C>

Babette Harper
Claudius Ceccon
Miguel Darcy de Oliveira
Rosiska Darcy de Oliveira
e apresentado por
Paulo Freire
( equipe do ldac )

com a Colabora(:ao de M00que SEfchaud Raymond Fonviele

CUIDADO, ESCOLA!
desigualdade,
domesticacao
e
algumas saidas
editora brasiliense
DMDINOO OPINIOEs MllTIPUCANDO CUI.TURA
19 8 7
I~ edic;ao 1980
24~ cdic;ao

-
 ,,
lndice

Apresenta\ao - Paulo Freire 7

A crise da escola: sob uma aparencia

1. tranquila, muita coisa vai mal 9
De onde vem a escola que temos hoje:
2. a longa luta por uma escola aberta a todos 22

Os mecanismos da escola vistos por

3. dentro: um mundo separado da vida 40

Como a escola reproduz as desigualdades

4. s6cio-culturais 70

A li\ao oculta da escola: o aprendizado

5. da dependencia 81

A escola como sin1ples pe~a de uma

6. engrenagem maior? 92

7. Algumas saidas: as pedagogias alternativas 106

A raiz do problema nao estaria fora

8. da escola? 115
 Apresenta<;ao

Enquanto categoria abstrata, institui'tao em si, portadora de

uma natureza imutavel da qual se diga e boa, e ma, a escola nao
existe. Enquanto espa'to social em que a educa'tao formal, que nao
e toda a educa9ao, se da, a escola na verdade nao e, a escola estci
sendo historicamente. A compreensao do seu estar sendo, porem,
nao pode ser lograda fora da compreensao de algo mais abrangente
que ela - a sociedade mesma na qual se acha. A educa'tao formal
que e vivida na escola e um subsistema do sistema maior. As rela-
9oes entre eles - subsistema e sistema maior - nao sao contudo
mecanicas. Se nao se pode pedir a escola, o que vale dizer, a educa-
gao formal, que se torne alavanca das transformagoes sociais, nao
se pense, por outro lado, que ela seja um puro reflexo do sistema
que a engendra. Dai a afirma'tao com que come90 esta breve intro-
du9ao : enquanto categoria abstrata, institui9ao em si, portadora
de uma natureza imutavel da qual se diga e boa, e ma, a escola nao
existe. Dai tambem que nao seja a escola a que se encontre em crise,
como astuta ou ingenuamente se insiste em apregoar. Fala-se da
crise da escola como se ela existisse desgarrada do contexto histo-
rico-social, economico, politico da sociedade concreta onde atua;
como se ela pudesse ser decifrada sem a inteligencia de como o
poder, nesta ou naquela sociedade, se vem constituindo, a servitto
de quern e desservindo a quern, em favor de que e contra que.
Os autores de CUIDADO, ESCOLA! nao se situam entre os que
discutem astuta ou ingenuamente a chamada crise da escola, mesmo
que, em sua analise, por vezes, enfatizando a escola, possam dar
esta impressiio. Leitores e leitoras, precisamos acompanhar critica-
mente o movimento do texto para apreender o seu significado mais
profundo. Esta e, de resto, uma das tarefas de quern realmente le.

Paulo Freire

Genebra, maio, 1980

---
 . -~

C.~IANQi;S QUt:
VAO A E7COLA
ft:LIZ E7 E 7AT17FEITA~;
MAl7 ~i;A~l
~A\7 '?ALA~ D~ AULA;
NbV07 MgfOpo 7
t>E. ~N 7 INO;
MAI7...

Recome<;am as aulas
tudo parece tranquilo ... 9
 ... mas
na realidade
as coisas
vao mal

10
]1

Jt=-1 To 1 vccE
NUNCA. VAi "7E~ NA.I>A
NA VIDA _I
( . .. ) o que eu tenho pe-
na e que eles percam opor.
tunidades ...
( . .. ) e uma loucura,
eles sao rotulados cedo de-
mais, isto nao estci certo!
( . . . ) os curriculos, tudo
isso e feito por gente que
nao tem nada aver com a
gente. E feito pelos baca-
nas, para os bacanas.
14
A'7 NOTH; t='M ~All=MATICA
E rl~I CA CO NT/N VAM
-
SAIXAS !
Mt=U OV.ANTAS Vt;2t=$ EU
TEMPO ... JA.... Tl: b/77-l: PAM
NAo .SAi~ ANTES DE
ACAe;AR OS
DtvE:~1:$ [)t= CA5f\ (
Olha, eu acho que fon;ar
a natureza niio d<i; minha
f ilha nao agiienta f icar
( ... ) a gente nao enten-
trancada. Mesmo que es-
de nada desse assunto,
tudasse dia e noite, nao ia
conseguir melhorar suas
e
entiio deixar rolar. Nin-
guem aqui estudou, en-
notas.
tendeu? Ai as coisas ficam
dificeis pra gente.
( ... ) me mandaram uns
papeis, mas eu niio posso
( ... ) As autoridades nos
resolver nada. Eles e que
impoem os programas co-
sabem. Que e que adianta
mo se f ossemos seus subor-
ler essa papelada, se eu
dinados. Parecem pensar
niio posso mudar as coisas,
que somos incapazes, mas
e
se eu estou mesmo por
bem que a gente podia se
baixo?
organizar e . ..

QO~ Dl2~
QUE E=U ft)770
t>efbl ~ t:>E
MSA-NOITE?
( . . . ) os pais tem que
aprender tudo de novo
quando o primeiro filho
vai pra escola e, provavel-
mente, comefar outra vez
na hora do segundo filho,
porque cada professor en-
sina de um jeito.
1-7 7 \
O\JTM Vr:..:..
\/ENDO TELE:VlsAO
VOCE VA\ VEtc:.
$0 I CVVANDO
7a.J PA\ ct\E=&A~ J
( . . . ) jci que a gente sa-
be que os deveres de casa
nao servem para grande
coisa quando a crianfa
nao estci interessada, seria
bem melhor deixar os me-
Quando chegam as mas
ninos decidir se querem
notas, os pais ficam se
fazer ou niio.
perguntando se foram ne-
gligentes com os filhos .
Uma garota sai do prima-
Alguns se sentem ate cul-
rio, onde aprendeu mate-
pados e ansiosos, preo-
matica moderna, certo?
cupados com o f uturo das
V ai pro gintisio e ai tem
cnanfas.
de usar OS metodos tradi- (3) (4)
cionais . . . A.cho que estao
fazendo nossos filhos de
cobaias.
15
Vao mal com os professores ...
Alguns estao satisfeitos ...
Antigamente a sala de
aula era um fogar em que
o professor se a/irmava.
( ... ) Entre aluno e pro
/essor havia um interciim
bio intenso, rico, que por
si so grati/icava o pro/es
sor.
( . . . ) ,,ercebe-se de saida
as complic~oes provoca
das ,,ela rela~iio ,,edagogi
ca. Do ponto de vista indi-
vidual, os pro/essores en
tram em sala apreensivos.
La nao emais o lugar onde
e possivel provar 0 proprio
valor, crescer, dando aos
alunos as respostas que
es,,eram . Ao contrario, a
aula, atualmente, tornou-
se o momento onde se
ignora ou se re jeita a cul-
16
. mas outros estao preocupados
____
NAO C()f\)$1bO MA\ '7
EN~lt-JA~
tura, onde o que os pro-
/essores falam e contesta-
do. Eles eram ate vaiados,
as vezes, e todo mundo sa-
bia que as vaias eram jus
tas, que a culpa era dos
professores.
Hoje, qualquer professor
comenta suas pr6prias di-
ficuldades com seus alu
nos : essas dificuldades
niio sifo vividas como um
fracasso pessoal, mas co
mo inadaptafaO do modelo
,,edagogico. Na visiio do
proprio professor, o que se
esta exigindo dele, atual-
mente, niio tem nenhum
sentiido, nao pode ser efi
caz e niio conduz a Lugar
nenhum. /ii niio da mais
para ensinar hoje como se
sentem-se julgados
,.-----._.-_,_
!
ensmava ha quinze anos
atras.
As /altas /reqiientes dos
pro/essores siio mais um
sintoma do mal-estar que
e ter de enfrentar as salas
de aula. Tratase de uma
reafiio de fuga. Segundo
OS medicos, certas doen~as
profissionais niio siio outra
coisa seniio defesas incons
cientes contra uma profis
siio cada dia mais dificil
de ser exercida.
Constata-se tambem, nos
meios de ensino, uma ge '
neraliza~iio um tanto mi-
tica da ideia de mudar de
profissiio. ( 5)
 Questionam-se .
~
Dt= QUSiM
NO'r~I'\ ! l>OS. A\.....lJtJOS ? Do~
Ninguem pode se dizer po
liticamente neutro quan-
do aceita a f unfii.o de se-
lecionar, de separar os
" bons" ( que irao para a
universidade) dos " maus"
( que terao de aceitar qual-
quer trabalho para sobre-
viver ).
Nao nos avisaram que
nosso trabalho mudou de
fun faO nos ultimOS quinze
anos. Permanecemos iso
lados dentro de quatro pa-
redes da escola, enquanto
lei fora tudo m'='4ava : a
sociedade, a vida, os valo
res, OS alunos e nos tam
bem. . . Continuamos a
exercer a profissao dentro
das regras e estruturas
concebidas para um outro
tempo. Nao da mais. N em
Para alguns esta intoleravel
Acusam
'A CUL.PA? ~
~s?
para nOS nem para OS afu.
nos. Claro que se tentam
experiencias novas. M uda~
se a posifao das carteiras,
poe-se a mesa ao /undo,
do lado, enfeitam-se as pa
redes com gravuras, carta-
zes. A gente se enrola em
coisas cada vez mais cor.n Os que tentam
plicadas, que chama de
mudar, esbarram
" pedagogia" par(l melho-
rar a fachada. Mas nii.o em obstaculos
adianta, a coisa continua
desmoronando mesmo. De de todo tipo (*)
ano em ano piora a situa-
rii.o : OS alunos cada vez
mais rebeldes, barr.t.lhen-
tos, desatentos, ignorantes
segundo nossos padroes de
beleza e, portanto, passi-
veis de selefiio social. E
nossa repugnancia aumen-
tando cada vez mais. ( 2)
(*)
o~~
P&~~
e.e"""'S,
Pe Cl!f".TDS
1>1.-~s,
;~,~ ...
17
M uitos fracassos
Espera-se da escola que ela de instru ~ao, qualifica~ao, diplo1nas
- n1as na rea1idade
Italia

As reprova~oes aconteccm
desde os primeiros anos e 7

continuam pela escolari-

dade afora.
Como fica claro n'1 prsqui-
sa feita pclos alunos <le O~
13arbiana duranlc 8 anos :
.,~
a cvasao escolar (rcprova-
~ao e conscqi.icntc sa ida pa-
ra o mcrcado de lrabalho)
vem alingindo progressi-
vamenle 2/:3 de alunos. (7)

Fran~a (1973)

500.000 alunos
(ou seja, 61o/o )
deixaram a escola
sem qualquer
diploma ou
qualifica~ao r6 J

Belgica Sui~a Aleman ha

Em 1960/ 61,
no ensino primario e
no ensino em geral,
l /3 dos l.368.590 alunos
recenseados havia sido re-
prova<lo, o que corres-
ponde a um minimo d e
578.000 anos <le escolari-
dade.
Gencbra ( 1974):
Mais de um ter~o dos alu-
n~s de 14 anos estao atra-
sados com rela~ao a sua
idade.
( 1976):
1/ 4 dos alunos da escola
media, 1I2 dos alunos das
series seguintes e pratica-
mente a totalidade dos alu-
nos do cientifico repetem
ano ao menos uma vez.
os anos de escola produzem un1 numero impressionante de fracassos.

e no Brasil?

No Brasil a situac;ao e
ainda pior : de cada tres
.
cnan!tas, -
uma nao conse-
gue entrar na escola, ape
sar de a lei dizer que o
ensino e obrigatorio. Nas
areas rurais, a metade das
crianc;as fica de fora e no
Nordeste a situa!tao atinge
cifras dramaticas, pois
duas crian!tas em cada tres
nunca freqiientarao uma
escola.
Quanto aos que conseguem
entrar,ha um afunilamen-
to muito grande. Nada me
nos do que seis em cada
dez crian!tas quc freqiien
tam a primeira Serie nao
conseguem passar de ano.
As reprova!;oes e repeten
cias continuam nos anos
seguintes. Em Sao Paulo, o
estado mais rico do Brasil,
apenas 14 em cada 100
estudantes estao freqiien-
tando o 2 .0 grau.
Se considerarmos o con-
junto da popula!;iiO com
mais de 5 anos de idade,
veremos que no Brasil o
numero dos que ficam na
escola menos do que um
ano ou nem conseguiram
entrar e de mais de 35
milb0es.*

Dados do Censo de 1980.

 ,..., ;>
t=NTAO .. ..
IANTA l30A
QUE QUE v'ONIADI= .. .'
vocE. ActtA? T ANTO E:SFO ~c;:o .. .

... IAt\.lTA t=S~~N<;A ...

TANTo D\~Uf"':SO .. . .

/'
\JCCt;; NAO VIV ~AS
~1?-.TISTlcA~
,,.. n>PAS ?
Et.I\ 4XJE ~ <?01= I ~So IVDO
'FOi PAfL? F!<ACA~~O S /
DE7CONTt=NTA Ml::NTO I
Mbr\... \27~~ 1
cH-ATt::A<;:-oES ...

---

20
 Arlt-JAL1
f"O~ CVUE
DEU N \ 770?

21
Educac;ao sem escolas
.______..___---------. -
-~--=-=--=:~

22
 I I 1t I

Antigamente
existiam
sociedades
sem escola,
e ainda hoje isso acontece
em algumas areas chama
das " mais atrasadas" do
Terceiro Mundo. Na socie
dade africana pre-colonial ,
educar-se era viver a vida
do dia-a-dia da comunida
de, plantar, escutar da ho
ca dos velhos as estorias
da tradi~ao oral, partici
0
.cte \ par nas cerimonias coleti
~
------ .\ "" vas.
A pratica educativa con
' ""'- sistia na aquisi~iio de ins
"-. trumentos de trahalho e
~ __ na interioriza~ao de valo
" ~ res e comportamentos,
l enquanto o meio amhiente
~ em seu conjunto era um

contexto
permanente de
forma\ao

)
I
23
24
Nao havia
professores

Todo adulto ensinava.

Aprendia-se
a partir
da pr6pria experiencia
e da experiencia dos outros.
Aprendia-se fazendo,
o que tornava
. , .
1nseparave1s
o saber,
a vida
e o trabalho.

25
 A escola Foi somente a partir da Idade Media que,

na Europa, a EDUCA<:;A.O se tornou PRODUTO

da DA ESCOLA e um conjunto de

nobreza pessoas (em sua maioria religiosos) especializou-se

na transmissao do saber. A atividade de

ensinar passou entao a desenvolver-se em espa~os

especificos, cuidadosamente isolados

do mundo dos adultos e sem qualquer rela~ao

com a vida de todo dia.

26
Durante seculos, este tipo de escola cientifico, portador de mudan~as, era menos
ficou reservado as elites. Serviu em primeiro importante do que o espirito contemplativo
lugar aos nohres, passando depois e o latim, simbolos da tradi~ao a
a atender a burguesia que, na medida de preservar, num mundo que se considerava
sua ascensao, exigia os mesmos imune a transforma~ao.

privilegios que detinham os aristocratas. A cultura livresca, refinada e letrada,

0 " resto" - lavradores, operarios, convivia harmoniosamente com o meio de
a gente pohre - aprendia na pratica origem dos alunos e correspondia as
do dia-a-dia. suas aspira~Cies.

A escola da Nohreza cultuava o Para os herdeiros da aristocracia,

passado: atrihuia import.ancia central a seguros de seu poder, educar-se era sinonimo
moral e a religiao, ao dominio da palavra e de aprender a pensar e a comportarse
do saber ahstrato. 0 conhecimento como GRANDES SENHORES.

27
 "Em toda sociedade civilizada existem necessariamente
duas classes de pessoas: a que tira sua subsistencia da /or<;a de
seus bragos e a que vive da renda de suas propriedades
ou do produto de /un<;oes onde o trabalho do espirito
prepondera sobre o trabalho manual. A primeira e a classe
oper~ria; a segunda e aquela que eu chamaria a
classe erudita.
Os homens da classe operaria tem desde cedo necessidade
do trabalho de seus filhos. Estas criaru;as precisam
adquirir desde cedo o conhecimento e sobretudo o habito e a
tradigao do trabalho penoso a que se destinam.
Nao podem, portanto, perder tempo nas escolas. ( . .. )
Os /ilhos da classe erudita, ao contrario, podem
dedicar-se a estudar durante muito tempo; tem muita coisa a
aprender para alcan<;ar o que se espera deles no /uturo.
Necessitam de um certo tipo de conhecimentos que so
se pode apreender quando o espirito mnadurece e atinge
determinado grau de desenvolvimento. ( ... )
Esses sao /atos que nao d11pendem de qzwlquer vontade
humana; decorrem necessariamente da propria 11atureza dos
homens e da sociedade: ninguem esta em condi<;oes
de poder muda-los. Portanto, trata-se de dados invariaveis
dos quais devemos partir.
Concluamos, entao, que em todo Estado bem administrado
e no qual se da a devida aten<;ao aedu.cagao dos
cidadaos, deve haver dois sistemas completos de instru<;ao
que nao tern nada em co mum entre si."

Destutt de Tracy ( 1802)

28
 Uma escola

para OS r1cos
outra
para os
pobres

INSTIUCTION PU9llQUt

--,... ....................,.. . .. _._ . . .. ,....... . . . .... . ........ ,... ....

. .. _ _ ... , . _ . . . . . pl'

Po111u" tjl'f ltl" le 1+~n1fflll'IO it 10 4 r6 111, c' nl

tt,1fltnilU , .llP f'al lf lllA , .110.fl.

A Escola da Nobreza durou ate que as estruturas Por outro lado, a burguesia dominante come-
do mundo feudal, rigidas e hierarquizadas, se gou tambem a perceber a necessidade de um
tornassem anacronicas por causa do desenvol- minimo de instrugao para a massa trabalhadora
vimento do capitalismo industrial. que se aglomerava nos grandes centros indus-
A face do mundo transformou-se pela inven'iao triais. Os "ignorantes" deveriam socializar-se,
da maquina e a utiliza'iao de novas fontes de isto e, deveriam ser " educados" para tornar-se
energia. Com a revolu'iao tecnologica, novas hons cidadaos e trabalhadores disciplinados.
classes sociais emergiram : a nascente burguesia Foi assim que, paralelamente a escola dos ricos,
industrial, responsavel pelo progresso tecnico, foi surgindo uma outra escola, a escola dos
tomou o poder da velha aristocracia rural; um.a pobres.
classe operaria formada pela concentrai;ao, em
torno dos novos centi:os de prodm;ao, de uma Sua fungao era dar aos futuros operarios o mi-
mao-de-obra pobre e desqualificada. nimo de cultura necessario a sua integrai;ao
Neste panorama de um mundo em mudanga, a por baixo na sociedade industrial.
escola mantinha-se reservada as elites. A coexistencia desses dois tipos de escola cria
No entanto, o desenvolvimento industrial re- uma situai;iio de verdadeira segregagao social.
quer um numero muito maior de quadros tec As crian'ias do "povo" freqiientavam a "escola
nicos e cientificos. Esta exigencia economica primaria", que nao e concebida para dar aces-
leva a uma mudanga radical nos conteudos da 50 a estudos mais aprofundados.
escola. Ela e fori;ada a se modernizar.
As disciplinas cientificas adquiriram importan- As criangas da elite seguiam um caminho a
cia crescente ao lado dos antigos conteudos parte, com acesso garantido ao ensino de nivel
classicos e literarios. superior, monopolio da burguesia.

29
:rn
Os operarios, escravizados as maquinas, submetidos a cadencias
de trabalho e horarios embrutecedores, superexplorados pelo
capitalismo, desenvolveram pouco a pouco a capacidade de luta
por seus direitos.
Jl
 Uma
escola
democratica~

0 acesso aeducar;iio e a cultura torna-se, pouco para 15 ou 16 anos. A gratuidade do ensmo.

a pouco, reivindicar;iio prioritciria. A classe
operaria industrial se bate para que todos te-
nham o direito de freqiientar uma mesma esco-
la em condi~oes de igualdade de oportunidades.
0 ensino publico, gratuito e obrigatorio, e visto
como a melhor maneira de alcan~ar uma ver-
dadeira democratiza~ao dos estudos. A expec-
tativa dos opercirios e de que a escola - trans-
formada numa especie de servir;o publico aberto
a todos - seja um instrumento de emanci-
par;iio e de educar;iio das classes menos /avore-
cidas.
Nos paises industriais mais avan~ados, estas
reivindica~oes, colocadas pela luta operaria c
popular, vao sendo pouco a pouco atendidas.
0 periodo de escolaridade obrigatoria pnssa de
l 0 anos na lnglaterra ou de 13 anos n a Fran~a
antes admitida apenas para os anos iniciais do
ensino primario, ganha progressivamente os
niveis superiores da escola.
Gradualmente vai sendo abolido o sistema de
duas escolas separadas, uma reser vada aos ricos
e outra destinada aos pobres. A partir de agora,
todos os alunos come~am seus estudos num
mesmo tipo de escola e e apenas ao termino de
um tronco comum que vai se dar a SELE(:AO.
isto e, a reparti~ao dos a'lunos em dois grupos :
de um lado, uma minoria que vai continuar
os estudos ate alcan~ar a universidade e, de
outro lado, uma maioria que vai seguir cursos
mais curtos e menos valorizados, que conduzem
apenas as escolas lecnicas e profissionais.
Esta re parti~ao e feita segundo criterios exclu-
sivamente escolares: os alunos com as melhores

32
notas prolongam sua escolaridade ate a um- das mesmas chances de exito, entao a luta ainda
versidade, os dcmais siio condenados -a abando- esta longe de ter alcan~ado seus objetivos.
nar mais rapidamente os estudos e a ingressar E, no entanto, todas as condi~oes para uma
no mundo do trabalho. igualdade de ch ances pareciam ter sido preen-
chidas :
A longa luta pela democratiza\aO
da escola teria, entao, Com um ponto de. partida igual
alcan~ado seus objetivos? para todos e um mesmo
percurso a ser percorrido por
Dcpende. Se entendemos por democratizar;iio
todos (o do ensino obrigat6rio
da escola simplesmenle o fato de que de ano
para ano um numero crescenle de alunos per- e gratuito) , os melhores,
manece mais tempo na escola e obtem maior os mais inteligentes, os mais
quantidade de diplomas, inegavelmente houve estudiosos deveriam obter
uma democratiza~iio .
os melhores resultados,
Por oulro lado, se enlendemos por democrati-
za~iio da escola o fato de que alunos vindos de
independentemente de sua
meios sociais e culturais di ferentes disponham origem social.

33
 E verdade que os filhos dos opera-
Na realidade... rios, lavradores e assalariados de
baixa renda vem tendo maior aces-
a
so escola. No entanto, suas possi-
bilidades de exito permanecem mui-
to menores do que as dos filhos de
outras categorias sociais.

1 Reprova~oes 2 Sele~ao

e atrasos
- -
~ Ir ~ ~ ~
T T T
T T T
A freqiiencia de alunos reprovados
. .
ou -repetentes entre as cnan~as on- A classifica~ao dos alunos em gru-
ginarias das camadas populares e pos que se destinam aos diferentes
muito maior :
cursos e discriminatoria segundo 0

nivel social, mesmo quando os re

SU ltados sao iguais :

- De acordo com os dados do Mi-

nisterio do Trabalho ( 197 4), 77 %
dos filhos de lrabalhadores manuais
- No final do primario se define o
e operarios especializados termina-
ram a escola com atraso, contra 16 % destino escolar dos alunos "fracos" :
de filhos de executivos. 61,5 % sao filhos de operarios e
0,5 % de executivos.

Belgica

- Uma pesqmsa indica: 80 % de

reprovayoes para filhos de familias
de baixa renda e 2 0 % para filhos
e no Brasil?
de familias de classe media e alta,
apos dois anos de escola primaria. ,

34
 diante dos indices de reprova~ao
... a desigualdade nos primeiros anos de escola ;
na sele~ao que se faz entre os que
social - .
vao para os cursos supenorcs e os
que so terao acesso aos cursos tecni-

permanece: cos ou de aprendizagem manual ;

na possibilidade de acesso a uni-
versidade.

3 Evasao

Sui~a
( Genebra, 1976 )
Entre os 3.200 adolescentes dos A evasao escolar, sabidamente rela-
meios medio e alto, 2 .400 estao no cionada com as reprova~oes, atinge
cientifico ( sendo 900 em estabele sobretudo as camadas desfavoreci
cimentos particulares) e 800 em das da popu la~ao.

escolas tecnicas e comerciais ou em Uma pesquisa da UNESCO ( 1970)

aprendizado manual.
En trc os 4 .15 0 ndolescen tes das
camadas populares, a propor~ao se
invcrte: 65 0 estao no cientifico ( 30
em estabelecimentos particulares) e
3.500 em escolas tecnicas, comer
c1a1s ou em aprendizado manual.
confirma que a taxa de evasao ( alu-
nos que saem da escola para entrar
no mercado de trabalho) e tanto
menor quanto mais elevada e a ca
mada social : na FRAN<:;A, 54%
para filhos de operarios e 13 % entre
filhos de executivos.

.Mais uma vcz. o cxemplo
hrusilciro c bcm pior do
<[tH' os curoprus. A cscola
hrasilei rn sclcciona e ex
dui os mais pohrcs : a
maioria das crian~as ciue
aha ndo11a os estudos a ntes
uc com pie tar os 8 anos
de cscolaridade obrigato
ria 'cm <le familias po
hrcs. do mcio rural c doc;
hairros populosos das pcri-
fcrias <las grandes cidades.
A cscola ptrhlica 6 scm
du vi<la gratuitu, mas ha as
taxas extras. as caixinhas,
o materia l cscolar cada vcz
mais ca ro, a condu~ao ca-
ris:;ima. o uniforme obriga
l<irio. cntrc outras coisas.
<JUC ac-abam lornando o
gasto corn a escola pesado
dcm ais para o b(')lso dos
Lrabalhad.ores.*
"' Ce11so de 1980.

35
 '" ral pai, tal filho:

A escola reproduz a divisao da sociedade em categonas sooa1s distir

36
 - - -
~~ SAl-J ;:;;,
.%
w
/
DA MAtO~IA
~ 00$ Flut05
/'
t>t= o~~AF:IOS
15:
1..AVRAD::>RE7
'

e
Esta reprodu~ao da dcsigualdade social particularmente flagrantc nos dois extremos <la CS
cala social :
41 ,7 % dos filh os de familias de executivos entram na vida profissional com o mesmo sta
tus do pai ;
63 ,9 % dos filhos de familias operarias tornam-sc tambem operarios. Quanlo aos fillios de
lav radores, 38,8 % permanecem no cam po e 34.9 % tornam-se operarios da in<lustri a ( ur
banos ).
(9)

37
 DAI " QUI:: O LU&'ltR DE CA~ VM
0$ ~l:~ULiAC::O S ESCOL.Al<E'7
~A 5~CALA ~OCll\"L ~ .
Pt=Tt=~MIN.AM t?M ~ !>E
I
DEit=!<MINADO Pl:LD5> ~E~0L171t:D.>
f>~TE I A CAl<=:RE/~ ESCO LARE~
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MEU VE:LltO - OU V(X,,E
TEM MA~A CINZEl'VTA
CU NAO Tl:TV\ - o> f !Lt\OS
DE e~i=:cvn vo.; EM
GE~AL TEM A S
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DE:. 7S.V7 PAI$ q>UAD~S
DI ~I ~~Ni-t=S....

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cs. ~s, A 1~Tt=L1Gt=rvc1A , i:57AS
c.ol 7A'7 / 51'-ro Rt=l>A~Tt t:>AS DE
MAIVl:l[<.A D~I GUAL - NAO f+A....
NAt>A A FAZ!:=I< / M 'EU CA~O -
Nav\ A t=7Co L-A NEM A ~CCIEPADt=
PODE:~ MODIFlCAR 1770 1
7 ~~ 8
A? CAU$AS t?AS ~E:f'P:oVAES1
NOS M\:;CAN\?tvl.0 S
t>07 F~ACA4 70S I D!:=VEM
41;;:J< E:>V$CAl?AS t=""M OUTf?O
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DA
L-vGA~ ! ~~c.oL-A \

Al't:?Ar:::. DE TOc:A A BOA A E 7COLA E UMA MAQl)\tJA/

\/ONTADE: E DI: TODO O P~06f?AMADA DE TAL
E7FO~'f0 DI:: .AL.GUN~ MAl\.l~IRA QUE' I E'JV\ &~AL,
f'l<OFt:=""70l<:E'7 / A ~ EALI D!A.Dt: ACABA P~OMOVl::Nt:::O ~
~ <\)UE o P~O~O VA\.-0~\-ZANDO o FILttO DE
FUNCIOf\IAMENTQ [?A UM P~Ofl:::7'70~ I fbft 12><..El\i\f'LD/
E"zcoLA QUE S: ~!;;.Ji=;\ TAN DO o FILt\O

ZELliC!QNA E DE UM OPl=~A~IO !
EUMINA ~

11 12..

E77A NAO I

E F~n= ~
QUEf!Q Pf<'OVAS/
EVlt:::>ENC I AS,
FATOS .. .

VAMOS. DAI<?: IJMA OLl-\A DA

tv\tNUClO $A E:IJ\ CADA
EN&RENA&E=M bE7~A
MA'QU ll\JA !
40
ELA .JV~TAMENTE
JA"' ~TK t>E?f:EGULAPA ~
t:- P~C\.t?C> Dt::7MONTAI<
P~ \/t:'f! 0 Q.Je= E7JA....
e~~At?O !

41
 Um mundo a parte
Fechado e
protegido

~
~ 0!111 ' ~
11 m ~ mIi i

42- - - - - - - - - - - - - - - - - - - _ j
.. . onde a crian~a e confiada
como um pacote registrado

cujo acesso e cuidadosan1ente controlado

DE.7CUL-ft:; / MAS. 'E -
Pf<Ql131c::Y\ A ENTf:'.ADA
D~ ~75-0A'? Et;T~ANHA7

E=IJ A-P~A7 QU~\A

VM cmJTATO lM~DIATO
Do ~t=! ~O G~AU
C.OM Mt=U f"ll-H O ...

43
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 ~ Um mundo de ritos imutaveis
18 I~

'
2/ ~,.. ~
. ... W11

~
2o '21 '22.

46
 Uni mundo de silencio e imobilidade

lmt>cliatamente depois do Maternal, a crian~a de

seis anos e " parafusada" numa cadeira dura para
estudar palavr6rio durante horas e horas.
Sera por acaso que a criarn;a em desenvolvimento,
essa for~a da natureza, essa exploradora aventu-
rosa, e mantida imovel, petrificada, confinada,
reduzida a contempla~ao das paredes, enquanto 0
sol brilha la fora, obrigada a prender a bexiga c
os intestinos, 6 horas por dia, exceto alguns mi-
nutos de recreio, durante 7 anos ou mais?

..........LA.,
'-. r~ . . .
'\
Havera maneira melhor de aprender a submis&ao?
Isso penetra por musculos, sentidos, tripas, nervos
e neuronios ... Trata-se de uma verdadeira Jigao
de totalitarismo. A posi~ao sentada e reconhecida
mente nefasta para a postura e para a circulagao,
e no entanto eis nosso homem ocidental com pro
blemas de coluna, as veias esclerosadas, os pul-
moes retraidos, hemorr6idas e nadegas achata-
das. . . Faz um seculo que vemos as criangas
arrastando os pes embaixo das carteiras, entortan-
do o corpo e pulando como ras quando a sineta
bate ( sem falar nos 2 0 % de escolioses) . Esse tipo
e
demanifestagao at ribuido a turbulCncia infantil:
nunca a imobilidade insuportavel imposta as
criangas - a culpa e sempre da propria vitima.
Nao, nao e um acaso. E um piano. Um plano des-
conhecido para os que o cumprem. Trata-se de
domar. Domesticar fisicamente essa maquina fan-
tastica de desejos e prazeres que e a crianga.( 10)

A Escola Nova de Bolonha, es-

Em classe fazemos a lista de agoes que o
.aprendizado da lingua exige.
Com rclagao a lingua falada, andei per-
guntando a meus alunos 0 que e que a
escola fez para ensina-los a falar.
A resposta de Alain foi espontanea :
- M andarmn a gente calar a boca!
R.F.
cola experimental que funcio
na como centro de treinamento
para metodos pedagogicos ati-
vos, voltou a scr controlada pelo
Estado. Um gal'Oto de apenas
nove anos, no inicio das aulas,
caiu numa turma "normal".
Sua constatagao, entre agressi-
va e ingenua :
- Agora a gente niio estuda
mais, a gente fica la sentado,
escutando. . . R.F.
estao previamente determinados

0 professor sabe, ordena,

decide, julga,
anota, pune

Diga-se de passagem que essa estrita reparti~ao

de papeis entre professores e alunos e vivida
na maior parte dos casos como natural, NOR-
MAL.
E normal, por exemplo, o fato de o aluno nao
tomar decisoes no dia-a-dia da sala de aula.
E normal, tambem , que ele seja totalmente
dependente do julgamento do professor para
formar tJm julgamento sobre si mesmo.
Vejamos o que dizem alguns alunos de I 0 anos,
perguntados sobre seu desempenho escolar:

ANTONIO
- Voce se considera u,m bom aluno?
- Mais ou menos.
- Como e que voce sabe disso?
- Por meus boletins . .. pelas notas que eu
tenho, sou barulhento, nao sou um colega la
muito legal. . . tem vcirias notifica~oes sobre
isso .. ..

LUCAS
- v oce estuda direitinho?
- Sim, muito bem.
- Como e que voce sabe?
- Pela professor.a, quando ela corrige meus
cadernos escreve "BOM" ou " MU/TO BOM".

VERONICA
v
oce estuda direitinho?
Nao sei . .. acho que sim.
e
Como que voce sabe?
- Eu vejo pelas notas do meu boletim.
(12)

49
 , ,
Um mundo onde so e admitido
falar hem
Nos pnme1ros anos de escola a crianfta Q resultado e que certas CrI8Dft8S, para
tera de aprender a falar e a escrever uma nao correr o risco de serem criticadas por
lingua estranha, que raramente ea sua falar "errado ,., preferirao calar a boca e !
ou a de seus pais: trata-se da lingua esco- procurarao reduzir o que tiverem de escre
lar estandardizada, a unica reconhecida ver ao minimo possivel, para nao se expor
pela escola como correta. as observa~OCS do tipo "pobreza de VOCa
Toda a maneira espontanea de falar da
bulario", " falta de sentido'', " erro orto
criarl~a ( expressoes, frases, pronuncia,
grafico", etc.
etc.), que niio corresponda as normas da
Tanto lingiiistas quanto psicologos nao
lingua escolar, e Constante e permanente
se cansam de advertir para os efeitos ne-
mente corrigida, reprimida, penalizada
gativos que resultam de um aprcndizado
pela professora, na esperanfta de quc, de
corre~iio em corre~ao, todas as crian~as
que e vivido pela crianfta como uma ex-

acabariio falando a lingua exigida pela propriaftiio de sua linguagem mais espon-
escola. tanea.
I

A idcntidade sentida Ao tentar extirpar da isso causa e mais in-

pela crian~a entre crian~a tudo aquilo
que nao esta de acor
sua liuguagem e seu
do com o padrao cs
eu f az com q ut: toda colar de linguagem,
intcrveni;iio, visando acaba-se por desenco-
a corrigir sua lingua ra Jar definitivamen
te essa crian~a a
gem, corra o risco
exprimir-se. Niio e
de scr intcrpretada pois de sc admirar
como sendo um jul que na adolescencia
gamento de valor so- a linguagem seja tao
pobre!
bre sua pessoa.
Mas o problcma c
mais grave ainda,
R. BERGER pois o mal que tudo
sidioso, nao alcan
i;ando apenas a capa-
cidade de expressiio
da crian'ta. Quando
se sabe que a lingua
que ela fala e um
elemento fundamen
tal da sua identidatle
pessoal e cultu ral.
pode-se 1mag10ar o
quanto cla e atingida
pelas criticas sarcas-
ticas sofridas na cs-
cola.
(lJ)

50
 -
" ( . .. ) afinal de contas, nao entender nada
ja e um habito.
Tres quart<is partes do que se diz e do que me
f azem escrever na escola : a gramatica, cien-
cias, a moral e mais um ter~o das pawvras que
leio, que me ditam, que eu mesmo emprego -
eu niio sei o que elas querem dizer.
la observei que nas minltas reda~oes as que
eu. menos compreendo siio as que levam mais
chance de ser classificadas em primeiro lugar.

Romain Rolland (te Voyage interieur)

51
~ onde s6 e permitido 0 que nao e proibid

3 4

~o
MAl7
E~
! E
SOL70 Al l~
o QUE?!
Cl~~H~?
FUMANDO
tJl:??A- \DADE?~

52
 A~U?
EGVt\Z.lOU
TUDO?

((

7
A-HAN!
N~ Pl~~e?
A E$COLA tJAO
~ 1-U6'Aft ~A
E?SAS ColSAS 1

53
 Um mundo uniforme ...

A escola trata a todos da mesma ma

neira, todos devem ter o mesmo
ritmo de trabalho, com o mesmo Ii
vro, o mesmo material, todos devem
aprender as mesmas frases, saber as
mesmas palavras.
Todos devem adquirir os mesmos
conhecimentos, devem fazer os mes-
mos exames, ao mesmo tempo.

...de comunica<;ao artificial

A maior parte das perguntas que o professor
faz,
a maior parte dos exercicios de expressio que
pede
se inscrevem num contexto de comunica!;io
artificial
nio se trata de perguntas de verdade, uma
vez que quem pergunta sabe as respostas;
nio se trata de mensagens com um sen
tido autentico - pois o destinatario ja
conhece o conteudo.
A crian!;a deve, portanto, aceitar as regras, en-
trar no jogo. Nesse jogo dar a resposta certa,
no mais das vezes, confundese com dar qual
quer resposta, desde que seja a que o profes
sor quer ...

54
@ ... de punic;Oes ...castigos

Cujo percurso e
uma corrida
de obstaculos
"As provas deveriam ser supri
midas. Mas ja que elas existem,
pelo menos que sejam hones
tas. Que as di ficuldades sejam
proporcionais as que podem sur
gir na realidade. Quem as au
menta e porque tern mania de
'TRAMBIQUE'. E uma guer
ra contra a gente."
(7)
56
,
Marca~ao cerrada
As provas, os trabalhos com
notas sucedem-se num ritmo
alucinante. Para a grande maio
ria sao causa de tensao e inquie-
ta~ao, ampliadas muitas vezes
pela tensao e inquieta~ao dos
pais, que superpoem ao siste
ma de notas um sistema proprio
de puni~oos e recompensas.

Cujo percurso e
uma corrida
de obstaculos
"As provas deveriam ser supri
midas. Mas ja que elas existem,
pelo menos que sejam hones
tas. Que as di ficuldades sejam
proporcionais as que podem sur
gir na realidade. Quem as au
menta e porque tern mania de
'TRAMBIQUE'. E uma guer
ra contra a gente."
(7)
56
,
Marca~ao cerrada
As provas, os trabalhos com
notas sucedem-se num ritmo
alucinante. Para a grande maio
ria sao causa de tensao e inquie-
ta~ao, ampliadas muitas vezes
pela tensao e inquieta~ao dos
pais, que superpoem ao siste
ma de notas um sistema proprio
de puni~oos e recompensas.
Sele~ao, no fim de cada ano

Os conhecimentos escolar es sao divi-

didos em ra<;oes anuais : a cada serie
corresponde uma dose fixa que deve
ser digerida. E a mesma do.se para
todos ( como se todo mundo tivesse
um mesmo ritmo de aprendizado ) .
Portanto, somente aqueles que con-
seguiram assimilar a ra<;iio durante
o ano podem prosseguir para a serie
seguinte.

Os outros, como todo mu ndo sabe, en-

quanto estiverem na ESCOLA OBRIGA-
TORIA, devem repetir o ano.
Mais tarde, quando o sistema escolar se
diversifica, restam as divisoes c subdiv i-
soes em n iveis e se<;oes em estabelecimen-
tos menos exigentes (mas que fec ham as
portas do futuro ) .
Finalmente, quando o limite da escolari
dade obrigatoria e atingido, vem a evasao
( o abandono da cscola ) para os que ja
acu mularam mu itas reprova<;ocs e ja es-
tiio m uito atrasados.
 Parece que um dos meca-
nismos mais responsaveis
por fracassos escolares e
0 que e desencadeado por
dificuldades de leitura.
A aprendizagem da leitu
ra repercute sobre toda a
vida escolar e pesa mais
sobre 0 exito escolar do
que o proprio nivel inte
lectual dos alunos.

'
I

58
Jean Hebrard fez pesquisas jun-
to aos professores: "No ini.cio
da sexta serie, faz-se rapida-
mente a selefiiO dos que sabem
ler o suficiente para estudar so-
zinhos em casa, para preparar
seus trabalhos, para os quais a
leitura pode servir para a aqui-
sifiiO dos outros conhecimentos.
Estes seriio os bons alunos,
aqueles que viio passar no ves-
tibular.
0 bom aluno e por definifaO
um aluno autonomo, capaz de
trabalhar sozinho em casa. l sto
corresponde a 25 % da popu-
lafaO escolar. Os outros ficam
para trcis por causa de sua inca-
pacidade de ler e compreender
o que leem.
E, na maioria das vezes, os
professores de sexta serie niio
percebem esse Jato. Contentam-
se em dizer : "Esse menino e
u.m vagabundo, niio estuda 11a-
da!"
59
 Um mun do com conteudos estranhos ...

5 60 .l'I ' A.- I l

...que nao tern qualquer
significa<;ao nem
qualquer utilidade imediata
para os alunos
Os alunos nao conseguem perceber o
sentido nem a utilidade do trabalho
que lhes e imposto.
Os diferentes exercicios escolares
( muitas vezes rcpctitivos e impositi-
vos) raramente trazem em si mes-
mos um a justificativa; portanto, so
resta aos alunos, seja uma aceita~ao
tacita das "obriga~oes escolares",
seja o medo do castigo para que nao
protestem.
Mas quando chegam a protestar :
- Gramatica, ai que coisa mais
chata!
- Olha, pra que serve a Materna
tica?
Os adultos, pais OU professores nao
tern entao outra coisa a dizer a nao
ser:
- Essas coisas serao uteis mais tar-
de!
- Voce vai ver quando crescer!
61
 Desligado da realidade
Desligado do que
acontece la fora
de todos estes aconteci-
mentos surpreendentes e
inesperados que niio po
dem ser prog ramados pre-
viamente.
0 eclipse
Eu preparei um vidro;
passei na fuma~a de uma
vela para que pudessemos
observar, na sala de aula,
esse fenomeno raro, sem
perigo.
Alguns colegas reunidos
na porta da escola, na hora
da entrada, perguntaram
ironizanclo quern tinha
feito aquilo. Discutiu-se
um poueo sobre os perigos
da obse rva~ao de eclipses
a olho nu.
Alguem intcrferiu:
- Comigo nao ha proble-
62
Desligado da Desligado da
realidade realidade
cotidiana politica
das erian"as. do tipo de que daria sentido ao
no. (Sao raras as
onde o que se escreve .
expcriencia OU de viveneia
realmente para uma C
nica<;iio com o mund
no qual os alunos se senti terior ou onde a mal
tica e utilizada para
riam a vontade. lu~ao de problemas ri
ma, minha classe e do lado
de la, o Sol vai estar do
lado de ca ...
E impossivcJ pcnsar que
seria permitido estar as
8 h 39 min em outro lu-
gar que nao a sala de aula. PAF='.l:C!= QUE
Co1v1 !:<;:au 0
mesmo com um eclipse
ECLIP7E !
em curso.
E a sineta ( que nao le jor- E DO OUT[<::O
nal) tocou as 8 h 2 5 min L ADO!
levando com ela, em fila,
o rehanho de doceis car-
neirinhos, enquanto a Lua
encobria o disco alaranja-
do do Sol. R.F.

0 problema de geometria
lembrava uma escultura
da Bienal:
'Um solido e form.ado por
run hemis/erio, sobrc o he-
misferio hci 1rnt cilindro
wja super/icie e igual a
3 / 7 da s11 per/icie do ht>
mis/erio."
Nao existe instrnmento
para meclir s1tperficies .
Portanto, na vicla real e
impossivel conhecer uma
super/icie sem saber antes
as dimensoes.
Um proble11w co mo esse
so pode nascer da ca/Je~a
de um doe11te mental.
(7)
Aula de hist6ria
Tocou a sineta. 0 professor de Historia
entrou na sala, mas a discussao entre os
alunos continuou , intensa e apaixona-
da . . . Dois alunos desta sala do Colegio
de Genebra sao espanhois. Na noite ante-
rior, o general Franco havia orden ado a
execu~ao de tres bascos oposicionistas, o
que provocou rea'toes no mundo inteiro.
Os alunos viram-se para o professor e pe
dem sua opiniao, sua ajuda para com-
preenderem o que se passava : "Agora
silencio, calem a boca que esta na hora
de comer;ar a aula de Historia ... "
E necessario que se reconhci;a que este con-
tcti.do artificial e gratuito da maioria das li~oes
cscolares e uma <las causas de clesinteresse c
falta de aten!;aO por Il8rte dos alunos.
Por outro lado, essa distancia entre o ensino e
a realidade vai sendo interiorizada, de tal ma
neira pclas crianr;as, que clas passam a renun
cia r a fazcr por si proprias as poucas li ga~oes
possiveis entre escola e vida.
Estes adolescentes qu e, ao passar pela porta
da cscola, so pensam em sua moto. so falam de
corridas, recordes, envenenamento de motor,
ficam muitas vezes cala<los c desintercssados
nas aulas de Fisica sobre velocidade ...
63
 Atomizados
compartimentados
Pela forma com que siio
ensinadas, cada materia
esta destinada a ser cuida-
dosamente arrumada em
sua gavetinha, uma para
Gramcitica, outra para
Geografia, uma para His-
toria, outra para Ortogra
fia, etc., e cada gaveta
nao se comunica com as
ou'tras. Elas se abrem, uma
de cada vez, na hora certa.
Mas o aluno que dispoe de
uma gaveta bem cheia de
conhecimentos ortogrcifi-
cos, por exemplo, so os
\ utilizarci nos exercicios de
ditado, e seus outros tex-
tos escritos estarao cheios
dos erros mais grosseiros.
As gavetinhas tem seus
contetidos bem hierarqui
zados.
Algumas guardam coisas
\
de maior valor. Na escola
primciria, por exemplo,
uma das maiores riquezas
que se pode arrumar nu
ma gaveta e a 0 rtografia.
Segundo o dominio que se
tenha dela e que se poderci
prosseguir nos estudos.
64
Outras gavetas siio menos
consideradas. Pou.co im
porta aescola que se tenha
uma gaveta repleta de boa.
musica ou de belos dese
nhos.
0 ensino da lingua mater
na, tal como se pratica
ainda na mawna das
aulas, e um exemplo tipi
co de parcelizat;iio arbi
traria do saber. Na ver
dade, ele e cortado em
/atias: vocabulcirio, con
jugat;iio, gramcitica. pro-
nti.ncia, ortogra/ia, reda
t;iio, leitura, analise de
textos, etc.
No entanto, quand> um
adulto /ala, le, escreve,
nao passa pela sua cabe~a
afirmar que neste mo
mento estci usando vocabu-
lcirio ou gramatica ou pro-
nuncia.
Dira simplesmente:
discuti com amigos,
passei os olhos no 1or
nal,
consultei a revista,
escrevi a carta, etc.
R.F.
 Rigidamente hierarquizados
A hierarquiza~ao das diversas materias se manifesta tanto
na diferen~a de tempo que se consagra a cada uma, como
no peso que elas tern na avalia\ao e sele~ao dos alunos.

Desde os primeiros anos na escola, sao privilegiados.

0 verbal, Atividades Raciodnio

escnto,
. intelectuais abstrato
oral
em detrimento das outras em detrimentos das ativi em detrimento da ohser-
formas de expressao : ges- dades manuais; va~ao concreta, da expe-
tual, pictorica, musical; rimentac;io.

l:?TDU / I
Pl2t::oc.UP.ADI 771 MO .
~LA$ NOTAS. DE.LE
~E VE CLAl<:'AME.t-JTE
QUE @.U;: F'~EFE~E
AS MAi~lA~
A~n$nCAS .1

65
 Um mun do comandado
por adultos estranhos
que sio os professores?
Todo-poderosos em suas aulas, senho
destino das crian~as que lhes sio conf
como acreditam alguns pais?
Ou, ao contririo, simples executores a s
de uma institui~io da qual sio apenas co
de transmissio?
Na verdade, o professor esti enredado
sistema de normas e controles tio forte
to o que ele imp0e aos seus alunos.
Uma parte dos professores aceita esse sis
assumindoo muitas vezes a tal ponto que
belece em sua classe normas ainda mais
das do que as que a propria institui~io i
Outros, ao contrario, desejam aproveit
espa90s livres, criar alguma coisa nova.

Na verdade, qual ea margem de liberdade que eles tern

1... diante
2 ... diante
das dos
autoridades, colegas,

cujo conformismo
e incomodado
por qualquer tentativa
de mudan~a.

gu trdiies
muis ou menos
intransigentes
das normas
da institui~io?

66
De qualquer maneira, a aceita~iio do sis
tema escolar, de suas praticas e normas,
e generalizadaentre OS professores, e e
evidente que esta aceita~iio se constitui
numa pe!ta fundamental da engrenagem
escolar.
Nao tendo saido nunca do mundo da esco
la ( passam direto do colegio para a escola
normal ou para a universidade, voltando,
em seguida, para a escola como profes
sores), grande niimero de professores
interiorizou determinados valores e habi
tos: a importancia de um desempenho
individual, a supervaloriza~iio da inteli
gencia, a separa~ao entre o ensino e a rea-
lidade fora da escola .

. diante .diante
dos dos
.
pa1s, programas,

fiadores por vezes ainda mais eficazes das
normas escolares e S<.'-:iais ? E verdade que
nao e de todos OS pais que Se tern medo :
temem-se apenas os que siio capazes de se
expressar hem, os que escrevem para os
jornais, os que podem utilizar o poder de
que dispoem.
programas' tiranicos aos quais e necessario
curvar-se a qualquer pre~o, por causa do
controle oficial, por causa do ano seguinte
- por causa do professor do ano seguinte
de quern se teme o julgamento - progra
mas que siio acusados de todos os males . . .

PAIS <ill)\: \
(
i~M MfiDOj

67
 Uma experiencia em que se demonstra
que raramente existem maus alunos

Ratos e cr1anc;as

Os professores tern, sem duvida, uma in-

fluencia direta sobre os alunos, a partir de
sua personalidade, sua atitude, da rela~ao
que mantfan com os alunos, seu modo de
interpretar as normas da institui\aO. Esta
a~ao pode, alias, exercer-se sem que o pro-
fessor perceba.
0 professor norte-americano de A partir deste resultado, Rosen- e simplesmente fazer com OS
psicologia Robert Rosenthal thal desejou fazer a mesma C:l' alunos, no fim do ano escolar.
teve um dia a ideia, aparente- p eriencia num laboratorio de um teste de " ti po novo", para
mente ingenua, de convocar 12 outro tipo: a escola. I reconhecimento daqueles que
alunos e distribuir a cada um poderiam dar um salto qualita
SORTEIO
deles cinco ratinhos cinzentos, tivo durante o proximo ano es
dando-lhes algumas semanas Em maio de 19 6 i, Robert Ro- colar.
para que os ensinassem a se senthal e membros de sua equi- De fato, tudo era ficticio. 0
orientar num labirinto. pe chegam a uma escola elemen- teste - um teste-padrao de me
Detalhe importante, entretan- tar do sul de Sao Francisco. dida de QI - apenas um pre
to : ele soprou no ouvido de Bairro pobre. Salarios baixos. texto; quanto aos casos ditos
seis alunos que seus ratinhos Muitos mexicanos e porto-rique- "interessantes", foram eviden
tinham sido selecionados por nhos. Em suma, crians:as po- temente escolhidos ao acaso pe
que tinl1am um senso de orien bres, de meio social "desfavo Ios pesquisadores, numa propor
tas:ao particularmente desenvol- recido" e das quais se esperam ~ao de 20 % em cada turma, e
vido. Aos outros seis foi dito geralmente resultados escola- seus nomes foram comunicados
que, por razoes geneticas, nao res insuficientes. de maneira intencionalmente
se poderia esperar nada das co- Cartao de visitas dos intrusos : discreta aos professores: 44 Any
baias sob seus cuidados. uma grande pesquisa, desen- way . . . no caso de voce estar
Essas diferens:as so existiam, volvida em Harvard e financia- interessado pelos testes que esta
na verdade, na cabes:a dos es- da pela NATIONAL SCIENCE mos fazendo para H arvard .....
t udantes. Os 60 rl!tos eram ri- FOUNDATION, sobre a matu Depois de condicionar os pro-
gorosamente identicos. Decorri- ras:ao tardia dos alunos. Impres- fessores a acreditar que havia no
do o tempo regulamentar de sionados com a importiincia da grupo alunos com maior poten
treinamento, Robert Rosenthal coisa, os professores abriram as cial de exito, bastava aos pes-
percebeu que os ratinhos supe- portas de suas classes. Eles nao quisadores esperar pelos resul-
restimados haviam atingido re- suspeitavam dos verdadeiros tados. Um novo teste seria apli
sultados surpreendentes, en- propositos da pesquisa, que nao cado nos alunos quatro meses
quanto OS subestimados nao visava estudar os alunos mas apos o inicio das aulas, outro no
tinham conseguido praticamen- sim os proprios professores. fim do ano escolar e um ultimo
te sair do ponto de partida. e
A contribuis:ao que lhes pedida no ano seguinte.
68
 ticamente rebaixado pelo pro
fessor e mantido ao nivel 80
qual " d even.a " pertencer. Pior :
quanto mais progresso fazia,
mais baixava sua classificac;ii.o.
Nao sen do " esperados", seus

- 2
e - mc
ex~tos eram julgados indeseja-
vets. Perturbavam as previsoes
do professor.
A pesquisa provou, portanto,
que, como para os ratos, o pre-
conceito artificial do educador
agiu de modo determinante so
bre o comportamento do edu-
cando. Ou melhor, os hons e
maus alunos sii.o inteiramente
fabricados pelos professores. Os
membros da equipe do professor
Rosenthal chegaram a acredi
tar, por um in.s tante, que os
alunos que tiveram seus nomes
"selecionados" teriam sido be-
Os resultados, acima de todas as PONTOS OBSCUROS neficiados por conversas e
expectativas, deixaram Robert discussoes mais ricas com seus
Rosenthal de boca aberta. Os No entanto, a progressao destes professores, e que esse fato ex
alunos designados artificialmen alunos que haviam sido trans- plicaria seus progressos. Mas ti
te como os que deveriam dar os formados em prodigios, nao foi veram de abandohar esta hipo-
melhores resultados progredi- uniforme ao longo da pesquisa. tese. 0 exame dos diferentes
ram muito mais rapidamente do Durante o primeiro ano, a evo- testes sucessivos mostrou, com
que os outros! Dois casos entre luitii.o maior foi observada nos efeito, que nii.o tinha sido a in-
algumas dezenas. Jose, um me- alunos menores, no segundo teligencia verbal que havia pro
xicanozinho, tinha um QI de 61 ano nos alunos mais velhos. 'Por gredido nessas crianc;as, mas a
pontos, antes de seus professo que esse tipo de fenomeno ? Os capacidade de raciocinio. Ravia
menores, fortemente influencia-
res acreditarem que ele era um bastado uma previsao de exito
prodigio. clos pelo professor, tcstemunha
para transformar alunos inca
de sua arrancada, diminuem sua
pazes cm alunos brilhantes.
progrcss~o q uando passam para
Em suma, a condiitao essencial
Um ano mais tarde seu QI atin- outro professor; ja os mais ve para que um aluno, para que
gia 106 "Aluno retardado" lhos, inicialmente menos in- uma classc tenha hons resulta-
(PC), um ano mais tarde cle fluenciavcis, sao em con trapar- ~os C que 0 professor lenhajOD
se tornava. por um simples aca- tida mais aptos a manter por si fianc;a neles. Esta seria a refor.
so, um "aluno hem dotado" . proprios seus melhores resulta- ma mais economica da escola
Mesma surprcsa com Maria, dos sem o apoio do professor. com que se poderia sonhar. Mas
uma outra mexicanazinha em Outro ponto revelador da pes tambem a mais dificil de ser
quern se observou uma eleva- quisa : a sorte dos alunos esque apl icada.
itii.o de QI de 81 para 128. Acei- cidos, cujos nomes nao foram
tando o convite para descrever " sugen"dos " aos pro f essores.
o comportamen to desses casos Seus resultados escolares, como
MARIELLA RIGHI NI
"m " teressantes ,, , os professores foi visto, sao nitidamente menos
Le Nouvel Observateur 9 / 68
insistiram na "alegria ", na brilhantes que os de seus cole-
" cur1os1. "dade " , na " originalida- gas. Mas ha coisas mais graves :
de" e na "adaptabilidade" des quando um destes alunos se I Robert Rosenthal e Lenore Jacob-
son. Pyg111alio1.1 in t/ie classroom, Nova
sas crianitas. disti~guia do lote, era automa- York, Holt. Rinehart & Winston.
69
 C\-\E6A !
JA' vi' QUE
P~o~LEMAS _
5 O QUE N~
1=AL.TA ~

VOCE VAi CONCORDAIC:: COM l60 QUE CAL.MA LA,., Dt=VA&A~ COM
~e7 MECAN l7MOS ~Ao 05 0 HJDOJ'! ! ~ cLA~o ~E A$
MS$MO$ PA~ T ODo MUNDO, DlFl:~EN<;AS INDIVIDYAl5 TI:M
Ct=~TO ? t=NTAo I Ml:U Vl::-L..t-10 I VMA c~m 1MFO~c1A, MA>
AOUEL-~ q:>v E / AP~~ t::>E ELA5 N Ao l::ixf>L-ICAM TUPO .
TVD0,5Pto SEIV\ $VGeDIDoS., 7t:NAo A 6ENTt= VOL.TA A ONDE
MO$Tr<=AM QUE $ A O M AI ? COMEc;:otJ : OS FILtl07 DOS Ji::ICOS M.7 vt::~HtA
INT~L-I G ENTES QVE OS OUT~/ JI< <DUE; 0 (5.l l::M Mt;LH0~1:$ ~!=- I
CA.' : A FINAL
MENOS. DOTADOS I COM Prof5.LEMA ~IJL-TAD0'7, ?l::R:lAIV\ M AI$
lf\JT'E U 6t=NTl:7 C\)UI:; OS OUT~O;,... E OU NAO
A F ETIV0$ I I . \/t='~DADI:= ,
A COl?A FS-EM MAI 7
COMPL..lCADA PD Ci>VE' 1770!... C1JE A
~COLA
T~ATA moo
M\J~D O DO
ME7MO
JElTO?

.u
--- ---- A? C~lAN<tA7 JA
CHEE.AM A escoLA
1

Po~ADO~? DE:
t>E$1&UALDADE7
T~ATA'-LOS ~M r'
PS l&~LDADE
A( If QUE. E7TA o ?l&Nl Flet\ NAO APENAS
f>~SLEM A\ E:NT~~
UMA C~\At-Jc;:A DE UM MANTE~ A
MElO A~$TADO E: OUTAA DE.?l&Lr\L~DE .. MAS
t:>E: UM Ml:IO f>O PVLA~
f:)(l$TEM DIFE~ENqA~ AT AUMENTA'-LA !
ENO~ME? ! ,,,
 A escola nao leva
- em conta
as diferen<;as

TOM EM
7~V7
L-UbA1<~7

72
1. diferen<;as
nas condi<;6es
materiais
de vida

E coisa sabida que as condi~oes de

vida , o local de residencia, o tipo
de familia, o meio ambien te, o tem-
po de que disp0em os pais para se
ocupar das crian~as e ajuda-los nos
deveres escolares desempenham um
papel decisivo nos resultados obtidos
pelos alunos nas escolas.

73

Quando a crian~a chega a escola, ela ja
traz consigo experiencias, atitudes, valo-
res, habitos de linguagem, que constituem
e refletem a cultura de sua familia e de
seu meio social. 0 desenvolvimento de
sua inteligencia, de sua personalidade, de
sua afetividade, foi construido pela assi-
mila~ao destas atitudes e destes valores.
Ora, a "cultura" da escola e a cultura do
meio ambiente onde vivem as classes pri-
vilegiadas. As crian~as dessas classes mais
favorecidas estao h abituadas desde a mais
tenra infancia a linguagem que a escola
exige. Os textos escritos, livros e jornais,
fazem parte de seu universo familiar e
sao percebidos como fonte de prazer e de
informa~ao.
E ssas crian~as sentem-se, assim, natural-
mente a vontade na escola: mesma lin-
guagem, mesma presen~a do livro, mes
ma cultura. Elas terao menos que outros
0 sentimento de que a escola e um mundo
desligado arbitrariamente da realidade.
Por isso tambem, suportarao melhor as
2. diferen~as
de
cultura
obrigact0es escolares, entrarao mais facil-
mente no jogo da expressao verbal e do
raciocinio abstrato.
Ao inverso, as crian~as dos meios popula-
res sentem grande estranheza diante da
linguagem, normas e valores da escola,
que sao totalmente diferentes daqueles a
que estao hahituadas. Elas se sentirao
ainda mais inferiorizadas pelo fato de nao
poderem trazer para a escola sua maneira
de falar e sua experiencia na familia e
no bairro menos favorecido. Elas se sen-
tirao perdidas dia.nte da falta de sentido
e utilidade imediata dos exercicios esco-
lares, confusas pelo lado artificial das si-
tua~oes vividas na sala de aula.
Este mal-estar experimentado pelas crian-
~as dos meios menos favorecidos pode de-
sembocar numa atitude de recusa da
escola, que se traduz em erros constantes,
num mutismo dentro da sala de aula, em
suma, na instala~ao progressiva do aluno
numa situa~ao de fracasso.
75
/
 3. diferenc;as nas
A

exper1enc1as
adquiridas fora
da escola

As crian~as e os jovens se enriquecem,

diariamente, com experiencias e conheci-
mentos adquiridos fora da escola.
Ora, a natureza dessas experiencias e co-
nhecimentos varia fortemente segundo o
meio amhiente de onde provem os alunos.
Acontece que, na imensa maioria dos ca-
sos, apenas as experiencias vividas pelos
alunos dos meios mais favorecidos sao
valorizadas e utilizaveis na escola.
Leituras, viagens, visitas a museus, cine-
mas, programas de televisao escolhidos
segundo os criterios da cultura erudita
constituem uma bagagem cultural que
ajuda o aluno na escola e influi decisi-
vamente nos resultados que obtem nos
exames.
Ao mesmo tempo, outras expe-
riencias e vi vencias, adquiridas,
por exemplo, por crianQaS que
sao obrigadas a trabalhar desde
pequenas, embora possam conter
uma extraordinaria riqueza, nao
sao levadas em conta pela escola
e em nada ajudam o aluno que
as acumulou na compreensao de
materias abstratas e livrescas.
77

- -

~

Certo dia um diretor de escola' secun-
daria nos escreveu :
" A Constitui~iio italiana niio pode
garantir a todos os alunos o m esmo
desenvolvi1nento mental nem a mes-
ma aptidiio para os estudos."
Mas sera que este mes1no diretor di-
ria isto se se tratasse do seu proprio
f ilho? Sera que ele o obrigaria a
terminar seus estudos secu.ndarios?
Sera que ele o mandaria mesmo tra-
balhar na /abrica?
Os bacanas tambe1n tem /illws di/i-
ceis. Mas eles sabem como livrar a
cara deles.
(7 )
..
4. diferenQas
de atitude
dos pa1s
em relaQao
a' escola
Os pais que viveram, eles proprios, a ex-
periencia de uma escolaridade longa, co-
nhecem hem o mundo da escola e tern
um poder de intervem;:ao sobre ela muito
s uperior ao de pessoas que, ou niio fr~
qiientaram a escola, ou dela foram exclu1-
das rapidamente.
Por outro lado, os pais dos m eios sociais
privilegiados tern uma expectativa muito
rnaior do exito escolar de seus filhos . Para
alguns, a Carreira universitaria e a unica
meta possivel e desejavel.
Se um aluno corre o risco de ser repro-
vado, estes pais lan!;!arao mao de toda uma
serie de recursos para evita r que 0 filho
seja levado a interromper os estudos : con-
versas com o professor , aj uda e m casa,
aulas particulares, promessas d e recom-
pensas em caso de super a!;!ao d a dificul-
dade e, em Ultimo caso. mudan~a para
uma escola particular mais facil. Em su-
ma, eles saberao como en frentar e resistir
ao veredicto <la escola.
E verdade que, para pais mais pobres, a
cscola representa tambem um meio de pro-
mo!;!iiO social. Mas a aspira!;!aO de futu ro
que eles tern para seus filhos e menor.
Por outro lado eles se sentem desarrnados
diante de um a escola que temem enfren-
tar e cujo j ulgamen lo nao ousam colocar
em questao. Por isso aceitam com resig-
na!;!iiO decisoes escolares que influem deci-
sivame nte no futuro profissional de seus
filhos .
79
 ... NA E:SCOLA . ~Ao 'SE.
ADQUH<E APENA7 CONHt:CIMENTOS_
APRE:NDE=-SE NA ESCOLA
TAMBEM UMA 4E~IE DE
VALOJ<E'S E. DE NO~MAS DE
COMPO~TAMENTO ...

Ft=L-1 Z MENTI:=. . . A ~END 1:-71:

A TE:R O~t:>E/V\, Dl~ l PLINA1
~Ei$pt=1To Pi:Lo 01..rr~o /
CAMA~DAGEtv'\ 1 01313)1ENCIA
Aos IVIA\'? VE:L-1-\-0S. - E?7A?
CO\ 7A7 TDDA S NAO $M
f>071TIVA$ ~

6%:$ 7kJ 0 s
VALO~E~
11 /
0PlC1AI'?'' ... DIA Aro~ DIA ,
MA7 l:=.:')(.l7TE:M Ml=.7E.~ A PIO I
OUT~O?/ Ao L-ON&o DE
INCl..lLCADOS W'i\JITOS ANO~ ,
0 TEMPO TODO ... I MPO?TOS ro~
Cl:~i7\7 PF!~TICAt?
Ft=DAGOGICAS ...
1 o aprendizado
do cada um
por si, da competi~ao ,__

. l:M VEZ. DO TRABAL\-\0

Poi<:- EXEM PLo : t=M l:QVI Pt= I DA
P~ol~lf<:: OS ALVNOS VA\.-Of'::IZA<;:.t\O J:>A A JUDA
Dt= FALA~ UtJ~ ~UTUA , DA ~OLI DARIEDA.DE...
COM o~ OU T~oc:;
DV~NTE A AVLA 1 FA'ZENDO \~01
P!<.IV\LE.S\A~ Q E6FOF:c;q A E?C.OLA IN.CUL.CA
0 T~A~ALHO E o o INDIVlDUAL..\~MO
~VCE7~~ ~EW\ QUE A'? PE7?0AS
~e APe~CES.A~ L..
E M Vl=-Z

83
2 o aprendizado
do sentimento 71::\J
l&NO~TI;;
de EU I-\'
inferioridade 1770 1VD01
l..OW1
$0V
MELt\OIC:
E Mt==~~
E'7TA\<
rot:. CIMA\

A NAO ~Et<: QVANDO l~~o FAZ... COM Qu~ , f"OUCO A

VOCE QUt:~ FA-Z.t=~ ALGO
COM A7 P~OPR\A~ MAO? E INTl:'~IOf::l'ZANDO UM
\JOCE. PE~CEl31: <PO~ 0 S
ALuNOS. $AD .J tlLGA!/O ~
0 TEM?O TODO - '?AO
...H.>LGAMt:NT OS M O!<:!A\0 /
ELE0 7AO DIV \ DIDO?
1 11
EM 11 5-0N9 E 11 JVlAV7
ALU"107 ...
F'ouco / vNS vA.o ACEITANDO
7t:::NTI MENTO DE
I Nf'E~\O~ I DA E
EN<UANTO OUT~S \/Ao
-
n:NDO A CEP!rEZA CADA
. v~"Z MAO~ De ~UE
PE~EtJc:EM A UMA
EL-lT5 I 0 QUE Li1ES
i'K O Dl~l::\TO DE
DE$P~~ - OS ~uE NAO
SAO SUTE' ..
 3 . . . da
submissao ~.-.ii~llfllf'l~-....

)
!<EPA~~ COMO O P ~Ft:.770~
7t=. COL.DCA ~t=:fv'\ PfCE 70Bl<!:E
UM l:.'7TRAl70, N UMA
Po71<;.Ao D~ 1MPoi<TANCl A 1
NO PAP'E.L DI: ,AUTO f:\~Dt=
A F,;7oL\JTA -
l 7t;O AcAB-A l>or:
lNCULCAf:: A 7VBMl'hAO,

- FAMlLIARIZA A
DE
I D~IA
QUI: DEVE l:::')(l 7TI !<.
Utv\A 1-tlE.\<A!<QUIA .. .

/
/
-
85
4 . . . o respeito
pela ordem
estabelecida

ATRAVES DA PRAllCA Do DIA-A-DIA

OS ALUNO? VAo ?ENDO CONVl:NCI
DE <DJE '70 E")(17"rE Vfv\ M~TODO / UM.A; ITTIMO? CL-Af:O QUE
?otJJ<tAo , uMA ~6 vE~PAl/E
E" ~ NAO!
05' ALUN07 ACAB>AM
O Pl<:'OF\:$70~ QUE: DE:TEM A
ACE.\TANDO 0 7TATU QUO I
Cl-tAVE PA~ TOPA~ A? _
~E~PO>TA~ . o ALUNO NAO UMA O~DE:M
TEM t:>E. IMAGINAR ALTE~NATIVA~ ~7TA;ELECl DA
f'o77i'vs17 Nt;M EXE~ct=~ Q\JALQU!: Po~ OUTRos; !
Tl ro DE EX:oLHA ...
5 ... o medo
do
conflito

SABE QL)E Dl7CO~DAR.

vr::xE_ O M\;.1/0 DE= COtJFLITo, DO
CONF ~ONT0 1 DE: CON~Dl Z ~
DE AL&UMA C0\7A PoDt=~IA
AL-&Ul:M E VMA CA'RAOE~l711CA
DA~ EM CON rLI TO ... E A<;
t:>A V \DA t=5COLA~ .
PE77 OA7 Tt::M +\O~Of!
Dlt,70 ... QJ~ VM t=XEM.PLO ? QUEfV\
JP( NAO OUVIU : "NADf\ Dt:
f'OL(TICA NA !::~COLA" o \J
C.ONFLITO ~ E7TUDAIVTt= oi:vi= E 0Tv~"!
DISlOl<::DANCIA?
t=V TEN!-\0 CoMO 7ES A Pf<:!.OP~IA 1=7COLA
NAO F077E UM rATO \"OLITICO [
F>Avo~ DE:71?~
COl7A'7 .1 ...

87

-
-
I -
 vpo 1770
GUE A GENTE
\/IV E.717\' MUITO
B>t=M ~7CoNDitxJ
E, l'Jo ENTA~To.'..
 A escola nao nos ensina a falar uma lingua estrangeira nem
nossa propria lingua, nao ensina a cantar ou a servir-nos de
nossas miios e nossos pes; niio ensina qual e a alimentas:iio
sadia; como conseguir orientar-se no labirinto das instituis:oes;
de que modo cuidar de um bebe ou de uma pessoa docnte, etc.
Se as pessoas niio cantam mais, mas compram milhoes de dis-
cos em que profissionais cantam por elas; se niio sabem mais
comer, mas pagam o medico e a industria farmaceutica para
tratar dos efeitos da ma alimenta~ao; se nao sabem como edu-
car os filhos, mas alugam os servis:os de educadores diploma-
dos; se nao sabem consertar um radinho ou uma tomeira,
nem como curar uma gripe sem remedio, ou cultivar uma
alface, etc., tudo isso acontece porque a escola tern como obje-
tivo inconfessavel fornecer as industrias, ao comercio, as pro-
fissoes especializadas e ao Estado, trabalhadores, consumidores,
clientes e administrados sob medida. ( 14)

B9

-
I

I
 ,.._,
MA'7 t::NTAO
E77A E'7COL.A TAO
MA~AVI Lt\-05-A
Qut= DEVt;;f::_IA
1----~ t=77A GS COLA
DAf::. A7 Mt;Stv1A'7
NAO FA-Z. oun:.A
oro~TU NIDA DES
COl7A 7t=NAO
PA!'=:A TODO~ . ,,
--- ~t;f'~ODV21 ~
lt7l 6UALDA DE
~NTF=:E
A

CLA~~t=S
70C.IA l7 I
7
Dl~~NT~7 I ' ...

1:.77A !:::7COLA
FANTA7TICA DA
QUAL 7~ E7P~~AVA
A E tv'\ANC(PA<;AO E
A Lle;~~Ac;Ao DA~
vt=.UtA7 IDEtAt7 / DOS.
V~LOO? E~QVE'rv1A'7 I
DO$ 71~ll~MA'7
OPICE7?1VO $ E77A 1:7coL-A1 NA
~EALIDADt= NAO
?A77A Pl= U MA
EXPl::P:l~NClA Pl:'
?E.f'Ef'll::>ENC\/-\ ~ ~

,
 sera que eles tern algum poder de influir
Os alunos ... para mudar alguma coisa ?

sera que eles nao tern medo de atacar a

i ns titu i~ao que tern o poder de decidir
sobre o futuro de scus filhos ?
nao Sao OS que o sistema prejudica -
operarios e t'rabalhadores, de quern se po
deria esperar uma rea~ao macicta - jus
tamente as vitimas das explica~oes sim-
os pa1s ... plistas que Sao dadas para OS fracaSSOS
c
escolares? (A criancta pouco dotada -
pregui~osa ... )
nao Sao eles enganados pelo exilo indi-
vidual de uma infima minoria de seus
filhos, que e citada Como exemplo para
invalidar as estatisticas negativas?

sera que eles tern outra escolha individual

os professores ... a lem cle submeter-se ou demitir-se?

OV '7EF:A QUE 1 )
AFINAL Dt=
<:,oNTAS
"J
91
 ft ... a
escola nao passa de
uma pec;a a mais da engrenagem

.I
I
I
I

/,

92
93
 uma pec;a entre as outras

Poderia se argumenlar quc

as coisas sempre foram assim
e nao podem Ser de outra
maneira. Qualquer que seja
a sociedade, a fun~ao da edu-
ca~ao e sempre a de preparar
as novas gera~oes para a vida
adulta, para a vi<la no mun-
do dos adultos.

Mas e igualmente verdade

que sao sobretudo as exigen-
cias do sistema produtivo,
do modo de produ~ao , que
determinam, em cada mo
mento historico e em cada
contexto so.cio-cultural, quais
Sao OS conhecimentos e apti
doos que devem ser adquiri
dos e quais sao OS valores e
modos de comportamento
que devem ser inculcados
nos alunos.

94
 Ora, no nosso caso, a organizal(ao do tra-
balho e da vida social nas sociedades in-
dustriais e fundada numa separa~ao entre
as tarefas intelectuais de concepl(ao e de
gestao, de um lado, e as tarefas pura e
simplesmente de execu~iio, de outro lado.
Esta separal(ao, chamada discretamente
de " divisao tecnica e social do trabalho",
esta na raiz de uma repartil(ao do conjun-
to da sociedade em duas categorias de
pessoas :
no alto, csta minoria que educa, admi-
nistra, planeja, coordena, inventa co-
nhecimentos novos e que, para ludo
isso, deve adquirir qualifica~ocs alta-
mente especializadas; <... ...
cmbaixo, a maioria dos trahalhadores
quc, submctida nas fabricas, escritorios
e comercios, a cxecu~iio de tarefas mo-
notonas e penosas, definidas por outros,
nao tern neccssidade de adquirir qua-
lifica~oes complexas.
Submetida a logica da divisao do trahalho,
a escola - pelos seus mecanismos de se-
le~o c de exclusao - reflete e reforl(a
a hierarquizal(ao da sociedade :
de um l ado, em suas universidades e
institutos tecnologicos, ela forma espe-
cialistas superqualificados - pesqui-
sadores, engenheiros, planificadores,
professores OU medicos - de cuja
competencia vai depender o destino dos
outros e o "progresso" de todos;
de outro lado, enquanto houver empre-
gos niio qualificados, ou que requerem
apenas um minimo de qualifica~ao, a
ser preenchidos, a escola produzira
tambem 0 seu "refugo,,. l sto e, pessoas
que, tendo fracassado em seus estudos
e tendo sido convencidas de que o fra-
casso se d eve a sua propria inferiorida-
de, niio terao outra alternativa senao
ocupar os empregos menos interessan-
tes e tarnbem, "naturalmente" , pior
rem unerados.
Em nossa sociedade hierarquizada e de-
sigual, a produ!,;iiO do "refugo" escolar e
)
tao importante quanto a produl(ao de di-
plomados.
',
)

95
 "E a um bem de consumo que nos damos
hoje o nome de 'educafiio': trata-se de
e
um produto cuja fabricafllO assegurada
por uma instituifiio oficial chamada 'es
cola'.
Quanto mais um ser humano 'consome'
educafiiO, mais ele faz frutificar seu ha
ver e sobe na hierarquia dos capitalistas
do conhecimento. A educafiiO define uma
nova piramide de classes, na medida em
que os grandes consumidores de saber
podem, em seguida, pretender prestar
serVifOS de valor inestimcivel a SOCiedade."
(15)

96

-
Ao fornec~r conhecimentos e diplomas a uma
minoria e recusa-los a maioria, ao favorecer
uma unica forma de cultura, que e a dos pri-
vilegiados, em detrimento daquela do meio
popular, ao convencer cada um da justeza do
processo de selec;ao, a escola torna normal e
inevitavel esta separac;ao da sociedade entre a
minoria que pensa, comanda, administra, con-
trola e a maioria que ex'ecuta, obedece, se
submete.
E esta a lic;ao fundamental da escola. Ela nos
ensina incansavelmente que 0 especialista e 0
unico que detem realmente 0 saber' que so 0
saber d:i acesso ao poder e que a aquisic;ao desse --
saber depende do numero de anos que cada
individuo passa na .escola.
Qual a utilidade, entao, da escola para esta
maioria de pessoas que nao chega ate 0 ensino
superior? Sera que nela eles aprendem qual-
quer coisa de util antes de serem remetidos ao
"mundo do trabalho"?
Ora, na escola todos aprendem justamente que
nada podemOS fazer, por nos meSIDOS OU em
colaborac;ao com outros, com aquilo que a es-
cola nos ensina. Na verdade as qualificac;0es
escolares nao nos ajudam em nada a melhorar
nossa vida cotidiana nem a satisfazer nossas
necessidades mais elementares. As aptidoes
aprendidas na escola, quando elas existem, so
nos servem para vendermos um pouco mais
caro nossa propria forc;a de trabalho no mer-
cado.
Com o produto desta venda de nosso proprio
trabalho -
mercadoria -
que se transforma assim numa
cada um de nos pode entao
)
comprar os servic;os de toda esta gama de espe
cialistas dos quais nos tornamos dependentes
para coisas tao simples e necessarias como cui-
1
)
dar da propria saude, se alimentar, se informar,
se comunicar com os outros, se divertir, etc.

97
 Assim, de tanto fazermos

a experiencia da desigualdade e o

aprendizado da dependencia,

acabamos P?r perder

nossa capacidade de trabalhar,

de criar, de viver em comunidade.

Acabamos por perder nossa

visao critica da realidade,

nosso poder de imaginar e de

construir alternativas.

98

- -- - -
-- ~ --- - -.-
-
-------
I

' '
,,_,
"Se 0 educodor e aquele que aabe,
ae OS alunos sao OS que nao sabem
nada, cabe ao prim.eiro dar, entregar,
trarumitir, tl'aru/erir seu saber aos
segundos. E este . saber nao e maU
aquele da 'expenencia vivida', mas
sim o da expenencia narrada ou
transmitida.
Nao e de aurpreender, entao, que,
ruata viaiio 'bancaria' da educOfiio,
os homeru aejam coruiderados como

seres de$tinodos a ae adaptar, a ae

ajwtar. Quanto maU os alunos se
empenham em arquivar oa 'dep0si-
tos' que lhe1 sao entregues, tanto
menos elea deaenvolvem em si a com

ciencia critica que lhes permitiria

inserir-se no mundo como agentea de
sua traru/orm(Jfao, como sujeitoa.

Quanto maU ae lhes imp& a -paui

vidade, tanto maU, de maneira pri-
mciria, ao inves de tra1U/ormar o
mundo, elea tendem a se adaptar ci
realidade /ragmentada contida nos
'dep0sitos' recebidos.,,
)
(16)

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99
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106
sim, as coisas mudam ...

a escola ja nao e
mais aquela

_De fato, pouco a pouco, as coisas se movem,

evoluem, se transformam. A escola - como a fabrica,
como a familia, como o hospital,
como a sociedade toda - nao existe como uma
coisa fixa, parada, imutavel.
A escola de hoje, apesar de todos os seus defeitos
e deforma~oes, nao e mais a mesma de ha 10,
20, 50 anos atras. Ela nao e estatica nem
intocavel. A forma que a escola assume em cada
momento e sempre o resultado precario e
provis6rio de um movimento permanente de
transforma~ao, que e continuamente
impulsionado por tensoes, conflitos, esperan~as
e tentativas alternativas.
Em fun~ao das pressoes dos grupos sociais, das
inova~oes cientificas ou das pr6prias necessidades
da economia, a escola muda, adaptando-se
sempre aos novos tempos.

107
 No entanto, a grande maioria das reformas e
inova~oes pelas quais passa a escola sao sim-
ples retoques de fachada : predios mais moder-
nos, programas mais atualizados, exames me
nos crelinos que OS testes de multipla escolha,
utiliza~ao de metodos audiovisuais, etc. Estas
novidades nao tocam o essencial : o conheci-
mento continua a ser transmitido do professor
que sabe aos alunos que siio ignorantes.
Este conhecimento que vem dos livros ou da
palavra do professor, e nunca da experiencia
e da pesquisa dos proprios alunos, e recebido,
memorizado,~ repetido e arquivado. Nao e ja-
mais descoberto, testado e recriado pelos que
estao ali para aprender. Em conseqiiencia,
aquilo que a escola e nsina pouco ou nada tem
a ver com a vida, com a experiencia, com as
necessidades e com os interesses dos educandos.

Em todo canto, educadores, motivados por

uma profunda insatisfa~ao com estas praticas
educativas domesticadoras, tern tentado instau-
rar uma rela~ao mais autentica e dinamica
com seus alunos, procurando desenvolver sua
eriatividade e autonomia.
Apesar de seus pontos de partida e quadros de
referencia diversos, estas pedagogias alternati-
vas tern todas em comum a tentativa de inverter
o processo educativo : o conhecimento, ao in-
ves de ser transmitido pelo professor ao aluno,
passa a ser o resultado de pesquisas e experien-
cias vividas e analisadas.

108
-._.;;.,

l
 Algumas saidas
Uma primeira perspectiva, centrada sobre
a criam;a, procura articular toda a vida
escolar em torno da atividade dos alunos.
Nao se trata mais de transmitir conheci
mentos ou seguir um programa oficial,
mas sim de fornecer recursos e instrumen-
tos aos alunos para que eles possam reagir
a seu meio ambiente e construir, pouco a
pouco, as no~ pr6prias a seu desenvol-
vimento intelectual. A partir desta pre-
missa, torna-se evidente que ensinar so
tern sentido se 0 educador e capaz de se
colocar a disposictiio do aluno, de se adap-
tar a sua linguagem, a sua conduta e a
seus modos de socializactiio.
llO
As experiencias de escola "ativa" ou es
cola " nova", promovidas por educadores
como M. Montessori, C . Freinet ou E.
Decroly, que haviam posto em pratica
estes principios em suas pr6prias salas de
aula, continuam ate hoje a ser um ponto
de referencia. As n~0es de inventivida-
de, de criatividade. e de atualidade ainda
siio inovadoras - e ameactadoras - num
sistema escolar que continua, apesar de
tudo que foi dito, repetido e provado, a
defender a ideia falsa de que e 0 api:en-
dizado que causa o desenvolvimento do
aluno, ao inves de reconhecer , com a psi
cologia genetica, que e 0 desenvolvimen-
to da crian~a que permite o aprendizado.
Paralelamente a esta concep9ao pedago-
gics centrada no desenvolvimento inte-
lectual da crian9a, existe, de maneira
muitas vezes complementar, a preocupa-
i;ao de privilegiar sua evolurao socioafe-
tiva.
Como demonstrou Piag~t, da mesma for-
ms que a criani;a funciona mentalmente
segundo estagios de desenvolvimento que
estao na origem de sua aquisi9ao de no-
i;oos, ela vive tamhem um processo de
e
crescimento afetivo social, caracterizado
por uma progressao de estagios ou de eta-
pas constitutivas de sua personalidade.
Seu comportamento na sala de aula, sua
atitude em rela980 ao professor, sua dis-
ponibilidade e motiva~o para os deveres
escolares dependem da maneira pela qual
ela vive seu proprio desenvolvimento.
Nestas condi90es, a falta de sensibilidade
dos educadores em rela~o ao amadure-
cimento afetivo de cada crian9a esta na
raiz de muitos conflitos, bloqueios, frus-
tra9oes e fenomenos de dependencia que
interferem constantemente com a pratica
escolar. lnversamente, os educadores que
se preocupam em respeitar esta dimensao
afetiva e social sao levados espontanea-
mente a modificar os programas e a orga-
niza980 de sua classe.
Nestas duas primeiras tendencias que aca-
bamos de evocar, defrontamo-nos com
uma orienta9ao pedagogica constantemen-
te preocupada em reinventar a pratica
escolar a base da elucida9ao das necessida-
des proprias as crian9as e, de maneira
mais generics, dos participantes de qual-
quer processo de form~980.
111
- __.f
Sob a influencia da psicanalise e da psico
terapia, uma terceira cnr rente questiona o
papel do professor, isto e, 0 lugar ocupado
' pelo adulto na rela-tao pedagogica.
De fato , numerosos estudos tern mostrado
a importancia dos investimentos afetivos
vividos pelos professores em suas salas de
aula, sem que, na grande maioria das ve
zes, os proprios professores se deem conta
destes fenomenos. Incapazes de compreen
der e de controlar os conflitos e tensoes
que n ascem da rela-tao professor/ aluno,
a inseguran-ta de m uitos educador es os
faz afirmar-se adotando uma atitude au
toritaria e burocratica. As rea-toes, por
vezes violentas, de alguns mestres contra
112
a no-tao de nao diretividade mostram que
muitos professores, ao defender a hierar-
quia, atribuem m ais importancia as re-
gras de comportamento da classe, ao inves
de se preocuparem com seus proprios sen
timentos de poder, de identifica-tao ou de
inseguran-ta diante dos alunos.
Mais recentemente, tern tambem havido
casos de professores que cairam no extre
mo oposto. P ara se fazer aceitar pela clas
se, renuncfam inteiramente a seu papel de
educadores, procurando confundirse com
os alunos numa atitude demagogica que
so faz agravar o mal-estar e a incerteza dos
educandos.
Outros educadores esfor(,(am-se por desen- Todavia, os educadores que se langaram
volver uma vida de grupo dentro de sua neste tipo de iniciativa sabem quantas
sala de aula. Seu objetivo e fazer com que dificuldades tiveram de enfrentar em vir
a classe se transforme num grupo solidii-
tude dos habitos escolares ja adquiridos
rio e consciente. Para isso favorecem a
pelos alunos e do ritmo de trabalho im
constituigao de diferentes grupos de tra-
posto pelos programas e horarios oficiais.
halho, responsiiveis coletivamente pela rea-
Por outro lado, os controles hierarquicos
liza(,(ao das tarefas escolares.

Dentro desta otica, a relagao .Professor/ aos quais os professores sao suhmetidos

aluno se amplia numa perspectiva de va- tambem ja fizeram fracassar experiencias

loriza(,(ao da vida social da classe e de es-
deste tipo, que estao em contradi(,(ao fla
timulo ao desenvolvimento social dos
alunos a partir de sua experiencia de vida grante com o modo de organizagao impos-

e de trabalho de grupo. to pelo sistema educativo oficial.

113
 Uma quinta corrente, que prolonga a an
terior, e a da chamada " pedagogia insti
tucional", cujo objetivo e 0 de tentar
quebrar as normas e proibii;oos burocra-
ticas que impedem qualquer tentativa de
reorganiza~ao da vida do grupo-classe.
Esta reestruturai;iio da vida escolar s0 e
viavel se o professor opta por uma atitu-
de niio dire tiva, se o conjunto de alunos
integrantes de uma classe se experimen-
ta na autogestao dos programas, ativi-
dades, m e todos e formas de organizai;ao
do trabalho, e se todos se habituam a uma
atitude de analise critica de todos OS ele
mentos e acontecimentos vividos pela
classe.
A cria~ao de " instituii;oes" internas, ge
ridas pelos alunos em seu conjunto, tern
um duplo objetivo. De um lado, permitir
114
a organizai;ao das tarefas a realizar e a
solui;iio dos problemas que possam sur-
gir. De outro lado, levar a classe a melhor
resistir as pressoos externas e a ser capaz,
pouco a pouco, de modificar os regula
mentos administrativos e as diretrizes ofi-
ciais referentes aos programas, aos hora-
rios e ritmos de trabalho, aos metodos de
avaliai;ao de conhecimentos e de selei;iio,
etc.
Por sua pr6pria radicalidade, esta pedago
gia e praticamente impossivel de ser pra
ticada no interior do sistema oficial de
ensino. Dai por que ela costuma ser pra
ticada nas turmas ditas "marginais" -
compostas por alunos considerados pro
blemas - onde a pressao institucional 6
menos forte porque ninguem se interessa
por sua sorte.
Estas ClllCO orienta~OeS pedagogicas sao, tradicional pode ainda desembocar numa
na pratica, muitas vezes convergentes. A critica da institui~ao escolar ela mesma,
preocupa~ao com a crian~, com o des em razao dos limites que ela imp0e ao
tinatario do processo d e forma~ao , com o <lesenvolvimento de qualquer experiencia
educando, seja ela cognitiva, afetiva ou alternativa .
social, implica em geral uma reflexao so- Assim, qualquer educador que se lan~a

bre o lugar onde se situa o educador e numa experiencia nova e levado, quase
uma modifica~ao de seu papel dentro da . que necessariamente, a tratar dos diferen-
sala l~f! aula. Estas tomadas de conscien- tes aspectos mencionados aqui. Sua pro-
cia, por sua vez, costumam conduzir a pria experiencia, pela ruptura que ela
uma reestrutura~ao da vida da classe e implica em rela~ao as praticas tradicio
a uma tentativa de gestiio em comum dos nais, ira sensibiliza-lo a interessar-se pelas
metodos de trahalho adotados. Todo este diferentes dimensoes de uma pedagogia

processo de questionamento da pedagogia mais criativa, participativa e democratica.

{ 17 )

no entanto ...

115

-- - =..- -

I
 No entanto, estas experiencias de trans-
forma~ao da rela~ao professor/aluno e do
que se passa dentro da sala de aula difi-
cilmente vao alem do raio direto de a~ao
dos educadores que as animam. A nosso
ver, e nquanto a sociedade como um todo
continuar centralizada, hierarquizada e
especializada, enquanto a grande maioria
dos cidadaos continuar sendo destituida,
em sua vida individual e coletiva quoti-
diana, de qualquer poder de a~ao criadora
e autonoma. a generaliza~ao, para nao
dizer a pr6pria sobrevivencia, destas ten-
tativas de constru~ao de uma outra escola
sera bloqueada pela desconfian~a e pela
oposi~ao dos que controlam o sistema edu-
cativo oficial.
E certo, porem, que estas experiencias, ao
116
-
-- - --
'
I -I
aproveitarem . as brechas existentes e ao
utilizarem os espa~os disponiveis, esgotam
o campo do possivel no interior do sistema
escolar. Os educadores, os pais de alunos
e os estudantes que conseguem criar esses
espa!:OS de liberdade e de experimenta~ao
fazem de sua pratica educativa uma ne-
ga~aoviva do modo de organiza~ao social
dominante e do tipo de escola seletiva e
elitista que lhe e funcional.
Mesmo quando elas parecem numerica-
mente insignificantes, mesmo quando seu
crescimento e entravado por obstaculos e
dificuldades de todo tipo, mesmo se seu
impacto sobre o conjunto do sistema edu-
cativo e reduzido, as experiencias alterna-
ti vas tern um efeito exemplar. Elas esti-
mulam a imagina~ao e servem como ins-
pira~ao e ponto de referencia para todos
aqueles que gostarillm de viver uma edu-
ca~ao que nao seja simplesmente um
aprendizado da desigualdade e uma expe-
riencia de dependencia.
Mas a raiz do problems educativo esta
fora da escola . A escola inerente ao modo
industrial de produ~ao nao faz senao pro-
longar e refor~ar - ao inves de cootraba-
l an~ar e de corrigir - a a~o desintegra
dora, infantilizante e domesticadora da
sociedade de consumo e do Estado.
Por isso mesmo e que, a nosso ver, uma
outra educa~ao sO ser a viavel em larga
escala quando a. experiencia quotidiana
de cada cidadao, de cada comunidade ou
de cada grupo social - em sua vida e em
seu trabalho, em seu modo de comporta-
mento e em suas rela~Oes com os outros
- se transformar em foote de question11
mento, de criatividade, de participa~ao e,
portanto, de conhecimento. A reestrutura-
~ao do modo de produ~ao e de organiza-
~ao social no qual vivemos e um processo
inseparavel da reinven~ao dos contextos e
das modalidades de aquisi~ao do saber.
Somente uma ou tra maneira de agir e
de pensar pode levar-nos a viver uma
outra educa~ao que niio seja mais o mo
nopolio da institui~ao escolar e de seus
professores, mas sim uma atividade per-
manente, assumida por todos os membros
de cada comunidade e associada a todas
as dimensoos da vida quotidiana de seus
membros.
ll 7
 Referencias
1 . Georges BASTIN,
2. Claude DUNETON,
3. Christine JOSSO,
4. MOUVEMENT POPULAIRE DES
FAMILLES,
5. RAPPORT JOXE,
6 . Bertrand SCHWARTZ,
7. LES ENFANTS DE BARBIANA,
8. Antoine PROST,
L'hecatombe scolaire,
Dessart
Je suis comme une truie qui doute,
Paris, Seuile, 1976
"Technostructures de l'inegalite",
Cahiers de l'l.E.D., Geneve, 1976
L'ecole en question,
Lausanne et Geneve, Imprim. populaires, 1 978
Rapport de la commission d'etudes sur la
f onctionenseignante dans le second degre,
Paris, La Documentation fran~aise, 1972
une autre ecole,
Paris, Flammarion, 1977
Lettre a une maitresse d'ecole,
Paris, Mercure de France, 1968
(Veja, entre outras, p. 75 , a tabela
completa de onde tiramos o esquema
simplificado que esta na p. 19 deste livro.)
L'enseignant en France de 1800 a 1967 ,
Armand Colin, 1968
 9 . Frederic GAUSSEN, " Non, l'egalite des chances n'existe pas'',
Le Monde de l'education, n.0 l, 1974
10 . Christiane ROCHEFORT, Les en/ants d'abord,
Paris, Grasset, 197 6
11 . Paul FOURNIER, "Le hon eleve et les autres",
L'Education nationale, n.0 2, 1965
12 . Suzanne MOLLO, L'ecole dans la societe,
Paris, Dunod, 1969
13 . Eddy ROULET , " Du reportoire verbal de l'enfant de 6 ans
au repertoire verbal de l'adulte"
Le bulletin CILA , n.0 23, Neuchatel, 1976
14 . Andre GORZ, "Pour une critique des forces productives '',
Les Temps Modernes, janvier 1976
15 . Ivan ILLICH, Une societe sans ecole,
Paris, Seuil, 1971
16 . Paulo FREIRE, Pedagogie des opprimes,
Paris, Maspero, 197 4
'
17 . Rosiska DARCY DE OLIVEIRA e
Pierre DOMIN IC, "Illich/ Freire" , Documents IDAC n.0 8 , Geneve.

***

Os auLor es

Os autores deste livro compoem a equipe permanente do IDAC

( lns tituto de Ar;ao Cultural). 0 IDAC e um_ centro de pesquisa
e de intervenr;ao em educar;ao popular fundado em Genebra, Suir;a,
em 1971 pelo professor Paulo Freire.
Rosiska Darcy de Oliveira e professora da Faculdade de Edu-
car;ao da Universidade de Genebra e tern coordenado programas de
educar;ao destinado as mulheres, na Suir;a e em outros paises euro-
peus. Sohre este tema prepara uma tese de doutorado.
Miguel Darcy de Oliveira trabalhou em programas de educa-
r;ao operaria e sindical na Italia e de alfahetizar;ao de adultos na
Guine-Bissau e em Caho Verde.
Claudius Ceccon participou de todo o processo de elaborar;ao
deste livro, dando-lhe a forma grafica e criando as ilustrar;oes.
DaLt:Lle Harper tern participado igualmente de programas de
edu car;ao de mulheres e prepara um mestrado em educar;ao.