LAS TEORIAS DE LA EDUCACION Y EL PROBLEMA DE LA MARGINALIDAD EN

AMERICA LATINA

Dermeval Saviani

1. EI problema

De acuerdo con estimaciones relativas de 1970, cerca del 50% de los

alumnos de las escuelas primarias desertaban en condiciones de
semialfabetismo o de analfabetismo potencial en la mayora de los pases
de Amrica Latina1. Esto, sin tener en cuenta el conjunto de nios en edad
escolar que ni siquiera tienen acceso a la escuela y que, por consiguiente,
ya se encuentran a priori marginados de ella.

El simple dato arriba indicado arroja de inmediato frente a nosotros la

realidad de la marginalidad en relacin con el fenmeno de la
escolarizacin. Cmo interpretar ese dato? Cmo explicarlo? Cmo se
ubican las teoras educativas frente a esa situacin?

A grandes rasgos podemos decir que, en lo que respecta a la cuestin de la

marginalidad, las teoras educacionales pueden ser clasificadas en dos
grupos.

En el primero tenemos aquellas teoras que entienden que la educacin es

un instrumento de igualacin social, por lo tanto, de superacin de la
marginalidad.

En el segundo grupo estn las teoras que entienden que la educacin es un

instrumento de discriminacin social, luego, un factor de marginacin.

Se percibe fcilmente que ambos grupos explican la cuestin de la

marginalidad a partir de determinada manera de entender las relaciones
entre educacin y sociedad. As, para el primer grupo, la sociedad es
concebida como esencialmente armoniosa, tendiendo a la integracin de
sus miembros. La marginalidad es, entonces, un fenmeno accidental que
afecta individualmente a un nmero ms o menos grande de sus miembros,
lo que constituye un desvo, una distorsin que no slo puede sino que debe
ser corregida. La educacin aparece all como un instrumento de correccin
de esas distorsiones. Constituye una fuerza homogeneizadora que tiene por
funcin reforzar los lazos sociales, promover la cohesin y garantizar la
integracin de todos los individuos al cuerpo social. El logro ptimo de su
funcin coincide, entonces, con la superacin del fenmeno de la
marginalidad. En tanto sta an existe se deben intensificar los esfuerzos
educativos; una vez superada corresponder mantener los servicios
educativos en un nivel por lo menos suficiente como para impedir la
reaparicin del problema de la marginalidad. Como puede observarse, en lo
que respecta a las relaciones entre educacin y sociedad se concibe a la
educacin con un amplio margen de autonoma frente a la sociedad. Tanto
que le cabe un papel decisivo en la conformacin de la sociedad evitando su
disgregacin y, an ms que eso, garantizando la construccin de una
sociedad igualitaria.

El segundo grupo de teoras concibe a la sociedad como esencialmente

marcada por la divisin entre grupos o clases antagnicos que se relacionan
sobre la base de la fuerza Traduccin de
Susana Vior, publicado en la Revista Argentina de Educacin y en Dilogos.
Director del Posgrado en Teora de la Educacin de la Pontificia
Universidad Catlica de San Pablo. Profesor de la Universidad de Campias,
Brasil. 1Tedesco J.C.: Elementos para un diagnstico del sistema educativo
tradicional en Amrica Latlna. En UNESCO/CEPAL/PNUD. El cambio
educativo: situacin y condiciones Informe Final 2, 1981.

expresada, fundamentalmente, en las condiciones de produccin de la vida

material. En ese cuadro, la marginalidad es entendida como un fenmeno
inherente a la propia estructura de la sociedad. Porque el grupo o clase que
detenta mayor fuerza se convierte en dominante apropindose de los
resultados de la produccin social y tendiendo, en consecuencia, a relegar a
los dems a la condicin de marginados. En ese contexto la educacin es
entendida como totalmente dependiente de la estructura social generadora
de marginalidad, cumpliendo all la funcin de reforzar la dominacin y
legitimar la marginacin. En este sentido, la educacin, lejos de ser un
instrumento de superacin de la marginalidad, se convierte en un factor de
marginacin ya que su forma especfica de reproducir la marginaldad social
es la produccin de marginalidad cultural y, especficamente, escolar.

Tomando como criterio de criticdad la percepcin de los condicionantes

objetivos, denominar a las teoras del primer grupo teoras no crticas ya
que consideran a la educacin como autnoma y buscan comprenderla a
partir de ella misma. Inversamente, las del segundo grupo son crticas dado
que se empean en comprender la educacin remitindola siempre a sus
condicionantes objetivos, o sea, a los determinantes sociales, a la estructura
socioeconmica que condiciona la forma de manifestacin del fenmeno
educativo. Como entienden que la funcin bsica de la educacin es la
reproduccin de la sociedad, sern denominadas, por m, teoras crtico-
reproductivistas.

2. Las teoras no crticas

2.1 La pedagoga tradicional

La constitucin de los llamados sistemas nacionales de enseanza dala

de principios del siglo pasado. Su organizacin se inspir en el principio
segn el cual la educacin es el derecho de todos y deber del Estado. El
derecho de todos a la educacin derivaba del tipo de sociedad
correspondiente a los intereses de la nueva clase consolidada en el poder: la
burguesa. Se trataba de construir una sociedad democrtica, de consolidar
la democracia burguesa. Para superar la situacin de opresin, propia del
Antiguo Rgimen, y acceder a un tipo de sociedad fundada en el contrato
social celebrado libremente entre los individuos, era necesario vencer la
barrera de la ignorancia. Slo as sera posible transformar a los sbditos en
ciudadanos, esto es, en individuos libres, esclarecidos, ilustrados. Cmo
realizar esa tarea? A travs de la enseanza. La escuela es erigida en el
gran instrumento para convertir a los sbditos en ciudadanos, redimiendo a
los hombres de su doble pecado histrico: la ignorancia, miseria moral y la
opresin, miseria poltica2.

En ese cuadro, la ignorancia es identificada como la causa de la

marginalidad. Quien no es esclarecido es marginado de la nueva sociedad.
La escuela surge como un antdoto contra la ignorancia, un instrumento
para resolver el problema de la marginalidad. Su papel es difundir la
instruccin, transmitir los conocimientos acumulados por la humanidad y
lgicamente sistematizados. El maestro ser el artfice de esa gran obra. La
escuela se organiza, entonces, como una actividad centrada en el docente,
el cual transmite siguiendo una graduacin lgica, la herencia cultural a los
alumnos. A estos corresponde asimilar los conocimientos que les son
transmitidos.

A la teora pedaggica arriba sealada corresponda determinada manera de

organizar la escuela. Como las iniciativas del profesor, lo esencial era contar
con un docente 2 Zanotti L.J. : Etapas
Histricas de la Poltica Educativa. Buenos Aires, Eudeba, 1972.

razonablemente bien preparado. Las escuelas eran organizadas en forma de

clases, cada una con un maestro que expona las lecciones que los alumnos
seguan atentamente y planteaba los ejercicios que los alumnos deban
realizar disciplinadamente.

Al entusiasmo suscitado en los primeros tiempos por el tipo de escuela

descrita en forma simplificada, sigui progresivamente una creciente
decepcin. La referida escuela, ms all de no conseguir realizar su
desideratum de universalizacin (no todos ingresaban a ella ni todos los que
ingresaban tenan xito) an deba ceder ante el hecho de que no todos los
que tenan xito se ajustaban al tipo de sociedad que se quera consolidar.
Comenzaron, entonces, a crecer las crticas a esa teora de la educacin y a
esa escuela que pas a ser llamada escuela tradicional. 2.2 La pedagoga
nueva Las crticas a la pedagoga tradicional formuladas a partir de fines
de ajuste siglo pasado fueron dando origen a otra teora de la educacin.
Esta teora mantena la creencia en el poder de la escuela y en su funcin
de igualacin social. Por lo tanto, quedaban en pie las esperanzas de que se
pudiese corregir la distorsin expresada en el fenmeno de la marginalidad,
a travs de la escuela. Si la escuela no vena cumpliendo esa funcin el
hecho se deba a que el tipo de escuela implantada la escuela tradicional
era inadecuada. Toma cuerpo, entonces, un amplio movimiento de
reforma cuya expresin ms tpica fue conocida bajo el nombre de Escuela
Nueva. Tal movimiento tiene como punto de partida la escuela tradicional
ya implantada segn las directivas consustanciadas con la teora de la
educacin rotulada como pedagoga tradicional. La pedagoga nueva
comienza por efectuar la crtica de la pedagoga tradicional esbozando una
nueva manera de interpretar la educacin y ensayando implantarla, primero
a travs de experiencias restringidas; despus, defendiendo su
generalizacin en el mbito de los sistemas escolares. Segn esa nueva
teora, la marginalidad deja de ser vista predominantemente desde el
ngulo de la ignorancia, esto es, el no dominio de los conocimientos. El
marginado ya no es, propiamente, el ignorante, sino el rechazado. Alguien
est integrado no cuando es ilustrado sino cuando se siente aceptado por el
grupo y, a travs de l, por la sociedad en su conjunto. Es interesante notar
que algunos de los principales representantes de la pedagoga nueva se
convirtieron a la pedagoga partir de la preocupacin por los anormales
(ver, por ejemplo, Decroly y Montessori). A partir de las experiencias
llevadas a cabo con nios anormales se pretendi generalizar
procedimientos pedaggicos para el conjunto del sistema escolar. Se nota,
entonces, una especie de bio-sicologizacin de la sociedad, de la educacin
y de la escuela. Al concepto de anormalidad biolgica construida a partir
de la constatacin de deficiencias neurofisiolgicas se asocia el concepto
de anormalidad squica detectada a travs de los tests de inteligencia, de
personalidad, etc., que comienzan a multiplicarse. Se forja, entonces, una
pedagoga que aboga por un tratamiento diferencial a partir del
descubrimiento de las diferencias individuales. Es un gran
descubrimiento: los hombres son esencialmente diferentes; no se repiten;
cada individuo es nico. Por lo tanto, la marginalidad no puede ser explicada
por las diferencias entre los hombres, cualesquiera que ellas sean: no slo
diferencias de color, de raza, de credo o de clase, lo que ya era defendido
por la pedagoga tradicional; sino tambin diferencias en el dominio del
conocimiento, en la participacin en el saber, en el desempeo cognitivo.
Marginados son los anormales, esto es, los desajustados y los
desadaptados de todos los matices. Pero la anormalidad no es algo
negativo en s, es simplemente una diferencia. Podemos concluir, aunque
esto suene paradojal, que la anormalidad es un fenmeno normal. No es,
pues, suficiente para caracterizar la

marginalidad. Esta est marcada por la desadaptacin o el desajuste,

fenmenos asociados al sentimiento de rechazo. La educacin, en tanto
factor de igualacin social ser, pues un instrumento de correccin de la
marginalidad en la medida en que cumpla la funcin de ajustar, de adaptar
los individuos a la sociedad, inspirando en ellos el sentimiento de
aceptacin de los dems y por los dems. La educacin ser un instrumento
de correccin de la marginalidad en la medida en que contribuya a la
constitucin de una sociedad cuyos miembros, no importa las diferencias de
cualquier tipo, se acepten mutuamente y se respeten en su individualidad
especfica.

Se comprende, entonces, que esa manera de entender la educacin, en

comparacin con la pedagoga tradicional desplaz el eje de la cuestin
pedaggica, del intelecto hacia el sentimiento; del aspecto lgico hacia el
sicolgico; de los contenidos cognitivos hacia los mtodos o procesos
pedaggicos; del profesor hacia el alumno; del esfuerzo hacia el inters; de
la disciplina hacia la espontaneidad; del directivismo hacia el no-
directivismo; de la cantidad hacia la calidad; de una pedagoga de
inspiracin filosfica centrada en la ciencia de la lgica hacia una pedagoga
de inspiracin experimental basada principalmente en las contribuciones de
la biologa y de la sicologa. En suma, se trata de una teora pedaggica que
considera que lo importante no es aprender, sino aprender a aprender.

Para funcionar de acuerdo con la concepcin arriba expuesta, obviamente,

la organizacin escolar deba pasar por una sensible reformulacin. As, en
lugar de clases confiadas a maestros que dominaban las grandes reas del
conocimiento, capaces de colocar a los alumnos en contacto con los
grandes textos que eran tomados como modelos a ser imitados y
progresivamente asimilados por los alumnos, la escuela debera agrupar a
los alumnos segn reas de inters originados en su actividad libre. El
profesor actuara como un estimulador y orientador del aprendizaje cuya
iniciativa principal cabra a los propios alumnos. Tal aprendizaje sera una
consecuencia espontnea del ambiente estimulante y de la relacin viva
que se establecera entre los alumnos y entre stos y el maestro. Para ello,
cada maestro tendra que trabajar con pequeos grupos de alumnos, sin lo
cual la relacin interpersonal, esencia de la actividad educativa, quedara
dificultada; y en un ambiente estimulante, dotado de materiales didcticos
ricos, biblioteca de aula, etc. En suma, la fisonoma de las escuelas
cambiara su aspecto sombro, disciplinado, silencioso y de paredes opacas,
adoptando un clima alegre, movido, bullicioso y multicolor.

El tipo de escuela antes descrito no consigui alterar significativamente el

panorama organizativo de los sistemas escolares. Esto porque entre otras
razones, implicaba costos ms elevados que los de la escuela tradicional. La
Escuela Nueva se organiz, bsicamente, en forma de escuelas
experimentales o como ncleos poco comunes, muy bien equipados y
circunscritos a pequeos grupos de lite. Mientras tanto, el ideario de la
Escuela Nueva que haba sido ampliamente difundido, penetr en las
cabezas de los educadores generando consecuencias tambin en las
amplias redes escobares oficiales organizadas en forma tradicional.
Corresponde sealar que tales consecuencias fueron ms negativas que
positivas, ya que, provocando el aflojamiento de la disciplina y la
despreocupacin por la transmisin de conocimientos, acab por rebajar el
nivel de la enseanza destinada a las capas populares las que, muy
frecuentemente, tienen en la escuela el nico medio de acceso al
conocimiento elaborado. Como contrapartida, la Escuela Nueva
perfeccion la calidad de la enseanza destinada a las lites.

Se ve, pues, que paradjicamente, en lugar de resolver el problema de la

marginalidad, la Escuela Nueva lo agrav. En efecto, al enfatizar la
calidad de la enseanza,

desplaz el eje de preocupacin del mbito poltico (relativo a la sociedad

en su conjunto) al mbito tcnico-pedaggico (relativo al interior de la
escuela) cumpliendo, al mismo tiempo, una doble funcin: mantener la
expansin de la escuela dentro de lmites soportables por los intereses
dominantes y desarrollar un tipo de enseanza adecuado a esos intereses.
Es a ese fenmeno que denomin mecanismo de composicin de la
hegemona de la clase dominante3 y que explicit mejor en otro texto4.

Cabe sealar que el papel de la Escuela Nueva antes descrito se

manifest ms claramente en el caso de Amrica Latina. En la mayora de
los pases de esta regin los sistemas de enseanza comenzaron a adquirir
fisonoma ms ntida en el siglo actual, cuando la Escuela Nueva estaba
ampliamente extendida en Europa y, fundamentalmente, en los Estados
Unidos, influyendo, en consecuencia sobre el pensamiento pedaggico
latinoamericano. La diseminacin de las escuelas efectuada segn los
moldes tradicionales no dej de ser, de alguna forma, perturbada por la
propagacin del ideario de la pedagoga nueva, ya que ese ideario, al
mismo tiempo que procuraba poner en evidencia las deficiencias de la
escuela tradicional, daba fuerza a la idea segn la cual es mejor una buena
escuela para pocos que una escuela deficiente para muchos.

2.3 La pedagoga tecnicista

Al finalizar la primera mitad del siglo actual, la Escuela Nueva presentaba

seales visibles de decadencia. Las esperanzas depositadas en la reforma
de la escuela resultaron frustradas. Un sentimiento de desilusin
comenzaba a extenderse por los medios educacionales. La pedagoga nueva
al mismo tiempo que se converta en dominante como concepcin terica, a
tal punto que se tom comn la concepcin segn la cual la pedagoga
nueva es portadora de todas las virtudes y de ningn defecto, mientras que
la pedagoga tradicional es portadora de todos los defectos y de ninguna
virtud, en la prctica, se revel ineficaz frente a la cuestin de marginalidad.
As por un lado surgan tentativas de desarrollar una especie de Escuela
Nueva Popular, cuyos ejemplos ms significativos son las pedagogas de
Freinet y de Paulo Freire; por otro lado, se radicalizaba la preocupacin por
los mtodos pedaggicos, presente en la Escuela Nueva, desembocando en
la ineficiencia instrumental. Se articula aqu una nueva teora educacional:
la pedagoga tecnicista.

A partir del presupuesto de neutralidad cientfica e inspirada en los

principios de racionalidad, eficiencia y productividad, esa pedagoga
propone el reordenamiento del proceso educativo de manera de tornarlo
objetivo y operacional. De modo semejante a lo que ocurri con el trabajo
fabril, se pretende la objetivacin del trabajo pedaggico. En efecto, si en el
artesanado el trabajo se centraba en el sujeto, esto es, los instrumentos de
trabajo eran dispuestos en funcin del trabajador y ste dispona de ellos
segn sus deseos, en la produccin fabril esa relacin se invierte. Aqu es el
trabajador quien debe adaptarse al proceso de trabajo, ya que este fue
objetivado y organizado en forma parcelada. En esas condiciones, el
trabajador ocupa su puesto en la lnea de montaje y ejecuta determinada
parte del trabajo necesario para producir determinados objetos. El producto
es, pues, una consecuencia de la forma en que est organizado el proceso.
La unin de las acciones de diferentes sujetos produce, as, un resultado con
el cual ninguno de los sujetos se identifica y que, por el contrario, les es
extrao.

3 Saviani D.A.: A filosofa de educacao e

problema de inovacao. In. Garca W. E. (org.) Inovacao educacional no
Brasil Sao Paulo, Cortez Ed. Autores Associados, 1980. 4Saviani D.: Escola
e democracia ou a teoria da curvatura da vara. Revista da ANDE, Ano 1
No.1, 1981.
El fenmeno mencionado nos ayuda a entender la tendencia que se esboz
con el advenimiento de aquello que llam pedagoga tecnicista. Se busc
planificar la educacin de modo de dotarla de una organizacin racional
capaz de minimizar las interferencias subjetivas que pudieran poner en
riesgo su eficiencia. Para ello, era necesario operacionalizar los objetivos y,
por lo menos en ciertos aspectos, mecanizar el proceso. De ah la
proliferacin de propuestas pedaggicas tales como el enfoque sistemtico,
la micro-enseanza, la tele-enseanza, la instruccin propaganda, las
mquinas de ensear, etc. De ah, tambin, la parcelacin del trabajo
pedaggico con especializacin en funciones, postulndose la introduccin
en el sistema de enseanza de tcnicos de los ms diferentes matices. De
ah, finalmente, la programacin del sistema de enseanza a partir de
esquemas de planeamientos previamente formulados a los cuales se deben
ajustar las diferentes modalidades de disciplinas y prcticas pedaggicas.

Si en la pedagoga tradicional la iniciativa corresponda al docente, que era,

al mismo tiempo, el sujeto del proceso, el elemento decisivo y decisorio; si
en la pedagoga nueva la iniciativa se desplaza hacia el alumno, ubicndose
el nervio de la accin educativa en la relacin profesor-alumno, por lo tanto,
relacin interpersonal, intersubjetiva, en la pedagoga tecnicista el elemento
principal pasa a ser la organizacin racional de los medios, ocupando
profesor y alumno una posicin secundaria, relegados a la condicin de
ejecutores de un proceso cuya concepcin, planeamiento, coordinacin y
control quedan a cargo de especialistas supuestamente habilitados, neutros,
objetivos, imparciales. La organizacin del proceso se convierte en la
garanta de eficiencia, compensando y corrigiendo las deficiencias del
profesor y maximizando los efectos de su intervencin.

Cabe sealar que, aunque la pedagoga nueva tambin da gran importancia

a los medios, hay, sin embargo, una diferencia fundamental: mientras en la
pedagoga nueva los medios son dispuestos y estn a una disposicin de la
relacin profesor-alumno, es decir, al servicio de esa relacin, en la
pedagoga tecnicista la situacin se invierte. Mientras en la pedagoga
nueva son los profesores y los alumnos quienes deciden si utilizan o no
determinados medios, as como cundo y cmo lo harn, en la tecnologa
tecnicista se dira que es el proceso el que define lo que profesores y
alumnos deben hacer, as como cundo y cmo lo harn.

Se comprende entonces, que para la pedagoga tecnicista la marginalidad

no ser identificada con la ignorancia ni ser detectada a partir del
sentimiento de rechazo. Marginado ser el incompetente (en el sentido
tcnico de la palabra), o sea, el ineficiente e improductivo. La educacin
contribuir a superar el problema de la marginalidad en la medida en que
forme individuos eficientes, por lo tanto, capaces de contribuir al aumento
de la productividad de la sociedad. As est cumpliendo su funcin de
igualacin social. En ese contexto terico, la igualacin social es identificada
con el equilibrio del sistema (en el sentido del enfoque sistemtico). La
marginalidad, esto es, la ineficiencia y la improductividad, se constituye en
una amenaza contra la estabilidad del sistema. Como el sistema comporta
mltiples funciones, a las cuales corresponden determinadas ocupaciones;
como esas diferentes funciones son interdependientes, de tal modo que la
ineficiencia en el desempeo de una de ellas afecta a las dems y, en
consecuencia, a todo el sistema, cabe a la educacin proporcionar un
eficiente entrenamiento para la ejecucin de las mltiples tareas
continuamente demandadas por el sistema social. La educacin ser
concebida, pues, como un subsistema cuyo funcionamiento eficiente es
esencial para el equilibrio del sistema social del que participa. Su base de
sustentacin terica se desplaza hacia la sicologa behaviorista, la
ingeniera del comportamiento, la ergonoma, ciberntica, que tienen en
comn una inspiracin filosfica neopostivista y el

mtodo funcionalista. Desde el punto de vista pedaggico se concluye,

entonces, que si para la pedagoga tradicional la cuestin central es
aprender y para la pedagoga nueva aprender a aprender, para la pedagoga
tecnicista lo que importa es aprender a hacer.

A la teora pedaggica expuesta corresponde una reorganizacin de las

escuelas que pasan por un creciente proceso de burocratizacin.
Efectivamente, se crea que el proceso se racionalizaba en la medida en que
se actuase planificadamente. Para ello era necesario bajar instrucciones
minuciosas sobre cmo proceder con vistas a que los diferentes agentes
cumpliesen cada cual las tareas especficas asignadas a cada uno en el
amplio espectro en que se fragmenta el acto pedaggico. El control sera
hecho bsicamente a travs del cumplimiento de formularios. El magisterio
pas entonces a ser sometido a un pesado y sofocante ritual, con resultados
visiblemente negativos. En verdad, la pedagoga tecnicista, al intentar
transferir a la escuela la forma de funcionamiento del sistema fabril, perdi
de vista la especificidad de la educacin, ignorando que la articulacin entre
escuela y proceso productivo se da de modo indirecto y a travs de
complejas mediaciones. Adems, en la prctica educativa, la orientacin
tecnicista se cruz con las condiciones tradicionales predominantes en las
escuelas y con la influencia de la pedagoga nueva que ejerci un poderoso
atractivo sobre los educadores. En esas condiciones, la pedagoga tecnicista
acab por aumentar el caos en el campo educativo generando tal nivel de
discontinuidad, de heterogeneidad y de fragmentacin, que prcticamente
impidi el trabajo pedaggico. Con esto, el problema de la marginalidad slo
tendi a agravarse: el contenido de la enseanza se tom an ms escaso y
la relativa ampliacin de oportunidades se tom irrelevante frente a los
altos ndices de desercin y repitencia.
La situacin descrita afect particularmente a Amrica Latina ya que desvi
de las actividades fin hacia las actividades medio parte considerable de
los recursos, conocidamente escasos, destinados a la educacin. Por otro
lado se sabe que buena parte de los programas internacionales de
implantacin de tecnologa de enseanza en esos pases tenan detrs otros
intereses como, por ejemplo, la venta de artefactos tecnolgicos obsoletos a
los pases subdesarrollados5.