grupal no tienen nece-
sariamente que ser coincidentes aunque su interrelacin es tal que con frecuencia son idn-
ticos. Cuando tarea y objetivo son uno y el mismo, el grupo deja de existir una vez que la
primera se concluye; en otros casos la tarea es slo un medio de alcanzar los objetivos. Pero
tanto si la tarea es el objetivo definitivo como si es slo un medio para un sub-objetivo, es
indudable que ambos tienen repercusin sobre los procesos grupales. Sin embargo es preci-
so hacer una clara delimitacin de los propsitos del grupo para poder relacionarlos ade-
cuadamente con la tarea, al mismo tiempo que es importante averiguar en qu medida hay
conjuncin entre objetivos individuales y grupales. Asimismo puede ser pertinente analizar
las diferentes tareas con las que un grupo puede enfrentarse y si hay fuerzas homogneas
tendentes a la consecucin de las mismas o no.
A) Tareas grupales
En las diversas definiciones de tarea podemos encontrar desde aquella que alude al com-
plejo de estmulos e instrucciones que especifican lo que debe hacerse respecto a los prime-
ros, a las que simplemente consideran la tarea como lo que el grupo debe realizar para con-
seguir un objetivo determinado. Otros prefieren definirla como aquello que los miembros
del grupo subjetivamente definen como tal y la forma en que responden a la situacin en la
que se encuentran (Hare, 1976). Ello hace mencin directa al sistema social en el que el gru-
po se halla, y que resulta relevante para la especificacin de la tarea. sta no debe ser, por
tanto, vista en trminos de los propsitos del experimentador o del sentido objetivo que la
situacin aparentemente demanda. Para Hare, en un amplio sentido, la definicin de la tarea
es la de la situacin, de forma que las diferencias en conducta aparecidas entre las diferen-
tes situaciones son la indicacin clara de la existencia de diversas tareas.
El hecho de que en la mayora de las investigaciones las tareas sean impuestas por el
experimentador no implica que los sujetos no tengan que enfrentarse al problema de la selec-
cin de las mismas. De hecho, sta puede ser la situacin normal en los grupos naturales.
La forma en que un grupo elige la tarea a efectuar es un factor importante para determinar
su eficacia; y aunque este aspecto ha sido poco estudiado resultan esclarecedores los traba-
jos realizados por Zander (1971) sobre la eleccin de tareas, tanto desde un punto de vista
terico como emprico. Basndose en la teora de la motivacin de logro, se entiende que
en muchos casos la eleccin del nivel de aspiracin no describe el resultado que se espera
del grupo, sino slo aquella tarea que, de entre un conjunto, el grupo puede emprender con
233
mayor probabilidad de xito. La tarea elegida es la que mejor resuelve el conflicto entre la
atraccin del xito, la aversin al fracaso y las probabilidades percibidas de ambos resulta-
dos. As, cuando la calidad del rendimiento anterior es desconocida o ambigua los miem-
bros del grupo no pueden evaluar adecuadamente las probabilidades de xito y fracaso, por
lo que la eleccin se determina por los incentivos. En este caso el nivel de aspiracin ser
mayor cuando no se conocen los anteriores rendimientos de tareas similares que cuando s
se conocen. En este caso la atraccin del xito en una tarea difcil llevar a la seleccin de la
misma.
Otros efectos de la seleccin de tareas que pueden deducirse de las motivaciones orien-
tadas hacia el grupo son los relativos a la elevada cohesin grupal, lo que orienta a ste hacia
la eleccin de trabajos de dificultad intermedia. Igualmente suele elegirse con ms frecuen-
cia una tarea de dificultad intermedia si se espera un xito gratificador. En resumen puede
decirse que los grupos seleccionan las tareas que maximizan la satisfaccin producida por el
xito y minimizan la insatisfaccin fruto del fracaso. La eleccin tambin se determina por
la historia previa de resultados, las presiones externas que recibe el grupo y las motivaciones
de cada uno de los miembros (Shaw, 1979).
B) Tipologa sobre tareas
La importancia concedida a la tarea a la hora de determinar el funcionamiento de un

grupo no se ha visto reflejada en estudios que sistematicen la conducta grupal en relacin
con la misma. No obstante en los ltimos aos algunos tericos han querido introducir cier-
to orden en este aspecto, dirigiendo sus esfuerzos principalmente hacia el desarrollo de lo
que se denomina una tarea estndar, hacia la clasificacin de las mismas en categoras espe-
cficas, o bien realizando un anlisis dimensional sobre ellas.
Sin duda es el trabajo relativo a la formulacin de una taxonoma de las tareas la que ms
inters ha acaparado. Uno de los primeros intentos en establecer una clasificacin fue la que
ofreci una categorizacin constituida por seis agrupaciones: administrativas, de discusin,
mecnicas, de construccin intelectual, de coordinacin motriz y de razonamiento. Pero sin
duda ha sido la propuesta por Steiner (1972), quien atendiendo a su nivel estructural las cla-
sifica como unitarias o divisibles. Las de carcter holstico no permiten fragmentacin mien-
tras que las segundas pueden fragmentarse en distintas sub-tareas, cada una de las cuales pue-
de ser realizada por un sujeto. Desde el punto de vista de la calidad o cantidad las tareas se
dividen en maximizadoras (en las que el requisito cuantitativo exige del grupo que ste haga
la ejecucin mxima respecto a algn criterio) y optimizadoras (que atendiendo a la calidad
requieren la consecucin de un resultado preferido). Steiner seala que desde el primer crite-
rio el problema grupal radica en la combinacin de los resultados parciales. Las tareas difieren
en las formas que precisan para la combinacin de subproductos y tambin respecto al proce-
so prescrito que debe utilizarse para obtener el mximo xito. Tambin es posible clasificar las
tareas basndose tanto en los procesos permitidos como en los prescritos. Con este criterio se
habla de tareas conjuntivas, disyuntivas, aditivas, discrecionales y compensatorias. En las dis-
234
yuntivas debe elegirse una de varias alternativas, en la conjuntiva se precisa de una accin simul-
tnea y de consuno; en las aditivas el xito depende del sumatorio de los productos persona-
les, mientras que cuando el producto individual puede ser combinado en la forma preferida
por los sujetos hablamos de discrecionales. Las compensatorias requieren que la solucin sea
el promedio de las aportaciones de cada miembro.
Cuadro 7.1. Clasificacin de tareas, denominacin y acciones que implica

CRITERIO DENOMINACIN ACCIN
Divisin Divisibles/Unitarias Ejecutar
Combinacin Aditivas/Compensatorias Generar
Realizacin Disyuntivas/Conjuntivas Elegir/Generar
Valoracin Optimizadora/Maximizadora Generar/Resolver
Claridad Una solucin/Juicio Resolver/Elegir
McGrath y Kravitz (1982) recogen una clasificacin en funcin de los procesos domi-
nantes que se requieren para la realizacin de la tarea. Surgen, con este criterio, cuatro amplias
categoras, incluyndose en cada una de ellas dos subtipos. Recoge as realizaciones de tipo
conjuntivo, disyuntivo y las que enfatizan aspectos de tipo conativo, cognitivo o afectivo.
Concretamente su esquema es el siguiente:
Generar: lo cual supone elaborar planes y generar ideas.

Elegir: se incluyen aqu las tareas de inters y decisin.
Resolver: entran en este grupo las tareas de conflicto cognitivo y de intereses como
son las de negociacin, regateo, dilemas y formacin de coaliciones.
Ejecutar: se agrupan aqu las que implican ejercicio fsico y las de debate o disputa.
Ya al inicio de este apartado comentamos que un tercer modo de analizar las tareas era
basndose en los aspectos de las mismas. Este tipo de estudio pretende ordenar las tareas en
funcin de las supuestas dimensiones que en ellas se implican y que se consideran inde-
pendientes. Difiere del anlisis anterior en cuanto al grado de diferenciacin. Es decir, se le
asigna a cada tarea una posicin en cada uno de los factores identificados. Shaw (o.c.) emple
el mtodo ideado por Thurstone en la construccin de escalas de actitudes para localizar las
dimensiones mediante las cuales diferenciar tipos de tareas. El autor estableci seis dimen-
siones fundamentales: la dificultad (el total de esfuerzos requeridos para llevar a cabo la
tarea); la multiplicidad de soluciones (grado en que hay ms de una solucin posible); inte-
rs intrnseco (grado en que la tarea es en s misma motivadora e interesante); exigencias de
cooperacin (grado en que se precisa de una accin integrada para llevar a cabo una tarea);
exigencias intelecto-manipulativas (relacin entre exigencias racionales y motrices); fami-
235
liaridad (grado en que los miembros del grupo tienen conocimiento o anterior relacin con
la tarea). De esta forma podemos completar nuestro anlisis de las tareas a las que se enfren-
ta el grupo, no reducindolas a las caractersticas de la misma, sino tambin a la relevancia
que tengan para el grupo, o lo familiarizado que est con tareas de este tipo.
Otra forma de abordar el estudio del rendimiento grupal es a travs de la identificacin
de tipologas de grupos, basadas a su vez en el tipo de tarea que tienen que llevar a cabo.
Partiendo de un modelo ecolgico Sundstrom et al. (2000) diferencian seis tipos de grupos:
grupos de produccin (aquellos que generan productos tangibles de forma repetida), gru-
pos de servicios (en los que sus miembros cooperan para realizar su trabajo con diferentes
usuarios), equipos de direccin (formados por un directivo y sus consultores que informan
directamente), equipos de proyectos (con miembros de diferentes departamentos), grupos
de accin (expertos que realizan tareas complejas con audiencias, adversarios) y grupos con-
sultivos (los que solucionan problemas y recomiendan soluciones).
Una vez identificado el grupo y el tipo de tarea el siguiente paso de investigacin es poner
en relacin tales caractersticas con el grado de rendimiento alcanzado. Algunos estudios, usan-
do una tarea de tipo estndar, quisieron averiguar la relacin de sta y el rendimiento grupal.
Calculando la probabilidad de xito para cada nivel de dificultad contenido en la tarea y eva-
luando el rendimiento en relacin a la probabilidad de xito, se ha hallado que la dificultad
no perjudica inevitablemente el rendimiento; la relacin entre ste y la dificultad depende de
la naturaleza de la tarea y la medicin que se efecte del rendimiento. Por otra parte parece
que factores de tipo motivacional median la anterior relacin. El aumento de dificultad inclu-
so puede incrementar la motivacin y por tanto mejorar la realizacin de la tarea.
Los distintos estudios realizados sobre exigencias de la tarea se relacionan bastante con
los efectuados sobre la dificultad de la misma. Cuando aumentan en el grupo las exigencias
del procesamiento de la informacin es posible suponer que tambin lo hace la dificultad
de la tarea. En definitiva, los resultados evidenciaron que el rendimiento, medido a travs
del nmero de veces que se operaba incorrectamente, era peor conforme aumentaba la can-
tidad de transmisin de informacin requerida, con el mayor ritmo de cambio y conforme
los sujetos perdan prediccin de sus realizaciones.
Tambin existe alguna evidencia de que la dificultad de la tarea afecta a otros procesos
de grupo. Por ejemplo, cuando los grupos trabajan en tareas fciles, as consideradas por sus
miembros, surgen en el grupo menos intentos de liderazgo que cuando se manejan tareas
ms complejas. Sin duda la dificultad de la tarea es una de las dimensiones que ms reper-
cusin tiene sobre los procesos grupales, ya que se relaciona con la orientacin hacia la accin,
la originalidad, el optimismo, la calidad de la presentacin y el compromiso de los sujetos
con su realizacin. Por otra parte los resultados propuestos para tareas difciles suelen ser
ms originales y los sujetos se implican ms en el tema que con las sencillas. Asimismo el
nivel de dificultad en tareas productivas influye poco en el optimismo de los sujetos, mien-
tras que ocurra lo contrario ante tareas de discusin de la misma dificultad.
Otra forma de analizar las tareas es aquella en la que se estudian las caractersticas cua-
litativas, abarcando categoras como las de razonamiento, mecnicas, creativas, etc. Por ejem-
plo podemos clasificar las tareas en tres tipos: las de produccin (requieren creacin de ideas),
236
las de discusin (exigen la evaluacin) y las que exigen solucin (identificar la respuesta
correcta de un problema). Las primeras se caracterizan por una elevada orientacin hacia la
accin, las segundas por la necesidad de una alta originalidad y las ltimas por un anlisis
detallado de las consecuencias de cada eleccin y por el grado de implicacin con el tema.
C) Homogeneidad de objetivos
Hasta aqu se ha comentado la realizacin de tareas y objetivos grupales en una discu-

sin en la que implcitamente se admita que la tarea era asumida y aceptada por todos los
miembros del grupo. Pero en algunos casos los individuos atribuyen al grupo distintos obje-
tivos, tienen diferentes intereses personales y por tanto hay diversidad de orientaciones que
influyen en la conducta grupal y los productos alcanzados.
Los estudios ms exhaustivos sobre la heterogeneidad de objetivos grupales son los que
hacen referencia a la cooperacin o competicin de los miembros. Uno de los trabajos ms
significativos en esta rea fue el efectuado por Deutsch (1949), quien defina una situacin
competitiva como aquella en la que las partes del objetivo de cada miembro del grupo son
de tal naturaleza que si un sujeto interrumpe o entra en dicha regin los dems no pueden
alcanzar sus respectivos objetivos. En contraposicin las cooperativas son las que precisan
de una realizacin conjunta para el logro individual y grupal. En la primera el logro del obje-
tivo particular obstaculiza el logro de los dems miembros. En las segundas el logro de uno
facilita el de los otros. En su clsico estudio, en el que se trabaj con diez grupos experi-
mentales, la situacin de competicin se cre diciendo a los sujetos que cada miembro se
clasificara en comparacin con los esfuerzos realizados por el resto de los miembros y que
las recompensas se determinaran por las contribuciones de cada individuo. La situacin
cooperativa se introdujo diciendo que el grupo se calificara en su totalidad y que todos los
miembros recibiran el mismo premio. En este caso, este valor dependa de la comparacin
con los resultados obtenidos por otros grupos. Mientras los sujetos realizaban las tareas una
serie de observadores registraban los fragmentos de interaccin evaluando los aspectos del
proceso grupal. Posteriormente los sujetos respondan una serie de cuestionarios que pro-
porcionaba datos sobre las percepciones y productos grupales.
Las hiptesis del autor planteaban que habra una percepcin adecuada de la realidad y
que cada grupo percibira la situacin como cooperativa o competitiva. Los datos relativos
tienden a apoyar la prediccin, pues en los cuestionarios indicaban que en los grupos coo-
perativos se daba ms importancia al sentimiento de grupo que en los competitivos, quie-
nes estaban ms orientados hacia los sujetos que hacia el grupo. Otra hiptesis se refera a
la coordinacin de esfuerzos. Segn los datos de los observadores la coordinacin era ms
frecuente en los cooperativos que en los competitivos. En cuanto a la productividad, tanto
desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo, se apreci que las clasificaciones de la
productividad individual promedio no mostraban diferencias significativas entre los grupos
en tareas de relaciones humanas. En tareas de tipo mecnico la diferencia favoreca a los
miembros de los cooperativos.
237
En estudios similares, comparando grupos en situaciones naturales, y en relacin con la

eficacia de la tarea, se comprueba que la disminucin de productividad para el grupo compe-
titivo es explicable en funcin de la ansiedad provocada por la competicin entre los sujetos.
7.3. Rendimiento y productividad grupal
Segn han propuesto Fernndez y Snchez (1997) el trmino rendimiento hace referencia
al resultado obtenido en la realizacin de una tarea. Sin embargo, el concepto de producti-
vidad alude a la relacin entre el resultado y los recursos con los que se cuenta. Esta distin-
cin es pertinente en la medida en que llama la atencin sobre la necesidad de valorar y pre-
ver los resultados de un grupo en funcin de otra serie de elementos que determinan la
consecucin de sus objetivos. El conocimiento de dichos elementos nos permitir mejorar
las acciones de los grupos y el rendimiento de los equipos de trabajo. La pregunta sobre
cundo y por qu los grupos son mejores que los individuos en su realizacin o viceversa
debemos responderla en relacin al tipo de tarea de la que estemos hablando. Obviamente
hay tareas o actividades que slo se pueden realizar en grupo, como interpretar una sinfo-
na o jugar un partido de rugby, y otras que no requieren grupo o que al menos se pueden
realizar de forma individual. En este captulo nos centraremos en explicar las variables y pro-
cesos que influyen en el rendimiento de los grupos y cmo aumentar la eficacia y produc-
tividad de los mismos.
7.3.1. Rendimiento individual versus grupal
La comparacin entre rendimiento individual y grupal supone una profundizacin respecto

al estudio de la facilitacin social puesto que se introducen dos nuevos aspectos: de un lado se
toma en cuenta el hecho de la interaccin, y de otro, se precisa de un nuevo nivel de anlisis
que permita no slo la comparacin sino el cmputo del producto grupal. En definitiva se tra-
ta de averiguar si para las tareas en las que hay un ndice de validacin para las respuestas los
grupos son ms eficaces o no que los individuos. Aspecto clave en este campo es cmo efec-
tuar la medicin de los productos grupales dado que dependiendo del procedimiento los resul-
tados pueden ir en una u otra direccin. Tampoco carecen de importancia las caractersticas
de la tarea que sirven como base de la comparacin. Pese a la cantidad de circunstancias que
en principio podan hacer incompatibles los resultados de las investigaciones, un dato apare-
ce con bastante regularidad: a veces los grupos obtienen resultados peores que los predecibles
desde el conocimiento de las capacidades de los miembros que los integran. Esto hizo creer a
los investigadores que los grupos tienen siempre peor rendimiento que los sujetos y es impro-
bable que maximicen su potencial puesto que son incapaces de utilizar y coordinar los recur-
sos de forma ptima, o bien porque los sujetos en grupo trabajan peor.
Frente a esta visin del rendimiento grupal centrada exclusivamente en explicar el peor
desarrollo del grupo otras investigaciones estn dando informacin de cules son las ganan-
238
cias y los beneficios que se obtienen como consecuencia de trabajar en grupo. En este sen-
tido la pregunta ms adecuada parece ser aquella que intenta identificar las condiciones en
las que los grupos trabajan de manera ptima y cundo no lo hacen, as como las razones
de ello.
Uno de los primeros experimentos que utiliz este tipo de tareas fue el realizado por
Marjorie Shaw (1932), quien peda a los sujetos que resolvieran una serie de problemas de
razonamiento con una nica solucin. En esta investigacin la mitad de los sujetos trabaj
individualmente y la otra mitad lo hizo en grupos de cinco personas. Los resultados indi-
caron que, de la proporcin de sujetos y grupos capaces de solucionar los problemas, la medi-
da de productividad era mayor para los grupos, aunque stos necesitaban ms tiempo para
la realizacin. Tambin se apreci una desigual participacin en los grupos, y que en el caso
de que las soluciones propuestas fueran errneas, los grupos no se equivocaban al principio
del proceso, lo que s era frecuente en los sujetos. Shaw atribuy la superioridad de los gru-
pos al elevado control que en ellos se ejerce y al rechazo de sugerencias equivocadas. Los
resultados parecen indicar que habiendo en el grupo una persona capaz de resolver el pro-
blema sta hace que el resto acepte su solucin. Conclusiones similares pueden hallarse cuan-
do se trabaja con tareas de aprendizaje y recuerdo. Por ejemplo, en una tarea de aprendiza-
je de slabas sin sentido los grupos aprenden ms y en menos tiempo que los sujetos. Adems
los individuos con experiencia previa de grupo asimilan con ms rapidez que aquellos que
no han tenido dicha experiencia. Similares resultados se han obtenido al evaluar la memo-
ria de los individuos en una serie de tems referidos a historias sencillas. En este caso los gru-
pos parecen superiores a los sujetos en promedio y tambin el recuerdo es mejor en los gru-
pos que el obtenido por el individuo mejor de cada grupo.
En resumen podemos decir que hay cierto consenso en cuanto al superior aprendizaje
en grupo, tanto en situaciones naturales como en el marco del laboratorio. Eso s, como se
puede observar las tareas usadas hasta este momento eran todas de un mismo tipo, ya que
en ellas siempre haba una respuesta objetivamente correcta.
En problemas de tipo inductivo los resultados del programa de investigacin de Laugh-
lin (1999) sobre induccin colectiva sugieren que los grupos tienen igual proporcin de res-
puestas correctas que el mejor de sus miembros. Asimismo parece que los grupos de cuatro
personas rinden al nivel del mejor de los miembros. Para ellos una razn importante es que
los grupos manejan ms informacin, lo que incrementa su efectividad en problemas com-
plejos. Queda pues por averiguar qu ocurre en aquellas situaciones en las que pueden entrar
en juego aspectos relacionados con la creatividad o la imaginacin. Algo que aparece en la
siguiente tcnica.
Brainstorming grupal
La hiptesis de que un grupo ante una tarea inestructurada generara ms ideas que los
individuos que trabajan aisladamente y sin interaccin (grupo nominal) se ha comprobado
en diversas ocasiones. Ahora bien, las soluciones creativas deben producirse en un contex-
239
to que explcitamente evite los juicios o evaluaciones sobre lo producido, y siempre que no
se opine, en ningn momento, sobre la calidad de lo producido. sta pareca ser la conclu-
sin extrada de los primeros estudios realizados durante la dcada de los sesenta cuando se
compararon grupos de brainstorming con individuos que trabajaron segn los principios
de esta tcnica. Sin embargo, dcadas de investigacin han mostrado que los grupos nomi-
nales tienen mejores resultados que los grupos de brainstorming (Kerr y Tindale, 2004),
hallndose que el promedio de los grupos nominales era superior al de los grupos con inter-
accin. Y es que en ocasiones en los grupos se observa un proceso de bloqueo relacionado
con la aprehensin a la evaluacin y la tendencia a la convergencia consecuencia del proce-
so de comparacin social. Posteriores anlisis sobre el contenido sealaron que la calidad era
tambin mejor en los grupos nominales. Todo esto indica que el brainstorming es ms til
cuando se realiza inicialmente en privado y que la interaccin debe producirse con poste-
rioridad. Recientemente lo que parece confirmarse en relacin al uso de esta tcnica median-
te los grupos virtuales es que la produccin es mayor si el grupo es mayor de ocho miem-
bros (Blanco et al., 2004).
Recientes lneas de investigacin estn centrndose en descubrir los elementos facilitadores
que consigan mejorar el rendimiento del grupo para que pueda alcanzarse resultados tan bue-
nos como los obtenidos por los grupos nominales. Oxley et al. (1996) han hallado que slo con
reglas estrictas y un amplio aprendizaje en la realizacin del brainstorming los grupos superan
su rendimiento en comparacin con la produccin individual. Y pese a ello la fama de la tc-
nica es alta, en cierto modo, porque tendemos a pensar que las personas son ms efectivas en
grupo que aisladas. La tendencia a sobrevalorar la productividad de los grupos, denominada
falacia de la eficacia grupal (Paulus et al., 1993), parece estar relacionada con el hecho de esta-
blecer comparaciones entre la produccin individual y la global del grupo, porque la gente cree
que al escuchar las ideas de otros genera ms ideas y que stas ayudan a los dems (Stangor,
2004). Pero tambin es cierto que con frecuencia se produce cierto bloqueo en la produccin
ya que las personas estn obligadas a escuchar a los dems, y ello hace que con frecuencia olvi-
den sus propias ideas, al no hacer un buen uso del tiempo de espera. Dado que la espera y la
escucha bloquean la produccin, el recurso a los grupos virtuales se est convirtiendo en una
opcin adecuada. La creacin del braisntorming mediante grupos virtuales parece que elimina
algunos problemas como la evaluacin o censura, y tiende a mejorar la produccin.
En resumen una forma de mejorar el proceso es mediante la tcnica del grupo nominal:
primero se trabaja slo para generar ideas, se escriben y luego se inicia la discusin en inter-
accin cara a cara. Con posterioridad las personas hacen sus juicios de forma privada y ais-
lada para ser luego analizados. Asimismo la tcnica Delphi parece tambin asegurar una bue-
na produccin.
7.4. Prdidas de motivacin grupal
En palabras de Kerr y Park (2001), ms de veinte aos de investigacin parecen avalar la

existencia de prdidas en la motivacin grupal, pero tambin es necesario considerar que
240
estos efectos pueden comprenderse partiendo de modelos centrados en los aspectos de carc-
ter instrumental que definen la actividad grupal. De entre los fenmenos ms reconocidos
sobre las prdidas podemos citar el denominado efecto Ringelmann.
Los primeros resultados obtenidos a travs de la comparacin de productos individua-
les y grupales aparecieron en los inicios del siglo XX. Los trabajos del ingeniero francs Rin-
gelmann, publicados en 1913, se centraron en el estudio de tareas fsicas pidiendo a sus estu-
diantes que ejercieran la mxima fuerza sobre una cuerda que, conectada a un dinammetro,
meda tanto los rendimientos del grupo como los de sujetos aislados. Su descubrimiento fue
que, aunque aumentando el nmero de sujetos se registraba ms fuerza, sta no tena un
crecimiento proporcional al rendimiento del grupo. Casi se podra afirmar que exista una
relacin inversa entre el tamao del grupo y el esfuerzo individual puesto que el promedio
del rendimiento grupal era del 75% respecto a la suma del trabajo individual. Este sencillo
experimento ilustra algo que viene confirmndose en investigaciones similares y es que a
mayor nmero de personas menor es el esfuerzo. Este fenmeno conocido como efecto Rin-
gelmann ha aparecido incluso en modelos culturales diferentes al occidental como por ejem-
plo en pases como India o Japn.
7.4.1. Productividad potencial y real
Los anteriores hallazgos presentan una imagen confusa en cuanto que si bien los grupos
parecen ser superiores en comparaciones simples, grupos versus promedio de la realizacin
individual, cuando la realizacin del mejor sujeto o de grupos nominales se examina el resul-
tado parece ir en otra direccin, ya que los dficits parecen estar relacionados con el tipo de
tareas. Los intentos ms importantes de poner orden en esta confusa situacin proceden de
Steiner (1972). Para l el rendimiento est determinado por tres factores: demandas de la
tarea, recursos grupales y proceso de interaccin.
Las distintas tareas con las que los grupos se enfrentan pueden clasificarse segn distin-
tos criterios, lo que permite efectuar predicciones sobre la realizacin grupal. Como ya vimos,
stas pueden ser unitarias o divisibles. El criterio de calidad o cantidad de produccin tie-
ne como consecuencia la divisin de tareas en optimizadoras o maximizadoras. En ltimo
lugar el criterio de la combinacin de los esfuerzos individuales da lugar a cinco tipos de
tareas: aditivas, disyuntivas, conjuntivas, discrecionales y compensatorias.
Respecto al segundo factor que permite la prediccin del rendimiento grupal es obvio
que los recursos necesarios varan de tarea a tarea y que los aportados por un grupo pueden
o no adecuarse a los requerimientos de sta. Una situacin hipottica de ajuste entre recur-
sos y demandas representa lo que Steiner denomina productividad potencial. Para su deter-
minacin es necesario conocer la naturaleza de la tarea y determinar sus exigencias. En las
tareas aditivas los recursos de los sujetos estn simplemente agregados por lo que para este
caso la productividad potencial ser la suma de las contribuciones singulares. Esto puede
ejemplificarse en el estudio de Ringelmann donde la productividad no es ms que la suma
de la fuerza ejercida por los sujetos. Para las disyuntivas el clculo es ms complejo puesto
241
que la solucin se presenta como todo o nada. La propuesta de Steiner es que su xito se
obtendr cuando algn miembro del grupo sea capaz de aportar la respuesta. En este caso
la productividad potencial es equivalente a la probabilidad de hallar a alguien capaz de resol-
ver el problema. Para este cmputo necesitamos conocer la distribucin existente en la pobla-
cin de individuos aptos para la tarea.
Desde la teora de probabilidad sabemos que esta proporcin es equivalente a (1-P). Si
denominamos Q a este valor, conociendo Q ser posible calcular la probabilidad de que un
grupo de n sujetos sea capaz de solucionar un problema. Obviamente cuanto mayor sea el
tamao del grupo mayor es la probabilidad de que halle la solucin. Pero Steiner (1972) no
considera que esta productividad se adecue con la real del grupo ya que hay procesos que redu-
cen el valor ideal del rendimiento. Esto es as porque a veces los grupos no son capaces de
emplear sus recursos de manera adecuada. Por ello concluye que la productividad actual es
igual a la potencial menos las prdidas debidas a la falta de coordinacin. La asuncin impl-
cita es que los grupos tienden a la productividad potencial pero nunca la alcanzan o exceden,
y que en el proceso siempre se producen prdidas. Otra fuente que interfiere en los procesos
del grupo es la dinmica social entre los miembros. De hecho el que una persona sepa la solu-
cin de un problema no garantiza que los sujetos individualmente respondan correctamente.
7.4.2. La motivacin en el grupo
Algunos aspectos relacionados con la motivacin de los sujetos pueden ocasionar algn detri-
mento en la productividad grupal. Las prdidas de motivacin se ejemplifican en la ten-
dencia a dejar que los dems realicen el trabajo. La llamada holgazanera social hace refe-
rencia a la reduccin de la motivacin y el esfuerzo que ocurre cuando los miembros del
grupo trabajan juntos. Latan et al. (1979) fueron los primeros en usar este trmino y con-
sideraron que el efecto tena sobre todo un componente motivacional ya que en sus experi-
mentos anularon el posible efecto debido a las prdidas por coordinacin. La carencia de
esfuerzo fue explicada en trminos de la teora del impacto social propuesta por el propio
Latan (1981). La mayor fuente de influencia sobre la realizacin del grupo es el conjunto
de instrucciones dadas por el experimentador. Cuando stas se dirigen slo hacia un indi-
viduo tienen mayor incidencia, pero en los grupos el impacto de las instrucciones se divi-
de, ocasionando reducciones en los resultados. El rasgo que podra explicar este resultado
es la carencia de individualizacin: si la contribucin de cada miembro del grupo no puede
ser identificada la probabilidad de que aparezca la holgazanera es mayor.
En principio este nuevo hallazgo parece estar en contradiccin con los resultados obteni-
dos desde el rea de la facilitacin social. De hecho ambos aspectos se han tratado como lneas
independientes de investigacin. Sin embargo ambos son cercanos y complementarios. En el
paradigma tpico de la audiencia co-participante, los productos individuales son identificables
y la comparacin se efecta con otro sujeto que realiza la misma tarea. Por el contrario en el
experimento prototipo de social loafing las realizaciones de un grupo de sujetos cuyos resulta-
dos se suman se comparan con los de participantes cuyos resultados son identificables. La pro-
242
puesta de Harkins y Szymanski (1987) es que tanto unos como otros efectos pueden expli-
carse desde un mismo marco terico. La unin de resultados conduce a reducir sus esfuerzos
a causa de que se minimiza la posibilidad de evaluacin. Desde el paradigma de la facilitacin
los sujetos sienten que su trabajo se puede comparar con el de otros. Sin esta potencial eva-
luacin el esfuerzo ser menor ya que los individuos slo estn ms motivados hacia la tarea
cuando existe la posibilidad de valoracin. Es pues la ausencia de evaluacin lo que conduce
a la disminucin de esfuerzo y de trabajo en situaciones grupales.
Desde este punto de vista los resultados de los paradigmas analizados son complemen-
tarios en la medida en que se comprenden como dos resultados dependientes de la presen-
cia o ausencia de evaluacin. Cabe pues pensar que la definicin propuesta por Latan et al.
(1979) sobre el fenmeno (prdida de motivacin) es una forma general de conceptualiza-
cin sobre la que pueden hacerse ciertas predicciones. En concreto sin posibilidad de eva-
luacin la holgazanera social estar ms presente en los grupos que si las contribuciones
particulares son identificables y evaluables. Pero tambin debemos considerar el hecho de
que cuando la tarea supone un cierto compromiso personal no hay holgazanera social, inclu-
so cuando no se puede evaluar la contribucin personal.
Otra propuesta explicativa es la formulada desde el modelo del esfuerzo colectivo (Karau
y Williams, 1993). La propuesta formula que, cuando una persona trabaja con otros, la rela-
cin entre su esfuerzo y la ejecucin del grupo es menos obvia conforme el tamao del gru-
po aumenta, y adems la relacin entre el logro del grupo y las recompensas que recibe por
su contribucin tambin es ms dbil. Por eso slo podemos esperar que una persona se
esfuerce y trabaje duro en un grupo cuando est convencida de que sus esfuerzos supondrn
una mejor realizacin para la meta del grupo; que dicho esfuerzo ser reconocido y recom-
pensado en la forma que ella desea.
HOLGAZANERA
SOCIAL
FACTORES TAREA:
GRUPALES: PERCEPCIONES DE
SIGNIFICADO Y LOS MIEMBROS
TAMAO Y
AGRADO
NORMAS
Figura 7.2. Elementos asociados a la holgazanera social.
En resumen podemos decir que los factores determinantes de la holgazanera social se

relacionan con las caractersticas del grupo (tamao y normas), el propio significado y carac-
243
tersticas de la tarea, y por el hecho de que los miembros del grupo se oculten tras las con-
tribuciones de los dems. Veamos cada una de ellas.
A) Tamao
Como comentamos al principio, el aumento del tamao grupal introduce fuerzas y

recursos que pueden aumentar la efectividad y el rendimiento. Pero el aumento en cuestio-
nes de organizacin y la inhibicin en la participacin puede ser la contrapartida del ante-
rior efecto beneficioso. Es claro pues que el efecto del tamao sobre el rendimiento es la
resultante de dos fuerzas opuestas. La efectividad aumentar en la medida en que los recur-
sos aportados puedan ser adecuadamente utilizados y del grado en que los procesos grupa-
les ejerzan una influencia negativa sobre el producto final.
Pero evidentemente todo lo anterior est en funcin de los requisitos de la tarea. Segn
el modelo de productividad grupal propuesto por Steiner (1972) el rendimiento aument
conjuntamente con el tamao cuando la tarea era de tipo aditivo o disyuntiva. En el primer
caso cuantas ms personas trabajen en ella mayor ser el producto final. En el caso de tareas
disyuntivas el rendimiento potencial se determina por el miembro ms competente, por lo
que el efecto del tamao en este caso depende del porcentaje de sujetos que posean las acti-
tudes necesarias para realizar la tarea, siempre que la composicin del grupo haya venido
definida por el azar en lo que se refiere a tales aptitudes.
Puede as esperarse que el rendimiento constituya una funcin negativamente progresiva
del tamao. Al aumentar el tamao se incrementa el rendimiento hasta un mximo ms all
del cual la adicin de nuevos miembros es irrelevante, bien porque es fcil descubrir a los ms
competentes o porque el grupo es ya lo suficientemente numeroso como para garantizar que
alguno de sus miembros puede realizar la tarea eficientemente. Los autores que han corrobo-
rado este tipo de hiptesis son Frank y Anderson (1971), quienes trabajando con grupos de
dos hasta ocho personas y con tareas disyuntivas comprobaron que el promedio de tareas rea-
lizadas en quince minutos aumenta con el tamao del grupo aunque el incremento no es pro-
porcional a la cantidad de tiempo. Esto significa que el volumen de tareas realizadas por per-
sona disminuye cuando aumenta el tamao del grupo hasta ocho miembros. Cuando la tarea
es de tipo conjuntivo todos los componentes del grupo deben llevarla a cabo, por lo que el
rendimiento final del mismo depende del rendimiento del miembro menos competente. Si
un grupo debe realizar este tipo de tareas, la probabilidad de que haya por lo menos un suje-
to incapaz de realizar la tarea aumenta tambin con el tamao; es decir, en las tareas conjun-
tivas la eficacia sola disminuir conforme aumentaba el tamao.
B) Normas
Con frecuencia las normas del grupo pueden ser incentivos para la holgazanera o, por
el contrario, si se ha desarrollado una alta identidad grupal esta holgazanera se ve reduci-
244
da. Recordemos que en los trabajos de Homans trabajar demasiado era percibido por los
compaeros de la empresa como una forma de empeorar las condiciones laborales de todos
los empleados, por lo que la norma implcita faciliataba la holgazanera.
C) Tipo de tarea
Obviamente las tareas ms recompensantes para el grupo producen menos holgazane-

ra, y tambin permiten a los sujetos sentir que sus acciones son importantes.
Otros dos fenmenos de prdida de motivacin que pueden disminuir el rendimiento gru-
pal fueron explicados por Kerr (1983). El primero de ellos se relaciona con la reduccin en el
esfuerzo de los miembros del grupo, y que denomin free rider, con el fin de llamar la atencin
sobre el hecho de que los individuos confan en los otros miembros del grupo para que hagan
el trabajo. Si alguien se encarga de la limpieza de la casa todos los dems asumen que no deben
hacer nada en relacin a esa tarea. Para Kerr, los miembros del grupo asumen que su contribu-
cin no es necesaria y que es prescindible ya que todo funciona sin su aportacin. Incluso el
que la gente se considere prescindible tambin depende del tipo de tarea: las disyuntivas depen-
den de la habilidad del mejor miembro, por lo que los miembros de menor habilidad tendern
a inhibirse. Por el contrario en tareas conjuntivas, en las que el rendimiento del peor determi-
na el resultado los de mayor habilidad tienden a inhibirse. Pero como en la mayora de las inves-
tigaciones los productos individuales eran siempre identificables; es improbable que este fen-
meno se deba a los efectos de evaluacin pero s que se relacione con el grado de dispensabilidad
de una contribucin. El segundo hallazgo de los estudios de Kerr es la tendencia a disminuir el
esfuerzo como medio de restaurar la equidad cuando uno percibe que est contribuyendo ms
que los dems, lo que denomin efecto sucker. En este caso la norma del grupo debe sealar
que las contribuciones deben ser equitativas o de lo contrario es probable que algunos miem-
bros del grupo dejen de contribuir para no sentirse explotados por el grupo.
Estos dos fenmenos caractersticos de las prdidas producidas en el grupo tienen sin embar-
go causas diferentes: mientras que en un caso se obtiene beneficio del esfuerzo de los otros, en
el otro se intenta evitar que los dems se beneficien del esfuerzo propio. Ambos fenmenos sue-
len ser ms usuales en tareas disyuntivas o conjuntivas pero muy infrecuentes en aditivas, ya que
stas requieren que las contribuciones sean identificables. Segn Shepperd (1993) para elimi-
nar la holgazanera habra que suministrar incentivos por las contribuciones de cada miembro,
bien de carcter interno (derechos, orgullo, reconocimiento) o externo (recompensas econ-
micas, beneficios materiales). En el caso del free riding la gente percibe que su contribucin es
innecesaria o irrelevante, por lo que la forma de evitarlo ser mostrar que cada contribucin es
esencial y relevante. En ltimo lugar, se puede intentar restaurar la percepcin de equidad valo-
rando de antemano las contribuciones que deben tener lugar en el grupo.
Diversos estudios meta-anliticos (Karau y Williams, 1993) han demostrado que la hol-
gazanera es mayor entre los varones de la cultura occidental, entre los individualistas y los
que se consideran mejores que el resto de los miembros del grupo. Adems disminuye en
grupos cohesivos y cuando el castigo es previsible ante una pobre ejecucin.
245
7.4.3. Ganancias en la motivacin grupal
La visin pesimista ofrecida por los modelos del dficit grupal contrasta con la visin de
autores como Shaw (1979) quien entiende que la ecuacin de Steiner sobre productividad
potencial debe completarse con procesos de ganancia, de forma que si stos pueden equili-
brar las prdidas entonces la realizacin actual del grupo exceder la potencial. Muchos auto-
res entienden que las teoras del dficit grupal estn basadas en investigaciones en las que
no se han hecho esfuerzos reales por mejorar o facilitar los resultados grupales. Casi al con-
trario, se deja a los grupos trabajar de forma espontnea y por ello ineficaz. Con las inter-
venciones apropiadas podran contrarrestarse los procesos de prdida obtenindose unas
ganancias como consecuencia de adecuados modelos de interaccin.
Pese a no tener clara evidencia experimental sobre estos procesos de ganancia, s es cier-
to que la revisin de trabajos clsicos puede dar informacin sobre los mismos. Por ejem-
plo sabemos que los grupos reales parecen superiores a los nominales en tareas de tipo ver-
bal. Asimismo en la investigacin de Ringelmann los grupos que se utilizan son ad hoc y en
ninguno de ellos exista conciencia de entidad grupal. Por tanto lo que se investiga es la eje-
cucin de agregados sociales ms que de grupos psicolgicos. Partiendo de estas crticas se
podra afirmar que los miembros de agregados no tienen ninguna razn para realizar esfuer-
zos colectivos que incrementen la productividad. De hecho si se permite la interaccin entre
los sujetos el resultado grupal excede el individual de forma significativa. La conclusin es
que la gente manifestar un detrimento en su motivacin cuando los grupos sean psicol-
gicamente irrelevantes; por ello el fenmeno de social loafing es en realidad algo individual,
ya que no hay en estos experimentos identidad grupal entre los sujetos.
Otro factor que influye en la realizacin de los sujetos es la percepcin que se tiene del
marco o contexto social en el que se aborda la tarea. As se demuestra en el trabajo de Brown
y Abrams (1986), en el que se descubri que los productos individuales se influyen por la
creencia de los sujetos de hallarse en un marco competitivo o cooperativo. En promedio
parece que cuando se percibe una situacin como cooperativa los sujetos obtienen mayor
rendimiento que si creen en una posible competicin entre ellos.
Aunque parezca una obviedad es preciso adems tener en cuenta que ciertas tareas son
imposibles de realizar de forma individual. Una intervencin quirrgica, un vuelo espacial
o la construccin del acelerador de partculas no pueden realizarse ni aisladamente ni por
grupos nominales. De hecho, aunque las investigaciones no son muchas, hay evidencia de
ganancias a travs de procesos de grupo. Estudiantes que rinden ms cuando estudian en
grupo, o son ms exactos en tareas compensatorias. Por otra parte, si utilizamos otros crite-
rios para analizar el rendimiento de los grupos podremos observar que otras ganancias son
posibles. Por ejemplo, el llamado efecto de compensacin social alude al hecho de que los
miembros de los grupos son capaces de incrementar sus esfuerzos para compensar las defi-
ciencias que se producen en el grupo, bien porque el resto de los miembros no pueden hacer-
lo o porque la meta sea de un alto valor para el grupo (Karau y Williams, 1993). Los esfuer-
zos de los equipos de rescate en situaciones de emergencia, de los soldados por sus propios
compatriotas, son algunos ejemplos de este efecto. Igualmente estamos dispuestos a hacer
246
ms esfuerzos si los miembros de los grupos son amigos o familiares. Cuando las expectati-
vas sobre la aportacin de los compaeros son bajas y se atribuyen a su incapacidad el sobrees-
fuerzo es una conducta ms que posible.
7.5. Estrategias para el aumento de la eficacia
Aunque resulta casi imposible ofrecer una lista inequvocamente til para conseguir aumen-
tar la eficacia del grupo, categora ms amplia que engloba tanto los resultados producti-
vos (eficiencia y efectividad) como los resultados emocionales (cohesin, satisfaccin con
el grupo al que perteneces, desear seguir formando parte del grupo) y personales (desarro-
llo personal, satisfaccin de los miembros, seguridad, salud personal), s es posible tener
en cuenta una serie de elementos que ayudan a mejorar el resultado del grupo y la conse-
cucin de sus tareas.
El primer aspecto que debe ser tenido en cuenta es la diversidad de tipos de grupos, que
incluso dentro del contexto organizacional nos podemos encontrar. La mayora de las taxo-
nomas se realizan en funcin del tipo de tarea que debe ejecutar el equipo: hablamos enton-
ces de grupos de produccin, de servicios, de proyectos, de direccin, de accin o consulti-
vos. Otros prefieren conjugar la heterogeneidad de los miembros que componen el equipo
con la vinculacin que mantienen con la organizacin en la que se integran: identificara-
mos entonces a equipos de produccin/servicios; de compromiso/consultivos; desarrollo de
proyectos y de negociacin y accin. En cualquier caso sobre lo que se llama la atencin es
sobre las caractersticas de la tarea como eje para aumentar el logro del equipo.
7.5.1. Requisitos para el xito de un equipo
Antes de sealar los factores ms relevantes para el aumento de la eficacia del grupo es pre-
ciso tener en cuenta que hay una serie de prerrequisitos que si bien pueden parecer obvios
no deben desconsiderarse por elementales. Como nos recuerda Pennintong (2002):
El uso de los equipos debe estar justificado. Puesto que el trabajo de equipo es ms
costoso debe existir una razn lgica para emplear equipos.
La organizacin debe mostrar que apoya al equipo. El grado en que muestre su apoyo
marcar la diferencia en calidad de eficacia ya que estar dispuesta a otorgar recursos.
Las necesidades en relacin a los recursos del equipo deben estar cubiertas o en fase
de cubrirse. El buen funcionamiento de un equipo puede fallar si carece de los recur-
sos necesarios para completar la tarea. Las deficiencias de recursos actan como res-
tricciones o condicionantes situacionales restrictivos.
Las necesidades del equipo han de ser evaluadas de forma realista: los equipos tienen
diferentes requerimientos de xito; adems un mismo equipo mostrar desiguales
necesidades en diversas fases de su desarrollo. Para elegir la intervencin adecuada
247
para mejorar la efectividad del grupo hay que identificar las necesidades de ste y no
utilizar una intervencin prototpica.
Una vez comprobado que el grupo o equipo es necesario y cuenta con el apoyo de la
organizacin debemos tener en cuenta una serie de elementos. Segn han expuesto Nielsen
et al. (2005) hay cinco factores fundamentales que contribuyen a la eficacia de los equipos
de trabajo:
1. Contexto de la organizacin: se incluyen aqu aspectos como formacin para el equi-

po, recompensas y sistemas de informacin.
2. Composicin del grupo: en la actualidad parece que la heterogeneidad demogrfica
es un elemento que favorece el xito del equipo.
3. Procesos intragrupo: como se coment en relacin a la cohesin este proceso est
directamente relacionado con la eficacia del equipo.
4. Diseo de trabajo: se alude no slo a las caractersticas de la tarea sino tambin al
grado de autonoma que se tenga en la misma. La principal conclusin parece ser
que la autonoma se relaciona positivamente con el logro de la tarea.
5. Procesos externos al grupo: se alude aqu a las relaciones que el equipo mantiene con
otros dentro de la organizacin y parece que cuanto mayor es la comunicacin mayor
es la eficacia.
Algunos factores caractersticos que garantizan el buen funcionamiento y la eficiencia

seran (Galanes y Adams, 2007) los siguientes:
1. La atmsfera debe ser informal, cmoda y libre de tensiones. Este ambiente de tra-
bajo envuelve y estimula a la gente, no habiendo indicios de aburrimiento.
2. Deben propiciarse las discusiones en las que tomen parte casi todos los miembros,
pero siempre dentro de la tarea que realiza el grupo. Siempre debe haber alguien
que redirija la sesin en el caso de que se disperse el tema de discusin.
3. La tarea u objetivos del grupo deben estar claros y ser bien comprendidos y acep-
tados por los miembros. Este objetivo se discutir para llegar a un acuerdo que per-
mita que todos los miembros se dediquen a su formulacin.
4. Los miembros deben escucharse recprocamente. Hay que escuchar todas las ideas.
En estos grupos no se debe temer hacer el ridculo al exponer un pensamiento aun-
que aparezca exagerado.
5. Aunque se manifiesten desacuerdos al grupo no le molestan y ms que eliminarlos
se estudian las razones para resolver las diferencias y conciliarse. Los disidentes no
son vistos como hostiles y dominantes, slo quieren que se los escuche para arbi-
trar una solucin. Las divergencias irreconciliables se aplazan hasta que puedan ser
estudiadas detenidamente por los miembros del grupo, con el fin de que no anu-
len sus esfuerzos. En las ocasiones en las que es preciso tomar una resolucin sta
se adopta aunque puede ser objeto de reconsideracin.
248
6. La mayor parte de las decisiones se deben tomar por unanimidad. En general es

mucho mejor buscar el acuerdo de todos; sin embargo los que se oponen deben ser
escuchados y no ocultar o impedir su disentimiento, ya que en ese caso la unani-
midad sera aparente y no real. Mejor conocer los desacuerdos que negarlos.
7. Las crticas pueden ser frecuentes, francas y no tienen que provocar tensiones ni
molestias para nadie. Lo que se debe evitar es el ataque personal y las crticas que
no sean realmente constructivas.
8. Es positivo que todos puedan expresar libremente sus sentimientos e ideas. Si todo
el equipo puede saber lo que piensan los dems sobre cualquier asunto sobre el que
se discuta el progreso es mayor.
9. De lo anterior se deduce que cuando se emprende una accin se puede confiar en
que las misiones o los encargos a que haya lugar sern aceptados.
10. El coordinador o lder del grupo no se impone, sino que la autoridad puede cambiar
segn las circunstancias. Los miembros del grupo pueden ser utilizados como recur-
sos segn cambien las circunstancias e incluso aspectos de la tarea: en un momento
determinado pueden desempear funciones diferentes de coordinacin o liderazgo.
No interesa quin ordena sino cmo puede lograrse el objetivo deseado.
11. El grupo debe tener conciencia de sus actividades. Ello supone que peridicamen-
te se detiene a examinar cmo se est ejecutando la tarea o qu obstculos estn
dificultando su funcionamiento.
ATMSFERA INFORMAL
DEFINICN PRECISA DE TAREA
ASPECTOS
PARA ESCUCHA ACTIVA
LA
EFICACIA
EN
EQUIPOS
DECISIONES UNNIMES
ANLISIS DE DESACUERDOS
RE-EVALUACIONES DE PROCESO
Figura 7.3. Elementos clave en la eficacia grupal.
249
El reto para los que habitualmente trabajan en grupos o con grupos, independiente-
mente del contexto, ser tratar de maximizar las ganancias que la concurrencia del grupo
pueda aportar y minimizar las prdidas del proceso del trabajo grupal.
7.5.2. Cmo minimizar las prdidas del rendimiento grupal
Como se ha sealado, las prdidas que se producen en relacin al rendimiento grupal tie-
nen su origen en dos elementos fundamentales: un dficit en la coordinacin de los esfuer-
zos individuales para realizar la meta del grupo y una prdida de motivacin por parte de
los miembros para trabajar conjuntamente en la concesin de un objetivo comn, todo ello
sin olvidar tambin el tipo de tarea que el grupo tiene que realizar.
Por otra parte el papel de los lderes resultar esencial para evitar las prdidas debidas a
la coordinacin, organizando las responsabilidades de cada miembro, distribuyendo las ta-
reas, resolviendo las dudas, procurando que cada parte tenga claro cul es su papel o enco-
mendando a cada miembro aquel aspecto de la tarea que mejor puede realizar.
El tamao del grupo es importante para facilitar o dificultar la coordinacin: cuanto
ms grande sea el grupo ms difcil ser coordinar los esfuerzos de cada miembro y ms fcil
que se diluya la responsabilidad individual y disminuya la motivacin para conseguir el obje-
tivo grupal.
El tipo de tarea es importante en cuanto a la disminucin de motivacin, pero junto a
ello es necesario tener en cuenta la habilidad de los miembros del grupo para realizarla con
xito, el clima relacional, su compromiso con los objetivos del grupo y de la organizacin o
las recompensas que obtendrn segn su rendimiento.
Este conjunto de factores nos permite explicar por qu en determinadas ocasiones el tra-
bajo en grupo puede ser ms o menos eficaz que el individual. Como recogen Blanco et al.
(2004) hay tres elementos bsicos que influyen en que la tarea se realice con xito.
1. Las expectativas de autoeficacia: se esforzarn ms si consideran que de este modo

podrn conseguir un mejor resultado; si no se consideran capaces o el objetivo es
percibido como inalcanzable, el esfuerzo disminuye radicalmente.
2. Las recompensas esperadas: si los miembros del grupo consideran que aumentar su ren-
dimiento tendr un premio, sea ste de tipo material o no, se aplicarn ms a la tarea.
3. Importancia atribuida a las recompensas: en la medida en que las recompensas que el
grupo podra recibir por su trabajo son consideradas positivas o valiosas por ste, se
aumentar la probabilidad de que incremente su esfuerzo.
Identifique de la siguiente lista el tipo de tareas y las acciones que requieren su con-
secucin:
250
a) Elaborar un horario en centro escolar

b) Interpretar una sinfona
c) Implantar un programa de integracin para menores con discapacidad fsica auditiva
d) Decidir entre varias propuestas de mejora para la rehabilitacin del centro social
e) Realizar un proyecto de desarrollo local para mujeres en mbito rural
Lleve a cabo un brainstorming proponiendo como tareas formas para promover la

implicacin y participacin de los miembros de un barrio en la creacin y recogida
de fondos para una biblioteca/ludoteca.
Disee un programa de trabajo incluyendo la temporalizacin en un grupo de 8
miembros pertenecientes a un organismo pblico que deben realizar un informe sobre
la oferta pblica de Escuelas Infantiles en su ciudad. Recuerde que debe indicar las
tareas del coordinador y de cada uno de los miembros del grupo.
Gua de lectura
1. Lpez, A. (1997). Cmo dirigir grupos con eficacia. Barcelona: CCS.

Recomendamos la lectura completa del libro ya que resulta ameno y transmite
informacin muy precisa en la accin directa con los grupos. Asimismo conviene
que el lector se haga consciente de cules son los aspectos que suele cuidar cuando
trabaja en grupo para que pueda llevar a cabo un anlisis de su conducta ante los
grupos. De forma especfica identifica varias cuestiones: cules son los aspectos prin-
cipales que se deben tener en cuenta para la coordinacin de los grupos? Hay algu-
nas que se consideran ms relevantes que otras? Sabra decir cules son las que usted
cumple con frecuencia y cules no?
2. Aritzeta, A. y Alcover, C. (2006). Quin decide? Quin es responsable? Quin
gana? Anlisis de las dificultades para la implantacin de equipos de trabajo. Revis-
ta de Psicologa del Trabajo y de las Organizaciones. 2, 22, pp. 151-178.
En este estudio los autores llevan a cabo un anlisis sobre la implantacin y el
funcionamiento de los equipos de trabajo. Dado que ellos mismos formulan las pre-
guntas en el ttulo de su trabajo no queda ms que el lector sea capaz de responder
a las mismas identificando cul es la postura de los autores respecto de la cuestin y
dnde realmente localizan ellos las dificultades.
251
8
Toma de decisiones en grupo
Este captulo se relaciona directamente con la competencia de coordinar la accin gru-

pal para mejorar el rendimiento del grupo y, de forma especfica, con la necesidad de
evitar sesgos y errores en el proceso de toma de decisiones. Probablemente ser necesa-
rio identificar en el grupo esquemas de decisin que pueden favorecer una eleccin, pero
es preciso saber cules son los sesgos frecuentes que las sesiones de grupo generan, y
cmo stos se relacionan con caractersticas del grupo como son su estructura, grado de
cohesin, liderazgo ejercido, tarea a la que se enfrenta, tamao, tipo de comunicacin
que mantiene y dems procesos ya comentados. En concreto los objetivos para este cap-
tulo son:
Conocer los distintos procesos psicolgicos que explican el fenmeno de polarizacin

grupal.
Analizar e interpretar situaciones en las que aparece el pensamiento grupal.
Aplicar los procedimientos y estrategias para eliminar el pensamiento grupal.
Evaluar el proceso de toma de decisiones y aplicar las tcnicas para mejorar dicho pro-
ceso.
La toma de decisiones es un proceso que se considera fundamentalmente de carcter lgi-

co. Por ello suele pensarse que disponiendo de toda la informacin necesaria se elegir la
mejor opcin. Pero este proceso se complica cuando debemos tambin incluir el criterio que
nos debe servir para tomar la decisin. De hecho el criterio tambin puede ser objeto de
decisin. Entran en juego entonces elementos valorativos, creencias y posicionamientos que
afectan directamente a los miembros del mismo. Las decisiones tomadas en grupo estn por
tanto sujetas tanto a los efectos de la interaccin como a la estructura que se origina en el
propio grupo.
Las decisiones a las que los grupos se enfrentan pueden ser de muchas clases, pero si
atendemos al tipo de solucin que requieren, una primera clasificacin sera aquella que
diferencia entre las que tienen una respuesta o resultado correcto y las que tienen un carc-
ter ms discrecional. Aunque en este captulo se desarrollarn fundamentalmente las del
253
segundo tipo, junto a los procesos psicolgicos que afectan a las decisiones que toman los
grupos, es importante que se dedique un espacio al anlisis de los modelos de esquemas de
decisin, es decir, la regla que predice cmo el grupo combina sus opiniones para alcanzar
una decisin.
8.1. Aumento del riesgo: efecto de polarizacin
En la mayora de las ocasiones la toma de decisiones colectivas no tiene una respuesta obje-
tivamente verificable, ni tampoco un nivel ptimo de realizacin, es decir, los grupos deben
elegir entre distintas opciones cada una de las cuales puede tener ventajas y/o inconvenien-
tes. Por tanto la cuestin fundamental en este mbito no es si los individuos o los grupos
son superiores en cuanto a su rendimiento. El problema ahora es ms general: cul es la
relacin que existe entre la opinin individual y la expresada finalmente por el grupo? De
esta forma se traslada el inters al mbito de los procesos de interaccin que son un aspec-
to bsico en el estudio de los grupos.
En los inicios de la investigacin y durante los aos sesenta la creencia dominante en
Psicologa Social era que la opinin de un grupo expresaba la posicin promedio de sus
miembros. La aceptacin de este hecho estaba influida por la teora y los estudios realiza-
dos a partir de los trabajos sobre conformidad, los cuales tuvieron su punto lgido alrede-
dor de la dcada de los cincuenta. Los resultados sobre conformismo indicaban que los
miembros del grupo tienden a converger en un punto de acuerdo respecto a una posicin
normativa cuando se vean obligados a realizar juicios colectivos. No sorprende, por tanto,
que ante esta opinin generalizada una serie de investigaciones en las que se defenda justo
la hiptesis contraria tuvieran gran impacto en los estudios sobre grupos.
Uno de los experimentos ms famosos fue el realizado para comparar las decisiones indi-
viduales y las grupales sobre diferentes situaciones sociales. Los hallazgos demostraron que
estas ltimas eran ms arriesgadas que las tomadas por los sujetos individualmente. La tarea
consista en hacer juicios sobre una serie hipottica de dilemas sociales que involucraban la
eleccin entre dos tipos de acciones, una de las cuales tena un resultado ms positivo pero
que conllevaba mayor riesgo que la alternativa. Esta investigacin pionera sirvi de punto
de partida a una serie de estudios que se proponan determinar la generalidad del hallazgo
y explicar, en su caso, el proceso causante del mismo.
Una rplica inmediata a la primera investigacin fue la efectuada por Wallach et al.
(1962), quienes tambin hallaron que los cambios en la opinin del grupo eran internali-
zados puesto que reaparecan nuevamente cuando los sujetos eran interrogados despus de
la sesin grupal. Quedaba claro que las decisiones grupales, al menos en el laboratorio y en
este tipo de tareas, no eran simplemente el promedio de la tendencia central fruto de las
posiciones individuales. Aparentemente los grupos optaban por una opcin ms arriesgada
que la preferida individualmente.
El paradigma experimental clsico establecido por Kogan y Wallach (1964) fue organiza-
do en tres fases fundamentales. En la primera de ellas los sujetos responden individualmente
254
Captulo 8: Toma de decisiones en grupo
a un determinado cuestionario. En la segunda discuten en grupo hasta alcanzar una decisin

colectiva. En ltimo lugar vuelven a una fase de aislamiento para responder, de nuevo, a los
tems del cuestionario. Dado que aqu puede manifestarse la opinin grupal o bien expresar
una diferente, se estn comparando las decisiones colectivas con las individuales, y estas lti-
mas en dos momentos distintos. La conclusin casi unnime es que las decisiones individua-
les de la ltima fase son ms arriesgadas que las obtenidas en la primera.
La mayora de estudios han corroborado la necesidad de tres condiciones para que se
produzca un aumento del riesgo (ver figura 8.1). En primer lugar, la existencia de discusin
grupal. Concretamente Kogan y Wallach (1964) encuentran que hay ms riesgo tras una
discusin que en una situacin de mero intercambio de informacin, en la que la decisin
se alcanza mediante votacin. El segundo factor importante es la divergencia original. Pare-
ce incluso que a mayor diferencia inicial ms fuerte es el aumento del riesgo (Williams y
Clark, 1971). El tercer factor determinante es el contenido del material con el que se tra-
baja. El aumento del riesgo no es igualmente importante ni para todas las tareas ni con cual-
quier contenido. Tanto es as que puede apreciarse una tendencia a la prudencia en funcin
del material usado en la investigacin.
Decisiones arriesgadas
Decisin a Decisin a
Condiciones de aumento del riesgo
nivel nivel
individual grupal
Discusin grupal Divergencia original Contenido del material
Explicaciones
Dilucin de Valoracin social Influencia del sujeto de

responsabilidad decisin ms arriesgada
Valor de los roles
Familiarizacin con la tarea
Figura 8.1. Efecto y explicaciones de la polarizacin.
Las distintas formulaciones enunciadas para la explicacin de este fenmeno pueden

resumirse en cinco. La propuesta por Wallach et al. (1964) encuentra en la dilucin de res-
ponsabilidad la causa del aumento del riesgo. Puesto que los errores, de ser cometidos, no
255
pueden recaer sobre un sujeto, la decisin grupal diluye la responsabilidad en comparacin

con una situacin individual. Sin embargo el problema de esta hiptesis reside en que a
veces, cuando las investigaciones utilizan el sistema de votacin en el que tambin hay dilu-
cin de responsabilidad, no se produce un mayor riesgo, lo que hace sospechar que junto a
sta otras causas pueden estar influyendo. Una segunda explicacin se basa en la importan-
cia de la valoracin social. El riesgo es un valor social en nuestra cultura por lo que optar por
una posicin ms arriesgada en el grupo supondra incrementar el estatus dentro de ste. El
intercambio de informacin se convierte en algo esencial dado que la discusin pone de
manifiesto el prestigio emparejado con la asuncin del riesgo. Las consecuencias de esto a
nivel interactivo son que habr ms argumentos a favor de una eleccin arriesgada, al tiem-
po que ello informara a los sujetos ms prudentes de que su respuesta carece de valoracin
social.
La tercera explicacin apela a la influencia mayor que ejerce sobre el grupo un sujeto
partidario de la decisin ms arriesgada. Pero los datos al respecto no son del todo claros.
Es posible que la relacin significativa existente entre la elevada aceptacin inicial del ries-
go, por parte de un individuo, y la decisin grupal se origine en la mayor influencia de esta
persona, pero tambin puede inferirse que la correspondencia entre la decisin inicial y la
final sea algo artificial. De hecho alguna evidencia experimental no indica que ste sea un
factor importante.
Junto a las dudas sobre las explicaciones de este hallazgo del mayor riesgo, fueron apa-
reciendo investigaciones que incluso ponan en entredicho la validez del mismo. Algunos
experimentos demostraron que ciertos dilemas conducan a elecciones ms conservadoras,
por lo que parece que los grupos cambian su opinin hacia el punto que inicialmente esta-
ba favorecido en el promedio de las elecciones individuales. No se tratara pues de un cam-
bio hacia el riesgo sino hacia la extremidad.
Fue el trabajo de Moscovici y Zavalloni (1969) el que demostr que los cambios indu-
cidos en el grupo hacia posiciones ms extremas ocurran cuando entraban en juego actitu-
des, ms que dilemas sociales. El trmino polarizacin grupal fue entonces aceptado, que-
dando patente que la discusin aumentaba las tendencias preexistentes en un amplio rango
de situaciones no reducido a dilemas, y no necesariamente hacia el riesgo. Se trataba por
tanto de un fenmeno ms general.
El paradigma de los trabajos sobre polarizacin es semejante, o casi idntico, al disea-
do en anteriores estudios sobre el riesgo. La polarizacin grupal se produce ante una situa-
cin en la que se tiene que emitir un juicio despus del debate sobre un tema, adoptndo-
se posiciones ms extremas y ms fortalecidas tras la discusin grupal; ms favorable si la
actitud ante un hecho era favorable y ms desfavorable si no se estaba de acuerdo con ello.
Concretamente, el procedimiento se basaba en ofrecer una opinin individual y en privado
(pre-consenso) sobre el tema planteado, para posteriormente tomar una decisin unnime
a travs de la discusin grupal (consenso). Finalmente se deba volver a rellenar el cuestio-
nario de forma individual y mostrar de nuevo la posicin (post-consenso). Las respuestas se
obtienen y comparan gracias a estas tres fases: pretest, discusin y postest, comprobndose
si la persona adopta la opinin o juicio grupal tras el debate o bien vuelve a su opinin pro-
256
pia expresada en la situacin de preconsenso. La misma escala de respuestas se usa en todas

las ocasiones, generalmente de siete puntos, caracterstica en la medicin de actitudes. Se
entiende que la polarizacin ha ocurrido si hay una diferencia significativa entre la media
del pretest y la del postest, pero en la misma direccin en la que iba la posicin original. Un
cambio de direccin sera un caso de extremizacin sin polarizacin. Tradicionalmente el
trmino polarizacin ha sido la etiqueta aplicada a este movimiento incrementado hacia los
extremos, pero el uso actual del trmino polarizacin se asocia a la respuesta media de los
sujetos tras la discusin grupal, cuando este valor es ms extremo y en la misma direccin
que la media en la prediscusin. Este cambio de decisiones tras una discusin grupal es
actualmente uno de los aspectos ms tiles en lo que a las negociaciones y conflictos se refie-
re, sobre todo en los casos en que se precisa de un consenso para llegar a una solucin.
Por otra parte, y con anterioridad a la revisin efectuada por Myers y Lamm (1976), la
localizacin del efecto de polarizacin no estaba muy clara. Es decir, no se saba siempre y
con nitidez si deba considerarse como un fenmeno grupal o bien individual. En este pun-
to el problema es que en la investigacin sobre grupos la distincin entre estos niveles es
incierta. La respuesta de Myers y Lamm (1976) a esta cuestin es que el fenmeno se pro-
duce a nivel individual. As, se debe considerar que el efecto describe un cambio de posi-
cin, gracias a la discusin, que puede ir en la misma direccin (polarizacin) o no (extre-
mizacin). Parece incluso probable que los resultados grupales estn en funcin de las
opiniones, preferencias y actitudes de los sujetos, y que la interaccin las combine para pro-
ducir el resultado grupal.
Pese a la generalidad del efecto de polarizacin algunos aspectos merecen un comenta-
rio detenido. La mayora de los estudios en los que se hall este efecto fueron realizados en
un marco experimental y con grupos ad hoc, en los que la tarea de toma de decisiones era
nueva o incluso una en la que el resultado era siempre hipottico. Las decisiones tomadas
no tenan consecuencias para el grupo o los sujetos. Es precisamente cuando la toma de deci-
sin tiene consecuencias reales cuando este efecto no siempre aparece.
Lo que puede diferenciar la toma de decisiones en grupos reales frente a los de labora-
torio sera que para los primeros los hechos que se juzgan son ms importantes ya que dis-
ponen de una historia y un futuro, mientras que los sujetos experimentales pueden no tener
relacin fuera del laboratorio. Por otra parte, al ver que estos ltimos grupos no desarrollan
normas ni una visin comn de su funcionamiento, se concluira que la polarizacin ocu-
rrira antes de que el grupo elaborase ese conjunto de normas para tomar una decisin (Fra-
ser, 1978). En el caso de grupos reales la polarizacin aparecer cuando el grupo necesite
una decisin nueva y creativa.
8.2. Explicaciones de la polarizacin
Antes de adentrarnos en las explicaciones concretas del efecto de polarizacin cabe destacar
una de las orientaciones tericas ms importantes en el proceso de toma de decisiones. Nos
estamos refiriendo a la denominada Teora del Esquema de Decisin Social. Un esquema de
257
decisin es una regla que predice cmo el grupo combina sus opiniones para alcanzar una
decisin (Stangor, 2004). La regla de decisin frecuentemente sugerida como explicacin
del fenmeno de polarizacin es una revisin de la llamada regla de la mayora (Cartwright
y Zander, 1972). Dicha norma predice un cambio hacia el polo dominante cuando la mayor
parte de los sujetos favorecen esa direccin. Es decir, la decisin colectiva estara relaciona-
da con los esquemas de decisin de la mayora, pero en esta decisin hay que tener en cuen-
ta que las preferencias de los miembros del grupo se combinan de determinada manera has-
ta alcanzar la respuesta grupal definitiva, quedando sin especificar en dicha propuesta cmo
se produce este consenso a travs de la influencia social.
La esencia de la teora de los esquemas de decisin social es intentar capturar, por medio
de reglas basadas en modelos matemticos, la naturaleza del proceso grupal que da origen
al fenmeno observado, intentando predecir la probabilidad de elegir una opcin entre las
posibles elecciones alternativas que se presentan en una situacin grupal.
Los componentes bsicos de esta teora se resumen en cuatro: las preferencias (tenden-
cia a elegir una decisin sobre las dems) que los integrantes del grupo muestran al inicio
del debate, la distribucin de dichas preferencias dentro del grupo, las posibles respuestas o
decisiones para la solucin del problema (eleccin entre un conjunto de respuestas posibles)
y, finalmente, los esquemas de decisin (norma probabilstica sobre cmo ha podido ser la
distribucin en cada una de las decisiones del grupo).
El esquema de investigacin se concreta en que a individuos y grupos se les pregunta
por el atractivo de distintas elecciones que varan en su probabilidad de xito, encontrando
el usual fenmeno de polarizacin. Aquellas posiciones que comportan un alto beneficio
son exageradas por los sujetos en contraposicin a la valoracin de aquellas otras posiciones
que involucran menores ganancias, y ello al margen de que el riesgo no se distribuya de for-
ma homognea. Sin embargo, y a pesar de las instrucciones para alcanzar una decisin un-
nime, el hipottico esquema de decisin que mejor se ajusta a los datos obtenidos es una
forma de veredicto mayoritario. Esta prominencia de la mayora en la determinacin de la
decisin fue posteriormente confirmada en numerosos estudios.
La posibilidad del cambio ocurre porque los sujetos siguen alguna regla para combinar
sus preferencias individuales en una decisin grupal, o bien una regla implcita cuando el
consenso no puede alcanzarse. As, una regla de decisin representa una norma aceptada y
aplicable a ciertas situaciones grupales que especifica el peso y la fuerza de varias posiciones
para determinar el producto final. Por tanto no necesita asumirse un cambio en las prefe-
rencias individuales. La explicacin de la polarizacin se basara slo en la distribucin de
las posiciones de los sujetos que participan en la decisin.
Una de las dificultades para explicar el fenmeno de la polarizacin desde este enfoque
es que el cambio de preferencias individuales puede ocurrir como resultado de la discusin
grupal sin que se alcance una decisin consensual. Por otra parte puede haber tantos esque-
mas de decisin matemticos en los que los sujetos pueden combinar sus juicios como tipos
de tareas sobre las que se est trabajando.
Si alguna combinacin matemtica respecto a las preferencias individuales se localiza
para describir una distribucin particular de los productos grupales la cuestin que surge es
258
si, de hecho, los grupos aplican esta regla de decisin o bien alcanzan este producto median-
te algn otro procedimiento. Igualmente vlido sera afirmar que, junto al esquema, el gru-
po se rige o modula su decisin por la intervencin de otros procesos, de forma que sera
difcil deslindar en qu medida uno y no otro es el aspecto clave. Por ejemplo, la regla de
la mayora tiene su origen en el seguimiento de ese esquema por parte del grupo o en el
hecho de que la mayora es ms persuasiva y tiene ms influencia?
En cualquier caso es posible que esta aproximacin basada en modelos matemticos
pueda ayudar a descubrir cmo las opiniones se combinan en una decisin colectiva, aun-
que nos aporta poco sobre los procesos psicolgicos que dan lugar al producto grupal. No
hay tampoco una respuesta adecuada que aclare la eleccin de una estrategia u otra. Ms
an, si una regla de decisin de tipo jerrquico es usada entonces el efecto de polarizacin
podra deberse al proceso de influencia de los sujetos dominantes, con lo que existira un
solapamiento entre dos hiptesis alternativas que, desde los supuestos de esta teora, no pue-
den separarse puesto que se asume que los sujetos ms hbiles dirigen la toma de decisin
cuando se usa dicha regla.
Aunque las propuestas tericas formuladas como explicacin del proceso de polariza-
cin han sido bastante numerosas, quiz ahora puede concluirse que las que ms atencin
han merecido son las fundamentadas en la persuasin bajo la hiptesis de la influencia infor-
mativa, la teora de la comparacin social, que pese a incluir distintos enfoques puede tratar-
se de forma unitaria debido a las premisas por todos aceptadas, y la formulada desde la teo-
ra de la autocategorizacin, la cual reconcilia los modelos de influencia y comparacin aunque
con predicciones diferentes.
Por otra parte, y a pesar de que el estado actual de la cuestin no permite eliminar cier-
tas propuestas, s es cierto que algunas han mostrado mayor validez, pese a que lo ms acer-
tado por el momento sea asumir la influencia de todos los procesos identificados como fac-
tores explicativos.
8.2.1. Proceso de influencia informativa
Esta perspectiva explica la polarizacin considerando como principal factor causal la per-
suasin. Es decir, mediante el intercambio de informacin y el anlisis de la argumentacin
el grupo lleva a cabo una tarea de organizacin cognitiva que le conduce a una decisin gru-
pal basada en la participacin activa de cada uno de sus miembros. Se asume que en la deli-
beracin sobre un problema suelen expresarse argumentos a favor y en contra del tema pro-
puesto, aunque es improbable que exista un equilibrio entre los mismos. Generalmente
habr preponderancia de una direccin que puede relacionarse con los valores que se con-
sideran crticos para la situacin.
Una vez que el intercambio ha tenido lugar el sujeto recordar la proporcin de argumen-
tos a favor y en contra y su grado de persuasin (validez, relevancia, carencia de trivialidad) para
determinar la direccin y extremidad de las opiniones. Puesto que los individuos generalmen-
te pertenecen a la misma comunidad social y cultural es frecuente encontrar en la situacin ini-
259
cial de toma de posiciones (pretest) una tendencia hacia cierto tipo de opcin. Es decir, el meca-
nismo de polarizacin se produce a travs de un intercambio de argumentos donde tras la dis-
cusin grupal se tiende a una determinada postura, y sta tiende a fortalecerse si los argumen-
tos utilizados en grupo coinciden con los que el individuo ha considerado previamente.
Por otra parte, Burnstein y Vinokur (1973) mantienen que la discusin polarizar esta
tendencia en cuestin de grado, pero slo cuando el intercambio de argumentos produzca un
nuevo material persuasivo. Es decir, la combinacin de informacin parcialmente difusa y per-
suasiva conllevar polarizacin en la medida en que los miembros tengan en consideracin los
argumentos nuevos que los inclinen hacia una posicin ms extrema. La prediccin concreta
del modelo es que si todos los sujetos exponen los mismos argumentos no habr polarizacin.
Similarmente, si muchos argumentos contrarios fueran presentados entonces se equilibrara el
grupo hacia una visin opuesta. No obstante, parece que los miembros del grupo tienden a
discutir primero la informacin compartida por la mayora, lo cual significa que utilizan un
muestreo sesgado de la informacin apoyando as la propuesta mayoritaria; existe por tanto
una tendencia a buscar argumentos que apoyan su postura, los cuales luego son ms fcilmente
recordados, sobre todo si las mismas ideas han sido repetidas constantemente por gran parte
del grupo, confirindole as una mayor validez. En definitiva, podramos concluir que el efec-
to de polarizacin estara en funcin de la posicin individual respecto al tema de discusin,
de la calidad y cantidad de argumentos nuevos expuestos, as como del grado de participacin
en la discusin de estos argumentos (Myers, 2000).
Este modelo, eminentemente cognitivo, explica la polarizacin como un proceso racio-
nal dependiente del procesamiento de la informacin recibida en la fase de discusin. En
este sentido los cambios se consideran algo genuino, ya que son aceptados e internalizados
y no suponen la mera sumisin pblica hacia el grupo.
Para que los argumentos sean persuasivos deben reunir ciertas caractersticas como ser
relevantes en relacin a la tarea (evalan diversas alternativas y analizan las ms importan-
tes), ser vlidos (deben contener suficientes justificaciones de la accin a tomar) y disponer
de cierto grado de originalidad (aportacin de informaciones novedosas sobre las ventajas e
inconvenientes de la decisin grupal, o consideraciones que haban pasado desapercibidas
hasta entonces).
No satisfechos con la validez de la teora, Burnstein y Vinokur (1973) han intentado demos-
trar la ineficacia de su aproximacin rival: la teora de la comparacin social. Su razonamien-
to fue que el contenido persuasivo de los argumentos sera la causa de la polarizacin, y no las
comparaciones entre los sujetos y la necesidad de una autopresentacin y autoestima basada
en la relaciones sociales, ya que hallaron que era posible modificar las opiniones cuando la gen-
te no fuese capaz de inferir las posiciones de los otros. Pero incluso si se conociese la posicin
de los dems respecto a un problema, a menos que sea expuesta con argumentos convincen-
tes, no ocurrir la polarizacin, de ah que la teora de la comparacin (expuesta en la segun-
da condicin) no se viese corroborada. En este punto la teora asume que la gente ser menos
convincente cuando argumenten a favor de una posicin en la que realmente no creen.
Las conclusiones de los trabajos realizados para probar estas hiptesis, basadas en el para-
digma tradicional de Wallach et al. (1962), demostraron que la polarizacin ocurra aun
260
cuando las comparaciones entre los sujetos eran imposibles pero sin embargo s era factible
la argumentacin; un efecto que tendi a desaparecer cuando la gente argument a favor de
la posicin en la que verdaderamente no crea. Asimismo quedaba claro que la persuasin
de los argumentos es una propiedad independiente del sujeto que los defiende. Pero toda-
va queda la duda de que sea la discusin el nico factor determinante de la polarizacin y
no algn aspecto relacionado con el material. Por su parte, Zuber et al. (1992) demostra-
ron que la teora de la comparacin social adquira ms fuerza en la explicacin de la pola-
rizacin, ya que sus resultados mostraron que conocer la posicin de los sujetos antes de la
discusin grupal era ms importante que conocer la argumentacin usada.
Sin embargo, algunos de los elementos de esta teora basada en la persuasin no han
sido todava aclarados, sobre todo los relacionados con los procesos de grupo y el signifi-
cado mismo de los mecanismos sobre los que se construye el modelo. Una de estas cues-
tiones es qu convierte en persuasivo un argumento. Segn Margaret Wetherell (1990) los
criterios respecto a la novedad de un argumento persuasivo se describen de una manera
rudimentaria que vara desde las definiciones operacionales (es persuasivo lo que as se per-
cibe por los sujetos) hasta las conceptuales y cognitivas (la persuasin depende del grado
en que el argumento se relacione con, y del tamao de las redes de informacin interna
con las que entran en contacto). En general se hacen declaraciones tericas y se mencio-
nan cualidades lgicas como validez, consistencia, redundancia, originalidad, carencia de
trivialidad, etc.
El problema es que estas propiedades adjudicadas a los argumentos no funcionan en
abstracto o en un vaco social. Las investigaciones en psicologa demuestran que la persua-
sin depende de factores como la percepcin que se tenga de la fuente, el mensaje y la pro-
pia posicin actitudinal (Eiser y Stroebe, 1972).
Otra cuestin controvertida es la imposibilidad de explicar algunos hallazgos, ya que no
se especifica la importancia de determinados procesos grupales. Por ejemplo, se sabe que
ciertos rasgos y caractersticas del proceso de interaccin inhiben la polarizacin. Por otra
parte el sentido de un destino comn o la similaridad intragrupal promueven tambin cam-
bios de opinin. Asimismo otra objecin identificada por Wetherell (1990) se refiere a los
lmites de la polarizacin. Si sta depende del intercambio de argumentos entonces no ocu-
rrir cuando no exista tal posibilidad.
8.2.2. Teora de la comparacin social
En oposicin al anterior modelo de corte cognitivo, los tericos de la comparacin social

han desarrollado una formulacin basada en el anlisis motivacional y en el afecto, proce-
dente de los estudios de Festinger (1954). Aunque diversas aproximaciones se han expues-
to desde esta teora, todas comparten la premisa bsica de que en la eleccin de un dilema
una postura est socialmente ms valorada y es ms deseable que otra.
Esta tendencia hacia la valoracin positiva de un aspecto o polo del problema se reco-
ger en la fase de pretest (respuesta individual) y por tanto explicar el cambio producido
261
tras la discusin grupal. En general puede decirse que el aspecto clave de la teora es que la
gente modifica sus respuestas cuando descubren que los dems comparten sus opciones ms
de lo que en principio se pensaba. Se presume por tanto que el cambio se produce porque
la norma social preferida es ms extrema de lo que el sujeto haba imaginado, o bien por-
que la gente percibe que las preferencias de otros incorporan mejor la opcin deseada. El
resultado de la comparacin social producida en la discusin tender a provocar un cambio
en la direccin preferida del grupo con objeto de presentarse ante los dems y ante s mis-
mos de forma ms favorable.
En este sentido, los miembros del grupo consideran que lo ms deseable es el consenso
alcanzado por la mayora, ya que confan en la posicin de los dems al margen del anlisis
de los argumentos. Conocer las opiniones de los dems es un determinante clave del efec-
to de polarizacin. El resultado de la decisin colectiva ser ms extremo que el promedio
de las individuales y representar el punto de vista de la mayora en el grupo, precisin esta
similar a la propuesta por la teora de los esquemas de decisin social.
El conocimiento que la gente tiene de las posiciones de los otros miembros del grupo,
en relacin con los valores sociales dominantes, constituye el centro del modelo, por lo que
la discusin entre sujetos no es necesaria para producir polarizacin, aunque tras la misma
pueda aparecer un mayor efecto de polarizacin. sta es la razn de los trabajos que exami-
nan el efecto del mero conocimiento de las opiniones de otros.
Algunas versiones de esta aproximacin conciben la teora desde una perspectiva con-
ductista enfatizando las recompensas externas elicitadas en el momento de la presentacin
social de uno mismo. Las personas quieren presentarse socialmente como sujetos hbiles e
inteligentes porque las recompensas externas y de aprobacin social estn muy relacionadas
con una buena habilidad. Desde esta nueva versin la polarizacin no aparece si los juicios
extremos no reflejan algn tipo de actividad.
Las evidencias sobre la validez de la teora no excluyen algunos problemas que perma-
necen sin dilucidar. La primera duda respecto al modelo es que no puede explicar la razn
de que ciertas posiciones sean ms deseables que otras. Si una muestra de sujetos considera
que el riesgo es socialmente deseable y as lo manifiestan en el pretest, por qu se hacen ms
extremos todava si todos comparten la opcin arriesgada?
La respuesta de la teora es que los sujetos compiten entre s hacia la opcin ms de-
seable para cada uno. Los grupos no son efectivos por cambiar la posicin mediante la pre-
sin sino a causa de que suministran un ambiente que permite a los sujetos mejorar su autoi-
magen. De esta forma se asume la existencia de una norma social fuera del contexto grupal
que motiva el cambio de opinin (Wetherell, 1990).
8.2.3. Modelo de autocategorizacin
Si el rpido declinar en la investigacin a partir de los setenta se toma como indicador del
consenso existente entre los investigadores acerca del fenmeno de polarizacin o de que las
vas de estudio ya han sido agotadas posiblemente se est incurriendo en un error.
262
Quiz la prueba de ello venga de la nueva propuesta surgida desde la teora de la auto-
categorizacin propuesta por Margaret Wetherell (1990). Es ste un intento de demostrar
la existencia de aspectos no resueltos sobre el tema y la posibilidad de esclarecer algunos de
ellos.
Partiendo de las crticas formuladas a los anteriores modelos, la autora propone aplicar
la teora de la autocategorizacin para explicar el proceso de polarizacin, afirmando que
cuando la gente est en grupos desarrolla una percepcin de lo que tiene en comn y lo que
los diferencia de los otros grupos. La influencia y la persuasin estn ntimamente conecta-
das con esta percepcin, por lo que el valor informativo de una respuesta, o su grado de per-
suasin, es exactamente equivalente al grado en que es percibido como ejemplo de una nor-
ma o consenso endogrupal.
Las propiedades atribuidas a los argumentos pueden relacionarse con el contexto social
en el que se producen, lo cual es consistente con la investigacin sobre cohesin. Dado el
principio general de que la influencia y la susceptibilidad a la persuasin dependen de la
similitud percibida entre el yo y los otros, en trminos de la pertenencia categorial, el siguien-
te paso del modelo es especificar dnde la influencia ser mxima y cul ser la opinin ms
persuasiva en el grupo.
La convergencia de los sujetos va en la direccin de la posicin ms prototpica del con-
senso endogrupal inicial. Lo que sucede cuando un grupo se polariza es que los miembros
del mismo intentan conformarse a la posicin normativa que ellos ven ms prototpica del
endogrupo. Cuando la situacin pone de relieve la identidad endogrupal entonces las nor-
mas relevantes endogrupales probablemente se harn ms extremas para diferenciarse cla-
ramente del resto de los grupos, lo que garantiza la polarizacin.
Dos parecen ser los aspectos clave de esta formulacin: prototipicalidad y conformidad.
Respecto a la primera la autora la define como la razn entre la diferencia promedio perci-
bida entre los miembros del endogrupo y el exogrupo y la diferencia promedio percibida
entre los miembros del endogrupo. La representatividad de una opinin grupal depender
del incremento en las diferencias respecto a los miembros del exogrupo y la disminucin de
las mismas para el endogrupo. El miembro ms prototpico ser el ms persuasivo de for-
ma que en la fase grupal se producir conformidad con su posicin.
Este modelo no concibe la conformidad a las normas endogrupales desde un enfoque
peyorativo de presin de la mayora, sino como un proceso adaptativo: la adhesin de los
sujetos hacia normas y valores socialmente compartidos segn el proceso de normalizacin
propuesto por Moscovici (1976). La cuestin que se plantea sera en qu condiciones la con-
formidad produce convergencia y cundo termina en polarizacin. La prototipicalidad est
unida a la dimensin de comparacin usada para las respuestas y la inicial distribucin de
las opiniones previas individuales en la escala comparativa. La posicin ms prototpica en
el grupo es aquella que permite la mayor diferenciacin con las posibles respuestas dadas
por los exogrupos.
Para la autora la propuesta tiene como ventajas poder resolver los problemas del mode-
lo de comparacin social y de la influencia persuasiva incluyendo la persuasin en el con-
texto de la discusin grupal, y explicar por qu esta extremidad se hace normativa. En segun-
263
do lugar permite la integracin de dos reas de investigacin como es la de polarizacin y

convergencia, viendo la primera como el efecto de un proceso informativo de persuasin.
No obstante no se comparte la distincin entre argumentos y sujetos como los vehculos de
tales procesos.
Las predicciones del modelo sealan que la identificacin es necesaria para la influen-
cia y que la polarizacin aumentar en la medida en que la identificacin con el grupo se
incremente. Adems sta surgir tanto con tems socialmente valorados como para los que
no lo son. Pero quiz la prediccin ms caracterstica es que existir una relacin entre la
media grupal del pretest y su postest si la polarizacin es un fenmeno basado en el grupo.
Las pruebas experimentales y empricas para el modelo provienen de los trabajos en los
que se manipulaba la creencia de los sujetos basada en la procedencia endogrupal o exo-
grupal de los argumentos que escuchaban. Dado que todos los sujetos oan los mismos poda
averiguarse si eran percibidos como igualmente influyentes al margen de su supuesta pro-
cedencia. Los resultados indicaron que los sujetos estaban ms persuadidos cuando los argu-
mentos se atribuan antes al endogrupo que al exogrupo. Adems se apreci que la conver-
sacin era ms persuasiva si se argumentaba en la direccin expresada por el sujeto en la fase
de pretest.
Pero posiblemente otra evidencia ms convincente es la suministrada por Mackie y Coo-
per (1984) cuando, con el mismo paradigma, introducen un elemento de competicin inter-
grupal y actitudes ms relevantes. Los cambios producidos por los argumentos atribuidos a
exogrupos fueron menores y en la direccin inversa que cuando los mismos eran atribuidos
al endogrupo. Pero incluso Mackie (1986) ha hallado estos efectos eliminando el elemento
de competicin intergrupal. En definitiva, los resultados indican que es en la condicin
intragrupal donde la polarizacin fue mayor.
Evidentemente sern necesarias ms investigaciones para realizar una valoracin de esta
teora aunque algunos estudios revisados, no slo desde el campo de la polarizacin sino
tambin desde otras reas, parecen confirmar las predicciones del modelo.
8.3. El pensamiento grupal: un caso extremo de polarizacin
Si en el anlisis de las decisiones grupales se introduce, adems del estudio del proceso, un
criterio evaluativo referido a la forma en que el proceso se desarrolla, puede averiguarse por
qu en los grupos se toman decisiones incorrectas aun sabiendo que stas tendrn conse-
cuencias negativas. En este caso, en el que nos encontramos con consecuencias demasiado
peligrosas al producirse un efecto de polarizacin, diramos que puede estar emergiendo un
pensamiento grupal.
El estudio realizado sobre las decisiones polticas en relacin a asuntos exteriores entre
los aos 40 y los 70 llev a Janis (1972) a denominar groupthink al modo de pensamiento
de la gente cuando se encuentra profundamente involucrada en un grupo muy cohesivo y
cuando la lucha por la uniformidad vence la motivacin de buscar otros cursos alternativos
de accin.
264
Las condiciones que daran lugar al desarrollo de un pensamiento grupal seran las
siguientes (ver figura 8.2):
1) Preocupacin grupal centrada en la cohesin, apareciendo sta en grupos que son

muy homogneos.
2) Percepcin de la realidad similar en todos los miembros del grupo.
3) El aislamiento y rechazo de informacin localizada fuera del grupo.
4) La despreocupacin por opciones alternativas, ya que pueden romper la unanimi-
dad grupal.
5) El grupo se encuadra en una situacin crtica en la que se precisa una decisin urgen-
te y para la cual se precisa un consenso.
6) Aunque no siempre, es comn que el grupo se encuentre dominado por la figura de
un lder directivo.
Pero adems de estas condiciones este tipo de pensamiento se caracteriza por aspectos como
ilusin de invulnerabilidad (optimismo excesivo y confianza en el xito de la decisin grupal,
lo que les hace percibir que nunca tendrn un fracaso), desarrollo moral perfecto (sin cuestio-
nar la moral del grupo), estereotipos compartidos como por ejemplo pensar que quienes no estn
de acuerdo son ms dbiles o incapaces de buscar otras soluciones ms eficaces, racionaliza-
cin (justificar toda decisin a pesar de ser criticada constantemente, no existe ningn tipo de
reflexin), presin hacia la conformidad (rechazo de los miembros que muestran cierto desa-
cuerdo), autocensura (se tiende a anular las opiniones propias en desacuerdo, temor a romper
la cohesin grupal), ilusin de unanimidad (se percibe que todo el mundo piensa de la misma
forma) y guardianes de la mente o del pensamiento comn (miembros encargados de proteger
al grupo de aquellas informaciones que contradicen las decisiones de ste).
Stangor (2004) ha resumido de manera sencilla los antecedentes y los sntomas del pen-
samiento grupal que presentamos en la figura 8.2.
Por lo general los grupos cohesivos ejercen fuertes presiones sobre aquellos sujetos que
disienten del grupo, con lo que se suele crear una ilusin de uniformidad y exactitud no
cuestionada. La convergencia en un punto de vista normativamente aceptado como vlido
que rechaza otras fuentes de informacin es el proceso opuesto del hipotticamente correc-
to que permite alcanzar la solucin adecuada.
Janis (1972) cree que la unin entre este tipo de proceso y la obtencin de un mal resul-
tado puede no ser perfecta dado que otros factores pueden intervenir para vencer los fallos
involucrados, pero es poco usual que ello ocurra ya que en pro del consenso se relega el cono-
cimiento de la realidad, algo que ocurre tanto a nivel interindividual (conformidad) como
intraindividual (autocensura).
Este fenmeno evidencia una forma extrema de polarizacin que podra explicarse por
las influencias normativas y la actividad del lder. Segn Janis la probabilidad de que esto
ocurra se reducira si el lder adoptara un papel ms neutral evitando la declaracin explci-
ta de sus preferencias. En su rol de coordinador debera aceptar la discusin y los puntos de
vista minoritarios.
265
Antecedentes Manifestaciones/Creencias
Presin del contexto Ilusin de unanimidad

Alta cohesin Invulnerabilidad
Aislamiento Racionalizacin colectiva
Liderazgo directivo Favoritismo endogrupal
Alto nivel de estrs Presin sobre disidentes
Poca esperanza en una Autocensura
solucin mejor que Guardianes de la mente
la propuesta por el lder
Consecuencia
Bsqueda incompleta de
informacin
Dficit en el examen de riesgos
de la eleccin
Sesgo selectivo en el
Groupthink procesamiento de la informacin
Deficiencia para evaluar otras
alternativas
Figura 8.2. El pensamiento grupal segn el modelo de Janis (1982).
La importancia del estilo de liderazgo en reducir este fenmeno fue confirmada en el

trabajo de Flowers (1977), quien manejando esta variable y la cohesin grupal evidenci
que el papel del lder tiene incluso ms fuerza para determinar el proceso de toma de deci-
siones que el grado de atraccin.
La conclusin de Steiner (1983) es que es el deseo de cohesin el factor que mejor des-
cribe el fenmeno identificado por Janis (1972). La cohesin ser consecuencia ms que
causa del fracaso en examinar toda la informacin sobre el problema.
Otro factor que puede favorecer o inhibir este fenmeno es el compromiso pblico: si
la mayora de los miembros del grupo han manifestado el mismo compromiso podemos
predecir que la ocurrencia de groupthink est asegurada. En caso de que diferentes miem-
bros del grupo manifiesten distintos compromisos, el fenmeno tender a desaparecer.
Por ltimo, otro posible factor sera el propio inters. Si existen razones personales para
defender una opcin en la mayora de los miembros del grupo, se tratar de eliminar con-
sideraciones que puedan desviar de la opcin ms ventajosa (Steiner, 1983).
Si el trabajo iniciado por Janis puede evaluarse por la unin establecida entre el proce-
so de decisin y otros campos clsicos en la investigacin sobre grupos, la objecin de Hogg
y Abrams (1988) puede ser una ventaja. Estos autores consideran incompleta la explicacin
de Janis al recurrir nicamente a fenmenos de tipo unidireccional como la atraccin inter-
266
personal. Muchos de los rasgos del groupthink (eleccin restringida de alternativas, rechazo
de informacin procedente de fuera del grupo, evitacin de los datos aportados por mino-
ras consideradas desviadas, etc.) podran analizarse desde la discusin sobre la ortodoxia y
los sistemas ideolgicos. Aunque los rasgos de personalidad sean decisivos en la dinmica
grupal stos se exhiben y desarrollan dentro de una dinmica de identidades sociales que se
relacionan con ideologas compartidas que pueden extremarse durante la discusin adop-
tando un carcter rgido y ortodoxo.
Pese a que la incidencia del trabajo de Janis no ha sido excesiva, debido a que en la lti-
ma mitad de los aos 70 la preocupacin de los investigadores se centr en el anlisis de los
procesos cognitivos, el modelo ha sido frecuentemente revisado y reconocido como rele-
vante dentro de las Ciencias Sociales, y especficamente en el estudio del proceso de toma
de decisiones de ciertos grupos sociales.
8.3.1. Formas de evitar el pensamiento grupal
Tras la explicacin de los aspectos bsicos y el funcionamiento del pensamiento grupal Janis
(1982) tambin puso de manifiesto las estrategias o prescripciones que pueden prevenir o
reducir tal pensamiento grupal, teniendo en cuenta que las formas de evitarlo pueden igual-
mente resultar contraproducentes (ver cuadro 8.1).
Cuadro 8.1. Estrategias de prevencin del pensamiento grupal (Janis, 1982)

Evaluacin crtica: los miembros del grupo deben ser capaces de emitir sus dudas y crticas sobre las
formas de actuar, y los lderes deberan aceptar stas e incluso ser capaces de impulsar esta puesta
en comn de objeciones.
Imparcialidad: si el lder se mantiene imparcial ante las preferencias y toma de decisiones al princi-
pio del proceso se favorece el clima de trabajo y las alternativas de eleccin.
Creacin de grupos independientes: estos grupos tendrn lderes distintos con los que se podr eva-
luar la informacin relevante y evitar la difusin de la responsabilidad.
Formacin de subgrupos: stos analizan el tema en cuestin y despus hay una puesta en comn.
Discusin y confianza: cada miembro del grupo busca informacin que comenta con las personas
de mayor confianza dentro del grupo; posteriormente se devuelve a todo el grupo los resultados.
Expertos: antes de haber llegado a un consenso se busca la opinin de varios expertos, buscando la
opinin crtica de stos.
Abogado del diablo: algn miembro del grupo adopta el papel de abogado del diablo para que rea-
lice evaluaciones crticas de las alternativas propuestas.
Acciones de posibles rivales: el anlisis de las intenciones de otros y los escenarios en los que pue-
den actuar servira para controlar la ilusin de invulnerabilidad propia del pensamiento grupal.
Segunda oportunidad: una segunda reunin hace posible la expresin de dudas y volver a repensar
la alternativa elegida y corroborar el consenso preliminar.
267
Un anlisis de todas estas estrategias pone de manifiesto que una de las actividades ms
importantes de cara al buen funcionamiento grupal sera la evaluacin crtica de las alter-
nativas disponibles y de las consecuencias negativas que conllevara una decisin concreta,
tal y como Janis predijo al definir el papel del evaluador crtico o abogado del diablo. Asi-
mismo es importante destacar la funcin del lder o coordinador del grupo ya que desde su
rol puede actuar para evitar este tipo de situaciones asumiendo un papel activo y crtico ms
que pasivo y en espera de confirmacin.
Este modelo supuso una estimulacin de la investigacin sobre el proceso en la toma de
decisiones en grupo, ya que se ha integrado en programas de formacin cuyo objetivo plan-
teado es evitar pensamientos grupales rgidos y directivos, sobre todo en relacin a personal
en cargos de direccin y lderes polticos. En definitiva, de lo que se trata es de entrenar a
los grupos para una toma de decisiones eficaz y que sepan elegir la mejor alternativa posi-
ble. Asimismo, la reformulacin de este modelo ha podido explicar el mantenimiento de la
identidad social como forma de conservar una imagen social positiva del grupo de perte-
nencia (Hogg, 1992).
8.4. Tcnicas para la toma de decisiones en grupo
Tomar una buena decisin grupal supone volver a considerar algunos aspectos de la influen-
cia informativa en detrimento de la normativa y de la imposicin de un pensamiento gru-
pal unnime, ya que se tiene que elegir entre diferentes alternativas y posibilidades que pue-
den conducir a una equivocacin grave si no se opta por una buena decisin. De ah que
tengamos que revisar ciertas caractersticas que influyen en una toma de decisin adecuada,
algunas de las cuales proceden de la propia estructura de la organizacin y de su decisin, y
otras de los aspectos ms personales de los miembros del grupo. Por ejemplo, es ms impor-
tante tener en cuenta todas las aportaciones de los miembros del grupo, dado el conoci-
miento y experiencia personal que muchos de ellos puedan tener, que centrarnos exclusiva-
mente en la opinin del lder del grupo. Por ello, este epgrafe se dedica a describir algunas
tcnicas para tomar decisiones donde todos los integrantes del grupo participan. Por otra
parte, los integrantes del grupo se sienten ms motivados si se les tiene en cuenta a la hora
de decidir; por tanto, integrar una gran variedad de puntos de vista y promover la comuni-
cacin en el equipo facilita la aceptacin de la decisin final. Sin embargo, el funcionamiento
grupal es ms complejo de lo que parece, ya que los intereses personales, de poder, polti-
cos, emocionales, etc., generan conflictos interpersonales donde el fin ltimo deja de ser el
beneficio grupal.
Pero adems de los intereses de carcter individual existen otros factores que influyen
en la decisin grupal, tal es el caso por ejemplo del nivel de jerarquizacin que define la orga-
nizacin del grupo en el que se trabaja, as como el tipo de tarea (dificultad de la decisin
o tiempo disponible para tomarla) que se deba realizar, o bien si la decisin debe ser toma-
da por mayora o por unanimidad. En este ltimo caso los problemas suelen ser analizados
ms detalladamente que cuando slo se necesita un nmero de miembros para ser mayora.
268
Cuadro 8.2. Esquemas de decisin (adaptado de Stangor, 2004, p. 193)
ESQUEMA DE DECISIN DEFINICIN TAREA
Eleccin correcta El grupo halla solucin si al La respuesta correcta es obvia

menos un miembro la conoce
Primer cambio Se acepta la decisin tan pronto

como un miembro cambia su
opinin La respuesta correcta no es
obvia
Apoyada Se acepta cuando al menos dos
miembros apoyan la respuesta
Mayora Se vota y se elige la opcin de la

mayora
La respuesta implica un juicio
Unanimidad Todos los miembros estn de
acuerdo
Aleatoria Cambio segn alternativas

Alta dificultad con varias
Cambio recurrente Diferentes opciones en diferentes respuestas posibles
momentos
La experiencia de los integrantes del grupo, su conocimiento y creatividad para la bs-

queda de soluciones, as como las habilidades para encontrar la mejor alternativa, son aspec-
tos personales que igualmente determinan la decisin grupal.
En todas las tcnicas propuestas para la mejora de las decisiones tomadas en grupo se
comienza con una primera fase de exposicin y anlisis de las alternativas posibles de solu-
cin, seguida de una fase de valoracin de todas las posibilidades de accin, para finalizar
con la eleccin de la que se considera ms ptima. Sin embargo, cada una de estas tcnicas
contiene diferentes caractersticas en su proceso de trabajo, las cuales pasamos a describir a
continuacin (ver cuadro 8.3).
Torbellino de ideas (Brainstorming)
Concepto
Es un tipo de interaccin en un grupo pequeo formado por varios miembros
donde se ofrece con total libertad y espontaneidad ideas, sugerencias novedosas y
creativas sobre un tema o situacin, desarrollando una gran capacidad de intuicin,
innovacin o descubrimiento. Generalmente una persona acta como lder expli-
269
Cuadro 8.3. Tcnicas en las que todo el grupo interviene activamente
TCNICA Objetivo Ventajas Dificultades Utilizacin
Torbellino de Incrementar el Motiva, estimula, Requiere grupos En cursos de

ideas potencial creativo. desinhibe. no muy formacin. En
numerosos. otros lugares y
circunstancias.
Phillips 6/6 Dividir un grupo Motiva, estimula Movimiento de En cualquier lugar
en subgrupos. pues supone sillas y ruido. y circunstancia.
cambio de clima. Para la resolucin
de problemas
complejos.
Tcnica del Grupo Participacin de Estimula Cuando no
Nominal todos los participacin de deseamos que
miembros y todos y el anlisis. haya influencia de
valorar el mayor Anonimato. unos con otros
nmero de ideas. No influencias de antes de la puesta
otros. en comn.
Tcnica Delphi Buscar la opcin Permite un Puede haber Cuando se desea
ms adecuada proceso de problemas de trabajar por
entre personas valoracin muy comunicacin al separado con los
con suficiente completo y sin no estar presente y participantes.
conocimiento o influencias. sin interaccin Necesidad de la
sin interaccin. fsica. opinin de
expertos.
cando de forma clara y concisa el problema hasta que los miembros comprenden la
situacin e intentan sin crticas dar aportaciones para que se tengan en cuenta en la
discusin y anlisis.
Objetivos
Favorecer la libre expresin, imaginacin, creatividad y originalidad.

Proporcionar la mxima oportunidad para la estimulacin recproca y despliegue
de la facultad creadora de los integrantes.
Buscar la mxima cantidad de ideas alternativas para intentar mejorar todo lo posi-
ble la solucin final.
Desarrollo
a) El moderador inicia la sesin precisando con claridad la pregunta, el tema o el

problema, aunque sin demasiados detalles al respecto. Avisa que cada cual puede
expresar lo que quiera y como quiera de forma libre e informal, no siendo objeto
de rplica o discusin.
270
b) Los participantes van exponiendo con brevedad, mediante una frase o palabra, lo
que piensan, de forma oral o escrita.
c) El moderador ir tomando nota de las ideas ms sugerentes, creativas y sorpresi-
vas que har resaltar al final cuando se hayan terminado las intervenciones.
Recomendaciones
Es importante procurar un clima permisivo que fomente la espontaneidad y crea-

tividad de cada participante, eliminando la autocensura o censura a los dems.
La fase productiva del brainstorming o asalto de ideas debe durar aproximadamente
una hora, aunque si no se dispone de ese tiempo puede oscilar entre cuarenta y
sesenta minutos.
Se prefiere que el grupo sea heterogneo y mixto en relacin al gnero.
Los grupos suelen ser ms eficaces cuando estn compuestos de cuatro a doce per-
sonas.
Conviene que una persona vaya apuntando las ideas que se van generando, o bien
contar con una grabadora o pizarra.
No es recomendable una organizacin grupal jerrquica.
Una tcnica derivada de sta es la denominada tcnica Gordon, utilizada sobre todo para
problemas de carcter tcnico; su diferencia con el brainstorming es que en sta slo se uti-
liza la asociacin libre sin informar a los miembros del grupo del problema en cuestin, tan
slo se les ofrece unas pistas sobre ste. Adems, solamente el coordinador o persona sobre-
saliente del grupo conoce el problema y selecciona cuidadosamente el tema de discusin. El
inconveniente de esta tcnica es la duracin de la sesin, pues requiere de dos a tres horas.
Phillips 6/6 o reunin de corrillos
Concepto
Es la divisin de un grupo grande en subgrupos de seis personas que interac-
cionan durante seis minutos. Se utiliza tanto para discutir sobre cualquier tema como
para tomar decisiones participativas en grupos numerosos, en los que no sera posi-
ble que cada uno de los miembros expresara su opinin, tanto por cuestin de tiem-
po como a causa de la inhibicin de muchas personas a manifestarse ante un audi-
torio relativamente amplio. Asimismo, suele ser una tcnica utilizada para resolver
problemas complejos que conviene dividir en diferentes partes para una toma de
decisiones ms eficaz.
Objetivos
Aprender a trabajar en grupos, fomentando la participacin activa de todos los

miembros de un grupo grande.
271
Obtener informaciones completas de lo que piensan todos los miembros del gru-
po en un periodo de tiempo muy breve.
Liberar a los individuos de sus inhibiciones para participar mediante la identifica-
cin de sus ideas con un grupo pequeo que puede despus llegar a ser el prota-
gonista principal.
Desarrollo
a) El coordinador general propone las cuestiones, supervisa la formacin de los gru-

pos, la eleccin de secretarios y funcionamiento de los equipos. El coordinador
general del grupo expone brevemente la cuestin que va a ser objeto de estudio y
discusin. Controla el tiempo (6 minutos). Impulsa la puesta en comn y sinte-
tiza las aportaciones de los distintos grupos, as como supervisa la formacin de
los grupos, la eleccin del secretariado y el funcionamiento de los equipos.
b) Los sujetos de cada subgrupo utilizan un minuto para exponer sus respuestas a
cada una de las cuestiones planteadas (total: 6 minutos por cuestin).
c) El secretario de cada subgrupo anota las aportaciones de los miembros de cada
grupo.
d) Pasados los seis minutos de reunin de pequeo grupo, se reunirn en el gran gru-
po. Cada subgrupo leer las conclusiones a las que ha llegado.
e) El coordinador general despus de haber escuchado a todos los grupos sacar las
conclusiones derivadas de las distintas intervenciones, llegando a un acuerdo, pro-
puesta o decisin.
Recomendaciones
La duracin debe oscilar entre 40 y 60 minutos.
La pregunta o tema de discusin debe quedar escrita en una pizarra a la vista de
todos.
Deben ser observados los tiempos de intervencin concedidos a cada grupo, avi-
sando cuando les falte algn minuto para finalizar la intervencin.
El coordinador debe estimular las opiniones del grupo.
Tcnica del Grupo Nominal
Concepto
Se trata de una reunin de carcter formal de los miembros del grupo en la que
cada uno de forma annima escribe el mayor nmero de ideas en relacin al proble-
ma y las posibles soluciones al respecto. Durante el proceso no est permitido reali-
zar consultas ni comentarios o discusiones con el resto del grupo.
272
Objetivos
Intentar que todos los integrantes del grupo participen lo mximo posible.
Favorecer, como el brainstorming, la libre expresin y el desarrollo de la creativi-
dad y originalidad.
Intentar valorar el mayor nmero posible de ideas alternativas con el fin de encon-
trar la ms adecuada.
Fomentar la discusin y el anlisis en el momento de la puesta en comn de todas
las propuestas, y as compartir con todo el grupo y no previamente unos partici-
pantes con otros.
Desarrollo
a) Cada integrante del grupo escribe de forma annima sus propuestas, y posterior-
mente uno a uno va exponindolas a todo el grupo.
b) Una vez que todas las ideas han sido expuestas un moderador se encarga de ir ano-
tndolas en un panel, tratando de agruparlas en funcin de su semejanza.
c) Se comienza con la discusin y anlisis de las propuestas escritas con el fin de que
queden suficientemente claras y hayan sido comprendidas.
d) Posteriormente se realiza una votacin annima puntuando cada una de las posi-
bles soluciones, quedando ordenadas segn la preferencia de cada miembro.
e) Finalmente, la persona moderadora trata de resumir las puntuaciones de cada solu-
cin planteada, para terminar el proceso con el clculo de la calificacin de las
diferentes propuestas y seleccionar aqulla ms votada en la jerarqua de adecua-
cin para la resolucin del problema.
Recomendaciones
Es importante que los participantes no comenten unos con otros sus propuestas.
Todas las ideas deben quedar fielmente y claramente reflejadas en el panel o piza-
rra para que todo el grupo pueda valorarlas correctamente.
El moderador debe tener la habilidad de saber recoger todas las propuestas y pre-
sentarlas al grupo de forma resumida y bien agrupadas.
La tcnica Delphi
Concepto
Es una tcnica muy parecida a la anterior slo que ahora se trabaja con los miem-
bros del grupo por separado, con el fin de que no obtengan informacin de la opi-
nin de los otros. A veces se suele utilizar cuando se necesita el punto de vista de
expertos que no estn prximos fsicamente.
273
Objetivos
Seleccionar la opcin ms adecuada para la solucin del problema entre personas

con suficiente conocimiento sobre ello.
Conseguir un anlisis pormenorizado (un proceso de valoracin muy completo)
de cada una de las propuestas a travs de varias valoraciones de parte de cada uno
de los expertos.
Evitar en la medida de lo posible las influencias de unos participante sobre otros.
Desarrollo
a) Se selecciona y define el problema, para despus elaborar un cuestionario a travs

del cual se recoge la informacin sobre las posibles causas y soluciones del pro-
blema.
b) En este primer cuestionario aparecen las propuestas para la solucin del proble-
ma. stas sern categorizadas en funcin de su afinidad o similitud.
c) Se elabora un segundo cuestionario que slo contiene las alternativas preferidas
por la mayora.
d) En este segundo cuestionario cada experto deber ordenar todas las alternativas
segn su adecuacin, ofreciendo una argumentacin sobre tal clasificacin.
e) Tras la valoracin de este segundo cuestionario se elabora un tercero en el que slo
aparecern las alternativas que han sido ms votadas, as como la sntesis de los
comentarios ms relevantes sobre dicha seleccin. En este tercer cuestionario se
trata de evaluar cada una de las alternativas.
f ) Se puede incluso volver a realizar un cuarto cuestionario hasta que se llegue a un
consenso general en el que el mayor nmero de participantes est de acuerdo con
las soluciones planteadas al problema.
g) Finalmente se elabora un informe final que servir para tomar la decisin defini-
tiva.
Recomendaciones
Intentar usar un mtodo de eleccin de la solucin al problema que evite la sim-

ple votacin y suma de elecciones de cada miembro, como puede ser la votacin
(elegir individualmente la propuesta preferida y la ms votada es la seleccionada),
la votacin aprobatoria (dar un voto a cada una de las propuestas que pueden satis-
facer a cada uno de los miembros del grupo), la suma de rangos (ordenar todas las
opciones en funcin de las preferencias de cada integrante del grupo) o la desvia-
cin mnima (seleccionar la opcin que menor desviacin suponga de la opinin
dada por todos los miembros del grupo).
274
Realice junto con una serie de compaeros, no menos de cinco, un grupo nominal.
Elija como problema a tratar preferentemente una situacin de carcter intergrupal
en la que, por ejemplo, dos departamentos de una misma organizacin se encuen-
tren implicados as como la imagen de la organizacin.
Partiendo de la actividad anterior conduzca una sesin grupal para que el grupo adop-
te una decisin unnime. Debe evitar que el grupo recurra a un sistema de votacin
o por mayora.
Proponga a un grupo de seis personas una tarea de solucin correcta y observe el
esquema de decisin que siguen. Con posterioridad proponga al mismo grupo una
decisin que implique un juicio y con muchas opciones posibles. Cul es el proce-
so que ahora siguen antes de llegar a dar la solucin?
Gua de lectura
1. Adair, J. (2008). Toma de decisiones y resolucin de problemas. Barcelona: Gedisa.

Enmarcado en el mbito de la organizacin de empresas este texto pretende ayu-
dar a las personas en su actividad profesional y sobre todo en la solucin de proble-
mas a partir de lo que se considera pensamiento prctico y crtico. Cules son las
tres formas de pensamiento que el autor cree que son imprescindibles para el lder
del grupo? Qu recomendaciones aparecen en el libro como aspectos clave para la
toma de decisiones? Ha seguido o utilizado en su toma de decisiones alguna vez un
proceso similar al propuesto en el texto?
2. Kerr, N. y Tindale, R. S. (2004). Group performance and Decision making. Annual
Review of Psychology, 55, pp. 623-655.
La lectura de este artculo resulta de gran inters por la revisin que realiza de la
teora e investigacin del funcionamiento grupal y la toma de decisiones. En este
sentido es til ya que recoge elementos de inters relacionados con los temas ocho y
nueve de este texto. En cuanto al mismo cabe preguntarse: qu importancia tiene
el conocimiento compartido de cara a la toma de decisiones?, por qu los grupos
poco cohesionados pueden tomar muy malas decisiones?
275
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Manual de psicologa

M. del Carmen Martnez

Impreso en Espaa - Printed in Spain

1. La definicin de grupo ................................................................................. 17

2. Mtodos y tcnicas en el estudio de los grupos ............................................ 45

2.3. Algunos mtodos de investigacin con grupos ....................................... 57

3. Formacin y desarrollo del grupo ................................................................ 93

4. Estructura grupal ......................................................................................... 129

4.5. Comunicacin y redes sociales ............................................................... 148

5. Los procesos de influencia en grupos ........................................................... 155

6. Liderazgo ...................................................................................................... 187

7. El rendimiento del grupo ............................................................................. 225

8. Toma de decisiones en grupo ........................................................................ 253

Bibliografa ................................................................................................................ 277

do y multidimensional que siempre se refiere a un contexto y que se plasma en las actua-

Percibir una situacin.

En funcin de esto, la conformacin de la competencia implicara:

1. Disponer de los distintos tipos de saberes necesarios: conceptos y principios cientfi-

aprendizaje de una competencia manipulativa o instrumental no puede desconsiderar la

a) La naturaleza principal del objeto de aprendizaje pues delimita el enfoque principal

En este libro se asume la definicin de competencia considerada como la integracin de

Esta competencia se puede y debe desglosar en unidades de competencias ms especfi-

1. Evaluar, interpretar e informar, al grupo y a otros posibles interesados, de los pro-

Diferenciar entre distintos tipos de grupalidad y las consecuencias que para la

2. Coordinar la accin grupal para mejorar su rendimiento atendiendo a las carac-

3. Disear y efectuar investigaciones tomando como unidad de anlisis el grupo ade-

Formular hiptesis, planificar el diseo y elegir la metodologa adecuada a la

Guardar y custodiar la informacin y documentacin producida por el grupo.

Objetivos y competencia con la que se relaciona

Diferenciar un grupo de una categora social.

La sociedad occidental en la que vivimos est llena de organizaciones empresariales, equi-

el estudio y la intervencin sobre la persona. Esto plantea la necesidad de indagar ms para

1.1. El problema para la definicin del grupo

1.2. Intentos de delimitacin

La estrategia comnmente usada a la hora de la delimitacin conceptual ha sido realizar un

1.2.1. Criterios usados en las definiciones

La propuesta final de Shaw (1979) es que las definiciones basadas en la interdependen-

a) Con el de identidad se hace referencia al hecho de que los sujetos se perciben a s

Cuadro 1.1. Criterios bsicos para la definicin de grupo

teleolgicas: basadas en fines, metas y objetivos ltimos.

Si atendemos al nmero de elementos o rasgos incluidos en las conceptualizaciones halla-

Cuadro 1.2. Definiciones segn nmero de criterios para la definicin

1.2.2. Categoras sociales y grupos

1.3. Clasificacin y tipos de grupo

Cuadro 1.3. Clasificacin de los grupos humanos

1.3.1. Primarios, de referencia e informales

Se debe a Charles Horton Cooley la designacin de grupo primario y su delimitacin

parte de la importancia concedida al establecimiento de relaciones ntimas en las que el suje-

El trmino grupo de referencia no es una denominacin que aluda a caractersticas estruc-

El punto de vista de la persona ha sido fundamental para la construccin de la teora en

el grupo de referencia designa el papel de un sujeto en contexto de desigualdad, por lo que

Las anteriores delimitaciones y diferenciaciones estn remitiendo a la eleccin del gru-

La designacin de grupo formal o informal hace referencia a la peculiar situacin del

1.3.2. Otros tipos de grupo

1.4. mbitos de aplicacin de los grupos

1.4.1. rea de la salud

Grupo de orientacin analtica: el fin perseguido es la reconstruccin moderada de

La segunda dimensin que determina el trabajo grupal es la poblacin a la que se diri-

Consideran que el material que proporciona el inconsciente es con el que el grupo

1.4.2. mbito educativo

categorizacin sexual, en cuanto a asignacin de recursos y expectativas de los maestros, lo

1.4.3. mbito organizacional

Cuadro 1.4. Clasificacin de los grupos psicoeducativos