La Especificidad de La Intervención Clínica Norma Filidoro

UCP Licenciatura en Psicopedagoga
Hacia una conceptualizacin de la prctica psicopedaggica*
Este texto intenta ser una aproximacin inicial, un intento primero de conceptualizar acerca de nuestra
prctica, esto es, de construir ciertas ideas, ciertas representaciones que abran el espacio para una
teorizacin del quehacer psicopedaggico. Parece obvio pero debemos aclararlo: las palabras "inicial"
y "primero" hacen referencia a una trayectoria personal y de ninguna manera al recorrido de la
psicopedagoga, pues ello sera suponer un punto cero en la construccin del conocimiento, sera
desconocer la historia y a sus protagonistas.
Lo que sigue ser entonces una exposicin, lo ms rigurosa posible, del resultado de veinte aos de
indagacin clnica. Rigurosidad que nos obligar a continuas precisiones sobre los trminos utilizados
-de manera de "depurarlos de sus significaciones originarias, redefinindolos en el interior- 1 en lo que
intenta llegar a ser un sistema de conceptos. Asimismo, en todo momento intentamos el ejercicio
intelectual de no extrapolar, sin ms, trminos de teoras que no se plantearon en absoluto los
problemas que nos ocupan a los psicopedagogos.
Un buen comienzo sera entonces recortar, provisoriamente, nuestro campo de intervencin, que
deber devenir campo de estudio. Cules son los problemas que ocupan a los psicopedagogos?
Intentar delimitar uno: se trata de la intervencin clnica con nios y adolescentes con problemas en
el aprendizaje escolar.
Nios y adolescentes con problemas en el aprendizaje escolar
Intento definir un problema de la psicopedagoga: un problema y no el problema. Por ello nos referiremos a nios
y adolescentes (excluyendo la temtica de los adultos) en edad escolar exclusivamente. Nos limitaremos a los
problemas que surgen en el mbito escolar: es decir que no se trata de aprender a caminar ni a hablar ni
tampoco de aprender a hacer pis en el bao (y excluimos abiertamente la discusin acerca de si stos seran o
no problemas que pueden abordarse desde la clnica psicopedaggica). Hablamos de un nio que est referido
a la posicin de alumno en un mbito institucional y de quien se espera que aprenda el contenido disciplinar que
la escuela le propone.
Que el problema este referido a lo escolar introduce cierto grado de contextualizacin y por lo tanto, en cierta
medida aunque slo en cierta medida-, es el relativo a un espacio y un tiempo determinados. Sin ser el efecto
exclusivo de estas variables, contamos siempre con elementos contractuales y culturales definidos por el
espacio y el tiempo: el contacto puede llegar a tener una incidencia tal que en la misma ciudad de Buenos Aires,
1 * Parte de este texto ha sido publicado en Revista da Associacdo Psicanaltica de Porto Alegre-Associacdo Psicanaltica de Porto
Alegre (APPOA), 16, 1999. Jos Antonio Castorina, "Los obstculos epistemolgicos en la constitucin de la psicopedagoga", en
Problemas en psicologa gentica, Buenos Aires, Mio y Dvila, 1989.
en el mismo ao escolar, un nio podra ser considerado con problemas porque no puede escribir en cursiva la
segunda semana de clases mientras en otra escuela ese mismo nio podra no ser convocado a escribir
utilizando la letra cursiva hasta iniciando su segundo ao. Pensemos cmo ha ido variando histricamente la
conceptualizacin de la escritura, cmo esta conceptualizacin vara de una escuela otra en un mismo tiempo y
en un espacio geogrfico reducido, cmo vara de un grupo de Padres a otro y no slo por la enorme cantidad de
informacin de la que ciertas familias disponen (muchas veces prevista por la misma escuela a la que sus hijos
asisten) sino tambin por el lugar que la escritura ocupada en grupos con diferentes referencias sociales y
culturales; pensemos en el conflicto en el que un nio se encuentra cuando se insertan en una institucin
escolar que operan con una representacin de la escritura que entra en contradiccin con la que implcitamente
opera su familia y en el grupo al que ella pertenece.2
Adems, un problema de aprendizaje est siempre referido a una representacin del aprendizaje: no
pueden pensar se problemas en s mismos, problemas con peso propio; los problemas lo son en funcin de una
conceptualizacin del aprendizaje. Comencemos entonces por ah, intentando que sea este el eje que d
consistencia las ideas y conceptos quedarn sustento a la intervencin clnica. El concepto de aprendizaje que
manejemos podr convertirse entonces el instrumento que nos permita evaluar la pertinencia tanto, la necesidad
de reformular conceptos de otras disciplinas en relacin con los problemas que nuestra prctica nos plantea.
Se trata pues de ubicar una forma posible para definir qu es el aprendizaje. Una formulacin que tenga
consecuencias en la intervencin clnica. Una conceptualizacin del aprendizaje va a incidir en la
posicin del psicopedagogo, lo va a sostener en una posicin especfica respecto de la clnica.
Una conceptualizacin del aprendizaje va a incidir en la modalidad diagnstica, en el modelo diagnstico,
en los modos de intervencin, en la seleccin de instrumentos de indagacin y, fundamentalmente, va a
producir efectos en los resultados de cada indagacin diagnstica clnica. A su vez, estos resultados
imbricados con la conceptualizacin del aprendizaje delimitarn indicaciones posibles, derivaciones para
nuevas indagaciones especficas en otras reas de la clnica, estrategias de intervencin; en fin,
orientarn la toma de decisiones en cuanto respuestas a la consulta por un nio con problemas en el
aprendizaje.
Recapitulando: la psicopedagoga se ocupa (no de manera excluyente) de los nios y adolescentes con
problemas en el aprendizaje escolar. Cmo hace el psicopedagogo para indagar acerca de este
problema? Qu es lo que orienta su intervencin clnica? Proponemos una conceptualizacin del
aprendizaje como un eje posible. Decimos que una definicin del psicopedagogo respecto del concepto de
aprendizaje posibilitar ciertas intervenciones excluyendo otras, plantear la seleccin de ciertos
instrumentos de indagacin clnica excluyendo otros... El concepto de aprendizaje como instrumento
definir modalidades de intervencin, resultados, decisiones clnicas.
Es obvio que quienes nos dedicamos a la atencin de nios que presentan problemas en el aprendizaje
contamos con una representacin acerca del aprendizaje pero lo que no es tan obvio es que
consideremos que ella orienta nuestra intervencin y mucho menos que influye en los resultados de las
indagaciones di agnsticas tanto como en las intervenciones durante un tratamiento.
Primer problema: la definicin de "problema de aprendizaje"
El problema de definir qu es un "problema de aprendizaje" trata sobre la ineludible tarea de sostener un

encuadre en la clnica. Un encuadre ya no pensado desde las tradicionales variables tiempo y espacio
sino como posicin.3 La dificultad de hacer explcita una conceptualizacin acerca del aprendizaje en un
profesional que se ocupa de los problemas en el aprendizaje implica que no habr, de su parte, la
posibilidad de leer en las producciones del nio los efectos de su intervencin. Una representacin est
siempre e inevitablemente presente; no hacerla explcita hace que ella opere produciendo efectos que
2 Vase Ruth Felsdberg, La influencia del contexto sociocultural en la escolarizacin, en Nora Elichiri (comp), Aprendizaje de nios y
maestros, Buenos Aires, Manantial, 2000.
3 El encuadre como posicin es una idea original de Haide Coriat (comunicacin personal) y la sustenta a propsito de la clnica de la
estimulacin temprana.
luego atribuiremos directamente al nio.
Como hablamos de aprendizaje escolar no podemos tomar conceptos puros elaborados por teoras del
aprendizaje que fueron pensadas fuera del mbito escolar. No se trata de enarbolar una bandera a costa
de hacer caer el resto si no de construir una formulacin a partir de los problemas del campo de
intervencin nos plantea. La definicin debe ser lo suficientemente amplia para abarcar la variedad
de dimensiones y problemas que la clnica nos manifiesta y lo suficientemente consistente como para
no dejarnos ex puestos a los riesgos del eclecticismo, riesgo al que es pondramos a los sujetos por los
que se nos consulta.
A continuacin, una conceptualizacin posible del aprendizaje: proceso de construccin y apropiacin del
conocimiento que se da por la interaccin entre los saberes previos del sujeto y ciertas particularidades
del objeto. Proceso que se dan en situacin de interaccin social con pares en el que el docente
interviene como mediador del saber a ensear.4
Una conceptualizacin acerca del aprendizaje, cualquiera sea, reclama una determinada, no
cualquiera, conceptualizacin del sujeto que aprende. Haciendo una simplificacin exagerada quiz,
podramos decir que ciertas teoras del aprendizaje necesitan un sujeto incorporador-pasivo, mientras
que otras reclaman actividad, creacin de novedades y autonoma. Siendo un poco ms sutiles,
podramos comenzar a discriminar, por ejemplo, cul es el tipo de actividad que le reclaman al sujeto. Es
decir que nuestra definicin del aprendizaje ubicar a nuestro nio o adolescente en un determinado
lugar y no en otro, por lo que quedarn ubicado ciertos observables y no otros que sern vistos desde
cierta perspectiva y no desde otra. Solamente desde all podremos dialogar con otras perspectivas, que
se formulan otras preguntas y obtienen otras respuestas con otros instrumentos de indagacin.
Vamos ahora a mostrar algunos recortes clnicos para intentar ver de qu manera una representacin del
aprendizaje produce efectos en el proceso diagnstico, esto es, en la modalidad de indagacin, en los
resultados obtenidos a partir de ella y en las indicaciones que se piensan como posibles. Cuando
hablemos de las indicaciones haremos referencia a las intervenciones clnicas durante un tratamiento,
puesto que ellas tambin se construyen a partir de una lectura diagnstica y son efecto del
posicionamiento del psicopedagogo.
Iremos tomando las palabras-concepto que van tejiendo la definicin de aprendizaje propuesta para
pensar acerca de algunas de sus consecuencias: no intentamos un listado exhaustivo sino slo mostrar
un modelo de pensamiento que nos permita reflexionar sobre nuestras intervenciones, revisarlas y
conceptualizarlas.
1. En primer lugar hablamos en trminos de procesos y no de productos: pensar en trminos

de procesos inhibe, por ejemplo, una lectura de las actividades que conocemos como
parte del "diagnstico operatorio" (correspondencias, seriaciones, clasificaciones...) en
trminos de niveles. No se tratar de reproducir unas "pruebas" para verificar la presencia o no
de un resultado ya anticipado sino de tomar de ellas lo esencial, la posicin clnica del
investigador, que es lo que, justamente, nos permite ir siguiendo el curso del pensamiento y las
acciones del nio para armar nuevas intervenciones que le posibiliten a l construir respuestas
novedosas y a nosotros escucharlas. El "aburrimiento" de muchos psicopedagogos al explorar el
funcionamiento cognitivo de un nio tiene que ver justamente con que all todo estara anticipado,
no hay sorpresa posible. Est anticipado el material, su color, su forma, su cantidad y no slo las
preguntas del psicopedagogo y las argumentaciones posibles sino tambin las respuestas del
nio! Y claro que las respuestas se ajustan a los estndares esperados... Pero ello es
consecuencia del uso del instrumento antes que de la posicin del nio. Solicitar a! nio la
clasificacin de un material figurativo, una clasificacin o una correspondencia puede darnos
informacin acerca de la lgica con la que se maneja, acerca del modo en que argumenta,
4 Sin que ello implique su compromiso personal con esta formulacin, quiero mencionar tiene ya estn presentes en los conceptos
trabajados durante aos de grupo de estudio con Alicia Lenzi.
acerca de sus reacciones frente a las intervenciones del adulto; puede mostramos cmo
reacciona frente a los conflictos, cmo se maneja frente al xito, frente a! error; cules son los
efectos de intervenciones facilitadoras, los efectos de las demostraciones, de la oferta de
modelos o de soluciones; puede mostramos acerca de las estrategias y procedimientos puestos
en marcha en la resolucin de problemas.5 Pero para que ello sea posible estas conductas del
nio deben ser "observables" para el psicopedagogo quien, a su vez, es el que construye el
observable en el mismo acto de la observacin y a partir de su intervencin en la utilizacin del
instrumento: observacin e intervencin que se encuentran atravesadas por la conceptualizacin del
aprendizaje. Con este mismo esquema podramos pensar acerca de las consecuencias de leer en
trminos de proceso o en trminos de producto cuando observamos al nio hacer una cuenta, resolver
un problema aritmtico, leer un texto, armar un rompecabezas o jugar al ludo.
2. En segundo lugar, otro de los trminos utilizados es el de construccin: puesto que hablamos del
aprendizaje escolar, debe quedar claro que adems de pensar en la construccin de un sistema
lgico-matemtico sostenemos que hay construccin de los objetos en los dominios especficos
del conocimiento. El nio construye el "saber a ensear", construye aquello que la transposicin
didctica le propone. Pensemos ahora en las implicancias clnicas de sostener que sujeto y objeto no
son escindibles, las consecuencias de sostener que no hay sujeto sin objeto ni objeto sin sujeto. Si el
objeto no puede ser concebido al margen del sujeto que lo concibe, debe quedar excluida la idea de un
"observable oficial" que haga de parmetro medidor de supuestos dficits, faltas o errores. La
diferencia es sustancial pues entonces no se trata ya "ayudar" al nio para que vea, diga o haga
lo que la mayora ve, dice o hace.6
Muchos nios que estn psicticos pasan en los diagnsticos psicopedaggicos como deficientes mentales
justamente porque (aunque no exclusivamente) se comparan sus producciones con las de otros nios
neurticos y se opera bajo el supuesto de que hablan de lo mismo, bajo el supuesto de que ven lo mismo. Se
piensa que la regularidad de las formas de conocimiento es absoluta y as, por lo tanto, el psicopedagogo no
puede advertir ninguna novedad en la produccin de un nio sino slo la medida del dficit que lo aleja de "El
Observable". Al tiempo que se supone que el objeto es uno, tambin y consecuentemente se supone que
todos los sujetos deben pensarlo de la misma manera.
Es claro que aqu nuevamente se plantea el problema de la imposibilidad de generalizar sin ms el

contexto del aula en donde el nio negocia con el docente acerca de las representaciones que ste que
propone. Las investigaciones clnicas deben entonces dirigirse a intentar reconstruir el proceso de interaccin
entre un sujeto y un objeto de conocimiento a partir del supuesto constructivista de la indisociabilidad sujeto-
objeto.7
3. En tercer lugar, hablar de interaccin es suponer alguna forma de existencia de la realidad, es suponer
que lo real interviene en el conocimiento y que por lo tanto debemos darles un espacio a los contenidos
escolares que son la realidad que el nio es puesto a reinventar. Concretamente: un psicopedagogo
no puede (en esta versin de la psicopedagoga) concluir un diagnstico y no saber qu le pasa
al nio con la lengua escrita o con las matemticas; no puede concluir un diagnstico sin haber
5 Esta informacin no puede generalizarse al mbito escolar sino que deber ser interpretada, contrastada, relacionada,
comparada con y a la luz de otra informacin relativa al hacer del nio con los objetos de conocimiento que la escuela propone,
al hacer del nio con otros pares, al hacer del nio en el contexto del aula.
6 Aqu queremos introducir un problema de difcil resolucin: de alguna manera la escuela tiene como uno de sus objetivos
terminar "convenciendo" al nio que abandone algunas representaciones para reconstruir las que la escuela le propone. Se trata
de una construccin individual, en el seno de un contexto social propuesto para "negociar" con el nio. De cualquier manera
existe una diferencia sustancial entre "ayudar" al nio a adherir a una versin oficial y ayudar al nio a construir los saberes que
la escuela le propone. Ms all de las dificultades metodolgicas y tericas para explicar cmo es que el nio reconstruye un
saber en el seno de una situacin discursiva, hay una decisin a tomar respecto de la posicin del nio frente al saber que tiene
que ver con el lugar que se le atribuye desde una posicin constructivista tal como aqu la planteamos.
7 Surgieron este. La lectura del artculo Para leer Para escribir, en este mismo volumen, pues sus afirmaciones son producto de estos
supuestos.
visto al nio en interaccin con los nmeros o las letras. La exclusin de los contenidos
disciplinares, la exclusin de los objetos de conocimiento durante un proceso diagnstico, en
psicopedagoga suponen una opcin diferente en cuanto a la conceptualizacin del aprendizaje como
podra ser la que deviniera de un constructivismo radical8 o de un constructivismo social.9
4. En cuarto lugar, hablamos de apropiacin en el sentido de tomar para s algo del otro: la
apropiacin carecera de todo sentido si no hubiese otros, pero al mismo tiempo decimos que se
trata de la apropiacin de lo que l mismo contribuy. Sostenemos que el nio no construye en
soledad, toma del otro, pero lo que ese otro le da no es de ninguna manera conocimiento puesto
ste en su construccin. Es aqu cuando pensamos en un modelo de intercambios con el otro
que es condicin de posibilidad para el aprendizaje, condiciones que no conforman un tiempo
anterior ni un espacio exterior al proceso de conduccin del conocimiento sino que se constituyen
en un interior al proceso de aprendizaje. Hay en el sujeto que aprende una historia de
apropiaciones: un beb que se apropia del pecho de la madre y lo inventa. Hay madres que se
dejan inventar. Hay Padres que regulan la legalidad de esos intercambios. Pensar que hay un
proceso de apropiacin del conocimiento nos permite ubicar que hay otros que han ubicado (o
no) a ese nio en posicin de construir lo que el otro le ofrece y que esa construccin que el
sujeto lleva a cabo ser articularn con la oferta y la exceder. As la lectura del problema del nio
no puede realizarse slo a partir de los elementos de la situacin actual e inmediata: esta es la
consecuencia que desprendemos para la clnica psicopedaggica.
5. En quinto lugar, la definicin de aprendizaje nos habla de saberes previos: el nio

construye a partir de sus representaciones previas del objeto. No hay un punto cero sino un
proceso de sucesivas reconstrucciones en las que los errores son, en algunas situaciones, en
algunas situaciones en el efecto de un sistema lgico (errores constructivos) y en otras,
productos de obstculos epistemolgicos. Sostener la hiptesis de la presencia de saberes
previos nos permitir indagar acerca de aquella organizacin del pensamiento preexistente que
se encuentra amenazada en cada nio en singular. El psicopedagogo que piensa en trminos de
saberes previos no puede concebir el error en trminos de carencias pero tampoco puede pensar
lo como condicin de posibilidad, ya que hay saberes que obstaculizan la produccin de
conocimiento, hay pensamientos que hacen obstculo al pensamiento.
6. En sexto lugar, la definicin hablar de las particularidades del objeto pues ellas son
consideradas como constitutivas del conocimiento. El objeto no es una ancdota, no
representa la ocasin de un saber general para desplegarse, no es pensado como el lugar de la
aplicacin de el saber. En este sentido el psicopedagogo no puede hablar de transferencias de
un campo a otro del conocimiento; en todo caso se tratar de generalizaciones que implican
reconstrucciones. Un psicopedagogo que sostenga esta conceptualizacin no puede, al mismo
tiempo, sostener la existencia de una inteligencia general sino en todo caso tratar de indagar
cmo opera el pensamiento, como se cumplen el mecanismo de construccin y la organizacin
lgica a travs de las particularidades del objeto. Sostener que no es posible transferir
conocimientos de un campo del saber a otro, que no es posible transferir un conocimiento
acadmico a la vida diaria sin ms, nos permitir abstenernos de pensar que cuando estos
pasajes no se producen debemos buscar la razn en el nio: qu le pasa que lee tan bien y
no entiende las instrucciones del juego? Como si existiera un saber leer general que
pudiera aplicarse a cualquier tipo de texto sin la mediacin de un proceso de aprendizaje
que le permitiera la apropiacin del objeto texto instructivo. Ubicados en esta
conceptualizacin, se hace absolutamente necesaria una formulacin explcita acerca de lo que
el profesional entiende por lectura, por escritura o por nmero, adems de un conocimiento
profundo acerca de las legalidades que rigen a estos objetos.
8 El control divismo radical sostiene la hiptesis de que la construccin lo es en los lmites de la experiencia: construyo desde mi
experiencia del mundo, nunca desde el mundo que es un ms all de cuya existencia independiente de mi construccin no hay evidencia
alguna.
9 El constructivismo social sostiene que tanto los fenmenos mentales como la realidad son fenmenos discursivos.
Frente a la relacin sujeto-objeto los psicopedagogos suelen profundizar en las vicisitudes del
sujeto dejando de lado al objeto y abandonan as sin saberlo las tesis constructivistas e
interaccionistas que dicen sostener. Las consecuencias de este olvido aparecern inevitablemente en
los resultados del diagnstico: la gravedad del hecho no consiste en no sostener la tesis constructivista,
puesto que ella no forma parte esencial del "ser psicopedagogo", sino slo de una versin de la
psicopedagoga. Lo grave es sostener explcitamente un concepto que es negado en la intervencin
clnica pues as los resultados obtenidos sufrirn las consecuentes distorsiones producto de someter al
nio a nuestra propia inconsistencia epistemolgica.
Nos encontramos luego que se habla de interaccin social: la interaccin social no es pensada como
marco, como entorno, como exterioridad, sino como parte constitutiva y esencial del proceso de
aprendizaje. Ello implica que el diagnstico incluir necesariamente informacin acerca de las
caractersticas del grupo de pares del que el nio forma parte, as como de la institucin escolar a
la que asiste. Este punto es crucial a la hora, por ejemplo, de decidir la inclusin al sistema escolar
ordinario de un nio con problemas en el desarrollo, puesto que deberemos notar que pensar el
aprendizaje como hecho que necesariamente se produce en el seno de la interaccin social se opone, a
la idea de una escuela como lugar de socializacin independientemente de los aprendizajes que el nio
construya all. Pensar en la interaccin social como necesaria supone, de alguna manera, sostener que el
aprendizaje es un proceso mediatizado, es decir, que no hay aprendizaje inmediato a partir de la
experiencia. Por el contrario, cuando se sostiene explcita o implcitamente la idea de que la interaccin
social es aleatoria, puede tomarse la decisin, por ejemplo, de indicar a un nio o a un adolescente que
asista a una escuela "para socializarse" y en contraturno a otra "para aprender" (situacin en la que hoy
se encuentran muchos nios de nuestro pas por decisiones que parten del sistema escolar mismo).
Jean Piaget no se ocup de aquello que ocurra dentro del aula y, a partir de all, los desarrollos de la
psicologa gentica eliminaron de sus investigaciones lo relativo al campo del discurso. Si bien es
entonces cierto que circularon y circulan versiones individualistas del proceso de aprendizaje que se
fundamentan en la psicologa gentica, no es menos cierto que no dejan de ser eso, es decir, slo
versiones. Leandro de Lajonquiere desarrolla esta temtica en un artculo en el que nos ensea cmo, en
realidad, fueron algunas lecturas parciales de la obra de Piaget las que nos llevaron a pensarla como "un
emblema de la negacin de la naturaleza social de la inteligencia, de la relacin pensamiento-lenguaje y
de la responsabilidad tradicional del maestro y de la escuela" y no su obra en s misma. 10 En el mismo
artculo hay una cita que transcribimos porque all Piaget advierte claramente sobre la naturaleza de la
dimensin social del conocimiento:
la sociedad es la unidad suprema y el individuo no llega a sus invenciones o construcciones

intelectuales ms que en la medida en que es la sede de interacciones colectivas, cuyo nivel y valor
dependen, naturalmente, de la sociedad en su conjunto. El gran hombre que parece crear corrientes
nuevas no es sino un punto de interseccin o de sntesis de ideas elaboradas por una cooperacin
continua, e incluso cuando se opone a la opinin reinante responde a necesidades subyacentes de las
que no es la fuente.11
Dice Lajonquiere que se trata de algo as como de un "autor" que no es el autor: se trata del problema de
la articulacin de la construccin del conocimiento con el contexto sociocultural. Se trata de que para que
un nio aprenda a leer, para que las marcas grficas se conviertan para el en signos lingsticos, es
necesario un intrprete que lo ponga "en las puertas del misterio".12
De lo dicho acerca de la "interaccin social" se desprende el ltimo concepto de nuestra definicin de

aprendizaje al que nos referiremos: la idea del docente como mediador. A partir de ella se hace
necesario introducir como elementos del proceso diagnstico no slo las representaciones del
10 Vase Leandro de Lajonquiere, "Piaget, los piagetianos y los otros", en Escritos de la infancia, Buenos Aires, FEPI, 1995.
11 Jean Piaget, Biologa y conocimiento, Madrid, Siglo Veintiuno, 1967.
12 Emilia Ferreiro, Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Buenos Aires Fondo de Cultura Econmica, 2001.
docente acerca de su alumno sino tambin sus representaciones del aprendizaje y sus
conceptualizaciones de, por ejemplo, la lengua escrita o el nmero. Las consecuencias de esta
intervencin diagnstica que incluye al docente no son nada despreciables para la clnica: nosotros
podemos pensar que un nio no tiene "problemas en la lectura" porque puede construir significaciones a
partir de un texto mientras que su docente puede sostener lo contrario "porque silabea y no entona
correctamente (y por supuesto que la situacin inversa tambin es posible). Otra situacin: unos paps
preocupados por la lectura de su hijo consultan a pesar de que la docente les ha dicho que no presenta
ninguna dificultad. Se trata de padres ansiosos, sobreexigentes? Se trata de una pregunta que oculta
otra que no pueden formular ni formularse?
Se trata del fantasma de una enfermedad familiar? Todas sus hiptesis probables y posibles es que
seguramente debern articularse tanto con la representacin implcita de la lectura que sostiene el grupo
familiar como con la representacin de la docente.
Si bien a lo largo de todo el texto podremos ver nuestra conceptualizacin del aprendizaje "entrar en
accin" produciendo efectos clnicos, hay algunas cuestiones ms generales acerca del proceso
diagnstico que se derivan de ella y que resulta imprescindible subrayar especialmente. El proceso
diagnstico es un proceso de investigacin, una investigacin clnica, en el campo de lo singular
de cada sujeto, pero una investigacin al fin. Como proceso de investigacin, un diagnstico
clnico es productor de conocimientos y por lo tanto participa tambin de las hiptesis
epistemolgicas que sostenemos con relacin al proceso de aprendizaje. No se trata de
homologar ambos procesos (aprendizaje y diagnstico), ya que en el proceso diagnstico la
produccin de conocimientos se da fuera del mbito escolar y antes acordamos que cuando
hablramos de aprendizaje haramos referencia a la construccin de conocimientos dentro del
aula. Se trata de sostener ciertas hiptesis comunes para ambos procesos. Para nuestro trabajo podran
sernos tiles por ejemplo las siguientes tres, que sern formuladas de la manera ms simple:
que el conocimiento no es acumulativa, que no se trata de un instrumento de la informacin sino

que se da por reconstrucciones sucesivas esto es, que no se trata de cambios en la memoria
sino de cambios en el sistema cognitivo;
que ningn conocimiento es definitivo sino provisorio ya que provee de respuestas y, a la vez,
abre preguntas, revela misterios,13 es decir que podemos acceder a una cierta dosis de verdad y
no a la verdad y,
por ltimo, que lo que conocemos no es una copia, una reproduccin de la realidad sino una
"invencin", una construccin producto de la interaccin entre nuestras hiptesis y la realidad.
1. Veamos la primera de las tres hiptesis mencionadas: el conocimiento no es acumulativo. Existe una
modalidad diagnstica que podramos llamar "escuchar al sujeto", "seguir al nio": estamos muy lejos de
discutir las bondades de escuchar a un sujeto y las verdades que l enuncia en su decir y en su hacer;
muy lejos tambin de pensar que se trata de imponerse a un nio en lugar de seguirlo en su decir, en su
hacer, en sus preguntas, en sus hiptesis, en sus estrategias y en sus ideas para, desde all, poder
intervenir. A lo que nos negamos es a que la intervencin clnica se limite a escuchar o a mirar lo
que el nio produce a partir de una mal supuesta espontaneidad. La espera puede ser una
intervencin vlida, adecuada y hasta necsaria en algn momento de un proceso diagnstico pero ste
no puede limitarse a esperar al nio. Por qu? Porque pensamos que el diagnstico es un proceso
de reconstruccin continua de hiptesis. Partimos de cierto conocimiento general proveniente de
nuestra formacin terica y de nuestra experiencia clnica que debiera ser reconstruido en
interaccin con el sujeto (lo que incluye a la docente, al grupo, a la escuela, a la familia) por el
que se nos consulta. A partir de all a tesis y agnsticas deviene un movimiento dialctico en cuyo
interior vamos tejiendo hiptesis diagnsticas, intervenciones clnicas, producciones del nio, de la
familia, del docente, de la escuela, nuevas hiptesis intervenciones producciones Hasta que
13 Vase Rubn M. Dimarco, "Qu es el saber hacer con nios psicticos y autistas?", en el seminario Se hace camino al
andar, publicacin del Hospital Infanto-Juvenil Doctora Carolina Tobar Garca, Buenos Aires, 1992.
hacemos debemos hacer-un corte arbitrario para brindar una devolucin a la familia, al nio, a la
escuela. Esta modalidad diagnstica que consiste en una continua construccin y reconstruccin de
hiptesis tambin es contraria a una tercera, a la que podemos denominar la modalidad del le tom:
son esos procesos diagnsticos en los que se le toman al nio o al adolescente innumerable cantidad
de tcnicas de todo tipo (hora de juego, FH, HTP, familia en sus diferentes versiones, pareja educativa,
CAT, WISC, Bender, diagnstico operatorio, observacin de cuadernos, lectura, escritura, matemtica),
generalmente en un orden establecido no sabemos bien por quin, porqu ni cundo.
Si bien el tema de las tcnicas merece un desarrollo aparte, abrimos un parntesis para ubicar nuestra
posicin al respecto. En general podemos decir que no son malas ni buenas en s mismas pero que el
uso que se haga de ellas puede ser iatrognico, en primer lugar porque podemos someter al nio a una
contradiccin epistemolgicas que no le ser gratuita y ello por sostener una versin acerca del
aprendizaje que se opone a aquella a partir de la cual el instrumento fue creado. Cuando pensamos con
un sistema y operamos con otro atribuiremos directamente a la realidad lo que es el efecto de una
distorsin introducida por el instrumento, distorsin que no podemos evitar en tanto desconocemos la
incoherencia en que nos encontramos inmersos. En fin, lo que queremos decir es que las tcnicas en si
no son malas, que su implementacin en el diagnstico debe ser bajo ciertos recaudos que no
analizaremos aqu, y a que a lo que nos oponemos abierta y francamente es al hecho de que sean
tomadas una tras otra sin pregunta alguna por parte del psicopedagogo, quien suponen que
recolectando la mayor cantidad de informacin y llegaran a un diagnstico ms exacto. Se acumula
informacin bajo el supuesto de que, en un hipottico final, toda ella podr ser articulada en una
sntesis.
2. Ahora, entonces, nos introducimos en la segunda hiptesis que habla de la provisoriedad de todo
conocimiento. Es bastante comn y ocurre muy a menudo que nos encontremos con esos procesos
diagnsticos que llevan meses y meses sin vistas a concluir... Se acumula conocimiento en vistas a una
verdad a la que el psicopedagogo intuye que no alcanza a abarcar por muchas y actualizadas que sean
las tcnicas empleadas en la "recoleccin de datos". La suposicin de un conocimiento definitivo nos
conduce a una interminable e infructuosa bsqueda de "la verdad". A su vez, los huecos en el
conocimiento, los agujeros, los misterios, lo indescifrable, las incgnitas, suelen ser taponados con las
respuestas que brindan las tcnicas.
3. Es claro que la tercera de las tres hiptesis mencionadas se relaciona necesariamente con las otras
dos. Si no se trata de reproducir la realidad, si no se trata tampoco de leerla, si de lo que
hablamos es de una construccin, si de lo que hablamos es de interaccin, entonces sabemos que
durante el proceso diagnstico nuestro objeto de conocimiento es el nio con problemas en el
aprendizaje y que las significaciones que vayamos construyendo sern a partir de nuestras hiptesis
previas, a partir de las representaciones con las que contemos. El nio, sujeto del proceso diagnstico,
es nuestra construccin y a la vez reconstruimos nuestro sistema terico, nuestras referencias clnicas y
nuestras hiptesis en el encuentro con l. Construimos una hiptesis acerca de un nio con
problemas en el aprendizaje en el mismo acto en el que reconstruimos nuestro conocimiento y
re significamos nuestra experiencia.
Segundo problema: la definicin de un modelo acerca de cmo aprende el nio
El modelo de la equilibracin con su "teleonoma", con su "necesidad maximizadora" y por constituir "en
s mismo un proceso de superacin", expresa algunas ambigedades as como tambin una cierta
incapacidad para hacer explcito qu son esas "acciones conservadoras", qu es el "regulador interno"
o de qu manera el sistema como totalidad desempea un papel regulador "imponiendo la conservacin
del todo"14.Sin embargo, nos provee una herramienta operativa y sumamente til para investigar
clnicamente no slo acerca del desarrollo de la inteligencia en un nio sino tambin de la construccin
de los conocimientos en los procesos de enseanza y de aprendizaje. En este sentido Csar Coll afirma
el grado de pertinencia del modelo de equilibracin de las estructuras cognitivas para analizar el
14 Vase J. Piaget. La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo, Madrid, Siglo Veintiuno, 1978.
proceso de apropiacin del conocimiento en el contexto de las situaciones de enseanza-aprendizaje

que se dan dentro del aula.15. Cuando hablamos de proceso de equilibracin no nos referimos
solamente al proceso que explica la construccin de los sistemas lgico-matemticos sino tambin la
construccin de conceptos en dominios especficos del conocimiento.
Al respecto, Jos Antonio Castorina seala como una anomala que enfrenta la investigacin
psicogentica el hecho de que el modelo de equilibracin no est operacionalizado sino para los
contenidos de investigacin que Piaget desarroll en su vida y, parcialmente, para la investigacin en
escritura. Sin embargo, la posibilidad de hablar de equilibracin y construccin en dominios especficos
del conocimiento est contemplada en el programa piagetiano y por lo tanto no es contradictorio afirmar
que los nios, "no solamente producen sistemas cognoscitivos generales sino tambin sistemas
peculiarmente adaptados a la naturaleza del objeto"16.
Por nuestra parte afirmamos que el modelo de la equilibracin tambin nos da la posibilidad de pensar
en las caractersticas peculiares que adquieren tanto los sistemas cognoscitivos generales como
aquellos construidos en el interior de un dominio especfico del conocimiento cuando se trata de un nio
en su singularidad, de ese nio por el que nos consultan. Afirmamos tambin que este modelo nos
brinda la posibilidad de pensar acerca de los procesos de aprendizaje, por ejemplo, en los nios con
deficiencia mental o en los nios que estn psicticos.
Lo que intentamos plantear es que si afirmamos que el nio construye los conocimientos en los
dominios especficos (lectura, escritura, matemtica, ciencias sociales...) segn el modelo de la
equilibracin entonces un proceso diagnstico deber poder decimos algo acerca de las formas
peculiares que .ella adopta, por ejemplo, en los nios psicticos en general y en cada nio psictico en
particular. El proceso de equilibracion es presentado por la psicologa gentica a partir de sus rasgos
ms generales, nada dice que a la hora de la operacionalizacin aparezcan formas nuevas no des
criptas an y hasta modificaciones de lo que ya conocemos.
La consecuencia clnica que debemos derivar es la siguiente: un diagnstico, una investigacin

clnica, no pueden limitarse a aplicar lo "ya sabido"; la clnica es y debe ser el espacio que
permite que la novedad se enuncie. La clnica psicopedaggica no es un lugar de aplicacin de
conocimientos, puesto que desde una posicin semejante perdemos toda posibilidad de or y ver a un
sujeto que quedar inevitablemente oculto tras las descripciones propuestas por los resultados de las
investigaciones de base (que obviamente no son clnicas).
En los dos artculos que siguen, "El grabador que grababa lo que se le antojaba" y "Para leer... para
escribir", hemos querido mostrar (adems de lo que atae a la intervencin psicopedaggica) algunos
resultados obtenidos a partir de sostener estas ideas en la prctica clnica con nios psicticos. Qu
sucede con el proceso de equilibracin cuando se trata de nios que no coinciden con aquellos que se
describe en los textos piagetianos? Cules son las caractersticas particulares, si es que las hay, que
adoptan los procesos de construccin del conocimiento cuando los nios por los que nos consultan
estn psicticos? Qu ocurre con los sistemas lgico-matemticos? Qu sucede con los dominios
especficos?
Con la lectura, por ejemplo?
El primero de estos textos, "El grabador que grababa lo que se le antojaba", puede ser ledo
centrndonos en el trabajo especfico de los nios con psicosis pero tambin como una construccin
que es, en parte, efecto de haber puesto a trabajar los conceptos de la teora de la equilibracin a partir
de los problemas que la clnica psicopedaggica nos plantea. Partimos de lo que conocamos del
15 Vase Csar Coll La construccin de esquemas de conocimiento en el proceso de enseanza/aprendizaje, en C. ColI

(comp.), Psicologa gentica y aprendizajes escolares Madrid, Siglo Ventiuno, 1980.
16 J.A. Castorina, "Los problemas conceptuales del constructivismo y sus relaciones con la educacin, en J.A. Castonna (cornp.),
Debates constructivistas Buenos Aires Aique 1998.
funcionamiento cognitivo de ese nio piagetiano pero no para aplicarlo en la clnica, no para forzar al
nio a decir, a hacer y a pensar lo que anticipamos a partir de nuestros conocimientos ni tampoco para
comprobar supuestas desviaciones de una supuesta normalidad sino para intentar construir
significaciones en torno de la pregunta que el nio plantea a nuestro conocimiento y a nuestro saber.
De manera anloga, "Para leer... para escribir... ", puede pensarse para ubicar las peculiaridades que
adquiere el proceso de aprendizaje de la lengua escrita en los nios con psicosis pero tambin para
ubicar la posibilidad que los psicopedagogos tenemos de producir conocimientos a partir de poner a
trabajar los conceptos a partir de la clnica y desde una posicin conceptual consistente.
Tercer problema: dejar lugar para lo que no se sabe. Las relaciones con el psicoanlisis
La psicopedagoga se ha venido ocupando en muchos momentos de justificar la posibilidad de "tomar"

conceptos tanto de la psicologa gentica como del psicoanlisis. La argumentacin resultante de estos
intentos fue tomando diversas formas: la de la psicopedagoga operativa (Sara Pan y Hayde
Echeverra), la de la psicopedagoga convergente (Jorge Visca), la de "las interpelaciones
cognoscitivas especficas [que] se suceden junto a otras analticas" 17.Ese pendular de un marco terico a
otro, esa oscilacin entre discursos, nos sita en una posicin de debilidad 18 desde donde todo decir no
hace ms que sostener un discurso de otros que por este camino difcilmente llegar a ser el propio de
la psicopedagoga.
Decamos al principio de este texto que el concepto de aprendizaje que manejsemos podra
convertirse en el instrumento que nos permitiese evaluar la pertinencia tanto como la necesariedad
de reformular conceptos de otras disciplinas en funcin de los problemas que nuestra prctica
nos plantea. En nuestra conceptualizacin del aprendizaje hablbamos de un sujeto que no slo
descubre el objeto que el otro le presenta" no slo construye el conocimiento que el otro le ensea, sino
que adems se apropia de ese objeto y de ese conocimiento. Que el presupuesto metodolgico de la
psicologa gentica consista (segn algunas versiones) en dejar actuar al nio en completa autonoma o
que (y esto ya no es cuestin de versiones) la relacin efectiva y concreta entre el adulto y el nio haya
sido borrada de los protocolos piagetianos no impide de ninguna manera que afirmemos que el acto
cognitivo implica siempre por lo menos tres trminos: el sujeto, el objeto, el otro.19. De la psicologa gentica no
se deriva necesariamente una versin individualista y excluyente de la interaccin discursiva. Lo
objetable no est entonces en considerar, como lo hizo Piaget, que el conocimiento se constata en
una correspondencia lgica entre el objeto y el sujeto sino en deducir de esta afirmacin lo
siguiente: que el aprendizaje escolar se reduce a una relacin bipolar de un sujeto indeterminado
con un objeto x. Esta segunda afirmacin no se deduce necesariamente de la primera y la
consideramos objetable, pues sostenemos que "no es el objeto mismo quien interroga, sino que es
el Otro quien hace del objeto una incgnita, porque se lo presenta al sujeto como hacindole
falta. Es en la tentativa de respuesta a esa interrogacin que proviene del Otro (o sea, del discurso)
como el sujeto hace su conocimiento.20
Lo que estamos tratando de ubicar es que no existe un sujeto que aprende en quien "lo emocional"
interfiere como desde afuera. No existe una posibilidad de aprender al margen de la subjetividad; desde
el principio (si existiese tal cosa), desde las precondiciones que inauguran la posibilidad de
aprender de un sujeto, est el Otro. No hay construccin cognitiva, no hay produccin intelectual,
17 Evelyn Levy, "La interpelacin interdisciplinaria en la clnica psicopedaggica", en Anuario N 6, publicado por EPPEC y
Aprendizaje, Hoy, Buenos Aires, 1994.
18 Vase Miguel Calvano, en Actas de las Jornadas Interinstitucionales de Hospital de Da organizadas por el Hospital Infanto-
Juvenil Doctora Carolina Tobar Garca, 1990.
19 Vase mile Jalley, "Para una lectura comparada de Piaget y Wallon" en Infancia y Aprendizaje, Madrid, 1981.
20 Alfredo Jerusalinsky et al., Psicoanlisis en problemas del desarrollo infantil, Buenos Aires, Nueva Visin, 2000.
no hay proceso de aprendizaje escolar si no hay un sujeto que construya el objeto de

conocimiento y ello en una escena discursiva. Asimismo, sabemos bien que este sujeto, este objeto y
esta escena son considerados como ya dados por la escuela que puede dedicarse entonces a ensear.21
As como postulamos la necesidad de atender a la legalidad propia el primer objeto pues es en su interior
donde la construccin del conocimiento tiene lugar (y por lo tanto cualquier problema de aprendizaje);22
as como afirmamos que es ineludible ubicar la escuela y al docente como los representantes del
discurso ya que todo problema en el aprendizaje lo es n un contexto,23 tambin decimos que no
podemos dejar fuera en ningn momento la posicin subjetiva del nio que aprende y por quien nos
consultan pues consideramos que la subjetividad es constitutiva del proceso de aprendizaje y no
admitimos que su papel se reduzca a obstaculizarlo o facilitarlo. La posicin psquica del nio no ejerce
su influencia desde una supuesta exterioridad sino desde el interior mismo del proceso de aprendizaje.
Nos gustara ahora mostrar un recorte clnico que nos permitiese comenzar a ubicar los efectos en la
intervencin clnica de este modelo que ofrecemos para pensar los problemas en el aprendizaje desde la
psicopedagoga. Es decir, nos centraremos en los efectos de la conceptualizacin sobre las intervenciones del
psicopedagogo y, slo como consecuencia, en los efectos de la intervencin psicopedaggica en la vida
de un nio (en esta oportunidad, Matas) y su familia.
MATAS
Matas tiene nueve aos y est en cuarto grado. Sus paps consultan a fines de agosto porque "est a
punto de repetir el grado". La docente acababa de citados para informarles que esta decisin estaba
muy prxima dado que Mati "tiene muchas dificultades en las matemticas que aparecieron cuando en
la escuela comenzaron a trabajar el tema de las fracciones" (tanto en los problemas como en las
operaciones). Tambin se plantean algunas dificultades no muy graves pero s muy molestas para la
docente, los padres y el nio en el rea de la lengua escrita. "En estas condiciones", dice la maestra,
"no es posible que pase a quinto grado con la exigencia que hay en esta escuela". Y realmente se
trataba de una exigencia significativa tanto con relacin al volumen como a la profundidad con que se
trabajaban los contenidos.
Hasta ese momento Matas no haba tenido problemas en la escuela a la que asista desde que haba
comenzado el jardn a los tres aos si bien -como dicen sus paps- "tampoco fue nunca un chico de
diez... a l le interesan otras cosas... la escuela hasta ah...".
La historia de Mati no presenta ningn antecedente problemtico en torno del embarazo ni del parto ni
de la crianza durante los primeros aos de vida. Tiene un hermano menor al que dice que "lo quiero
mucho pero a veces se pone hinchn y me dan ganas de acogotarlo". Sus padres conforman una
pareja sin demasiadas complicaciones y son ambos profesionales reconocidos y destacados en su
medio.
Durante las entrevistas diagnsticas Mati muestra que dispone de un nivel de Instrumentos lgico-
matemticos muy por sobre el que suelen mostrar los nios de su edad y su nivel escolar: responde
positivamente las preguntas por la conservacin del volumen, por la cuantificacin de la inclusin y por
la interseccin de clases. Ubica situaciones de conflicto y construye estrategias novedosas para
resolver los problemas. Muestra grandes posibilidades para anticipar problemas y soluciones y
sorprende la rapidez con la que puede pasar de un nivel a otro de mayor conocimiento. Su lenguaje es
rico en vocabulario y se maneja con estructuras sintcticas complejas; suele emplear metforas y es
muy rpido para hacer chistes que le surgen de las situaciones presentes. Sus grficos son de un nivel
21 De all que existan escuelas para nios psicticos para quienes todos estos presupuestos no funcionan.
22 Vase "Quinto problema: los contenidos... ",
23 Vase "Sexto problema: la participacin de la escuela... ".

y de una creatividad poco comunes; se muestra apasionado por el descubrimiento y el manejo de

diferentes sistemas de perspectivas as como de la tcnica de la caricatura. Disfruta de los juegos y del
intercambio con el adulto y est siempre dispuesto al desafo.
Cuando tiene que operar con fracciones la situacin se plantea de una manera bastante diferente: sus
acciones parecen azarosas, se pierde en un caos de procedimientos costossimos que lo conducen
indefectiblemente al fracaso y una vez frente al obstculo se queda como paralizado sin lograr armar ni
una respuesta alternativa ni una pregunta dirigida al otro que se ofrece para ayudarlo. En cuanto a la
escritura espontnea, lo que aparece como ms significativo es la hiposegmentacin: une palabras de
manera absolutamente contingente, lo que le dificulta mucho releer sus producciones, corregirlas y
mejorarlas. A pesar de que advierte la diferencia entre leer un texto cualquiera y leer uno escrito por l,
Matas no parece hallar en ello demasiado conflicto.
La informacin que brindamos es recortada pues el objetivo es presentar una vieta que nos permita
pasar de las conceptualizaciones hasta aqu realizadas al quehacer de la clnica psicopedaggica.
Desde ese modo de pensar la psicopedagoga en que se sostiene que se "toma" de la psicologa
gentica y del psicoanlisis pero sin que se llegue a ubicar aquello que se "toma" en un discurso propio,
el problema de Matas se podra resolver ms o menos as: "Se trata de un nio con posibilidades
intelectuales cuya produccin se ve interrumpida por la intromisin de producciones de otro orden, del
orden de la subjetividad". No es esto lo que vamos a afirmar nosotros: no hay tal posibilidad
deproduccin cognitiva que pueda aplicarse a diferentes objetos y en diferentes situaciones. Podramos
pensar la dificultad de Matas como un sntoma, como una metfora, como una sustitucin, pero a
condicin de no reducir el proceso de conocimiento al inconsciente, lo que sera, desde ya, una forma
de reduccionismo. Podramos pensarlo como un sntoma: el aprendizaje escolar mismo es aqu el
sntoma (no se trata de un sntoma que interfiere en el aprendizaje como obstculo externo) en el
seno del cual la interaccin con el objeto de conocimiento adquiere ciertas peculiaridades as
como tambin sucede con la relacin con el otro que le ensea ese objeto. Todo ello hace que los
sistemas lgicos se reconstruyan en el interior de este campo del conocimiento en un nivel que le es
singular y con unas cualidades que tambin lo son: vamos viendo que aqu el psicoanlisis nos
proporciona una serie de conceptos que nos permiten explicar ciertos fenmenos pero sabiendo que
con ello no se agota, ni mucho menos, el orden total de lo que aqu conceptualizamos como problemas
en el aprendizaje.
Para avanzar un poco ms veamos qu nos dice Matas: de su psicopedagoga, que es "mitad maestra
y mitad psicloga ... "; hablando de su mam, que es psiquiatra, dice que "se la pasa todo el tiempo ...
bueno, casi todo ... casi el 83 por ciento, en el consultorio y no puede ayudarme con la tarea ... "; sobre
su pap comenta que "es 100 por ciento ingenioso ... Yo sal a mi pap ... tambin me gusta ser
inventor ... "; por ltimo se refiere a s mismo diciendo que" ... sal tres cuartos a mi pap y un cuarto a
mi mam ... Soy ingenioso como mi pap y me gusta leer como a mi mam".
Adems nos informa que "la escuela mucho no me gusta pero lo que menos quiero en la vida es repetir
el grado y no estar con mis amigos de toda la vida".
Me encuentro con un nio inteligente cuyos problemas comienzan con las fracciones... que describe
situaciones apelando a las fracciones... y que une algunas palabras, o sea, que no fracciona en el punto
que la ortografa convencional seala.
Es lcito operar sobre un sntoma desde un tratamiento psicopedaggico? Si, siempre y cuando el
psicopedagogo opere desde la rigurosidad de su encuadre, esto es, no va a responder en el punto en el
que el marco de su disciplina no le da los elementos para hacerlo. Aclaramos: hablamos del encuadre
del tratamiento, hablamos del marco de la disciplina y no de los elementos con que, por el recorrido de
su formacin personal, pueda contar el psicopedagogo.
El tratamiento psicopedaggico puede causar cierta pregunta por el saber, pero saber en el sentido del
conocimiento. Si en esta operacin algo remitiera al saber inconsciente, se tratara de "un plus (que
podemos .postular como necesario), se tratara, quiz, de un comienzo de anlisis. El tratamiento

psicopedaggico responde del lado del aprendizaje, responde en acto, opera en acto. Las intervenciones
psicopedaggicos bien podran provocar efectos en el posicionamiento subjetivo del nio, bien podran
tener el efecto de una interpretacin (no conceptualizada de esa manera por el psicopedagogo), pero no
hay ms all porque ir ms all requerira un dispositivo psicoanaltico.
Porqu no derivar a Matas para que inicie un tratamiento psicoanaltico? Hay una situacin de
orden prctico que tiene que ver con los tiempos de la escuela: estbamos en agosto y alguien
deba hacerse cargo de la urgencia de este nio que dice "lo que menos quiero en la vida es tener
que repetir el grado". En este sentido, un psicopedagogo cuenta con los instrumentos ms
precisos para abordar un tratamiento con el objetivo de que el nio logre en dos meses resolver
su tema con las fracciones y pueda, as, pasar a quinto ao de EGB.
Cierto que haba un riesgo y haba que hacer un clculo24 apostar a que Matas resolviera este sntoma
rpidamente poda obturar su posibilidad de hacerse pregunta ms all del objeto de conocimiento.
Qu asegurara que esto? no ocurriera? La abstinencia del psicopedagogo, que no es la abstinencia
del psicoanalista sino que se trata, justamente de no caer en el "como si" de un dispositivo
psicoanaltico. All, en el espacio del tratamiento psicopedaggico, no es posible un anlisis aun
cuando pudiera pensarse al psicopedagogo como ubicado en el discurso en la posicin del
analista, esto es, causando una pregunta en el otro (lo que no es una afirmacin sino una mera
especulacin con cierta dosis de arbitrariedad).25
Relataremos brevemente cmo transcurri el tratamiento de Matas para dar una muestra de lo que
llamamos "intervenir desde la actividad" "intervenir desde el aprendizaje": con Matas retornamos sus
dichos acerca de la psicopedagoga como "mitad maestra y mitad psicloga"; acerca de su pap que era
"100 por ciento ingenioso": sobre su mam que pasaba "el 83 por ciento del tiempo en el consultorio y,
finalmente, acerca de s mismo que "sali tres cuartos a su papa y un cuarto a su mam" y convinimos
que sera interesante que pudiera representar estas afirmaciones a travs del dibujo (que era el modo de
produccin en que se encontraba ms a gusto).
Hace una figura humana que representa a la psicopedagoga (recordemos que la haba definido como
"mitad maestra y mitad psicloga"), y comienzan los titubeos: por dnde dividir? Se cuestiona la lnea
horizontal porque "no puede ser la cabeza toda de maestra porque eso sera como que es maestra". Se
cuestiona la vertical "porque no es posible que una mano sea de maestra y otra de psicloga porque con
una m no haras una cosa Y con la otra, otra... seras una loca". Empieza a cuestionarse si es posible
fraccionar a una persona: "No es eso lo que yo te quera decir... no puede ser... cada uno es cada uno
todo e1 tiempo. Y concluye que no es posible hacer ese dibujo pero que s puede hacer el de l tres
cuartos como su pap y un cuarto como su mama: se dibuja armando un auto y se dibuja leyendo. A
partir de un par de preguntas descubre que as nadie se da cuenta de que es tres cuartos como su pap
y un cuarto como su mam y entonces agrega otras dos figuras en las que se representa a s mismo
armando cosas (como su: pap).
A partir de ese momento comienza a hacer dibujos que indican la distribucin del tiempo diario que cada
uno de los integrantes de su familia dedica a las diferentes actividades. Cuando ante un pedido debe
24 Quiero reconocer en estas palabras los aportes de Fernando Maciel, cuyos comentarios me ofrecen la posibilidad de revisar
constantemente mi prctica.
25 En El reverso del psicoanlisis (Buenos Aires, Paids, 1972), Jacques Lacan hace una referencia a las encuestas
etnogrficas Y dice que si hay algo que les pueda servir no es precisamente el psicoanlisis: "Cuando digo que no es con el
psicoanlisis que se consigue una encuesta etnogrfica, cuento a buen seguro con la aprobacin de todos los etngrafos". Pero
ms adelante agrega: ... para tener tal vez una pequea posibilidad de hacer una encuesta etnogrfica acertada, es preciso, lo
repito, no proceder por medio del psicoanlisis si no tal vez ser un psicoanalista, si es que eso existe". Leemos en estas lneas
la posibilidad de ubicar el discurso psicoanaltico por fuera del dispositivo psicoanaltico, o sea, la posibilidad de ubicarse -el
psicopedagogo- en la posicin del que produce una pregunta en el otro sin que ello implique un anlisis, ni siquiera una
intervencin psicoanaltica.
explicar esos dibujos, lo hace sin dificultad hasta llegar a una conclusin: ... me parece que estamos
todos muy ocupados y no nos juntamos casi nunca". Es esta afirmacin la que lo conduce a intentar
complicadsimas operaciones para "ver" qu fraccin del da comparte con su hermano, con su mam,
con su pap, con su mam y su hermano (los tres juntos), con su pap y su hermano (los tres juntos),
con toda la familia (los cuatro). Con la informacin que va obteniendo hace cuadros en grandes
cartulinas que se lleva a su casa.
En este momento del tratamiento hay una propuesta de su psicopedagoga: que armemos ''la semana
ideal" pensando cmo le gustara a l distribuir el tiempo, a qu le restara tiempo, a qu le gustara
dedicarle ms tiempo. Toma el proyecto con gran entusiasmo metindose sin dificultad a resolver las
situaciones que l mismo se va proponiendo: "Si le sacamos un tercio al tiempo de la televisin...
cunto ser de minutos o de horas a ver?. Las operaciones que hace se van complicando cada
vez ms y cada vez hace diferentes representaciones grficas que se lleva a su casa.
La intervencin en la escuela consisti "simplemente" en entregarle a la docente un informe que

despejara todas las dudas acerca del "nivel intelectual" de Matas y sobre su pronstico, de manera
que ella pudiese evaluar la produccin del nio lo ms desprejuiciadamente posible y sin el temor a
resolver una promocin que luego le fuera cuestionada por la docente de quinto ao de EGB. A su vez
la docente inform sobre la evaluacin de matemticas que incluira operaciones y problemas con
fracciones que tendra lugar en un par de semanas y que la preocupaba considerablemente. A partir
de una intervencin de la docente que se produjo como efecto de este trabajo en equipo, Matas pidi
ayuda para estudiar en el mbito del tratamiento y con su psicopedagoga dedicaron tres sesiones
exclusivamente a "estudiar para la prueba".
Hacia fines de octubre los padres piden una entrevista. Estn angustiados porque Matas pega por
todos lados los "carteles" que se lleva del consultorio pero adems agrega otros que hace solo en
casa. Dan un ejemplo: "Para ver cunto tiempo dedica la madre a hablar de cada cosa". Mati haba
ubicado los siguientes temas: "trabajo", "cosas de la limpieza y el orden en la casa", "temas de
polticos", "plata" y "cosas de la escuela de los hijos", entre otros.
Los padres, pero especialmente la mam, lo viven como una acusacin. La mam lleg a suspender
un viaje que tena planificado para asistir a un congreso. Adems Mati haba comenzado a "decir" (no
"a tener") que tena miedo cuando lo mandaban a dormir o a "manifestar" (no "a tener") temor a
quedarse solo en la casa: "Un nene que siempre fue independiente", dice su mam.
A mediados de diciembre, en una entrevista de fin de tratamiento (la promocin a quinto ao de EGB
estaba asegurada) en la que estaban presentes la mam, el pap y Matas, l dice que "venir es muy
divertido" y que quiere continuar. La mam explica que Mati sale del consultorio "hecho una seda", por
lo que piensa que "a lo mejor le vendra bien un tiempito ms". El pap agrega que "Mati siempre tiene
una, ahora se le ha dado por los miedos... ". Entonces, Matas pregunta si ... es lo mismo que repetir
el...? Quiero decir... no s... Eso es un problema?". Y la mam le responde: ''Yo tampoco s, Matas...
Ni siquiera trabajo con chicos... No s... Vamos a pensarlo".
Creemos que se trata de una vieta que ilustra bastante claramente la posicin del psicopedagogo,
tambin qu es eso de intervenir desde la actividad, desde el aprendizaje, lo cual deja ubicado a qu
nos referimos con abstencin y tambin cul es el lugar del psicoanlisis en nuestra clnica.
Cuarto problema: el cuerpo del nio no puede quedar fuera. La posicin del
psicopedagogo frente a la falla en la estructura biolgica.
Federico es un nene de cuatro aos con un diagnstico orgnico bien definido (epilepsia temporal
sintomtica, coinciden todos los informes), que se encuentra en medio de una situacin familiar
sumamente problemtica en la que los lugares se encuentran absolutamente trastocados. Est en
tratamiento psicolgico y fonoaudiolgico; viene a la consulta porque el jardn no puede sostenerlo
ms y existe una indicacin de escuela especial que la familia se niega a aceptar.
A la primera entrevista asiste Beatriz, la mam, con otras dos personas a las que presenta como Olga
y Ricardo, ... vamos juntos a todos lados... ", comenta. Enseguida comienzan a sacar informes
peditricos, neurolgicos, psicolgicos, fonoaudiolgicos, neuropsicolgicos, amn de los informes del
jardn de infantes, con todos los cuales inundan el escritorio de la psicopedagoga.
Ms adelante contarn que Olga es la madre de Beatriz, y Ricardo, la pareja de Olga. Quien toma la
palabra es entonces la abuela y para decir que Juan, el padre de Federico, se separ de Beatriz
cuando Fede tena once meses y volvi a verlo recin despus de pasados ms de dos aos, en el
momento en que Beatriz le pidi dinero a causa de la necesidad de internar a Federico. Ante una
pregunta me aclaran que Beatriz y Juan nunca se casaron pues l tena "mujer y tres hijos".
Actualmente Juan vive con sus padres pero su primera mujer "lo visita" los fines de semana y acaban
de tener otro hijo. Ms tarde, Beatriz se cas con Jorge y se fue a vivir con l. En el momento de la
consulta "estn separados pero salen".
Antes de decidir la intervencin, la psicopedagoga decide tener una entrevista con Federico para
conocerlo. Cuando el nio llega al consultorio por primera vez, entra como una tromba preguntando:
"Te cateta va?" ("Tens calesita vos?"), y se estrella contra el ventanal que da al balcn desde
donde se ve una calesita. A esa entrevista lo trae Ricardo (la pareja de la abuela), porque Beatriz (la
mam) est internada a causa de una crisis de hipocalcemia, secuela de una operacin de tiroides
realizada meses antes.
Ricardo se va del consultorio sin que Federico parezca registrarlo. El nio habla todo el tiempo en tono
de pregunta. Repite muchas veces "Qu teta?" ("Qu es esto?"), tomando todo cuanto encuentra a
su alrededor y sin esperar respuesta alguna ya est tomando otro objeto. Pregunta por objetos
conocidos como un libro o un auto. A veces cuando tiene uno en su mano pregunta "Qu ta cugado?"
("Quin est jugando?"), y cuando la psicopedagoga interviene con una pregunta formulada a modo
de pedido de aclaracin, "Quin est jugando?", su respuesta es "Peteco" ("Federico").
Nos encontramos frente a un nio que durante treinta minutos no puede detener ni sus movimientos ni
sus verbalizaciones de manera espontnea y que necesita mucha ayuda para armar un corte que le
permita hacer o hablar con otro. Un nio con una disartria importante que dificulta la comunicacin;
que se llama a s mismo "Peteco Tequi Tata" (su nombre y apellido). Un nio de cuatro aos que se
queda, sin muestras de angustia, solo en un consultorio con una persona extraa en el momento en
que su mam est internada. Un nio que no puede armar una escena de juego.
La psicopedagoga solicita al abuelo que la llamen para comunicarle el nmero de telfono del
neurlogo que atiende a Fede para comunicarse con l antes de volver a ver al nio.
Cada uno, a partir de sus propios referentes tericos y clnicos, va formulando ciertas anticipaciones
que -cuando no son corroboradas por los hechos- producen o, mejor, deberan producir conflictos que
nos lleven a reelaborar los datos y a construir nuevas hiptesis.
Los nios y adolescentes con diagnstico de epilepsia pueden presentar dificultades en el aprendizaje
en diferentes niveles as como tambin, algunos de ellos, cierto grado de deficiencia mental; otros
pueden mostrar dificultades especficas con relacin al lenguaje o a la motricidad; en ocasiones lo que
observamos es una cierta inhibicin o dificultades para armar vnculos con pares o docentes... Pero
con Federico encontramos que lo que sabemos por otros pacientes no nos sirve y lo que dicen
los manuales de neurologa infantil acerca de la "epilepsia frontal sintomtica" no nos aclara
demasiado.
Consultar con el neurlogo antes de volver a ver al nio se torna, entonces, una intervencin
necesaria para aclarar el diagnstico. Aclarar el diagnstico neurolgico? Para qu? Por qu
"engancharse" con lo orgnico? No queda claro que de lo que all se trata es del orden de la
subjetividad?
Sin embargo la pregunta por la estructura biolgica no puede soslayarse. Y aqu se impone leer
directamente lo que dice EIsa Coriat en su artculo "Proyecto de neurologa para psicoanalistas" que,
si bien est dirigido a psicoanalistas en particular, nos toca a todos los que trabajamos con nios con
problemas en el desarrollo en general:
Me parece legtimo, en el contexto de las articulaciones lacanianas, decir que no slo la significacin,
sino que incluso el sujeto mismo surge como producto de la combinacin de la vida -vida palpitante
en lo real de la libra de carne- con el tomo cero del signo -tomo transmitido al infans en el
encuentro con el Otro.26
Conocer, entonces, acerca de los efectos de la afeccin orgnica en el cuerpo de este nio nos
dir tambin acerca de los obstculos con que el significante se encuentra para instalarse en
un cuerpo. De ninguna manera esperamos que el neurlogo, la neurologa o las resonancias
magnticas nos den una explicacin causal de los problemas de Federico; mucho menos que
desde all se selle su destino. Pero para que nada de esto ocurra, no es absolutamente necesario
conocer algo acerca de la "vida", acerca de lo real del cuerpo de este nio, de cualquier nio, de
todos los nios con los que trabajamos? EIsa Coriat responde que sta es "una necesidad tanto
tica como prctica".
Volvemos a Federico: llama la abuela y dice a la psicopedagoga que si quiere le dan el telfono del
ltimo especialista que vio al nio. Sorpresa! Son tantos los neurlogos que vieron a Fede que en
realidad no tiene ninguno. Todos han sido consultados a lo sumo un par de veces: una primera
entrevista en la que el profesional solicita estudios y luego una segunda para leer los resultados e
indicar medicacin: "Ninguno la pega, las convulsiones siguen como si nada, ayer tuvo tres en una
hora".
La psicopedagoga solicita una nueva entrevista a la que viene nuevamente los tres adultos, Beatriz, Olga
y Ricardo: ninguno de ellos sabe nada del diagnstico mdico aunque est escrito en todos los informes;
ninguno sabe nada acerca de lo que es una convulsin ni tampoco por qu es que le ocurren; no tienen ni
idea de lo que hay que hacer para ayudar a Fede cuando convulsiona; tampoco saben qu es lo que le
pasa en ese momento pero creen que puede asfixiarse y morir.
Desde el tratamiento psicopedaggico con carcter de condicin necesaria para continuar con el
trabajo de ubicacin escolar, se indica que hagan una consulta con algn neurlogo. Otra ms?
S, otra ms, pero para ellos; no ser necesario que Federico asista. Con la intervencin de la
psicopedagoga arman juntos, los cuatro, una lista de preguntas para ser formuladas al profesional mdico
al que decidan consultar. Adems, la psicopedagoga les sugiere que soliciten un certificado que indique
si, desde lo orgnico, Fede estara en condiciones de asistir al jardn y que se especifique si tiene alguna
limitacin respecto de las actividades propias de un jardn de infantes.
No quieren ir a ninguno de los neurlogos que ya conocen porque "son todos iguales y lo nico que le
hacen a mi hijo es mal". Piden a la psicopedagoga que les d el nombre de un profesional.
Hacen la consulta. Obtienen las repuestas a las preguntas que haban armado y un certificado que dice
que Fede puede asistir al jardn y realizar todas las actividades que all se desarrollan. El profesional
solicita un estudio complementario que luego permitir hacer un ajuste en la medicacin. Durante los
siguientes nueve meses, Fede tuvo una nica convulsin mientras estaba internado en terapia intensiva a
causa de un virus (Guillain Barr), que le afect gravemente la funcin motriz y comprometi su
respiracin.
26Eisa Coriat, "Proyecto de neurologa para psicoanalistas", en Psicoanlisis en la clnica de bebs y nios peque/los, Buenos Aires,
De la Campana, 1996.
La familia tuvo con el neurlogo esta nica entrevista ya que luego comenzaron a hacer controles, de
manera regular, con un profesional de su obra social.
Qu fue lo que posibilit este cambio? La medicacin? Dice Rubn Dimarco:
Si la medicacin que administramos (cmo, cundo, dnde)... no opera en el punto preciso de lo cifrado en lo real,
no estamos, esencialmente, sofocando-rechazando al sujeto? Si opera precisamente all, no es interpretacin? 27
En otro artculo, EIsa Coriat afirma que las conceptualizaciones del profesional pueden producir el efecto
de ratificar que la causa:
corre exclusivamente por cuenta del fantasma de los padres (dando como resultado que, en el acto clnico: el
profesional) no sea capaz de discriminar hasta dnde y por donde es as, o hasta dnde los padres, desorientados,
sobreactuaron sus cuidados o sus castigos, o su dejar hacer -al nio o a los profesionales- impotentes,
accidentados ellos mismos por la alteracin en su descendencia.28
El problema de las relaciones entre la estructura biolgica y la estructura psquica se torna

particularmente central cuando se trata de nios con problemas en el desarrollo, temtica en la que
ahondaremos ms adelante de manera especfica.
Quinto problema: los contenidos del aprendizaje escolar. La legalidad propia de los
objetos de conocimiento. Gnesis de las hiptesis infantiles en los dominios especficos.
En qu punto podramos considerar que los contenidos escolares llegan a constituirse en un

obstculo en nuestra prctica profesional? En principio la respuesta sera: all cuando quedan
absolutamente excluidos del diagnstico y del tratamiento. Para esta exclusin podemos plantear
algunas explicaciones: en algunas ocasiones ella se produce como efecto de un desconocimiento
por parte del psicopedagogo acerca de la naturaleza y la lgica propias del objeto de
conocimiento que se trate y/ o un desconocimiento acerca de las hiptesis que los nios
construyen a lo largo de su desarrollo -fundamentalmente en lo que atae a la lengua escrita y a
las matemticas-.29
Otras veces la exclusin de los contenidos escolares se produce como efecto de una posicin
sustentada ms en una negacin que en un enunciado positivo, esto es: "Yo no hago
reeducacin". Como si lo reeducativo se definiera por el nombre de las actividades que se llevan a
cabo en el mbito del tratamiento y no por la relacin del psicopedagogo con un marco terico y
conceptual que lo posiciona de determinada manera frente a un conocimiento y frente al otro.
Puede un psicopedagogo concluir su diagnstico y no saber qu dificultades especficas le

presenta a ese nio la lengua escrita? Puede un psicopedagogo concluir su diagnstico y no
27 R. Dimarco, "Presentacin institucional: Fundacin CISAM", en Fundamentos de la prctica en hospital de da. Jornadas
Interinstitucionales de Hospital de Da, Buenos Aires, Del Azul, 1990.
28 E. Coriat "Causas y azares", artculo indito presentado en el Encuentro Lacano-americano en San Salvador de Baha (Brasil),
agosto de 1997.
29 Una cosa es no conocer acerca de la naturaleza de la notacin de nuestro sistema numrico -que es decimal-, no conocer
las leyes que rigen la escritura de los nmeros o la lgica que regula las relaciones aritmticas o la diferencia con otros sistemas
de notacin numrica y otra es no conocer acerca de las hiptesis que los nios se formulan acerca del sistema de numeracin
decimal. Se trata de dos dominios de conocimiento diferentes, pero se trata de dos reas de conocimiento que para la
psicopedagoga resultan complementarias. En necesario, sin embargo, recordar que ni los aportes de las investigaciones en
matemticas ni los aportes de las investigaciones en didctica de las matemticas ni los de las investigaciones respecto de la
gnesis de las nociones escolares sobre las matemticas pueden aplicarse a la psicopedagoga sin ms, pues en los
problemas de la intervencin clnica no son los del matemtico ni los del didacta ni los del psiclogo gentico.
tener idea acerca de cules son las estrategias y los procedimientos con que ese nio puede resolver
una situacin problemtica?
Y para qu debe saber un psicopedagogo acerca de los contenidos?
Obviamente que no se trata de producir una versin mejorada de la propuesta didctica de la

institucin a la que el nio asiste sino de no arribar a conclusiones apresuradas, equvocas, que nos
lleven a intervenciones fallidas.
Santiago, con seis aos, puede resolver algoritmo s presentados de manera convencional y puede
resolver problemas mentalmente pero no puede decir qu cuenta realiz para llegar al resultado. Se
trata de una dificultad especfica o se trata de un momento en la construccin del conocimiento?
A Natalia, de seis aos, su psicopedagoga30 le pide que lea el nmero 10 y la nia comienza a decir
que "el O no es nada pero es como un 1" o que "el O es un 1 en verdadero", al tiempo que escribe el O
y sobre l escribe el nmero 1. Se trata de una produccin que se corresponde muy directamente
con su posicin subjetiva y que se expresa bajo esta forma confusa? Esta superposicin de los
nmeros 1 y O remite a algo que no puede quedar vaco? Obviamente es imposible responder
esta pregunta desconociendo la historia de la nia, pero tambin es imposible responderla si
se desconoce cules son las hiptesis que los nios construyen para explicar el carcter
posicional de nuestro sistema decimal, el rol que juega el cero en este asunto y las hiptesis que
los nios construyen al respecto.
Rosario tiene ocho aos, est en segundo ao de EGB y tiene enormes dificultades en el rea de las
matemticas. Sin embargo, su juego preferido "el negocio" y se empea en sacar cuentas para saber
cunto es lo que su psicopedagoga le tiene pagar por lo que compr o cunto vuelto le tiene que dar.
Hace alguna diferencia que los precios sean todos nmeros comprendidos entre el 1 y ella o que
sean todos mltiplos de 10 o todos mltiplos de 5? Cul de estas opciones podra facilitarle la
construccin de ciertas regularidades que le permitan armar estrategias para resolver las operaciones
que la escuela le propone?
La maestra de Gastn dice que no puede avanzar con las propuestas del rea de la escritura porque
un nio que habla "tan mal" como l no podr nunca escribir correctamente. Si no conocemos
profundamente las relaciones entre la lengua oral y la lengua escrita nos ser muy difcil trabajar junto
a esta docente para que pueda ofrecerle a Gastn una propuesta adecuada en el rea de la escritura.
Si no conocemos que hay diferentes tipos de texto y por ende diferentes modos de
aproximacin a cada uno de ellos; diferentes modos de leer segn se trate de un texto
narrativo, instructivo, informativo; diferentes modos de leer segn el gnero y/o el objetivo
que la lectura tenga en cada caso, cmo podemos decir si un nio tiene o no dificultades en
la lectura?
Cuando una docente nos dice que Luciana, de cuarto ao de EGB, "no sabe leer" y lo justifica
explicando que, "su lectura es silabeante... No respeta los signos de puntuacin Su entonacin no
es adecuada... ", cmo le respondemos si no hemos trabajado nosotros mismos acerca de las
diferencias entre pensar la lectura como un proceso de decodificacin o pensarla como un proceso de
atribucin de significados?
Como habrn advertido, la lista de interrogantes puede ser infinita aunque nunca infructuosa. Lo que
queramos puntualizar es que sea que ayudemos a un nio a hacer su tarea escolar, sea que
juguemos al bowling o a la vendedora o a la carrera de autos, en todo momento se harn
presentes situaciones que tendrn que ver con la lectura, con la escritura o con las
matemticas porque ello nos ocurre as, a todos, en cualquier lugar y durante toda nuestra
30 Agradezco a Mara Fernanda Paz por autorizarme a presentar este material de su paciente.
vida, y que llegado el momento tenemos la obligacin de conocer acerca de cmo intervenir
de manera de favorecer en el nio la construccin de hiptesis sobre los objetos de
conocimiento de cuya transmisin se encarga la escuela.
En los prrafos anteriores tratamos de mostrar que tanto el conocimiento acerca de la legalidad
propia de los objetos de conocimiento como el de la gnesis de las hiptesis infantiles en los
dominios especficos son absolutamente imprescindibles y lo justificamos desde un punto de vista
pragmtico: se trata de conocimientos instrumentales, necesarios para pensar las
intervenciones durante el proceso diagnstico y durante el tratamiento. Pero no se trata slo de
una necesidad prctica; antes bien, hablamos de una necesidad lgica que se desprende del principio
d interaccin que sustenta nuestra conceptualizacin del aprendizaje: no hablamos del conocimiento en
trminos generales, no hablamos de formas lgicas que se "aplican" a los diferentes objetos de
conocimiento, no hablamos de aprendizaje en trminos de categoras generales del conocimiento, sino
que nos referimos especficamente a "ciertas particularidades del objeto de conocimiento" que se
prestan o se resisten a la actividad estructurante del sujeto.
Es recin en los aos 80 cuando surge el inters por las explicaciones de la construccin de nociones
en los dominios especficos del conocimiento. Hasta ese momento las explicaciones eran
exclusivamente en trminos de categoras generales de pensamiento. Los antecedentes dentro de la
psicologa gentica, esto es, los estudios acerca de las nociones de nmero, de espacio, acerca de la
conducta moral o de la funcin simblica, slo se llevaban a cabo con el objetivo de demostrar la
validez de principios de "aprendizajes generales". Por el contrario, en la actualidad se llevan a cabo
numerosas investigaciones en funcin de dominios culturales31 que intentan ubicar las restricciones que
ellos imponen32 al proceso de apropiacin de los diferentes objetos de conocimiento.33
Sexto problema: la participacin de la institucin escolar en los problemas de

aprendizaje
La intervencin en la escuela es un momento absolutamente ineludible tanto del proceso

diagnstico como del tratamiento. Un diagnstico o un tratamiento psicopedaggico debe
necesariamente incluir a la institucin escolar en tanto sustentada y sustentando determinada ideologa,
determinados valores; debe incluir a la institucin escolar en tanto sustentada y sustentando
determinada conceptualizacin acerca de los objetos de conocimiento; un diagnstico o un tratamiento
psicopedaggico que slo se centre en el nio y deje de lado el mbito particular en el que sus
dificultades se manifiestan puede conducirnos a la formulacin de hiptesis falsas o
incompletas a partir de las cuales toda intervencin resultar, cuanto menos, fallida.
Por qu asignamos capital importancia al trabajo que los psicopedagogos debemos darnos junto a la
escuela, junto al docente?
Porque la intervencin pedaggica tiene efectos en la constitucin de la subjetividad. El proceso

de enseanza-aprendizaje que se juega en el interior del aula produce efectos que exceden, y en
mucho, a la adquisicin de la escritura o la numeracin. La funcin de la escuela no consiste
slo en la transmisin y el tratamiento del conocimiento socialmente elaborado sino tambin en
la construccin de la posibilidad del lazo social: la institucin escolar, a partir de sus propios
31 Entendiendo por dominio cultural el conjunto de representaciones que sostienen un rea especfica de conocimiento.
32 No olvidemos que en una concepcin constructivista del conocimiento (no innatista ni empirista) la distincin entre restricciones
del sujeto y del dominio no tiene sentido.
33 Al respecto son esclarecedoras las investigaciones llevadas a cabo por Castorina y Lenzi ("El cambio conceptual de nociones
polticas: problemas, resoluciones y algunos hallazgos", en J.A. Castorina, comp., Desarrollos y problemas en psicologa gentica,
Buenos Aires, Eudeba, 2001) acerca de la psicognesis de las ideas infantiles sobre el mundo social.
objetivos de carcter pedaggico y sin apartarse de ellos, desempea un papel en la estructuracin de

un sujeto. Cuanto ms comprometida sea la situacin del nio, ms importante se torna la eleccin de
una escuela, ms importante se torna sostener la permanencia del nio en ella: es sta una
problemtica a la que los psicopedagogos somos constantemente convocados y a la que no siempre le
otorgamos el lugar que se merece.
La intervencin en la escuela, con el equipo del gabinete escolar, con la docente a cargo del ao
o la sala o con la maestra integradora puede tomar formas absolutamente diferentes segn las
necesidades y posibilidades de cada uno de ellos.34
Y ahora veamos algunas situaciones que nos permitan ubicar la necesidad de las intervenciones con la
escuela y los docentes: la maestra de Ayeln informa que este ao tendr que repasar los nmeros
desde el 1 y las letras desde la A "porque [Ayeln] se olvid de todo", pero tranquiliza a la
psicopedagoga dicindole que "todo el grupo est igual". En qu lugar queda esta nia cuando desde
el tratamiento la complejidad y la provisoriedad son pensadas como inherentes a todo proceso de
aprendizaje y desde la escuela se propone un modelo lineal y acumulativo donde los objetos de
conocimiento son presentados a partir de elementos supuestamente simples? Es absolutamente
necesario que los psicopedagogos conozcamos y trabajemos cuestiones como stas con las
instituciones y los docentes de manera de no someter a nuestros pacientes a incoherencias
epistemolgicas que los perjudicaran. Nos parece importante aclarar que no se trata de "ensearle"
al docente; de ninguna manera intentamos una intervencin "evangelizadora" pues cuando
intervenimos en la escuela sigue tratndose de una intervencin clnica que apunta a resolver el
problema de aprendizaje del nio y l es el objetivo central y nico de nuestras entrevistas con
maestros, directivos y profesionales de la escuela. No perder de vista este punto preserva de la
posibilidad de caer en discusiones bizantinas y sin futuro o en situaciones de rivalidad y
competencia.
Por ello, aun para el caso de aquellos nios en quienes suponemos que la propuesta pedaggica y
la intervencin didctica no hacen obstculo para aprender y construir conocimientos, el hecho de
trabajar con la escuela acerca de su proyecto pasa a ser una decisin sustentada en una tica.
Graciela Frigerio dice que la institucin escolar se encuentra como fragilizada, en situacin de
cansancio, de agotamiento, de estrs, de superexigencia, de demanda.35 Entonces... hay que
cuidarla y all debemos estar los psicopedagogos para ofrecernos a trabajar junto a, en equipo
con la institucin escolar.
Otra situacin para pensar: los paps de Jimena consultan porque la nia estaba "casi por repetir
cuarto grado". Jimena acababa de cumplir once aos y tiene una parlisis cerebral, una hemiparesia
espstica secuela de un trauma fsico ocurrido en el momento del parto. El diagnstico revel que
presentaba un mediano dficit en su desarrollo intelectual, pero sus dificultades matrices son
importantes y se ponen en evidencia en su carpeta. A la dificultad motriz se le sumaba una inhibicin
que provocaba "otra parlisis" que se engarzaba con la de origen orgnico y la dejaba sin repuesta
frente a las demandas escolares. En el rea de la lecto escritura su desempeo era ms o menos
aceptable pero en el rea de matemtica fracasaba y no tanto porque no dispusiera de las
estructuras cognitivas que le permitieran resolver las situaciones sino por la incidencia de su
dificultad en la organizacin del espacio grfico.
Jimena era capaz de comprender una situacin aritmtica pero a la hora de representada
grficamente con los algoritmo s convencionales fracasaba. El resultado era una espantosa mezcla
34 En el artculo "La intervencin docente produce efectos teraputicos" (en este mismo volumen) podemos ubicar algo acerca de
los efectos de la intervencin docente en la estructuracin psquica de un nio: la idea de esta lectura es que nos sirva para pensar
la fundamental importancia de nuestra intervencin en ese mbito.
35 Vase Graciela Frigerio, "Elementos para pensar coyunturas y estructuras", en Educacin General Bsica. Aportes para el
debate metodolgico y el anlisis institucional, Buenos Aires, Novedades Educativas, 1995.
de cifras y signos que no hacan ms que confundirla a ella misma. Su dficit intelectual, aunque no
era exagerado, no le permita realizar las regulaciones, correcciones y ajustes que le hubieran
permitido alcanzar el xito en la tarea.
El trabajo con los profesionales docentes de la escuela a la que Jimena asista result crucial en su
desenvolvimiento dentro de la institucin. Se trataba de una escuela provincial ubicada a orillas de
un barrio regularmente pobre del conurbano bonaerense. En primer lugar, la informacin de que era una
nia con un nivel intelectual slo levemente descendido calm ansiedades y aquiet las agitadas
aguas entre las que la nia deba moverse por esos das. En segundo lugar, la psicopedagoga
comenz a trabajar sistemticamente con la docente y la asistente educacional de la escuela a fin de
que pudieran discriminar, dentro del fracaso de Jimena en una tarea, aquello que ella s haba podido
realizar. As en los cuadernos empezaron a aparecer correcciones como: "muy bien pensado, revisar
la cuenta" (cuando ella haba logrado ubicar el problema, pensar una solucin posible, expresada
bajo una forma algortmica pero al realizar las operaciones sus dificultades para organizarse en el
espacio de la hoja no le permitan alcanzar el resultado correcto). De a poco pudieron tomar algunas
sugerencias como permItIrle usar cuadernos grandes con espiral en la parte superior (tipo anotador)
en lugar de carpetas o no exigirle que escribiera con lapicera a cartucho como s deba hacerlo el
resto de los nios del grupo, o dejada pegar crculos de papel en lugar de tener que hacerlos con el
comps. Por cierto que no se trataba de "ideas maravillosas" que sorprendieran por lo creativas o lo
novedosas, sin embargo, hasta ese momento, tanto la escuela como la familia haban pensado que
la integracin escolar pasaba por pedirle y darle a Jimena lo mismo q';1e a cualquier .otro chico sin
poder advertir que la integracin en trminos de aprendizaje, es decir, ms all del "compartir" un
espacio con pares, implica que tanto la institucin como cada uno de sus componentes tenga la
suficiente plasticidad como para tolerar la diferencia, pidiendo y dando a cada uno dentro de sus
posibilidades y necesidades.
A partir de este trabajo tanto la escuela como la familia pudieron comenzar a proponer caminos
alternativos a las dificultades motrices de Jimena: empezaron a facilitarle estrategias con relacin a
sus dificultades especficas. As, por ejemplo, el pap le fabric una plantilla transparente con
"ventanitas" para que ella pudiera hacer las cuentas "derechas" y no se desorganizara en el espacio
al operar. Jimena introduca estas cuestiones en la sesin y alentaba a la psicopedagoga en su uso.
No tratamos aqu de uniformar posiciones; no se trata de la obligacin de pensar a la escuela

de una determinada manera sino de que podamos ubicar los efectos de nuestra posicin en la
prctica clnica.36
Psicopedagoga e interdisciplina: la posibilidad de abandonar certezas para que surja una verdad
En todos los recortes que hemos mostrado habrn podido leer que las intervenciones tienen que ver con
una manera de entender la interdisciplina en nuestra prctica y con una tica que seala en qu puntos
hay que hacer un alto y escuchar lo que all se enuncia: una manera de entender la interdisciplina como
ligada a una tica.
Tomando como referencia formulaciones de Alfredo Jerusalinsky sobre la interdisciplinariedad, podramos

decir que no podemos, de ninguna manera, suponer un punto cero en todos los otros mbitos del saber
que no son el nuestro: la interdisciplina se hace imprescindible cuando hay mucho camino andado
en los diferentes campos tericos y clnicos.37Otros campos, otros profesionales, que nos ensean
decires y saberes diferentes de los nuestros. Es obvio, entonces, que cuando hablamos de
interdisciplinariedad no hablamos de saberlo todo, no hablamos de elaboraciones realizadas a la
manera de una sntesis, sino de una posicin frente a la clnica que nos obliga a reformular nuestra
36 En el artculo "Aprendizaje y marginalidad" (en este mismo volumen) podemos ver cmo la posicin del psicopedagogo
respecto del contexto, cmo su posicin respecto de las instituciones, incide en sus intervenciones.
37 Vase el material presentado por Alfredo Jerusalinsky en el seminario "Interdisciplinariedad dictado en la Universidad
Nacional de So Paulo (Brasil), julio de 1997.
tcnica (y nuestra teora) a la luz de lo que el paciente produce. Que se entienda bien: reformular
nuestra tcnica, reformular nuestra teora, no es ensancharla para abarcar ms (ms pacientes o ms
problemas o ms respuestas); reformular nuestra teora y nuestra tcnica no implica de ninguna manera
alejamos peligrosamente de los lmites de nuestra disciplina. Si en algn punto la intervencin que indica a
la familia de Federico38 la consulta al neurlogo tuvo semejantes efectos, fue porque no se propuso como
un tramite ni como una indicacin de quien sabe lo que hay que hacer sino que surgi como necesidad
ante una laguna en el conocimiento que es puesta a jugar como pregunta dirigida a otro.
Es el punto de ignorancia el que nos convoca a la investigacin, pero para que haya
interdisciplina los intercambios deben ocurrir durante la construccin conjunta del conocimiento.39
Que la psicopedagoga "reclame un trabajo interdisciplinario" -como seala Castorina- no implica de
ninguna manera la bsqueda de una integracin totalizadora. Tampoco es vlida la "pendulacin
pacfica"40 entre los discursos de las diferentes disciplinas, ello no hace ms que lanzamos en el camino
de la contradiccin ms cuestionable desde el punto de vista epistemolgico.
A Nerina, una nia de ocho aos con sndrome de Down, diversas intervenciones durante el tratamiento
psicopedaggico le haban permitido salirse de una posicin de negativismo extremo que la haca
rechazar aun aquello que acababa de solicitar. 41 Sin embargo, la escritura se presentaba como el ltimo
bastin en el que se parapetaba con todas sus energas. Nada en su nivel cognitivo, nada de lo visual,
nada de lo psicomotor, nada del orden del lenguaje, nada en los aspectos figurativos del pensamiento, me
explicaba por qu las benditas hiptesis no se construan a pesar de nuestros esfuerzos y su produccin
no pasaba de seudoletras o de alguna letra suelta y punto.
Neri era, adems, una nena a la que le encantaba jugar, que desplegaba un rico juego simblico, que
tena una buena relacin con pares y adultos y, como si esto fuera poco, asista a una muy buena escuela
con un muy interesante proyecto pedaggico.
Punto de ignorancia, de impotencia que hace que la psicopedagoga requiera trabajar sobre el caso de
Neri en interconsulta permanente con un psicoanalista con quien la mam se niega absolutamente a tener
entrevistas. Estrategia por medio, psicoanalista sosteniendo, logramos que mantuviese con l algunas
entrevistas, no muchas por cierto. En estas entrevistas el tema es la mirada: Neri en el lugar de no poder
dejar de ser mirada.
En el tratamiento psicopedaggico Nerina comienza a producir escritura haciendo que su psicopedagoga

se vende los ojos con un pauelo y en el punto culminante de esta etapa le ataba las manos, le pona la
venda, la sacaba del consultorio y la dejaba encerrada y a oscuras en otro ambiente. Neri fue
abandonando estas prcticas un tanto incmodas para la psicopedagoga y, ahora s, por fin!, la anhelada
hiptesis silbica hizo su triunfal aparicin.
Podra el psicoanalista dar una explicacin acabada de lo que sucedi? Podramos intentar hacerlo
desde la psicopedagoga? Podra una intervencin sin la otra haber producido el mismo efecto? Habra
sido lo mismo para el psicoanalista recibir a la mam sin todo el trabajo previo que sostuvimos durante
mucho tiempo? Hubiese podido la psicopedagoga soportar no ver, no escuchar, no moverse, sin el
constante trabajo de interconsulta sostenido durante este tiempo?
El proble de . Ningn cuerpo terico puede explicarlo todo pues todos y cada uno de ellos obedece a
38 Vase "Cuarto problema: el cuerpo del nio... ".
39 J.A. Castorina, "Los obstculos epistemolgicos en la constitucin de la psicopedagoga, en Problemas en psicologa

gentica, Buenos Aires, Mio y Dvila, 1989.
40 Concepto de Alfredo Jerusalinsky.
41 Se trata de un tratamiento llevado a cabo en el Centro Lydia Coriat de Buenos Aires. El psicoanalista a cargo es Fernando
Maciel y la terapeuta del lenguaje, Noem Giuliani.
una arbitrariedad de fragmentacin que se introduce en la vida humana.42
No intentamos ni intentaremos ahora articular la intervencin psicoanaltica con la psicopedaggica.

All queda un lugar vaco, ignorancia de la que el nio se alimenta. Es en ese lugar vaco en donde el
nio articula lo que nosotros no sabemos articular. Como habrn escuchado ms de una vez: no es
que no debamos hacernos la pregunta sino que jams debemos responderla.43
Pero la historia no termina aqu: cuando Neri comenz a interesarse realmente por las letras, por
escribir, por leer, cuando comenz a preguntar, a aceptar las sugerencias de la psicopedagoga, a
recrear sus propuestas, all, recin en ese momento, fue posible armar una nueva pregunta:
entiende lo que le estn diciendo? Esta nia que habla tan bien, que armas frases y relatos
completos, que utiliza artculos y preposiciones, que emplea los gneros y los nmeros de manera
adecuada, que hace diferenciaciones en cuanto a los tiempos verbales, qu entiende cuando le
hablan? No habr en el lenguaje alguna dificultad especfica que hasta ahora nos haba pasado
inadvertida?
Es slo cuando deja de decir a todo "no quiero" cuando la psicopedagoga comienza a intuir que
muchas veces no se trata de que no quiere sino de que hay algunas cosas que no puede. Como las
intuiciones pueden ser muy maravillosas pero tambin suelen ser vagas e imprecisas, sugerimos a la
mam una consulta con una fonoaudiloga de la cual result que Neri presentaba un trastorno
especfico del tipo de las disfasias. Neri comenz un tratamiento del lenguaje que provoc en su
proceso de construccin de la escritura el efecto de un avance significativo.
Para concluir con los problemas... por ahora
La idea de este intento de conceptualizar algunas cuestiones vinculadas a nuestra clnica tiene que
ver fundamentalmente con el deseo de que quienes como psicopedagogos nos dedicamos a la tarea
de atender a nios con problemas en el aprendizaje no olvidemos que la construccin del
conocimiento propio de nuestra disciplina es nuestro deber y nuestro derecho pero que a la vez se
torna en tarea imposible si no contamos con lo que hasta hoy han producido tantos otros en el interior
de nuestra disciplina44 como dentro de los diferentes campos del conocimiento con los que nuestra
prctica se relaciona.
Quiz hemos sido excesivamente radicales en algunas de nuestras afirmaciones pero si ello provoca
en algn lector alguna pregunta, bien venido sea, y si ello provoca entre algunos de ellos una
discusin, mucho mejor aun, pues, como dice Castorina:
... desde el punto de vista epistemolgico, todo conocimiento se produce en contra de otro conocimiento, en una
esforzada conquista contra lo que ya se crea saber, por la crtica sistemtica de las propias convicciones y con
un tratamiento sistemtico de las ideas. 45
Fin del documento
42 Concepto formulado por Alfredo Jerusalinsky.
43 Vase Norma Filidoro, "Los psicopedagogos o de la imposibilidad de ser mitad y mitad", en Aprendizaje, Hoy, XII, 26, Buenos
Aires, 1993.
44 Se nos hace necesario reconocer explcitamente el papel que jug un Jorge Visca en los inicios de nuestra formacin hace ms de
veinte aos. En tiempos ms recientes, Evelyn Levy ha sido para muchos de nosotros un referente ineludible. Asimismo, es claro que
todos son los nombres citados en estas notas al pie han sido y siguen siendo referencias ineludibles, as como tantsimos otros que no
han sido mencionados aqu.
45 J.A. Castorina. Temas de psicologa y epistemologa, Buenos Aires, Tekn, 1988.

La Especificidad de La Intervención Clínica Norma Filidoro

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UCP Licenciatura en Psicopedagoga

Hacia una conceptualizacin de la prctica psicopedaggica*

Nios y adolescentes con problemas en el aprendizaje escolar

Primer problema: la definicin de "problema de aprendizaje"

El problema de definir qu es un "problema de aprendizaje" trata sobre la ineludible tarea de sostener un

luego atribuiremos directamente al nio.

1. En primer lugar hablamos en trminos de procesos y no de productos: pensar en trminos

Es claro que aqu nuevamente se plantea el problema de la imposibilidad de generalizar sin ms el

5. En quinto lugar, la definicin de aprendizaje nos habla de saberes previos: el nio

la sociedad es la unidad suprema y el individuo no llega a sus invenciones o construcciones

De lo dicho acerca de la "interaccin social" se desprende el ltimo concepto de nuestra definicin de

11 Jean Piaget, Biologa y conocimiento, Madrid, Siglo Veintiuno, 1967.

que el conocimiento no es acumulativa, que no se trata de un instrumento de la informacin sino

Segundo problema: la definicin de un modelo acerca de cmo aprende el nio

proceso de apropiacin del conocimiento en el contexto de las situaciones de enseanza-aprendizaje

La consecuencia clnica que debemos derivar es la siguiente: un diagnstico, una investigacin

Con la lectura, por ejemplo?

15 Vase Csar Coll La construccin de esquemas de conocimiento en el proceso de enseanza/aprendizaje, en C. ColI

La psicopedagoga se ha venido ocupando en muchos momentos de justificar la posibilidad de "tomar"

no hay proceso de aprendizaje escolar si no hay un sujeto que construya el objeto de

22 Vase "Quinto problema: los contenidos... ",

23 Vase "Sexto problema: la participacin de la escuela... ".

y de una creatividad poco comunes; se muestra apasionado por el descubrimiento y el manejo de

podemos .postular como necesario), se tratara, quiz, de un comienzo de anlisis. El tratamiento

La intervencin en la escuela consisti "simplemente" en entregarle a la docente un informe que

ms y existe una indicacin de escuela especial que la familia se niega a aceptar.

Qu fue lo que posibilit este cambio? La medicacin? Dice Rubn Dimarco:

El problema de las relaciones entre la estructura biolgica y la estructura psquica se torna

En qu punto podramos considerar que los contenidos escolares llegan a constituirse en un

Puede un psicopedagogo concluir su diagnstico y no saber qu dificultades especficas le

Y para qu debe saber un psicopedagogo acerca de los contenidos?

Obviamente que no se trata de producir una versin mejorada de la propuesta didctica de la

Sexto problema: la participacin de la institucin escolar en los problemas de

La intervencin en la escuela es un momento absolutamente ineludible tanto del proceso

Porque la intervencin pedaggica tiene efectos en la constitucin de la subjetividad. El proceso

objetivos de carcter pedaggico y sin apartarse de ellos, desempea un papel en la estructuracin de

No tratamos aqu de uniformar posiciones; no se trata de la obligacin de pensar a la escuela

Tomando como referencia formulaciones de Alfredo Jerusalinsky sobre la interdisciplinariedad, podramos

En el tratamiento psicopedaggico Nerina comienza a producir escritura haciendo que su psicopedagoga

38 Vase "Cuarto problema: el cuerpo del nio... ".

39 J.A. Castorina, "Los obstculos epistemolgicos en la constitucin de la psicopedagoga, en Problemas en psicologa

40 Concepto de Alfredo Jerusalinsky.

una arbitrariedad de fragmentacin que se introduce en la vida humana.42

No intentamos ni intentaremos ahora articular la intervencin psicoanaltica con la psicopedaggica.

Para concluir con los problemas... por ahora

Fin del documento

42 Concepto formulado por Alfredo Jerusalinsky.

45 J.A. Castorina. Temas de psicologa y epistemologa, Buenos Aires, Tekn, 1988.

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