RIUT-BHA-spa-2014-La Huerta Escolar Como Medio de Integración Curricular de Las Áreas Fundamentales

LA HUERTA ESCOLAR COMO MEDIO DE INTEGRACIN CURRICULAR DE LAS
REAS FUNDAMENTALES E INSUMO DE ORIENTACIN A LAS PRCTICAS

PEDAGGICAS
LUZ CELIA MORENO TORRES

NIDIA AMPARO NIEVES QUINTERO
Trabajo de grado como requisito para optar al Ttulo de Magister en

Educacin
Asesora:
LUZ HELENA RODRIGUEZ RODRGUEZ
Magister en Educacin Universidad del Tolima
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MAESTRIA EN EDUCACIN
IBAGU - TOLIMA
2014
1
2
DEDICATORIA
A DIOS por darnos la sabidura y fortaleza para

cumplir nuestros sueos.
A nuestros Padres, hermanos, familia y maestros por

estar siempre a nuestro lado, siendo la base firme de
nuestras metas.
A nuestros amigos por su compaa constante.

A la escuela de educacin por creer que el
conocimiento y la prctica hacen al profesional
integral.
3
AGRADECIMIENTOS
Al Seor Todopoderoso por sus bendiciones y herramientas para poder llegar al final
de este proceso.
A nuestra asesora Luz Helena Rodrguez Rodrguez, quien desde un comienzo nos
acompa y direccion el proceso de investigacin.
A nuestras familias quienes nos apoyaron en todo momento y brindaron espacios para
poder cumplir nuestros compromisos acadmicos.
A nuestros compaeros de grupo, profesores y director de programa quienes fueron

artfices de generar un ambiente acadmicamente estimulante.
A los miembros de la Corporacin de la Escuela Tecnolgica del Oriente, quienes con

su colaboracin y entereza siempre estuvieron prestos a brindarnos su apoyo.
4
CONTENIDO
pg.
INTRODUCCIN 144
1 CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN 17
1.1 REALIDAD SOCIAL 18
1.2 REALIDAD CULTURAL 18
1.3 REALIDAD PEDAGGICA 19
2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 20

2.1 JUSTIFICACIN 22
2.2 OBJETIVOS 24
2.2.1 Objetivo General 24
2.2.2 Objetivos Especficos 24
2.3 ANTECEDENTES 25
3 MARCO TERICO 34
3.1 EL CURRCULO 35
3.2 ENFOQUES CURRICULARES 37
3.3 ENFOQUE CURRICULARE POR PROYECTOS 38
3.4 INTERDISCIPLINARIEDAD Y TRANSVERSALIDAD EN EL CURRCULO 40
3.5 ESTRATEGIAS PEDAGGICAS Y DIDCTICAS 42
3.5.1 Componentes bsicos de las estrategias didcticas 44
3.6 LINEAMIENTOS Y ESTNDARES DE COMPETENCIAS 477
3.6.1 Lengua castellana 49
3.6.2 Lengua Extranjera Ingls 52
3.6.3 Ciencias naturales educacin ambiental 55
3.6.4 Ciencias Sociales 58
3.6.5 Procesos de pensamiento en matemticas: 61
3.7 PROYECTOS PEDAGGICOS ESCOLARES O DE AULA 65
3.8 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 66
3.9 AMBIENTES DE APRENDIZAJE 68
5
3.10 PRCTICA PEDAGGICA 733
4 DISEO METODOLGICO 799

4.1 ENFOQUE METODOLOGICO 799
4.2 POBLACIN 80
4.3 MUESTRA 80
4.4 FASES DE LA INVESTIGACIN 811
4.5 INSTRUMENTOS 822
4.6 ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS 833
4.7 ANALISIS DE RESULTADOS 844
4.7.1 Primera fase: Identificacin de contenidos temticos 844
4.7.2 Segunda fase: diseo de estrategias pedaggicas y didcticas 90
4.7.3 Tercera fase: Socializacin y aplicacin de las estrategias pedaggicas y
didcticas 1222
4.7.4 Cuarta fase: Anlisis de los resultados de la aplicacin de estrategias
pedaggicas y didcticas 12929
5 CONCLUSIONES 1400
5.1IMPACTO AMBIENTAL CAUSADO 1422
RECOMENDACIONES 1433
REFERENCIAS BIBLIOGRAFA 144
ANEXOS 1466
6
LISTA DE TABLAS
Pg.
Tabla 1.Periodos en la construccin del pensamiento cientfico 57

Tabla 2. Unidades temticas a trabajar en la huerta escolar reas Ciencias Naturales
grado tercero 855
Tabla 3. Unidades temticas a trabajar en la huerta escolar reas Ciencias Sociales
grado tercero 855
Tabla 4. Unidades temticas a trabajar en la huerta escolar reas Matemtica grado
tercero 866
Tabla 5. Unidades temticas a trabajar en la huerta escolar reas Lengua Castellana
grado tercero 866
Tabla 6. Unidades temticas a trabajar en la huerta escolar reas Ingls grado tercero
877
grado cuarto 877
grado cuarto 888
cuarto 888
grado cuarto 899
Tabla 11. Unidades temticas a trabajar en la huerta escolar reas Ingls grado cuarto
899
Tabla 12. Desarrollo unidad didctica nmero uno ciencias naturales grado tercero 911
Tabla 13. Desarrollo unidad didctica nmero dos ciencias naturales grado tercero 922
Tabla 14. Desarrollo unidad didctica nmero tres ciencias naturales grado tercero 933
Tabla 15. Desarrollo unidad didctica nmero uno ciencias sociales grado tercero 94
Tabla 16. Desarrollo unidad didctica nmero dos ciencias sociales grado tercero 95
Tabla 17. Desarrollo unidad didctica nmero tres ciencias sociales 3 grado tercero 96
Tabla 18. Desarrollo unidad didctica nmero uno matemtica grado tercero 97
7
Tabla 19. Desarrollo unidad didctica nmero dos matemtica grado tercero 999
Tabla 20. Desarrollo unidad didctica nmero tres matemtica grado tercero 100
Tabla 21. Desarrollo unidad didctica nmero uno lengua castellana grado tercero 101
Tabla 22. Desarrollo unidad didctica nmero dos lengua castellana grado tercero 102
Tabla 23. Desarrollo unidad didctica nmero tres lenguas castellanas grado tercero
103
Tabla 24. Desarrollo unidad didctica nmero uno ingls grado tercero 104
Tabla 25. Desarrollo unidad didctica nmero dos ingls grado tercero 105
Tabla 26. Desarrollo unidad didctica nmero tres ingls grado tercero 106
Tabla 27. Desarrollo unidad didctica nmero uno ciencias naturales grado cuarto 107
Tabla 28. Desarrollo unidad didctica nmero dos ciencias naturales grado cuarto 108
Tabla 29. Desarrollo unidad didctica nmero tres ciencias naturales grado cuarto 109
Tabla 30. Desarrollo unidad didctica nmero uno ciencias sociales grado cuarto 110
Tabla 31. Desarrollo unidad didctica nmero dos ciencias sociales grado cuarto 111
Tabla 32. Desarrollo unidad didctica nmero tres ciencias sociales grado cuarto 112
Tabla 33. Desarrollo unidad didctica nmero uno matemtica grado cuarto 113
Tabla 34. Desarrollo unidad didctica nmero dos matemtica grado cuarto 1144
Tabla 35. Desarrollo unidad didctica nmero tres matemtica grado cuarto 1155
Tabla 36. Desarrollo unidad didctica nmero uno lengua castellana grado cuarto 1166
Tabla 37. Desarrollo unidad didctica nmero dos lengua castellana grado cuarto 1177
Tabla 38. Desarrollo unidad didctica nmero tres lengua castellana grado cuarto 1188
Tabla 39. Desarrollo unidad didctica nmero uno ingls grado cuarto 11919
Tabla 40. Desarrollo unidad didctica nmero dos ingls grado cuarto 1200
Tabla 41. Desarrollo unidad didctica nmero tres ingls grado cuarto 1211
Tabla 42. Categoras de respuestas pregunta 1 1300
8
9
LISTA DE FIGURAS
Pg.
Figura 1. En la fotografa, vista satelital de la Escuela Normal Superior de Piedecuesta

tomada de Google Earth 2014 se observa la infraestructura institucional. 17
Figura 2. Estructura de presentacin del marco terico 34
Figura 3. Esquema de las habilidades comunicativas en lenguaje. 50
Figura 4.Propuesta de organizacin curricular Ciencias Sociales. 60
Figura 5. Estructura curricular de matemtica. 64
Figura 6. Maestros en formacin preparando el terreno para la huerta escolar. 1222
Figura 7. Maestros en formacin en trabajo conjunto con los estudiantes de grado
tercero y cuarto de bsica primaria, padres de familia y docentes
orientadores Pablo Alfonso Ortz, Luz Celia Moreno Torres y Nidia Amparo
Nieves Quintero en la preparacin el terreno, siembra, riego de la huerta
escolar. 1233
Figura 8. Estudiantes de formacin complementaria realizando la ruta mgica a la
huerta escolar. 1233
Figura 9. Socializacin Estrategias pedagogicas y didcticas a estudiantes de
formacin comlementaria 1244
Figura 10. Maestros en formacin aplicando estrategias de lengua castellana 1266
Figura 11. Maestros en formacin aplicando estrategias de ingls. 1277
Figura 12. Maestros en formacin aplicando estrategias de matemtica- conteo de
semillas 1277
Figura 13. Maestros en formacin aplicando estrategias de matemtica actividad en la
huerta para medir permetro, escuela rural. 1288
10
LISTA DE ANEXOS
Pg.
Anexo A. Mallas curriculares. grados tercero y cuarto reas ciencias naturales y
sociales, matemtica, lengua castellana, lengua extranjera Ingls. 1477
Anexo B. Formato diseo de estrategias pedaggicas y didcticas. 1577
Anexo C. Cuestionario con pregunta abierta a estudiantes del programa de formacin
complementaria. 15858
Anexo D. Desarrollo unidades didcticas ciencias naturales educacin ambiental
grado tercero 1622
Anexo E. Desarrollo unidades didcticas ciencias sociales grado tercero
1722
Anexo F.Desarrollo unidades didcticas matemtica grado tercero 18786
Anexo G. Desarrollo unidades didacticas lengua castellana grado tercero 200
Anexo H.Desarrollo unidades didacticas lengua extranjera: ingls grado tercero 22020
Anexo I.Desarrollo unidades didacticas ciencias naturales educacion ambiental grado
cuarto 2366
Anexo J. Desarrollo unidades didacticas ciencias sociales grado cuarto 2455
Anexo K.Desarrollo unidades didacticas matemtica grado cuarto 2755
Anexo L.Desarrollo unidades didacticas lengua castellana grado cuarto 2898
Anexo M.Desarrollo unidades didacticas lengua extranjera ingls grado cuarto 3077
Anexo N. Evidencias 32121
11
RESUMEN
El presente trabajo de investigacin nace con la pregunta que diariamente se plantean

los maestros sobre integracin curricular de las reas fundamentales de ciencias
naturales, ciencias sociales, matemtica, lengua castellana e ingls. Por lo tanto, se
enmarca un diseo metodolgico que responde a la problemtica detectada a travs de
la formulacin de un proyecto pedaggico ambiental, como la huerta escolar, que tiene
como finalidad la inclusin de estrategias pedaggicas y didcticas, que enmarcan las
secuencias didcticas, para los grados tercero y cuarto de bsica primaria de la
Escuela Normal Superior de Piedecuesta.
En este sentido, es posible sostener que al disear actividades o secuencias didcticas

con estrategias pedaggicas, se favorecen los procesos de enseanza y aprendizaje;
posibilitando un aprendizaje significativo al insertar en el desarrollo de las clases la
participacin dinmica de los estudiantes al observar, dialogar, crear, investigar,
experimentar, interpretar y formular sus propios interrogantes y posibles respuestas.
Finalmente, se proponen algunos criterios para desarrollar habilidades y destrezas que

fomentarn la participacin de los estudiantes del Programa de Formacin
Complementaria, con la implementacin de estrategias pedaggicas y didcticas cuyo
propsito es lograr articular con otras reas su saber y quehacer pedaggico, en la
creacin de ambientes de aprendizaje, mtodos y estrategias pedaggicas y didcticas
para ensear en bsica primaria a travs de actividades de observacin y
experimentacin en ambientes y experiencias significativas, sirviendo de insumo en la
orientacin de las prcticas pedaggicas urbanas y rurales a partir de proyectos
pedaggicos ambientales.
12
Palabras claves: integracin curricular, estrategias pedaggicas y didcticas,
secuencias didcticas, proyectos pedaggicos, huerta escolar, ambientes de
aprendizaje, prcticas pedaggicas.
ABSTRACT
This research work was created with the question posed every day teachers on
curricular integration of the core areas of natural sciences, social sciences,
mathematics, spanish language and english.
So it fits a methodological design that responds to the problems detected through the
formulation of an environmental pedagogical project, as the school Orchard, which is
aimed at the inclusion of pedagogical and didactic, strategies that frame the didactic
sequences for grades third and fourth of basic primary of the Superior Normal School of
Piedecuesta.
In this sense, it is possible to hold that when designing activities or didactic sequences
with classroom teaching strategies, promote the processes of teaching and learning;
enabling meaningful learning to insert in the development of the classes dynamic
student participation to observe, discuss, create, investigate, experience, interpret and
formulate their own questions and possible answers.
Finally, some criteria are proposed to develop abilities and skills that will encourage the
participation of the students of the training program, with the implementation of
pedagogical and didactic strategies whose purpose is to achieve articulate with other
areas your knowledge and pedagogical work, in the creation of learning environments,
methods, teaching strategies pedagogical and didactic teaching in basic primary
through observation and experimentation in meaningful experiences and environments
serving as an input in the orientation of the pedagogical practices urban and rural from
environmental educational projects.
13
Key words: curricular integration, pedagogical and didactic strategies, didactic,
educational projects, school garden, learning environments, pedagogical practices
sequences
INTRODUCCIN
La Escuela Normal Superior de Piedecuesta como institucin formadora de maestros,

guiada por el Modelo Pedaggico Constructivista con pertinencia Social con gran
sentido humanstico y de innovacin e investigacin permanente, formadora de lderes
comprometidos con el medio donde tienen que actuar, con calidades ticas y valores
humanos, es donde ese lleva acabo la prctica investigativa.
Para el logro de esta propuesta se parte de observar el desarrollo de actividades

pedaggicas en la clase, las cuales durante los ltimos aos, han tenido un cambio
enorme y nico en la historia. Hoy por hoy, con los actuales modelos de educacin a
una persona se le ensea de todo, pero fundamentalmente se le ensea a vivir y
convivir con los dems y con el medio del cual forma parte.
Por tal motivo, el propsito principal de esta investigacin se basa en el fortalecimiento

de las prcticas pedaggicas de los maestros en formacin a partir de la
implementacin del proyecto pedaggico de la huerta escolar llevado a cabo con los
estudiantes de los grados tercero y cuarto de educacin bsica primaria de la Escuela
Normal Superior de Piedecuesta, como alternativa de integracin curricular que permita
a los estudiantes generar conocimiento a partir de entornos reales de aprendizaje.
Atendiendo a lo anterior, se hace necesario crear estrategias pedaggicas y didcticas

para implementar en el quehacer pedaggico la integracin de los diferentes
contenidos de las reas fundamentales de ciencias naturales, ciencias sociales,
matemtica, lengua castellana e ingls, que permitan producir cambios de mentalidad
14
del maestro a la hora de abordar los procesos de enseanza y aprendizaje con sus
estudiantes, y a la vez, que sirven de insumo de orientacin en las prcticas
pedaggicas de los estudiantes del Programa Formacin Complementaria, los cuales
se utilizan como herramienta en los procesos de enseanza y aprendizaje con
ambientes y experiencias significativas, en pro del desarrollo de las competencias
integradas de los estudiantes de bsica primaria de la Escuela Normal Superior de
Piedecuesta o instituciones rurales donde se lleva a cabo la prctica docente.
Cabe resaltar que el proceso de investigacin es sostenido por tres grandes pilares: en
el primero se da una mirada a la institucin educativa donde se desarrolla la propuesta
y el diagnstico de la misma. En el segundo pilar, referido a la fundamentacin terica,
se explica de manera detallada los procesos curriculares y la integracin de los mismos
por proyectos pedaggicos, se analizan las diferentes estrategias pedaggicas y
didcticas que se pueden implementar en el aula de clase; y a la vez, se presenta una
sntesis conceptual de los procesos de enseanza y aprendizaje de las reas
fundamentales de ciencias naturales, ciencias sociales, matemtica, lengua castellana
e ingls, como soporte para poder realizar la integracin de las mismas en el marco
metodolgico. De la misma manera, se puntualiza en las bondades de los proyectos
pedaggicos, en especial la huerta escolar como generadora de ambientes de
aprendizaje favorables en la adquisicin de conocimientos. Por ltimo se enfatiza en la
conceptualizacin de las prcticas pedaggicas siendo estas el foco de atencin como
institucin formadora de maestros.
Un tercer pilar, enfocado en la metodologa de investigacin, es desarrollado en cuatro

fases; la primera encaminada al estudio documental de las mallas curriculares y planes
de periodo de las reas a intervenir, con el fin de identificar los contenidos ms
pertinentes a trabajar en la integracin curricular desde el proyecto pedaggico de la
huerta escolar. En la segunda fase, se disean las estrategias pedaggicas y
didcticas teniendo en cuenta las secuencias didcticas a desarrollar en el aula de
clase con cada una de las reas seleccionadas para los grados a intervenir. Una
tercera fase, destinada a la socializacin de la propuesta a los estudiantes del
15
programa de formacin complementaria mediante el desarrollo de talleres prcticos de
las estrategias diseadas, para que posteriormente puedan ser implementadas en la
prctica pedaggica en la Escuela Normal Superior de Piedecuesta e instituciones
rurales donde se desarrolla dicha prctica. Por ltimo; en la cuarta fase, se dedica a la
validacin de las estrategias propuestas mediante la aplicacin de un cuestionario con
preguntas abiertas que permite evaluar el diseo e implementacin de las mismas para
posteriormente armar una cartilla que sirva como insumo y orientacin de las prcticas
pedaggicas desde un enfoque de integracin curricular por proyectos.
16
1. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN
La Escuela Normal Superior de Piedecuesta est ubicada en la zona nororiente del

casco urbano del municipio de Piedecuesta, en el barrio San Cristbal, all funcionan
todos los niveles de educacin, preescolar, bsica primaria, bsica secundaria, media
vocacional y educacin superior Programa de formacin complementaria.
Figura 1. En la fotografa, vista satelital de la Escuela Normal Superior de Piedecuesta

tomada de Google Earth 2014 se observa la infraestructura institucional.
17
Esta se compone de cuatro bloques, canchas amplias, zonas verdes suficientes donde
se desarrollan diferentes proyectos pedaggicos productivos y de aula, desde las
diferentes reas del conocimiento.
Los espacios son distribuidos as: un bloque para preescolar, con funcionamiento en
las dos jornadas acadmicas, maana y tarde, dos bloques funcionan con bsica
secundaria y media vocacional en la jornada de la maana y con bsica primaria en la
jornada de la tarde; el cuarto bloque est destinado para los estudiantes del programa
de formacin complementaria distribuidos en las dos jornadas laborales.
En cuanto a su realidad social, econmica, cultural y pedaggica se puede desatacar lo

siguiente:
1.1 REALIDAD SOCIAL
Los estudiantes que asisten a la institucin, pertenecen en su gran mayora a los

estratos uno y dos. Los ncleos familiares tienen distintas composiciones. La mayora
de los estudiantes cursan sus estudios desde preescolar hasta undcimo grado, pero
son muy pocos los que continan con el programa de formacin complementaria, por
tanto, la institucin abre sus puertas para que jvenes y adultos egresados de otras
instituciones que optan por ser maestros puedan acceder al programa, estos
estudiantes deben cursar un semestre de nivelacin pedaggica, que les permite estar
a la par con aquellos estudiantes que vienen trabajando la parte pedaggica en grados
dcimo y undcimo.
1.2 REALIDAD CULTURAL
Las costumbres y modos de vivir de la comunidad educativa son diversas, aunque

estn enmarcados en su gran mayora por la religiosidad, debido a la proximidad con la
iglesia.
A nivel cultural, se puede destacar la existencia de una biblioteca bien dotada, con
proyectos organizados y muy bien direccionado como la banda de marchas, el grupo
18
de danzas, grupo de msica y coral institucional, organizacin deportiva con eventos
internos y externos que permiten a los estudiantes y padres de familia ser partcipes de
los mismos.
1.3 REALIDAD PEDAGGICA
Por ser una institucin formadora de maestros, se desarrollan diversos procesos

pedaggicos que permiten establecer en preescolar y bsica primaria el principal
laboratorio de los estudiantes del programa de formacin complementaria, a la vez se
manejan convenios interinstitucionales para que estos maestros en formacin tengan la
oportunidad de explorar y trabajar en diversos contextos como lo es la prctica rural
con el sistema escuela nueva, de igual manera, las necesidades educativas
presentadas en algunas instituciones urbanas yen otros campos de accin.
Las experiencias pedaggicas desarrolladas durante los ltimos aos con los maestros
en formacin, han permitido evidenciar el cambio que se ha dado en la educacin
Colombiana y la necesidad de re- direccionar los procesos de prctica pedaggica.
19
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El propsito fundamental de la Educacin Colombiana es la de formar personas

ntegras, capaces de crear, producir y enfrentarse a los retos que la vida le ofrece. Por
tal motivo, y con el fin de lograr la formacin integral del educando, cada
establecimiento educativo deber elaborar y poner en prctica la integracin de las
reas del conocimiento que promuevan el desarrollo cognitivo, procedimental y
actitudinal del estudiante. Pero, hablar de integracin curricular en nuestro contexto
escolar resulta complejo porque no todos los docentes revisan y reflexionan sobre los
conocimientos adquiridos en sus procesos acadmicos y culturales, y sobre su prctica
pedaggica. Por tal motivo, al hacer una observacin detallada en la Escuela Normal
Superior de Piedecuesta, especficamente en la seccin primaria, en un estudio
entorno a las practicas pedaggicas; y, con la revisin detallada de los planes de rea y
de periodos acadmicos, se analiza que actualmente se usa un currculo donde las
reas del conocimiento funcionan con un horario especifico, disociadas unas de las
otras, aunque orientadas por docentes especialistas en los contenidos y en las
metodologas, no van ms all de la simple tarea de cumplir con un programa y unas
proyecciones asignadas por el Ministerio de Educacin Nacional.
En correspondencia con lo anterior, son muchas las falencias que se pueden detectar
en los estudiantes de los grados 3 y 4 de la Escuela Normal Superior de Piedecuesta,
ya que las clases son desarrolladas con metodologas tradicionales que no vinculan y
conectan las reas del conocimiento, convirtiendo el proceso de enseanza y
aprendizaje en una actividad repetitiva y rutinaria sin novedades, que no permiten el
20
desarrollo de competencias bsicas. Lo cual se ve reflejado en las planillas de notas
con el registro de desempeos bsicos e incluso bajos, con una valoracin mnima de
3.5 para aprobar; as mismo, en los testimonios dados por los docentes y
coordinadoras de la Institucin, y principalmente en las Pruebas Saber aplicadas por el
Ministerio de Educacin Nacional en los ltimos aos.
Con esta preocupacin, un colectivo de docentes de bsica primaria ha puesto en

marcha el proyecto de la huerta escolar como alternativa de integracin curricular que
permita a los estudiantes generar conocimiento a partir de entornos de aprendizaje
reales y as mejorar los resultados en las pruebas internas y externas aplicadas. Por tal
motivo, se fomentar la participacin de los estudiantes del Programa de Formacin
Complementaria para que comprendan las concepciones sobre integracin curricular a
travs de su prctica pedaggica. Con esta propuesta de investigacin el maestro en
formacin promueve la integracin permanente de todos los conocimientos que se
trabajan en el mundo de la escuela y en el mundo de la vida, con la implementacin de
diversas metodologas para ensear en bsica primaria partiendo de actividades de
observacin y experimentacin en ambientes naturales y con experiencias
significativas para generar la integracin de algunas reas del conocimiento como lo
son Lengua Castellana e Ingls, Matemticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
Por tal motivo, se hace necesario crear estrategias pedaggicas y didcticas para
implementar en el quehacer diario en el aula de clase la integracin de las reas del
conocimiento que permitan producir cambios de mentalidad, que impliquen nuevas
experiencias y ms posibilidades de acompaamiento, utilizando diferentes espacios
que le permitan al estudiante desempear un trabajo en equipo que le facilite el
desarrollo del conocimiento.
Por otro lado, siendo la Escuela Normal Superior una Institucin formadora de
maestros, se ve la necesidad de empalmar lo que los estudiantes de formacin
complementaria ven en sus horas acadmicas con lo que encuentran en sus prcticas
pedaggicas, ya que en su mayora, evidencian en las aulas de prctica una educacin
orientada desde lo tradicional, con manejo de contenidos aislados por reas que no les
21
permite elaborar un proyecto pedaggico donde evidencien como integrar los diferentes
contenidos de las reas a trabajar, lo que en algunas ocasiones y muy escasas,
pueden hacer es integrar contenidos de un rea a otra con una actividad especfica en
el aula como un cuento, un video, una ficha, quedndose sin el tiempo suficiente para
el desarrollo de la prctica.
Es as que esta propuesta basada en el trabajo conjunto entre docentes del Programa
de Formacin Complementaria, maestros en formacin, docentes cooperadores,
padres de familia y estudiantes de los grados 3 y 4, con la puesta en marcha de la
organizacin de la Huerta Escolar surgen una serie de estrategias pedaggicas y
didcticas las cuales generan un insumo de orientacin en las prcticas pedaggicas
de los estudiantes del programa de formacin complementaria; los que utilizarn como
herramienta en los procesos de enseanza y aprendizaje con ambientes y experiencias
significativas, en pro del desarrollo de las competencias integradas de los estudiantes
de bsica primaria de la Escuela Normal Superior de Piedecuesta o institucin donde
llevan a cabo su labor profesional docente.
Finalmente, la pregunta de mayor relevancia que los docentes del programa de

formacin complementaria y de bsica primaria se han planteado respecto a la
educacin y la prctica pedaggica de sus maestros en formacin en los ltimos dos
aos es Cmo a travs del proyecto de la huerta escolar, se puede lograr la
integracin curricular de las estrategias pedaggicas y didcticas de las reas
fundamentales (ciencias naturales, ciencias sociales, matemtica, lengua castellana e
ingls) en los grados 3 y 4 de bsica primaria que sirvan como insumo de orientacin
en las prcticas pedaggicas de los estudiantes de formacin complementaria de la
Escuela Normal Superior de Piedecuesta? La respuesta a tal pregunta se puede
encontrar en la interpretacin y propuestas de integracin curricular pertinentes al
contexto escolar y en coherencia con el modelo pedaggico institucional, lo cual se
convierte en un momento de reflexin para el maestro en formacin para que
demuestre y desarrolle sus saberes, comprensiones y competencias en su quehacer
pedaggico.
22
2.1 JUSTIFICACIN
Aplicando el lema: Creciendo en Valores generamos cambio, los docentes de bsica

primaria de la Escuela Normal Superior de Piedecuesta, quieren seguir demostrando
da a da a travs de sus iniciativas una clara vocacin por ser una institucin educativa
que desde el quehacer pedaggico contribuye a la re-significacin de situaciones de
aprendizaje que sean significativos para cada miembro de la comunidad educativa, que
se presenta esta propuesta investigativa.
Esta trabajo propone lograr la integracin curricular de las estrategias pedaggicas

y didcticas de las reas fundamentales (ciencias naturales, ciencias sociales,
matemtica, lengua castellana e ingls) en los grados tercero y cuarto de bsica
primaria a partir de la implementacin del proyecto pedaggico de la huerta escolar,
que sirvan como insumo de orientacin en las prcticas pedaggicas de los estudiantes
de formacin complementaria de la Escuela Normal Superior de Piedecuesta; las que
pueden aportar grandes conocimientos, por tener un alto valor en la actualidad, ya que
fomentan el desarrollo de destrezas y habilidades en el nio que le servirn en su vida
diaria. Igualmente, esta experiencia permitir a los estudiantes del Programa de
formacin complementaria y docentes formar criterios en la creacin de ambientes de
aprendizaje y crear mtodos de enseanza dentro y fuera del aula de clase a partir de
la integracin de stas reas.
En correspondencia con lo anterior, son muchas las falencias que se pueden detectar
en los estudiantes de los grados 3, 4 y 5 de la Escuela Normal Superior de
Piedecuesta, ya que las clases son desarrolladas con metodologas tradicionales que
no vinculan y conectan las reas del conocimiento, convirtiendo el proceso de
enseanza y aprendizaje en una actividad repetitiva y rutinaria sin novedades, que no
permiten el desarrollo de competencias bsicas. Lo cual se ve reflejado en las planillas
de notas, en los testimonios dados por los docentes y coordinadoras de la Institucin, y
principalmente en las Pruebas Saber aplicadas por el Ministerio de Educacin Nacional
en los ltimos aos.
23
Por ello, se hace necesario romper con paradigmas establecidos para reorientar la
prctica pedaggica de los estudiantes del programa de formacin complementaria
buscando estrategias de solucin a dificultades tan evidentes, como: El bajo
rendimiento acadmico, el desinters de los nios y nias por las actividades
acadmicas, la dificultad para comprender y analizar situaciones de la vida diaria, el
bajo nivel en el desarrollo de competencias bsicas, la limitada importancia que ha
tenido la integracin de las reas del conocimiento en el desarrollo de proyectos
pedaggicos en el aprendizaje significativo de los nios; y el desinters que se ha
tenido por incentivar la creacin, organizacin y ejecucin de una prctica docente que
permitan la integracin curricular de las estrategias pedaggicas y didcticas de las
reas fundamentales; siendo a la vez, insumo de orientacin en las prcticas
pedaggicas de los estudiantes de formacin complementaria como opcin pedaggica
para un aprendizaje significativo.
Es as como las reas de ciencias naturales, ciencias sociales, matemtica, lengua

castellana e ingls son la base, para la puesta en marcha de la organizacin de la
Huerta Escolar como herramienta para lograr la integracin curricular de las estrategias
pedaggicas y didcticas de aprendizaje con ambientes y experiencias significativas en
los estudiantes en los estudiantes del programa de formacin complementaria,
logrando as el desarrollo de las competencias integradas en los nios de bsica
primaria.
2.2 OBJETIVOS
2.2.1Objetivo General: Establecer el proyecto de la huerta escolar como eje de

integracin curricular de las estrategias pedaggicas y didcticas de las reas
fundamentales (ciencias naturales, ciencias sociales, matemtica, lengua castellana e
ingls) en los grados 3 y 4 de bsica primaria y su establecimiento como insumo de
orientacin de la prctica pedaggica de los estudiantes de formacin complementaria
de la escuela normal superior de Piedecuesta.
24
2.2.2 objetivos Especficos
Identificar los contenidos temticos de las reas fundamentales de ciencias

naturales, ciencias sociales, matemtica, lengua castellana e ingls para ser
desarrolladas a travs del proyecto de la huerta escolar.
Disear las estrategias pedaggicas y didcticas a desarrollar en cada uno de los
contenidos temticos planteados desde cada una de las reas seleccionadas.
Disear una cartilla donde se evidencie el proyecto de la huerta escolar como eje de
integracin curricular de las reas fundamentales de ciencias naturales, ciencias
sociales, matemtica, lengua castellana e ingls como insumo de orientacin de la
prctica de pedaggica de los estudiantes de formacin complementaria en la
elaboracin de proyectos pedaggicos de aula.
Analizar el impacto de la huerta escolar como insumo de orientacin de la prctica
pedaggica de los estudiantes de formacin complementaria con los estudiantes de
los grados 3 y 4 de la Escuela Normal Superior de Piedecuesta.
2.3 ANTECEDENTES
Las investigaciones educativas realizadas en cuanto a los procesos de enseanza y

aprendizaje desde entornos ambientales han demostrado que se facilita la integracin
curricular escolar desde proyectos pedaggicos institucionales que llevan a desarrollar
las competencias bsicas en los estudiantes, es as como Vsquez (2011) desarroll
la investigacin La integracin de la estrategia huerto escolar y su contribucin al
mejoramiento del proceso de enseanza y aprendizaje en el currculo del nivel
elemental, en la Universidad Metropolitana Escuela Graduada de Educacin Ro
Piedras Puerto Rico, Maestra en Currculo y Enseanza, trazndose como objetivo
lograr integrar la estrategia del huerto escolar al currculo de nivel elemental y
corroborar su contribucin al mejoramiento de los procesos de enseanza y
aprendizaje, promoviendo en los nios el cuidado, preservacin y mantenimiento del
medio ambiente del entorno escolar y su comunidad, se fundamenta en teoras del
modelos curricular basado en la filosofa pragmtica de Dewey (1915) citado por De
25
Marco Conceptual (2003), donde presenta una visin dinmica del ser humano
constructor de su propio conocimiento y el ambiente que lo rodea, al igual que en
Iturrondo (2001) quien afirma que el desarrollo educativo debe propiciar la accin
recproca natural del nio con su medio ambiente, tambin tienen en cuenta la teora de
las inteligencias mltiples de Gardner (1983).
La investigacin se aborda desde el anlisis de contenidos que se desarrollan con el

tema de la huerta escolar, anlisis de fuentes consultadas y una descripcin del
instrumento de recopilacin de datos.
Esta investigacin arroj como resultados, la inclusin en el currculo regular de la

estrategia del huerto escolar es ms pertinente y beneficioso para los nios, porque
contribuye a mejorar la educacin y el aprendizaje; adems, se convierte en una opcin
de solvencia econmica en las familias. Por tal motivo, los nios y sus familias estn
motivados y disminuya el ausentismo y desercin escolar, gracias al inters y apoyo
que le da al proyecto, a la par de que estimula a los estudiantes a aprender sobre el
medio ambiente, sus cuidados y maneras de protegerlo. (Vsquez, 2011).
Desde esta perspectiva, plantean algunas recomendaciones tales como:
Promover investigaciones sobre la implementacin de huerto escolar y sus beneficios

para los nios en trminos de enseanza y aprendizaje, llevando estos ambientes a
integrar procesos de aprendizaje desde las diferentes reas del conocimiento dentro
del currculo elemental, con la implementacin de una gua metodolgica y didctica.
As mismo, desarrollar proyectos de huerto escolar de manera interdisciplinaria
basados en proyectos, solucin de problemas, que propicien al estudiante utilizar un
aprendizaje activo y experiencial en su inclusin al plan de estudios regular. De esta
manera se puede interrelacionar la teora y la prctica sobre huertos escolares,
nutricin, agrcola, preparacin y manejo de alimentos, entre otros, considerndolo
como una herramienta de aprendizaje que aade un valor educativo que permite la
participacin e involucramiento de los alumnos y los padres de familia. (Vsquez ,
2011).
26
Yaguara (2012) realiz la investigacin La huerta escolar una estrategia para mejorar la
percepcin nutricional y lograr aprendizajes significativos en los estudiantes de
primaria, en la Universidad Nacional de Colombia, facultad de ciencias, maestra en
Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales; trazndose como objetivos involucrar
a los padres de familia en el proceso de desarrollo de la huerta, el manejo , extraccin y
procesamiento de los productos; con miras a obtener un sustituto al refrigerio escolar, y
desarrollar una estrategia de aula a travs de la huerta escolar para mejorar la
percepcin nutricional y el aprendizaje significativo de los estudiantes de la Institucin
Educativa Santa Roselia Sede la Castellana.
La autora, basa su marco terico en referentes de buena nutricin para adquirir

aprendizajes, tocando aspectos como la salud, los procesos de enseanza aprendizaje,
el desarrollo de las habilidades de pensamiento, el aprendizaje significativo, los
ambientes de aprendizaje y la evaluacin de procesos desde el punto de vista de
Cabrera (2000). Este trabajo arroj las siguientes conclusiones:
Los estudiantes muestran inters y compromiso durante la aplicacin de la prueba

diagnstica, a travs de ella se pudo detectar que los estudiantes no reconocen la
funcin de los sistemas digestivo y excretor, ni el papel que cumple la clula en el
proceso de nutricin. As mismo, se detectaron problemas cognitivos en los conceptos
evaluados; lo cual permiti plantear en la segunda estrategia de aula mecanismos para
superar las dificultades conceptuales; a la vez que se buscaba desarrollar las
habilidades de pensamiento. Para lograr que los estudiantes reconozcan la funcin de
cada uno de los sistemas que intervienen en el proceso de nutricin y su importancia
en el funcionamiento del organismo. (Yaguara, 2012).
A partir de los resultados obtenidos, Yaguara (2012) recomienda que es necesario

coordinar una capacitacin con los docentes de todas las sedes de la Institucin
Educativa Santa Roselia, para que esta propuesta sea trabajada y se difunda con el fin
de mejorar los hbitos higinicos y alimentarios y lograr una mejor calidad de vida en la
27
regin. De igual forma, promover al principio del ao escolar una valoracin del estado
nutricional de cada estudiante basado en los valores antropomtricos como el peso y la
talla, las cuales permiten detectar un retardo en el crecimiento (desnutricin) o exceso
(sobrepeso u obesidad), solicitando la intervencin del ICBF. Y finalmente, formar en
todas las familias la huerta para garantizar la seguridad alimentaria y mejorar la calidad
de vida de la regin. Es decir este trabajo investigativo, muestra como a travs de un
proyecto pedaggico se pueden desarrollar procesos acadmicos y sociales; y a la vez,
hace la relacin de la huerta escolar con los procesos nutricionales de los seres vivos
realizando procesos pedaggicos que le permiten a los estudiantes entender de
manera significativa, desde la realidad la importancia de la nutricin y encamina
acciones conjuntas escuela comunidad (padres de familia) para que mejore la
alimentacin tanto en la escuela con el refrigerio como en casa.
As mismo, Velasco (2011) realiz la investigacin La educacin ambiental en el

currculo del colegio Nicols Gmez Dvila, en la Universidad Nacional de Colombia
Facultad de ciencias, Maestra en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Bogot, Colombia. El autor se propone como objetivo Contribuir con la
transversalizacin de la educacin ambiental en el currculo del colegio Nicols Gmez
Dvila a partir de la elaboracin del marco terico y de la programacin de actividades
ambientales en los proyectos institucionales (PRI).
En el colegio Nicols Gmez Dvila se realiz una propuesta curricular orientada a

contribuir con el fortalecimiento y la transversalidad de la educacin ambiental. Para
ello se integraron las actividades de los programas del Plan Integral de Gestin
Ambiental (PIGA) a los Proyectos Institucionales (PRI). La propuesta se desarroll en
tres fases: en la primera se hizo una fundamentacin terica sobre el marco histrico
legislativo de la dimensin ambiental en Colombia, los proyectos ambientales escolares
(PRAES), los PIGA, la dimensin ambiental en el currculo y la interdisciplinaridad
curricular. En la segunda fase se infiri la existencia de la relacin entre los PIGA y los
PRAES; y en la tercera fase, como resultado de los consensos logrados con los lderes
28
de proyectos, se desarroll una propuesta de integracin entre los PRAES, el PIGA y
los PRI, para incluir las actividades PIGA en la malla curricular. (Velasco, 2011).
Los resultados del proyecto arrojaron una reestructuracin de la malla curricular de la

institucin desde las exigencias de los PIGA, SED en la enseanza de la Educacin
Ambiental de forma transversal, por medio de los PRAE que dinamizan las propuestas
curriculares desde cada una de las reas del conocimiento (matemtica, comunicacin,
recreacin, deporte y utilizacin del tiempo libre, convivencia, emprendimiento ),
llevando a hacer replanteamientos desde el PEI dentro de sus componentes del
colegio Nicols Gmez Dvila. (Velasco, 2011).
Esta experiencia los llev a que Velasco (2011) concluyera que la articulacin del PIGA
con los PRAE, puede ayudar a cumplir con los indicadores de gestin exigidos por la
secretara de Educacin Distrital, teniendo en cuenta la no limitacin de los programas,
dando espacio a desarrollar otras actividades escolares que son necesarios en la
escuela, y sobre todo el realizar un seguimiento y evaluacin integral constante.
Por otra parte, Rodrguez (2011) realiz la investigacin, El entorno como recurso
didctico: tema la caracterizacin vegetal en el Jardn Botnico de San Andrs -
Universidad Nacional de Colombia, Sede Caribe, La isla de San Andrs se ubica en un
entorno natural que muchas veces no se utiliza, para la enseanza de las ciencias
naturales. El aprendizaje significativo, ha demostrado que el conocimiento permanece
almacenado en la memoria, durante largo plazo, cuando se utilizan espacios no
convencionales y vivenciales, como metodologa de enseanza.
Este trabajo se desarroll durante el primer semestre del 2011, con estudiantes del
grado sexto de la Institucin Educativa Antonia Santos El Rancho, de carcter
pblico, abarcando parte del currculo del rea de ciencias naturales. Para esto se
utiliz el Jardn Botnico de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Caribe, como
entorno natural en la enseanza-aprendizaje de la caracterizacin y ecologa vegetal.
La informacin se recopil a travs del uso de un instrumento de diagnstico, dividido
29
en nueve grupos de preguntas. ste se aplic dos veces, al inicio del ao escolar y al
finalizar la experiencia.
Los resultados se compararon estadsticamente entre ellos y a su vez se compar con

un grupo de control; estudiantes de sptimo grado que el ao anterior haban visto la
asignatura. Del anlisis del instrumento sobre los conocimientos de los estudiantes,
antes y despus de la experiencia, se demostr que existen diferencias
estadsticamente significativas una vez terminada la experiencia, tanto a nivel de
promedio de calificacin del grupo como en varios de los grupos de respuesta, y es
superior en comparacin con el grupo de control. Con lo que se demuestra que
experiencias significativas, mediante el uso de guas didcticas con, actividades
dinmicas y estructuradas bajo el mtodo cientfico, en espacios no convencionales
como el Jardn Botnico, incrementa el aprendizaje por descubrimiento. Como parte de
los resultados y del anlisis se desarroll una gua para el estudiante con seis
experiencias y una gua para el docente. Se recomienda ampliar el tiempo del estudio,
revisar la estructura del instrumento y evaluar el desarrollo de las guas. As como
hacer refuerzos en los educando en las competencias de lecto- escritura, matemticas,
geomtricas y la motricidad, ya que es probable que parte de las dificultades para
responder el instrumento, e incluso el aprendizaje, pude estar afectado por no tener las
bases adecuadas. (Rodrguez, 2011).
En consecuencia, se muestra que ante la motivacin hacia el aprendizaje, se evidencia

un cambio positivo, en la actitud y el comportamiento de los estudiantes, fuera de las
instalaciones de la Institucin. Tambin, Rodrguez (2011) logr aportar una gua con
seis experiencias significativas para los estudiantes, la cual invita a que ellos sigan
proponiendo nuevas experiencias. De igual manera se entrega la gua del docente la
cual contiene las bases metodolgicas en el contexto didctico y pedaggico
propuesto.
Apoyando la reflexin Garca (2011) en la investigacin: La Minga por el Medio

Ambiente: El Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) en el Centro Educativo Distrital
30
Arborizadora Alta, de la Universidad Nacional de Colombia, Facultad de ciencias. La
autora se propone como objetivo para el proyecto de investigacin el Contribuir en la
inclusin de la dimensin ambiental en el currculo de la Institucin Educativa Distrital
Arborizadora Alta a partir de la elaboracin y socializacin de su marco terico.
Garca (2011) parte de los encuentros mundiales realizados acerca de la proteccin del
medio ambiente donde se resalta el papel de la educacin ambiental, compromiso que
Colombia adopta como un trabajo conjunto entre el Ministerio del Medio Ambiente y el
Ministerio de Educacin Nacional. Estas entidades proponen los PRAE como medio
para cambiar la mirada y la actitud hacia el medio ambiente, y la educacin ambiental
como una herramienta interdisciplinar para potencializar los valores y las habilidades
humanas.
El propsito de este trabajo es proporcionar las bases tericas que permitan la

inclusin del Proyecto Ambiental Escolar en el currculo de la Institucin Educativa
Distrital (IED) Arborizadora Alta, estructurando una propuesta metodolgica que
permita la construccin colectiva del PRAE. Para ello se elabor un manuscrito de los
conceptos relevantes de la educacin ambiental, se conform el Comit Ambiental
Escolar (CAE), y en trabajo colectivo se construy el diagnstico y la determinacin de
las problemticas ambientales relevantes del entorno escolar. (Garca, 2011).
Garca (2011) desarroll el taller Herramientas para la Vida con docentes, para
evidenciar la importancia del trabajo interdisciplinar e incluir la educacin ambiental en
el currculo institucional; se trabaj adems, con los nios del CAE una gua de anlisis
del suelo de los jardines del colegio para motivar su trabajo en medio ambiente, y se
procedi a hacer la propuesta de trabajo interdisciplinar para continuar a futuro.
En las conclusiones se da a conocer que el trabajo cooperativo permite dar inicio a la

inclusin del PRAE en el programa curricular, con acuerdos para determinar estrategias
en la construccin de conocimientos bsicos de aprendizaje que permiten mitigar la
problemtica ambiental y la formacin en valores en un proceso interdisciplinar,
31
identificando los puntos de encuentro entre las diferentes reas. Asimismo se logr
conformar el Comit Ambiental Escolar, con estudiantes, docentes y directivos,
buscando vincular a los padres de familia; este grupo realiz el diagnstico ambiental y
seleccion la temtica o problema eje del proyecto mbito ecolgico: Ecologa
ecosistema, productividad y flujo de energa. (Garca, 2011).
Moreno y Avendao (2007), en la investigacin, El ecosistema terrestre un medio

integrador de procesos fsicos, qumicos, biolgicos y ambientales en la enseanza de
las ciencias naturales en el grado siete uno del colegio nuestra seora del pilar de la
Universidad Industrial de Santander. Las autoras se plantean como objetivo desarrollar
e implementar una propuesta pedaggica en la enseanza y el aprendizaje de la
Ciencias Naturales y educacin ambiental que permita generar procesos de integracin
disciplinar a travs del ecosistema terrestre como eje temtico.
Moreno y Avendao (2007), fundamentan el marco terico en el anlisis de los

lineamientos curriculares de ciencias naturales y educacin ambiental, sus
implicaciones pedaggicas y didcticas, aterrizando en la formacin del pensamiento
cientfico tomando como base a Bachelard (1948) a la vez, hacen una
conceptualizacin de las teoras del aprendizaje significativo desde la perspectiva de
Ausubel (1986) y hacen un acercamiento de los procesos de integracin curricular
desde la perspectiva de Vasco (1999).
Seguidamente, Moreno y Avendao (2007), fundamentan la investigacin en la

metodologa de la investigacin cualitativa con un enfoque de investigacin accin, su
metodologa se desarrolla en tres fases, una primera fase llamada diagnstica, se
plantearon diversas acciones iniciando con el anlisis del plan de estudios de los
grados sexto y sptimo del Colegio Nuestra Seora del Pilar en el rea de Ciencias
Naturales, luego se observ y analiz el proceso de enseanza y aprendizaje en el
aula, desde el cual se realiz una descripcin de los datos obtenidos comparndolos
con el plan de estudios y los requerimientos del Ministerio de Educacin Nacional
planteados en los Estndares Bsicos de Competencias para el rea de Ciencias
32
Naturales, una segunda fase aterrizada al desarrollo de la propuesta pedaggica: El
ecosistema terrestre, un medio integrador de procesos fsicos, qumicos y biolgicos en
la enseanza de las Ciencias Naturales tomando la inundacin del ro de Oro de Girn
Santander como objeto de estudio; una tercera fase dedicada al anlisis de resultados
obtenidos.
De acuerdo a ese anlisis, las investigadoras concluyen que el trabajar las Ciencias
Naturales desde la cotidianidad y sus problemas ambientales permite una integracin
de procesos curriculares que llevan a un aprendizaje continuo y significativo,
favoreciendo los diversos niveles de evaluacin llevando progresivamente al estudiante
a desarrollar competencias ciudadanas y a ser competitivo en su nivel acadmico. Es
decir, el ecosistema como eje transversal es propicio para desarrollar procesos de
integracin disciplinar en la enseanza y aprendizaje significativo, para adquirir una
conciencia y cultura ambiental que permita discernir ante situaciones presentadas en
la cotidianidad, siendo directamente favorecida la comunidad Bumanguesa. (Moreno y
Avendao, 2007).
Desde la perspectiva de las propuestas analizadas en los anteriores proyectos, cabe

resaltar que se encuentran puntos en comn como lo son el partir de la educacin
ambiental como eje transversal en la elaboracin de procesos escolares desde
contextos que favorecen el desarrollo de competencias bsicas como la hurta y los
hurtos escolares, el Jardn Botnico, entre otros; se preocupan por abordar de manera
significativa y real la estructura de los PRAE y hacen aportes muy significativos en la
reestructuracin de los currculos institucionales, planes de estudio y reformas en el
PEI, tienen puntos en comn en la conceptualizacin de los procesos de
transversalizacin, partiendo del supuesto que se caracteriza por que aborda
problemas sociales e impulsa vnculos entre la escuela y el entorno, promoviendo la
visin interdisciplinaria y sistmica del currculo con el fin de apropiar, explorar, recrear
y conceptualizar los contenidos curriculares de forma integrada.
A su vez hacen un interesante aporte al conceptualizar la educacin ambiental en las
33
instituciones, teniendo en cuenta que se desarrolla como eje transversal que requiere
de dimensiones, no asignaturas, que recorre el currculo y es caracterizado por generar
procesos de interdisciplinariedad en los aprendizajes.
3. MARCO TERICO
Para el desarrollo de la presente investigacin resulta necesario conceptualizar el

currculo y los diferentes enfoques curriculares, realizando un anlisis y reflexin
detallada del currculo por proyectos, puntualizando en la integracin curricular a
travs de estrategias pedaggicas y didcticas en el diseo e implementacin de
secuencias didcticas para la enseanza de las reas fundamentales de ciencias
naturales, ciencias sociales, matemtica, lengua castellana e ingls a partir de
proyectos pedaggicos como la huerta escolar que permiten crear ambientes de
aprendizaje favorables para el proceso de enseanza y aprendizaje de los educados.
Esta intervencin permite hacer una reflexin de las prcticas pedaggicas de los
maestros en formacin, y el direccionamiento de las mismas hacia una metodologa de
integracin curricular desde el aula de clase.
Figura 2. Estructura de presentacin del marco terico
34
Fuente: Autoras
3.1 EL CURRCULO
La educacin actual va ms all del cumplimiento de un programa o plan de periodos,

debe brindar a los estudiantes herramientas, estrategias y valores que les permitan
alcanzar el desarrollo de sus competencias, como parte importante del activo
intelectual que posee; rompiendo, a la vez, con las barreras del mundo que les rodea,
su entorno y la actividad escolar, para que vean el aprendizaje como un proceso
continuo y permanente que ocurren en diferentes contextos de socializacin y no solo
en el saln de clases. Por tal motivo, es necesario elaborar un debate conceptual sobre
el currculo, el cual involucra una variable muy importante: las competencias en la
educacin, ya que la organizacin de la enseanza, el aprendizaje y en general el
diseo y desarrollo curricular se encuentra claramente sustentado en este concepto.
De acuerdo con lo anterior, se debe partir del concepto que la Ley General de
Educacin en su artculo 76, sobre currculo la cual lo considera como el conjunto de
criterios, planes de estudios, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la
formacin integral y a la construccin de la identidad nacional, regional y local,
35
incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica
las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. Es decir, alude a unos
procesos y a un camino destinado para que el estudiante desarrolle plenamente sus
posibilidades.
Al analizar minuciosamente el concepto que la Ley 115 brinda, se puede reforzar para
darle mayor reconocimiento terico y prctico los aportes brindados al trmino currculo
brindados por Acevedo (2010) quien en su artculo evolucin del estudio del currculo
como disciplina hace nfasis en las siguientes concepciones de currculo como una
estructura organizada de conocimientos, que se centra en el valor y la importancia que
le atribuye al conocimiento, se da importancia al rol de la escuela en la transmisin de
valores y la cultura de la sociedad. Por consiguiente el currculo es un plan
organizado de lo que se debe ensear en las escuelas. As mismo, ve el currculo como
un sistema tecnolgico de produccin, donde se visualiza la escuela como un sistema
de produccin cuyo indicador para medir la efectividad del currculo es la eficiencia y
calidad de los resultados medibles en el comportamiento de los estudiantes. De igual
manera, considera el currculo como conjunto de experiencias de aprendizaje, que
responde a la posicin que trata de responder a la pregunta cmo ensear,
basndose en la pregunta cmo aprende el alumno de acuerdo a sus etapas de
desarrollo sico-social. Adems, se preocupa por el desarrollo de experiencias de
aprendizaje que tomen en consideracin el desarrollo fsico, cognitivo, emocional,
moral y social del estudiante. Y finalmente, exalta al currculo como una reconstruccin
y propuesta de accin: el puente entre la teora y la prctica, donde existe la
retroalimentacin mutua entre las metas curriculares, el desarrollo y la aplicacin
prctica del plan de estudios. Los maestros asumen un rol de planificadores, ejecutores
y evaluadores del proceso educativo.
As mismo, al analizar los aportes dados por Sacristn y Prez (1989) se pueden
abordar cinco grupos de definiciones sobre el concepto de currculum a saber; que
permiten abordarlo como un proceso dinamizador conveniente de estudiar, en primer
lugar, visualiza el currculum como estructura organizada de conocimientos. Se concibe
36
el currculo como un curso de estudio, como un cuerpo organizado de conocimientos
que se transmiten sistemticamente en la escuela, en segundo lugar, el currculum
como sistema tecnolgico de produccin; de ser as, el currculo se reduce a un
documento donde se especifican los resultados pretendidos en un sistema de
produccin y en tercer lugar, aborda el currculum como plan de instruccin, segn
Taba (1974) hay que planificar el currculum como el resultado de decisiones que
afectan a tres asuntos diferentes: primero, la seleccin y ordenacin del contenido;
segundo, la eleccin de experiencias de aprendizaje; y por ltimo, los planes para
lograr condiciones ptimas para que se produzca el aprendizaje. El currculo es ante
todo una metateora; porque no hay teora sin fundamentos. La prctica ser siempre
una concrecin de una teora, sea que esta aparezca primero o despus, si no hay una
teora del currculo, sino una prctica, lo que demuestra no es que el currculo solo sea
una prctica, sino que no hemos podido construir la teora.
3.2 ENFOQUES CURRICULARES
Al hablar de enfoques curriculares, se debe tener en cuenta que durante varias

dcadas, el MEN mantuvo un poder centralizado sobre el currculo escolar. Ahora, la
responsabilidad sobre l es compartida con la comunidad educativa. Sin embargo, la
formacin terica, el entrenamiento en la estructuracin y el diseo curricular,
fundamentado en el proceso de aprendizaje y en proyectos pedaggicos debe ser
asumida por la comunidad educativa.
Las demandas educativas y de evaluacin por competencias, exigen cada vez realizar
adaptaciones curriculares que sobrepasen o den una visin ms amplia de los
enfoques ya existentes como el enfoque acadmico que se centra en las disciplinas
acadmicas; el de eficiencia social que se basa en preparar al educando para que
tenga una vida de adulto significativa dentro de la sociedad, el currculo centrado en el
estudiante que se basa en sus intereses, diferencias individuales y debe procurar su
formacin integral. Tambin se encuentra enmarcado desde la perspectiva de la
construccin social o problmico, que parte del supuesto de que la sociedad est en
37
crisis permanente y por lo tanto, se requieren acciones orientadas hacia su
construccin, organizando su estructura desde un problema del entorno.
El currculo sistmico que se encuentra basado en las teoras de los sistemas, de la

misma manera est el procesual que pretende integrar la separacin terico prctica en
la escuela, el currculo critico basado en la escuela de Frankfort, y se orienta hacia la
posibilidad de ser educacin una opcin para la emancipacin de acuerdo con las
concepciones de Habermas (1986), presentndose tres tipos de conocimiento: el
tcnico, el prctico y el amancipatorio Grundy (1991), por otra parte est el currculo
por competencias llevando la estructura curricular a la prctica y la reflexin, al control
y evaluacin continuo, adems se encuentra el currculo alternativo o currculo
integrado que al control y evaluacin lo concibe como un proceso de construccin e
investigacin permanente y basa sus estrategias en ncleos temticos o problmicos.
Desde esta perspectiva, este trabajo se centra en el desarrollo del currculo integrado,
tomando como ncleo temtico de integracin la huerta escolar.
3.3 ENFOQUE CURRICULAR POR PROYECTOS
La incorporacin de proyectos al currculo no es nueva, la educacin abierta de finales

de los aos 60 y principios de los 70 dio impulso fuerte a comprometerse activamente
en los proyectos, a las experiencias de aprendizaje de primera mano y a aprender
haciendo.
Desde este punto de vista, el aprendizaje basado en proyectos es un modelo que

permite que los estudiantes planeen, implementen y evalen proyectos que tienen
aplicacin en el mundo real ms all del aula de clase; en ella se recomiendan
actividades de enseanza interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el
estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas, en este sentido Daz (2005)
manifiesta que el aprendizaje por medio de proyectos es un aprendizaje
eminentemente experiencial, pues se aprende al hacer y al reflexionar sobre lo que se
38
hace en contextos de prcticas situadas y autnticas, (p. 30) lo anterior hace notable
que los resultados de aprendizaje y competencias establecidas en el programa de
formacin sean positivos, porque se hace de manera integrada con el acompaamiento
del docente y en ocasiones si el proyecto lo permite se da la intervencin de los padres
de familia.
Por tal motivo, el aprendizaje por proyectos se basa en el trabajo cooperativo, desde
esta perspectiva Daz (2005) manifiesta que:
Las perspectivas experiencial y situada plantean el problema de la

organizacin y secuencia de los contenidos de la enseanza o de la
estructura del currculo en trminos de los saberes, habilidades o
competencias que la persona debe lograr para afrontar los problemas,
necesidades y asuntos relevantes que se le plantean en los entornos
acadmicos y sociales donde se desenvuelve. De esta manera, las
experiencias educativas en las que participan los alumnos en forma de
actividades propositivas y organizadas por lo comn en forma de
proyectos, constituyen los elementos organizadores del currculo (Posner,
2004). Segn Dewey (1938/2000), el currculo debe ofrecer al alumno
situaciones que lo conduzcan a un crecimiento continuo, gracias a la
interaccin entre las condiciones objetivas o sociales e internas o
personales, es decir, entre el entorno fsico y social con las necesidades,
intereses, experiencias y conocimientos previos del alumno. Tales
situaciones no pueden prefijarse del todo ni planearse de manera rgida ni
unidireccional; por el contrario, tienen que responder a una planeacin
cooperativa y negociada entre los actores, sobre todo los profesores y los
alumnos, pero tambin pueden intervenir otros participantes. (p. 31)
En consecuencia, la estrategia de aprendizaje basada en proyectos beneficia a los

estudiantes y los motiva a aprender porque les permite seleccionar temas que les
interesan y que son importantes para sus vidas y esto les posibilita alcanzar mejores
39
logros en su proceso educativo. De igual manera desarrollan habilidades y
competencias tales como la colaboracin, planeacin de proyectos, toma de decisiones
y manejo del tiempo, haciendo una conexin entre el aprendizaje en la escuela y la
realidad, retienen mayor cantidad de conocimientos y habilidades cuando estn
comprometidos con proyectos estimulantes. Es decir, mediante ellos, los estudiantes
hacen uso de habilidades mentales de orden superior en lugar de memorizar datos en
contextos aislados sin conexin con cundo y dnde se puede utilizar en el mundo real,
aumentan las habilidades sociales y de comunicacin, esto lleva a que cada vez ms
maestros los trabajen en sus aulas de clase, ya que les posibilita una extensa gama de
oportunidades de aprendizaje, puesto que los nios tienen un nivel muy alto de
habilidades, que pueden ser aprovechadas a la hora de desarrollar las propuestas
educativas.
3.4 INTERDISCIPLINARIEDAD Y TRANSVERSALIDAD EN EL CURRCULO
Cualquier problema ambiental crea impactos generales, siempre conectados en

movimientos cclicos de causa y consecuencia, de funcionamientos y desequilibrios, los
cuales, no pueden ser vistos solo desde su parte natural sino desde un anlisis
sistmico de las relaciones entre los individuos, el ambiente, la economa y la sociedad.
La aproximacin sistmica obliga a profundizar en la dinmica de sus diferentes
componentes. Para comprender la totalidad se hace necesario un dialogo de saberes
donde cada disciplina aporta elementos fundamentales para el anlisis del problema y
enriquece la argumentacin, en consecuencia, se crean espacios interdisciplinarios
dinmicos, de construccin, reconstruccin, sntesis y solucin.
Teniendo en cuenta los aportes de Ander-Egg (1994) en la interdisciplinariedad

se unen las diferentes disciplinas para reflexionar e intentar dar solucin a
problemas ambientales locales propios de una comunidad educativa, lo cual se
facilita cuando se trabaja por proyectos. Ander-Egg (1994) dice que Cada
disciplina aporta argumentos vlidos para la explicacin de un fenmeno, pero la
explicacin global del mismo no es la simple sumatoria de ellos: es la integracin
40
de dichos argumentos en el espacio comn propiciado por el fenmeno (p.35);
esto es posible solo a partir de saberes y competencias especficas de cada una
de las disciplinas involucradas, y el especialista de una disciplina debe conocer
las competencias y saberes de las otras, por otra parte, Richard Pring (1977)
citado por Torres (2006) en el currculo integrado, define la interdisciplinariedad
como la interrelacin de diferentes campos de conocimiento con finalidades
de investigacin o de solucin de problemas. (p. 14).
Al igual que el trabajo interdisciplinar por proyectos, es importante tener en cuenta la

transversalidad de las propuestas ambientales. Al respecto, Botero (2008), indica que:
La transversalidad es un instrumento de carcter globalizante porque

atraviesa, vincula y conecta muchas asignaturas del currculo; es
fundamental para la prctica pedaggica por que integra los campos del
ser, saber, hacer y convivir a travs de conceptos, procedimientos,
valores y actitudes que orientan la enseanza y el aprendizaje. (p. 1).
Teniendo en cuenta estos postulados, Botero (2008) puntualiza que los nuevos
modelos curriculares suelen fundamentarse en la "transversalidad", o ejes
transversales que se insertan en los currculos con el fin de cumplir objetivos
especficos que proporcionar elementos para la transformacin de la educacin.
Los ejes transversales permiten establecer una articulacin entre la educacin
fundamentada en las disciplinas del saber, los temas y las asignaturas con las
carreras de la educacin superior para formar profesionales integrales. Cada
institucin puede estar interesada en privilegiar o enfatizar sobre alguna temtica
que le imprima carcter e identidad al eje transversal, por ejemplo: educacin
ambiental, educacin sexual y educacin en valores (p. 3)
Desde el contexto Colombiano, la transversalidad es el camino ms apropiado para

adelantar los procesos de formacin y gestin que se desprenden de los PRAE en
41
concordancia con el carcter sistmico del ambiente y lo planteado como principio
rector en el Decreto 1743 de 1994, Captulo I, en su Artculo 2 plantea que:
La Educacin Ambiental deber tener en cuenta los principios de

interculturalidad, formacin en valores, regionalizacin, de
interdisciplinariedad y de participacin y formacin para la
democracia, la gestin y la resolucin de problemas. Debe estar
presente en todos los componentes del currculo. A partir de los
proyectos ambientales escolares, las instituciones de educacin
formal debern asegurar que a lo largo del proceso educativo, los
estudiantes y la comunidad educativa en general, alcancen los
objetivos previstos en las Leyes 99 de 1993 y 115 de 1994 y en el
Proyecto Educativo Institucional. (p. 2).
Parece claro que la educacin ambiental en el currculo se integra desde los textos
legales ms elevados de la pirmide jurdica como la Constitucin, por tanto es
obligacin de las instituciones educativas velar por una educacin integradora en los
educandos, que los lleven a adquirir una conciencia ambientar desde la creacin de
ambientes escolares favorables, que permitan adquirir conocimientos desde las reas
fundamentales y a vez adquieran un aprendizaje significativo.
3.5 ESTRATEGIAS PEDAGGICAS Y DIDCTICAS
Los procesos de enseanza y aprendizaje desarrollados es el aula de clase son

complejos, y elegir el mtodo ms efectivo para lograr un aprendizaje en los
estudiantes muchas veces se convierte en un activismo en el que no se ve
reflejado el logro de los mismos. Al hablar de estrategias de enseanza, es
necesario conceptualizar primero qu es la enseanza, al respecto, Daz y
Fernndez (2002) definen la enseanza como:
Un proceso que pretende apoyar el andamiar, caminar el logro de los

aprendizajes y el fin ltimo es la construccin conjunta entre enseante y
42
aprendz del proceso de enseanza y aprendizaje; por esta razn, no se
puede definir una nica manera de ensear para todas las situaciones de
aprendizaje, sino mltiples maneras o formas de ensear mltiples
aprendizajes. (p. 140).
Desde este punto de vista, se puede definir que la enseanza es tambin una
constante creacin que el docente debe saber interpretar y tomar como objeto de
reflexin para buscar mejoras en el proceso complejo de enseanza y aprendizaje,
apoyados en diversos recursos apropiados que apoyen sus decisiones y su quehacer
pedaggico, en este sentido, las estrategias de enseanza Son procedimientos que el
agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y
Wolf, 1991, citado por Daz y Fernndez 2002).
De esta manera, se puede puntualizar que las estrategias didcticas son los
procedimientos (mtodos, tcnicas, actividades) por las cuales el docente y los
estudiantes, organizan las acciones de manera consciente para construir y lograr metas
previstas e imprevistas en el proceso enseanza y aprendizaje, adaptndose a las
necesidades de los participantes de manera significativa.
Como consecuencia de lo anterior, las estrategias de enseanza tienen funciones de

acuerdo con la intencin con que el docente las utiliza en el aula de clase, para facilitar
el aprendizaje de los estudiantes, es as que Daz y Hernndez (2002) identifican las
ms significativas como: las estrategias por objetivos, resmenes, organizadores
previos, ilustraciones y organizadores grficos.
Por otra parte, para Feo (2009) los procedimientos de aprendizaje se pueden
clasificacin segn el agente que lo lleva a cabo, de acuerdo a las estrategias de
enseanza, en estrategias instruccionales, estrategias de aprendizaje y estrategias de
evaluacin.
43
Teniendo en cuenta la clasificacin de Feo (2009) las estrategias de Enseanza se
dan donde el encuentro pedaggico se realiza de manera presencial entre docente y
estudiante, establecindose un dilogo didctico real pertinente a las necesidades de
los estudiantes.
Por otra parte, las estrategias instruccionales se dan donde la interrelacin presencial
entre el docente y estudiante no es indispensable para que el estudiante tome
conciencia de los procedimientos escolares para aprender. Es decir, este tipo de
estrategia se basa en materiales impresos donde se establece un dilogo didctico
simulado, porque estos procedimientos de forma general van acompaados con
asesoras no obligatorias entre el docente y el estudiante, adems, se apoyan de
manera auxiliar en un recurso instruccional tecnolgico. (Feo, 2009).
Desde esta perspectiva es necesario identificar que las estrategias de aprendizaje, se

puede definir como todos aquellos procedimientos que realiza el estudiante de manera
consciente y deliberada para aprender, es decir, emplea tcnicas de estudios y
reconoce el uso de habilidades cognitivas para potenciar sus destrezas ante una tarea
escolar, dichos procedimientos son exclusivos y nicos del estudiante ya que cada
persona posee una experiencia distinta ante la vida.
En relacin a las estrategias de evaluacin, son todos los procedimientos acordados y

generados de la reflexin en funcin a la valoracin y descripcin de los logros
alcanzados por parte de los estudiantes y docentes de las metas de aprendizaje y
enseanza definida como competencias y capacidades para transformar o utilizar
activamente los conocimientos. (Feo, 2009).
Partiendo de las anteriores definiciones, se podra decir que las estrategias de

enseanza son el medio o recursos para la ayuda pedaggica, las herramientas,
procedimientos, pensamientos, conjunto de actividades y operacin mentales que se
utilizan para lograr los aprendizajes.
44
3.5.1Componentes bsicos de las estrategias didcticas: las estrategias didcticas
utilizadas por el docente en su quehacer pedaggico pueden estar entrelazadas porque
en los procesos de enseanza y aprendizaje el estudiante como agente activo adapta y
procesa la informacin a la par con sus expectativas y sus conocimientos previos sobre
la temtica a aprender. Es decir, el docente no solo ensear contenidos a sus
estudiantes sino que tambin le ensear a reflexionar y a pensar sobre los temas que
est aprendiendo. Al respecto, Daz y Hernndez (2002) consideran algunos elementos
comunes que convienen estar presentes en una estrategia didctica y de esta manera
lograr aprendizajes pertinentes y transferibles a contextos reales, significativos y
motivadores.
A continuacin se hace una breve descripcin del diseo de estrategias didcticas

propuestas por Daz y Fernndez (2002) que le permiten al maestro en formacin tener
elementos vlidos para encaminar y organizar la secuencia didctica de la prctica
pedaggica, estos elementos son los siguientes:
a) Nombre de la Estrategia: dentro del diseo de estrategias didcticas es

conveniente que el profesor personalice la estrategia, esto permite que la
audiencia reconozca y se compenetre con los procedimientos lgicos que all se
plantean. Adems, el profesor desarrollar el sentido de pertenencia con la
estrategia diseada, en consecuencia su discurso y procedimientos generarn
credibilidad y seguridad.
b) Contexto: Es el escenario donde se realiza el encuentro pedaggico, es
fundamental que el profesor conozca el ambiente de aprendizaje para el diseo
y seleccin de los procedimientos (mtodos, tcnicas, actividades) adems de
los recursos y medios disponibles.
c) Duracin Total: Es la duracin de la estrategia o su tiempo total; es decir, el
profesor sumar el tiempo de cada procedimiento (mtodo, tcnica y actividad)
empleado en cada momento instruccional y el resultado ser el lapso total
estimado de la estrategia. Es importante resaltar que el tiempo empleado no
debe transformarse en una limitante de los procesos de enseanza y
45
aprendizaje; en efecto, es necesario emplear el tiempo necesario para que el
estudiante consolide la informacin y la transfiera a la memoria significativa.
d) Objetivos y/o Competencias: En el diseo de las estrategias didcticas el
profesor est llamado a redactar las metas de aprendizaje que orientan el
proceso de enseanza y aprendizaje, dichas metas son el producto del
diagnstico previo que ha realizado el profesor al considerar las caractersticas
de los estudiantes, el contexto social donde se implementar la estrategia y los
recursos de la institucin educativa.
Las metas, objetivos o competencias de aprendizaje son definidos como
enunciados que orientan, promueven y potencian las habilidades en los
estudiantes y estas se deben desarrollar antes, durante y despus del proceso
de enseanza. Los objetivos de aprendizaje deben ser observables,
cuantificables y evaluables, finalmente, los objetivos deben diferenciarse de las
actividades, puesto que son un conjunto de pasos orientados al logro de un
objetivo.
e) Sustentacin Terica: se refiere a la orientacin del aprendizaje que el profesor
asume dentro de los procesos de enseanza y aprendizaje, esta postura tiene
como base los enfoques del aprendizaje (conductistas, cognitivista y
constructivista), o bien, otra sustentacin terica pertinente a los procesos que el
profesor desee promover. No existe limitante: toda teora, enfoque o modelo
poseen fortalezas para el diseo de estrategias didcticas, siempre y cuando
permitan al estudiante comprender lo que se discute en clases y aprender a
expresarlo de manera lgica y coherente para el resto de la vida. Por lo tanto,
toda estrategia carente de un sustento terico posee debilidades que afectan la
cognicin del estudiante.
f) Contenidos: Como ya fue mencionado anteriormente, tanto los objetivos y las
competencias convienen estar orientados a la comprensin de los contenidos
declarativos, procedimentales y actitudinales. Por esta razn, el profesor al
disear una estrategia didctica, especficamente en la secuencia didctica,
debe orientar los procedimientos (mtodos, tcnicas y actividades) al logro y
comprensin de los contenidos.
46
g) Secuencia Didctica: son todos aquellos procedimientos instruccionales y
deliberados realizados por el docente y el estudiante dentro de la estrategia
didctica, divididos en momentos y eventos instruccionales orientados al
desarrollo de habilidades sociales (competencias) sobre la base en las
reflexiones metacognitivas.
Para Daz y Hernndez (2002) las principales estrategias para la enseanza que se
evidencian en una secuencia didctica pueden ser, primero, las estrategias pre-
instruccionales, que preparan y alertan al estudiante en relacin con qu y cmo se va
a aprender, es decir, indagar sobre los presaberes y preparar al estudiante hacia un
nuevo concepto, para ello, se pueden utilizar estrategias como presentar informacin
nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del estudiante,
planear o suscitar problemas, describir la secuencia de la tarea a realizar, relacionar el
contenido con las experiencias previas del estudiante. Segundo, las estrategias Co-
instruccionales, que apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de
enseanza, cubren funciones como la deteccin de informacin principal,
conceptualizacin de contenidos y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu
pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas
conceptuales y analogas, entre otras. Es decir, es el momento de desarrollo que se
caracteriza por aquellas estrategias utilizadas por el docente a la hora de ejecutar la
actividad a la que ha dado apertura. Tercero, las estrategias.
Post-instrucciones, se presentan despus del contenido que se ha de aprender,

permiten al estudiante formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del
material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Entre las estrategias
se tienen, los resmenes finales, redes semnticas, cuadros sinpticos y cuadros
comparativos, mesa redonda, foro, debate, entre otras. Es decir, indican las el
momento de cierre promueven la discusin y reflexin colectiva, buscan la forma que
los estudiantes realicen de alguna manera, una representacin que les ayude a
recordar el proceso seguido. (Daz y Hernndez, 2002).
47
Por ltimo, el momento de evaluacin, como proceso que supervisa la instruccin, no
se ubica en ningn momento instruccional en particular, pues se entiende que el
monitoreo y la retroalimentacin, con fines instruccionales son constantes, es decir, un
chequeo permanente de la actividad del estudiante para obtener evidencias de su
progreso en el aprendizaje y la retroalimentacin como la informacin oportuna para el
estudiante sobre su desempeo, con miras a que mejore su ejecucin futura. (Daz y
Hernndez, 2002).
3.6 LINEAMIENTOS Y ESTNDARES DE COMPETENCIAS
A partir de la Constitucin Poltica 1991 y Ley General de Educacin, se busca el

desarrollo de las potencialidades de la persona, identificando el qu y cmo ensear,
qu aprender en la escuela, los currculos particulares, pertinentes y flexibles, la
construccin de una identidad nacional, regional y local, la formacin comunidades
competentes, el MEN estudia y propone los Lineamentos curriculares y estndares
bsicos de competencias para cada una de las reas fundamentales.
A la hora de abordar los contenidos temticos desde proyectos pedaggicos que

permitan hacer una integracin curricular, es necesario tener claro cules son los
lineamientos o directrices que orientacin los currculos; adems es fundamental
abordar preguntas sobre la funcin de las reas del conocimiento con el fin de
reflexionar acerca de la utilidad de los nuevos enfoques para comprenderlas y
ensearlas. En consecuencia, es indispensable tener claro la conexin entre los
lineamientos y estndares bsicos de competencias, que a la hora de ensear son
criterios claros y pblicos que permiten conocer lo que deben aprender los nios, nias
y jvenes, y establecen el punto de referencia de lo que estn en capacidad de saber y
saber hacer en contexto en cada una de las reas y niveles, permitiendo conocer si
una persona, institucin, proceso o producto cumple ciertas expectativas sociales de
calidad. En este sentido, se espera conocer lo que deben aprender los nios, nias y
jvenes, y establecer el punto de referencia de lo que estn en capacidad de SABER y
SABER HACER en contexto en cada una de las reas y niveles. (MEN, 2006).
48
Los lineamientos son directrices generales sobre el currculo, son la filosofa del rea,
los estndares son ms precisos y se fundamentan en los lineamientos curriculares,
cada rea tiene sus directrices especiales y sus procesos especficos, por ello un
maestro de educacin bsica primaria debe conocerlos todos, puesto que las
actividades direccionadas por l no estn enfocadas en una sola especialidad sino que
tiene la responsabilidad de generar procesos de todas las reas fundamentales, por
tanto el hacer procesos de integracin curricular y al formar maestros normalistas se
debe tener claro los procesos a trabajar en cada una de las reas fundamentales, y
para el caso especfico de esta investigacin es necesario abordar los fundamentos
filosficos de las reas a intervenir como lo son Lengua Castellana, Lengua Extranjera
Ingls, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Matemtica.
A partir del anlisis de los lineamientos curriculares de las reas mencionadas, a

continuacin se describen los fundamentos filosficos de las mismas, con el fin de
formar docentes que aprendan, retomen ideas, observen situaciones, indaguen, piense,
reflexiones, propongan y compartan situaciones de aprendizaje que sean significativas
de manera estratgica en todo el currculo. Teniendo en cuenta que formar docentes de
preescolar y bsica primaria requiere un dominio de los elementos bsicos de cada una
de estas reas, la meta es ofrecerles aspectos relevantes que puedan usar y tomar
como referente cuando est desarrollando un programa que convine la enseanza de
contenidos y estrategias a la hora de encaminar y organizar proyectos pedaggicos
que le permitan integrar las reas del conocimiento mediante ambientes de
aprendizajes favorables para los estudiantes.
3.6.1Lengua castellana: partiendo del concepto planteado por Baena (1989, citado en
los lineamientos curriculares de lenguaje, MEN (1998) donde expresa que la funcin
central del lenguaje es la significacin, adems de la comunicacin (p. 25), se puede
inferir que el lenguaje va dirigido hacia la construccin de la significacin a travs de
diferentes cdigos y formas de simbolizar que se da en complejos procesos histricos,
socioculturales, dando sentido y significado de acuerdo a los diferentes contextos.
49
En este sentido, el lenguaje es la facultad del ser humano por excelencia, y le ha
permitido apropiarse del mundo, comunicarse y aprender convirtindose as en eje y
sustento de las relaciones sociales. Es as, que el enfoque metodolgico del rea de
lenguaje est enmarcado desde la perspectiva de Hymes (1996), citado en los
lineamientos curriculares de lenguaje MEN (1998) indicando que:
La competencia comunicativa que adquiere el estudiante es relacionada

con el hecho de cuando s y cuando no hablar, y tambin sobre qu
hacerlo, con quien, donde y en qu forma. Es decir, es integral con
actitudes, valores y motivaciones relacionadas con la lengua, con sus
caractersticas y usos, e integral con las competencias y actitudes hacia la
interrelacin de la lengua con otros cdigos de conducta comunicativa.
(p.25).
Por esta razn, se hace necesario tener como lnea para la orientacin del rea
de lenguaje un enfoque semntico comunicativo; semntico en el sentido de
atender a la construccin del significado y el aspecto normativo del lenguaje, la
morfologa, la sintaxis, la fontica. Comunicativo en el sentido de tomar el acto
de comunicacin e interaccin como unidad de trabajo, el nfasis en los usos
sociales del lenguaje, la atencin a los aspectos pragmticos y socioculturales
implicados en la comunicacin, tomando las cuatro habilidades comunicativas
(leer, escribir, hablar y escuchar) como procesos complejos que implican
diversos aspectos de la cultura. (MEN, 1998).
El siguiente esquema presenta una breve sntesis de lo que implica el desarrollo de

cada una de las habilidades comunicativas, descritas en los lineamientos curriculares
de lenguaje.
Figura 3. Esquema de las habilidades comunicativas en lenguaje.
50
Fuente: Autoras
En consecuencia, el desarrollo las habilidades descritas, permiten adquirir las

competencias especficas en lenguaje como la gramatical o sintctica, referida a las
reglas sintcticas, morfolgicas, fonolgicas y fonticas; textual, referida a los
mecanismos de coherencia y cohesin de enunciados, asociado a la estructura
discursiva; semntica que es la capacidad para reconocer y usar los significados y el
lxico segn las exigencias del contexto de comunicacin; pragmtica o sociocultural
que lleva al reconocimiento y uso de reglas contextuales de la comunicacin y al
reconocimiento de intencionalidades y sus variables (cdigos socio- lingsticos);
enciclopdica que es la capacidad de poner en juego los actos de comunicacin y
significacin con los saberes que cuenta construidos en un mbito sociocultural;
literaria la cual potencia la capacidad de poner en juego procesos de lectura y escritura
en un saber literario y potica que pone en juego la capacidad para inventar mundos
posibles a travs de los lenguajes e innovaciones. (MEN, 1998).
La propuesta curricular de lenguaje se encuentra enmarcada desde cinco ejes que

permiten desarrollar las habilidades y fortalecer las competencias descritas
anteriormente. Como afirma Habermas y Austin (1980) los ejes planteados hacen
referencia, en primer lugar, a los procesos de construccin de sistemas de significacin
encaminados en el trabajo pedaggico correspondiente a la construccin de las
51
diferentes formas a travs de las cuales se construye la significacin y se da la
comunicacin (conjunto de signos, smbolos, reglas sintcticas, pragmticas, contextos
de uso en general, lenguaje verbal, de imgenes, seales). En segundo lugar, un
eje referido a los procesos de interpretacin y produccin de textos, encaminado en el
desarrollo de competencias para comprender, interpretar, analizar y producir tipos de
textos segn sus necesidades de accin y comunicacin, pensados en tres tipos de
procesos: intratextual, intertextual y extratextual. En tercer lugar, un eje referido a los
procesos culturales y estticos asociados al lenguaje. El cuarto lugar, a los principios
de la interaccin y a los procesos culturales implicados en la tica de la comunicacin,
encaminado en el trabajo sobre los derechos y deberes de la comunicacin, sobre los
lmites y alcances de la misma, a nivel de aula se refiere al trabajo de los mltiples
cdigos sociales, culturales, lingsticos, el respeto de roles y turnos conversacionales
y por ltimo, a los procesos de desarrollo del pensamiento, encaminados en el
desarrollo cognitivo, en sentido estricto, se refiere a las estructuras de pensamiento y
de accin que el nio adquiere constructivamente en activo enfrentamiento con la
realidad externa. (Citado en los lineamientos curriculares de lenguaje MEN, 1998)
Cabe resaltar que las habilidades comunicativas y competencias desarrolladas a travs

de los ejes se materializan en los Estndares bsicos de Competencias a partir de
cinco factores de organizacin. Produccin textual, Comprensin e interpretacin
textual, Literatura, Medios de comunicacin y otros sistemas simblicos y tica de
la comunicacin, en cada factor se describen los aspectos a trabajar en cada uno de
los grados escolares en el aula de clase. Es as que proyectos como la huerta escolar,
permiten integrar los procesos mencionados y facilitan la adquisicin de conocimientos
y competencias en lenguaje.
3.6.2 Lengua Extranjera Ingls: los avances en las comunicaciones y en la tecnologa,

han acercado al mundo cada da ms, generando procesos de globalizacin. Por tal
motivo, teniendo en cuenta las expectativas de la Ley General de Educacin, Ley 115
de 1994, en Colombia, es obligatorio que los estudiantes aprendan un segundo idioma,
sin perder el sentido de pertenencia de nuestro propio idioma. Esta iniciativa busca
que cada estudiante acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de
52
desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno y los
requerimientos de los Estndares Bsicos de Competencias en Lenguas Extranjeras,
que plantean que el objetivo primordial de la enseanza de un idioma extranjero debe
estar centrado en formar personas con habilidades para comunicarse en ingls.
En este sentido, el Ministerio de Educacin Nacional ha diseado un programa que

facilita el desarrollo de la competencia comunicativa, potenciando cada una de las
habilidades de comprensin y produccin (escuchar, leer, escribir y hablar) para lograr
que los estudiantes alcancen un nivel ptimo de competencia en ingls (Nivel B1,
segn el Marco Comn Europeo de Referencia para Lenguas: Aprendizaje, Enseanza
y Evaluacin), que les permita comunicarse en el idioma, apropiarse de conocimientos
y utilizarlos efectivamente en situaciones reales de comunicacin (Estndares de
competencias en lengua extranjera Ingles MEN, 2006). Tomando como referente el
marco comn europeo.
Para alcanzar los niveles de desempeo en lengua extranjera, los estudiantes deben
adquirir las competencias comunicativas que le permitan desenvolverse en un contexto
determinado, ayudndole a aceptar y comprender otras culturas diferentes a las de l,
a expresarse con facilidad y poderse comunicar de manera ptima, y a la vez que
permita que el individuo piense, sienta y acte en la nueva lengua, como si fuera la
propia. (MEN, 2006).
Para lograr lo anterior, es necesario basarnos principalmente en el mtodo

comunicativo o enseanza comunicativa de la lengua, el cual es un enfoque en la
enseanza de idiomas en el que se da mxima importancia a la interaccin como
medio y como objetivo final en el aprendizaje de una lengua.
Por consiguiente, un enfoque comunicativo debe partir de las necesidades de

comunicacin del aprendiz y de dar respuesta a las mismas. Es as que, la enseanza
de la lengua se desarrolla a travs de tareas reales, donde la lengua es un medio para
alcanzar un fin, no un fin en s mismo. Por esta razn, es importante integrar en el
53
proceso las tres principales competencias a desarrollar en un enfoque comunicativo:
Competencia lingstica, competencia pragmtica y competencia sociolingstica, el
MEN (2006) las describe s:
a) Competencia lingstica referida al conocimiento de los recursos formales de

la lengua como sistema y a la capacidad para utilizarlos en la formulacin de
mensajes bien formados y significativos. Incluye los conocimientos y las
destrezas lxicas, fonolgicas, sintcticas y ortogrficas, entre otras. Esta
competencia implica, no slo el manejo terico de conceptos gramaticales,
ortogrficos o semnticos, sino su aplicacin en diversas situaciones. (Por
ejemplo, hacer asociaciones para usar el vocabulario conocido en otro contexto
o aplicar las reglas gramaticales aprendidas en la construccin de nuevos
mensajes).
b) Competencia pragmtica relacionada con el uso funcional de los recursos
lingsticos y comprende, en primer lugar, una competencia discursiva que se
refiere a la capacidad de organizar las oraciones en secuencias para producir
fragmentos textuales. En segundo lugar, implica una competencia funcional para
conocer, tanto las formas lingsticas y sus funciones, como el modo en que se
encadenan unas con otras en situaciones comunicativas reales.
c) Competencia sociolingstica referida al conocimiento de las condiciones
sociales y culturales que estn implcitas en el uso de la lengua. Por ejemplo, se
emplea para manejar normas de cortesa y otras reglas que ordenan las
relaciones entre generaciones, gneros, clases y grupos sociales. Tambin se
maneja al entrar en contacto con expresiones de la sabidura popular o con las
diferencias de registro, de dialecto y de acento.
Las competencias descritas se encuentran enmarcadas desde cinco dimensiones del

desarrollo humano. La primera, referida a la dimensin socio-afectivo, que permite la
construccin de un sistema de valores y hbitos de comportamiento personal y social
que enmarque su realizacin personal.
54
La segunda, la dimensin comunicativa, que consiste en la interaccin dinmica entre
el nio y el medio, para comunicarse a nivel verbal, grfico y corporal. Se logra a travs
del lenguaje verbal con el sistema fonolgico, desarrollo semntico y de la sintaxis.
Adems un lenguaje Grfico, como el Dibujo y la estructura. As mismo el lenguaje
Corporal, que permite sentirse, conocerse, percibirse y manifestarse.
La tercera, la dimensin cognitivo que facilita la oorganizacin superior del

pensamiento, estructurado progresivamente a partir de las percepciones, los hbitos y
los mecanismos sensomotores. La cul se logra a travs de la observacin, la atencin,
la memoria, la concentracin, la simbolizacin, el anlisis, la comprensin e
interpretacin de conceptos. Permite las estructuras lgicas, matemticas, seriacin,
clasificacin, conservacin, sntesis, nociones espacio-temporales, investigacin.
La cuarta, referida a la dimensin dinmica manual y dinmico general, donde asegura

la ejercitacin de la percepcin y control sobre la dinmica manual y la dinmica
general. Se logra a travs de procesos perceptivos, visual auditiva, tctil, gustativa,
olfativa. Teniendo en cuenta los esquemas motrices de coordinacin y equilibrio, los
esquema corporales desde el concepto mismo, la imagen y ajuste corporal, lateralidad,
estructuracin espacio-temporal.
La quinta y ltima dimensin divergente, tiene en cuenta la ejercitacin de su

capacidad creadora, que le sirve para relacionar cosas, realizar algo nuevo y resolver
problemas en cualquier campo de su actividad, se logra a travs de la expresin
artstica, msica, plstica, dramtica y literaria, junto con la autonoma e iniciativa en la
toma de decisiones y solucin de problemas.
3.6.3 Ciencias naturales educacin ambiental: el MEN (1998) enmarca los lineamientos
de ciencias naturales y educacin ambiental en tres grandes referentes, el terico con
los fundamentos filosfico y epistemolgico, sociolgico y psico- cognitivo; las
implicaciones pedaggicas y didcticas del rea que incluyen los objetivos generales
del rea y sobre los que se desglosan los estndares bsicos de competencias
55
En relacin con los referentes filosficos y epistemolgicos, aborda la
concepcin del mundo de la vida y del mundo cientfico, Husserl (1936)
mira el mundo de la vida desde las experiencias cotidianas que viven las
personas, desde su propia perspectiva, con su estructuracin cognitiva y
en su contexto sociocultural, este es el punto de partida y el sentido del
desarrollo del rea de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental, por otro
lado el mundo cientfico est alejado del mundo de la vida, ya que se vive
desde el laboratorio o su estudio, y desde las ideas cientficas. (p. 6)
Desde este contexto, las ciencias naturales ofrecen a los estudiantes colombianos la
posibilidad de conocer los procesos fsicos, qumicos y biolgicos y su relacin con los
procesos culturales, en especial aquellos que tienen la capacidad de afectar el carcter
armnico del ambiente. Este conocimiento debe darse de tal forma que entienda los
procesos evolutivos que nos permitan existir como especie cultural capaz de hacer
control sobre su entorno en forma sensible, humana y responsable.
Del mismo modo permite reconocer que el conocimiento comn es el que construye el
hombre como actor del Mundo de la Vida, y el conocimiento cientfico y tecnolgico
fundamentados en el contexto terico vinculan hechos y procesos del mundo, en
palabras se Husserl (1936) el conocimiento comn, la ciencia y la tecnologa, son
formas del conocimiento humano que comparten propiedades esenciales, pero se
diferencian unos de otros por sus intereses y por la forma como se construyen. (MEN,
1998, p. 11). En cuanto a los referentes sociolgicos se entiende el Contexto escolar,
la escuela, como un proyecto colectivo en construccin, es una institucin social y
democrtica que promueve y realiza participativamente actividades que propician el
mejoramiento y desarrollo personal, social, cultural y ambiental, teniendo en cuenta los
valores.
Del mismo modo, la escuela y la dimensin ambiental buscan educar para que las
personas y la comunidad comprendan la naturaleza compleja del ambiente, resultante
56
de la interaccin de los procesos qumicos, biolgicos, fsicos, sociales, econmicos y
culturales, desarrollando capacidades para resolver problemas ambientales. (MEN,
1998).
Seguidamente, el referente psico-cognitivo aborda los cimientos de las ciencias a partir

de tres ejes, la construccin del pensamiento cientfico, los procesos de pensamiento y
accin y la creatividad y el tratamiento de problemas. En este orden de ideas, es
importante analizar cmo se llevan a cabo la construccin de conocimientos cientficos,
puesto que permiten ver la relacin directa de cmo construir conocimientos, teniendo
en cuenta que es progresivo, que se adquiere a medida que se vencen los obstculos
presentados, es por esto que los Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales y
Educacin Ambiental en su referente psico- cognitivo presentan la construccin
pensamiento cientfico en tres grandes periodos llamados: periodo pre-terico, periodo
terico restringido y periodo terico holstico, descritos a continuacin.
Tabla 1. Periodos en la construccin del pensamiento cientfico
Cmo es el mundo?
Etapa 1: confusin entre descripcin y
NIVEL A Etapa 2: Explicaciones
explicacin: El estudiante es capaz de
PERIODO subsuntivas: el estudiante es
hacer descripciones de objetos y sucesos,
PRETERICO capaz de distinguir las
pero no es capaz de distinguir la
(0,1, 2, 3) explicaciones de las descripciones
descripcin de un suceso de su
y hace explicaciones subsuntivas
explicacin.
Cmo sera el mundo en determinadas circunstancias?
El estudiante hace explicaciones acudiendo a conceptos tericos y a relaciones
entre leyes interconectadas lgicamente, pero estas explicaciones se
NIVEL B mantienen restringidas al campo relativo del fenmeno explicado.
PERIODO
TEORICO Subnivel 1: Implica Subnivel 2: Formular
Subnivel 3: Hace nfasis
RESTRINGIDO contar ya con una teora hiptesis que exijan la
en la formulacin de
(4, 5, 6) sencilla del mundo para utilizacin de promedios
hiptesis en trminos de
plantear hiptesis en de datos para la
relaciones ordinales o
deferentes contrastacin.
cualitativas.
circunstancias
NIVEL C Coherencia entre construccin de conocimiento de sistemas matemticos

PERIODO y construccin del conocimiento de los procesos biolgicos, qumicos,
TERICO fsicos y ambientales.
57
HOLSTICO Etapa 2: Explicaciones generales
Etapa 1: explicaciones generales: el
(7, 8, 9) holsticas: el estudiante hace
estudiante es capaz de hacer
explicaciones generales
explicaciones acudiendo a conceptos
estableciendo relaciones entre
tericos y a relaciones entre leyes
diversas teoras generales
interconectadas lgicamente,
disciplinares conformando una
estableciendo relaciones entre los campos
teora holstica sobre el mundo de
de la disciplina, integrando el conocimiento
lo natural y socia, ubicndose en
disciplinar mediante una teora general.
(10, 11) el contexto.
Subnivel 2: se utilizan modelos algebraicos ms complejos, donde el
estudiante hace deducciones de estos modelos en forma de hiptesis las
cuales son contrastadas mediante la experimentacin.
Fuente: Autoras
La estructura curricular presentada es progresiva, por tanto los niveles de complejidad

van aumentando a medida que van aumentando los grados y el desarrollo del
pensamiento cientfico se da mediante la modificacin en el sistema de conocimiento.
(MEN, 1998).
Es importante tener en cuenta que para la propuesta pedaggica que se presenta los
nios de grado tercero se encuentran en el nivel A etapa 2, periodo preterico, y los
nios de grado cuarto en la primera fase del nivel B, periodo terico restringido del
desarrollo del pensamiento cientfico. En general, el aprendizaje de las ciencias
naturales est basado en el conocimiento cientfico. Es decir, es un proceso complejo
que debe ensear contenidos y habilidades de pensamiento donde pedagoga y
didcticamaneja aspectos como El rol del educador, la enseanza de las ciencias y la
educacin ambiental, el lenguaje cientfico y la enseanza, el papel del laboratorio, los
proceso de evaluacin. (MEN, 1998).
En resumen, la Propuesta Curricular para la educacin preescolar, bsica y media est

enfocada en los procesos de pensamiento y accin donde el sujeto que acta para
construir conocimiento, conocimiento cientfico bsico son procesos que se dan en la
naturaleza, conocimiento de procesos fsicos, conocimiento de procesos biolgicos,
conocimiento de procesos qumicos, conceptos fundamentales materializados en los
Estndares de competencias desde tres ejes fundamentales, la aproximacin al
58
conocimiento como cientfico natural, el manejo de conocimientos propios de las
ciencias naturales, estructurado en entorno vivo, entorno fsico, ciencia tecnologa y
sociedad, y el desarrollo de competencias personales y sociales.
3.6.4 Ciencias Sociales: el objeto de estudio para las ciencias es similar para las
naturales como las sociales, en cuanto a las sociales se dedica al estudio de
fenmenos sociales, y las relaciones humanas en sus dimensiones poltica, econmica,
cultural, religiosas
Aprender es un proceso social, por ello, el desenvolverse adecuadamente en una
sociedad requiere de habilidades, aptitudes y actitudes necesarias para afrontar
eficazmente los retos de la vida diaria, por ello la educacin en ciencias sociales busca
desarrollar en el estudiante competencias que permites el desarrollo de un rasgo de
personalidad a partir de un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos
desde diferentes medios y culturas.
A continuacin se describen las principales competencias sociales a desarrollar

propuestas por el MEN (1998):
a) competencias cognitivas: Manejo conceptual que los estudiantes tienen sobre el

saber especfico de los conceptos de las Ciencias Sociales y su aplicacin en
escenarios especficos de su vida cotidiana (escolar y cultural). La accin de
conocer es fundamental para fortalecer el pensamiento cientfico sobre la
sociedad, resolver problemas y buscar soluciones.
b) competencias procedimentales: Estn referidas a la habilidad que tiene el
estudiante para manejar y utilizar en diferentes contextos tcnicas, estrategias y
procesos (diario de campo, observacin participante, relacionar informacin,
interpretar las convenciones de un mapa, etc.)
c) competencias interpersonales (socializadoras) en estas competencias se evala
la capacidad que tienen los estudiantes de argumentar su saber o sus ideas, la
disponibilidad para cooperar con otros y el liderazgo para construir y desarrollar
acciones y/o proyectos conjuntamente con otros.
59
d) Competencias intrapersonales (valorativas) Estas competencias, tambin
ayudan a identificar la capacidad que tienen nias/nios y jvenes de
experimentar sentimientos iguales a los que otros estn sintiendo (empata) o
experimentar emociones de responsabilidad frente a las consecuencias que se
pueden derivar de sus propios actos.
Las Ciencias Sociales no estn determinadas por un solo paradigma o enfoque de

investigacin sino por diversidad de enfoques y posturas que son caractersticos de su
condicin como ciencia social, el estudio de la sociedad requiere del anlisis de
conceptos que son vitales para comprender situaciones en diferentes contextos, nos
referimos a conceptos que son recurrentes tales como: tiempo, espacio, sujeto, familia,
sociedad, estado, poder, democracia, conflicto, produccin (MEN, 1998).
Teniendo en cuenta lo anterior, el diseo curricular de ciencias sociales, tiene en

cuenta los ambitos conceptuales, ejes generadores y preguntas problematizadoras que
promueven un desarrollo, abierto, flexible, integrado y en espiral de las competencias
en ciencias sociales.
A continuacin se presenta el esquema de propuesta de organizacin curricular

planteada por los lineamietnos curriculares de ciencias sociales MEN (1998)
Figura 4. Propuesta de organizacin curricular Ciencias Sociales.
60
Fuente: Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales MEN (1998 p. 30)
Desde lo planteado en el grfico anterior, el fomentar la capacidad para conocer,

producir y enfrentar preguntas y problemas, vivenciar procesos de bsqueda e
indagacin para solucionarlos, considerar diversos puntos de vista tanto propios como
ajenos sobre el mismo problema o la misma pregunta, compartir y confrontar
experiencias, hallazgos y pensamientos con otras personas, llegar a consensos y
actuar en sociedad de acuerdo con ellos, para promover en el estudiante un
pensamiento crtico, propositivo, con capacidad de participar en la solucin de
problemas que lo afectan a l y a su entorno social, es que se organizan los estndares
bsicos de competencias direccionados desde tres mbitos de formacin, el primero
me aproximo al conocimiento como cientfico social, el segundo con el manejo de
conocimientos propios de las ciencias sociales con las relaciones de la historia y las
culturas, espaciales y ambientales y tico polticas, el tercero con el desarrollo de
compromisos personales y sociales, especificando los procesos a desarrollar en cada
nivel especfico. (MEN, 1998).
61
3.6.5 Procesos de pensamiento en matemticas: la interaccin con el mundo social y
material le permiten al estudiante abordar el complejo mundo de las matemticas
desde un conjunto de acciones cognitivas y metacognitivas que contribuyen a
desarrollar estrategias mentales bsicas y complejas para resolver situaciones
problemas. Esto permite el desarrollo de las nociones lgico matemticas porque el
nio construye su propio conocimiento a partir de la experiencia que le brinda la
interaccin con los objetos de su entorno.
En este sentido, el conocimiento matemtico es una actividad social que debe tener en
cuenta los intereses y la afectividad del nio y del joven la cual debe ofrecer respuestas
a una multiplicidad de opciones e intereses de los mismos. Su valor principal est en
que organiza y da sentido a una serie de prcticas, a cuyo dominio hay que dedicar
esfuerzo individual y colectivo.
La estructura curricular en matemticas, sustentada por el MEN (1998), se direcciona

desde tres mbitos que se desarrollan simultneamente, el contexto, que tiene que ver
son las situaciones problmicas en matemtica, estos se pueden dar desde las mismas
matemticas, desde situaciones de la vida diaria o desde otras ciencias, as mismo, se
interrelacionan con los procesos de aprendizaje como la formulacin y resolucin de
problemas, razonamiento, comunicacin, modelacin y elaboracin comparacin y
ejercitacin de procedimientos, igualmente, los conocimientos bsicos tienen que ver
con los procesos especficos que desarrollan el pensamiento matemtico y con los
sistemas propios de las matemticas.
A continuacin se especifican los procesos generales en matemtica propuestos por el

MEN (1998), a desarrollar en el contexto educativo as:
a) La resolucin y el planteamiento de problemas: resolver un problema es

encontrar un camino all donde no se conoca previamente camino alguno,
encontrar la forma de salir de una dificultad, encontrar la forma de sortear un
obstculo, conseguir el fin deseado, que no es conseguible de forma inmediata,
utilizando los medios adecuados (Polya, 1989) por otra parte, la resolucin de
62
problemas es considerada como uno de los doce componentes de la enseanza
de las matemticas esenciales para el siglo XXI, Garca y Santarelli (2004), los
factores que intervienen en la resolucin de problemas son el dominio del
conocimiento, las estrategias cognitivas, metacognitivas, y el sistema de
creencias.
b) Razonamiento, definido como la accin de ordenar ideas en la mente para llegar
a una conclusin (Lineamientos curriculares Matemticas MEN 1998). En otras
palabras, razonar en matemticas tiene que ver con dar cuenta del cmo y del
porqu de los procesos que se siguen para llegar a conclusiones, el justificar las
estrategias y los procedimientos, formular hiptesis, hacer conjeturas y
predicciones, encontrar contraejemplos, usar hechos conocidos, propiedades y
relaciones para explicar otros hechos, encontrar patrones y expresarlos
matemticamente y utilizar argumentos propios para exponer ideas,
comprendiendo que las matemticas ms que una memorizacin de reglas y
algoritmos, son lgicas y potencian la capacidad de pensar.
c) Elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos que son los procesos
por los cuales se ejecutan tareas matemticas que suponen el dominio de los
procedimientos usuales que se pueden desarrollar de acuerdo con rutinas
secuenciadas. El aprendizaje de procedimientos o modos de saber hacer es
muy importante en el currculo ya que stos facilitan aplicaciones de las
matemticas en la vida cotidiana. En este sentido, los procedimientos se realizan
de acuerdo a dos tipos de categoras, la primera de acuerdo con Rico (1995,
citado en los Lineamientos curriculares MEN, 1998) de tipo aritmtico, mtrico,
geomtrico y analtico y las segundas segn TIMSS (Tendencias en el Estudio
Internacional de Matemticas y Ciencias), categoras de calcular, graficar,
transformar y medir.
d) La comunicacin, entendida como un proceso que sirve de base a los otros
procesos, la matemtica no es un lenguaje pero puede comunicarse a travs de
varios lenguajes, es necesario tener unos acuerdos colectivos o universales que
mejoren la comunicacin, esta se puede realizar por medio de preguntas,
resultados, problemas conjeturas, cuadros, grficos, mapas, etc.
63
e) Modelacin, los lineamientos curriculares de matemticas, la aborda desde tres
puntos: uno, una necesidad suscitada por la tecnologa y que preparan al
hombre para enfrentarse a un mundo productivo, el segundo es ver la
modelacin como la relacin entre el mundo real y las matemticas, apoyndose
por la solucin de problemas y finalmente la modelacin como una accin
mezclada en la solucin de problemas reales, que involucran procesos de
simplificacin, estructuracin e idealizacin de situaciones reales, que dan como
fruto la construccin de un modelo matemtico.Es as que para los Estndares
Bsicos de matemtica modelar se puede entender como un sistema figurativo
mental, grfico o tridimensional que reproduce o representa la realidad en forma
esquemtica para hacerla ms comprensible. En ese sentido, todo modelo es
una representacin, pero no toda representacin es necesariamente un
modelo, todo modelo es un sistema, pero no todo sistema es un modelo. La
modelacin se define como un doble proceso que involucra: crear o idear un
modelo sobre la base de consideraciones, y verificarlo durante una fase de
validacin. (Claude, 2003)
Los procesos matemticos se desarrollan alternamente en el aula de clase desde

diferentes contextos, puntualmente desde cinco pensamientos especficos que dan
lugar a los conocimientos bsicos como el pensamiento numrico y sistemas de
nmeros, pensamiento espacial y sistemas geomtricos, pensamiento mtrico y
sistemas de medidas, pensamiento aleatorio y sistemas de datos, pensamiento
variacional y sistemas algebraicos y analticos materializados en lo Estndares Bsicos
de Competencias. (MEN, 1998).
Seguidamente se presenta el esquema de la estructura curricular de matemtica

propuesta por el MEN (1998).
Figura 5. Estructura curricular de matemtica.
64
Fuente: Lineamientos Curriculares de Matemtica MEN (1998 p. 20)
Las competencias matemticas requieren que el docente tenga un dominio de los tres
componentes matemticos, procesos, contextos y pensamientos, puesto que estos no
se trabajan aislados, por el contrario para potenciar las competencias, hay que hacer
una interrelacin entre ellos, articular procesos, contextos y pensamientos en la
organizacin y aplicacin de las diversas estrategias de clase para que el estudiante
pueda ser competente matemticamente.
3.7 PROYECTOS PEDAGGICOS ESCOLARES O DE AULA
Los proyectos pedaggicos hacen referencia al conjunto de acciones para alcanzar un

objetivo que beneficie a la institucin educativa, sea que est o no relacionado con el
plan de estudios. Los proyectos pedaggicos de aula (PPA) son proyectos que adems
de buscar un fin educativo al planear unas acciones para resolver un problema,
necesidad o situacin real, piensan en todo el proceso desde y para los estudiantes de
un curso o nivel en el sistema de educacin formal. Como lo indica Cerda (2001)
implica integrar a la planeacin curricular tanto la definicin y delimitacin del problema,
65
como la planeacin, el desarrollo y la sistematizacin de la solucin planteada,
entendiendo el aula como un espacio social, cultural y afectivo donde un docente se
encuentra con sus estudiantes para mostrar y vivenciar formas de comprender el
mundo a partir del conocimiento.
En los enfoques tericos y metodolgicos de aprendizaje, tomando en consideracin la

estrategia de la huerta escolar, se encuentran dos marcos de referencia, uno en cuanto
a la educacin experiencial y aprendizaje basado en proyectos; y el otro, el marco
educacional que es lo que se conoce como educacin para el medio ambiente.
Dada la importancia de los procesos de aprendizaje basado en la huerta escolar se

encuentra una congruencia en dos teoras contemporneas. Una de estas teoras es la
de las inteligencias mltiples de Gardner (1993) y sus ms recientes trabajos sobre la
inteligencia naturalista la cual especifica que el individuo tiene la capacidad de observar
y estudiar la naturaleza con el propsito de organizar, clasificar y ordenar. As mismo,
Gardner (1999) expresa que los nios dominan el lenguaje de manera ms rpida a
una edad muy temprana. De la misma manera, la mayora de los nios vienen
preparados para explorar el mundo desde la naturaleza. Igualmente, especifica la
teora de Goleman (2009) sobre la inteligencia emocional, la misma que nos hace
cobrar conciencia sobre nuestras emociones de manera que podamos comprender los
sentimientos de los dems, soportar presiones y frustraciones acentuando nuestra
aptitud para trabajar en equipo. Del mismo modo, la inteligencia emocional nos hace
adoptar una actitud emptica que nos ayuda a tener un mayor desarrollo personal.
Por otra parte existe un marcado inters por la educacin experiencial y el aprendizaje
basado en proyectos pues los docentes declaran que tienen un gran valor y significado
el aprender haciendo, ya que constituye el proceso de construccin de conocimientos,
competencias y valores a base de experiencias vividas. Taylor (2004) indica que los
aprendizajes basados en proyectos segn la red de aprendizajes, describen a esta
experiencia como una estrategia que permite que los estudiantes participen en
proyectos complejos del diario vivir, mediante los cuales ellos se desarrollan
66
adquiriendo nuevos conocimientos y competencias, a la vez, llevar a cabo diferentes
actividades para la resolucin de problemas y utilizan de esta manera una motivacin
mayor para un aprendizaje significativo a sus vidas.
3.8 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo ha sido estudiado y explicado por diferentes autores; para

Mario Carretero (1998) es uno de los conceptos claves en la renovacin didctica y
est profundamente ligado a otro concepto esencial: la comprensin; la cual es un
trmino fcil de definir en el sentido general, pero complicado para el trabajo del aula y
los contenidos de la enseanza. Tambin lo define como aquel que supone un inters
del alumno y ocupa un papel central en el modelo mental que tiene del mundo; supone
una conexin con el resto de lo que sabe y la posibilidad de compartir esos contenidos
de aprendizaje con otros.
Teniendo en cuenta la teora de Ausubel (1983) un aprendizaje es significativo cuando

los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra)
con lo que el estudiante ya sabe. Por su relacin sustancial y no arbitraria se debe
entender que las ideas presentan similitud con algn aspecto existente especficamente
relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya
significativo, un concepto o una proposicin.
Continuando con Ausubel (1983)el aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva
informacin "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre-existente en la
estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones
pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura
cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
Teniendo en cuenta las definiciones y explicaciones que los diferentes autores dan del
aprendizaje significativo, se debe valorar la disposicin (motivacin y actitud) del
estudiante por aprender, as como el origen de los materiales a utilizar y los contenidos
67
y las situaciones problemas planteados se relacionen directamente con su entorno
inmediato.
De este modo, la comprensin es un trmino fcil de definir en sentido general, pero

complicado para el trabajo del aula y los contenidos de enseanza. Con mucha
frecuencia el aprendizaje significativo no es lo mismo para el estudiante que para el
profesor, ni para la disciplina, ni para la sociedad. Y debe haber una conciencia de que
esto es as, el docente puede hacer hiptesis sobre cules sern los aprendizajes
significativos para sus estudiantes y encontrarse con que la realidad no es exactamente
as. El aprendizaje significativo es aquel que supone un inters del estudiante y ocupa
un papel central en el modelo mental que tiene del mundo, supone una conexin con el
resto de lo que sabe y la posibilidad de compartir esos contenidos de aprendizaje con
otros.
As pues, Ausubel (1983) en su teora del aprendizaje significativo sostiene: si tuviera

que reducir toda la psicologa de la educacin en un solo principio, dira esto: el factor
sencillo ms importante que influencia el aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende.
Avergelo y ensele en consecuencia. (p. 121). Adems da importancia a las ideas
que el estudiante ya posee en la elaboracin del nuevo conocimiento. De esta manera
el estudiante construye su propio conocimiento y se interesa por aprender, ya que
relaciona los nuevos conocimientos con su experiencia y con los conceptos existentes
en su estructura cognitiva.
Desde el punto de vista de los Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales

propuestos por el MEN (1998) se logra un aprendizaje significativo cuando se ha
desarrollado el proceso de pensamiento y accin, siendo este:
Si lo observado y lo que esperaba observar concuerdan, el sistema de

conocimiento se encuentra en equilibrio con los procesos del mundo de la
vida. En caso contrario, se presenta un desequilibrio que el sujeto que
conoce intentar eliminar tan pronto como lo registre; la re-equilibracin
entre las teoras y los procesos naturales se logra gracias a una
68
modificacin del sistema de conocimientos, el alumno, despus de estar
seguro de que puede dar crdito a lo que observa, realiza cambios en su
conocimiento para que lo observado sea una consecuencia lgica del
conjunto de proposiciones que expresa el sistema de conocimiento. Si lo
logra, obtendr un nuevo sistema de conocimientos que se equilibraron lo
que hasta ahora conoce de los procesos del mundo de la vida y, en
consecuencia habr creado nuevos conocimientos acerca de l. (p. 58).
En sntesis, el aprendizaje significativo permite al estudiante comprender las relaciones

que se dan en el mundo dando importancia a los procesos que le permites adquirir el
conocimiento a partir de la recopilacin de informacin de medio y el desarrollo de
herramientas para aprender, resolver situaciones y reconfigurar su sistema de
pensamiento, enriqueciendo sus experiencias y creatividad en el desarrollo de las
actividades escolares. Esto le permite al estudiante adquirir competencias complejas, y
dinmicas que involucran las inteligencias mltiples.
3.9 AMBIENTES DE APRENDIZAJE
La educacin requiere de nuevas estrategias de formacin y socializacin en el aula,

dirigiendo la atencin a problemas asociados con la exclusin, los conflictos
socioeducativos, el desarrollo humano de los sujetos y las comunidades, la
comprensin, la reflexin, la formacin para la vida, el aprendizaje generativo y el
desarrollo de competencias. En este sentido, se puede entender por ambiente, aquel
espacio fsico donde se genera un aprendizaje. Es as que el ambiente que se deriva
de la interaccin del hombre con el entorno natural y social que lo rodea.
Por tanto, el espacio fsico son las paredes que delimitan el aula, los enseres y
materiales educativos que se encuentran en ella, pero que carecen de vida y sentido si
no se les interrelaciona; si no hay un motor que los engrane, que los mueva, que
propicie una serie de relaciones de estos con los dems actores. El ambiente de
aprendizaje es una concepcin activa que involucra al ser humano y por tanto involucra
69
acciones pedaggicas en las que, quienes aprenden, estn en condiciones de
reflexionar sobre su propia accin y sobre las de otros, en relacin con el ambiente. En
este sentido, Sauv (1994) concibe el ambiente como el conjunto de factores internos
biolgicos y qumicos y externos, fsicos y psicosociales que favorecen o dificultan
la interaccin social. Por consiguiente, el ambiente de aprendizaje debe trascender
entonces la nocin simplista de espacio fsico, como entorno natural y abrirse a las
diversas relaciones humanas que aportan sentido a su existencia. Desde esta
perspectiva se trata de un espacio de construccin significativa de la cultura.
Continuando con lo que plantea Sauv (1994) un ambiente de aprendizaje puede tener
varias concepciones, diferentes, diversas y convergentes, entre ellas estn:
a) Este debe concebirse como problema; a travs del cual se lleva al estudiante a
la identificacin de diversas soluciones mediante la investigacin, la evaluacin y
accin relacionada con los asuntos que le son inherentes a la escuela y que
debe ser propia del alumno y descubiertas por l mismo- para llevarlo a
descubrir misterios, a recrear verdades y a encontrar soluciones; sus soluciones.
b) Adems el ambiente de aprendizaje debe ser concebido tambin como un
recurso, que se agota y se degrada, por lo cual se debe aprender a
administrarse con una perspectiva de desarrollo sostenible y de participacin
equitativa, con una organizacin grupal, no lineal y como el resultado de un
proceso de coparticipacin de sus integrantes.
c) El ambiente, debe conceptualizarse como biosfera, como causa, como efecto,
como resultado, como principio, y se debe tener conciencia dentro y fuera de l,
de la planetariedad, de la globalidad y de la humanidad.
d) As mismo debe concebirse como medio de vida, como medio de pertenencia,
donde los sujetos sean creadores y actores de su propio medio de vida y
e) Adems como ambiente comunitario, donde es posible participar de manera
compartida, solidaria, reflexiva, comprensiva y democrtica.
70
Sin embargo, es importante hacer una anotacin, no todos los ambientes de
aprendizaje son vlidos para todos los modelos educativos en la perspectiva de lograr
la excelencia acadmica. Por eso, el espacio forma parte inherente de la calidad de la
educacin, los ambientes de aprendizaje deben moverse de acuerdo al territorio al que
pertenecen. Pero cmo lograr establecer o definir cul es el ambiente idneo para
cada territorio, y ms an para cada situacin de aprendizaje?, al tratar dar respuesta a
este cuestionamiento es necesario plantear otras preguntas que direccionarn los
argumentos as:
Primero, qu tipos de conocimientos, estrategias cognitivas y cualidades afectivas

deben ser aprendidos, de manera que los alumnos tengan disposicin para aprender a
pensar y resolver problemas con habilidad, con reflexin, con comprensin?
Segundo, qu tipo de procesos de aprendizaje deben ser llevados a cabo por los
alumnos para lograr la pretendida disposicin, incluyendo la mejora de categoras de
conocimientos y habilidades? y, tercero, cmo pueden crearse ambientes de
aprendizaje lo suficientemente dinmicos y poderosos para lograr en los alumnos una
disposicin a aprender a pensar activamente, a asombrarse ante el misterio, a querer
estar ah y no en ningn otro lugar, a sentirse seguros, amados, protegidos, queridos, a
sentir un deseo profundo por regresar cada da?
A partir de estos interrogantes se han identificado diversos estudios y propuestas

surgidas en las ltimas dcadas que proponen diversos componentes a considerar en
los ambientes de aprendizaje es as que Duarte (2003) plantea que, en primer lugar un
cuerpo terico organizado y flexible, mtodos heursticos, habilidades metacognitivas,
aspectos afectivos, actitudes, motivos y emociones en donde cobre especial
importancia la metacognicin, permitiendo dar paso a que su desarrollo favorezca la
transferencia de habilidades adquiridas en un dominio del conocimiento hacia otros.
71
En segundo lugar, teniendo en cuenta a Duarte (2003), el aprendizaje autnomo es un
proceso constructivo, acumulativo, autorregulado, intencional; el cual se produce en un
contexto particular, siendo interactivo y cooperativo.
En tercer lugar, desde Duarte (2003), el modelo de aprendizaje como proceso activo,
cooperativo, progresivo y autodirigido, que apunta a encontrar significados y a construir
conocimientos que surgen, en la medida de lo posible, de las experiencias de los
alumnos en situaciones autnticas y reales.
En consecuencia, Duarte (2003) indica que el rol del alumno se considera de otra
forma, puesto que se visualiza como responsable de sus propios procesos de
aprendizaje. Al igual que el rol del docente es diferente, quien deja ser la nica fuente
de informacin y se convierte en un participante activo de la comunidad de aprendizaje
y es quien define un clima estimulante en el plano intelectual, fingiendo como modelo
para la definicin y solucin de problemas, es quien realiza preguntas desafiantes,
propicia los procesos de retroalimentacin y brinda la ayuda necesaria a sus alumnos,
a la vez que favorece en ellos la auto conduccin de sus aprendizajes.
Al realizar una reflexin de los ambientes de aprendizaje, se hace necesario pensar en

modificar el ambiente del aula para situarlo como ambiente de aprendizaje, esto exige
una nueva visin y un cambio de mentalidad en todos los involucrados en la
enseanza, especialmente en directores y docentes.
Esto exige visualizar al aula como un modelo de paz y convivencia democrtica que
promueva la construccin participativa y solidaria de alternativas pedaggicas,
curriculares, administrativas, culturales y sociales, las cuales propician mejores
ambientes de convivencia institucional y social y en la cual se desarrollan estrategias
metodolgicas y formas de concertacin que favorecen la formacin integral y
promueven la socializacin y la humanizacin en la escuela, lo cual facilita el desarrollo
de una verdadera calidad en la educacin. (Duarte, 2003).
72
Por consiguiente, un ambiente de aprendizaje debe generar desafos significativos que
fortalezcan la autonoma de los estudiantes y propicien el desarrollo de valores. En
otras palabras desafos sustentables retos, provocaciones que generen en los
estudiantes iniciativas propias por buscar, encontrar, saber, ignorar, etc., pero que los
haga conscientes de sus acciones y las consecuencias de stas, responsabilizndose
por cada una de ellas.
Considerando los aspectos anteriores; podemos concluir que al referirnos al ambiente

de aprendizaje, no slo se considera el medio fsico, sino las interacciones que se
producen en dicho entorno. Por esta razn se tiene en cuenta, tanto la organizacin y
disposicin espacial, como las relaciones establecidas entre los elementos de su
estructura; pero tambin, las pautas de comportamiento que en l se desarrollan, el tipo
de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se
producen entre las personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y
las actividades que se realizarn. Hablar de ambientes de aprendizaje en la educacin
adems de considerar y cambiar el medio fsico, los recursos y materiales con los que
se trabaja incluye una reconsideracin o regeneracin de los proyectos educativos, que
se desarrollan y las formas de interacciones de sus protagonistas; las cuales llevan a
que la escuela sea un sistema abierto, flexible, dinmico, que facilita la articulacin de
los integrantes de la comunidad educativa: maestros, estudiantes, padres, directivos y
comunidad en general, tal como lo plantea la reingeniera educativa.
3.10 PRCTICA PEDAGGICA
Desde el punto de vista de Daz (2008) al hablar de prcticas pedaggicas se refiere a

los procedimientos, estrategias y prcticas que regulan la interaccin, la comunicacin,
el ejercicio del pensamiento, del habla, de la visin, de las posiciones, oposiciones y
disposiciones de los sujetos en la escuela. Por otra parte, para Achili (1986) la prctica
pedaggica se considera como el proceso que se desarrolla en el contexto del aula en el
73
que se pone de manifiesto una determinada relacin maestro- conocimiento- alumno,
centrada en el ensear y el aprender.
Desde este punto de vista, se puede evidenciar que la prctica pedaggica trabaja sobre los
significados en el proceso de su transmisin, a la vez, que lo hace sobre la comunicacin en el
sentido en el que establece lmites a los canales y a las modalidades de circulacin de los
mensajes, el ejercicio de los intercambios pedaggicos regulados por una jerarqua, una
secuencia, un ritmo y por criterios de evaluacin y a las modalidades de codificacin e
interpretacin. (Achili, 1986).
Desde el mismo punto de vista, para Broucha (1981) citado por Daz (2008). En la prcticas
pedaggicas el maestro comunica, ensea, produce, reproduce significados, enunciados, lo que
ya ha sido hecho, se relaciona as mismo con el conocimiento, resume, evala, otorga
permisos, recompensas, castigos, etc. Es decir, cuando se reflexiona sobre las condiciones de
produccin de los enunciados, cuando se analiza las posiciones que ocupa en la prctica
pedaggica es posible confirmar la alineacin de sus palabras, de esta manera la prctica
pedaggica proporciona los medios legtimos para la construccin de sujetos colectivos en las
relaciones sociales o prcticas de interaccin.
Adems, Foucault (1976) citado por Daz (2008), identifica en la prctica pedaggica aspectos
como el tiempo, el espacio, el cuerpo y produce unidades cotidianas como textos, lecciones,
ejemplos, preguntas, que en la mayora de los casos constituyen enunciados hechos, anteriores
a los procesos de enunciados, interacciones pedaggicas; que dan cuenta del mismo modelo
comunicativo, con sus variantes o modalidades.
Teniendo en cuenta el contexto social, donde la prctica pedaggica como texto tiene lugar, se
constituye por una relacin pedaggica. Es decir, la prctica pedaggica reclama para s un
contexto comunicativo donde la interaccin de sus diferentes modalidades comunicativas est
dada en dicho contexto comunicativo. Dicho de otra manera, la relacin texto contexto es
indisoluble en la prctica pedaggica, porque es a travs de estas interacciones como las
posiciones, oposiciones en el saber tienen lugar. As el maestro entra en la prctica pedaggica
74
con la tarea de trasmitir un conocimiento escolar, unos valores, unas conductas, en otros
trminos, un orden instruccional y un orden regulativo. (Daz, 2008).
En cuanto a la estructura de la prctica pedaggica, Daz (2008) considera que la investigacin

de la prctica pedaggica necesita construir, por una parte, una definicin bsica de los
contextos histricos y culturales en los cuales opera la prctica pedaggica y, por la otra,
formular las reglas bsicas que regulan las realizaciones o modalidades de prctica pedaggica.
Estas reglas son de dos tipos, intrnsecas y sociales que definen el nfasis y los lmites de la
estructuracin de las relaciones sociales y sus significados. Las reglas intrnsecas controlan las
realizaciones en los diferentes rdenes socializantes (instruccional y regulativo). Igualmente,
establecen lmites especficos en la comunicacin dentro del contexto escolar entre ste y el
contexto no escolar.
Continuando con Daz (2008) l establece una diferencia entre las reglas intrnsecas y las
realizaciones de la prctica pedaggica, esto es, entre el cdigo intrnseco a una modalidad y la
modalidad misma. El cdigo se considera como un principio que regula las realizaciones de la
prctica pedaggica en diferentes contextos. La modalidad o modalidades son las variaciones
manifiestas en la orientacin hacia los significados universalistas que transmite la escuela.
De la misma manera, la permanencia, variacin, o transformacin en los lmites cognitivos,
afectivos y sociales manifiestos en una modalidad pedaggica dependen de la permanencia,
variacin o transformacin en los valores de las reglas que regulan la prctica pedaggica.
Teniendo en cuanta a Bernstein (1997) citado por Daz (2008), se pueden distinguir dos tipos de
reglas que constituyen la lgica interna de las prcticas pedaggicas, estas reglas presuponen
una asimetra en el sentido de que toda relacin pedaggica en una relacin que a la cual
subyace una desigual distribucin del poder. En primer lugar se encuentran las reglas sociales
(jerarqua) y, en segundo lugar, las reglas discursivas (seleccin, secuencia, ritmo y criterio).
Es as que las reglas de relacin social (jerarqua) regulan la ubicacin del estudiante en un
orden legtimo y especfico con respecto a normas legtimas, o patrones de conducta, carcter o
relacin social. El la regla que da propiamente cuenta de los lmites de la interaccin. Es
75
importante tener en cuenta que la interaccin no se da en s misma. La interaccin presupone la
existencia de posiciones que reproducen estructuras de interaccin. La relacin entre posicin y
la disposicin no es nicamente una relacin de dependencia, esta relacin es dialctica, la
disposicin puede transformar la posicin.
Estas reglas de relacin social no se refieren exclusivamente al nfasis regulativo que el maestro
pueda tener sobre el estudiante o su equivalente. Se refiere tambin a un aprendizaje de los
lmites. En este sentido Bernstein (1997) citado por Daz (2008). Dice que el maestro tiene que
aprender a ser maestro y el alumno tiene que aprender a ser alumno. (p. 5). De acuerdo con el
carcter implcito o explcito de la jerarqua el maestro acta selectivamente sobre los rasgos
generales (sexo, edad) o particularidades (posicin, postura, vestido) de los estudiantes y
establece un grado de rigidez o flexibilidad a stos en la realizacin de dichos atributos. El grado
explcito o implcito de la relacin social permite establecer tambin un grado de flexibilidad o
rigidez sobre la comunicacin (maestro estudiante: estudiante - estudiante) traducindose esto
en realizaciones lingsticas concretas. De esta forma se tiene que la construccin social de los
significados que establecen un orden en las relaciones pedaggicas y en sus manifestaciones
lingsticas, varan de acuerdo con el carcter explcito o implcito de la regla de la jerarqua. Es,
en este sentido, en el que podemos decir que los lmites de la interaccin regulan los lmites de
la comunicacin y acuerdan formas de su aprendizaje y formas de realizacin lingstica
especficas. (Daz, 2008).
Po otra parte, las reglas discursivas regulan el proceso del discurso pedaggico en la escuela,
esto es, regulan el proceso de la ubicacin de los estudiantes en modelos de razonamiento,
percepcin e interpretacin y, en general el proceso de aprendizaje de conocimientos y
habilidades ligadas a la produccin de competencias especficas. Si las reglas discursivas
actan selectivamente sobre los procesos de desarrollo del discurso instruccional en la escuela,
esto significa que actan sobre el tiempo del aprendizaje y sobre los textos susceptibles de ser
transmitidos, aprendidos y evaluados. (Daz, 2008).
As pues, las reglas discursivas regulan entonces la seleccin, secuencia, ritmo y criterios del
acceso del conocimiento escolar. El carcter explcito e implcito de tales reglas establece los
lmites sobre el tiempo, los contenidos y las relaciones sociales del aprendizaje, as como lmites
76
sobre los criterios que posibilitan evaluar un aprendizaje, se tiene entonces que las reglas
discursivas no solo regulan los rasgos de la comunicacin en la medida en que regulan el
proceso de aprendizaje sino tambin implican su propio aprendizaje. En otros trminos el
aprendizaje de estas reglas acta selectivamente sobre la comunicacin entre maestro y
estudiante, acta selectivamente sobre los aprendizajes de los estudiantes y tiene
consecuencias educativas y sociales importantes que se relacionan con la ubicacin social de
los estudiantes. Es as que las prcticas pedaggicas, no se quedan en la mera descripcin de
conceptos, mensajes, estructuras sino son un entramado cotidiano de las relaciones construidas
del maestro y el estudiante, que tiene en juego multiplicidad de condiciones sociales y
lingsticas que deben entretejer diariamente en sus relaciones intrnsecas y extrnsecas. (Daz,
2008).
En sntesis, se puede decir que las prcticas pedaggicas son todos los espacios de formacin
que integran todos los ambientes de formacin mediante numerosas estrategias de enseanza
que permiten relacionar la teora con la prctica y as obtener una construccin de
conocimientos desde la reflexin de los espacios acadmicos, constituyndose en la
oportunidad para poner en juego todos los componentes conocimientos, disciplinas,
experiencias que van a construir el maestro que Colombia necesita, en ella se desarrollan
habilidades investigativas puesto que los proyectos pedaggicos hacen que los maestros lean
las realidades y le den un sentido, un propsito de transformacin desde el hacer, en palabras
de Zambrano (2007) la prctica pedaggica est ligada al hacer, y ese hacer posee tres
elementos fundamentales, el tiempo, la disposicin y el modo, teniendo en cuenta que una
prctica est conformada por la actividad que se hace, el modo como se realiza dicha actividad
y la afectacin que tiene el sujeto, dependiendo de la actitud o disposicin con la que realice la
actividad pedaggica, y dependiendo de la disposicin, se logra una transformacin de tipo
mental y actitudinal en el docente.
En consecuencia, las prcticas pedaggica a travs de proyectos de aula, son formas

de organizar, planificar los procesos de la enseanza con estrategias de aprendizaje
que permiten la integracin curricular, un desarrollo de competencias en el saber y en
el hacer tanto del maestro como del estudiante, permitiendo un aprendizaje
77
significativo, estas prcticas, guardan una estrecha relacin con los proyectos
pedaggicos productivos por que incorporan una serien de actividades relacionados
con un problema de tipo pedaggico detectados en las instituciones escolares a objeto
de contribuir a mejorar la calidad de la educacin y es a partir de dicha necesidad que
se entretejen los contenidos especficos a abordar en cada una de las reas del
conocimiento.
De ah, que la Escuela Normal Superior de Piedecuesta conciba la prctica

pedaggica investigativa como el ejercicio que permite la validacin de teoras,
desarrollo de aptitudes y competencias, puesta en escena de las capacidades y la
creatividad como maestros constructores de nuevos conocimientos e intrpretes de
las realidades sociales .
Tambin se concibe como un escenario indeterminado donde se produce el encuentro

de diferentes agentes para dinamizar las relaciones no solo acadmicas sino tambin
polticas, econmicas, sociales y culturales que permitan la resignificacin de la
cultura y el conocimiento.
Para la escuela Normal Superior de Piedecuesta, el ejercicio de la prctica pedaggica

debe ser Investigativa, convirtiendo al maestro en formacin en un transmisor o
constructor de conocimiento, desarrollando competencias investigativas que le
permitan leer e interpretar contextos con el propsito de caracterizar las diferentes
poblaciones en las que les corresponda realizar la prctica pedaggica.
Igualmente la prctica debe ser Integral porque responde a la aplicacin de los

principios pedaggicos de Educabilidad, enseabilidad, pedagoga y contextos,
permitindole ser contextualizada, dinmica, e innovadora en cada comunidad social
donde se encuentra inmersa la institucin.
78
4. DISEO METODOLGICO
La presente investigacin se encuentra enmarcado en el paradigma cualitativo puesto

que se enfoca en analizar y comprender una realidad educativa como lo es la
integracin curricular, partiendo de una exploracin de los proceses desarrollados a
partir del proyecto pedaggico de la huerta escolar e identificando las estrategias
pedaggicas y didcticas que mejor se ajusten para aplicar la integracin curricular de
las reas fundamentales(ciencias naturales, ciencias sociales, matemtica, lengua
castellana e ingls), que adems, permiten la orientacin de prcticas pedaggicas a
maestros en formacin que les facilite comprender desde la prctica el significado de la
integracin curricular, para formarlos con criterios en la creacin de ambientes de
aprendizaje y crear mtodos de enseanza dentro y fuera del aula de clase a partir de
la integracin de stas reas.
4.1 ENFOQUE METODOLOGICO
Esta investigacin es analtico descriptivo de carcter exploratorio; ya que tiene como

objetivo fundamental realizar un anlisis y reflexin detallada de los efectos de
integracin curricular particularmente con el proyecto de la huerta escolar con las reas
fundamentales de ciencias naturales, ciencias sociales, matemtica, lengua castellana
e ingls, a travs del diseo de unidades didcticas, contenidos, estrategias
metodolgicas y actividades o secuencias didcticas; y adems, el anlisis de la
aplicacin de dichas unidades por parte de los estudiantes del programa de formacin
complementaria.
Al mismo tiempo se hace la descripcin de los procesos de integracin curricular que

se desarrollan a travs de las estrategias pedaggicas y didcticas desde los
contenidos especficos de las reas fundamentares de ciencias naturales, ciencias
sociales, matemticas, lengua castellana e ingls a partir de la huerta escolar. Es decir,
permite mostrar cmo se realizan los procesos de integracin curricular en el aula de
79
clase a partir de un proyecto pedaggico como la huerta escolar, que facilita evidenciar
la articulacin de los contenidos temticos de las reas del conocimiento con el
contexto real del estudiante. De la misma manera, se hace una descripcin, si estas
estrategias pedaggicas y didcticas les sirven de insumo y orientacin en la prctica
pedaggica a los estudiantes de formacin complementaria.
Finalmente cabe resaltar que el trabajo realizado es de carcter exploratorio porque por
primera vez en la Escuela Normal Superior de Piedecuesta se realiza un ejercicio de
este tipo, que permite articular los proyectos pedaggicos de los maestros de bsica
primaria como la huerta escolar, con valiosos aportes de integracin curricular desde
las reas fundamentales de ciencias naturales, ciencias sociales, matemtica, lengua
castellana e ingls con la orientacin de la prctica pedaggica de los estudiantes del
programa de formacin complementaria como prximos maestros, permitiendo
examinar la complejidad de los procesos de integracin curricular desde una
perspectiva vivencial, llevando a la transformacin de las prcticas educativas del
maestro, cambiando la concepcin del aula de clase como saln y ampliando su
concepto a todo ambiente de aprendizaje que permite adquirir conocimiento a partir de
las riquezas del entorno.
4.2 POBLACIN
Est conformada por los estudiantes del programa de formacin complementaria a

quienes se les orientan los procesos de integracin curricular y posteriormente realizan
la aplicacin de las estrategias pedaggicas y didcticas diseadas por las
investigadoras en los grados terceros y cuartos de bsica primaria en la Escuela
Normal Superior de Piedecuesta e instituciones rurales del municipio, de acuerdo a su
ubicacin en el desarrollo de las prcticas pedaggicas.
4.3 MUESTRA
El proceso de socializacin y aplicacin de las estrategias pedaggicas y didcticas de

integracin curricular a travs del proyecto pedaggico de la huerta escolar fue
80
desarrollado con 25 estudiantes de formacin complementaria, quienes en el primer
semestre del 2014 se encontraron desarrollando prcticas pedaggicas en los grados
terceros y cuartos de bsica primaria en el rea urbana y rural del municipio de
Piedecuesta.
4.4 FASES DE LA INVESTIGACIN
El desarrollo de la investigacin se encuentra discriminado en cuatro fases con

actividades especficas as:
Primera fase: Identificacin de contenidos temticos. Se realiza la recoleccin y

anlisis de informacin de los planes de estudio y planes de periodo de cada una las
reas fundamentales a intervenir, ciencias naturales, ciencias sociales, matemticas,
lengua castellana e ingls, con el fin de identificar las unidades temticas, contenidos
conceptuales o temas que mayor relacin tienen con la huerta escolar. Cabe resaltar
que aunque se identificaron varias temticas de cada rea, de estas se seleccionan
solo tres por cada una, obteniendo como resultado 15 contenidos temticos de cada
grado, para un total de 30 unidades temticas para realizar el diseo de las unidades
didcticas.
Segunda fase: Diseo de estrategias pedaggicas y didcticas. Seguidamente, se

encamina el diseo de las estrategias pedaggicas y didcticas que buscan reflejar
prcticas educativas innovadoras, dentro de los procesos de enseanza y aprendizaje
desde la huerta escolar. Cabe resaltar, que para el diseo de las estrategias se utilizar
un formato de estrategias didcticas tomado de Daz (2002) y adaptado a los procesos
desarrollados en la Escuela Normal Superior de Piedecuesta, donde permite plasmar
con claridad el rea a trabajar, grado, objetivo a abordar, unidad temtica y tema a
tratar, estrategias didcticas a desarrollar, el diseo de la secuencias didctica teniendo
en cuenta las fases o etapas de la clase.
81
Tercera fase: De igual forma, se realizaron las socializaciones de las estrategias
pedaggicas y didcticas diseadas por las investigadoras con los veinticinco
maestros en formacin, es conveniente resaltar, que este proceso es desarrollado
dentro de las jornadas de prctica pedaggica y en las instituciones que les
correspondi desarrollar dicha prctica, con los estudiantes de los grados terceros y
cuartos. Es as que, dieciocho de ellos, aplicaron las estrategias en escuelas de la zona
rural y siete lo hicieron en la Escuela Normal Superior de Piedecuesta ubicada en la
zona urbana del municipio.
Cuarta fase: Anlisis de los resultados de la aplicacin de estrategias pedaggicas y

didcticas en los grados terceros y cuartos de la bsica primaria en la Escuela Normal
Superior de Piedecuesta e instituciones rurales del municipio. Este proceso se
desarrolla mediante la aplicacin de un cuestionario con preguntas abiertas, donde el
maestro en formacin expresa la experiencia de la aplicacin de las estrategias
planeadas y si stas le sirvieron de orientacin en la prctica pedaggica y a la vez s
pudieron evidenciar la integracin curricular en las mismas en el proyecto pedaggico
de la huerta escolar, para posteriormente armar la cartilla. Es importante destacar, que
la huerta escolar es un proyecto pedaggico que se encuentra en proceso en la
mayora de instituciones rurales y en la Escuela Normal, por tanto, el maestro en
formacin, tiene la base y los elementos necesarios para desarrollar las estrategias
diseadas.
4.5 INSTRUMENTOS
En funcin del logro de los objetivos de este estudio, se emplearon instrumentos y

tcnicas orientadas a obtener informacin o datos a travs de las siguientes tcnicas:
Revisin documental: abordando el estudio de los planes de periodo desde las

mallas curriculares de las reas fundamentales de ciencias naturales, ciencias
sociales, matemtica, lengua castellana e ingls de los grados tercero y cuarto
de bsica primaria de la Escuela Normal Superior de Piedecuesta. (Ver anexo A)
82
Guas descriptivas, por medio de un formato de estrategias didcticas tomado de
Daz (2002), adaptado para la Escuela Normal Superior de Piedecuesta, se
describen detalladamente los elementos a tener en cuenta en la elaboracin de
las unidades pedaggicas y didcticas de cada una de las reas fundamentales
abordadas en esta investigacin, ciencias naturales, ciencias sociales,
matemtica, lengua castellana e ingls de los grados tercero y cuarto. (Ver
anexo B)
Talleres: con el objeto de dar a conocer de manera detallada los procesos de
integracin curricular a partir del proyecto pedaggico de la huerta escolar y el
diseo de estrategias pedaggicas y didcticas a los estudiantes de formacin
complementaria para que posteriormente los implementaran en la prctica
pedaggica, se aplicaron seis talleres, que se describen en el anlisis de
resultados.
Cuestionario con pregunta abierta: se aplic un cuestionario con pregunta
abierta a los veinticinco estudiantes de formacin complementaria, quienes
recibieron los talleres de socializacin y aplicaron las estrategias pedaggicas y
didcticas diseadas. En este, se pretende observar el impacto de la propuesta,
determinando la funcionalidad de las estrategias propuestas para la integracin
curricular.(Ver anexo C)
4.6 ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS
Teniendo en cuenta que se trata de una investigacin que busca establecer el proyecto
de la huerta escolar como eje de integracin curricular de las estrategias pedaggicas
y didcticas de las reas fundamentales (ciencias naturales, ciencias sociales,
matemtica, lengua castellana e ingls) en los grados tercero y cuarto de bsica
primaria y su establecimiento como insumo de orientacin de la prctica pedaggica de
los estudiantes de formacin complementaria de la Escuela Normal Superior de
Piedecuesta, se establecen las siguientes categoras de anlisis:
83
Se realiz una revisin crtica de las mallas curriculares y los panes de periodo de
las reas fundamentales de ciencias naturales, ciencias sociales, matemtica,
lengua castellana e ingls y se escogieron los contenidos conceptuales para
desarrollarlas a travs de estrategias pedaggicas y didcticas.
Se disearon las estrategias pedaggicas y didcticas a desarrollar con cada uno
de los contenidos temticos planteados desde cada una de las reas
seleccionadas, teniendo en cuenta las secuencias didcticas.
Se socializaron las estrategias pedaggicas diseadas y se aplicaron en la Escuela
Normal Superior de Piedecuesta e instituciones de la zona rural del municipio por
los estudiantes de formacin complementaria.
Se aplic el cuestionario con preguntas abiertas para dar viabilidad y funcionalidad
a las estrategias planeadas y desarrolladas y as poder recopilarlas en una cartilla
gua donde se evidencie el proyecto de la huerta escolar como eje de integracin
curricular de las reas fundamentales de ciencias naturales, ciencias sociales,
matemtica, lengua castellana e ingls como insumo de orientacin de la prctica
de pedaggica de los estudiantes de formacin complementaria en la elaboracin
de proyectos pedaggicos de aula.
4.7 ANALISIS DE RESULTADOS
4.7.1Primera fase: Identificacin de contenidos temticos:La huerta escolar es un

recurso didctico que puede ser utilizado por todos los niveles y todas las reas del
conocimiento, siendo el marco idneo para trabajar los proyectos transversales,
especialmente la Educacin ambiental. Por tal motivo, se propone como facilitador de
algunos contenidos de los programas de estudio de Educacin Bsica Primaria en las
reas fundamentales, para que sea utilizado como un recurso en los procesos de
enseanza y aprendizaje.
La actividad se inicia realizando un anlisis de los contenidos conceptuales por rea,

donde se seleccionan las unidades temticas y los contenidos conceptuales ms
pertinentes para abordar y articular a travs de las actividades desarrolladas de la
huerta escolar, siendo abstrados de los planes de periodo de las reas fundamentales
84
de ciencias naturales, ciencias sociales, matemtica, lengua castellana e ingls de los
grados tercero y cuarto del plan de estudio de Bsica Primaria, de la Escuela Normal
Superior de Piedecuesta.
A continuacin se presentan las tablas con los contenidos temticos seleccionados

para el diseo de estrategias didcticas por cada una de las reas a abordar.

grado tercero
AREA: Ciencias Naturales GRADO: tercero

UNIDAD TEMTICA CONTENIDO SIGNIFICATIVO
EL SER HUMANO
ENTORNO VIVO Nutricin en el ser humano
Los alimentos
LOS RECURSOS NATURALES
ENTORNO FSICO Clasificacin de los recursos naturales
Los recursos naturales renovables
El aire
El suelo
El agua
LA MATERIA
ENTORNO FSICO QUMICO Propiedades y estados de la materia

grado tercero
AREA: Ciencias Sociales GRADO: tercero

RELACIONES ETICO-POLITICAS LAS NORMAS, DEBERES Y DERECHOS
Construccin de normas colectivas
VALORAR Y CUIDAR EL MEDIO Derechos ambientales
AMBIENTE
RELACIONES ESPACIALES Y La orientacin, me ubico en el espacio
AMBIENTALES Puntos cardinales Cmo ubicar los puntos
cardinales?
EL PAISAJE
Qu es el clima?
El clima influye en el paisaje
Los pisos trmicos y el paisaje Colombiano
85
tercero
AREA: Matemtica GRADO: tercero

PENSAMIENTO NUMRICO Solucin
de situaciones matemticas con operaciones bsicas.
Fracciones: de un conjunto
de una unidad
Solucin de problemas con fracciones
PENSAMIENTO ESPACIAL Rectas,

Y GEOMTRICO semirrectas, segmentos.
PENSAMIENTO MTRICO Y Medidas de Longitud: el permetro, el rea,

SISTEMA DE MEDIDAS
PENSAMIENTO ALEATORIO Diagrama de barras, pictogramas
Y SISTEMA DE DATOS
PENSAMIENTO A partir de la graficacin de diagramas de barras, pictogramas
VARIACIONAL Y SISTEMAS identificar las variables que muestran los resultados.
ALGEBRAICOS Y
ANALTICOS

grado tercero
AREA: Lengua Castellana GRADO: tercero

GENEROS LITERARIOS GNERO LRICO
Coplas
Adivinanzas.
PRODUCCIN TEXTUAL El verbo tiempos verbales
GRAMTICA
ORTOGRAFA
Acentuacin de las palabras

Palabras aguadas.
Palabras graves.
Palabras esdrjulas.
TICA DE LA COMUNICACIN Lectura e interpretacin de textos
informativos.
86
Tabla 6. Unidades temticas a trabajar en la huerta escolar reas Ingls grado tercero
AREA: Ingls GRADO: tercero

THE SCHOOL GARDEN The plant.
Part of the plant.
The weather.
Demonstratives: this, these.
The animals.
The food.
HEALTHY FOOD Food likes
Food vocabulary: carrot, tomatoes, onion

grado cuarto
AREA: Ciencias Naturales GRADO: cuarto

LOS SERES VIVOS
ENTORNO VIVO Los rganos de las plantas.
Funciones vitales de los seres vivos(plantas,
animales y el hombre).
Funcin de reproduccin.
ESTRUCTURA Y DINAMICA DE LOS
ECOSISTEMAS.
Relaciones entre los seres vivos.
Cadenas alimenticias.
ENTORNO FISICO, CIENCIA Y Cambios fsicos y qumicos de la materia.
TECNOLOGIA Mezclas y combinaciones
87
grado cuarto
AREA: Ciencias Sociales GRADO: cuarto

Incidencia del Clima en las
RELACIONES ETICO- actividades humanas.
POLITICAS
VALORAR Y CUIDAR EL
MEDIO AMBIENTE
RELACIONES ESPACIALES La
Y AMBIENTALES economa familiar.
Canasta
familiar.
Ingresos y gastos de la familia.
El ahorro y la inversin.

cuarto
AREA: Matemtica GRADO: cuarto

PENSAMIENTO NUMRICO Cambios fsicos y qumicos de la materia.
Mezclas y combinaciones
PENSAMIENTO ESPACIAL Fracciones: de un conjunto - de una unidad

Y GEOMTRICO Trminos de una fraccin
PENSAMIENTO MTRICO Y Unidades de longitud: Tiempo
SISTEMA DE MEDIDAS
PENSAMIENTO
ALEATORIO Y SISTEMA DE
DATOS
PENSAMIENTO Patrones
VARIACIONAL Y SISTEMAS numricos
ALGEBRAICOS Y Patrones
ANALTICOS geomtricos
A partir de la graficacin de diagramas de barras, pictogramas
identificar las variables que muestran los resultados.
88
grado cuarto
AREA: Lengua Castellana GRADO: cuarto

LITERATURA Las narraciones.
Elementos y estructura del texto narrativo
El Cuento
Descripcin de personas y animales
Descripcin de situaciones.
PRODUCCIN TEXTUAL La oracin y sus partes.

GRAMTICA Clases de oraciones segn la intencin
comunicativa.
ORTOGRAFA Se trabaja integrada con la oracin y las
narraciones
TICA DE LA COMUNICACIN Elementos de la comunicacin.
El plegable
Tabla 11. Unidades temticas a trabajar en la huerta escolar reas Ingls grado cuarto
AREA: Ingls GRADO: cuarto

THE SCHOOL GARDEN The leaf.
Part of the leaf.
The flower.
Part of the flower.
Fruits and vegetables.
HALTHEY FOOD The articles.
The definite and indefinite articles.
The verbs: fly, swim, walk, jump, run, eat...
89
4.7.2Segunda fase: diseo de estrategias pedaggicas y didcticas: para disear las
actividades y estrategias pedaggicas y didcticas propuestas en el desarrollo de los
contenidos seleccionados que orienten la puesta de integracin curricular que permitan
un aprendizaje activo y significativo, basado en las diferentes acciones y fenmenos
que se realizan en la huerta escolar, los cuales se plantean como medio eficaz para
mejorar actitudes y valores en los estudiantes de los grados tercero y cuarto, que
permiten fortalecer el desarrollo de competencias.
Una vez escogidas las tres temticas de cada rea se procede a identificar y describir
las estrategias pedaggicas y didcticas a desarrollar y aplicar en clase para
posteriormente elaborar una cartilla
El diseo se realiza de acuerdo al formato adaptado para la institucin desde los

aportes de Daz (2002), que se explic minuciosamente en los instrumentos, puesto
que permite desarrollar un proceso completo y una evaluacin formativa en los
estudiantes, a la vez responde al modelo pedaggico constructivista adoptado por la
institucin que en la mayora de los casos no se aplica en el aula de clase.
Por tal motivo, es imprescindible destacar la importancia de los conocimientos previos

de los nios para que el valor de la huerta escolar como recurso didctico dependa de
la habilidad con que se maneje y utilice en el proceso de enseanza y aprendizaje,
practicando y aplicando lo que se aprende, utilizndolo como un laboratorio en las
diferentes reas, aprovechando los recursos del entorno y simultneamente preparar a
los estudiantes para la vida.
Con la aplicacin de estrategias pedaggicas y didcticas para la realizacin de

actividades experimentales mediante el uso de la huerta escolar en los planes de
estudio de las reas fundamentales de los grados tercero y cuarto de educacin bsica
primaria de la Escuela Normal Superior de Piedecuesta y escuelas rurales del
municipio, se logra la participacin dinmica de los estudiantes al observar, dialogar,
crear, investigar, experimentar, interpretar y formular sus propios interrogantes y
posibles respuestas.
90
En estas circunstancias el enfoque ha de ser completamente comunicativo presentando
especial atencin al lenguaje oral, al juego, a las dramatizaciones y al trabajo en equipo
basado en el desarrollo de guas o talleres, que contribuyen al desarrollo emocional
saludable, que es inseparable del desarrollo intelectual e integral del nio(a).
A continuacin se presenta los modelos de estrategias pedaggicas diseadas.
Tabla 12. Desarrollo unidad didctica nmero uno ciencias naturales grado tercero
AREA: Ciencias Naturales GRADO: 3

OBJETIVO:
Explica la importancia de seleccionar y consumir alimentos adecuados para lograr una ptima
nutricin en los seres humanos
UNIDAD TEMATICA CONTENIDOS
ENTORNO VIVO Nutricin en el ser humano

Los alimentos
ESTRATEGIA DIDACTICA ACTIVIDADES - SECUENCIAS DIDCTICAS
Participacin activa: MOMENTO DE INICIO:

Desarrollo de habilidades Realizar en el tablero del saln un listado con los alimentos
comunicativas al expresar los que generalmente consumen los estudiantes en el
conocimientos, formular preguntas, desayuno y clasificarlos acorde a los preconceptos que los
resolver inquietudes, organizar y nios tienen acerca de los diferentes nutrientes
expresar conceptos de manera clara
a partir de imgenes y experiencias MOMENTO DE DESARROLLO:
propias. Teniendo como referente el ejercicio anterior, se realiza la
respectiva explicacin sobre qu son los alimentos, cules
pueden considerarse nutritivos, su clasificacin e
importancia para el sano crecimiento y desarrollo de los
seres humanos.
Seleccin de fichas de alimentos por los estudiantes y
ubicacin segn sus propiedades nutritivas. A partir de all
graficar los alimentos y su importancia a travs de una
historieta y reconstruccin del concepto de nutricin en un
prrafo. (consignarlos en el cuaderno)
MOMENTO DE CIERRE:
Socializar la historieta y video
EVALUACION:
Observacin directa del desempeo de los estudiantes en cada uno de los momentos de la clase
(participacin, preguntas, trabajo individual)
91
El desarrollo de esta unidad didctica, se dan a conocer en los anexos que enmarcan
una metodologa de informacin bsica y necesaria para la integracin curricular del
contenido temtico: los alimentos con la huerta escolar; con orientaciones bsicas
para que los maestros en formacin puedan desarrollarlas con los nios. (Ver anexo D)
Tabla 13. Desarrollo unidad didctica nmero dos ciencias naturales grado tercero

OBJETIVO:
Comprende y valora la importancia de los recursos naturales, en la vida de los seres humanos.
ENTORNO FISICO Los recursos naturales:
Recursos naturales No renovables: Aire, Suelo
, Agua.
Uso de imgenes: MOMENTO DE INICIO:
Mediante el uso de una cartelera de un Lectura importancia del agua como recurso
paisaje, la cual contiene recursos renovables fundamental en la vida de todo ser vivo
y no renovables (animales, plantas, piedras,
agua, montaas, praderas, etc.) MOMENTO DE DESARROLLO:
Plantearle a los estudiantes preguntas Socializacin de la lectura anterior alrededor de las
alusivas al tema tales como: qu sienten al siguientes preguntas: Qu significa para ti el agua?
ver la imagen?, de dnde creen que se Qu hbitos diarios requieren del uso del agua? Qu
ubica este paisaje? Qu seres vivos se acciones conoces sobre el mal uso del agua?
observan? Qu relacin creen que tiene el Explicacin de los contenidos de forma expositiva,
tema que se va a desarrollar? dentro de los contenidos encontramos el suelo, el agua
y el aire.
Debate: Posteriormente se da el espacio a los estudiantes para
Generar en los estudiantes capacidad crtica analizar la cartelera y realizar el ejercicio de debate.
para debatir respetuosa y acertadamente sobre Finalmente, la docente realiza con apoyo de los
el tema. estudiantes un mapa conceptual del tema y los
- Identificar los recursos no renovales que estudiantes lo registran en el cuaderno con sus
hacen parte de la huerta escolar. respectivos dibujos.
Modelacin: de los recursos no renovables MOMENTO DE CIERRE:

bsicos en la vida de todo ser vico Disear una mascota y un mensaje con el recurso no
especialmente en el ser humano. renovable que ms le llame la atencin y socializarlo
con sus compaeros.
EVALUACION:
Realizar en casa un informe sobre las 8 conclusiones generales generadas en el debate de clase,
presentarlo y socializarlo en la siguiente clase.
contenido temtico: Recursos naturales No renovables: Aire, Suelo, Agua. con la
92
huerta escolar; con orientaciones bsicas para que los maestros en formacin puedan
desarrollarlas con los nios. (Ver anexo D a.)
Tabla 14. Desarrollo unidad didctica nmero tres ciencias naturales grado tercero

OBJETIVO: Conocer la relacin que existe entre las caractersticas fsicas, qumicas y organolpticas de los
alimentos.
ENTORNO FSICO QUMICO LA MATERIA

Propiedades organolpticas la materia
ESTRATEGIAS DIDACTICAS ACTIVIDADES - SECUENCIAS DIDCTICAS
Exposicin:
Inicialmente se realiza la exposicin de la MOMENTO DE INICIO:
temtica mediante clase magistral, involucrando La ubicacin de los estudiantes se realiza en forma
los contenidos bsicos del tema como materia y semicircular en el saln, con el fin de dejar un espacio
sus propiedades; a partir de las respectivas amplio en el centro para ubicar las tarjetas o papalitos
explicaciones del tema los estudiantes identifican de colores. Posteriormente, se realiza la induccin del
caractersticas propias de los objetos en papelitos tema a travs de la lectura, la importancia de los
de colores colocados en piso, centro del saln de rganos de los sentidos en el ser humano.
clases.
MOMENTO DE DESARROLLO:
Imgenes: Se realiza la clase magistral de manera expositiva con
Las imgenes contenidas en los papeles de ayuda de ejemplos de la vida cotidiana, para
colores adems contienen una pregunta acerca comprender cules rganos de los sentidos nos
de la propiedad de dicho objeto, la cual estarn permiten determinar ciertas propiedades de la materia.
en capacidad de solucionar de manera asertiva. Como por ejemplo el sabor dulce del azcar, el olor
fuerte del alcohol, amargo del limn, etc.
Para ello es importante tener claridad cules son las
propiedades organolpticas y reconocer que hacen
parte de la vida diaria del ser humano.
Cada estudiante selecciona una ficha lee la respectiva
pregunta, la contesta y comparte la imagen, los
compaeros estarn en capacidad para corregir o
completar el aporte de su compaero segn sea el
caso.
Consignar los conceptos, ejemplos y conclusiones en el

cuaderno
MOMENTO DE CIERRE:
Crear y compartir una copla sobre el tema
EVALUACION:
A partir de trminos emparejados los estudiantes analizan y relacionan las palabras segn la propiedad que
corresponda a cada uno de ellos.
93
contenido temtico: Propiedades organolpticas la materia con la huerta escolar; con
orientaciones bsicas para que los maestros en formacin puedan desarrollarlas con
los nios. (Ver anexo D- b.)
Tabla 15. Desarrollo unidad didctica nmero uno ciencias sociales grado tercero
AREA: Ciencias Sociales GRADO: 3

OBJETIVO: Ejecutar estrategias didcticas y prcticas sencillas que ayuden al
estudiantado en el rea de ciencias sociales en la huerta escolar
UNIDAD TEMATICA TEMAS
RELACIONES ETICO POLITICAS Construccin de normas colectivas.
ESTRATEGIA DIDACTICA ACTIVIDAD
Intercambio de ideas con respeto. Construir
Juegos y dinmicas. democrtica de normas para la huerta
escolar.
Pequeas exposiciones. Participar en la
Talleres prcticos dirigidos. toma de decisiones.
Trabajo en equipo. Crear cargos y
funciones que cumplen los miembros
activos de la huerta escolar.
Desarrollar el
juego de la huerta (el juego de los
reglamentos).
Elaborar un cartel
o afiche con las normas de la huerta.
EVALUACION:
Elaborar un cartel o afiche con las normas de la huerta en un lugar visible, de modo que
sean bien claras y fciles de recordar.
contenido temtico: Construccin de normas colectivas. con la huerta escolar; con
94
los nios. (Ver anexo E)
Tabla 16. Desarrollo unidad didctica nmero dos ciencias sociales grado tercero
AREA: Sociales GRADO: 3

OBJETIVO:
Ejecutar estrategias didcticas y prcticas sencillas que ayuden al estudiantado en el rea de
ciencias sociales en la huerta escolar
UNIDAD TEMATICA TEMA
VALORAR Y CUIDAR EL MEDIO Derechos ambientales

AMBIENTE
Juegos y dinmicas. Ejecutar el juego de los legisladores.

Debates. Leer pequeos artculos alusivos al tema (la
Guas y talleres orientados. proteccin de los derechos ambientales en los
nios).
Leer e interpretar historietas sencillas.
Producir textos sencillos.
Elaborar
dibujos alusivos al tema.
EVALUACION:
Confeccionar una sencilla historieta alusiva a los derechos ambientales.
contenido temtico: Derechos ambientales. con la huerta escolar; con orientaciones
bsicas para que los maestros en formacin puedan desarrollarlas con los nios. (Ver
anexo E- a)
95
Tabla 17. Desarrollo unidad didctica nmero tres ciencias sociales 3 grado tercero
OBJETIVO:
Ejecutar estrategias didcticas y prcticas sencillas que ayuden al estudiantado en el rea de
ciencias sociales en la huerta escolar
RELACIONES ESPACIALES Y La orientacin, me ubico en el espacio

AMBIENTALES Puntos cardinales Cmo ubicar los
puntos cardinales?
Juegos y dinmicas. Ejecutar el juego muecos de plastilina

Pequeas exposiciones. (orientacin del cuerpo).
Talleres prcticos dirigidos. Realizar dibujos mediante los cuales
Trabajo en equipo. represente los puntos cardinales
Elaborar e interpretar un mapa de
entretenimiento.
Ubicar los puntos cardinales en el globo
terrqueo, en el mapa de Colombia y en la
huerta escolar.
EVALUACION:
Dibujar y Ubicar en el globo terrqueo, en el mapa de Colombia y en la huerta escolar, los
puntos cardinales.
contenido temtico: La orientacin, me ubico en el espacio- Puntos cardinales Cmo
ubicar los puntos cardinales? con la huerta escolar; con orientaciones bsicas para
que los maestros en formacin puedan desarrollarlas con los nios. (Ver anexo E- b)
96
Tabla 18. Desarrollo unidad didctica nmero uno matemtica grado tercero
AREA: Matemticas GRADO: 3

OBJETIVO:
Comprender, resolver y proponer Problemas matemticos con operaciones a partir de entornos
de aprendizajes reales.
PENSAMIENTO NUMRICO Y S
VARIACIONAL olucin de situaciones matemticas con
operaciones bsicas.
ESTRATEGIA DIDACTICA ACTIVIDADES
Estos procesos contemplan aspectos como: La resolucin de problemas matemticos

Comunicacin: permite modelar mltiples problemas de la vida
Utilizar adecuadamente el lenguaje cotidiana. A travs de la solucin de problemas
matemtico para expresar de manera matemticos en bsica primaria los
coherente y clara ideas matemticas. estudiantes pueden inferir datos que optimizan
Expresar de manera precisa y procesos diarios que se viven en su entorno.
organizada la informacin.
Resolucin de problemas: Indagacin de saberes previos
Formular y resolver problemas. Se preguntara a los nios de manera verbal
Disear estrategias para resolver algunas situaciones matemticas sencillas para
problemas. que ellos identifiquen que tipo de operacin se
Construir y constatar las soluciones necesita para dar solucin a la misma y por qu.
obtenidas en un problema.
Razonamiento lgico: Desarrollo de la temtica: Orientaciones de
Tomar decisiones de acuerdo a ciertas algunas palabras claves que les servirn en
condiciones dadas. el momento de desarrollar problemas
Justificar los razonamientos y respuestas matemticos. Desde all el estudiante
dados en una situacin determinada. observara el paso a paso del problema y
Demostrar proposiciones matemticas. debe plantearse una solucin para el
Conexiones: mismo.
Utilizar las ideas matemticas en la Dar a conocer a los estudiantes la forma de
solucin de situaciones cotidianas. resolver un problema, pasos: identificar,
97
Relacionar ideas matemticas para algoritmizar, formula, estima, resuelve;
aplicarlas en la solucin de situaciones teniendo en cuenta las pautas o claves para
dentro de las mismas matemticas y en identificar qu tipo de algoritmo u operacin
contextos diversos. de necesita en cada problema como
agregar, adiciona, quitar, la diferencia, entro
otras y ejemplificar estas sugerencias con
ejercicios que necesiten cada operacin
bsica.
Trabajo en equipo, de dos o tres
compaeros para desarrollar una gua de
situaciones matemticas y aplicar lo
aprendido, el maestro estar revisando el
proceso de cada grupo para verificar que lo
estn desarrollando de la mejor manera.
Finalizacin: Socializar y explicar cmo
hallaron esta solucin sin importar si esta es
positiva o negativa. Esto permitir al
docente explicar los errores cometidos y
aclarar dudas durante el proceso.
EVALUACION: Evaluacin peridica de conceptos. Valoracin de actividades durante el
desarrollo de la gua.
contenido temtico: Solucin de situaciones matemticas con operaciones bsicas
con la huerta escolar; con orientaciones bsicas para que los maestros en formacin
puedan desarrollarlas con los nios. (Ver anexo F)
98
Tabla 19. Desarrollo unidad didctica nmero dos matemtica grado tercero

OBJETIVO: Identifica y halla el permetro en diferentes figuras
y espacios reales.
PENSAMIENTO MTRICO Y SISTEMA DE Unidades de medida: El permetro

MEDIDAS
MOMENTO DE INICIO:
Modelacin: En la huerta escolar, medir con pasos, palos el
Medicin con diferentes patrones como contorno de la huerta, graficar en el cuaderno y
pasos del contorno de la hurta escolar. socializar resultados.
Medicin con metro de las eras de la huerta
escolar, graficacin y ubicacin de datos MOMENTO DE DESARROLLO:
Ejercitacin: desarrollo de ejercicios A partir del ejercicio, explicar el permetro.
prcticos propuestos a partir de productos de Hacer mediciones exactas utilizando el metro de
la huerta escolar. las eras en la huerta, se dividen por grupos para
Formulacin, tratamiento y resolucin de hallarlo, graficar y dar resultados.
problemas: dados los datos de los lados de Desarrollar la gua de aplicacin
la huerta escolar, lados de las eras de cada
producto, hallar el permetro de las figuras MOMENTO DE CIERRE:
dadas. Socializar la gua
EVALUACION:
Se realizar de manera peridica de conceptos. Valoracin de actividades durante el desarrollo
de la gua.
contenido temtico: Identifica y halla el permetro en diferentes figuras y espacios
99
reales con la huerta escolar; con orientaciones bsicas para que los maestros en
formacin puedan desarrollarlas con los nios. (Ver anexo F- a)
Tabla 20. Desarrollo unidad didctica nmero tres matemticas grado tercero

OBJETIVO: Describe, representa y explica situaciones de datos a travs
de diagramas de barras.
PENSAMIENTO ALEATORIO Y Diagrama de barras, pictogramas

SISTEMA DE DATOS Estadstica y
manejo de datos
MOMENTO DE INICIO:
Modelacin: Clasificar y organizar productos de la huerta escolar
Elaboracin de tablas de datos y
diagramas de barras. MOMENTO DE DESARROLLO:
Organizacin de datos en tablas y Explicar la organizacin de datos en tablas de frecuencias y
diagramas de barras. diagramas de barras.
Ejercitacin: desarrollo de ejercicios Desarrollar el taller de aplicacin
prcticos propuestos a partir de
productos de la huerta escolar. MOMENTO DE CIERRE:
Formulacin, tratamiento y Socializar el ejercicio de clases.
resolucin de problemas: dados los Permitir a los estudiantes que planteen un ejercicio a partir
datos y elaboracin de barras de de productos que ellos observan y recogen en la huerta
datos, analizar situaciones como escolar, solicitar su organizacin en tablas de frecuencia,
mayor, menor, diferencia entre diagrama de barra y deben plantear 5 situaciones de
productos, teniendo en cuenta anlisis, teniendo como base las desarrolladas en clase.
frecuencias.
EVALUACION:
Permanente, durante el proceso, se valora el taller de aplicacin y la actividad de proposicin de
los estudiantes, que se socializa en una siguiente sesin.
100
contenido temtico: Diagrama de barras, pictogramas con la huerta escolar; con
los nios. (Ver anexo F- b)
Tabla 21. Desarrollo unidad didctica nmero uno lengua castellana grado tercero
AREA: Lengua Castellana GRADO: 3

OBJETIVO:
Utilizar elementos de la huerta escolar para identificar, aprender y proponer coplas y
adivinanzas del gnero lrico.
LITERATURA Coplas
GENERO LIRICO Adivinanzas.

Se aplicar el juego como Comprender e interpretar lectura lrica.
estrategia pedaggica Leer, analizar y recrear de coplas y adivinanzas.
orientada a desarrollar Buscar adivinanzas y coplas populares donde
habilidades de pensamiento aparezcan hortalizas.
mediante actividades Realizar ejercicios de redaccin y escritura en el
entretenidas que se cuaderno.
relacionan con las Desarrollar guas de trabajo con lectura y
diferentes reas del produccin escrita.
conocimiento. Producir coplas y adivinanzas sencillas
Narraciones orales Elaborar
Talleres siluetas, dibujos de los personajes, animales u
de lectura dirigidos objetos de las coplas y adivinanzas.
Animacin.
EVALUACION:
Redactar coplas y adivinanzas sencillas atendiendo a los aspectos gramaticales y
ortogrficos. As mismo, teniendo en cuenta la realidad y sus propias experiencias en la
huerta escolar.
Realizar lectura comprensiva e interpretativa de textos liricos.
contenido temtico: Coplas, Adivinanzas con la huerta escolar; con orientaciones
101
anexo G)
Tabla 22. Desarrollo unidad didctica nmero dos, lengua castellana grado tercero
OBJETIVO.
Identificar el verbo en actividades, oraciones y textos relacionados con la huerta escolar,
aplicndolo la estructura en los tiempos verbales.

PRODUCCIN TEXTUAL El verbo tiempos verbales
GRAMTICA
Taller CREO Y DESARROLLO DEL TEMA.
RECREO diferentes MOMENTO DE INICIO:
textos para distintos Dinmica (la ronda de las verduras.)
medios: radio, televisin, MOMENTO DE DESARROLLO:
peridicos, revistas, etc. Teniendo en cuenta la dinmica, se les
Construccin de explica a los nios la temtica as: (se copia en el
oraciones en forma oral cuaderno el concepto y los ejemplos de los verbos)
y escrita. Comprender e interpretar lecturas en forma oral y escrita
Trabajo pedaggico con textos los secretos de la huerta.
basado en el desarrollo Leer, analizar y recrear oraciones y textos sencillos con
de guas. las actividades de la huerta escolar
Elaborar oraciones donde los personajes centrales sean
las Hortalizas.
Elaborar fichas con vocabulario de la huerta.
EVALUACION:
Participar con inters en actividades de motivacin hacia el disfrute de la lectura.
Producir oraciones sencillas teniendo en cuenta la funcin del verbo, el adjetivo y el verbo
en la oracin.
contenido temtico: El verbo tiempos verbales con la huerta escolar; con
los nios. (Ver anexo G- a)
102
Tabla 23. Desarrollo unidad didctica nmero tres lenguas castellanas grado tercero

OBJETIVO
Aplicar las reglas ortogrficas a las palabras agudas, graves, esdrjulas y
Sobreesdrjulas en los ejercicios planeados desde la huerta escolar.
PRODUCCIN TEXTUAL Acentuacin de las palabras
ORTOGRAFIA Palabras agudas.
Palabras graves.
Palabras esdrjulas.
Talleres de expresin escrita: Escribe una Producir de textos sencillos.

historia Redactar y sintetizar las
Taller de ortografa impresiones y tareas del alumnado
Concurso de ortografa en el huerto.
Juegos de palabras Buscar palabras agudas, graves y
Trabajo pedaggico basado en el desarrollo esdrjulas donde aparezcan
de guas. hortalizas, frutas y herramientas de
la huerta escolar.
EVALUACION:
Redactar textos sencillos atendiendo a los aspectos gramaticales y ortogrficos.
contenido temtico: Ortografa. Acentuacin de las palabras: agudas, graves,
esdrjulas con la huerta escolar; con orientaciones bsicas para que los maestros en
formacin puedan desarrollarlas con los nios. (Ver anexo G-b)
103
Tabla 24. Desarrollo unidad didctica nmero uno lengua extranjera: ingls grado
tercero
AREA: Ingls GRADO: 3

OBJETIVO Desarrollar actividades que fortalezcan el rea de
lengua extranjera Ingls relacionada con la huerta
escolar.
THE SCHOOL GARDEN The plant.

Part of the plant.
The weather.
Desarrollo de ejercicios y actividades Expresar el tiempo atmosfrico cada da en el

planteadas en las guas y fichas de huerto (el tiempo atmosfrico).
trabajo. Hacer un libro/ cartel que incluya una divisin
Participacin activa en las diferentes por meses y semanas para apuntar el progreso
situaciones de comunicacin, de cada planta (fechas, meses y das de la
(Dinmicas, juegos, rondas, rimas, semana).
canciones, dilogos, actividades Narracin de una planta que se presenta nos
manuales), empleando correctamente las cuenta su vida (saludos y presentaciones).
estructuras y el vocabulario visto. Cuento de unos animales que conviven con las
Pronunciacin adecuada de los plantas en el huerto (animales).
trminos y estructuras trabajadas en Cancin sobre comer sano (salud y bienestar).
clase. Rima sobre lo que estamos trabajando en el
Practica de produccin de pequeas huerto (experiencia o acciones que se estn
oraciones orales y escritos de situaciones realizando).
significativas orientadas al desarrollo de Leer vietas sobre cmo se planta una semilla
las habilidades productivas del idioma. (instrucciones)
Leer textos sobre lo que se puede obtener de
las plantas (alimentos).
EVALUACION:
Elaboracin de oraciones sencillas teniendo en cuenta la funcin de los demostrativos en ingls.
104
contenido temtico: The School Garden. The plant. Part of the plant. The weather.
Demonstratives: this, these con la huerta escolar; con orientaciones bsicas para que
los maestros en formacin puedan desarrollarlas con los nios. (Ver anexo H)
Tabla 25. Desarrollo unidad didctica nmero dos lengua extranjera:ingls grado
tercero

OBJETIVO
Identificar los animales encontrados en la huerta escolar, adquiriendo vocabulario en el idioma
ingls de los mismos.
THE SCHOOL GARDEN The animals.
Trabajo en equipo. Leer para comprender

Trabajo pedaggico basado en el desarrollo informaciones sencillas de textos orales
de guas. relacionados con las plantas y los
Practica de apropiacin de vocabulario para animales.
el desarrollo de las habilidades tanto Leer de cuentos sobre animales que
comprensivas como productivas del idioma. conviven con las plantas en el huerto
Elaboracin de tteres. (animales).
Inventar nuevas y sencillas historias.
Elaborar chas de las plantas y
animales y anotar pequea
informacin y sucesivas experiencias.
Elaborar y presentar carteleras
sencillas.
EVALUACION:
Elaborar tteres sobre los animales de la huerta y hacer una pequea dramatizacin.
105
contenido temtico: The animals con la huerta escolar; con orientaciones bsicas para
que los maestros en formacin puedan desarrollarlas con los nios. (Ver anexo H- a)
Tabla 26. Desarrollo unidad didctica nmero treslengua extranjera: ingls grado
tercero

OBJETIVO
Adquirir vocabulario en el idioma ingls de los alimentos y establecer comunicaciones sencillas
con los mismos en ingls.
HALTHEY FOOD The food.

Food likes
Food vocabulary: carrot, tomatoes, onion
Dilogos: pequeas conversaciones. Representar las historias (saludos,

Juegos o Dinmicas presentaciones, alimentos,)
Fichas de trabajo Hacer letreros del
Pronunciacin correcta. huerto.
Desarrollo de fichas de trabajo y tareas. Hablar sobre la comida que les gusta ms
Lminas, flashcards, posters. (gustos y preferencia sobre alimentos).
Elaboracin de diccionario ilustrado por Hablar sobre una dieta saludable
los estudiantes. (alimentos y salud).
Lectura de Cuentos. Dividir la comida que se obtiene de rboles,
Manualidades, elaboracin de tteres. plantas y animales (alimentos y animales).
EVALUACION:
Elaborar un diccionario ilustrado en base a los alimentos que se cultivan en la huerta escolar.
106
contenido temtico: The food. Food likes Food vocabulary: carrot, tomatoes, onion
con la huerta escolar; con orientaciones bsicas para que los maestros en formacin
puedan desarrollarlas con los nios. (Ver anexo H- b)
Tabla 27. Desarrollo unidad didctica nmero uno ciencias naturales grado cuarto

OBJETIVO:
Explica claramente el proceso de circulacin de sustancias en las plantas con ejemplos
sencillos abstrados de la huerta escolar.
ENTORNO VIVO Nutricin en los seres vivos:

Circulacin en las plantas.
MOMENTO DE INICIO:
- Clase magistral: en explicacin Observacin de cartel sobre el tema. Aportes de
general del tema y de las los estudiantes sobre lo que alcanzan a
actividades a realizar. comprender de la imagen.
- Demostraciones y Experiencias
directas: mediante la salida de MOMENTO DE DESARROLLO:
campo los y las estudiantes podrn Salida de campo a la huerta escolar y explicacin
poner en prctica las explicaciones del tema, seleccin de plantas producidas en la
dadas por la docente. huerta escolar para seguir trabajando en clase.
- Elaboracin de informe sobre la Desarrollo de ficha individual ubicando el proceso
salida de campo. circulatorio en las plantas, aclaracin de dudas
generadas durante el desarrollo de la actividad y
elaboracin de informe de la salida de campo.
MOMENTO DE CIERRE: consignacin de la
temtica vista.
Video de refuerzo
https://www.youtube.com/watch?v=R0FLLRdnnPM
EVALUACION:
Prueba escrita.
contenido temtico: Circulacin en las plantas con la huerta escolar; con orientaciones
anexo I)
107
Tabla 28. Desarrollo unidad didctica nmero dos ciencias naturales grado cuarto

OBJETIVO:
Comprende y clasifica los seres vivos estableciendo relaciones de supervivencia entre los
mismos.
ENTORNO VIVO Relaciones entre los seres vivos

Cadenas alimenticias
ESTRATEGIAS DIDACTICAS ACTIVIDADES - SECUENCIAS DIDCTICAS
Desarrollo de ficha: Trabajo grupal de 2 MOMENTO DE INICIO:

estudiantes y socializacin en mesa Sopa de letras: ubica en la sopa de letras el
redonda. nombre de animales, los clasifica de acuerdo a
su ambiente de desarrollo.
Ejercicios de aula
En la identificacin, diseo y construccin MOMENTO DE DESARROLLO:
de modelos de cadenas y redes Teniendo como referente la sopa de letras
alimentarias, especialmente en la huerta anterior, se procede a observar la lmina en la
escolar de la institucin. cual se podr observar una red alimenticia y una
cadena alimenticia, se realizan las explicaciones
respetivas del tema, se realizan preguntas sobre
el mismo cmo cambia la alimentacin de un
ser vivo dependiendo del clima y del sitio donde
se desarrolla? qu pasara si determinada
especie fundamental en la red o en la cadena
desapareciera?
Saluda de campo.
MOMENTO DE CIERRE:
Consignacin de conceptos, preguntas y
respuestas, elaboracin de ejemplos de redes
alimenticias y cadenas alimenticias.
EVALUACION:
Identificar, graficar y explicar una red alimentaria presente en la huerta escolar de la institucin.
contenido temtico: Relaciones entre los seres vivos. Cadenas alimenticias con la
desarrollarlas con los nios. (Ver anexo I- a)
108
Tabla 29. Desarrollo unidad didctica nmero tres ciencias naturales grado cuarto

OBJETIVO:
Comprende la diferencia entre mezclas y combinaciones presentes en la vida cotidiana y
analiza ejemplos particulares en la huerta escolar.
ENTORNO FISICO, CIENCIA Y Cambios fsicos y qumicos de la materia.

TECNOLOGIA Mezclas y combinaciones
Experimentacin: MOMENTO DE INICIO:

Mediante esta estrategia de trabajo, se Listado de sustancias y alimentos en el tablero
pretende que los estudiantes aprendan a de clases donde se da la oportunidad a los
realizar mezclas y combinaciones de estudiantes de predecir y compartir sus
sustancias explicando el proceso llevado conocimientos previos sobre el tema. (Por
en cada prctica. ejemplo, ensalada de verduras, aceite ms agua,
gaseosa, hierro ms azufre, arena y piedras.)
Con elementos y sustancias solicitadas a los
estudiantes con anterioridad, se ubican en las
mesas de trabajo y a medida que pasa la
explicacin conceptual, los estudiantes estarn
en capacidad de ubicar dicho alimentos,
elementos o sustancias de acuerdo al concepto.
Ubicacin de las mezclas y de las combinaciones
en dos secciones del saln de clase.
Ejemplificaciones cotidianas.
MOMENTO DE CIERRE:
Consignacin de aprendizajes del tema,
ejemplos, grficas o dibujos de cada prctica.
Resumen sobre los experimentos realizados
(escrito y grfico)
EVALUACION:
Se realiza mediante la investigacin sobre 5 ejemplos ms de mezclas y combinaciones que
podemos realizar con los alimentos que produce la huerta escolar. Presentarlo y sustentarlo en
la siguiente clase.
contenido temtico: Cambios fsicos y qumicos de la materia. Mezclas y
combinaciones con la huerta escolar; con orientaciones bsicas para que los maestros
en formacin puedan desarrollarlas con los nios. (Ver anexo I- b)
109
Tabla 30. Desarrollo unidad didctica nmero uno ciencias sociales grado cuarto

OBJETIVO
Analizar los pisos trmicos a partir del anlisis del tipo de hortalizas cultivadas en la huerta
escolar.
RELACIONES ESPACIALES Y Incidencia del Clima

AMBIENTALES en las actividades humanas.
Realizo dramatizaciones sobre casos de Elaborar mapas y planos.

conflicto y su correcta mediacin. Realizar maquetas: pisos trmicos.
Realizacin de talleres sobre la lectura. Realizar dibujos mediante los cuales
Exposicin por medio de material audio representa las zonas bioclimticas de
visual, sobre zonas climticas de la tierra. Colombia.
Elabora e interpreta pisos trmicos. Elaborar e interpretar de grficas de datos
Debates climticos.
Mesas redondas Comentar los desastres ocurridos en las
Anlisis de videos sobre el sistema solar, diferentes partes del mundo.
la tierra y sus movimientos. Realizar talleres sobre adelantos
tecnolgicos, el estudio del universo y los
efectos para los seres vivos en el planeta
tierra.
EVALUACION:
Elaborar y exponer una maqueta de los pisos trmicos.
contenido temtico: Incidencia del Clima en las actividades humanas con la huerta
escolar; con orientaciones bsicas para que los maestros en formacin puedan
desarrollarlas con los nios. (Ver anexo J)
110
Tabla 31. Desarrollo unidad didctica nmero dos ciencias sociales grado cuarto

OBJETIVO
A partir de consultas de los diferentes cultivos de acuerdo a las zonas territoriales, conocer las
regiones naturales de Colombia.
VALORAR Y CUIDAR EL MEDIO Las regiones.

AMBIENTE Las regiones naturales de Colombia.
Exposiciones de las regiones naturales Elaborar planos individuales (lbum de

en sus diversos aspectos, culturales y huerto) y de uno de grupo a escala mayor
socio- econmicos. como mural de clase.
Presentacin de videos sobre las Investigar en libros o internet... y
regiones sus aspectos culturales, confeccionar murales para conocer sobre el
sociales, costumbres, comida y msica. origen de nuestros actuales cultivos.
Socializacin de talleres. Elaborar el mapa de Colombia y situar sobre
Anlisis de videos sobre las regiones las regiones naturales cultivos propios de
naturales del pas. sus culturas.
Debates, mesas redondas.
EVALUACION:
Elaborar el plano de la huerta escolar de la Institucin.
contenido temtico: Las regiones. Las regiones naturales de Colombia con la huerta
desarrollarlas con los nios. (Ver anexo J- a)
111
Tabla 32. Desarrollo unidad didctica nmero tres ciencias sociales grado cuarto

OBJETIVO
Analizar la situacin econmica del hogar a partir de la produccin de la huerta escolar,
permitiendo evidenciar los beneficios que trae el construir la huerta escolar.
RELACIONES ETICO-POLITICAS L
a economa familiar.
C
anasta familiar.
Aplicacin de las guas de trabajo. Contar las experiencias vividas en su casa

Socializacin de talleres. y en su barrio, que favorecen un ambiente
Exposicin de noticias alusivas al tema. de discusiones y preguntas sobre los
Evaluacin de guas y mapas. sentimientos de los involucrados.
Exposicin de temas de sociales o Narrar historias y copiar en el tablero
artculos alusivos al tema. palabras y frases de la misma, para
generar la vivencia de los valores sociales:
amor, respeto, identidad y participacin por
el ambiente.
Realizar juegos de imitacin para
identificar caractersticas de la comunidad
y la familia.
Dibujar o buscar recortes alusivos al
mercado colombiano para elaborar un
mural.
EVALUACION:
Exponer experiencias vividas por sus familiares o amigos sobre la economa y canasta
familiar.
contenido temtico: La economa familiar. Canasta familiar con la huerta escolar; con
los nios. (Ver anexo J- b)
112
Tabla 33. Desarrollo unidad didctica nmero uno matemtica grado cuarto

OBJETIVO:
Comprender, el significado de la fraccin en una unidad a partir de ejercicios prcticos en la huerta
escolar..
PENSAMIENTO NUMERICO Fracciones:

Y VARIACIONAL fracciones de un conjunto de una unidad
Modelacin: MOMENTO DE INICIO:

Manipulacin de objetos Hacer repartos iguales con objetos o productos de la huerta escolar,
reales como semillas, identificado la cantidad de grupos que se arman y cuntos elementos
productos de la huerta escolar. tiene cada grupo, dos grupos cuntos objetos tienen,
Graficacin de situaciones MOMENTO DE DESARROLLO:
presentadas. Explicacin de la fraccin a partir del ejercicio de repartos.
Identificacin del concepto de Indicacin de la fraccin y sus partes, realizar ejercicios grficos de
fracciones mediante fraccin de una unidad y fraccin de un conjunto
reparticiones de elementos de Desarrollar una gua de prctica desde situaciones de la huerta escolar
la huerta escolar
Ejercitacin: desarrollo de MOMENTO DE CIERRE:
ejercicios prcticos propuestos Socializar y explicar cmo hallaron esta solucin sin importar si esta es
a partir de productos de la positiva o negativa. Esto permitir al docente explicar los errores
huerta escolar. cometidos y aclarar dudas durante el proceso.
Formulacin, tratamiento y
resolucin de problemas:
dados los datos de produccin
de la huerta escolar, el
estudiante pone en juego su
capacidad de anlisis, sntesis
y comunicacin de la solucin
que da a las situaciones
planteadas, a la vez, es capaz
de proponer situaciones
matemticas similares.
Comunicacin:
Utilizar adecuadamente el
lenguaje matemtico para
expresar de manera
coherente y clara ideas
matemticas.
Expresar de manera
precisa y organizada la
informacin.
EVALUACION: se realizar de manera peridica de conceptos. Valoracin de actividades durante el
desarrollo de la gua.
113
contenido temtico: Fracciones: de un conjunto de una unidad. Solucin de problemas
con fracciones con la huerta escolar; con orientaciones bsicas para que los maestros
en formacin puedan desarrollarlas con los nios. (Ver anexo L)
Tabla 34. Desarrollo unidad didctica nmero dos matemtica grado cuarto

OBJETIVO:
Adquirir habilidad en el manejo del tiempo, a partir de la medicin del mismo con situaciones
especficas de la huerta escolar.
PENSAMIENTO MTRICO Y Unidades de longitud: el tiempo

SISTEMA DE EMEDIDAS
MOMENTO DE INICIO:
Interiorizar las unidades de
medida Para indagar presaberes, mostrar el reloj y
Interiorizar referentes. (medida
preguntamos a los estudiantes si saben qu hora es,
de cantidades conocidas) si saben cuntos minutos tiene una hora y cuntas
Dominar tcnicas indirectas de
horas tiene un da.
medida (conocer y ampliar MOMENTO DE DESARROLLO:
frmulas) Con las respuestas de los estudiantes, proceder a
Comparar cantidades explicarles a los nios la teora y hacer que la
Descomponer una cantidad en consignen ene l cuaderno.
partes Cada nio deber elaborar un reloj, utilizando
Modelacin: los nios elaborarn encartulina, compas, regla
reloj con cartulina. Desarrollar el taller de aplicacin, relacionado con la
huerta escolar.
MOMENTO DE CIERRE: exposicin de los relojes y
terminar el taller de aplicacin
EVALUACION: se desarrolla de manera constante, ala vez se evala la elaboracin del taller
de aplicacin
contenido temtico: Unidades de longitud: el tiempo con la huerta escolar; con
114
los nios. (Ver anexo L- a)
Tabla 35. Desarrollo unidad didctica nmero tres matemtica grado cuarto

OBJETIVO:
Reconocer patrones de regularidad numrica y no numrica desde situaciones particulares en
la huerta escolar.
PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMA Patrones y regularidades

DE DATOS, PENSAMIENTO A partir de diagramas de secuencias de la huerta
VARIACIONAL Y SISTEMAS escolar, identificar patrones y regularidades
ALGEBRAICOS Y ANALTICOS matemticas.
Las situaciones matemticas que se MOMENTO DE INICIO:

presentan; tanto en la vida cotidiana Indagacin de saberes de previos, mostrando
cmo en los contextos escolares, no secuencias de imgenes para que los nios lo
son estticas, ellas cambian , organicen de acurdo a lo observado en la huerta
varan, son dinmicas, presentan escolar
relaciones y regularidades MOMENTO DE DESARROLLO:
A partir de las respuestas de los nios y las
secuencias que ellos realicen explicar la temtica
Consignar los procesos en el cuaderno.
MOMENTO DE CIERRE: socializacin de taller
Proponer situaciones de patrones regulares.
EVALUACION:
Procesar, se tendrn encuentra las formas de organizar las grficas de la parte inicial de la
clase, el desarrollo del taller y las situaciones propuestas en casa con patrones regulares.
115
contenido temtico: Patrones y regularidades con la huerta escolar; con orientaciones
anexo L- b)
Tabla 36. Desarrollo unidad didctica nmero uno lengua castellana grado cuarto

OBJETIVO
Identificar los elementos bsicos del gnero narrativo a partir de lectura de historias desde la
huerta escolar, potenciando los procesos de escritura.
LITERATURA Las narraciones.

Elementos y estructura del texto narrativo
El Cuento
Se aplicar el juego como estrategia Comprender e interpretar de lecturas en

pedaggica orientada a desarrollar forma oral y escrita.
habilidades de pensamiento mediante Leer, analizar y recrear textos literarios
actividades entretenidas que se sencillos.
relacionan con las diferentes reas del Produccin de textos sencillos
conocimiento. Elabora
cin de siluetas, dibujos de personajes de
Narraciones orales cuentos, carteleras y otros.
Talleres de lectura dirigidos
Talleres de lecturas con Animacin.
EVALUACION:
Organizar las ideas para producir un texto oral (cuento sencillo), teniendo en cuenta la
realidad y sus propias experiencias en la huerta escolar.
contenido temtico: Las narraciones. Elementos y estructura del texto narrativo. El
116
Cuento con la huerta escolar; con orientaciones bsicas para que los maestros en
formacin puedan desarrollarlas con los nios. (Ver anexo M)
Tabla 37. Desarrollo unidad didctica nmero dos lengua castellana grado cuarto

OBJETIVO
Desarrollar habilidad en describir lugares, situaciones y experiencias a travs de la huerta
escolar.
LITERATURA Descripcin de personas y animales.

Descripcin de situaciones.
Pequeas descripciones orales. Leer, analizar y recrear de

Talleres prcticos dirigidos. descripciones sencillas.
Realizar ejercicios de descripcin en el
cuaderno.
Desarrollar guas de trabajo con lectura
y produccin textos descriptivos.
Elaborar siluetas, dibujos de
personajes de cuentos, carteleras y
otros.
EVALUACION:
Redactar textos descriptivos sencillos atendiendo a los aspectos gramaticales y ortogrficos.
contenido temtico: Descripcin de personas, animales o situaciones con la huerta
desarrollarlas con los nios. (Ver anexo M- a)
117
Tabla 38. Desarrollo unidad didctica nmero tres, lengua castellana grado cuarto

OBJETIVO
Desarrollar habilidad en la construccin de significado en el texto, a partir de la concordancia y
coherencia en la oracin, identificando sus partes principales a partir de situaciones
especficas en la huerta escolar.
PRODUCCION TEXTUAL La oracin y sus partes.

GRAMATICA Clases de oraciones segn la intencin
comunicativa.
Talleres de expresin escrita: Escribe Comprender e interpretar lecturas en
una historia forma oral y escrita.
Taller de ortografa Leer, analizar y recrear oraciones segn la
Concurso de ortografa intensin comunicativa.
Juegos de palabras Narrar cuentos donde los personajes
Trabajo pedaggico basado en el centrales sean las Hortalizas.
desarrollo de guas Elaborar fichas con vocabulario de la
Construccin de oraciones en forma oral huerta.
y escrita. Redactar y sintetizar las impresiones y
tareas del alumnado en el huerto
EVALUACION:
Producir textos sencillos teniendo en cuenta la funcin del sustantivo, el adjetivo y el verbo en
la oracin.
contenido temtico: La oracin y sus partes. Clases oraciones segn la intencin
comunicativa. con la huerta escolar; con orientaciones bsicas para que los maestros
en formacin puedan desarrollarlas con los nios. (Ver anexo M- b)
118
Tabla 39. Desarrollo unidad didctica nmero uno lengua extranjera: ingls grado
cuarto

OBJETIVO
Favorecer la realizacin de actividades que le permitan al estudiante conocer y apreciar su
inteligencia creadora y capacidad perceptiva en el rea de ingls, relacionado con la huerta.
THE SCHOOL GARDEN The leaf.
Part of the leaf.
Demonstratives: this, that.
Desarrollo de ejercicios y actividades Hacer un libro/ cartel las diferentes clases
planteadas en las guas y fichas de de hojas que se pueden observar en la
trabajo. huerta escolar.
Participacin activa en las diferentes Leer vietas sobre la funcin de la hoja en
situaciones de comunicacin, (Dinmicas, la planta (instrucciones)
juegos, rondas, rimas, canciones, Leer textos sobre lo que se puede obtener
dilogos, actividades manuales), de las hojas (alimentos).
empleando correctamente las estructuras
y el vocabulario visto.
Pronunciacin adecuada de los trminos
y estructuras trabajadas en clase.
Practica de apropiacin de vocabulario
para el desarrollo de las habilidades tanto
comprensivas como productivas del
idioma.
EVALUACION:
Elaboracin de oraciones sencillas teniendo en cuenta la funcin de los demostrativos en
ingls.
contenido temtico: The leaf. Part of the leaf. Demonstratives: this, that.. con la
119
desarrollarlas con los nios. (Ver anexo N)
Tabla 40. Desarrollo unidad didctica nmero dos, lengua extranjera: ingls grado
cuarto

OBJETIVO
THE SCHOOL GARDEN The flower.

Part of the flower.
Demonstratives: these, those.
Desarrollo de ejercicios y actividades Hacer un cartel que incluya las partes de la

planteadas en las guas y fichas de trabajo. planta.
Participacin activa en las diferentes Leer la narracin de una flor que presenta a
situaciones de comunicacin, (Dinmicas, sus amigos y nos cuenta su vida (saludos y
juegos, rondas, rimas, canciones, presentaciones).
dilogos, actividades manuales), Leer textos la funcin de la flor en la planta.
empleando correctamente las estructuras y
el vocabulario visto.
Practica de produccin de pequeas
oraciones orales y escritos de situaciones
significativas orientadas al desarrollo de
las habilidades productivas del idioma.
EVALUACION:
Elaboracin de oraciones sencillas teniendo en cuenta la funcin de los demostrativos en ingls.
contenido temtico: The flower. Part of the flower. Demonstratives: these, those con la
120
desarrollarlas con los nios. (Ver anexo N- a)
Tabla 41. Desarrollo unidad didctica nmero tres, lengua extranjera: ingls grado
cuarto

OBJETIVO
HALTHEY FOOD Fruits and vegetables.

The articles.
The definite and indefinite articles.
Dilogos: pequeas conversaciones. Representar las historias (saludos,

Dinmicas presentaciones de frutas y vegetales
Fichas de trabajo animados,)
Pronunciacin correcta. Hacer letreros del
Desarrollo de fichas de trabajo y tareas. huerto.
Uso de Lminas, flashcards, posters. Hablar sobre las frutas y vegetales que
Elaboracin de diccionario ilustrado por les gusta ms (gustos y preferencia sobre
los estudiantes. alimentos).
Lectura de pequeos Cuentos. Hablar sobre una dieta saludable
Manualidades, elaboracin de tteres. (alimentos y salud).
EVALUACION:
Elaborar un diccionario ilustrado en base a los vegetales que se cultivan en la huerta escolar.
contenido temtico: Fruits and vegetables. The articles. The definite and indefinite
121
article. con la huerta escolar; con orientaciones bsicas para que los maestros en
formacin puedan desarrollarlas con los nios. (Ver anexo N- b)
4.7.3Tercera Fase: Socializacin y aplicacin de las estrategias pedaggicas y

didcticas. Socializacin de las estrategias pedaggicas y didcticas diseadas por las
investigadoras con los veinticinco maestros en formacin. Se realizaron tres jornadas
de socializacin, la primera se dedic a explicar la naturaleza del proyecto y la
familiarizacin de los estudiantes de formacin complementaria con la huerta escolar.
En esta etapa, se realizaron acciones encaminadas en el conocimiento de la huerta
escolar, se hicieron tres acercamientos a la huerta escolar donde colaboraron en la
preparacin del terreno como lo muestran las imgenes.
Figura 6. Maestros en formacin preparando el terreno para la huerta escolar.
Fuente: Autoras
122
Figura 7. Maestros en formacin en trabajo conjunto con los estudiantesde grado
tercero y cuarto de bsica primaria, padres de familia y docentes orientadores Pablo
Alfonso Ortz, Luz Celia Moreno Torres y Nidia Amparo Nieves Quintero en la
preparacin el terreno, siembra, riego de la huerta escolar.
Fuente: Autoras
Figura 8. Estudiantes de formacin complementaria realizando la ruta mgica a la

huerta escolar.
Fuente: Autoras
123
Los estudiantes de formacin complementaria adoptaron una parte del terreno de la
huerta escolar como laboratorio para aprender a elaborar el proceso de la huerta
escolar y poder crear las condicones necesarias para utilizarla como estrategia
pedaggico, orientada desde el diseo de estrategias pedaggicas y didcticas
propuestas por las investigadoras, adems desarrollaron actividades conjuntas con
estudiantes de los grados de tercero y cuarto, junto con los padres de familia,
actividades dedicadas al arreglo de las eras, siembra de semillas, regado de plntulas.
Durante este proceso, se evidenci la espectativa que los maestros en formacin
mostraron frente a cmo a travs de la huerta escolar se podan trabajar contenidos
especficos de las reas fundamentales como ciencias sociales, matemtica, ciencias
naturales, lengua castellas e ingls, todo el tiempo realizaron preguntas de cmo
orientar dichos contenidos desde la parte terica utilizando estos espacios, se les
explic a medida que ivan saliendo estos interrogantes y se realizaron simulaciones de
clase con ellos mismos. Esta experiencia, permiti realizar un acercamiento directo de
los maestros en formacin con el contexto de los estudiantes y el entorno real de
aprendizaje como lo es la huerta escolar.
En un segundo momento, se socializaron los diseos de las estrategias pedaggicas y

didcticas propuestas por las investigadoras a los estudiantes de formacin
complementaria, para la posterior aplicacin, como lo evidencian las siguientes
imgenes presentadas.
Figura 9. Socializacin Estrategias pedagogicas y didcticas a estudiantes de

formacin comlementaria.
124
Fuente: Autoras
Se realizaron tres encuentros de socializacin de las estrategias pedaggicas. En el

primer encuentro, se dieron a conocer las estrategias pedaggicas y didcticas de
lengua castellana, se dieron las orientaciones necesarias para que ellos pudieran
desarrollarlas en la prctica pedaggica. En el segundo encuentro se trabajaron las
estratesias planeadas de ingls, y en el tercero, las estrategias de matemtica.
Cabe resaltar que en cada uno de los encuentros se dieron respuestas a todos los
interrogantes que presentaron los estudiantes antes de aplicar las estrategias
pedagogicas y didcticas en la prctica pedaggica.
Se seleccionaron dos estrategias de lengua castellana, dos de ingls y dos de

matemtica para su implementacin, para ello, se tuvo en cuenta las temticas dadas
por los maestros cooperadores para la prctica pedaggica, siendo estas las mismas
que estaban diseadas.
En un tercer momento se aplicaron las estrategias pedaggicas y didcticas diseadas

por las investigadoras, este proceso se desarroll dentro de las jornadas de prctica
pedaggica y en las instituciones que les correspondi desarrollar dicha prctica, con
los estudiantes de los grados terceros y cuartos de bsica primaria. Es as que,
dieciocho de ellos, aplicaron las estrategias en escuelas de la zona rural y siete lo
hicieron en la Escuela Normal Superior de Piedecuesta ubicada en la zona urbana del
municipio.
Las imgenes presentadas muestra el desarrollo de las estrategias planeadas.
125
Figura 10. Maestros en formacin aplicando estrategias de lengua castellana.
Fuente: Autoras.
126
Figura 11. Maestros en formacin aplicando estrategias de ingls.
Fuente: Autoras.
Figura 12. Maestros en formacin aplicando estrategias de matemtica- conteo de

semillas.
127
Fuente: Autoras.
Figura 13. Maestros en formacin aplicando estrategias de matemtica actividad en la

huerta para medir permetro, escuela rural.
128
Fuente: Fotos facilitadas por los estudiantes de formacin complementaria.
Los maestros en formacin manifestaron sentirse cmodos a la hora de desarrollar las

estrategias diseadas, algunos debido a la necesidad de ampliar con otras temticas
sugeridas por los maestros cooperadores, solicitaron orientacin para el diseo de
estrategias pedaggicas y didcticas a travs de la huerta escolar, con temticas como
las unidades de medidas, como ensear el metro, el rea y volumen de una figura en
matemtica, lengua castellana con temticas como la carta y la entrevista, se dieron las
orientaciones pertinentes y ellos quedaron con mayor espectativa frente al proceso
trabajado.
4.7.4Cuarta fase: Anlisis de los resultados de la aplicacin de estrategias

pedaggicas y didcticas. El anlisis se realiz mediante la aplicacin de un
cuestionario con preguntas abiertas a los 25 estudiantes de formacin complementaria
quienes aplicaron las estrategias pedaggicas y didcticas diseadas por las
investigadoras.
Este cuestionario busca indagar sobre la funcionalidad de dichas estrategias, en cuanto

a la claridad en la integracin curricular a partir de la huerta escolar y si les fueron de
apoyo en las prcticas pedaggicas.
Para el anlisis al cuestionario se establecen categoras o patrones de acuerdo a las

respuestas de los investigados para su mayor comprensin, estableciendo el nmero
de frecuencias de cada categora para facilitar la interpretacin de los resultados.
129
Ante la pregunta:
1. Considera usted que la implementacin de proyectos pedaggicos ambientales

como la huerta escolar, permite generar ambientes de aprendizaje que se pueden
aprovechar para integrar las reas del conocimiento?
Las respuestas en un 100% fueron afirmativas, encontrando mltiples sustentos o

argumentos, que se pudieron agrupar en los siguientes patrones generales de
respuesta:
Tabla 42. Categoras de respuestas pregunta 1
CATEGORAS (PATRONES O NM. DE

CDIGO RESPUESTAS CON MAYOR FRECUENCIAS
FRECUENCIA DE MENCIN) DE MENCIN
1 Porque es una excelente herramienta que incentiva y motiva
los maestros en formacin, a descubrir metodologas 9
pedaggicas.
2 Permite la participacin activa de los estudiantes en la
ejecucin del trabajo, la experimentacin como la siembra, el 6
riego que se puede visualizar y manipular, ensendoles a
cuidar y querer a la naturaleza.
3 Porque la implementacin de estos proyectos permite
generar climas de aprendizaje tanto en su vida personal 5
como social
4 Porque no se habla solo de ciencias, sino a partir de ella se
pueden aplicar conocimientos de reas. 3
5 Porque permiten transmitir aprendizajes significativos por
medio de la didctica. 2
Interpretacin: los maestros en formacin lograron identificar en la huerta escolar un

ambiente de aprendizaje que incentiva y motiva la participacin en procesos de
enseanza y aprendizaje desde las diferentes dimensiones, generando competencias
130
desde las diferentes reas del conocimiento, a partir del trabajo de proyectos
ambientales.
Pregunta 2.
2. Para usted, maestro en formacin, Considera que el uso de estas estrategias

pedaggicas y didcticas evidenciaron la secuencia o momentos de la clase como
factor determinante en el contenido especfico de cada rea del conocimiento?
Respuestas:
Todos los 25 estudiantes intervenidos respondieron positivamente, argumentando su

respuesta en las siguientes categoras de anlisis:

1 Se evidenci claramente cada momento y fue ms fcil la
sistematizacin del conocimiento y facilit el aprendizaje de 10
los nios
2 Porque permiti la motivacin de los estudiantes y la

colaboracin en el desarrollo de las actividades realizadas a 8
travs de las diferentes reas.
3 Porque gracias a estas estrategias, permiten llevar la teora a
la prctica, y su estructura se acoplo muy bien en la huerta 4
escolar.
4 Gracias a ese tipo de estrategias, los estudiantes se motivan

a manejar tiempos y horarios de manera adecuad, adems 2
contempla y ejercen acciones determinadas en cada
momento de la clase.
131
Interpretacin: la implementacin de las estrategias pedaggicas y didcticas permiti
que el maestro en formacin evidenciara de manera clara la organizacin y secuencia
de los momentos, contenidos y actividades a desarrollar en la clase, lo cual posibilit
mltiples experiencias de aprendizaje en los nios.
Pregunta 3.
3. Durante la implementacin de las estrategias planeadas, se logr evidenciar la

integracin de los contenidos especficos de las reas de fundamentales con la
huerta escolar?
Respecto a esta pregunta, todos los maestros en formacin lograron evidenciar la

integracin curricular de los contenidos especficos de las reas fundamentales con la
huerta escolar, dando argumentos como los mostrados en las siguientes categoras:

1 Manifiestan que fue una experiencia enriquecedora, en la
cual se form un aprendizaje significativo para ellos y de 15
trascendencia.
2 A la vez manifiestan que fue muy motivante para ellos ver
cmo por medio de algo tan sencillo se desarrollaran tantas 5
actividades o estrategias de aprendizaje.
3 Por medio de este proceso, el estudiante est ms abierto a
alcanzar mejor conocimiento de diferentes materias, con 3
diferentes estrategias pedaggicas por medio de la huerta
escolar como puente para generar conocimiento.
4 En cada una de las reas se logr evidenciar el tema
especfico que era la huerta escolar, llevando al aula un 2
material diferente a lo que ven diariamente, les interesa ms
y piden que las clases continen de ese modo.
132
Interpretacin: durante el desarrollo de las clases, los estudiantes de formacin
complementaria lograron evidenciar la integracin curricular de los contenidos
especficos de las reas fundamentales con la huerta escolar, manifestando que fue
una experiencia enriquecedora, logrando formar un aprendizaje significativo y de
trascendencia para ellos. De igual manera manifiestan que fue muy motivante ver cmo
por medio de algo tan sencillo se desarrollaran tantas actividades o estrategias de
aprendizaje.
4. En cul de las estrategias desarrolladas pudo evidenciar ms la articulacin de la

huerta escolar con los contenidos temticos?
Las respuestas se los encuestados, se agruparon en tres categoras de acuerdo a las

respuestas suministradas as:

1 Manifestaron que encontraron mayor relacin en las 12
estrategias con la huerta escolar en el rea de
matemticas.
2 respondieron que en todas las estrategias desarrolladas
se les facilit la articulacin de los contenidos temticos 8
con la huerta escolar, especialmente de Ciencias
naturales puesto que la huerta est relacionada y es
hecha en la naturaleza, y es un medio que se pueden
trabajar todos los temas de todas las reas.
3 Manifestaron que en ingls y en espaol pudieron ver
ms articuladas las estrategias a la hurta escolar. 5
Interpretacin: entre los 25 encuestados, 12 encontraron mayor relacin en el rea de

matemticas, argumentando que se muestran problemas que van ligados a situaciones
de la vida diaria, que son reales, por medio de este tipo de actividades se desarroll
tanto la inteligencia lgico matemtica como la interiorizacin de conceptos bsicos
matemticos, a la vez, se manejaron conceptos complejos como las fracciones y esta
metodologa hizo ms sencillo entenderlos puesto que se utilizaron verduras y otros
133
objetos reales de la huerta escolar y los nios captaron mejor los conceptos, al igual
que las mediciones entre otros conceptos, 8 evidenciaron que la articulacin se da
especialmente con el rea de ciencias naturales y 5 manifestaron que en Ingls y en
Espaol.
5. Integrar los contenidos de las reas al proyecto de la huerta escolar contribuyen

en el desarrollo de competencias integrales y facilitan la construccin del
conocimiento de los estudiantes de tercero y cuarto de bsica primaria de la
ENSP?
Todos los encuestados respondieron afirmativamente a esta pregunta, dando los

siguientes argumentos que se encuentran agrupados en las categoras descritas as:

1 Porque facilitan y aportan un gran significado a desarrollar 7
competencias y aprendizajes con los nios de tercero y
cuarto primaria, pues se salen de su entorno habitual, razn
que hace que el aprendizaje sea estimado por el ambiente.
2 Porque relacionan la teora con la prctica y el contexto de lo 6
real.
3 S, no solo se est transmitiendo conocimiento, tambin 5
aprenden a trabajar en equipo, crecer como personas pues
los conocimientos van de la mano con la integralidad.
4 Porque a los nios les agrad y nos permiti hacer mejor los 4
procesos de prctica.
Porque permite trabajar la ldica con vegetales de la huerta y
5 as los conocimientos se facilitan ms a los nios y permiten 1
reforzar aquellos conceptos que no hayan quedado claros
antes.
134
Interpretacin: los resultados dieron a conocer que integrar los contenidos de las reas
a la huerta escolar facilitan y aportan un gran significado a desarrollar competencias y
aprendizajes con los nios de tercero y cuarto primaria, pues se salen de su entorno
habitual, razn que hace que el aprendizaje sea significativo porque relacionan la teora
con la prctica, facilitando el trabajo en equipo y fortaleciendo las competencias
ciudadanas.
6. considera que estas estrategias pudieron evidenciar el aprendizaje significativo de

los estudiantes?
Todos los maestros en formacin respondieron afirmativamente, las respuestas se
pueden categorizar de la siguiente manera:

CDIGO RESPUESTAS CON MAYOR
FRECUENCIAS
FRECUENCIA DE MENCIN)
DE MENCIN
1 Desde que el nio reconozca la temtica ya sea jugando o
participando en una observacin detenida del ambiente como
6
lo es la estrategia de la huerta, aporta un aprendizaje
significativo.
2 El inters que se proporciona por parte de los nios para
facilitar la autonoma de su aprendizaje, sirvi para relacionar
6
los conocimientos previos con los nuevos.
3 Porque lo hacen desde la prctica, colocan el quehacer junto
con el conocimiento, la observacin, manipulacin ayuda a
5
que los conceptos queden ms claros.
4 Porque el esfuerzo es colectivo, de maestros cooperadores,
nosotros los maestros en formacin, de estudiantes y padres
4
de familia.
S, y es una estrategia didctica muy eficiente que no solo les

5 ensea un tema sino tambin los apropia a amar la
4
naturaleza y a establecer una responsabilidad con ella.
135
Interpretacin: los jvenes maestros en formacin consideran que el estudiante es un
sujeto activo, protagonista en su proceso de aprendizaje, porque desarrollan acciones
que despiertan su inters y el desarrollo de destrezas y habilidades para construir su
propio conocimiento de manera autnoma, y por consiguiente un aprendizaje
significativo a partir de sus saberes previos.
7. Considera que la utilizacin de estas estrategias pedaggicas y didcticas, que se

han puesto a su disposicin para la aplicacin de talleres, le permitieron evidenciar
la relacin metodolgica de cada una de las reas del conocimiento con la huerta
escolar?
Todos los maestros en formacin lograron evidenciar la relacin de las estrategias
pedaggicas y didcticas diseadas en los talleres de cada una de las reas
intervenidas con la huerta escolar, a la vez, lo relacionaron con lo visto en la parte
terica de la materia de proyectos pedaggicos de aula.
Entre los argumentos dados se encuentran:

1 La facilidad de transmitir ciertos temas de varias reas por lo
sencillo de aplicar los talleres. 8
2 Se evidencia una mejor estructura pedaggica y tambin que
ninguna rea del conocimiento va sola, sino que van todas 7
de la mano.
3 Dependiendo del tema a tratar en la huerta, porque podemos
utilizar temas de orientacin estando ya en la huerta, o temas 7
de operaciones matemticas utilizando diferentes
siembras, siempre logrando que el tema tenga relacin con
la huerta.
4 Porque propone actividades que permiten generar un
conocimiento slido a cerca de los temas a trabajar. 3
136
Interpretacin: teniendo en cuenta los aportes de los encuestados, se concluye que el
trabajo con estrategias pedaggicas y didcticas permite estimular un accionar
conjunto de recursos didcticos que facilitan un conocimiento slido en los procesos de
enseanza y aprendizaje de los contenidos conceptuales a partir de situaciones y
experimentos novedosos en la huerta escolar de acuerdo a la temtica especfica a
abordar.
8. Desde su punto de vista, cules son las ventajas en el uso de estas estrategias
pedaggicas y didcticas aplicadas en el desarrollo de las clases?
Entre las ventajas descritas estn:

1 Aportan un crecimiento cognitivo, social y ambiental, logrando una 3
ambientacin de la clase, al salir del saln y explorar los
conocimientos desde otra perspectiva.
2 Autonoma y motivacin por parte de los nios, facilidad en el manejo 3
de la clase y relacin de lo terico con lo prctico.
3 El manejo de los recursos del medio y no siempre en el aula de
clase. 3
Integracin, desarrollo de diversas inteligencias que permiten el 3
4 mejor desarrollo entre el maestro titular, maestro en formacin y el
estudiante
Son conocimientos que se pueden utilizar en la vida diaria, permiten 3
5 el trabajo grupal e individual por parte de los estudiantes, establecen
tiempos medidos para las actividades planeadas en cada clase.
Se realiza un aprendizaje significativo y se hace una relacin directa 2
6 de la teora con la prctica, tambin permite el trabajo con la ldica.
La integracin, el desarrollo de la prctica vista desde la teora, la 2
7 facilidad de un mayor aprendizaje por medio de la ldica.
Mayor calidad en los temas, por tanto un mayor conocimiento por la
8 novedad de la clase. 2
Trabajar los valores, para el desarrollo integral de los involucrados.
9 2
Los estudiantes prestan ms atencin y el aprendizaje es
10 colaborativo. 1
Se presta mayor oportunidad para integrar las reas y aportan un
11 mayor crecimiento en lo cognitivo social del estudiante y aporta un 1
mayor desarrollo entre profesores y alumnos.
137
Interpretacin: los maestros en formacin lograron identificar que los nios construyen
sus propias estructuras cognitivas a partir de su accin en el trabajo en equipo,
apropindose de su propia realidad a partir del contacto con el medio natural al salir del
saln y explorar los conocimientos desde otra perspectiva. Por tal motivo el trabajo en
la huerta escolar enriquece la experiencia y despierta el inters del nio en la
construccin de su propio conocimiento.
9. Cules son las desventajas?

Tan solo cinco estudiantes manifestaron encontrar algunas desventajas en el desarrollo
de las estrategias pedaggicas y didcticas planteadas, categorizadas as:

1 No manifestaron desventajas 20
2 Que los profesores cooperadores en ocasiones no estn
dispuestos a permitir realizar las actividades tal como dice el 2
plan de clase, porque hay salidas del aula.
3 Muchas veces los nios creen que por cambiar de ambiente
en una clase se pueden indisciplinar y tienden a distraerse un 2
poco.
4 Como son salones de 40 estudiantes, es muy difcil poner a
los estudiantes a trabajar en grupos, porque forman 1
desorden y se distraen muy rpido.
Interpretacin: de los 25 encuestados, 20 no manifiestas desventajas, por el contrario

manifiestan que es una excelente estrategia para trabajar con los nios y una
oportunidad para ellos aprender a hacer integracin curricular, por otro lado, 5 de los 25
encuestados manifiestan alguna desventaja como, que los profesores cooperadores en
ocasiones no estn dispuestos a permitir realizar las actividades tal como dice el plan
de clase.
138
10. Y, cules son los aspectos por mejorar?
Entre los aspectos por mejorar manifestados por los maestros en formacin se pueden
encontrar:

1 Dedicar ms tiempo al desarrollo del proyecto y 6
mayores espacios para el trabajo en la huerta.
2 Ampliar las reas a trabajar, como artstica, tica, 5
religin.
3 Crear ms espacios donde el estudiante incentive su 5
entorno de aprendizaje con la naturaleza y su
realizacin de proyectos para su futuro como persona.
4 Dedicar ms tiempo a proyectos como este, pues es de 4
mucha ayuda para nosotros como estudiantes
profesores y ms fcil de entender los procesos a
desarrollar con estudiantes.
Ampliar estrategias con ms contenidos de cada rea, 3
5 para tener una base ms amplia.
Sugerir el uso de las tics en otras clases para que sea 2
6 ms atractivo
Interpretacin: dentro de los aspectos por mejorar se encuentra el dedicar ms tiempo

al desarrollo del proyecto y mayores espacios para el trabajo en la huerta, ampliar y
crear espacios donde el estudiante incentive su entorno de aprendizaje para el
fortalecimiento de su futuro como persona a partir de las reas de formacin como
artstica, tica y religin.
139
5. CONCLUSIONES
En el trabajo con la huerta escolar se debe fundamentar la bsqueda de

alternativas a los problemas ambientales que limitan la dignidad humana, para
lo cual es importante forjar en nios, nias y jvenes posturas crticas y ticas, y
que sean expresadas en textos crticos-argumentativos partiendo de
experiencias significativas para generar la integracin de estas reas del
conocimiento Lengua Castellana e Ingls, Matemticas, Ciencias Naturales y
Ciencias Sociales
Para lograr esto, el trabajo de la Huerta Escolar despierta en los estudiantes del
Programa de Formacin Complementaria de la Escuela Normal de Piedecuesta,
el inters por asimilar todos los principios bsicos que sustenta la idea de que la
educacin es un proceso de construccin en el que tanto el docente como el
estudiante tienen una actitud activa que permite un verdadero aprendizaje
significativo. As mismo, busca lograr articular con otras reas su saber y
quehacer pedaggico, fomentando el espritu de cooperacin y el trabajo en
grupo comprendiendo que esto tambin proporciona un gran progreso en su
vida. Es decir, el estudiante del Programa de Formacin Complementaria
accede, progresiva y secuencialmente, a partir de la reflexin y autoevaluacin,
a su prctica pedaggica, la cual garantiza la posibilidad de desarrollar una
verdadera vocacin.
El proyecto de aula se realiza mediante el diseo, aplicacin y evaluacin de

talleres prcticos y significativos que permite la adquisicin de conocimientos
que se puede lograr a travs de la integracin curricular de las estrategias
pedaggicas y didcticas de las reas fundamentales (ciencias naturales,
ciencias sociales, matemtica, lengua castellana e ingls); en donde la
implementacin de la huerta escolar, como estrategia para la ldica, el
aprendizaje y el trabajo en equipo ha permitido que los estudiantes sean ms
activos y participativos en el proceso escolar.
140
La implementacin de proyectos pedaggicos como la huerta escolar, permiten
la integracin de las reas fundamentales (ciencias naturales, ciencias sociales,
matemtica, lengua castellana e ingls), y aportan elementos para adquirir
conocimientos de una forma ms didctica y ldica, llevando al estudiante a
realizar aprendizaje significativo de manera paulatina porque permiten la
formacin de competencias para la vida: aprender a aprender, a comunicarse, a
convivir, a tomar decisiones, a organizar y gestionar iniciativas de desarrollo
personal y colectivo.
El proyecto de la huerta escolar, despierta el inters en los estudiantes del grado

3 y 4, padres de familia y, especialmente en los estudiantes del Programa de
Formacin Complementaria acerca de la restauracin, cuidado y mantenimiento
de las zonas verdes de la Institucin, orientando jornadas ecolgicas para su
excelente desarrollo, proporcionando situaciones de aprendizaje que tiene
sentido en los estudiantes que se exigen una intensa actividad mental.
El diseo de las actividades pedaggicas y didcticas en forma integradora,

sirvieron como insumo de orientacin para los estudiantes de formacin
complementaria en el desarrollo de sus prcticas pedaggicas, especialmente
las orientadas en el sector rural.
El tipo de actividades mostradas y la estructura de los momentos de la clase

permitieron que los maestros en formacin tuvieran claro cmo se preparan y
cmo se desarrollan dichas sesiones, y a la vez les dio una visin ms clara de
porque es tan importante saber hasta dnde se abordan los contenidos en cada
uno de los grados y en cada una de las clases, para que sean realmente
aprovechados por los estudiantes para que puedan adquirir un conocimiento y
no sea vista como una sobrecarga de actividades.
A partir de la huerta escolar se logra crear ambientes de aprendizaje desde

entornos reales que permiten la exploracin, experimentacin y puesta en
141
escena de cada uno de los contenidos a abordar desde las reas
fundamentales.
La implementacin de las estrategias permiti a los maestros en formacin y

maestros cooperadores evidenciar que las clases desde entornos ambientales
son provechosas, que no siempre se pierde el tiempo y por el contrario el
estudiante es ms activo frente a su propio aprendizaje.
Permiti a los maestros en formacin entender que el aula de clase es todo

ambiente de aprendizaje y no solo el saln de clase.
5.1 IMPACTO AMBIENTAL CAUSADO
Los beneficiaros de este proyecto se ven reflejados en los nios y padres de

familia de los grados terceros y cuarto de primaria, y los jvenes estudiantes del
programa de formacin complementaria de la Escuela Normal de Piedecuesta,
quienes se vinculan en el desarrollo de las actividades planteadas para la
produccin y consumo de la Huerta Escolar, fortaleciendo el uso de estrategia
pedaggica y didcticas de las reas fundamentales (ciencias naturales,
ciencias sociales, matemtica, lengua castellana e ingls). Dichas estrategias le
sirven a los maestros en formacin como insumo o herramienta de trabajo a la
hora de desempaarse en sus prcticas pedaggicas.
As mismo, los estudiantes del Programa de Formacin Complementaria

adquieren orientaciones pedaggicas y didcticas de cmo abordar proyectos
pedaggicos en una institucin que sirvan a la comunidad educativa con un
trabajo de aprovechamiento de los recursos naturales como lo es la huerta
escolar, y a partir de ella cmo abordar las diferentes temticas o contenidos de
las reas fundamentales.
142
RECOMENDACIONES
Involucrar en su totalidad a los maestros en formacin en la orientacin de

procesos a partir de la integracin curricular de las reas fundamentales lengua
castellana, ingls, ciencias sociales, ciencias naturales y matemtica a partir del
diseo y aplicacin de estrategias pedaggicas y didcticas necesarias para
abordar proyectos pedaggicos de aula.
Ampliar el equipo de trabajo desde el programa de formacin complementaria,

permeando las didcticas, para que a travs de ellas se puedan abordar teoras
como integracin curricular, estrategias pedaggicas y didcticas, proyectos
pedaggicos, que les permitan hacer un proceso integrado de las mismas y as
adquirir habilidad a la hora de planear sus prcticas pedaggicas.
implementar y desarrollarn debates, mesas redondas donde se discutan las

investigaciones realizadas por los estudiantes del Programa de Formacin
Complementaria y docentes de la Escuela Normal sobre la implementacin de
estrategias pedaggicas y didcticas para ensear en bsica primaria.
Dar espacios a los estudiantes del Programa de Formacin Complementaria

para que desde su quehacer pedaggico implementen una serie de reflexiones,
propuestas y sugerencias emanadas del anlisis de su propia practica en la
bsica primaria, para vivir experiencias significativas en el mbito escolar de
una manera diferente integrando reas fundamentales como ciencias naturales,
ciencias sociales, matemtica, lengua castellana e ingls, a travs de
estrategias didcticas desarrolladas y llevadas a cabo en el aula de clases.
Involucrar las reas de formacin como artstica, tica, religin, al proceso de

integracin curricular a partir de la huerta escolar.
143
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Ministerio de Educacin Nacional. (2004) Estndares Bsicos de Competencias en
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales Ciencias Sociales, Matemtica y
Lengua Castellana. Editorial MAGISTERIO, Santa fe de Bogot, D.C.
Ministerio de Educacin Nacional. (2006) Estndares bsicos de Competencias en
Lengua Extranjera: Ingles. Formar en lenguas extranjeras reto! Lo que
necesitamos saber y saber hacer. Editorial MAGISTERIO, Santa fe de
Bogot, D.C.
144
Memorias Seminario Teoras del Aprendizaje, UIS, Bucaramanga, (2006). AUSBEL.
Psicologa evolutiva: Un punto de vista cognoscitivo. p. 18.
Sacristan, J. Gimeno y Perez, A. (1989.) La teora y su prctica Ediciones Akal, S.A
tercera edicin Espaa.
Stenhouse, Lewrence, (1991) Investigacin y desarrollo del currculo ediciones Morata
1984, tercera impresin.
Sauv, L. (1994). Exploracin de la diversidad de conceptos prcticos en la educacin
relativa al ambiente.
Vasco, Carlos E. y otros (1999) El saber tiene sentido, una propuesta de integracin
curricular Editorial cinep, Santa fe de Bogot Colombia.
Torres, Jurjo. (1994) globalizacin e interdisciplinariedad del currculo: el currculo

integrado Edicin MORATA. Quinta impresin (2006).
Acevedo Segarra, Dr. Ral E. Evolucin del estudio del currculo como
disciplina.http://es.scribd.com/doc/25944553/Evolucion-Del-Estudio-Del-
Estudio-Del-Curriculo
Daz, Mario, (2008) artculo De las prcticas pedaggicas al texto pedaggico.
Universidad Pedaggica Nacional.
file:///C:/Documents%20and%20Settings/Administrador/Mis%20documentos/Downloads
/de%20la%20%C2%B4pr%C3%A1ctica%20pedag%C3%B3ogica.%20Mario
%20Diaz.pdf
145
ANEXOS
146
Anexo A. MALLAS CURRICULARES. GRADOS TERCERO Y CUARTO REAS CIENCIAS NATURALES Y
SOCIALES, MATEMTICA, LENGUA CASTELLANA, LENGUA EXTRANJERA INGLS.
A. Malla curricular ciencias naturales grado tercero
147
B. Malla curricular ciencias sociales grado tercero
148
C. Malla curricular matemtica grado tercero
149
D. Malla curricular lengua castellana grado tercero
150
E. Malla curricular lengua extranjera ingls grado tercero
151
F. Malla curricular ciencias naturales grado cuarto
152
A. Malla curricular ciencias sociales grado cuarto
153
B. Malla curricular matemtica grado cuarto
154
C. Malla curricular lengua castellana grado cuarto
155
D. Malla curricular lengua extranjera ingls grado cuarto
156
Anexo B. FORMATO DISEO DE ESTRATEGIAS PEDAGGICAS Y DIDCTICAS
AREA: GRADO: 3
OBJETIVO:
ACTIVIDADES SECUENCIAS
DIDCTICAS
ESTRATEGIA DIDACTICA
MOMENTO DE INICIO:
MOMENTO DE CIERRE:
EVALUACION:
157
Anexo C. CUESTIONARIO CON PREGUNTA ABIERTA A ESTUDIANTES DEL
PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA.
PROPUESTA DE INVESTIGACION
LA HUERTA ESCOLAR: COMO ESTRATEGIA DE INTEGRACIN CURRICULAR EN
LA CONSTRUCCIN Y RECONSTRUCCIN DE APRENDIZAJES
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE PIEDECUESTA
CUESTIONARIO
Respetado maestro en formacin, hoy usted al igual que otros estudiantes del
Programa de Formacin Complementaria, al estar desarrollando su prctica
pedaggica en los grados 3 y 4 de la Escuela Normal Superior de Piedecuesta, fue
escogido para desarrollar unas estrategias pedaggicas y didcticas a partir de la
aplicacin del proyecto de la huerta escolar; el cual permite integrar las reas de
Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemtica, Lengua Castellana e Ingls. Esta
informacin es confidencial, le agradecemos su colaboracin; esta nos permitir
reorientar nuestro Proyecto Escolar Ambiental. Valoramos su honestidad al contestar
cada pregunta, si no entiende alguna puede expresarlo con confianza.
OBJETIVO: Indagar sobre la funcionalidad de las estrategias pedaggicas y didcticas

utilizados por los maestros en formacin en la aplicacin de las clases, en las reas
fundamentales de Lengua Castellana, Matemtica, Ciencias Naturales, Ciencias
Sociales e ingls, en los grados tercero y cuarto de bsica primaria.
158
Preguntas
1. Considera usted que la implementacin de proyectos pedaggicos ambientales

como la huerta escolar, permite generar ambientes de aprendizaje que se pueden
aprovechar para integrar las reas del conocimiento?
2. Para usted, maestro en formacin, Considera que el uso de estas estrategias

pedaggicas y didcticas evidenciaron la secuencia o momentos de la clase como
factor determinante en el contenido especfico de cada rea del conocimiento?
3. Durante la implementacin de las estrategias planeadas, se logr evidenciar la

integracin de los contenidos especficos de las reas de fundamentales con la
huerta escolar?
4. En cul de las estrategias desarrolladas pudo evidenciar ms la articulacin de la

huerta escolar con los contenidos temticos?
159
5. Integrar los contenidos de las reas al proyecto de la huerta escolar contribuyen en
el desarrollo de competencias integrales y facilitan la construccin del conocimiento
de los estudiantes de tercero y cuarto de bsica primaria de la ENSP?
6. considera que estas estrategias pudieron evidenciar el aprendizaje significativo de

los estudiantes?
7. Considera que la utilizacin de estas estrategias pedaggicas y didcticas, que se

han puesto a su disposicin para la aplicacin de talleres, le permitieron evidenciar
la relacin metodolgica de cada una de las reas del conocimiento con la huerta
escolar?
8. Desde su punto de vista, cules son las ventajas en el uso de estas estrategias
pedaggicas y didcticas aplicadas en el desarrollo de las clases?
160
9. Cules son las desventajas?
10. Y, cules son los aspectos por mejorar?
161
ANEXO D. DESARROLLO UNIDADES DIDCTICAS CIENCIAS NATURALES
EDUCACIN AMBIENTAL GRADO TERCERO
UNIDAD DIDCTICA NUMERO UNO CIENCIAS NATURALES EDUCACIN

AMBIENTAL GRADO TERCERO
UNIDAD TEMATICA: Entorno Vivo: Nutricin en el ser humano
TEMA TRANSVERSAL: Ciencias Naturales Huerta Escolar
OBJETIVO DIDACTICO:
COGNITIVO: Interpreta situaciones reales sobre problemas alimenticios,
identificando posibles enfermedades.
PROCEDIMENTAL: Plantea posibles soluciones a los problemas sobre
alimentacin de acuerdo al tipo de nutrientes que requiere, argumentando la
importancia del cuidado alimenticio en cualquier etapa de la vida del ser
humano.
ACTITUDINAL: Reconoce y valora la importancia de consumir alimentos ricos
en nutrientes bsicos para su desarrollo fsico y mental.
CONTENIDO: Los alimentos

METODOLOGIA Y RECURSOS.
a. Metodologa.
Para que los estudiantes se apropien de conceptos claros acerca de la alimentacin en

ser humano, se plantean desarrollar actividades de interaccin y construccin de
saberes desde la vida cotidiana de los chicos sobre su propia alimentacin, a partir del
anlisis de situaciones, elaboracin de grficas y principalmente la participacin activa
en clase.
b. Recursos.
Humanos: Docente orientadora y estudiantes.
162
Ambientales: Nombres de alimentos que produce la huerta escolar
Escolares: Gua de clase taller complementario, fichas de apoyo sobre alimentos

y video.
DESARROLLO DE LA CLASE.
MOMENTO DE INICIO:
Indagacin e interaccin de saberes previos:
Dando a conocer el tema de clase, solicitamos a los estudiantes decir en orden los
alimentos que consumieron el desayuno de este da y alimentos que prefieren consumir
ms a menudo en su dieta alimenticia. Cada estudiante da sus respectivos aportes y la
docente los va escribiendo en el tablero.
A partir del ejercicio anterior, se procede a explicar los siguientes conceptos bsicos
as:
Alimentos: son sustancias necesarias para el mantenimiento de las funciones que

ocurren en el organismo sano y para la reparacin de las prdidas que constantemente
que se producen en l, como la prdida de energa al realizar cualquier actividad,
sudor, etc.
Nutrientes: son aquellos componentes de los alimentos que tienen una funcin
energtica, estructural o reguladora. En ellos encontramos distintos grupos como son
los lpidos (energticos y estructurales) Protenas (estructurales) Vitaminas y minerales
(reguladora).
A medida que se van explicando los conceptos, se hace necesario indicar de los
alimentos escritos en el tablero cuales corresponden a cada clasificacin.
Posteriormente con ayuda de fichas con dibujos de diferentes alimentos, se pide a los
estudiantes en orden, tome una ficha y la ubique en la clasificacin segn corresponda
e intente explicar la importancia de incluirlo o no en su alimentacin diaria. (en la fichas
163
se incluyen alimentos que varan desde frutas, verduras, sopas, lcteos, hasta dulces y
comida considerada como chatarra)
Durante el desarrollo de la clase se da la oportunidad a los estudiantes dar a conocer

sus puntos de vista sobre el tema, inquietudes, etc, as como la solucin de preguntas
dirigidas como: qu pasara si solamente comiramos hamburguesas todos los das?
Por qu haces caras cuando mam te sirve un plato de verduras? Cules
enfermedades podremos sufrir si no nos alimentamos sanamente? Qu alimentos
empezaras a cambiar en tu dieta para evitar enfermarte con el tiempo?
Retomando los conceptos vistos desde el inicio de la clase, cada estudiante

procede a realizar una historita con los diferentes alimentos vistos, destacando la
importancia de alimentarse lo ms sano posible.
Desarrollar la siguiente gua de aplicacin:
Observe el siguiente cuadro de alimentos, coloralos y soluciona las siguientes

preguntas.
164
1. Cules de los alimentos de la ficha se producen en la vuelta escolar?
2. Encierra con color rojo los alimentos que de dan mucha energa
3. Encierra con color verde los alimentos que deben incluir ms en tu dieta
4. A nivel de nutricin cul es alimento que consideras es el rey de esta ficha?

Explica tu respuesta.
5. Si tuvieras estos alimentos en una sola mesa, cul o cules de ellos comeras
primero y por qu?
6. Escribe un prrafo sobre la importancia de alimentarse sanamente.
5.2 MOMENTO DE CIERRE
Socializacin de las historietas y video complementario. Alimentacin saludable: si

fuerza y energa quiero tener, una verdura y fruta en mi recreo debo comer.
165
A. UNIDAD DIDCTICA NUMERO DOS CIENCIAS NATURALES EDUCACIN
UNIDAD TEMATICA: Entorno fsico. Recursos naturales No renovables: Aire, Suelo, Agua.
TEMA TRANSVERSAL: Educacin Ambiental.
OBJETIVO DIDACTICO:
COGNITIVO: Identifica los recursos no renovables fundamentales en la vida del
ser humano
PROCEDIMENTAL: formula situaciones problema, sobre el mal uso de los
recursos naturales, enfocndose en las consecuencias que generan dichas
acciones en la vida de los seres vivos.
ACTITUDINAL: promueve el uso adecuado de los recursos no renovables en la
casa y en la escuela.
166
CONTENIDO: Los recursos naturales: Recursos naturales No renovables: Aire,
Suelo, Agua.
c. Metodologa.
En el desarrollo de la presente clase se tiene como estrategia metodolgica la
participacin activa, la observacin de imgenes, el debate, la modelacin, creacin de
conceptos propios a travs de la participacin, formulacin y solucin de preguntas y el
planteamiento de soluciones a problemtica ambientales sobre el uso inadecuado de
los recursos no renovables especialmente en nuestro pas.
d. Recursos.
Humanos: Docente cooperadora, nios y estudiantes del programa de formacin

complementaria.
Ambientales: la huerta escolar.
Escolares: Gua taller de clase, cartelera.
MOMENTO DE INICIO:
Lectura importancia del agua como recurso fundamental en la vida de todo ser vivo
Socializacin de la lectura anterior alrededor de las siguientes preguntas: Qu
significa para ti el agua? Qu hbitos diarios requieren del uso del agua? Qu
acciones conoces sobre el mal uso del agua?
Explicacin de los contenidos de forma expositiva, dentro de los contenidos
encontramos el suelo, el agua y el aire.
Posteriormente se da el espacio a los estudiantes para analizar la cartelera y realizar el
ejercicio de debate.
167
Finalmente, la docente realiza con apoyo de los estudiantes un mapa conceptual del
tema y los estudiantes lo registran en el cuaderno con sus respectivos dibujos.
Conceptos bsicos a tener en cuenta:

Recursos naturales:
Los recursos naturales son todos aquellos elementos de la naturaleza que los seres
humanos necesitan para vivir y realizar sus actividades cotidianas.
Los recursos naturales pueden ser renovables y NO renovables lo que determina que
un recurso sea renovable o no es la manera como se consume.
Recursos No renovables:
Son aquellos que se producen en menos cantidad de la que se consumen. Adems
necesitan muchsimos aos para formarse, es decir su renovacin es muy lenta.
Debido a esto se van agotando en la medida que se usan. Encontramos el aire
conforma la atmsfera que es una de las capas que rodea la tierra, esta capa contiene
el oxgeno que es indispensable para la mayora de los seres vivos; el suelo es la capa
que cubre la superficie de la tierra, en el suelo crecen las plantas y viven organismos
pequeos como por ejemplo la lombriz y algunos hongos y bacterias. El agua, es un
recurso indispensable para la vida de todos los seres vivos y la encontramos en las
nubes, mares, glaciales, ros, pozos subterrneos.
MOMENTO DE CIERRE:
Realizar en casa un informe sobre las 8 conclusiones generales generadas en el

debate de clase, presentarlo y socializarlo en la siguiente clase.
168
B. UNIDAD DIDCTICA NMERO TRES CIENCIAS NATURALES EDUCACIN
UNIDAD TEMATICA: Entorno Vivo: Propiedades organolpticas la materia

TEMA TRANSVERSAL: Educacin Ambiental. huerta escolar
OBJETIVO DIDACTICO:
COGNITIVO: Identifica las propiedades organolpticas en objetos de la vida
diaria.
Aprende a identificar objetos a partir de sus propiedades organolpticas.
PROCEDIMENTAL: Plantea situaciones problemas involucrando las
propiedades de la materia y resuelve preguntas claramente sobre el tema.
ACTITUDINAL: Reconoce y valora la importancia de los rganos de los
sentidos, en la identificacin de las propiedades organolpticas de las
sustancias que consume y utiliza a diario.
CONTENIDO: propiedades organolpticas de la materia.
e. Metodologa.
Para el desarrollo de la presente clase, se involucran elementos importantes iniciando
desde la ubicacin general de los estudiantes, al romper la fila tradicional, con el fin de
169
hacer la clase ms motivadora para los estudiantes, el apoyo de lectura inicial, el uso
de herramientas como las imgenes y preguntas de refuerzo, la atencin y
participacin constante de los estudiantes, y la ejemplificacin suficiente por parte de la
docente, para consolidar en los nios los contenidos con base en la realidad.
Recursos.
Humanos: Docente orientadora del proceso, estudiantes de 3 grado estudiantes del
programa de formacin complementaria.
Ambientales: La huerta inclusin y seleccin de alimentos producidos en la huerta
escolar
Escolares: Lectura inicial y documento de apoyo, tarjetas de colores, alimentos de
la lonchera de los nios, objetos del saln.
Momento de inicio: Ubicacin de los estudiantes en forma circular y lectura
introductoria. (Espacio para preguntas y respuestas sobre la misma)
En el desarrollo de la clase magistral, expositiva se tienen como referentes los

siguientes contenidos.
Materia: La materia es todo lo que podemos ver, el sol, las plantas, nuestro propio
cuerpo incluso todos los objetos que construimos estn hechos de materia. La materia
se presenta en muchas formas y de diferentes formas y se llaman materiales o
sustancias como por ejemplo, la huerta, el agua, el carbn, los plsticos, madera, etc.
Propiedades de la materia: aunque todos los cuerpos estn hechos de materia, se

pueden distinguir unos de otros de acuerdo a sus propiedades, en este caso por las
propiedades organolpticas; es decir las que podemos identificar por medio de los
rganos de los sentidos, por ejemplo, distinguir el oro de la plata por su color, la
mandarina del mango por su sabor, etc.
En conclusin algunas de las propiedades de la materia son el color, el sabor, olor y

la forma.
170
A continuacin se desarrolla la actividad explicada anteriormente sobre las tarjetas de
colores.
MOMENTO DE CIERRE:
Consignacin en cuaderno de los conceptos y ejemplos tratados, elaboracin de una

copla sobre el tema y gua de evaluacin.
Gua de evaluacin para el refuerzo del tema
A partir de trminos emparejados los estudiantes analizan y relacionan las palabras

segn la propiedad que corresponda a cada uno de ellos. Utiliza el mismo color al
aparear si la propiedad se repite.
Arena y sal
Gasolina y alcohol Sabor
Oro y plata
Limn y azcar Forma
Mora y guayaba
Sopa y jugo Textura
Habichuelas y tomate
Madera y agua Color
Hoja de rbol y hoja de papel
171
ANEXO E. DESARROLLO UNIDADES DIDCTICAS CIENCIAS SOCIALES GRADO
TERCERO
UNIDAD DIDCTICA NUMERO UNO CIENCIAS SOCIALES GRADO TERCERO

UNIDAD TEMATICA: Relaciones tico-polticas.
TEMA TRANSVERSAL: Educacin para la convivencia.
OBJETIVODIDACTICO: Colabora y participa con inters en la toma de decisiones y
construccin de las normas de la huerta escolar.
CONTENIDO: Construccin de normas colectivas.
ACTIVIDADES SUGERIDAS:
Solicitar a las nias y nios que formen grupos de trabajo de 8 personas, en
donde se darn funciones como: administrado, tesorero y funcin de agrnomos
(quienes, consultarn los temas alusivos a la huerta escolar).
Dialogar sobre el hombre como un ser social, que vive en grupos humanos o
junto a otras personas. En donde la sociedad, le transmite valores y le muestra
cmo actuar frente a distintas situaciones.
Dramatizar una entrevista, donde el tema central son las normas de la escuela,
se les pide a los nios formar parejas para realizar la actividad.
Realizar diferentes juegos o dinmicas para hacer agradable el aprendizaje: El
juego de los reglamentos.
Pensar en la huerta escolar para crear las normas que permitan un verdadero
trabajo en equipo. Seguidamente se les piden leerlas para llegar sacar
conclusiones y crear una para todos.
Explicar la importancia de las normas, a travs de la lectura de una pequea

adaptacin de la Declaracin Universal de los Derechos del Nio.
Desde una visin didctica, es a travs de las normas y los reglamentos, que el
nio va construyendo relaciones de convivencia regulando su propio punto de
vista con la informacin que obtiene de la realidad que vive en su sociedad.
172
a. Metodologa.
En este taller se utiliza como recurso metodolgico importante las normas para
una sana convivencia, lo cual ofrece al nio la posibilidad de contactarse con el
medio social y natural que le rodea.
Se utiliza las normas como hilo conductor del tema y dentro del mismo los
reglamentos que permiten una sana convivencia. La entreviste dirige la
creatividad y la presentacin de las normas, que son eje central de la clase.
Se utilizado el juego para representar las condiciones necesarias para lograr
hacer un buen reglamento.
Para retroalimentar, al finalizar, se socializa una pequea lectura adaptada sobre
la Declaracin Universal de los Derechos del nio; la cual, permite a los nios
identificar que estos nacen de proyectos de leyes que buscan proteger a los
nios del mundo.
En el desarrollo de estas actividades se pretende interrelacionar el tema de las

normas con la sana convivencia, considerando los presaberes previos de los
estudiantes en el en su relacin, sobre todo, con el cumplimiento de sus deberes
y derechos.
b. Recursos.
Humanos: profesora cooperadora, nios y estudiantes del programa de formacin
complementaria.
Escolares: juegos y dinmicas, lecturas alusivas a las normas y Declaracin
universal de los derechos del nio.
DESARROLLO DEL TEMA.

Se comienza la clase invitando a las nias y nios que formen grupos de trabajo
de 8 personas, en donde deben elegir quienes cumplirn funciones de
173
administrador y tesorero; los dems sern nombrados agrnomos (quienes,
consultarn los temas alusivos a la huerta escolar). Pdales escribir en su
cuaderno nombres de los integrantes de su grupo y las funciones que se les
asigno.
Realice un conversatorio o mesa redonda, para dialogar sobre el tema: hombre

como un ser social, que vive en grupos humanos o junto a otras personas. En
donde la sociedad, le transmite valores y le muestra cmo actuar frente a
distintas situaciones. Solicteles que realicen un sencillo dibujo que represente
cmo debe vivir el hombre en sociedad.
Invite a los estudiantes a trabajar con un compaero o compaera. Cada pareja

selecciona dos personajes pblicos, uno colombiano y otro extranjero. Para
crear y dramatizar una entrevista, donde el tema central son las normas de la
escuela, pdale a los nios pasar al frente a realizar la actividad.
Realice El juego de los reglamentos. Esta actividad pone en juego la imaginacin

y la creatividad de los estudiantes.
Se les pide a los nios formar cuatro grupos.

Cada grupo elige un juego o deporte que todos
los integrantes conozcan.
Para hacerlo, nos ponemos de acuerdo.
Lo redactamos de manera que alguien que no
conozca el juego o deporte pueda entenderlo.
Lo leen a los otros grupos.
Los analizamos y efectuamos todas las
correcciones que hagan falta para lograr un buen
reglamento.
Escribimos que condiciones son necesarias para
la creacin de un buen reglamento.
174
Proponga a los nios pensar en la huerta escolar para crear las normas que
permitan un verdadero trabajo en equipo. Seguidamente pdale leerlas para
llegar sacar conclusiones y crear una sola propuesta para todos.
Explique a los nios la importancia de las normas, a travs de la lectura de una
pequea adaptacin de la Declaracin Universal de los Derechos del Nio.
Pdale que consulten sobre el tema para enriquecerlo.
En el ao 1959 muchos pases se comprometieron a respetar los derechos de los

nios. Representantes de esos pases reunieron y escribieron lo que se llam
Declaracin Universal de los Derechos del Nio.
Estos son los principios de esa Declaracin.

1. El nio disfrutar de todos los derechos enunciados en esta Declaracin. Estos
derechos sern reconocidos a todos los nios sin excepcin alguna ni distincin o
discriminacin por motivos de raza, color, sexo idioma, religin, opiniones polticas o
de otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica.
2. El nio gozar de una proteccin especial para que pueda desarrollarse fsica,
espiritual, moral, mental y socialmente en forma saludable as como en condiciones
de libertad t dignidad.
3. El nio tiene derecho, desde su nacimiento, a un nombre y una nacionalidad.
4. El nio tendr derecho a disfrutar de la alimentacin, vivienda, recreo y servicios
mdicos adecuados.
175
5. El nio fsica y mentalmente impedido debe recibir el tratamiento y el cuidado
especial que necesite.
6. El nio necesita amor y comprensin. Deber crecer bajo la responsabilidad y el
amparo de los padres, con afecto. Se deber cuidar especialmente de los nios sin
familia.
7. El nio tiene derecho a recibir educacin gratuitita y obligatoria. El nio debe
disfrutar plenamente de juegos y recreaciones.
8. El nio debe figuras siempre entre los primeros que reciben proteccin y seguro.
9. El nio debe ser protegido del abandono, crueldad y explotacin. No se le permitir
trabajar hasta una edad mnima, y no se ocupar de trabajos que perjudiquen su
salud y educacin.
10. El nio debe ser protegido de la discriminacin racial, religiosa o de otro tipo. Debe
ser educado entre la paz y la amistad universal.
(Adaptacin. Tomada de juguemos en el knder).
A. UNIDAD DIDCTICA NMERO DOS CIENCIAS SOCIALES GRADO

TERCERO
UNIDAD TEMATICA: Derechos ambientales

OBJETIVODIDACTICO: identificar los derechos ambientales establecidos en la
Constitucin Poltica de Colombia.
Valorar y cuidar el medio ambiente.
CONTENIDO: Derechos ambientales.
juego de los legisladores.
176
Pensar en la huerta escolar para reconocer los derechos ambientales, los
cuales permitir cuidarla y conservarla. Seguidamente se les piden leerlas para
llegar sacar conclusiones y crear una para todos.
Explicar la importancia de los Derechos Ambientales, a travs de la lectura
alusiva al tema de Los nios tienen el derecho a un medio ambiente sano!
Desde una visin ecolgica y social, es a travs de los derechos, las leyes y los
reglamentos, que el nio va construyendo relaciones de sana convivencia
regulando su propio punto de vista con la informacin que obtiene de la realidad
que vive en su medio ambiente ms cercano.
a. Metodologa.
En este taller se utiliza como recurso metodolgico importante los Derechos del
Medio Ambiente, los cuales ofrece al nio la posibilidad de respetar y valorar el
medio natural que le rodea.
Se utiliza los derechos como hilo conductor del tema y dentro del mismo las
leyes y los reglamentos que permiten la conservacin y cuidado del Medio
Ambiente. El juego dirige la creatividad y la presentacin de los derechos
ambientales, que son eje central de la clase. As mismo, permite representar las
condiciones necesarias para lograr hacer un buen proyecto de ley.
Para retroalimentar, al finalizar, se socializa una pequea lectura alusiva al tema:

Los nios tienen el derecho a un medio ambiente sano!; la cual, permite a los
nios identificar que estos nacen de proyectos de leyes que buscan proteger los
recursos naturales del mundo.
En el desarrollo de estas actividades se pretende interrelacionar el tema de los
derechos ambientales con el cuidado y proteccin del mismo, considerando los
presaberes previos de los estudiantes en l en su relacin, sobre todo, con el
cumplimiento de sus deberes y derechos.
177
b. Recursos.
Humanos: profesora cooperadora, nios y estudiantes del programa de
formacin complementaria.
Escolares: juegos y dinmicas, lecturas alusivas a los derechos
ambientales, Constitucin Poltica de Colombia.
DESARROLLO DEL TEMA

Se comienza la clase invitando a las nias y nios que formen equipos de
trabajo de 4 personas, para realizar el juego de los legisladores. Esta actividad
pone en juego la imaginacin y la creatividad de los estudiantes, porque deben
imaginar que son un grupo de legisladores y adems; pensar en un proyecto de
ley que proteja los derechos del medio ambiente, escribirlas y socializarlas a los
dems compaeros.
Realice un conversatorio o mesa redonda, para dialogar sobre el tema.
Recuerde explicarles a los nios que los legisladores son los encargados de
dictar las leyes en un pas, igualmente discutan sobre los Proyectos de Ley
creados por cada grupo de legisladores, para reconocer cuales derechos son
ms importantes. Y finalmente, les solicitamos realizar una cartelera que
sustente el trabajo realizado.
Proponga a los nios pensar en la huerta escolar para crear sus derechos
ambientales, lo cual permitir cuidarla y conservarla. Seguidamente pdale
leerlas para llegar sacar conclusiones y crear una sola propuesta para todos.
Explique a los nios la importancia de los derechos ambientales, a travs de la
lectura. Los nios tienen el derecho a un medio ambiente sano!
Los nios tienen el derecho a un medio ambiente sano!

Prlogo de los editores
178
En las ltimas dcadas se ha observado un aumento en la conciencia pblica sobre las
causas y los efectos de la degradacin del medio ambiente provocada por las
actividades humanas. A nivel mundial, las personas estn sufriendo el impacto negativo
de la escasez de agua y alimentos, de la contaminacin del suelo, el aire y el agua, y
de los desastres naturales. La contaminacin del medio ambiente frecuentemente
trasciende las fronteras y es percibida as a nivel global, como en el caso del cambio
climtico. En este contexto, quienes pagan el precio ms alto son precisamente
aquellos que menos pueden protegerse a s mismos: los nios y nias del presente y
del futuro.
Un gran nmero de nios y nias, en especial en pases en desarrollo, ya no tienen la

posibilidad de crecer en un medio ambiente sano: cada ao, tres millones de menores
de cinco aos mueren a raz de enfermedades relacionadas con el medio ambiente;
esto equivale a un tercio de las muertes de este sector de la poblacin. Al mismo
tiempo, la brutal explotacin de los recursos naturales, la prdida de la biodiversidad y
otros daos ecolgicos irreparables ensombrecen las perspectivas de futuro de los
nios y nias. Los jvenes son castigados por partida doble ya que tendrn que lidiar
con las consecuencias de la degradacin del medio ambiente tanto actualmente como
en su vida adulta. Es sin duda sorprendente que, a pesar de que las generaciones
futuras son quienes tendrn que pagar por el manejo inescrupuloso de la naturaleza,
sus intereses, derechos y voces son en general completamente ignorados en la esfera
poltica y empresarial. terre des hommes pretende cambiar esta situacin, y considera
a los nios y nias agentes centrales en el proceso orientado a transformar la
conciencia medioambiental y adoptar un estilo de vida respetuoso con el medio
ambiente.
Los derechos del nio dirigen el enfoque de las polticas ambientales y de

sostenibilidad hacia las relaciones desiguales de poder que prevalecen entre nios y
adultos, entre pases industrializados y pases en desarrollo, entre ricos y pobres. Sin
embargo, en numerosas reas an no existen las condiciones jurdicas e institucionales
necesarias para poder afrontar los retos en materia de derechos humanos provocados
179
por el dao ecolgico en el siglo XXI. terre des hommes desea contribuir a la adopcin
de un cambio de perspectiva, al prestar mayor atencin a la interdependencia entre la
proteccin del medio ambiente y los derechos del nio. Por este motivo, en 2011
lanzamos una campaa sobre los derechos ecolgicos del nio. El presente estudio
demuestra cmo los derechos anclados en instrumentos de derechos humanos
vigentes, sobre todo en la Convencin sobre los Derechos del Nio (en lo sucesivo,
CDN o la Convencin), pueden contribuir a una proteccin eficaz del medio ambiente.
Asimismo, pone claramente de manifiesto que no podremos responder a los retos
ambientales a los que nos enfrentamos actualmente sin fortalecer las bases normativas
e institucionales para la proteccin de los derechos del nio. La amenaza causada por
la degradacin del medio ambiente a los derechos del nio ha adquirido tales
dimensiones que representa ahora un slido argumento en favor del reconocimiento de
un derecho universal a un medio ambiente sano.
Danuta Sacher
Presidenta del Consejo Ejecutivo
terre des hommes Alemania
Los Nios aprenden, que tener un sano medio ambiente es importante para su
desarrollo. Por eso, deben ellos contribuir y ayudar para proteger su medio ambiente
por ejemplo con sus huertas en los colegios.
Leales a los estudiantes algunos de los artculos relacionados con el tema, que
se encuentran en nuestra Constitucin Poltica.
Como actividad para la casa solicites que consulten sobre el tema en internet
para ampliar la informacin.
180
ARTICULADO AMBIENTAL CONTENIDO EN LA CONSTITUCIN POLTICA DE
COLOMBIA
Fuente: Constitucin poltica de Colombia, 1991.
B. UNIDAD DIDCTICA NMERO TRES CIENCIAS SOCIALES GRADO

TERCERO
UNIDAD TEMATICA: Relaciones espaciales y ambientales.

OBJETIVODIDACTICO: Favorecer el desarrollo de habilidades de orientacin y
ubicacin de los puntos cardinales en lugares y en mapas.
181
CONTENIDO: La orientacin, me ubico en el espacio. Puntos cardinales Cmo ubicar
los puntos cardinales?
juego muecos de plastilina (orientacin del cuerpo).
Realizar dibujos en el cuaderno mediante los cuales represente los puntos
cardinales.
Elaborar e interpretar un mapa de entretenimiento.
Pensar en la huerta escolar para reconocer la ubicacin y orientacin espacial
de los estudiantes, como eje central y cercano.
Explicar la importancia de saber ubicar los puntos cardinales en el globo
terrqueo, en el mapa de Colombia y en la huerta escolar.
Desde una visin geogrfica, es a travs de la ubicacin espacial y el uso de los

puntos cardinales, que el nio afianza la estructura espacio-temporal a partir de
datos visuales observados de la realidad en la que vive y en su medio ambiente
ms cercano.
a. Metodologa.
En este taller se utiliza como recurso metodolgico importante los puntos
cardinales, los cuales ofrece al nio la posibilidad de orientarse el medio natural
y social que le rodea.
Se utiliza los puntos cardinales como hilo conductor del tema y dentro los
mismos juegos y dinmicas que permiten comprender el tema de una manera
ldica. El juego dirige la creatividad y la presentacin del tema de orientacin
espacial, que son eje central de la clase.
Para retroalimentar, al finalizar, se realizan ejercicios prcticos de ubicacin en
el globo terrqueo, en el mapa de Colombia y en la huerta escolar; la cual,
permite a los nios identificar que las nociones de ubicacin espacial deben
182
primero trabajarse en y con el propio cuerpo para luego transferir las nociones
aprendidas a nivel grfico y real como en el caso de la huerta escolar.
En el desarrollo de estas actividades se pretende interrelacionar el tema de los

puntos cardinales con la ubicacin espacial del cuerpo, considerando los
presaberes previos de los estudiantes la base para construir el nuevo
conocimiento.
b. Recursos.
Escolares: dinmicas, guas, plano cartesiano, carteleras, uso de globo
terrqueo y mapa de Colombia.
DESARROLLO DEL TEMA

Se comienza la clase invitando a las nias y nios a participar del juego
muecos de plastilina; se le pide a los estudiantes que se distribuyan por el
saln de clases caminando de diferentes formas (alargando el paso, en una sola
pierna), a la indicacin que le de todos darn media vuelta dndole la espalda.
Grite Estatuas sentadas y los estudiantes deben giran para estar de enfrente a
usted y colocarse inmviles segn la indicacin dada. Puedes seleccionar varios
sonidos para dar las indicaciones: silbato, alto, palmada, etc. Se puede realizar
por grupos.
Proponga a sus estudiantes extender los brazos horizontalmente, apuntando con

el brazo derecho hacia la direccin por donde aparece el sol por las maanas:
ese sera el Este; el Norte se identificara con respecto a su frente; el brazo
izquierdo apuntar hacia el Oeste y el sur se encontrar hacia su espalda.
183
Se presenta una ilustracin (cartel) que debe ser descrita y comentada por todos
los nios, de manera que puedan identificar los elementos que estn presentes
en ella y poder establecer las relaciones espaciales correspondientes.
Seguidamente, Entregue una pequea gua y pdales a cada nio completar las
aseveraciones referidas a la lmina que aparecen incompletas, de manera que
queden verdaderas y se apliquen las nociones espaciales requeridas.
Actividad en clase
Observa con mucha atencin el dibujo. Completa las oraciones que aparecen ms
abajo de manera que sean verdaderas. Fjate bien en los trminos que indican la
posicin".
Hace algunos meses el pap de Ana tom esta fotografa. Aqu, Ana se encuentra
acariciando la cabeza de Rayo con su mano _______________ y a su
________________ hay una pequea flor. Atrs a la _________ de Ana vemos la
casita de Rayo quien se encuentra descansando plcidamente junto a su plato con
comida.
Realice un conversatorio o mesa redonda, para dialogar sobre el tema.

Recuerde explicarles a los nios que son los puntos cardinales. Se recomiendo
con la ayuda de un plano cartesiano, ubicar los puntos cardinales para dibujar
algunas figuras simtricas.
184
Recuerda a los estudiantes que la capacidad de ubicarse en el espacio debe
integrarse con una adecuada organizacin temporal, de manera de percibir las
relaciones entre los diversos datos visuales auditivos. Es decir, la adquisicin de
nociones espaciales y temporales no es independiente del manejo de su propio
cuerpo y del dominio lingstico del nio, por lo que debe ponerse atencin a la
conjugacin de estos distintos aspectos como un todo. Y finalmente, les
solicitamos realizar una cartelera que sustente el trabajo realizado.
Proponga a los nios pensar en la huerta escolar para que con ayuda de la
posicin de sol identifiquen y describan los puntos cardinales del lugar, pdeles
escribirlo en el cuaderno.
Para explicar la importancia de aprender y saber ubicar los puntos cardinales en
el globo terrqueo, en el mapa de Colombia y en la huerta escolar, pdale a los
estudiantes hacer un crculo y pregntales sobre la direccin de la posicin del
sol, explicando que se levanta en el este y se pone por el oeste, y se puede
utilizar para aproximar el tiempo. Usa un objeto como un puntero para mostrar
las direcciones. Examina las direcciones del norte, sur, este y oeste con los
estudiantes y hazlos tomar turnos sealando hacia los diferentes puntos
cardinales.
185
Seguidamente divide a los estudiantes en grupos y haz que etiqueten varios
objetos a lo largo del saln, como el tablero, el escritorio, la ventana y la puerta
buscando que sean el norte, sur, este y oeste.
A continuacin juega el juego de los puntos cardinales mediante la seleccin de
uno de los estudiantes a ser "el capitn" y haz que cierre los ojos y cuente hasta
diez. Los otros estudiantes pueden elegir un lado de la habitacin para ir. La
persona elegida como "el capitn", debe nombrar uno de los puntos cardinales y
todos los estudiantes en esa direccin deben sentarse. "El capitn" contina con
los ojos cerrados y en voz alta dice los otros puntos cardinales mientras los
estudiantes van a los diferentes lados del saln. El juego dura hasta que haya
menos de cuatro jugadores.
Lleve a clase en uno o dos carteles el dibujo del globo terrqueo y el mapa de
Colombia, escriba el nombre de algunos pases, departamentos o ciudades
importantes sobre ellos; y coloque sobre los mapas un crculo de cartn que
seale los puntos cardinales. Pdale a los estudiantes imaginarse que estn en
el centro del mapa y que elijan el rumbo al que tendran que dirigirse si quisieran
ir a cada uno de los sitios sealados en ellos.
186
ANEXO F. DESARROLLO UNIDADES DIDCTICAS MATEMTICA GRADO
TERCERO
UNIDAD DIDCTICA NUMERO UNO MATEMTICA GRADO TERCERO

UNIDAD TEMATICA: Pensamiento Numrico y Variacional - Solucin de situaciones
matemticas con operaciones bsicas.
OBJETIVO DIDACTICO:
COGNITIVO: Aprende a interpretar problemas matemticos e identifica qu tipo
de operacin se necesita para su solucin.
PROCEDIMENTAL: Plantea soluciones a los problemas matemticos de
acuerdo a reglas prcticas establecidas y obtiene las soluciones.
ACTITUDINAL: Reconoce y valora la importancia de las problemas
matemticos para desarrollar pensamiento lgico.
Aplica la solucin de problemas de su vida cotidiana.
CONTENIDO: Solucin de situaciones matemticas con operaciones bsicas.
a. Metodologa.
En este taller se utiliza como recurso metodolgico semillas y productos de la huerta
escolar.
Durante el desarrollo de todas estas actividades el contraste del material real y las
situaciones cotidianas ayudan a los estudiantes a ver ms significativos los procesos
matemticos.
b. Recursos.
complementaria.
Ambientales: la huerta escolar, semillas, hortalizas, la huerta escolar.
Escolares: Gua taller de clase, salida de campo.
187
1. Indagacin de saberes: por grupos de a tres estudiantes,se les entrega una

bolsita de semillas de cilantro y perejil, con ellas, se plantean las siguientes
preguntas:
a) Saben qu es lo que hay en las bolsas?

b) Para qu sirve?
c) Si se quieren sembrar estas semillas en la huerta, y en las eras que tengo
dispuesta para ello, solo puedo sembrar 4 hileras y en cada hilera colocar 12
semillas bien distribuidas, cuntas semillas puedo sembrar en cada era?,
utilicen las semillas que tienen en la bolsa para encontrar la respuesta.
Socialicen las respuestas de los nios, preguntndoles, Cmo llegaron a
la respuesta?
d) Si en una era ms pequea puedo sembrar 24 semillas, para cuntas eras me
alcanzan las semillas que tengo en la bolsa?
Socialicen las respuestas de los nios, preguntndoles, Cmo llegaron a
la respuesta?
2. Desarrollo de la temtica: a partir de las respuestas de los nios en la parte de

indagacin de saberes, explique a los nios los pasos a tener en cuenta a la
hora de resolver una situacin matemtica as:
Lectura de la situacin matemtica para identificar en el problema los siguientes
elementos:
Primer paso: qu datos nos ofrece la lectura?
Segundo paso: qu nos pregunta el problema?
188
Tercer paso: qu operacin u operaciones debo hacer? Para ello,
indique a los nios las claves a tener en cuenta a la hora de elegir un
algoritmo u operacin matemtica como:
Dividir es repartir un nmero

en varias partes iguales,
Restar es separar, quitar, cuando se pide la mitad, la
hallar la diferencia, hallar lo tercera parte, la cuarta parte, la
que queda de, una cantidad quinta parte. De una cantidad
de otra. dada.
La suma se relaciona Multiplicar es equivalente

con aadir, agregar, a sumar un nmero tantas
juntar, reunir, contar, veces como dice otro
nmero, cuando se pide
elementos de una misma
hallar el doble, el triple,
clase. cudruple de un nmero o
una cantidad.
Se procede a desarrollar la operacin escogida de acuerdo al problema

Cuarto paso: qu solucin o respuesta nos da el problema? Hay que
redactar la respuesta refirindose a la pregunta
Trabajo en equipo, de dos o tres compaeros desarrollar situaciones matemticas

aplicando las indicaciones dadas anteriormente. (puede organizarlas en una ficha
de trabajo), recuerde hacer seguimiento por grupos y orientar las dificultades que se
presenten.
Tenga en cuenta los siguientes dados para dar respuesta a las situaciones
planteadas. Desarrolla los procesos en el cuaderno.
189
Semilla Semillas Plantas Producto
sembradas germinadas recogido
60 56 7 manojos
Cilantro
60 54 6 manojos
Perejil
27 24 60
Pepino
30 28 28
Lechuga
18 16 16
Repollo
32 30 66
Zanahoria
24 24 56
Rbano
1. Despus de la siembra, cuntas semillas se sembraron en total?

2. Entre las semillas de cilantro, perejil y repollo, cuntas se sembraron?
3. Cuntas semillas ms se sembraron de perejil que de zanahoria?
4. Si la era de rbano tiene 3 hileras, cuntas semillas se sembraron en cada
hilera?
5. Halla la diferencia entre el total de las semillas sembradas y las plntulas
germinadas.
6. Si cada planta germinada de pepino produce 5 pepinos, cuntos pepinos se
deberan recoger?
7. Si se recogieron 7 manojos de cilantro, cuntas plantas tiene cada manojo?
8. En el mercado cada manojo de cilantro y de perejil cuesta 500 pesos, cunto
valdran los manojos de cilantro y de perejil que se recogieron en la huerta?
9. Es hora de recoger el rbano y se van a repartir entre los nios que participan en
la huerta escolar, si son 18 nios, cuntos rbanos le corresponden a cada
uno?, cuntos rbanos sobran?
190
10. Si se quieren organizar las plantas producidas de lechugas en manojos de 3,
Cuntos manojos saldrn?
11. Cuntos productos entre zanahoria, rbano y pepino se recogieron?
12. Si en el mercado cada repollo cuesta 850 pesos, cunto cuestan los repollos
producidos en la huerta?
3. Finalizacin: socializar las respuestas obtenidas a los problemas planteados.

Llevar a los estudiantes a realizar un recorrido por la huerta escolar para que
observen los diferentes cultivos; a partir de ellos propongan tres situaciones
matemticas con cada una de las operaciones bsicas, es decir, tres con suma,
tres con resta, tres con multiplicacin y tres con divisin, como actividad
complementaria en casa.
A. UNIDAD DIDACTICA NUMERO DOS MATEMTICA GRADO

TERCERO
UNIDAD TEMATICA: Pensamiento mtrico y sistemas de medidas, - variacional

Unidades de medida: El permetro
OBJETIVODIDACTICO: identifica y halla el permetro en diferentes figuras y espacios
reales.
CONTENIDO: Unidades de medida: El permetro
a. Metodologa.
En este taller se utiliza como recurso metodolgico palos, pasos, el metro
matemticos.
191
b. Recursos.
complementaria.
Ambientales: la huerta escolar, palos, cinta mtrica
Escolares: taller de clase, salida de campo de clase, salida de campo
DESARROLLO DEL TEMA

MOMENTO DE INICIO:
Indagacin de saberes: se realiza la salida con los nios a la huerta escolar,
deben llevar el cuaderno de notas y un lpiz.
Pedir a los nios que realicen medidas del contorno de la huerta utilizando palos
o pasos, registrar el total en el cuaderno.
A partir del ejercicio, explicar el permetro as:
Permetro: es la longitud alrededor de una figura. Esta medida se calcula adicionando

las longitudes de los lados que la forman.
192
Hacer referencia al ejercicio realizado inicialmente y pidiendo los datos que
se obtuvieron, tenga en cuenta que los datos que los nios no son exactos y
tampoco los mismos, pues no todos tienen el mismo patrn de medida.
Hacer mediciones exactas utilizando el metro de las eras en la huerta, se
dividen por grupos para hallarlo, graficar en el cuaderno y hallar los
resultados.
Desarrollar la siguiente gua de aplicacin:
Observe el plano de la huerta escolar y a partir de l halle las medidas de
permetro requeridas.
1) Halle el permetro de la huerta escolar

2) Halle el permetro de la era de cilantro
193
3) Halle el permetro de la era de pimentn
4) Halle el permetro de la era en forma triangular
5) Halle el permetro de la era de rbano
6) Halle el permetro de la era de lechuga
7) Si la era de perejil es igual a la era de cilantro, entonces cul es su permetro
es?
MOMENTO DE CIERRE:
Socializar la gua, indicando los pasos que tuvo en cuenta para hallar el
permetro de cada figura.
B. UNIDAD DIDACTICA NUMERO TRES MATEMTICA GRADO

TERCERO
UNIDAD TEMATICA: Pensamiento aleatorio y sistema de datos - estadstica y manejo

de datos.
OBJETIVODIDACTICO: Describe, representa y explica situaciones de datos a travs
de diagramas de barras.
CONTENIDO: Diagrama de barras, pictogramas.
a. Metodologa.
En este taller se utiliza como recurso metodolgico palos, pasos, el metro.
matemticos.
b. Recursos.
complementaria.
Ambientales: la huerta escolar, productos de la huerta escolar.
Escolares: taller de clase, salida de campo en la clase.
194
MOMENTO DE INICIO:
Clasificar y organizar productos de la huerta escolar.
Por medio de fichas de productos de la huerta escolar, los estudiantes deben
clasificarlos de acuerdo al producto y escribir la cantidad de cada uno.
Organizar los datos en la siguiente tabla:
Producto Tomate Lechuga Pepino Rbano Zanahoria

Total
Explicar la organizacin de datos en tablas de frecuencias y diagramas de barras.
195
A partir del ejercicio anterior, explicarle a los nios que se pueden organizar los
datos de la tabla en un diagrama de barras que permite un mejor anlisis visual, y
se puede organizar de la siguiente manera: (traer la tabla ya elaborada)
Explqueles a los estudiantes que para hacer la tabla de datos hay que hacer
primero un plano cartesiano ubicando en el eje X los productos y en el eje Y las
frecuencias o totales de productos dados.
Pida que los dibujen en el cuaderno y en el eje X, dejando un cuadrito intermedio,
van ubicando hacia arriba el total de productos que organizaron as:
196
Hasta lograr terminar el cuadro como el de la muestra.
Desarrollar el taller de aplicacin

Analice la grfica en la que se muestra de la cantidad de semillas que se sembraron
en la huerta escolar en la huerta escolar, con ellos responda las preguntas.
1. Cul es la semilla que se sembr en mayor cantidad?

2. Cul es la semilla que se sembr en menor cantidad?
197
3. Cuntas semillas de pepino se sembraron menos que perejil?
4. Cuntas semillas de lechugas ms se sembraron que repollo?
5. Cuntas semillas se sembraron entre cilantro y perejil?
6. halle la diferencias de semillas entre rbano y pepino, Cul de las dos se
sembr en mayor cantidad?
En la tabla de datos se muestra la cantidad de productos que se recogieron en la
huerta escolar. Organice esos datos un diagrama de barras y responsa las
situaciones planteadas.

Producto Pepino Zanahoria Lechuga Tomate Rbano Cilantro

Cantidad 8 12 15 10 12 18
7. Cul fue el producto que se dio en mayor cantidad?

8. Cul fue el producto que se dio en menor cantidad?
9. Cuntos pepinos menos hay que tomates?
10. Cuntas lechugas ms hay que pepinos?
198
11. Cuntas ramas de cilantro hay ms que lechugas?
12. Halle la diferencias entre rbano y pepino
13. Qu productos se dieron en igual cantidad?
14. Cul es el total de productos recogidos en la huerta?
MOMENTO DE CIERRE:
Socializar el ejercicio de clases.

Permitir a los estudiantes que planteen un ejercicio a partir de productos que ellos
observan y recogen en la huerta escolar, solicitar su organizacin en tablas de
frecuencia, diagrama de barra y deben plantear 5 situaciones de anlisis, teniendo
como base las desarrolladas en clase.
199
ANEXO G. DESARROLLO UNIDADES DIDACTICAS LENGUA CASTELLANA
GRADO TERCERO
UNIDAD DIDACTICA NUMERO UNO LENGUA CASTELLANA GRADO TERCERO

UNIDAD TEMATICA: Literatura, Gnero lrico. Coplas - Adivinanzas.
OBJETIVODIDACTICO: Explica la importancia, respeta y cultiva las costumbres y

tradiciones como identidad de la localidad, el departamento y el pas.
CONTENIDO: Coplas y adivinanzas.
Solicitar a las nias y nios que mencionen el nombre de comidas tpicas de los
diferentes lugares del pas como: tomate, pepino, cilantro, cebolla, brcoli,
perejil, guacas, lechuga, entre otros, para que las relacionen con su procedencia
de vegetales. Dialogar sobre los nutrientes que proporcionan los diferentes
alimentos para el buen funcionamiento del organismo.
Presentar vegetales reales, lminas y siluetas que representen o que den a
conocer adivinanzas relacionadas con vegetales y frutas conocidas en la
comunidad, para que las nias y nios las adivinen y aprendan.
Realizar diferentes juegos o dinmicas para hacer agradable el aprendizaje.
Visita a la huerta escolar para observar algunas plantas, y realicen un dibujo de
las mismas. Seguidamente se les piden que hacer adivinanzas y coplas para su
dibujo, se les recuerda que tomen como modelo las presentadas.
Explicar que las adivinanzas son dichos populares en verso que, de manera
encubierta, describen algo para que sea adivinado. Son juegos de ingenio que
tienen como objetivo entretener y divertir, pero que, adems, contribuyen al
aprendizaje de nuevo vocabulario y a la difusin de las tradiciones. Las coplas,
por su parte son recitadas e improvisadas durante las jornadas bailables.
Generalmente, son humorsticas.
200
Desde una visin didctica, en las adivinanzas y en las coplas, el ingenio y la
tradicin popular se mezclan para crear un universo de misterios y retos
imaginativos para los nios y nias, jvenes y adultos.
f. Metodologa.
En este taller se utiliza como recurso metodolgico importante las comidas

tpicas de las regiones del pas.
Se utiliza el gnero lirico como hilo conductor del tema y dentro del mismo las
adivinanzas y las coplas dirige la accin y presentacin de las comidas tpicas,
que son el elemento clave para imaginar, crear y producir nuevas coplas y
adivinanzas.
Se utilizado vegetales reales, lminas y siluetas para presentar las comidas
tpicas, ya que las imgenes son un juego simblico importante para los nios.
Las imgenes motivan y despiertan el inters de los nios. Se realiza un juego
de adivinanzas para enriquecer la experiencia en los nios, manteniendo el
inters y la motivacin durante el desarrollo del taller.
Para retroalimentar, al finalizar, los nios se identifican con las comidas tpicas
visitando la huerta escolar, para producir nuevas coplas y adivinanzas, realizando a
su vez en su cuaderno el dibujo de las mismas.
Durante el desarrollo de todas estas actividades el juego constituye un excelente

recurso didctico; en donde el docente estimula a travs de situaciones ldicas
experiencias significativas en los procesos de enseanza y aprendizaje.
g. Recursos.
complementaria.
Ambientales: la huerta escolar, las plantas (comidas tpicas), vegetales reales.
201
Escolares: lminas y siluetas, coplas y adivinanzas conocidas, juegos y dinmicas,
cartones con palabras.
El gnero lirico es el hilo conductor y a la vez las comidas tpicas. Las

adivinanzas y coplas tienen un nivel lrico muy simple desarrollando vocabulario
y expresiones muy sencillas; es decir, estas permiten que todos los nios vean y
recreen en su mente imgenes al mismo tiempo en que el profesor dice las
adivinanzas y coplas.
Se comienza la clase realizando la dinmica rima jugando, Se trata de
encontrar palabras que riman. Los participantes se sientan en rueda con el
grupo de cartones en el centro. En el sentido de las agujas del reloj cada uno
toma un cartn. En la segunda rueda, todos toman otro y ven si logran una
pareja que rime con la que ya tenan. Siguen sacando por turnos, hasta
agotarlos.
Se leen todas las rimas. Tratan de decir y/o escribir versos, coplitas y sin
sentidos con las rimas. A travs de esta dinmica se les presentan las comidas
tpicas.
Ejemplo:
202
Pi, pi, cantan los pjaros,
miento y digo la verdad;
por muy listo que seas,
creo que no acertars.
Un seor gordito,
muy coloradito;
no toma caf,
siempre toma t
Tiene corona y no es rey, colorado

y no es clavel, tiene escamas y no
es pescado, tiene
ojos y no ve.
La pia
Rabo tiene,
raba no
y ya te lo he dicho yo.
203
COPLAS
Autora: Beln Manrique Castao
Divida la clase en pequeos grupos, asigne a cada grupo la actividad de inventar

nuevas coplas o adivinanzas. Establezca un tiempo lmite. Verifique la lista de
cada grupo. Un estudiante de cada grupo debe leer en voz alta y realizar la
mmica para representar la copla o la adivinanza, los otros grupos deben
escuchar y tratar de adivinar. El grupo ganador ser el que ms coplas haya
inventado o el que logre adivinar mayor nmero de adivinanzas.
Para variar la actividad, invite a los nios a dar un paseo por la huerta escolar a
observar los diferentes cultivas; y as, si es posible que todos los nios creen sus
propias adivinanzas y coplas.
Finalmente, pida a los estudiantes hacer siluetas o dibujos de los personajes de
sus adivinanzas.
A. UNIDAD DIDACTICA NUMERO DOS LENGUA CASTELLANA GRADO

TERCERO
UNIDAD TEMATICA: Produccin textual, Gramtica. El verbo tiempos verbales

204
OBJETIVODIDACTICO: lee e interpreta en un texto los tiempos verbales a travs de
actividades de animacin de lectura, que le permiten el enriquecimiento de su
imaginacin y creatividad.
CONTENIDO: El verbo tiempos verbales.
Se les contara el cuento el secreto de la huerta, se socializara con

preguntas como: Que se siembra en una huerta? Identificar verbos que
encontramos en la lectura. Sealar en la lectura los verbos utilizados.
Explicacin y consignacin en el cuaderno concepto el verbo
Cada grupo har una interpretacin libre del prrafo (se le orientar que puede
utilizar la estrategia de conjugar los verbos), con acciones especficas de la
huerta escolar como limpiar, sembrar, regar, recoger
Escribir oraciones usando los tiempos verbales con las actividades realizadas en
la huerta escolar.
Realizar dictados de prrafos cortos alusivos a la huerta escolar, donde se
utilicen algunos verbos.
a. Metodologa.
En este taller se utiliza como recurso metodolgico importante los tiempos verbales:
Se utiliza la produccin textual, la cual se convierte en una oportunidad para que

el maestro disee material didctico, propio para el desarrollo de procesos y
saberes que posibilitan el uso adecuado del verbo en la oracin.
b. Recursos.

complementaria.
205
Escolares: Fragmento del cuento Caperucita Rojo, el cuento de las habichuelas

mgicas.
MOMENTO DE INICIO:
Dinmica cancin infantil La ronda de las verduras.Los nios (a) se colocan en una
fila para dar a conocer el significado de cada verdura por ejemplo van rotando en todo
el entorno del patio para presentar el repollo, la lechuga, la zanahoria, el gisquil, la
papa, la remolacha, la cebolla.
Letra:
Este es el baile de la verdura que est de moda y a ti te gusta (3 veces)
Preparen, preparen, preparen, que viene, que viene
El tomate, el tomate, el tomate (con movimientos circulares)
La cebolla, la cebolla, la cebolla (con movimientos laterales),
El pepino, el pepino, el pepino (con movimientos arriba, abajo)
La cebolla, la cebolla, la cebolla (con movimientos laterales),
206
Estas son las rondas de las verduras, van desfilando una por una todas dicen yo soy
seor.
Luego de ensear la ronda y cantarla, resalte las

acciones que se nombran en la cancin y con ellas parta a explicar la teora.
1. Teniendo en cuenta la dinmica, se les explica a los nios la temtica

as: (se copia en el cuaderno el concepto y los ejemplos de los verbos)
EL VERBO: son palabras que expresan acciones, es decir que indican lo que hacer las
personas, los animales o los objetos.
Los verbos sin conjugar se encuentran en infinitivo y terminan en ar, er, ir. Ejemplo:
ar er ir
Cantar Coger Rer
Regar Comer Escribir
Sembrar Barrer Vivir
Cosechar Aprender Salir
Amarrar Hacer Decir
Teniendo en cuenta la explicacin anterior,

explique a los nios los tres tiempos verbales simples y conjugue los siguientes
verbos con ellos, deben consignarlo en el cuaderno: sembrar, regar, limpiar,
recoger.
Pronombres Pasado Presente Futuro

Yo Sembr Siembro Sembrar
T Sembraste Siembras Sembrars
l Sembr Siembra Sembrar
Nosotros Sembramos Sembramos Sembraremos
Vosotros Sembrasteis Sembris Sembraris
Ellos Sembraron siembran sembrarn
207
Cuento (pedir a los nios que estn atentos a los verbos nombrados en el
cuento)
SECRETO DE LA HUERTA
rase una vez una huerta donde Vivian y crecan muchas

verduras, que rean y jugaban todos los das. Tambin juntas
aprendan unas de otras y compartan los problemas que
diariamente se les presentaban.
Para los habitantes de la huerta iba a ser un da muy divertido, pues champin les
haba prometido que iba a venir pero que por favor no le contaran nada a los ms
grandes.
Champin era entretenido y misterioso puede que champin quiera contarnos un

secreto dijeron los dems amiguitos de la huerta, zanahoria se arregl muy
cuidadosamente, ella siempre quera llamar la atencin. Tomate no quera perderse
nada y se fue sin avisar ni esperar a nadie. El primero en llegar fue pepino y repollito.
espera ah ordeno pepino voy a buscar un lugar para mi
Si yo fuera grande como don repollo pepino no me tratara as (pens

repollito)
Don repollo era muy grande y sabio, todos lo queran y lo respetaban.
Ya haban llegado todos don repollo, papa, remolacha solo faltaba zanahorita cuando
sintieron sus saltos brincaba desesperada zanahoria haba llegado con tan mala suerte
que pun callo encima de tomate, TODOS SE RIERON y, y rabanito dijo silencio que
alguien nos puede escuchar.
Estaban esperando a champin en silencio, nadie quera que don

repollo los descubriera, les encantaba la visita de champin porque les
contaba historias muy divertidas.
Hasta que por fin llego don champin el noto que la huerta no haba la misma felicidad
de antes lo que decidi inventarse una posicin mgica para echar en la huerta y que
208
todos estuvieran felices, la posicin llevaba semillas abono y un poco de agua, les
pregunto a sus amigos desean una porcin de esta posicin mgica, Doa remolacha
no estaba muy convencida.
Se reunieron todas las verduras hablaron sobre la idea y el tomate tomo el mando en la
decisin y dijo es la mejor idea que champin nos haya podido dar, hagmoslo y as
recuperaremos la felicidad y los lazos de amistad.
As ocurri cada uno tomo la pcima mgica de don champin y la huerta floreci
crecieron nuevos frutos y todos vivieron felices colorados y gorditos.
Entregue a los nios el texto ledo para que cada uno busque en la lectura los
verbos trabajados y los substrae.
Ejercite a sus estudiantes en el uso adecuado de los verbos, escribiendo varios

verbos del cuento Caperucita Roja en el tablero en tiempo pasado, presente y
futuro. Lalos pidiendo a los estudiantes identificar cules son los verbos en
cada forma.
Pdeles a sus estudiantes que escriban seis oraciones, dos en tiempo pasado,
dos en el presente y dos en dos en el futuro, tomando como base las actividades
realizadas en la huerta escolar, como: sembrar, regar, limpiar, entre otras.
Pdeles que lean las oraciones en voz alta cuando hayan terminado.
Leerles a los estudiantes El cuento de Las Habichuelas Mgicas y pdales que
identifiquen y copien en su cuaderno los verbos que escuchen durante la lectura
del mismo. Adems, solicteles identificar qu tiempo tiene cada verbo en la
tarea pedida. Tambin puedes hacer una lista de verbos comunes, tales como
"vivir, vender, trabajar", "caminar" y "comer" y pdeles que escriban los
verbos en tiempo pasado, presente y futuro. Revisa la actividad para asegurarte
de que los estudiantes entendieron el tema.
Para motivar an ms esta actividad, presenta uno o una serie de dibujos

alusivos al cuento.
209
Elcuento de Las Habichuelas Mgicas. _H. C.
Anderson.
Periqun viva con su madre, que era viuda, en una cabaa de bosque. Con el tiempo
fue empeorando la situacin familiar, la madre determino mandar a Periqun a la
ciudad, para que all intentase vender la nica vaca que posean. El nio se puso en
camino, llevando atado con una cuerda al animal, y se encontr con un hombre que
llevaba un saquito de habichuelas. -Son maravillosas -explico aquel hombre-. Si te
gustan, te las dar a cambio de la vaca. As lo hizo Periqun, y volvi muy contento a su
casa. Pero la viuda, disgustada al ver la necedad del muchacho, cogi las habichuelas
y las arrojo a la calle. Despus se puso a llorar.
Cuando se levant Periqun al da siguiente, fue grande su sorpresa al ver que las
habichuelas haban crecido tanto durante la noche, que las ramas se perdan de vista.
Se puso Periqun a trepar por la planta, y sube que sube, llego a un pas desconocido.
Entro en un castillo y vio a un malvado gigante que tena una gallina que pona huevos
de oro cada vez que l se lo mandaba. Espero el nio a que el gigante se durmiera, y
tomando la gallina, escapo con ella. Llego a las ramas de las habichuelas, y
descolgndose, toco el suelo y entro en la cabaa.
210
La madre se puso muy contenta. Y as fueron vendiendo los huevos de oro, y con su
producto vivieron tranquilos mucho tiempo, hasta que la gallina se muri y Periqun
tuvo que trepar por la planta otra vez, dirigindose al castillo del gigante. Se escondi
tras una cortina y pudo observar como el dueo del castillo iba contando monedas de
oro que sacaba de un bolsn de cuero.
En cuanto se durmi el gigante, sali Periqun y, recogiendo el talego de oro, ech a

correr hacia la planta gigantesca y bajo a su casa.
As la viuda y su hijo tuvieron dinero para ir viviendo mucho tiempo. Sin embargo, llego
un da en que el bolsn de cuero del dinero quedo completamente vaco.
Se cogi Periqun por tercera vez a las ramas de la planta, y fue escalndolas hasta
llegar a la cima. Entonces vio al ogro guardar en un cajn una cajita que, cada vez que
se levantaba la tapa, dejaba caer una moneda de oro. Cuando el gigante sali de la
estancia, cogi el nio la cajita prodigiosa y se la guardo. Desde su escondite vio
Periqun que el gigante se tumbaba en un sof, y un arpa, oh maravilla!, tocaba sola,
sin que mano alguna pulsara sus cuerdas, una delicada msica. El gigante, mientras
escuchaba aquella meloda, fue cayendo en el sueo poco a poco.
Apenas le vio as Periqun, cogi el arpa y echo a correr. Pero el arpa estaba
encantada y, al ser tomada por Periqun, empez a gritar: -Eh, seor amo, despierte
usted, que me roban! Despertase sobresaltado el gigante y empezaron a llegar de
nuevo desde la calle los gritos acusadores: -Seor amo, que me roban!
Viendo lo que ocurra, el gigante sali en persecucin de Periqun.

Resonaban a espaldas del nio pasos del gigante, cuando, ya cogido a las ramas
empezaba a bajar. Se daba mucha prisa, pero, al mirar hacia la altura, vio que tambin
el gigante descenda hacia l.
No haba tiempo que perder, y as que grito Periqun a su madre, que estaba en casa
preparando la comida: -Madre, trigame el hacha en seguida, que me persigue el
gigante! Acudi la madre con el hacha, y Periqun, de un certero golpe, corto el tronco
211
de la trgica habichuela. Al caer, el gigante se estrell, pagando as sus fechoras, y
Periqun y su madre vivieron felices con el producto de la cajita que, al abrirse, dejaba
caer una moneda de oro.
FIN
MOMENTO DE CIERRE:
Pida a los estudiantes que elaboren fichas con el vocabulario visto en clase desde la
huerta escolar de la huerta, los verbos.
B. UNIDAD DIDACTICA NUMERO TRES LENGUA CASTELLANA GRADO

TERCERO
UNIDAD TEMATICA: Produccin textual, Ortografa. Acentuacin de las palabras:

agudas, graves, esdrjulas.
OBJETIVODIDACTICO: Cuidar y respetar las plantas del entorno y del aula.
CONTENIDO: Acentuacin de las palabras: Palabras agudas. Palabras graves. Y

Palabras esdrjulas.
En este taller se utiliza como recurso metodolgico importante las palabras ms usadas
en la huerta escolar de la Institucin:
Se utiliza la produccin escrita, especialmente la ortografa como hilo conductor

del tema y dentro del mismo la correcta escritura de palabras, oraciones y
prrafos, con ayuda de juegos y divertidas actividades realizadas en la huerta
escolar que harn del aprendizaje algo ms ameno e interesante.
212
Se utiliza juegos didcticos como el distrado y juegos de lenguaje para jugar y
aprender. Los juegos motivan y despiertan el inters de los nios. Se realizan
juegos didcticos relacionados con la gramtica para enriquecer la experiencia
en los nios, manteniendo el inters y la motivacin durante el desarrollo del
taller.
Como secuencia didctica en el periodo de repaso en aconsejable que los nios
lean y escriban, as se identifican con el tema repasando la formacin de palabras y
la lectura de oraciones sencillas no slo en el desarrollo de la clase sino durante sus
procesos de enseanza y aprendizaje.
Estas actividades provocan el uso de conocimientos alfabticos y silbicos y al

mismo tiempo, la necesidad de preguntar o solicitar ayuda al docente o compaeros
para resolver distintas situaciones. Este es el momento para que el grupo
colectivamente, y cada uno de los estudiantes en particular, den a conocer sus
dudas al hablar, escribir o leer y entre todos las resuelvan con la orientacin del
docente. Es el momento para repasar cmo se escriben las palabras, cmo se
separa una de otra, cmo hacerlas ms legibles.
METODOLOGIA Y RECURSOS
a. Metodologa
En este taller se utiliza como recurso metodolgico importante las palabras
segn el acento:
Se utiliza la produccin textual, la cual se convierte en una oportunidad para que
el maestro disee material didctico, propio para el desarrollo de procesos y
saberes que posibilitan el uso adecuado del verbo en la oracin.
b. Recursos.

complementaria.
213
Escolares: Juegos didcticos, Poema Versos vegetales, papel peridico, El tren del
acento (cartel), sopa de letras.
Momento de inicio: Exploracin de saberes previos,
Invite a los nios a realizar el juego del El distrado, pdales sentarse en el piso
haciendo un circulo, recurdeles que tienen que estar atentos a la pelota que
lanza el jugador del centro y repetir una frase o decir una palabra cuando la
reciben relacionada con las labores realizadas en la huerta escolar. Escrbelas
en el tablero.
Momento de desarrollo: Vamos a analizar poemas.

Proponga a sus nios Juegos del lenguaje para jugar y aprender. Para esta
actividad, lo ideal es que el docente prepare un texto para ser ledo y comentado
al principio de la tarea: rimas o poemas.
Leales a los estudiantes el Poema Versos vegetales, de Alejandro Jos Daz

Valero, y pdales que identifiquen y copien en su cuaderno las palabras de una,
dos y tres slabas que escuchen durante la lectura del mismo.
La siguiente tarea puede consistir en el recitado y lectura en eco. El docente

reparte fotocopia y relee el poema seleccionado con los nios y las nias hasta
que logren memorizar el texto, acompaando cada verso con distintos gestos o
movimientos. Luego localizan palabras de una, dos y tres slabas en la lectura,
subrayndolas de diferentes colores segn el nmero de silabas. Los
estudiantes tratan de leerlo con el compaero. El docente orienta la lectura a
travs de preguntas, para as hallar las segn el acento.
214
VERSOS VEGETALES
La fresa colorada por la ira

ha vuelto a discutir otra vez
y la banana se puso amarilla
mostrando su palidez.
La pia sufre si la bajan
del arbusto donde cuelga,
ella sabe que en rodajas
se la comen donde quiera.
Las papas y berenjenas,

zanahorias y remolachas
se fueron a una verbena
y regresaron borrachas.
El gran secreto se devela

entre peras y manzanas,
que aunque perecen gemelas,
slo son primas hermanas.
La cebolla fue ayer al banco

y con el dinero que ha retirado,
se compr un vestido blanco
y otro de color morado.
Por sus vestidos blanco y morado

el repollo, ve a la cebolla complacido,
l tambin dos camisas ha comparado
del mismo color de los vestidos.
215
Dos hermanitos gemelos
el brcoli y la coliflor
slo que uno se pint el pelo
de cloroflico color.
El elegante pimentn
rega al aj muy tajante,
tan pequeo inocentn
y es tan brusco y tan picante.
La pimienta en su estupor
le dijo al grano de onoto:
si me manchas con tu color
se formar un alboroto.
Bailando encontr al pepino

con los rbanos y las alcachofas,
y como yo a veces escribo
les regal mis estrofas.
Poema Versos vegetales, de Alejandro Jos Diaz Valero, en Poemas del Alma
Pegue tres o cuatro pliegos de papel peridico en una pared del saln. A
continuacin, invite a los estudiantes a escribir una palabra, de las odas, la que
deseen. Seguidamente ubique en el tablero el Tren del acento. Pdales que lo
observen con atencin, y lean la informacin. As los nios podrn clasificar
dichas palabras en agudas, graves, esdrjulas o sobresdrjulas no olvides que
aqu es muy importante la pronunciacin, para identificar la silaba acentuada; y
216
la escritura, para conocer su ortografa-. Se recomienda utilizar el diccionario,
para aclarar dudas en el momento de clasificar las palabras.
EL TREN DEL ACENTO Llevan tilde sino

no terminan en
n, s o vocal.
Penltima Llevan tilde si
slaba. terminan en n,
Siempre llevan s o vocal.
Siempre
llevan tilde. tilde. ltima slaba.
Tras Antepenltima
antepenltim silaba.
a silaba.
Agudas
Graves
Esdrjulas
Sobresdrjulas
Pida a sus estudiantes resolver la siguiente sopa de letras, y luego que hagan su
propio tren en el cuaderno y copien clasificando las palabras encontradas,
relacionadas con la huerta escolar.
217
O H T A L R G O M C
A B O N O T A F A O
F A I R A D F I A S
A C U L T I V A R E
U U N F R A P E R C
H D N I D S L C O H
I N U T R I T I V A
N E T S M A M U Z R
D F R E M I M I T A
G H I C S O L E M A
R O V H A B E L C M
T R A A B A G A R C
Es recomendable empezar por estos textos porque permiten introducir el humor, el

enigma y el sinsentido, porque la mayora de los nios y las nias conoce alguno y
porque los conectan con el juego y los predisponen ms rpidamente para prestar
atencin.
Adems, como son textos breves, organizados rtmicamente, permiten jugar con los
sonidos, contribuyen a la fluidez articulatoria y la pronunciacin y favorecen la reflexin
sobre pronunciacin de cada una de las silabas de las palabras, especialmente en lo
que se refiere al acento.
Momento de cierre: socialice la actividad de clasificacin de palabras y corrija los

errores presentados.
218
Pida a los estudiantes que hagan una lista de palabras utilizadas en la huerta escolar, y
luego que las clasifiquen como agudas, graves, esdrjulas y sobreesdrjulas.
219
ANEXO H. DESARROLLO UNIDADES DIDACTICAS LENGUA EXTRANJERA:
INGLS GRADO TERCERO
UNIDAD DIDACTICA NMERO UNO LENGUA EXTRANJERA: INGLS GRADO
TERCERO
UNIDAD TEMATICA: The School Garden. The plant. Part of the plant. The weather.
OBJETIVODIDACTICO: Aprender las partes de las plantas en ingls c partir de la

huerta escolar, aprendiendo a cuidarlas.
CONTENIDO: La planta. Partes de la planta.
Se le pide a los nios que hagan un dibujo de una planta. Seguidamente se les
piden nombren sus partes si saben, alguno en ingls; es posible que la mayora
los desconozcan, pero otros conocen el nombre de alguna de estas.
Puede hacerse la introduccin a travs de la presentacin de un cartel sobre la
planta. Los nios pueden nombrar las partes de la planta en su propia lengua ya
que servirn de base para poder trabajar en ingls.
Narracin de una planta que se presenta siguiendo expresiones sencillas de
presentacin, contndonos su vida.
Con flashcards, identificacin de las partes de la planta haciendo uso de los
demostrativos en ingls (This is a/ These are).
Pueden traer a clase una planta y con ella pueden identificar sus partes, al
mismo tiempo los nios pueden que necesita para sobrevivir.
Visita a la huerta escolar para observar algunas plantas, para identificar las
partes de la planta y clasificarlas en frutos y vegetales.
En definitiva, se trata de concientizar a los nios del cuidado y respeto que deben
tener con las plantas, empezando con las que estn en la huerta escolar.
220
a. Metodologa.
En este taller se utiliza como recurso metodolgico importante las plantas: The plant,
parts of the plant.
Se utiliza la narracin como hilo conductor del tema y dentro del mismo la planta
dirige la accin y presentacin de las partes de la planta, que son el vocabulario
del tema presentando al mismo tiempo el uso adecuado de los demostrativos en
ingls (This is a/ These are) utilizados en situaciones de comunicacin. Se han
utilizado flashcards para presentar la planta y sus partes, ya que las imgenes
son un juego simblico importante para los nios. Las imgenes motivan y
despiertan el inters de los nios. La planta presenta el nuevo vocabulario y
estructuras en situaciones de comunicacin de una forma ldica. Se presentado
una narracin de una planta muy similar a su lengua materna. Al finalizar, los
nios se identifican con las plantas visitando la huerta escolar, reproducen
pequeas oraciones y a su vez realizan en su cuaderno del dibujo de la planta
con sus partes, familiarizndose con el vocabulario en ingls.
Todas estas actividades se presentan un marco de sorpresas; siendo utilizado el

juego y tambin las flashcards (imgenes de alimentos) y los reales. Se utiliza
igualmente la cancin dramatizada.
b. Recursos.

complementaria.
Ambientales: la huerta escolar, las plantas.
Escolares: flasdcards, cartelera, diccionario, cancin, narracin.
221
La narracin es el hilo conductor y a la vez las plantas. La historia tiene un nivel

lingstico muy simple desarrollando vocabulario y expresiones en ingls muy sencillas.
El tamao de la narracin permite que todos los nios vean recreen en su mente
imgenes al mismo tiempo en que el profesor narra la historia.
Inicie la clase con una narracin titulada: The orange tree, a travs de esta se les
presenta la planta (en la presentacin de la pequea historia el profesor juega con
cambios de voz).
THE ORANGE TREE
Look at me, I am an orange tree. My

roots absorb the water from the soil.
My stem carries the water to the
leaves, then I blossom and, I give you
a lot of oranges.
A plant needs sun and water to live.
Pida a los nios dibujar la planta de la historia, identificando sus partes. Pregunte si
alguno sabe cmo se dicen en ingls. Si no lo saben sugirales utilizar el diccionario.
Lleve a clase flashcarsd (imgenes) con las partes de la planta. Ubquelos en el tablero
de tal manera que se vaya armando la planta. Luego, pdales que las identifiquen y
pronuncien en ingls sus partes; y seguidamente haga uso de los demostrativos en
ingls (This is a/ These are). Todo esto se realiza en forma oral.
Si es posible, lleve a clase una planta para con ella repasar con los nios las partes de
la planta y la correcta pronunciacin de las mismas. Escriba en el tablero las
expresiones: What is this? This is a_______, repselo con los nios y pdales a algunos
que respondan a la pregunta sealando algunas partes en la planta.
222
Pdale a los nios escribir oraciones usando los demostrativos para nombrar las partes
de la planta en ingls. Nombre algunos nios para que lean sus oraciones.
Para finalizar, invite a los nios visitar a la huerta escolar para observar algunas
plantas, para identificar las partes de la planta y clasificarlas en frutos y vegetales.
A. UNIDAD DIDACTICA NUMERO DOS LENGUA EXTRANJERA: INGLS

GRADO TERCERO
UNIDAD TEMATICA: The School Garden. The animals
OBJETIVODIDACTICO: Cuidar y respetar los animales del entorno y del aula.
CONTENIDO: Los animales.
Dramatizaciones sobre las acciones y sonidos que emiten los animales, a partir
de rdenes dadas en ingls: the dog run, the butterfly flies
Puede traer a clase algunos animales, de juguete o peluche, con ellos pueden
dramatizar las acciones realizadas por los animales, al mismo tiempo que se
aprende a describir a los animales.
Puede hacerse la introduccin a travs de la Narracin del cuento La Graja del
viejo Mc Donalds. Para hacer la introduccin de la clase.
Con flashcards, identificacin de nombres de algunos animales en ingls.
Pueden ensear a los nios la cancin "Old MacDonald" y con ella puedes
repasar el nombre de algunos animales en ingls.
Finalmente, visita a la huerta escolar para observar que animales viven all.
tener con las plantas, empezando con las que estn en la huerta escolar
223
a. Metodologa.
En este taller pedaggico se ha utilizado como recurso metodolgico los animales
de la granja: The dog, the cat, the cow, the horse
Se ha utilizado el cuento como hilo gua del taller y dentro del mismo los animales
dirigen la accin. Se utiliza juguetes o peluches de animales para identificar, ya que
estos son un juego simblico para importante en estas edades. Las flashcards han
presentado el nuevo vocabulario y estructuras en situaciones de comunicacin en
forma ldica. Para finalizar, los nios se identifican con los animalitos cantando y
dramatizando la cancin Old MacDonald". Al final, los nios visitan la huerta
escolar.
b. Recursos.
complementaria.
Ambientales: la huerta escolar, animales.
Escolares: saln de clase, el cuento OLD MC DONALDS FARM, la cancin Old Mc

Donalds, flashcards, juguetes o peluches.
DESARROLLO DEL TEMA
El cuento es el hilo conductor y a la vez los animales. La historia tiene un nivel

lingstico muy simple desarrollando vocabulario y expresiones en ingls muy sencillas.
El tamao del cuento permite que todos los nios vean recreen en su mente imgenes
al mismo tiempo en que el profesor narra la historia.
Inicie la clase con saludando a los estudiantes con la siguiente cancin:

GREETING: SONG:
Say hello, hello. How are you today?
Say hello, hellos how are you today?
(Repeat the first two lines)
Hello, hello. How are you today?
224
How are you today?
Seguidamente invtelos a dar gracias a Dios por esta pequea oracin:
Lord Jesus, thanks for my family

Thanks because we are studying here
Thanks for my teacher, and my friends
Be always with me.
Presente a sus estudiantes un pequeo cartel alusivo al cuento OLD MC
DONALDS FARM, a travs de ste se les presenta el tema central: The animals
(en la presentacin del pequeo cuento el profesor juega con cambios de voz).
OLD MC DONALDS FARM
A day very early in the morning we went to Old Mc Donalds farm. When we got there
we saw the farm animals: Cows, hens, sheep and pigs. Old Mc Donalds was working
very hard to have everything organized and we saw how Old Mc Donalds milked the
cow , the hen laid eggs, the pig fed to give us good meat and the sheep gave us its
wool. We enjoyed the trip to Old Mc Donalds farm.
Una vez ledo el cuento pregunte a los nios: Whats it the place?Do you know
these animals?Whats the name of farm animals?; procurando hacerse entender
para lograr las respuestas que quiere.
225
Con ayuda de juguetes o peluches de animales, El profesorleeralgunas
descripciones de lospersonajes del cuento ylos estudiantesintentarn adivinarlo.
Por ejemplo:
1. It is white, it is a small animal, it has wool, and it says meee (They have to
draw the sheep)
2. It is white with black, it is a big animal, it has horns, and it says muu (They
have to draw the cow)
3. It is pink, it is fat, it has a short tail, and says oink(They have to draw the pig )
4. It is orange, it is small, it has two wings and a peck, and says cluck...(They have
to draw the hen)
5. He is old men, he has got moustache, he has got black eyes, he wear a blue
dungarees and he took care of the farm animals.
Lleve a clase flashcards (imgenes) de animales. Ubquelos en el tablero. Luego,

pdales escuchar una breve descripcin de los animales de granja y su identificacin.
Realice una breve descripcin de cada uno de los animales de granja y para que los
estudiantes los identifiquen.
For example:
It is big, has four legs and says muuu..

It is fat and it is pink and says oink
It is small, has two legs and says cluck..
It is white and says meee.
226
Copie en el tablero un dialogo corto y pdale a los nios copiarlo en el cuaderno.
Practique y repita con ellos su correcta pronunciacin. Seguidamente entre a los
nios las flashcards de los animales (vaca, cerdo, gallina, pollo, ovejas, pato,
perro, caballo). Motive la expresin oral e invtelos a dramatizarlo con usted y
posteriormente con un compaero.
Teacher is Old Mc Donald
Old Mc Donald: Cow, What do you see?

Cow: I see a pig looking at me.
Old Mc Donald: Pig, What do you see?
Pig: I see a hen looking at me.
Invite a sus estudiantes a cantar, haga entrega de una fotocopia con la cancin:
"Old MacDonald"
Old Macdonald had a farm, E-I-E-I-O

And on his farm he had a cow, E-I-E-I-O
With a "moo-moo" here and a "moo-moo" there
Here a "moo" there a "moo"
Everywhere a "moo-moo"

And on his farm he had a pig, E-I-E-I-O
With a (snort) here and a (snort) there
Here a (snort) there a (snort)
Everywhere a (snort-snort)

And on his farm he had a horse, E-I-E-I-O
With a "neigh, neigh" here and a "neigh, neigh" there
Here a "neigh" there a "neigh"
227
Everywhere a "neigh, neigh"

And on his farm he had a chicken, E-I-E-I-O
With a "cluck, cluck" here and a "cluck, cluck" there
Here a "cluck" there a "cluck"
Everywhere a "cluck, cluck"

And on his farm he had a duck, E-I-E-I-O
With a "quack, quack" here and a "quack, quack" there
Here a "quack" there a "quack"
Everywhere a "quack, quack"
Sugirales escucharla atentamente y repetir para aprender su ritmo y

entonacin.
Como actividad de retroalimentacin realice las siguientes actividades:
a. Presente a los estudiantes algunos tteres planos de animales para que escriban
una oracin en el cuaderno. No olvide usar la expresin What is this? This is a
________, cuando presentas el ttere.
Las oraciones pueden ser as: the pig is a farm animal, the hen is a farm animal,
the horse is a farm animal, the sheep is a farm animal, the dog is a farm animal,
the cow is a farm animal, the duck is a farm animal, the chicken is a farm animal.
228
Cow
b. Pronuncie algunos nombres de animales en ingls y pdales a los estudiantes

dibujarlos en su cuaderno a manera de Picture Dictionary.
Ejemplo:
Cow
Hen
Sheep
Pig
c. Entregue a los estudiantes una pequea fotocopia con un cuadro, pdales leer
las palabras las palabras y marcar las que correspondan a animales. Por
ejemplo: la vaca es un animal de granja, as que mrquela.
Different words Farm animals

cow
legs
hen
face
sheep
mouth
pig
eyes
horse
lamp
bedroom
duck
arms
dog
229
plantas, para identificar las partes de la planta y clasificarlas en frutos y
vegetales.
B. UNIDAD DIDACTICA NUMERO TRES LENGUA EXTRANJERA:

INGLS GRADO TERCERO
UNIDAD TEMATICA: The School Garden. The food. Food likes Food vocabulary:
carrot, tomatoes, onion
OBJETIVODIDACTICO: Reconoce y valora la importancia de seguir una dieta
saludable.
CONTENIDO: Los alimentos.
Se les pide a los nios que hagan dibujos de frutas, vegetales y otros.
Seguidamente se les piden nombrarlos en ingls si lo saben; es posible que
algunos los conozcan, por lo estudiado en aos anteriores.
Puede hacerse la introduccin a travs de la presentacin de un cartel sobre la
pirmide alimenticia. Los nios pueden nombrar los alimentos en su propia
lengua ya que servirn de base para poder trabajar en ingls.
Entregue a los estudiantes un rompecabezas para que armen la pirmide de los
alimentos, pdales observarla para aprender o recordar su clasificacin.
Con ayuda de un ttere narre el pequeo texto: The Food Guide Pyramid, el cual
ser el punto de partida para realizar un conversatorio sobre una dieta
saludable.
Pueden hacer con los nios algunos tteres de alimentos y con ellos pueden
practicar y hacer uso de las expresiones I like_______ I do not like
_____________, para manifestar sus gustos por los alimentos. As mismo, para
hacer ms significativa la actividad puedes traer a clase alimentos reales, en
donde los nios con ayuda de su ttere eligen lo que les gusta y lo que no comer.
230
Con flashcards, identificacin de los alimentos haciendo uso de los
demostrativos en ingls (This is a/ These are, What is this? This is a _______).
Dibuja una pirmide en el tablero, para clasificar los alimentos de origen animal o
vegetal, con ayuda de las flashcards. Si lo desea puede repasar los colores en
ingls, preguntando a los estudiantes por ejemplo: What color is the Orange?
The Orange is ______.
Para retroalimentar el tema invite a los nios a realizar un diccionario ilustrado y;
as mismo, realizar letreros en ingles con los nombres de vegetales para ubicar
en la huerta escolar.
Visita a la huerta escolar para observar algunas plantas sembradas, para
identificar y clasificarlas en frutos y vegetales.
a. Metodologa.
En este taller pedaggico se ha utilizado como recurso metodolgico los alimentos,

y su clasificacin en la pirmide alimenticia: grain, fruit, vegetable, meat, milk,
others.
Se ha utilizado el juego como hilo gua del taller y dentro del mismo los alimentos
dirigen la accin. Se utiliza imgenes y tteres o alimentos reales para identificarlos
dentro de la pirmide de los alimentos, ya que estos son un juego simblico para
importante en estas edades. Las flashcards han presentado el nuevo vocabulario y
estructuras en situaciones de comunicacin en forma ldica. Para finalizar, los nios
realizar un ttere que les servir de apoyo para expresar y manifestar sus gustos por
los alimentos. Al final, los nios elaborarn un diccionario ilustrado y visitarn la
huerta escolar.
231
b. Recursos.
complementaria.
Escolares: Pirmide alimenticia, rompecabezas, juego y dinmicas, tteres.
DESARROLLO DEL TEMA
El juego es el hilo conductor y a la vez los alimentos. El juego tiene un nivel ldico muy
simple desarrollando habilidades, vocabulario y expresiones en ingls muy sencillas.
As mismo, la narracin permite que todos los nios vean recreen en su mente
imgenes al mismo tiempo en que el profesor narra la historia.
Inicie la clase organizando parejas de trabajo. Haga entrega de un
rompecabezas para que armen la pirmide de los alimentos, pdales observarla
para aprender o recordar su clasificacin.
Solve puzzle.
Presente a sus estudiantes un pequeo cartel con prrafos alusivos al tema de

la clase. Con ayuda de un ttere plano animado de algn alimento. Lee (jugando
con los matices de la voz) los pequeos prrafos.
232
The Food Guide Pyramid is an easy way to learn about healthy eating. Just think of it as
a puzzle of nutrients that your body needs every day, and the five major food groups are
the puzzle pieces.
A. Milk (3-4 servings) - Foods include milk, yogurt and cheese. The key ingredient is
calcium, which builds strong teeth and bones.
B. Fruits (2-4 servings) - Fruits are excellent sources of vitamin C, which heals cuts
and keeps skin healthy, and fiber, which helps your digestion. So stock up on fruits -
fresh fruit, dried fruit, frozen fruit, canned fruit... they're all good!
C. Vegetables (3-5 servings) - Veggies are also great sources of fiber and vitamin
A. Just remember that darker colored vegetables, like carrots and broccoli, have
more nutrients.
D. Meat (2-3 servings) - Foods include meat (beef, chicken, turkey, fish, pork but not
bacon), beans and nuts. This group provides iron and protein, which gives you
strong muscles.
E. Grains (6-11 servings) - This food group gives you energy because it contains
carbohydrates. Includes breads, cereals, rice and pasta.
Elige hacer uno de los siguientes tteres con los estudiantes. Se siguiere
elaborar para con ellos practicar y hacer uso de las expresiones I like_______ I
do not like _____________, para manifestar sus gustos por los alimentos. As
mismo, para hacer ms significativa la actividad puedes traer a clase alimentos
reales, en donde los nios con ayuda de su ttere eligen lo que les gusta y lo que
no comer.
Recuerda para hacer ms sencilla la actividad, emplea la modalidad de ttere
plano haciendo entrega de algunos dibujos para que los nios elijan cual
realizar.
233
Lleve a clase flashcards (imgenes) de alimentos. Dibuja en el tablero una
pirmide y; con ayuda y la participacin de los nios ubquelos en el tablero de
tal manera que se vaya completando la pirmide alimenticia. Luego, pdales que
las identifiquen y pronuncien en ingls; y seguidamente haga uso de los
demostrativos en ingls (This is a/ These are, What is this? This is a _______).
Todo esto se realiza en forma oral. As mismo, utiliza esta actividad para
clasificar los alimentos de origen animal o vegetal. Si lo desea puede repasar los
colores en ingls, preguntando a los estudiantes por ejemplo: What color is the
Orange? The Orange is ______. Se sugiere jugar la dinmica de tingo tingo
tango para elegir los nios que ayudaran a completar la pirmide de los
alimentos.
234
Pdale a los nios escribir oraciones usando los demostrativos para nombrar las
alimentos en ingls. Nombre algunos nios para que lean sus oraciones.
Para retroalimentar el tema invite a los nios a realizar un diccionario ilustrado
de los alimentos y; as mismo, realizar letreros en ingls para ubicar en la huerta
escolar.
plantas sembradas, para identificar y clasificarlas en frutos y vegetales.
235
ANEXO I. DESARROLLO UNIDADES DIDACTICAS CIENCIAS NATURALES
EDUCACION AMBIENTAL GRADO CUARTO
UNIDAD DIDACTICA NUMERO UNO CIENCIAS NATURALES EDUCACION
AMBIENTAL GRADO CUARTO
UNIDAD TEMATICA: Entorno Vivo, Circulacin en las plantas
TEMA TRANSVERSAL: Educacin Ambiental. huerta escolar
OBJETIVO DIDACTICO:
COGNITIVO: Interpreta imgenes explicativas sobre circulacin en las plantas.
PROCEDIMENTAL: Explica el proceso de circulacin en las plantas utilizando
los elementos de la huerta escolar.
ACTITUDINAL: promueve la proteccin de las plantas, especialmente en la
huerta escolar.
CONTENIDO: Nutricin en los seres vivos: Circulacin en las plantas.
a. Metodologa.
En esta clase, se tiene como eje central la salida de campo, la observacin directa
donde los estudiantes tendrn la oportunidad de poner en prctica los conocimientos
adquiridos y construidos durante el desarrollo de la clase.
b. Recursos.
complementaria.
MOMENTO DE INICIO:
Observacin de cartel sobre el tema. Aportes de los estudiantes sobre lo que alcanzan
a comprender de la imagen.
236
Salida de campo a la huerta escolar y explicacin del tema, seleccin de plantas
producidas en la huerta escolar para seguir trabajando en clase. Desarrollo de ficha
individual ubicando el proceso circulatorio en las plantas, aclaracin de dudas
generadas durante el desarrollo de la actividad y elaboracin de informe de la salida de
campo.
Contenidos bsicos:
Circulacin: es el proceso mediante el cual los seres vivos transportan nutrientes a las
clulas y eliminan las que no son tiles. En el caso de las plantas este transporte de
sustancias se da por medio de la sabia.
Sabia bruta: Agua y minerales que toma la planta del suelo a travs de sus races.
Sabia elaborada: es el alimento producido por la planta, mediante el proceso de

fotosntesis, desde las hojas hacia el resto de la planta.
MOMENTO DE CIERRE: consignacin de la temtica vista.
237
Video de refuerzo donde presenta un resumen de la temtica trabajada en clase, a
partir de l, elaborar un esquema donde resume de la teora abordada.
A. DESARROLLO UNIDAD DIDACTICA NUMERO DOS

CIENCIAS NATURALES EDUCACION AMBIENTAL GRADO CUARTO
UNIDAD TEMATICA: entorno vivo. Relaciones entre los seres vivos. Cadenas
alimenticias.

OBJETIVO DIDACTICO: ENTORNO VIVO
COGNITIVO: Identifica las diferentes relaciones que establecen los seres vivos
en la cadena alimenticia.
PROCEDIMENTAL: Argumenta de manera clara el proceso de circulacin de
energa a travs de la cadena alimenticia.
ACTITUDINAL: Expresa sus ideas de manera oral y escrita utilizando leguaje
propio de la ciencia.
CONTENIDO: Relaciones entre los seres vivos. Cadenas alimenticias
a. Metodologa.
La metodologa se desarrolla a travs del trabajo en equipo, donde cada grupo de
estudiantes teniendo como eje central las explicaciones y ejemplificaciones orientadas
por la docente orientadora, construyen y reconstruyen sus conocimientos, dan aportes
acertados, propones nuevas ideas y dan explicaciones a situaciones dadas a travs de
imgenes y escritos.
b. Recursos.
complementaria.
Escolares: Gua taller de clase, salida de observacin a la huerta escolar.
238
MOMENTO DE INICIO:
Sopa de letras, ubicacin y organizando de las especias de acuerdo a su medio de
vida.
B U R R O G A T O Z O O
A L G A G B S T X O C R
L C A N G R E J O R A A
L A C O N E J O R R J
E C U C A R A C H O A A
N L P H D R G D A S C P
A P E Z L O M B R I Z O
T C O C O D R I L O B H
H U D E L F I N T R S U
J A U G A G U I L A G B
A P U L A T N A L P H U
P E Z L E O N N O T A R
Son 8 animales terrestres y o animales marinos encuntralos.
Teniendo como referente la sopa de letras anterior, se procede a observar la lmina en
la cual se podr observar una red alimenticia y una cadena alimenticia, se realizan las
explicaciones respetivas del tema, se realizan preguntas sobre el mismo cmo cambia
la alimentacin de un ser vivo dependiendo del clima y del sitio donde se desarrolla?
Qu pasara si determinada especie fundamental en la red o en la cadena
desapareciera?
Ficha de trabajo en clase:

1. Con base en la siguiente cadena alimenticia, realiza un escrito explicando
claramente las diferentes relaciones que establecen los individuos.
2. Formula y responde 3 preguntas crticas sobre el tema.
239
3. explicacin de la temtica
Red Alimenticia: La red alimenticia consiste de cadenas alimenticias interrelacionadas,

y la nica manera de desenredar las cadenas es de seguir el curso de una cadena
hacia atrs hasta llegar a la fuente.
La cadena alimentaria es el proceso de energa y nutrientes que se da entre las

diferentes especies del ecosistema, en el cual todos los organismos, vivos o muertos,
son fuente de alimento para otros. La cadena alimentaria la forman las plantas,
llamadas productores; los hombres y animales, consumidores de la materia orgnica, y
los descomponedores de la cadena alimentaria, que comen organismos muertos.
Las relaciones ms importantes que se establecen entre las poblaciones de un
ecosistema tienen como finalidad principal obtener alimento, estas relaciones reciben el
nombre de cadenas alimenticias. Una cadena alimenticia es una representacin
simplificada de la interaccin que se establece en la naturaleza de la accin de comer,
en la cual la materia y la energa se van traspasando de un organismo a otro.
El flujo de energa: corresponde a la energa que se va transportando desde los

vegetales hacia los otros seres vivos, animales herbvoros y de aquellos carnvoros que
se alimentan a su vez de los herbvoros.
240
Circulacin de materia: en las cadenas alimentarias, la materia se traspasa de un
organismo a otro por la interaccin que se produce entre ellos.
Al morir los organismos, stos son consumidos por los descomponedores que los
transformarn en sustancias inorgnicas. Estas sustancias sern aprovechadas
nuevamente por diferentes individuos de la poblacin lo que garantiza que el ciclo o
cadena no se rompa. Cada individuo que conforma una poblacin es un eslabn de la
cadena alimenticia. Estas relaciones entre los distintos individuos de un ecosistema
constituyen la cadena alimentarla. Cada una de las diferentes poblaciones que forman
una cadena alimentaria es un eslabn de dicha cadena.
Competencia: Es la disputa que se produce entre dos o ms seres vivos por algo que
no se encuentra en cantidades suficientes para todos en la naturaleza. En los vegetales
la competencia se produce por el agua, sales minerales y adems por la luz, factor
fundamental para su vida. En los animales la competencia puede ocurrir por el
alimento, la hembra, agua, lugar donde vive, entre otros. Generalmente, como
resultado final de la competencia un individuo se beneficia y el otro sale perjudicado.
Predacin o depredacin: Corresponde a una relacin que se establece entre dos

especies, donde una de ellas persigue, caza y mata a la otra especie. El primero se
llama depredador o predador y el segundo corresponde a la vctima o presa.
Parasitismo
Relacin que se establece entre un individuo que vive dentro o fuera de otro
organismo, causndole dao, pero no necesariamente la muerte. El organismo que se
alimenta se llama parsito y el organismo al cual se le causa dao se llama husped.
C. A partir de una salida de campo a la huerta escolar, para observar los
animales que all se encuentren, disear y explicar un modelo de red y un
modelo de cadena alimenticia, explica sus semejanzas y diferencias. No
olvides levantar palos, piedras u objetos para ver todos los animales que
all se encuentran.
241
MOMENTO DE CIERRE:
Consignacin de conceptos, preguntas y respuestas, elaboracin de ejemplos de redes
alimenticias y cadenas alimenticias.
B. UNIDAD DIDACTICA NUMERO TRES

CIENCIAS NATURALES EDUCACION AMBIENTAL GRADO CUARTO
UNIDAD TEMATICA: Entorno fsico, Ciencia y Tecnologa. Cambios fsicos y qumicos

de la materia. Mezclas y combinaciones

OBJETIVO DIDACTICO:
COGNITIVO: Aprende a identificar las caractersticas propias de las mezclas y
las combinaciones
PROCEDIMENTAL: realiza y explica experimentos bsicos sobre mezclas y
combinaciones.
ACTITUDINAL: Reconoce y valora la importancia de las mezclas y las
combinaciones en la vida cotidiana de los seres humanos.
CONTENIDO: Cambios fsicos y qumicos de la materia.
Mezclas y combinaciones
F. Metodologa.
Se da a travs del trabajo prctico, es decir a por medio de la experimentacin desde el
aula de clases, involucrando elementos del medio. La generacin de situaciones
problema, identificaciones de situaciones reales, elaboracin y sustentacin de
investigaciones.
G. Recursos.
complementaria.
Ambientales: la huerta escolar, hortalizas,
Escolares: Gua taller de clase, gaseosa, arena, piedras, aceite, agua, hierro
molido, azufre, imn, mechero.
242
MOMENTO DE INICIO:
Listado de sustancias y alimentos en el tablero de clases donde se da la oportunidad a
los estudiantes de predecir y compartir sus conocimientos previos sobre el tema. (Por
ejemplo, ensalada de verduras, aceite ms agua, gaseosa, hierro ms azufre, arena y
piedras.)
Con elementos y sustancias solicitadas a los estudiantes con anterioridad, se ubican en
las mesas de trabajo y a medida que pasa la explicacin conceptual, los estudiantes
estarn en capacidad de ubicar dicho alimentos, elementos o sustancias de acuerdo al
concepto.
Ubicacin de las mezclas y de las combinaciones en dos secciones del saln de clase.
Ejemplificaciones cotidianas.
Conceptos bsicos:
Mezclas: se dan cuando dos o ms sustancias simples o compuestas
se encuentran unidas, pero se pueden separar con facilidad sin perder
sus propiedades. Por ejemplo una ensalada de lechuga, tomate y
cebolla.
Las sustancias que forman una mezcla pueden estar en cantidades variables y se
presentan de diferentes maneras: Mezcla de gases (aire que respiramos, conformado
por oxgeno ms hidrgeno) mezcla de slidos como la tierra (mezcla de arena, arcilla,
greda y partes de plantas) Mezcla de lquidos como el agua ms aceite, Mezcla de
slidos y lquidos como agua y arena, Mezcla de lquidos y gases dixido de carbono y
aguapara formar bebidas gaseosas.
Combinaciones: Caractersticas
Las sustancias que intervienen pierden sus propiedades. Ej. Luego de
quemar un papel; ya no podemos volver a obtener el papel, este se ha
243
convertido en humo y ceniza. La cantidad de sustancias que intervienen en las
combinaciones es exacta.
Diferencias entre mezclas y combinaciones

MEZCLA
1.- Las sustancias que intervienen lo hacen en cantidades
variables.
2.- las sustancias que interviene conservan sus propiedades
particulares.
3.- la formacin de mezcla no origina cambios energticos.
4.- los componentes de la mezcla pueden separarse `por
procedimientos fsicos
5.- no aparece ninguna sustancia nueva.
COMBINACIN,
1.-las sustancias que intervienen lo hacen en cantidades fijas y definidas
2.-las sustancias que intervienen adquieren propiedades diferentes
3.-la formacin de combinacin origina un desplazamiento de calor
4.- los componentes de la combinacin pueden separarse solo por otra reaccin
qumica
5.-aparecen una o varias sustancias nuevas
MOMENTO DE CIERRE:
Consignacin de aprendizajes del tema, ejemplos, grficas o dibujos de cada prctica.
Resumen sobre los experimentos realizados (escrito y grfico)
244
ANEXO J. DESARROLLO UNIDADES DIDACTICAS CIENCIAS SOCIALES GRADO
CUARTO
UNIDAD DIDACTICA NUMERO UNO CIENCIAS SOCIALES GRADO CUARTO
UNIDAD TEMATICA: Incidencia del Clima en las actividades humanas.
OBJETIVODIDACTICO: Establecer relaciones entre el clima y las actividades
econmicas de las personas.
CONTENIDO: Incidencia del Clima en las actividades humanas.
Realizar dibujos en el cuaderno mediante los cuales represente los pisos
trmicos.
Explicar la importancia de conocer los pisos trmicos.
Elaborar mapas y planos.
Realizar maquetas: pisos trmicos.
Realizar dibujos mediante los cuales representa las zonas bioclimticas de
Colombia.
Elaborar e interpretar grficas de datos climticos.
Comentar los desastres ocurridos en las diferentes partes del mundo.
Realizar talleres sobre adelantos tecnolgicos, el estudio del universo y los
efectos para los seres vivos en el planeta tierra.
Desde una visin geogrfica, es a travs de la ubicacin espacial y el uso de los puntos
cardinales, que el nio afianza la estructura espacio-temporal a partir de datos visuales
observados de la realidad en la que vive y en su medio ambiente ms cercano.
a. Metodologa.
En este taller se utiliza como recurso metodolgico importante los pisos
trmicos, los cuales ofrece al nio la posibilidad de medir la temperatura de una
zona de acuerdo al nivel del mar.
245
Se utiliza los pisos trmicos como hilo conductor del tema y dentro las
mismas lecturas alusivas al tema que permiten comprenderla. La lectura
dirige la curiosidad y la presentacin del tema central.
Para retroalimentar, al finalizar, los nios realizan ejercicios prcticos de
ubicacin en los pisos trmicos, para identificar las caractersticas
geogrficas y atmosfricas.
Con el desarrollo de estas actividades se pretende interrelacionar el tema
de los pisos trmicos con los cultivos de nuestra regin, considerando los
presaberes previos de los estudiantes esenciales para construir el nuevo
conocimiento.
b. Recursos.
Escolares: mapa de Colombia, texto pisos trmicos colombianos, definiciones,
guas, carteleras.
DESARROLLO DEL TEMA

Se comienza la clase organizando los nios en equipos de trabajo (mximo de
4) hacindoles entrega del texto alusivo al tema Pisos Trmicos Colombianos.
Pdales realizar una lectura silenciosa para posteriormente practicar la lectura
oral. Anime a cada grupo a realizar una interpretacin libre del texto, para iniciar
un pequeo conversatorio.
PISOS TRMICOS COLOMBIANOS
Los pisos trmicos, son un sistema de medida que nos permite definir la temperatura
de una zona, de acuerdo a la altura sobre el nivel del mar en que se encuentre. Este
sistema, slo se puede aplicar en el trpico americano, debido a sus caractersticas
geogrficas y atmosfricas. Dentro de los pisos trmicos se han definido cinco niveles
denominados clido, templado, frio, pramo y glacial.
246
PISO TERMICO CALIDO
El piso clido comprende las zonas localizadas entre cero y mil metros de altura sobre
el nivel del mar; estas reas presentan una temperatura promedio superior a los 24
grados centgrados (24C). En Colombia, este piso abarca cerca de 913.000 Km2,
correspondientes al 80% del territorio nacional, localizndose en las llanuras costeras
tanto del Pacifico como del Caribe, en los valles del ro Magdalena, Cauca, Cesar,
Catatumbo y otros, as como tambin, en las extensas llanuras del Orinoco y el
Amazonas.
PISO TERMICO TEMPLADO MEDIO

Comprende todas las reas ubicadas entre los 1.000 y 2.000 metros de altura sobre el
nivel del mar, presenta temperaturas que oscilan entre los 17 y 24 C. En Colombia
este piso cubre 114.000 Km2 correspondientes al 10% del territorio nacional,
ubicndose en las zonas bajas de las montaas.
PISO TERMICO FRIO

Corresponde a las zonas localizadas entre los 2.000 y 3.000 metros de altura sobre el
nivel del mar, presenta temperaturas que oscilan entre los 12 y 17 C, cubriendo 93.000
Km2, correspondientes al 7.9% del territorio nacional y ubicndose en las partes altas
de las montaas.
PISO TERMICO PARAMO
Se presenta en las reas situadas entre los 3.000 y 4.000 metros de altura sobre el
nivel del mar, presenta temperaturas que oscilan entre los 6 y 12 C, abarcando 23.000
Km2 equivalentes al 2% del territorio nacional. Se localiza en la parte superior de las
montaas.
PISO TERMICO GLACIAL
Corresponde a las zonas con alturas superiores a los 4.000 metros sobre el nivel del
mar, presentando temperaturas menores a los 6C. Este piso tiene una menor
superficie en nuestro pas con menos de 0.1%. Estas zonas se caracterizan por
temperaturas bajas, lluvias escasas, fuertes vientos helados y nevadas frecuentes.
247
Presente una ilustracin de los pisos trmicos (cartel) que debe ser descrita y
comentada por todos los nios, de manera que puedan identificar los elementos
que estn presentes en ella y poder establecer las relaciones climticas y
geogrficas. Seguidamente, pdales dibujarlo en el cuaderno.
Proponga a los nios pensar en los cultivos que hay en la huerta escolar. A
continuacin, leales la siguiente informacin: En cada piso trmico podemos
encontrar gran variedad de alimentos. A continuacin se mencionaran algunos.
La agricultura de las tierras calientes: podemos encontrar cultivos de banano, el
pltano, el arroz, el algodn, la caa de azcar, el tabaco, el maz y el caf La
agricultura de las tierras templadas: el frjol, la yuca, el cacao, el o leagin, el
fique, la quina, el caucho y los frutales. La agricultura de las tierras fras: el trigo,
la cebada y la papa.
Seguidamente, solicteles que identifiquen, por ejemplo, que cultivos se dan en
nuestra regin. De esta manera, se lograr establecer una relacin existente
entre los cultivos de un lugar, su geografa e influencias del clima.
Lleve a clase dos carteles alusivos al tema. En uno ubica los nombres de los
cinco niveles y en el otro los diferentes cultivos que se dan en cada piso trmico.
Pdale a los estudiantes imaginar que lugares de Colombia tienen estos pisos
trmicos y por ende, la riqueza de algunos cultivos especficos.
Cartel N 1 Cartel N 2
248
Lleve a clase el mapa de Colombia con sus pisos trmicos. Adems, haga
entrega de una gua con el mapa de Colombia para que los estudiantes ubiquen
en l los pisos trmicos teniendo en cuenta la siguiente definicin:
El clima que determina en una altura determinada recibe el nombre de piso trmico.
Cada piso trmico tiene caractersticas propias tanto en su vegetacin como en sus formas
de vida. Por ejemplo, la vegetacin de Barranquilla es diferente de la de Bogot, al igual que
la forma de vivir de sus habitantes.
Gracias a las diferencias de altitud de su territorio, nuestro pas cuenta con todos los pisos
trmicos: desde los ms clidos hasta los de pramo, donde el fro es intenso.
249
Para retroalimentar el tema pide a los estudiantes realizar la siguiente actividad:
Defina con sus palabras:
Que son pisos trmicos?, Cuantas clases de pisos trmicos hay?, Cules
son las clases de pisos trmicos? ,
Definicin de cada uno de ellos, elaborando un mapa conceptual.
Este mapa conceptual es solo un modelo, permite que los estudiantes lo hagan
libremente.
250
A. UNIDAD DIDACTICA NUMERO DOS CIENCIAS SOCIALES GRADO
CUARTO
UNIDAD TEMATICA: Las regiones. Las regiones naturales de Colombia

OBJETIVODIDACTICO: Establecer relaciones entre el clima y las actividades
econmicas de las personas.
CONTENIDO: Incidencia del Clima en las actividades humanas.
Realizar exposiciones de las regiones naturales en sus diversos aspectos,

culturales y socio- econmicos.
Presentar videos sobre las regiones sus aspectos culturales, sociales,
costumbres, comida y msica.
Realizar debate, mesa redonda o conversatorio para analizar los videos sobre
las regiones naturales del pas.
Realizar y socializar talleres.
Desde una visin geogrfica, es a travs del conocimiento de los diferentes
aspectos naturales y sociales de cada regin de Colombia. As mismo, el nio
afianza y reconoce las caractersticas econmicas a partir de datos visuales
observados, consultados, investigados y ledos de la realidad en la que vive y en
su medio ambiente ms cercano.
a. Metodologa.
En este taller se utiliza como recurso metodolgico importante las regiones
naturales de Colombia. El estudio de stas, brindan al nio la posibilidad de conocer
las caractersticas naturales, sociales, culturales y econmicas de cada regin
geogrfica.
251
Se utiliza las regiones geogrficas naturales de Colombia como hilo conductor
del tema y dentro las mismas lecturas alusivas al tema que permiten
comprenderla. La lectura dirige la curiosidad y la presentacin del tema central.
ubicacin en el mapa de Colombia de las regiones geogrficas, para identificar
las caractersticas naturales, sociales, culturales y econmicas; y por ende,
geogrficas.
Con el desarrollo de estas actividades se pretende interrelacionar el tema de las
regiones naturales con los cultivos, la vegetacin, el relieve, o actividades de las
personas como el idioma, la religin o la economa. Siendo esenciales, los
presaberes de los estudiantes esenciales para construir el nuevo conocimiento.
DESARROLLO DEL TEMA

Comience la clase presentando el video educativo: Regiones Naturales de
Colombia http://www.youtube.com/watch?v=tAdEAlgfqNE. Seguidamente ubique
en el tablero un cartel con del mapa de Colombia con la regiones naturales o
geogrficas para iniciar un breve conversatorio relacionado con el tema.
252
Lleve a clase algunos textos informativos a cerca de las regiones geogrficas de
Colombia. Organice los nios en equipos de trabajo (de acuerdo al nmero de
regiones naturales), y cada grupo asgnele una regin. Luego, pdales realizar
una lectura silenciosa para posteriormente practicar la lectura oral. Anime a cada
grupo a realizar una interpretacin libre del texto, para realizar una pequea
exposicin. Sugirales realizar un breve resumen y dibujar el mapa de la regin
que les correspondi. Recuerde con anticipacin solicitar a los nios materiales
como cartulina, papel peridico, colores y marcadores.
Durante la exposicin de los nios hacer nfasis en lo relacionado con el clima,
el suelo y los cultivos. Esto para hacer un anlisis de los cultivos de la huerta
escolar con nuestra regin natural y sus caractersticas.
A partir de este anlisis, comience a profundizar en cada una de las regiones
naturales, puede trabajar cada una en una sesin de clase, es decir, este diseo
puede estar planteado para desarrollarse en seis bloques de dos horas cada
uno.
REGIN AMAZNICA
La Amazona colombiana tiene una occidente con la cordillera Oriental y al

extensin de 403.348km2 iguales al oriente con Brasil y el ro Negro. Esta
35.3% de la superficie terrestre del pas; regin comprende los departamentos de
limita al norte con la Orinoqua, al sur Caquet, Putumayo, Amazonas,
con los ros Putumayo y Amazonas, al Vaups, Guaina y Guaviare, y
253
representa las fronteras internacionales Venezuela, Brasil, Per y Ecuador.
terrestres ms extensas del pas con
apenas comienza a conocerse. La

Es una regin de relieve plano, con
cuenca hidrogrfica de la Gran
altos registros de precipitaciones (lluvia)
Amazona es la mayor del mundo y la
y temperaturas; est conformada por
regin en su conjunto se erige como la
extensas selvas de clima clido tropical
ltima reserva de bosques tropicales
las que albergan una enorme
con posibilidad de ser preservada en el
biodiversidad cuya extensin y valor
Planeta.
Es una regin surcada por varios ros caudalosos, tales como, el Caquet, Putumayo,
Vaups, Negro, Guaina, Apaporis, Yar, Orteguaza, Cagun y Cara Paran. Los
principales centros urbanos de esta regin son Florencia, Leticia, Mocoa,
PuertoLeguzamo, San Jos delGuaviare y Mit. La poblacin indgena predomina en
los departamentos de Guaina, Vaups y Amazonas.
Segn el Instituto geogrfico Agustn Codazzi, la Amazona colombiana se divide en 12

subregiones.
1. Piedemonte Amaznico.
2. Llanuras altas y disecadas del rio Caquet.
3. Llanuras de los ros Guaviare e Inrida.
4. Confluencia de la red andina en los ros Putumayo y Caquet.
5. Penillanuras al sur de Puerto Inrida.
6. Llanuras entre los ros Inrida y Yar.
7. Amazona meridional.
8. Llanuras de los ros Igara, Paran y Putumayo.
9. Confluencia de los ros Apaporis y Caquet.
10. Serranas, montes e islas.
11. Llanuras de desborde (Confluencia Guaviare Inrida en el ro Orinoco).
254
12. Llanuras aluviales disectadas (Terrazas de los ros Caquet, Yar y Marit
Paran
Elaborar el mapa de las regiones naturales, identificando la regin amaznica
REGION ANDINA
La regin Andina tiene este nombre km2. Se extiende desde el Sur en los
porque est formada por las tres lmites con Ecuador hasta las
cordilleras de los Andes. Comprende estribaciones de las cordilleras en la
tanto las montaas como los valles llanura del Atlntico en el norte; al
interandinos del Magdalena y Cauca, en occidente limita con la regin Pacfica y
una superficie aproximada a los 305.000 al Oriente con la Orinoqua y Amazona
En la regin Andina se concentra el 70% de la poblacin del pas, asentada en los

principales centros econmicos y urbanos como Bogot, Medelln, Cali, Bucaramanga,
Ccuta, Manizales, Pereira, Armenia, Ibagu, Neiva, Popayn, Pasto y Tunja. Abarca
territorios de los departamentos de Nario, Cauca, Valle del Cauca, Huila, Tolima,
Quindo, Risaralda, Caldas, Choc, Antioquia, Cundinamarca, Boyac, Santander,
Norte de Santander, Meta, Crdoba, Cesar, Arauca, Caquet, Casanare y Putumayo.
La regin Andina se caracteriza por su amplia diversidad climtica, la cual es

ocasionada por la altura sobre el nivel del mar, generando los llamados pisos trmicos,
255
los cuales le proporcionan a la regin diferentes niveles de humedad, radiacin solar y
temperatura.
Esta regin tambin comprende los grandes centros hidrogrficos del pas como el
Macizo Colombiano, el Nudo de los Pastos, el Pramo de Sumapaz y los nudos de
Paramillo y Saturbn, donde nacen importantes ros, como el Magdalena, Cauca,
Caquet, Pata, Sin, San Jorge, Sumapaz, Putumayo y Lebrija.
Segn el Instituto geogrfico Agustn Codazzi, la regin Andina se divide en 21

subregiones.
1. Nudo de los pastos

2. Fosa del Pata
3. Regin nororiental de la cordillera Occidental
4. Altiplano de Popayn.
5. Valle del ro Cauca.
6. Can del ro Cauca.
7. Macizo Colombiano.
8. Cordillera Central meridional.
9. Macizo volcnico.
10. Montaa Antioquea.
11. Alto Magdalena.
12. Magdalena Medio.
13. Vertiente Magdalenense de la Cordillera Oriental
14. Altiplano Cundiboyacense.
15. Montaa Santandereana.
16. Fosa de los ros Surez y Chicamocha.
17. Macizo de Saturbn.
18. Catatumbo.
19. Serrana de los Motilones.
20. Vertiente llanera de la cordillera Oriental.
21. Vertiente Amaznica de la cordillera Oriental.
256
Elaborar el mapa de las regiones naturales, identificando la regin andina
REGION CARIBE
Cauca, San Jorge, Sin, Ranchera y

La regin Caribe cuenta con una
Ariguan, los cuales forman cerca de la
extensin de 132.218 Km2, abarcando
costa amplias cinagas y lagunas de
desde el noreste del Golfo de Urab
gran riqueza pisccola (peces). Su
hasta la pennsula de la Guajira, y
relieve se contrarresta con la Sierra
desde las estribaciones de las
Nevada de Santa Marta, una extensa
cordilleras Occidental y Central, hasta
zona montaosa con una gran
las playas del mar caribe.
diversidad climtica, as como de fauna
y flora, en donde se encuentran los
En general, es una regin llana,
picos ms altos del pas.
atravesada por los ros Magdalena,
La regin Caribe abarca territorios de los departamentos de La Guajira, Bolvar,

Atlntico, Cesar, Magdalena, Sucre, Crdoba, Santander y Antioquia. A pesar que el
clima es muy clido en la gran mayora de la regin, con seis meses de lluvia y otros
seis secos, los factores atmosfricos como las precipitaciones y la humedad varan
mucho en cada zona, siendo menores en la parte norte y aumentando a medida que
se acerca al interior del pas.
257
Segn el Instituto geogrfico Agustn Codazzi, la regin Caribe se divide en 7
subregiones.
1. Pennsula de La Guajira
2. Sierra Nevada de Santa Marta.
3. Delta del ro Magdalena.
4. Sabanas del Caribe.
5. Valles de los ros Sin y Alto San Jorge.
6. Depresin Momposina.
7. Golfo de Urab.
Elaborar el mapa de las regiones naturales, identificando la regin caribe
REGION INSULAR
denominndolas Continentales y
La regin Insular de Colombia abarca
Ocenicas.
todas las islas con las que cuenta el
pas; estas islas se clasifican en dos
tipos de acuerdo a su posicin y origen,
Islas Continentales
Son las ms prximas al territorio continental y se encuentran vinculadas

geolgicamente por la plataforma submarina. En el Caribe colombiano se destacan la
258
cinaga de Santa Marta, las islas Tierra Bomba, del Rosario, Bar (estas tres
bordeando la baha de Cartagena), San Bernardo (frente a la punta del mismo nombre),
Fuerte y Tortuguilla.
En la costa del Pacfico las islas son muy numerosas, porque muchos ros que vierten
su caudal en el ocano las forman con las arenas y piedras que arrastran hasta el mar.
Al subdividirse en brazos, los ros San Juan, Tapaje, Pata y otros menores dan lugar a
gran cantidad de islas. Las ms importantes, sin embargo, son las islas de Cascajal,
donde est enclavada la ciudad y puerto de Buenaventura, Gorgona (a 50 km de la
costa), Gorgonilla, El Gallo y las tres islas sobre las que se halla edificada la ciudad de
Tumaco (islas Tumaco, La Viciosa y El Morro).
Islas Ocenicas
Son islas alejadas del territorio continental y que tienen un origen distinto. Pueden
aparecer cuando una montaa o dorsal submarina se eleva sobre la superficie del mar.
En el Caribe colombiano se encuentran las islas de San Andrs, Providencia y Santa
Catalina, los bancos Alicia, Quitasueo, Serrana y Serranilla, y una serie de cayos
entre los que sobresalen los llamados Roncador y Albuquerque, a unos 700 km de la
costa norte del pas. Por el contrario, en el ocano Pacfico Colombia ejerce soberana
sobre una sola isla denominada Malpelo, la cual se ubica a 400 km de las costas.
Elaborar el mapa de las regiones naturales, identificando la regin Insular
259
REGION DE LA ORINOQUIA
norte y el ro Guaviare en el sur;

La Orinoqua colombiana, conocida
abarcando territorios de los
como los llanos orientales, cuanta con
departamentos de Arauca, Casanare,
una extensin de 310.000 Km2,
Guaina, Meta, Guaviare, Vaups y
localizndose en el oriente del pas; se
Vichada.
extiende desde las estribaciones de la
cordillera Oriental hasta los lmites con
Venezuela y entre el ro Arauca, en el
Est conformada por extensas sabanas regadas por las corrientes que confluyen al ro
Orinoco. Los principales ros que alimentan la cuenca se originan en el extremo oriental
de la Cordillera de Los Andes en Colombia siendo los ms importantes los ros Arauca,
Casanare, Meta y Guaviare. Esta regin cuenta con otros ros de gran importancia
como el Tomo, Vita, Vichada, Guaina, Tuparro, Inrida y Cinaruco.
La economa de la regin comprende la ganadera extensiva en las zonas de sabana y

agricultura tecnificada de cultivos transitorios y permanentes en el piedemonte. Las
explotaciones petroleras de Arauca, Casanare y Meta representan la fuente principal de
exportaciones e ingresos de la economa nacional y han propiciado el desarrollo de la
infraestructura vial y de servicios de estos departamentos.
La poblacin de la Orinoqua se estima en 1'048.716 personas, asentadas en las

ciudades principales como Villavicencio, Arauca, Puerto Carreo, Acacas, Puerto
260
Lpez, Yopal y San Martn. Un 5% de la poblacin es indgena y se destacan los
grupos Tunebos, Betoyes, Sikuanis, U'wa, Curripaco, Puinaves, Piapocos y Guahibos.
Segn el Instituto geogrfico Agustn Codazzi, la regin de la Orinoqua colombiana se

divide en 5 subregiones.
1. Piedemonte Llanero
2. Llanuras de desborde del piemonte.
3. Llanuras del ro Orinoco.
4. Llanuras del ro Guaviare.
5. Llanuras del ro Meta.
6. Pantanos del ro Arauca.
7. Serrana de la Macarena.
Elaborar el mapa de las regiones naturales, identificando la regin Orinoqua.
REGION PACIFICA
Cordillera Occidental y al occidente con

La regin Pacfica se localiza en
el litoral Pacfico. Comprende parte del
occidente de Colombia y cuenta un rea
territorio de los departamentos de
de 83.170 Km2, que abarcan desde el
Nario, Cauca, Valle del Cauca,
golfo de Urab en la frontera con
Antioquia y la totalidad del
Panam, al norte hasta la frontera con
departamento de Choc.
Ecuador al sur. Limita al oriente con la
261
Esta regin se caracteriza por su alta humedad, con extensas zonas de manglares y
pantanos. La precipitacin pluvial es de las ms altas del mundo, con un promedio de
4.000 mm anuales, presentando en algunos sitios niveles extremadamente altos de
12.000 mm al ao. Por sus concurridas lluvias, esta regin cuenta con mltiples ros
caudalosos como el Atrato, San Juan, Pata, Baud, Mira, Iscuand, Micay, Telemb,
Anchicay, Naya, Calima, Timbiqu, Dagua y Yurumangu.
En la regin predomina la poblacin afrocolombiana, pero alberga importantes

asentamientos indgenas. En los asentamientos urbanos ms importantes se
concentran actividades agroindustriales relacionadas con los recursos pesqueros y
maderables. Buenaventura es el principal puerto martimo del pas y concentra una
fuerte actividad econmica y de servicios.
La economa de la regin Pacfica se basa en la Pesca industrial de altura, la

camaricultura, la extraccin forestal para los mercados nacionales e internacionales, la
minera industrial de oro y platino, la ganadera y la agricultura (principalmente la
industrializacin de plantaciones de Banano y Pltano).
Segn el Instituto geogrfico Agustn Codazzi, la regin Pacfica se divide en 5

subregiones.
1. Sector norte de las estribaciones occidentales de la Cordillera Occidental.

2. Sector sur de las estribaciones occidentales de la Cordillera Occidental.
3. Serrana del Baud.
4. Valles aluviales ros Atrato y San Juan.
5. Llanuras costeras del Pacfico.
Elaborar el mapa de las regiones naturales, identificando la regin pacfica
Para retroalimentar el tema, lee el siguiente texto y presente a los estudiantes un
pequeo taller. Solicteles desarrollo y en el cuaderno hacer el mapa de
Colombia con sus regiones naturales.
262
occidente al ocano Pacfico y al norte
Las regiones
el mar Caribe. Esto ha hecho que viajar
naturales de
por tierra siempre haya sido difcil. An
Colombia son
hoy viajar 550Km desde la capital en la
divisiones
cordillera oriental, a Cali en el valle del
territoriales
Cauca se demora 9 horas debido a que
realizadas a
el viaje empieza a 2600m sobre el nivel
partir de
del mar, luego hay que descender a
caracterstica
600m sobre el nivel del mar, luego
s heterogneas en cuanto a relieve,
volver a subir hasta 3100m sobre el
clima, vegetacin, y clases de suelo.
nivel del mar y luego volver a descender
Debido a la gran diversidad de climas y
a 2100m sobre el nivel del mar. Todo
relieves, en Colombia estas diferencias
esto hay que hacerlo usando carreteras
regionales se definen por una serie de
llenas de curvas que son en su mayora
factores muy claros tales como las
solo de dos carriles. Hace doscientos
caractersticas del relieve (ya sea
aos este mismo viaje se demoraba un
montaoso o llano), la distancia al mar,
mes y medio! Debido a esto el pas
el promedio de lluvias y las condiciones
est dividido en cinco regiones
del suelo.
naturales que durante nuestra historia
Antes de empezar nuestro viaje, quiero han estado ms o menos aisladas unas
mostrarles el mapa fsico de Colombia de otras culturalmente. Estas regiones,
debido a que es importante a la hora de que se pueden ver en el mapa de la
localizar y entender los diferentes tipos derecha, son: La costa Pacfica, la costa
de msica Colombiana. Colombia es un Caribe, la Amazona, los Llanos y la
pas con unas barreras fsicas muy regin Andina. Estas son las regiones
importantes y con regiones naturales que vamos a visitar en nuestro viaje y
claramente definidas. Al sur del pas de cada una de ellas escog un tipo de
tenemos la selva amaznica, en el msica que en mi opinin es importante
centro tenemos a la cordillera de los y representativo.
Andes dividida en tres por dos grandes
valles, al oriente tenemos a los llanos, al
263
EVALUEMOS LO QUE APRENDISTE
En el siguiente mapa de Colombia estn ubicadas las regiones. Pngales su nombre y
coloralas de color diferente.
Completa:
a. Las regiones naturales de Colombia son:________, _______, ________,
_______, _______ , _________
b. la regin Caribe est ubicada al _______, su clima es_______, las actividades
econmicas es___________ algunos de los departamentos que pertenecen a
esta regin son: ______________________________.
c. la regin Orinoquia est ubicada al _______, su clima es_______, la actividad
econmica es___________, algunos de los departamentos que pertenecen a
esta regin son: ______________________________.
d. la regin Pacifica est ubicada al _______, su clima es_______, la actividad
esta regin son:_______________________________
e. la regin Andina est ubicada al _______, su clima es_______, la actividad
esta regin son:_______________________________
264
f. la regin Amaznica est ubicada al _______, su clima es_______, la actividad
econmica es___________ algunos de los departamentos que pertenecen a
esta regin son: __________________________________
g. la regin insular est integrada por las _________________que se clasifican en:
_________y___________, su clima es_______, la actividad econmicas
es___________ algunos de los departamentos que pertenecen a esta regin
son: _____________________________
MOMENTO DE CIERRE:
Como actividad en casa, pdales elaborar un mapa conceptual para repasar el
tema; el cual ser socializado en la prxima clase.
B. UNIDAD DIDACTICA NUMERO TRES CIENCIAS SOCIALES GRADO

CUARTO
UNIDAD TEMATICA: Relaciones tico polticas. La economa familiar. Canasta familia

OBJETIVODIDACTICO:identificar los trabajos que tienen cada uno de los miembros de
la familia, y los servicios que ofrecen a la comunidad, para entender el funcionamiento
de los sectores econmicos.
CONTENIDO: La economa familiar.
Presentar videos de noticias relacionadas con La economa familiar".
Contar las experiencias vividas en su casa y en su barrio, que favorecen un
ambiente de discusiones y preguntas sobre los sentimientos de los involucrados.
Narrar historias (exposicin de temas o artculos alusivos al tema) y copiar en el
tablero palabras y frases de la misma, para generar la vivencia de los valores
sociales: amor, respeto, identidad y participacin por el ambiente.
Realizar juegos de imitacin para identificar caractersticas de la comunidad y la
familia.
265
Dibujar o buscar recortes alusivos al mercado colombiano para elaborar un
mural.
Desde una visin geogrfica, es a travs del conocimiento de los diferentes
aspectos naturales y sociales de cada regin de Colombia. As mismo, el nio
afianza y reconoce las caractersticas econmicas a partir de datos visuales
observados, consultados, investigados y ledos de la realidad en la que vive y en
su medio ambiente ms cercano.
b. Metodologa.
En este taller se utiliza como recurso metodolgico importante la Economa familiar
en Colombia. El estudio de stas, brindan al nio la posibilidad de conocer y valorar
los diferentes sectores econmicos.
Se utiliza la canasta familiar como hilo conductor del tema y dentro las mismas
lecturas alusivas al tema que permiten comprenderla. La lectura dirige la curiosidad
y la presentacin del tema central.
ubicacin en el mapa de Colombia de los sectores econmicos, para identificar y
entender el funcionamiento de los mismos.
Con el desarrollo de estas actividades se pretende interrelacionar el tema de la
canasta familiar con los trabajos que tienen cada uno de los miembros de la
familia, y los servicios que ofrecen a la comunidad. As mismo, se establece las
diferencias entre estos y su respectiva importancia en la economa de las
familias Colombianas.
DESARROLLO DEL TEMA

Comience la clase presentando el video educativo: Qu es la canasta familiar? La
canasta familiar y Incremento en el costo de algunos productos de la canasta familiar
con el video encontrado en http://www.youtube.com/watch?v=w02uKpuyWHQ.
Seguidamente ubique en el tablero un cartel con del mapa de los sectores econmicos
en Colombia con para iniciar un breve conversatorio relacionado con el tema.
266
Zona activa Sociales 4, voluntad. Septiembre 2011.
Lleve a clase algunos textos informativos a cerca del concepto de canasta

familiar y La Economa Familiar en Colombia, Santander y Piedecuesta.
Organice los nios en equipos de trabajo (mximo 4) y hgale entrega a cada
grupo de las lecturas, asgnele una especfica (algunos grupos pueden repetir
texto). Luego, pdales realizar una lectura silenciosa para posteriormente
practicar la lectura oral. Anime a cada grupo a realizar una interpretacin libre
del texto, para realizar una pequea exposicin. Sugirales realizar un breve
resumen y dibujar el mapa de Colombia, Santander y Piedecuesta lugar central
de las lecturas. Recuerde con anticipacin solicitar a los nios materiales como
cartulina, papel peridico, colores y marcadores.
267
Durante la exposicin de los nios hacer nfasis en los cultivos. Esto para hacer
un anlisis de los cultivos de la huerta escolar con el sector econmico de
nuestra regin natural, municipio y consumo del mismo en la familia.
CANASTA FAMILIAR
El Departamento Nacional de Estadstica (DANE) es el organismo encargado de

calcular los diferentes ndices de precios (IPC, IPP, etc.). Para el clculo del IPC, el
DANE toma, como base, un conjunto de bienes y servicios el cual se denomina la
canasta familiar.
La canasta familiar, como se indic anteriormente, es un conjunto de bienes y servicios

que son adquiridos de forma habitual, para su sostenimiento, por una familia tpica en
cuanto a su composicin (nmero de integrantes) y con unas condiciones econmicas
medias. Este conjunto se compone de artculos y servicios relacionados con
alimentacin, salud, educacin, vestuario, transporte, esparcimiento y otros.
Los datos de precios de la canasta familiar los obtiene el DANE en aproximadamente

veinte mil establecimientos que incluyen viviendas y sitios de comercio minorista. La
cantidad de artculos que se incluyen en la canasta puede variar de pas en pas. Se
recomienda incluir por lo menos trescientos. En Colombia se incluyen
aproximadamente cuatrocientos elementos que se han de tener en cuenta entre
artculos y servicios.
La canasta familiar es utilizada con distintos propsitos, sin embargo, una de sus
principales funciones es la de servir de referencia para el clculo de los ndices de
precios generales de bienes en el pas. El ndice de precios al consumidor (IPC), en
particular, mide el porcentaje en el que cambia, a travs del tiempo, el costo de la
canasta familiar, manteniendo la calidad y la cantidad de bienes y servicios en esta
canasta. Este ndice se utiliza como referencia para calcular la inflacin.
IPC son las iniciales de ndice de precios al consumidor. Un ndice de precios es una
medida que refleja cambios en los precios de un nmero de bienes en una economa.
268
IPP, es otro ndice de precios que se utiliza con frecuencia es el ndice de precios al
productor
POSIBLE IVA A LA CANASTA FAMILIAR PRENDE LAS ALARMAS
En borrador de reforma tributaria aparecen impuestos a leche y arroz. Gobierno dice

que ese no es texto oficial.
Aunque el Gobierno, a travs del Ministerio de Hacienda y la Dian, seal que el

borrador de Reforma Tributaria divulgado ayer no es la versin oficial, la posibilidad de
ponerles IVA a productos como el arroz, la leche, el pescado, el tomate y la cebolla,
entre otros, encendi las alarmas en el pas.
Muchos congresistas sealan que al borrador que para el director de la Dian, Juan
Ricardo Ortega, es solo uno de los cinco que ha tenido sobre el escritorio para nuevos
ajustes no lo toc por ningn lado la palabra equidad.
Para el presidente de la Cmara de Representantes, Simn Gaviria, la del IVA a la

canasta familiar es una propuesta preocupante.
Afectara a las personas de menores ingresos, y la infraestructura requerida para el

control de este nuevo impuesto sera ms costosa de lo que van a recaudar.
269
El representante a la Cmara ngel Custodio Cabrera manifiesta que borradores como
este generan molestia, pues estoy seguro de que el Gobierno ni siquiera va a insinuar
algo as, pues sabe que el Congreso no lo aceptara.
Pese a que el Ministerio de Hacienda y la Dian insisten en que el texto de la reforma

an est en elaboracin, hay quienes sealaron que el borrador contiene parte de lo
que ser la reforma.
All se plantea bajar el impuesto de renta a una tarifa general del 27%, con dos
diferenciaciones: mantiene 15% para zonas francas y establece 4 por ciento como
tarifa especial.
El exministro de Hacienda Jos Antonio Ocampo seala que la mezcla de aumento de

IVA y reduccin de renta es regresiva. Espero que la rechace el Congreso. Y es hora
de eliminar los absurdos beneficios de las zonas francas, que generan inequidad
horizontal del impuesto de renta.
Para el senador Gabriel Zapata, la propuesta de un IVA de 5% a productos de primera

necesidad va en contrava de la meta de luchar contra la pobreza.
Yo la rechazo de tajo. Aunque se plantee que les devolvern el impuesto a travs de la

inversin social, est demostrado que eso no resulta.
Andrs Moncada, presidente de la Federacin de Avicultores (Fenavi), dice que es un

incentivo a la informalidad, porque la gente va a hacer lo que sea para poder comprar
sin IVA. Tiene efectos perversos por todos lados.
ACTIVIDADES ECONOMICAS DE SANTANDER
Las actividades econmicas del departamento de Santander se concentran en el sector

agrcola y pecuario con el cultivo de la palma de aceite, yuca, maz, pltano, fique,
tabaco, caa, cacao, pia, frijol entre otros y explotacin avcola, caprina y ganadera
con proyeccin a la agroindustrializacin de lcteos y crnicos.
270
Adicionalmente cuenta con la explotacin de recursos minerales tales como plomo,
uranio, fsforo, yeso, caliza, cuarzo, mrmol, carbn, oro, cobre y principalmente el
petrleo en el primer complejo petrolero de Colombia ubicado en Barrancabermeja. Por
su localizacin geogrfica se convierte en el eje central en la unin entre el interior del
pas, los Puertos del Caribe y la salida de Venezuela hacia el Ocano Pacfico.
Los cambios durante este siglo han transformado la economa del Departamento, de
ser histricamente agrcola, pas a ocupar un papel destacado en el sector servicios,
especialmente en el sector del transporte y de las comunicaciones. La industria
tambin presenta un par de polos de desarrollo localizados en la zona que abarca el
eje Bucaramanga - Girn -Piedecuesta, donde se encuentran las empresas vinculadas
a alimentacin, textiles, cemento, accesorios automotores, calzado, tabaco y la
industria avcola, y la zona de Barrancabermeja que se dedica plenamente a la
refinacin de la mayor parte del petrleo que se consume en Colombia, adems de la
fabricacin de los derivados de este combustible natural.
MOMENTO DE CIERRE: realiza la lectura del boletn presentado en la pgina de la

Alcalda de Piedecuesta y realiza una sntesis para socializar en clase.
ENTREGAN EN PIEDECUESTA NUEVAS AYUDAS HUMANITARIAS
Al menos 27 familias que resultaron damnificadas por la

pasada ola invernal recibieron ayer del Gobierno Nacional
mercados correspondientes al Proyecto Colombia
Humanitaria
Julin Arismendi, funcionario de la Secretara de Gobierno,

adscrito al Clopad, revel que el operador departamental del
programa Proyecto Colombia Humanitaria, (Cajasan) entreg ayer un total de 27
mercados a igual nmero de familias registradas.
271
"Son familias que se encuentran censadas dentro del registro nico del gobierno, tras
informacin confirmada y monitoreada tras la ola invernal del 2010 y lo que avanza del
presente ao, lo que constituye el segundo ciclo de entrega que beneficia a los
habitantes de los barrios San Cristbal, as como de las veredas Planadas, Cartagena,
San Francisco, Granadillo, Miraflores entre otros".
El funcionario precis que se trata de la entrega "de 80 kilos de mercado con todos los
productos bsicos y necesarios de la canasta familiar, desde aceite, granos, caf,
chocolate, arroz, azcar, sal, harinas, panela, enlatados, entre otros alimentos". El
evento se llev a cabo en el Centro Cultural.
Para retroalimentar el tema, entrega a los estudiantes un pequeo taller,

solicteles desarrollarlo. As mismo, sugirales hacer en el cuaderno el mapa de
Colombia con los sectores econmicos.
EVALUEMOS LO QUE APRENDISTE

La canasta familiar.
Mis habilidades y pensamiento.
a. Qu productos se compran en casa? Escribo diez y los clasifico en naturales y

procesados.
b. En qu me gustara trabajar cuando sea grande? Imagino que herramientas
debo usar?
c. Relaciono el producto con el tipo de industria al que pertenece.
272
Producto Tipo de industria
Vestido Manufacturera
Gasolina Bienes intermedios
Chips de computador Bsica
Qumicos Bienes intermedios
Galletas Manufacturas
d. Propongo en un escrito corto, dos alternativas para que las industrias reduzcan
la contaminacin.
e. Investigo que tipo de cultivos se producen en mi regin y municipio para sembrar
f. Reflexiono sobre la importancia de tener una huerta en mi hogar y; su relacin
con el bienestar y salud de las personas.
g. Aprecio las imagines y respondo:
Qu representan?
Cules cambios de sector econmico se evidencian?
Recuerdo y explico, En qu regiones el pas se concentran los flujos
comerciales? Por qu?
Identifico las ciudades donde hay mayor actividad comercial?
273
Como actividad en casa, pdales elaborar un mapa conceptual para recordar las
ventajas de tener un huerta con cultivos que brinde la posibilidad de ayudar con
la canasta familiar; el cual ser socializado en la prxima clase.
274
ANEXO K. DESARROLLO UNIDADES DIDACTICAS MATEMTICA GRADO
CUARTO
UNIDAD DIDACTICA NUMERO UNO MATEMTICA GRADO CUARTO
UNIDAD TEMATICA: Pensamiento numrico y variacional - fracciones
OBJETIVODIDACTICO: Comprender, el significado de la fraccin en una unidad.
CONTENIDO: Fracciones: de un conjunto de una unidad y Solucin de problemas con
fracciones.
Metodologa.
escolar.
matemticos.
Recursos.
complementaria.
Escolares: Gua taller de clase, salida de campo

1. Indagacin de saberes: por grupos de a tres estudiantes, se les entrega una
bolsita de semillas de ahuyama y papaya, dejadas secar con tiempo, con ellas,
se hacen repartos iguales, se escogen estas semillas porque son manipulables y
se encuentran con facilidad en casa, a la vez, se puede unos das antes pedir a
los estudiantes que sequen las semillas desde el rea de ciencias naturales
como una experiencia de laboratorio. Es necesario llevar semillas secas
suficientes a la clase, por si algn nio no las lleva, pueda realizar la actividad.
275
Para el ejercicio, indicar el paso a paso de la siguiente manera:
Semillas de papaya Semillas de ahuyama
Sacar 30 semillas Sacar 20 semillas
Repartir las semillas en 3 grupos Repartir las semillas en 4 grupos
iguales iguales
Indicar cuntas semillas quedaron Indicar cuntas semillas quedaron
en cada grupo en cada grupo
Preguntar, si tomamos un grupo Preguntar, si tomamos un grupo
de semillas para sembrarlas, qu de semillas para sembrarlas, qu
parte del total estamos parte del total estamos
sembrando? Cuntas semillas de sembrando? Cuntas semillas de
papaya sembraremos? ahuyama sembraremos?
Si tomamos dos grupos de Si tomamos dos grupos de
semillas, qu parte estamos semillas, qu parte estamos
tomando? Cuntas semillas de tomando? Cuntas semillas de
papaya tomamos? ahuyama tomamos?
1. Explicacin de la fraccin a partir del ejercicio de repartos.
Teniendo en cuenta el ejercicio de indagacin, se procede a explicar el concepto de
fraccin.
276
Indicar a los estudiantes que la unidad puede ser un conjunto de elementos como
las semillas se papaya y ahuyama u una unidad de objeto como una manzana, una
naranja
Fraccin de un conjunto: es el nmero que representa una parte del conjunto

Hay cinco canastas en total:
3 de 5 canastas tienen tomates.
2 de 5 canastas no tienen tomates
Se pueden representar as:
3 cantidad de canastas con tomates
5 cantidad de canastas
El conjunto de rbanos est dividido en tres partes

iguales.
Si se colorea un grupo de rbanos, se dice
que:
1 de 3 estn coloreados
2 de 3 no tienen color
Se pueden representar as:
3 cantidad de grupos coloreados de rbanos
5 cantidad total de grupos de rbanos
Fraccin de una unidad: una fraccin tambin indica las porciones de una unidad que
se dividi en partes iguales. Por ejemplo:
1 de 4 coloreados 1 de 4 coloreados 2 de 5 coloreados
277
Escribe cmo se puede representar y explica los trminos de una fraccin as:
A la vez, explique que al dividir la unidad segn las partes se lee:

Nmero de partes
en que dividimos la Como se lee
unidad
2 partes Medios
3 partes Tercios
4 partes Cuartos
5 partes Quintos
6 partes Sextos
7 partes Sptimos
8 partes Octavos
9 partes Novenos
10 partes Dcimos
11 partes Onceavos .
2. Taller de aplicacin: recuerde que hay que verificar que los estudiantes estn
desarrollando bien la gua y si necesitan debe explicar individualmente.
Andrs est a punto de entrar a la huerta escolar para observar las plantas y los frutos
que se han producido. Aydale a contar el nmero de ejemplares de cada producto.
Tomates, pepinos, rbanos, lechugas, zanahorias cuntos productos! Andrs tiene
que anotar la fraccin correspondiente a cada producto.
Fjate en el dibujo y escribe la fraccin correspondiente a cada producto.
278
Tomates: Pepinos: Rbanos:
Lechugas: Zanahorias: Repollos:
Andrs reparti los tomates recogidos a

todos los nios que participan en la huerta y le qued uno para l. Andrs necesita para
su ensalada 2 de 4 partes del tomate, aydalo a saber cmo utilizar el tomate de la
ensalada.
Divida la unidad en las partes indicadas y colorea
las que Andrs necesita, luego expresa la fraccin
Andrs ve que los nios han recogido 12 pepinos
en total el da de hoy, y necesita
darle 1 de 4 partes a Nathalia y 1 de 4 partes a Camilo, cuntos
pepinos debe darle a cada nio?, qu fraccin de tomate le queda?
Represente la situacin con grficas o dibujos.
MOMENTO DE CIERRE:
Realizar una puesta en comn del taller desarrollado.
Como refuerzo, pida a los estudiantes que propongan 3 situaciones de fracciones de un
conjunto y tres situaciones de fraccin de una unidad, utilizando los elementos de la
huerta escolar.
279
A. UNIDAD DIDACTICA NUMERO DOS MATEMTICA GRADO CUARTO
UNIDAD TEMATICA: Pensamiento mtrico y sistemas de datos. Unidades de longitud:
el tiempo.
OBJETIVO DIDACTICO:
COGNITIVO: Aprende a identificar el tiempo y su influencia en las actividades
diarias.
PROCEDIMENTAL: utiliza el tiempo para identificar y proyectas momentos de
siembra y recoleccin de cosecha en la huerta escolar.
ACTITUDINAL: Reconoce y valora la importancia del tiempo
CONTENIDO: unidades de longitud: el tiempo.

c. Metodologa.
En este taller se utiliza como recurso metodolgico el reloj, tablas de datos de
germinacin y produccin de la huerta escolar.
matemticos.
d. Recursos.

complementaria.
Escolares: Gua taller de clase, el reloj, tablas de datos.
280
MOMENTO DE INICIO:
Para indagar presaberes, mostrar el reloj y preguntamos a los estudiantes si saben qu
hora es, si saben cuntos minutos tiene una hora y cuntas horas tiene un da.
Con las respuestas de los estudiantes, proceda a explicar a los nios la teora y hacer
que la consignen en el cuaderno de la siguiente manera:
Explique a los nios la relacin de los minutos, las horas, los das, las semanas y los
meses del ao con las siguientes imgenes que deber traerlas en
Un minuto
tiene 60
Una hora segundos
tiene 60
minutos
Un da
tiene 24
horas
Una
semana
tiene 7 das
Un ao tiene
365 das o 366
das si es
cartelera bisiesto
281
Meses del
ao
Cada nio deber elaborar un reloj, utilizando cartulina, compas, regla
Desarrollar el taller de aplicacin, relacionado con la huerta escolar.

Tenga en cuenta los datos suministrados en la tabla y desarrollen las situaciones
presentadas:
Cultivo Tiempo de Tiempo de
germinacin cosecha en das
Acelga 8 a 10 das 60 a 90
Cilantro 12 a15 das 30 en adelante
Lechuga 6 a 8 das 60 a 80
Pepino 6 a 9 das 60 a 80
Perejil 12 a 15 das 30 en adelante
Pimentn 8 a 10 das 70 a 90
Rbano 5 a 6 das 30 a 35
Tomate 6 a 10 das 60 a 90
Zanahoria 10 a 15 das 80 a 100
282
1. Al sembrar la lechuga en una de las eras de la huerta escolar, Camilo la reg
muy juicioso dos veces los da y observ que germino en 8 das completos.
cuntas horas tard la lechuga en germinar?
2. El grupo de Daniela y Nicols con sus paps, son los encargados de la era del
pepino, y en sus observaciones notaron que germinaron a los 7 das y medio,
cuntas horas tardaron los pepinos en germinar?
3. El grupo de 4-05 sembr en su era perejil y cilantro, a los 35 das recogieron y
repartieron entre el grupo, cuntas semanas tardaron en recoger el cilantro?
4. El grupo de 4-01 sembr rbano, en el diario de campo registraron que las
semillas germinaron en 132 horas, cuntos das tard el rbano en germinar?
5. Las zanahorias demoran en producirse 85 das, cuntas semanas se necesitan
para recoger las zanahorias?
6. Pasa a semanas los datos de tiempo de produccin de la cosecha que aparecen
en la tabla en das, para todos los tipos de cultivos.
C. UNIDAD DIDACTICA NUMERO TRES MATEMTICA GRADO CUARTO
UNIDAD TEMATICA: Pensamiento Numrico y Variacional - Patrones y regularidades

OBJETIVO DIDACTICO:
COGNITIVO: Describo e interpreto variaciones representadas en grficos.
Predigo patrones de variacin en una secuencia numrica, geomtrica o grfica.
Represento y relaciono patrones numricos con tablas y reglas verbales.
PROCEDIMENTAL: Analizo y explico relaciones de dependencia entre cantidades

que varan en el tiempo con cierta regularidad en situaciones econmicas, sociales
y de las ciencias naturales.
ACTITUDINAL: Reconoce y valora la importancia de las problemas matemticos

para desarrollar pensamiento lgico.
283
CONTENIDO: Solucin de situaciones matemticas con operaciones bsicas.
e. Metodologa.
escolar.
matemticos.
f. Recursos.
complementaria.
Organizar grupos de cuatro estudiantes y a cada grupo entregarle una de las siguientes
fichas, indicar que deben cortar las imgenes y organizarlas de acuerdo con las
secuencias que tiene la germinacin de la planta observada en la huerta escolar, lo
deben realizar en mximo 10 minutos.
284
Socializar las formas organizativas propuestas por los estudiantes.
A partir de las respuestas de los nios y las secuencias que ellos realicen explicar la
temtica as:
PATRONES Y REGULARIDADES NUMRICAS Y NO NUMRICAS
Las regularidades son fuente de aprendizajes matemticos.

En la actualidad, la ciencia se construye sobre la bsqueda de regularidades.
Desde este punto de vista, el trabajo de los alumnos en el descubrimiento de sus leyes
de formacin cumple un papel fundamental.
El tema regularidades es un contenido procedimental general de carcter transversal
con respecto a todos los contenidos de la Matemtica y de las otras disciplinas.Por
ejemplo: las fases de la luna, los pasos de una danza, puntillas, papeles que contengan
guardas geomtricas, tringulos y cuadrados mgicos, las tablas de multiplicar, la tabla
pitagrica, paredes empapeladas, muestran regularidades que se pueden observar y
hacer descubrir a los alumnos.
Patrones
285
Un patrn es una sucesin de signos que se construyen siguiendo una regla, ya sea de
repeticin o de recurrencia.
Los patrones son un caso especial de regularidades. Se encuentran en los frisos,
mosaico, las tablas de las operaciones aritmticas, los sistema de numeracin, la serie
numrica convencional escrita y oral, las sucesiones de nmeros (pares, primos,
compuestos, cuadrados, capicas, etc...)
En los ejercicios de regularidades numricas se trata de encontrar cul es el patrn o

regla de formacin de una sucesin.
La sucesin puede estar dada:
A.- En un contexto geomtrico.
Cuntos palitos se necesitan para formar la figura 23?
En la primera figura se necesitan 3 fsforos, pero 3 = 2 . 1 + 1

En la segunda figura se necesitan 5 fsforos, pero 5 = 2 . 2 + 1
En la tercera figura se necesitan 7 fsforos, pero 7 = 2 . 3 + 1
Por lo tanto, para figura 23 se necesitarn 2. 23 + 1= 47 fsforos.
B.- Mediante relaciones numricas.
0 ; 5 ; 10; 15 ; 20; 25 ; 30 .... lo que habitualmente se conoce como la escala del 5.

1; 2; 3; 5; 8; 13;.... en este caso el nmero que sigue es la suma de los dosque lo
preceden.
A su vez a los patrones pueden ser:
286
A.- De repeticin
Completa hasta tener una decena de flechas
Micaela prepara una gargantilla utilizando piedras, canutillos y mostacillas. Cada 2

canutillos celestes, pone 5 mostacillas blancas y 1 piedra azul. Por la longitud de la
gargantilla, ella calcula que necesitar 36 canutillos, cuntas mostacillas y cuntas
piedras utilizar?
B.- De recurrencia
Descubre el patrn y escribe los cinco nmeros que continan la serie.
1 ; 2 ; 4 ; 7 ; 11 ; 16 ;
Contina la serie hasta tener 15 crculos verdes
muestre a los nios cmo debieron quedar las secuencias de la huerta escolar
mostradas inicialmente. (tenga en cuenta de debes llevarlas ya ordenadas) As:
287
Consignar los procesos en el cuaderno
MOMENTO DE CIERRE: socializacin de taller
Proponer situaciones de patrones regulares.
288
ANEXO L. DESARROLLO UNIDADES DIDACTICAS LENGUA CASTELLANA
GRADO CUARTO
UNIDAD DIDACTICA NUMERO UNO LENGUA CASTELLANA GRADO CUARTO
UNIDAD TEMATICA: Literatura. Las narraciones. Elementos y estructura del texto
narrativo. El Cuento
OBJETIVODIDACTICO: Interpreto relatos leyendo en silencio y con inters.
CONTENIDO: Las narraciones. Elementos y estructura del texto narrativo: El Cuento.
En el presente taller se utiliza como estrategia didctica los saberes previos.
Se utiliza la lectura, la cual permite la activacin de los saberes previos del
estudiante acerca del trabajo realizado en la huerta escolar; especialmente se
toma la narracin como eje orientador del tema y dentro del mismo la correcta
escritura de palabras, oraciones y prrafos, con la ayuda de lo estudiado en la
huerta escolar que harn comprender la importancia que puede tener para la
vida una buena comunicacin oral y escrita.
El desarrollo de dinmicas se utiliza para medir los saberes previos que
permiten estimular la recreacin de los textos ledos, a partir de la reescritura y
alteracin creativa de los relatos analizados. Las dinmicas son una gran
herramienta de motivacin para el trabajo escolar, es decir, permite desarrollar
actividades que se realizan durante el proceso de la lectura permitiendo validar o
no las ideas que el estudiante se ha formado acerca del texto antes de iniciar el
proceso lector.
En este taller las actividades partirn de la exploracin de los saberes previos
del estudiante, luego se incluyen actividades de expresin oral, comprensin
lectora y produccin escrita; mediante las cuales el estudiante realiza un proceso
de construccin y reconstruccin del saber, que lo llevan al ncleo o eje del
aprendizaje la huerta escolar.
Desde esta perspectiva, podemos garantizar la participacin activa de los
estudiantes, donde darn a conocer sus propias ideas respecto a lo que conocen.
Pero, ante todo, apreciaran la lectura como actividad que les permite explorar el
289
texto ledo desde diversas perspectivas. As mismo, evidencia el desarrollo de
competencias puestas en prctica y que se ven reflejadas en su trabajo en la huerta
escolar, en relacin con los beneficios que resultan del buen uso de la lengua.
a. Metodologa.
El gnero literario es fundamento bsico de estas actividades. Cada actividad permite
la interpretacin y produccin de textos literarios con un nivel muy sencillo; es decir,
que reflejan el nivel de apropiacin y practica de los temas, lo cual permite que todos
los nios vean y recreen en su mente imgenes al mismo tiempo en que lee, reescribe
o altera creativamente los textos originales.
Se aplicar el juego como estrategia pedaggica orientada a desarrollar habilidades de
pensamiento mediante actividades entretenidas que se relacionan con las diferentes
reas del conocimiento.
Se comienza la clase realizando la dinmica El cuento del ovillo, en donde el

estudiante debe ser capaz de continuar con una narracin oral, la cual le permiten
desarrollar competencias bsicas como la eescucha atenta, produccin colectiva de
una narrativa y coherencia y cohesin en la elaboracin de un texto.
Lleve a la clase lminas con dibujos de escenas, por ejemplo un zanahoria que habla
con un grillo, una hormiga trabajando, nios cultivan, e inicia la narracin de la historia,
seguidamente pdele a los nios que la continen para que ellos la terminen.
Finalmente, para variar la actividad, invite a los nios a dar un paseo por la huerta
escolar a observar las plantas y los animales del lugar; para que todos los nios creen
sus propios textos a manera de cuento, a partir de los ejemplos dados.
b. Recursos.
complementaria.
290
Escolares: Lminas con dibujos de escenas, una pelota pequea, un ovillo de lana,
relato: Beneficios de las plantas.
DESARROLLO DEL TEMA

Inicie la clase con la dinmica El cuento del ovillo. El docente comienza un
cuento diciendo la primera frase inconclusa, por ejemplo: Un da mi gato sali
corriendo hacia la huerta..., y le pasa el ovillo de cuerda a un nio para que
contine, gracias a su imaginacin, narrando el cuento y ste a su vez le pasa el
ovillo a otro compaero, para que realice los mismo, as hasta que el cuento
acabe. Todos los que inventan parte del cuento, sostienen la cuerda por los
medios.
Saberes previos.
Pregntale a los nios y las nias si les gustan los relatos y por qu. Qu
clases de relatos les gustan ms? Los cuentos, las leyendas, las fbulas,
novelas, narraciones, tradiciones, todas estas clases de relatos tienen como
finalidad recrear y favorecer el desarrollo de la habilidad de comprender lo que
se lee.
Seguidamente; pida a sus estudiantes que se sientan en el piso formando un

crculo. Invtelos a jugar diciendo: Voy a sacar una lmina, (estas lminas
pueden extraerse de revistas, pueden ser vietas mudas ampliadas), la mostrar
a todos, ustedes pensarn una explicacin de lo que ven en la lmina. Yo voy a
tirar la pelota a quien deber decir su explicacin quien la debe continuar.
Lminas con dibujos de escenas, pueden ser por ejemplo actividades que se
realizan en la huerta escolar o dibujos animados de vegetales o animales que se
encuentran en el lugar.
291
Comprensin lectora.
Organiza pequeos equipos de trabajo, y presenta por escrito el relato

Beneficios de las plantas. Pdeles a los nios y las nias que lo lean con mucha
atencin y que participen de la actividad.
A veces los hombres tienen que cortar los rboles, porque estorban para hacer
una carretera, una lnea de ferrocarril o para dedicar los terrenos a otros cultivos.
Un da un hombre quiso cortar un rbol muy alto y muy fuerte.
-Estoy aburrido de ti!- dijo el hombre a la planta.
-Por qu?- pregunt ella. Qu mal te hago yo?
-Ya lo ves; te interpones en mi camino, impidindome el paso y tengo que
molestarme en cortarte.
292
-Eres injusto conmigo- contest el rbol. Es cierto que, a veces, mis ramas y mi
tronco te molestan o te impiden avanzar; pero no tiene importancia, comparado
con los muchos beneficios que de m recibes.
-Y cules son esos beneficios? Yo no los veo!
-Muchsimos, aunque no los veas. Y tan necesario soy, que sin m no podras
vivir.
-Qu no puedo vivir sin ti?- pregunt el hombre.
-Pues claro que no! Por qu... vamos a ver:
Quin te alimentara?
-Los animales. Para comerme un pollo, un pescado o una ternera, nada tengo
que ver contigo.
-Y si no hubiera animales, qu comeras?
-Pero el caso es que hay animales!
-Gracias a m- dijo el rbol. Si no hubiera plantas, ellos no tendran de qu
alimentarse y moriran. Y si todas las plantas murieran, la vida sera imposible.
-Has de saber -continu el rbol- que yo aparec en el mundo antes que el ser
humano y que todos los animales, para existir tenan que comer, tenan que
alimentarse y su alimento fui yo.
-Es verdad, tienes toda la razn- dijo el hombre convencido de lo que la planta le
deca.
-Pero, dime- pregunt ya interesado-
De qu te alimentas t?
-Me alimento de sustancias que no estn vivas; de aire, agua y tierra.
Por eso te dije que nac primero. Al principio, slo haba en la tierra cosas
inanimadas, como el aire, la sal y el agua. El nico ser viviente que puede
alimentarse con estas cosas soy yo.
Los animales aparecieron despus, ya que ellos necesitan de nosotros para
vivir. Te das cuenta ahora de la importancia que tienen las plantas, para la vida
del ser humano y de los animales?
El hombre, desde aquel da, fue el mejor amigo de las plantas, pues se
convenci de los muchos beneficios que recibe de ellas.
293
Tomado del libro tercero de lectura El nuevo sembrador, 1980.
Expresin oral.
Al finalizar la lectura, solicita a las nias y los nios que, en equipo, comenten el
relato.
Comprensin lectora.
Pdeles a los nios que respondan en su cuaderno, las siguientes preguntas:

Cules son los personajes de la historia?
Por qu algunas veces tienen que cortarse algunos rboles?
Por qu un da un hombre quiso cortar un rbol alto y fuerte?
Cules son los beneficios que se reciben de las plantas?
Quines alimentan a muchos animales y al ser humano?
Cules son los alimentos de las plantas?
Qu hizo que el hombre fuera el mejor amigo de las plantas?
Produccin escrita.
Solicitar a los nios y las nias, cambiar la parte del relato que les hubiera
gustado fuera de otra manera, que lo lean a sus compaeras y compaeros de
equipo y escriban su propio relato, haciendo uso de su creatividad e
imaginacin. Al finalizar, leerlo a sus compaeros y compaeras.
Como actividad de retroalimentacin pdeles a los estudiantes elaborar siluetas,

dibujos de personajes de cuentos, o carteleras y recrear un cuento tradicional
tomando como tema central la huerta escolar.
294
A. UNIDAD DIDACTICA NUMERO DOS LENGUA CASTELLANA GRADO
CUARTO
UNIDAD TEMATICA: literatura. Descripcin de personas, animales o situaciones

OBJETIVODIDACTICO: Expresa de manera oral y escrita descripciones de su entorno.
CONTENIDO: Descripcin de personas y animales. Descripcin de situaciones.

En este taller se utiliza como recurso metodolgico la imaginacin.
Se utiliza la produccin escrita, especialmente la descripcin como eje orientador
del tema y dentro del mismo la correcta escritura de palabras, oraciones y
prrafos, con la ayuda de lo observado en la huerta escolar que harn
comprender la importancia que puede tener para la vida una buena
comunicacin oral y escrita.
La dinmica se utiliza para medir el nivel de profundidad alcanzado en una
conversacin informal, a partir de lo observado. Las dinmicas de comunicacin
son una gran herramienta de motivacin para el trabajo escolar, es decir,
permite desarrollar un proceso de construccin de significados a partir de la
interaccin entre la realidad y la imaginacin.
Desde esta perspectiva, podemos garantizar la participacin activa de los
estudiantes, donde darn a conocer sus propias descripciones respecto a lo
que observan diariamente en su entorno. Pero, ante todo, apreciaran las
riquezas del medio ambiente, reflejado en la huerta escolar, en relacin con los
beneficios que resultan del buen uso de la lengua.
Es decir, el trabajo en la huerta escolar, entonces, se no slo como un mediador

de aprendizajes, impulsadora de valores, saberes y formas de observar la
naturaleza, sino como una instancia que funciona en los campos afectivos y
cognitivos, generando procesos que hablan del mundo real, a travs de la
lectura y la escritura.
295
METODOLOGIA Y RECURSOS
a. Metodologa.
El gnero literario es fundamento bsico de estas actividades. Las descripciones
tienen un nivel muy simple desarrollando vocabulario muy sencillo; es decir, estas
permiten que todos los nios vean y recreen en su mente imgenes al mismo tiempo
en que el recuerdan lo visto en su entorno natural.
Se comienza la clase realizando una dinmica de comunicacin, en donde el
estudiante debe ser capaz de realizar una descripcin o transmisin oral de un mensaje
de lo que ha visto. Este ejercicio permite reproducir la descripcin que hacen 5
personas de un dibujo visto. Pero mientras que uno se limita a trasmitir, el otro intenta
adivinar. Para este ejercicio conviene tener reproduccin en un papel grande las
lminas que se van a describir.
Lleve a la clase algunos dibujos alusivos a la huerta escolar o de cultivos. Distribyalos

entre los estudiantes, organizando pequeos grupos, y pdales que los observen
detalladamente. Establezca un tiempo lmite. Un estudiante de cada grupo debe decir
en voz alta lo visto.
Finalmente, para variar la actividad, invite a los nios a dar un paseo por la huerta
escolar a observar los diferentes cultivas; y as, si es posible que todos los nios creen
sus propios dibujos y escriban con detalles, dos plantas o animales visto en el lugar.
b. Recursos.
complementaria.
Escolares: dinmicas de comunicacin, dibujos o imgenes de la huerta escolar, gua
de observacin.
DESARROLLO DEL TEMA
Inicie la clase con la DINAMICA DE COMUNICACIN. Solicite cinco nios

voluntarios y pdales que esperen afuera del saln. Al grupo que permanece en
296
el saln pdales que tenga una actitud lo ms imparcial posible; que guarden
silencio y tambin sus emociones. Haga entrega al primer voluntario y se le
muestra (y tambin al grupo que permanece en el saln) una foto, diapositiva,
cuadro, etc. que alusiva a la huerta escolar. Despus se le dice que l debe
describir oralmente lo que ha visto al segundo voluntario. Despus que el
primero le trasmiti lo que vio al segundo, este debe trasmitir lo que oy del
primero al tercer voluntario. El ltimo escribe en el tablero lo que capto de la
descripcin que le dio su compaero. Finalmente, se vuelve a mostrar, a todos,
la foto, imagen... El quinto voluntario comunica al resto lo que vio en la foto,
imagen... y lo compara con lo que el oy de esa figura.
Exploracin de saberes previos.

Pdales a los estudiantes cerrar los ojos y tratar de viajar e imaginarse en la
huerta escolar y recordar todo lo que est en la huerta escolar. Despus, que
dibujen, en su cuaderno, dos de las plantas o animales visto en su mente. As
mismo, que escriban los detalles. Recurdales que pueden decir cmo es su
color, sabor, textura, adems de su forma, tamao y color.
Para esta actividad, puedes proporcionarle a los estudiantes una gua de

observacin para que sea ms sencilla la actividad; y as lograr que describan lo
observado en la huerta de la institucin, plantas, animales, piedras, agua,
suelos, que sientan la brisa, el calor del Sol y todo lo que est a su alrededor.
297
Describo paisajes de mi entorno
Dibujo de una planta Detalles de la planta
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
Dibujo de un animal Detalles del animal
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
Expresin oral.
Lleve a la clase algunos dibujos o material real alusivos a la huerta escolar o de
los cultivos. Por ejemplo: plantas de tomates, de pepino, cilantro, fotos o dibujos
de zanahorias, de caracoles, mariposas, gusanos Distribyalos entre los
estudiantes, organizando pequeos grupos, y pdales que los observen
detalladamente y que comenten entre ellos sus caractersticas. Establezca un
tiempo lmite. Un estudiante de cada grupo debe decir en voz alta lo visto.
Motive la descripcin, realizando algunos ejemplos previos a los de ellos.
298
Despus reflexione sobre la importancia que tiene todo lo que nos rodea a partir
de las siguientes preguntas:
Cules son los propsitos (por ejemplo) de las plantas, o sea, para que
sirven?
Cules son las partes de la planta?
Cules son los propsitos de la raz, o sea, para que sirva esa parte?
Cules son los propsitos de la hoja?
Cules son los propsitos del tallo?
Seguidamente pdales que respondan las mismas preguntas, pero esta vez referidas a
un animal o un vegetal visto en la huerta escolar. Comparen las respuestas con sus
compaeros, para ver si son iguales. Conversen para saber los argumentos, es decir,
las razones de cada estudiante.
Comprensin lectora.
Para finalizar la clase, invite a los nios a dar un paseo por la huerta escolar a
observar los diferentes cultivas; Orientarlos para que describan por escrito, el
lugar visitado. Y que en la prxima clase, en forma voluntaria, pasen a leer su
descripcin a sus y compaeros en forma individual. Adems que realicen un
dibujo del lugar
299
B. UNIDAD DIDACTICA NUMERO TRES LENGUA CASTELLANA GRADO
CUARTO
UNIDAD TEMATICA: Produccin textual, Gramtica. La oracin y sus partes. Clases

de oraciones segn la intencin comunicativa.
OBJETIVODIDACTICO:
CONTENIDO: La oracin y sus partes. Clases de oraciones segn la intencin
comunicativa.
Comprender e interpretar lecturas en forma oral y escrita, a travs del uso de
palabras interrogativas
Explica a los estudiantes que todas las oraciones deben tener un sujeto y un
predicado puede ser difcil para que los nios entiendan estos conceptos
abstractos. Introduce palabras interrogativas que ayuden a los estudiantes a
recortar para hacer las oraciones completas. Los estudiantes pueden formar el
sujeto de la oracin respondiendo a "quin" o "qu". Pueden formar la parte del
predicado de la oracin respondiendo "por qu", "dnde" o "cmo". Los
organizadores grficos con cajas para escribir el sujeto de la oracin, ms las
palabras de accin, junto con el "cmo" o "por qu" es una buena gua visual
para que los nios aprendan a escribir.
Leer, analizar y recrear oraciones segn la intensin comunicativa.
Recuerda que antes de que un nio pueda aprender a escribir, este debe
escuchar y ver la escritura correctamente. Leer es un paso integral para ensear
a escribir porque les da a los estudiantes una posibilidad de escuchar oraciones
completas y el uso correcto de la gramtica.
Por tal motivo, es importante realizar actividades donde el nio copie algunas palabras,
desarrollando habilidades multisensoriales que le son ptimas para aprender. Al mirar
un estudiante las palabras, quizs las dice para s y luego las escribe. As mismo,
realzale pequeos dictados de oraciones ya que estos son beneficiosos, le permiten a
300
los nios la posibilidad de escuchar la gramtica correcta y la estructura de la oracin,
anotarla y ver cmo funciona.
Narrar cuentos donde los personajes centrales sean las Hortalizas. Esta
estrategia permite el uso de palabras interrogativas, las cuales llevan a los nios
crear sus propias ideas. As mismo, son el punto de partida para explicar a los
estudiantes que todas las oraciones deben tener un sujeto y un predicado puede
ser difcil para que los nios entiendan estos conceptos abstractos. Por tal
motivo, introduce palabras interrogativas que ayuden a los estudiantes a escribir
para hacer las oraciones completas. Los estudiantes pueden formar el sujeto de
la oracin respondiendo a "quin" o "qu". Pueden formar la parte del predicado
de la oracin respondiendo "por qu", "dnde" o "cmo". Los organizadores
grficos con cajas para escribir el sujeto de la oracin, ms las palabras de
accin, junto con el "cmo" o "por qu" son una buena gua visual para que los
nios aprendan a escribir.
Elaborar fichas de oraciones con vocabulario de la huerta.
A partir del desarrollo de juegos como una excelente herramienta de enseanza

puedes atraer y motivar a tus estudiantes. Realiza tus propios juegos para usar en
la clase escribiendo oraciones (con vocabulario de la huerta) en tiras y cortndolas
en dos partes: el sujeto y el predicado. Los nios pueden formar frases sencillas
mezclando y haciendo coincidir las partes del sujeto con las del predicado. Los
juegos de competencia que permiten leer "oraciones" a los nios y decidir si estn
completas o no, tambin son buenas herramientas para aprender a escribir
oraciones.
Redactar y sintetizar las impresiones y tareas del alumnado en el huerto.

El diario de campo es una forma ms tranquila para que los nios aprendan a
formar oraciones completas. Ofrceles a los nios comienzos de oraciones
escritas y pdeles que ellos las completen. Por ejemplo: Hoy en la Huerta
Mis compaeros y yo, al ofrecer a los estudiantes estos comienzos de
oraciones sugireles iniciar y crear su propio diario de campo, este les permite
301
practicar la escritura de ideas y crear oraciones. Sintate con cada nio despus
de que hayan hecho el diario y pdele que te lea lo que escribi. Si ha escrito
algunas oraciones, pregntale si suena correcto. Trabaja con el estudiante
agregando palabras para convertirla en una oracin completa.
a. Metodologa.
Es importante que los procesos de enseanza y aprendizaje generen espacios en los
cuales los estudiantes tengan la posibilidad de leer escribir. Por tal motivo, es
importante que el estudiante estudie la gramtica, de forma tal que interprete y ponga
en prctica las reglas bsicas del lenguaje que determina cmo se estructura una
frase. Aunque la gramtica puede ser confusa para algunos estudiantes, el dividir las
partes de la oracin en juegos divertidos y educativos puede ayudar a cualquier
estudiante a aprender y entender cmo elaborar una oracin de calidad.
Talleres de expresin escrita: Escribe una historia
Taller de ortografa
Concurso de ortografa
Juegos de palabras
Trabajo pedaggico basado en el desarrollo de guas
Construccin de oraciones en forma oral
b. Recursos.
complementaria.
Escolares:
DESARROLLO DEL TEMA
Organice los estudiantes en equipos (mximo de 4) y explique brevemente la
estrategia de trabajo para la clase: el uso del descubridor de palabras alusivas a
la huerta escolar. Recurdeles que la participacin de los equipos en la
construccin de oraciones, es muy importante; y que a nivel grupal darn lectura
en voz alta de las oraciones formadas por el equipo. As mismo, que escribirn
302
todas las oraciones formadas durante el desarrollo del taller en su
cuaderno.Identificando y subrayando el sujeto y el predicado. Y, finalmente;
harn Intercambio de cuadernos para la coevaluacin.
Saberes previos.
Inicie la clase con El juego de la bolsa,para hacer la enseanza de la gramtica ms

divertida etiqueta ocho bolsas con partes diferentes de la oracin. Pdeles a los
estudiantes que escriban 10 a 20 palabras usadas en el trabajo en la huerta escolar en
fichas separadas. Discute las diferentes partes de la oracin, incluyendo nombre,
verbo, adjetivo, adverbio, pronombre, preposicin, conjuncin e interjeccin. Revisa
cada palabra y pide a los estudiantes que pongan la palabra en la bolsa de papel
correcta. Contina el juego, pdeles a un voluntario por equipo, elegir una palabra de
cada bolsa. Seguidamente haciendo usando estas palabras, que formen una oracin.
Realiza la actividad a manera de concurso. El equipo que crea la oracin ms completa
la ronda. Contina hasta que se han utilizado todas las palabras de las bolsas.
Comprensin lectora.
Nrrale a los estudiantes el texto Los Pimientos. Seguidamente organiza
pequeos equipos de trabajo, y presenta por escrito el relato. Pdeles a los nios
y las nias que lo lean con mucha atencin y que participen de la actividad.
Los pimientos
303
En las tierras del to Matas haba un huerto de pimientos, verdes y colorados;
vivan muy felices, reciban los rayos del sol para crecer a sus anchas y agua
suficiente para desarrollarse sanos y jugosos.
Hasta que un buen da Matas apareci en el huerto con un pulverizador y

fumig las matas de pimientos.
Estos empezaron a encontrarse mal, se sentan sucios y no podan respirar

como antes... qu haba pasado? Por qu Matas les haba echado
pesticidas?
Un pimiento colorado muy hermoso decidi ser el portavoz:
-Vaymonos de aqu! Hasta ahora vivamos felices y sanos hasta que nos
cosechaban, pero nuestra nueva vida es desagradable, no podemos soportar
ese veneno.
Un pequeo pimiento verde le contest:
-Hagamos una manifestacin!
Con la ayuda de los tomates, las babosas y los caracoles hicieron una gran
pintada en la blanca pared del huerto:
Por favor, no nos envenenes
Cuando el to Matas ley el mensaje y vio que los pimientos se haban
descolgado de las matas se qued muy sorprendido:
-No tena ni idea de que os afectaran tanto los pesticidas! Pobrecitos! Ahora
mismo os voy a echar una buena cantidad de agua para que quedis bien
limpios y nunca volver a fumigaros, os lo prometo. Mi huerto ser el ms sano
de la comarca.
Y as, los pimientos y los dems habitantes del huerto del to Matas volvieron a
crecer sanos y felices.
Se acab
http://cosquillitasenlapanza2011.blogspot.com/2012/06/cuentos-infantiles-tematicas-
alimentos.html
304
La actividad de narrar y leer pequeos textos sirven como punto de partida para
explicar a los estudiantes que todas las oraciones deben tener un sujeto y un
predicad, porque es muy difcil que los nios entiendan estos conceptos
abstractos. Por tal motivo, introduce palabras interrogativas que ayuden a los
estudiantes a escribir para hacer las oraciones completas. Los estudiantes
pueden formar el sujeto de la oracin respondiendo a "quin" o "qu". Pueden
formar la parte del predicado de la oracin respondiendo "por qu", "dnde" o
"cmo". Los organizadores grficos con cajas para escribir el sujeto de la
oracin, ms las palabras de accin, junto con el "cmo" o "por qu" son una
buena gua visual para que los nios aprendan a escribir.
Concurso de ortografa y juego de palabras

Realiza con los estudiantes el Juego Go Fish (Anda a pezcar). Divide una el
tablero en cuatro casillas. En cada casilla, escribe "sustantivo", "verbo", y
"predicado". Discute lo que cada trmino significa y por qu son importantes en
la estructura general de una oracin. En cada cuadro, escribe seis palabras. As
mismo, crea fichas que tengan una palabra de la huerta en dos tarjetas para que
sean un par coincidente. No olvides crear mnimo conjuntos de 48 tarjetas,
porque al iniciar la clase formaste equipos de 4 estudiantes. Juega el juego con
las mismas reglas que Go Fish (Anda a pescar). El objetivo es encontrar pares
coincidentes de las tarjetas. Al final del juego, discute por qu cada palabra
representa una parte de la oracin hablada al comienzo de la actividad.
Al finalizar el juego orienta la construccin individual del diario de campo es una forma
ms tranquila para que los nios aprendan a formar oraciones completas, tomando
como eje central el trabajo realizado en la huerta escolar con sus padres, profesores y
compaeros del saln de clase.
Trabajo pedaggico basado en el desarrollo de guas
Finalmente, como actividad de retroalimentacin entre a los nios una gua con
el textoEl Tomate,en donde encontrar algunas actividades de repaso para
desarrollar en casa.
305
El Tomate
Un pequeo tomate colgaba de una tomatera, estaba muy triste y no dejaba de llorar.
Cerca de l haba un hermoso tomate rojo que le pregunt:
-qu te pasa tomatito?
-no me ves? soy pequeo, duro y muy verde, los nios no me quieren comer!
El hermoso tomate le dijo:
-No llores, pequen, en pocos das eso estar solucionado, ahora eres verde, duro y
pequeo porque an no has madurado pero pronto te convertirs en un gran tomate
colorado con gran cantidad de vitaminas y los nios estarn deseando comerte.
-de verdad?
-Claro, hace poco tambin yo era como t, pero mi tomatera ha sido bien regada y me
ha dado mucho el sol y fjate cmo me he puesto... mira! creo que ya vienen a por m.
-Mam, mira que tomate ms rico, lo puedo coger?
-Claro que s, te lo voy a poner en la ensalada.
Y tal y como haba dicho el hermoso tomate rojo, el pequeo tomate verde fue
hacindose ms y ms grande hasta llegar a ser el tomate ms hermoso y colorado de
la huerta.
-Mam, has visto? es el tomate ms grande y rojo que he visto nunca.
-Es cierto, es tan grande que podr hacer ensalada para toda la familia.
Imaginis cmo estaba el tomate?
Muy, muy contento!
Fin.
ACTIVIDAD EN CASA
Despus de leer el texto construye tus propias oraciones.
Identifica sujeto y predicado en tus oraciones.
306
ANEXO M. DESARROLLO UNIDADES DIDACTICAS LENGUA EXTRANJERA:
INGLS GRADO CUARTO
UNIDAD DIDACTICA NMERO UNO LENGUA EXTRANJERA: INGLS GRADO
CUARTO
UNIDAD TEMATICA: The School Garden. The leaf. Part of the leaf. Demonstratives:
this, that
OBJETIVODIDACTICO: Cuidar y respetar las plantas del entorno y del aula.
CONTENIDO: La hoja. Partes de la hoja.
Se le pide a los nios que hagan dibujos de hojas de las plantas que ellos
recuerden haber visto. Seguidamente se les piden nombren algunas de sus
partes, si lo saben en ingls; es posible que la mayora los desconozcan, pero
otros conocen el nombre de alguna de estas.
Puede hacer la introduccin puede traer a clase y presentar algunas hojas de
plantas reales. Los nios pueden nombrar las partes de la hoja en su propia
Con ayuda de flashcards, se identificaran las partes de la hojas haciendo uso de
los demostrativos en ingls (This is a/ These are). As mismo, los nios pueden
identificar la funcin de la hoja en la planta.
Visita a la huerta escolar para observar algunas plantas, lo que les permitir ver
que las hojas tienen diferentes formas, tamaos y colores. As mismo, identificar
sus partes y su funcin.
tener con las hojas de las plantas, empezando con las que estn en los jardines de
la Institucin y en la huerta escolar.
a. Metodologa.
En este taller se utiliza como recurso metodolgico importante las hojas: The plant,
parts of the leaf.
307
Se utiliza los saberes previos y la realidad como hilo conductor del tema y dentro
del mismo las hojas de las plantas, las cuales dirige la accin y presentacin de
sus partes, que son el vocabulario del tema presentando. Igualmente se estudia
el uso adecuado de los demostrativos en ingls (This is a/ These are) utilizados
en situaciones de comunicacin. Se han utilizado flashcards para presentar la
hoja y sus partes, ya que las imgenes son un juego simblico importante para
los nios. Las imgenes motivan y despiertan el inters de los nios. Las partes
de la hoja presenta el nuevo vocabulario y estructuras en situaciones de
comunicacin de una forma ldica. Se presenta un texto sencillo en un cartel,
alusivo a las partes de la hoja muy similar a la lengua materna. Al finalizar, los
nios se identifican con los diferentes tipos de hojas visitando la huerta escolar,
reproducen pequeas oraciones y a su vez realizan en su cuaderno el dibujo de
la hoja con sus partes, familiarizndose con el nuevo vocabulario en ingls.
Todas estas actividades se presentan un marco de sorpresas; utilizando el

juego, las flashcards y, tambin hojas reales. Se utiliza igualmente el uso de
expresiones sencillas.
b. Recursos.
complementaria.
Escolares:Flashcards y realidad: partes de la hoja, juegos y dinmicas,
DESARROLLO DEL TEMA
Los saberes previos y la realidad, en este caso las hojas de las plantas, son
el hilo conductor para el desarrollo del presente taller. Es decir, La realidad tiene
un nivel lingstico muy simple desarrollando vocabulario y expresiones en ingls
muy sencillas. La naturaleza y el medio ambiente permiten que todos los
estudiantes vean y recreen en su mente imgenes, al mismo tiempo en que el
profesor desarrolla las actividades de la clase.
Inicie la clase pidiendo a los nios que hagan dibujos de hojas de las
plantas que ellos recuerden haber visto. Si es posible, lleve a clase una gran
308
variedad de hojas de los diferentes cultivos de la huerta escolar, para con ellas
identificar con los nios las partes de la hoja y la correcta pronunciacin de las
mismas en ingls. Escriba en el tablero las expresiones: What is this? This is
a_______, repselo con los nios y pdales a algunos que respondan a la pregunta
sealando algunas partes en la planta.
Lleve a clase flashcards (imgenes) con hojas de diferentes tamaos,
colores y de diferentes plantas. Ubquelas en el tablero de tal manera que los
nios las puedan seguir observando, en lo posible que sean semejantes a los
vegetales cultivados en la huerta escolar por ellos. Luego, pdales que las
identifiquen y pronuncien en ingls sus partes; y seguidamente haga uso de los
demostrativos en ingls (This is a/ These are). Todo esto se realiza en forma oral.
Pdale a los nios escribir oraciones usando los demostrativos para

nombrar las partes de la planta en ingls. Nombre algunos nios para que lean
sus oraciones.
309
Solicite a los nios dibujar la hoja con sus partes, identificando a que planta
pertenecen.
What are the parts of a leaf?
Seguidamente, pregunte si alguno sabe cul es la funcin de la hoja en la

planta. Si no lo saben sugirales estar atentos a su explicacin. Para esto
presente a los nios un cartel con el siguiente texto:
Learn about Leaves

The leaves move to other parts of the plant. Leaves are the food making factories of
green plants. Leaves are the site of the food making process called photosynthesis
Leaves are the plants food factory.
310
A leaf is a flat, thin plant organ that uses the sun to make its own food. In general leaves
are green and use the chemical called chlorophyll to trap energy from the sun. This
process is known as Photosynthesis. The energy is used to combine water from the soil
and carbon dioxide gas from the air to make sugar. Oxygen is released during this
process a process called Respiration. The leaf acts almost like a solar panel for
attracting energy from the sun. Leaves are prominent in the human diet as leaf
vegetables like lettuce. You may not realize it but we eat some form of leaf almost every
daywell I know I do!
http://sciencewithme.com/learn-about-leaves/
Pdales copiarlo en el cuaderno y dibujar el proceso de la fotosntesis.

Para finalizar, invite a los nios visitar a la huerta escolar para observar
algunas hojas e identificar sus partes, sus formas y colores variados. Adems,
repasar el proceso de la fotosntesis.
A. UNIDAD DIDACTICA NUMERO DOS LENGUA EXTRANJERA: INGLS

GRADO CUARTO
UNIDAD TEMATICA: The School Garden. The flower. Part of the flower.
Demonstratives: these, those
OBJETIVODIDACTICO: Cuidar y respetar las flores del entorno y de los jardines de la
Institucin.
CONTENIDO: La flor. Partes de la flor.
Se hace entrega a los nios de uno rompecabezas alusivos a la flor y sus partes,
para que los armen. Seguidamente se les pide observar y leer las partes de la
planta, realizan la relacin del vocabulario con nuestra lengua materna.
Puede hacer la introduccin del tema puede traer a clase una o varias flores. Los
nios pueden repasar, identificar y nombrar las partes de la flor en su propia
311
Con ayuda de flashcards, se identificaran las partes de la flor haciendo uso de
los demostrativos en ingls (This is a/ These are). As mismo, los nios pueden
identificar la funcin de la flor en la planta.
Visita la huerta escolar para observar algunas flores de los cultivos, lo que les
permitir ver que algunas plantas tienen flores y otras no. As mismo, identificar
las partes y la funcin de las flores en la planta.
tener con las flores de las plantas, empezando con las que estn en los jardines de
la Institucin y en la huerta escolar
a. Metodologa.
En este taller se utiliza como recurso metodolgico importante la flor: The flower, parts
of the flower.
Se utiliza los saberes previos y la realidad como hilo conductor del tema y dentro
del mismo la flor de las plantas, las cuales dirige la accin y presentacin de sus
partes, que son el vocabulario del tema presentando. Igualmente se estudia el
uso adecuado de los demostrativos en ingls (This is a/ These are) utilizados en
situaciones de comunicacin. Se han utilizado flashcards y los rompecabezas
para presentar la flor y sus partes, ya que las imgenes son un juego simblico
importante para los nios. Las imgenes motivan y despiertan el inters de los
nios. Las partes de la flor presenta el nuevo vocabulario y estructuras en
situaciones de comunicacin de una forma ldica. Se presentado un texto
sencillos en un cartel, alusivo a las partes de la flor muy similar a la lengua
materna. Al finalizar, los nios se identifican con las flores visitando la huerta
escolar, reproducen pequeas oraciones y a su vez realizan en su cuaderno el
dibujo de la flor con sus partes, familiarizndose con el nuevo vocabulario en
ingls.
Todas estas actividades se presentan un marco de sorpresas; utilizando el

juego, las flashcards y, tambin las flores reales. Se utiliza igualmente el uso de
expresiones sencillas.
312
b. Recursos.
complementaria.
Escolares: rompecabezas, Flashcards, hojas o cartulina para recortar oraciones en
palabras, cartel The part of the flower.
DESARROLLO DEL TEMA

Los saberes previos y la realidad, en este caso las hojas de las plantas, son
el hilo conductor para el desarrollo del presente taller. Es decir, La realidad tiene
un nivel lingstico muy simple desarrollando vocabulario y expresiones en ingls
muy sencillas. La naturaleza y el medio ambiente permiten que todos los
estudiantes vean y recreen en su mente imgenes, al mismo tiempo en que el
profesor desarrolla las actividades de la clase.
Se inicia la clase haciendo entrega a los estudiantes de un rompecabezas
alusivo a la flor y sus partes, para que lo armen. Seguidamente pdales que
observen y traten de identificar el vocabulario alusivo a las partes de la planta.
Si lo considera conveniente, escriba en el tablero las palabras que vayan
identificando. Luego pdales que lean o pronuncien las palabras que
encontraron al armar el rompecabezas. Oriente la correcta pronunciacin.
313
Repase el vocabulario relacionado con las partes de la flor. Si es posible,
lleve a clase algunas flores, para con ellas identificar con los nios las partes de
la flor y la correcta pronunciacin de las mismas en ingls. Escriba en el tablero
las expresiones: What is this? This is a_______, repsela con los nios,
seleccione cuatro parejas de estudiantes para lean las preguntas y las
respuestas sealando algunas partes en la planta.
Escriba algunas oraciones en una hoja de papel o cartulina, recorte las
oraciones en palabras y pngalas en un sobre. Forme algunos grupos de trabajo
(mximo 4 estudiantes). Luego, entregue a cada grupo un sobre y pdales que
organicen la oracin y la copien en el cuaderno. Ejemplo:
This is a Flower
This is the Pistil
Lleve a clase Flashcards con el vocabulario de las partes de la flor, para

repasar sus partes. Ubquelas en una bolsa; luego, pdales que por grupo elijan
un representante para pasar al frente. Pdales a estos estudiantes que saquen
un flash card de la bolsa y que dibujen en el tablero la parte que les
correspondi. Los dems estudiantes deben adivinar de cual parte se trata.
Contine hasta terminar con las flashcards.
Seguidamente, presente a los nios un cartel con el siguiente texto:
314
The parts of theFlower
Stamen is the male part of the flower. The anther is the big stuff on top
of the tube. The filament is the long tubes inside the flower.
The pistil (pis-tol) is the female part of the flower. The stigma is the big
long tube in the middle of the flower. The style is the tube in the middle
of the stigma. The ovary is where the egg of the flower is placed.
Solicteles a los estudiantes que escuchen atentamente la pronunciacin,

cuando realice la lectura. Pdales que lean o repitan en voz alta el prrafo,
orientando y corrigiendo la correcta pronunciacin. As mismo, verifique si
comprenden el significado de todas las palabras. Explqueles el significado de
las que desconozcan o no recuerden.
Pdales copiar el prrafo en el cuaderno y dibujar la flor y sus partes.
flores de los cultivos e identificar sus partes, sus formas y colores variados.
B. UNIDAD DIDACTICA NUMERO TRES LENGUA EXTRANJERA:

INGLS GRADO CUARTO
UNIDAD TEMATICA: Halthey food. Fruits and vegetables. The articles. The definite
and indefinite article.
OBJETIVODIDACTICO:Reconoce y valora la importancia de comer frutas y verduras.
CONTENIDO: Las frutas y los vegetales.
315
Se les pide a los nios que hagan dibujos de frutas y vegetales. Seguidamente
se les piden nombrarlos en ingls si lo saben; es posible que algunos los
conozcan, por lo estudiado en aos anteriores.
Puede hacerse la introduccin a travs de la presentacin de un cartel alusivo a
frutas y verduras. Los nios pueden nombrar los alimentos en su propia lengua
ya que servirn de base para poder trabajar en ingls.
Entregue a los estudiantes un lotera para que jugando identifiquen los nombres
de frutas y vegetales en ingls.
Con ayuda de un ttere plano animado de alguna fruta o verdura, quien ser el
encargado de leer (jugando con los matices de la voz) las palabras que los
nios deben encontrar, presente a los estudiantes un pequeo cartel con una
sopa de letras alusivos al tema de la clase.
Pueden hacer con los nios algunos tteres de vegetales y con ellos pueden
practicar y hacer uso de los artculos indefinido en ingls (a, an) para
nombrarlos. As mismo, para hacer ms significativa la actividad puedes traer a
clase vegetales reales, en donde los nios con ayuda de su ttere eligen lo que
les gusta y lo que no comer (I like____, I do not like _________).
Con flashcards, identificacin de los alimentos haciendo uso de los artculos
definido e indefinido en ingls (a, an) en ingls.
Dibuja un cuadro en el tablero, para clasificar los vegetales y las frutas segn el
uso adecuado de los artculos indefinidos en ingls (a-an), con ayuda de las
flashcards. Si lo desea puede repasar los colores en ingls, preguntando a los
estudiantes por ejemplo: What color is the Orange? The Orange is ______.
Para retroalimentar el tema invite a los nios a realizar un diccionario ilustrado y;
as mismo, realizar letreros en ingls con los nombres de vegetales para ubicar
Visita a la huerta escolar para observar algunas plantas sembradas, para
identificar y clasificarlas en frutos y vegetales.
316
a. Metodologa.
En este taller pedaggico se ha utilizado como recurso metodolgico los vegetales y
las frutas.
Se ha utilizado el juego como hilo gua del taller y dentro del mismo los vegetales y
las frutas dirigen la accin. Se utiliza imgenes y tteres o alimentos reales para
identificarlos como alimentos saludables. Las flashcards han presentado el nuevo
vocabulario y estructuras en situaciones de comunicacin en forma ldica. Para
finalizar, los nios realizarn un ttere que les servir de apoyo para expresar y
manifestar sus gustos por los alimentos. Al final, los nios elaborarn un diccionario
ilustrado y visitarn la huerta escolar.
b. Recursos.
complementaria.
Escolares: cartelera con clasificacin de los articulos indefinidos, tteres,
flashcards, juegos y dinmicas, lotera, sopa de letras.
DESARROLLO DEL TEMA
El juego es el hilo conductor y a la vez los vegetales y las frutas. El juego tiene un nivel
ldico muy simple desarrollando habilidades, vocabulario y expresiones en ingls muy
sencillas. As mismo, la narracin permite que todos los nios vean y recreen en su
mente imgenes al mismo tiempo en que el profesor narra la historia.
Inicie la clase organizando parejas de trabajo. Haga entrega de una lotera para
que jueguen e identifiquen los nombres de frutas y vegetales en ingls.
317
Presente a los estudiantes un pequeo cartel con una sopa de letras alusivos al
tema de la clase. Con ayuda de un ttere plano animado de alguna fruta o
verdura, lee (jugando con los matices de la voz) las palabras que los nios
deben encontrar.
Pineapple.
Apple.
Pear.
Bananas.
Meln.
Lemon.
Cherries.
318
Elige hacer uno de los siguientes tteres con los estudiantes. Se sugiere elaborar
un ttere para con l practicar y hacer uso de las expresiones: What is this? This
is a ___________, haciendo nfasis en el uso de los artculos en ingls (a-an).
As mismo, para hacer ms significativa la actividad puedes traer a clase
alimentos reales, en donde los nios con ayuda de su ttere eligen lo que les
gusta y lo que no comer: I like
_____; I do not like ______.
Recuerda para hacer ms sencilla la
actividad, emplea la modalidad de
ttere plano haciendo entrega de
algunos dibujos para que los nios
elijan cual realizar.
Lleve a clase flashcards (imgenes) de frutas y vegetales. Dibuja en el tablero un
cuadro donde los estudiantes logren usar correctamente el artculo indefinido en
ingls. Con la ayuda y la participacin de los nios, ubquelos en el cuadro de
tal manera que se evidencie si lo entendieron. Luego, pdales que las
identifiquen y pronuncien en ingls; y seguidamente haga uso de la pregunta y
respuesta en ingls: What is this? This is a _______. Todo esto se realiza en
forma oral. As mismo, si lo desea puede repasar los colores en ingls,
preguntando a los estudiantes por ejemplo: What color is the Orange? The
319
Orange is ______. Se sugiere jugar la dinmica de tingo tingo tango para elegir
los nios que ayudaran a completar el cuadro.
The definite article: a The indefinite article: an
Pdale a los nios escribir oraciones usando los demostrativos y los artculos
para nombrar las frutas y las verduras en ingls. Nombre algunos nios para que
lean sus oraciones.
Para retroalimentar el tema invite a los nios a realizar un diccionario ilustrado
de frutas y verduras y; as mismo, realizar letreros en ingls para ubicar en la
huerta escolar.
plantas sembradas, para identificar y clasificarlas en frutos y vegetales.
320
Anexo N. EVIDENCIAS
321
322
323
324
FOTOGRAFIAS EN EL PROCESO DE SIEMBRA, CUIDADO Y PRODUCCIN DE LA
HUERTA ESCOLAR.
325
326

RIUT-BHA-spa-2014-La Huerta Escolar Como Medio de Integración Curricular de Las Áreas Fundamentales

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