LANGAGE-Le Langage A L Ecole maternelle-2011-SCEREN PDF

RESSOURCES POUR
FAIRE LA CLASSE
LE LANGAGE
LCOLE MATERNELLE
Sommaire
Partie 1 Langue et langage lcole maternelle............................................................. 4

Langue et langage ............................................................................................................................................................................... 4
Le langage, objet dapprentissage et vecteur du dveloppement ............................................................ 9
La double facette de la pdagogie du langage lcole .............................................................................. 11
Partie 2 Sapproprier le langage ............................................................................................................... 14

changer, sexprimer ..................................................................................................................................................................... 14
Apprendre comprendre........................................................................................................................................................ 34
Progresser vers la matrise de la langue franaise .................................................................................................. 43
Partie 3 Dcouvrir lcrit,se familiariser avec lcrit ..................................................... 60

Dcouvrir les supports de lcrit.......................................................................................................................................... 60
Dcouvrir la langue crite travers la littrature ................................................................................................... 66
Contribuer lcriture de textes ......................................................................................................................................... 71
Partie 4 Dcouvrir lcrit,

se prparer apprendre lire et crire....................................................................................... 76
Enjeux didactiques et principes pdagogiques ...................................................................................................... 76
Distinguer les sons de la parole ........................................................................................................................................... 78
Aborder le principe alphabtique .................................................................................................................................... 81
Apprendre les gestes de lcriture .................................................................................................................................... 87
Partie 5 Des lves aux besoins particuliers .......................................................................... 96

Les enfants non francophones ............................................................................................................................................. 96
Les dificults dapprentissage du langage .............................................................................................................. 100
Retards et troubles ................................................................................................................................................................... 103
Partie 6 Annexes ........................................................................................................................................................... 107
Annexe I. Quelques repres relatifs au dveloppement du langage ............................................... 107
Annexe II. Exemples de projets pour lcole ....................................................................................................... 110
Annexe III. La communication pilote par lenseignant ............................................................................... 112
Annexe IV. Faire lappel ......................................................................................................................................................... 116
Annexe V. Accueillir les enfants aprs la sieste .................................................................................................. 118
Annexe VI. Rsoudre un conlit suite un incident de cour ................................................................... 120
Annexe VII. Comptines et posies.................................................................................................................................. 122
Annexe VIII. Exemple dun travail progressif :
propos dune sortie raconte aux parents 130
...............................................................................................
Annexe IX. Faire voluer des jeux de la petite section la grande section................................. 132
Annexe X. Jouer avec un mme jeu de construction tous les niveaux........................................ 134
Annexe XI. Le cahier de vie ............................................................................................................................................... 136
Annexe XII. Vocabulaire et syntaxe mobiliss dans les diffrents domaines dactivits ...... 139
Annexe XIII. Un corpus de livres pour entrer dans la culture crite et se dvelopper
lcole maternelle. Des objectifs : quels livres pour les atteindre ? ............................................... 146
Annexe XIV. Les TUIC ................................................................................................................................................................. 165

Annexe XV. Essais dcriture de mots ......................................................................................................................... 170
Annexe XVI. Essais dcriture de textes (section de grands) .................................................................... 171
Annexe XVII. Alphabet, abcdaire 172
...........................................................................................................................
Annexe XVIII. La nature, les fonctions et les rgles des trois activits graphiques ................. 173
Annexe XIX. Le graphisme ................................................................................................................................................... 174
Annexe XX. Descriptif dtaill des trois types dcriture ........................................................................... 186
Annexe XXI. Les gestes de lcriture ............................................................................................................................ 189
Annexe XXII. Indicateurs de vigilance chez des enfants normalement scolariss .................. 206
Annexe XXIII. Aider des lves sexprimant peu dans un groupe
et ayant un lexique rduit ................................................................................................................................................... 207
Annexe XXIV. Aider des lves en dificult pour identiier

et manipuler des syllabes ............................................................................................................................................. 209
Index ...................................................................................................................................................................................................... 211
Suivi ditorial : Jean-Thomas Rieux

Secrtariat ddition : Audrey Amoussou
Maquette et couverture : Claire Pacquelet
Mise en pages : Isabelle Guicheteau
CNDP, mai 2011
Tlport 1@4 BP 80158
86961 Futuroscope Cedex
ISBN : 978-2-240-03142-6
ISSN : en cours
4|
Partie 1
Langue et langage
lcole maternelle
lcole, le terme de langage recouvre deux ralits complmentaires :
le langage est essentiel pour le dveloppement de lenfant et pour tous ses appren-
tissages puisque cest une dimension, et souvent une condition, de lacquisition de
nombreuses autres comptences ;
il est aussi permanent, intgr toutes les activits et la vie de lenfant dans
lcole parce quil sacquiert en situation. Cette priorit ne se conoit pas aux dpens
des autres domaines dactivit mais partir deux.
Lobjectif de lcole maternelle est lacquisition par tous les lves dun langage oral
riche, organis et comprhensible par lautre. Si une place dterminante lui est
ainsi reconnue dans les objectifs et les pratiques de lcole maternelle, cest parce
quil est attest que les ingalits scolaires et les dificults ultrieures de nombre
dlves ont leur source dans le maniement du langage et de la langue. Lcole
maternelle joue pleinement son rle dans la prvention de lchec scolaire en accor-
dant ce domaine toute lattention quil requiert sans prcipiter les acquisitions ; ce
faisant, elle concourt donner chacun plus de chances dpanouissement de sa
personnalit, plus de chances aussi de faire reconnatre toutes ses capacits.
Langue et langage
Cest en souvrant aux usages et fonctions du langage que lenfant acquiert une lan-
gue. Lobjet de ce document nest pas de proposer un cours de linguistique mais il
importe de clariier les termes ; nous nous limiterons donc ici ce qui est ncessaire
pour notre propos, dans le cadre de ce dossier, la comprhension de ce qui se joue
dans lapprentissage de la langue et du langage lcole maternelle.
La langue
On nat dans une langue ; les enfants, mme les plus petits et ceux qui ne parlent pas
encore ou ne sexpriment pas de manire intelligible, baignent dans cette langue de-
puis leur naissance, dans sa musique avant mme leur naissance. La langue est un
produit social et culturel. Convention adopte par une communaut linguistique, elle
constitue un systme complexe rgi par des rgularits que lon peut observer, objec-
tiver. Tout locuteur dune langue a une connaissance intuitive de ses rgles en dehors
de tout apprentissage explicite. Une langue nest pas un objet ig ; cest une construc-
tion humaine qui volue dans le temps et senrichit de croisements et demprunts.
La langue se prsente comme un systme dassociation et de coordination de si-
gnes ; ces signes sont approximativement les mots qui ont une double facette
puisquils ralisent lunion dun contenu smantique, un concept (on parle de si-
gnii) et dune image acoustique et visuelle (on parle de signiiant). La langue se
ralise dans des signes phontiques par la parole, et dans des signes graphiques
par lcriture qui, pour le franais, est alphabtique.
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5| LANGUE ET LANGAGE LCOLE MATERNELLE
Lusage spontan que nous faisons de notre langue maternelle nous masque quelle
organise le monde, les donnes de lexprience, dune certaine faon qui est relative
et non universelle. Lapprentissage des langues trangres nous en fait prendre
conscience ; par exemple, l o le franais utilise le mme mot ( mouton ou
veau ) pour dsigner lanimal et la viande que lon achte chez le boucher, langlais
distingue les deux ralits en utilisant des mots diffrents (mutton/sheep ; calf/
veal). Cest dire quen apprenant parler dans une langue, nous apprenons voir
le monde dune certaine faon, en catgoriser les composantes, et, inversement,
en explorant le monde par laction, lexprimentation ou la lecture, nous apprenons
notre langue et ses subtilits.
La langue ne constitue pas une nomenclature qui ferait correspondre des mots
une liste stable et universelle de concepts ; il ny a pas de correspondance stricte
entre les langues.
Dans une langue donne, les sons (phonmes) sont en nombre restreint et diffrent
de ceux des autres langues ; les successions de ces sons ne se font pas au hasard,
certaines conigurations sonores tant trs frquentes, dautres trs rares voire
inexistantes. Les enchanements de mots suivent galement des agencements par-
ticuliers. La connaissance implicite (non consciente) de ces rgularits conditionne
la comprhension et la production de la parole. Les rgularits dune langue sont
acquises par imprgnation au cours des interactions prcoces.
On ne peut parler de la langue sans se confronter au problme de la norme et de
la variation, dautant plus dans un milieu collectif vise ducative comme lcole.
Il y a de multiples manires de parler, selon la situation, le but vis, les attentes de
linterlocuteur, lurgence dire, le mdium
Le langage
Si la langue est un objet social et culturel, le langage dsigne une fonction humaine
qui a une triple dimension : psychologique, sociale et cognitive. Le langage est le
produit dune activit, spontane ou rlchie selon le cas, dun sujet sexprimant
au moyen dune langue : cette activit sappuie sur le fonctionnement psychique,
interne, rendu possible grce lactivit neuronale crbrale. Lactivit langagire
se distingue des produits langagiers qui en constituent les facettes audibles, visi-
bles, lisibles.
Le langage est en troite relation avec lesprit, la pense, lintelligence, les reprsen-
tations mentales ; le sujet parlant (coutant, crivant, lisant) est ds le plus jeune
ge un tre singulier, impliqu dans une histoire, une culture, une somme daffects.
Le langage intrieur quand on coute, quand on lit, quand on rlchit sur un
texte, quand on rlchit sur quelque chose que lon veut crire naboutit pas
une production, une nonciation. Sur le plan affectif, il est support des sentiments
du sujet ; sur le plan cognitif, il permet les reprsentations. Avec le langage ext-
rioris , lactivit langagire a pour effet un produit que lon peut recueillir et que
lon appelle discours ou texte , oral ou crit, en gnral adress quelquun,
plus rarement adress soi (comme quand on rpte une information pour la rete-
nir quelques instants, quand on se parle pour soutenir un effort, pour commenter
une ralisation ou une dificult, par exemple).
En situation scolaire, le langage correspond aux activits de rception et de compr-
hension (couter, lire) et aux activits de production (parler, crire), quelles soient
effectues par les enfants eux-mmes ou par lintermdiaire de lenseignante ou
de lenseignant. Il conviendrait pour tre plus prcis, parce que les dificults sont
fort diffrentes, de distinguer dans les activits de production orale, la production
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et linteraction ; celle-ci, qui suppose une production articule sur la rception-

comprhension des interventions dautrui, devient complexe dans un groupe o les
interlocuteurs sont multiples.
Cest le langage qui sera le sujet principal de ce document, non la langue. Lcole
fait en effet un usage particulier du langage ; cest cet usage qui doit tre acquis ds
lcole maternelle.
Ces lments rapidement rappels, il convient de souligner quelques consquences
qui ne sont pas sans poser problmes aux pdagogues :
beaucoup sont ns et ont commenc grandir dans une autre langue : leurs
acquis nombreux et souvent non visibles sensibilit la prosodie et la phonolo-
gie de leur langue, premiers mots compris et noncs, etc. sont en dcalage quand
ils arrivent dans le monde francophone de lcole. Leurs repres sont comme annu-
ls, parfois mme avec leur prnom qui, prononc la franaise, ne se ressemble
plus. Les jeunes Franais arrivant lcole maternelle disposent dj de nombreu-
ses connaissances de lorganisation formelle de leur langue qui est celle de lcole,
mme sil sagit de connaissances encore passives , quils ne sont pas en mesure
de mobiliser en production et dexpliciter. Pour dautres enfants, lexprience sco-
laire qui commence lcole maternelle les introduit dans une langue nouvelle
quils ont pu entendre dans leur entourage ou la tlvision, sans quelle leur ait
jamais t adresse personnellement. Ils vont devoir dcouvrir les agencements
propres la langue denseignement ; tant quils ne lauront pas fait, la perception,
la comprhension et la production du franais resteront pour eux plus coteuses,
et aussi plus risques ;
comme toute facult humaine, le langage peut tre affect par des perturbations,
du simple dcalage temporel par rapport aux rgularits du dveloppement
jusquaux troubles spciiques, parfois svres et persistants. Son volution est
inluence trs fortement par les conditions dans lesquelles lenfant grandit ; elle
est sensible aussi bien aux stimulations dun entourage attentif, parfois trs (trop)
exigeant, quaux situations de carence lies des accidents de la vie.
Un chapitre de ce document traitera de ces situations quil convient de prendre en
compte avec attention ds lcole maternelle.
Le langage oral lcole : deux formes distinguer
Les enfants apprennent changer, dabord par lintermdiaire de ladulte, dans

des situations qui les concernent directement. Ainsi que le rappellent les program-
mes relatifs lcole maternelle en matire doral, les jeunes enfants parlent dabord
en situation, cest--dire en accompagnement de ce quils vivent. Cette forme du
langage oral est universellement pratique ; le langage alors produit est un langage
factuel, assez limit puisquune partie du sens, porte par la situation elle-mme,
chappe au discours sans dommage pour la comprhension. Cette caractristique
devient manifeste si on transcrit ce langage sans noter les repres de la situation
laquelle il rfre. Ainsi, imaginons une scne dans laquelle on entendrait : Tu as vu
celui-l, comme il va vite ! ; dans lchange, il est trs probable que les locuteurs se
comprennent mais un tiers extrieur, auditeur de ce propos sans rfrence visuelle,
ne peut se donner aucune reprsentation sre. On parle souvent de connivence
pour qualiier ce contexte par opposition la distance qui caractrise le langage
produit a posteriori si lon veut voquer ce qui a t vcu, hors situation .
Rapporter la mme scne suppose alors de camper le dcor, de prciser les pro-
tagonistes, de raconter ce qui sest pass, voire de commenter. Le langage alors
produit, appel ici langage dvocation , est prcis et structur, sinon il ne sera
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pas compris ; il sapparente au langage crit en tant que forme dcontextualise

comme lest lcrit. Il peut ne pas avoir absolument toutes les marques de lcrit (les
deux termes de la ngation ne sont pas ncessairement prsents, la reprise du sujet
typique de loral peut fonctionner) mais il en a des caractristiques essentielles : ex-
plicitation lexicale requise pour la comprhension du fait de la dcontextualisation
(De qui, de quoi parle-t-on ?), structuration qui traduit les relations chronologiques,
spatiales et logiques (Que se passait-il ? Quand, o, comment, pourquoi ?). Des
sociolinguistes parlent d oral scriptural pour nommer cette forme de loral qui est
prcisment celle qui est requise par lcole, scolairement eficace ; la sagesse po-
pulaire avait depuis longtemps repr ce parler comme un livre . Cest cette forme
de loral qui est vise par les programmes quand ils indiquent : Ils [les enfants] ap-
prennent peu peu communiquer sur des ralits de moins en moins immdiates :
ils rendent compte de ce quils ont observ ou vcu, ils voquent des vnements
venir, racontent des histoires []
Depuis la premire vocation qui se fait de manire rudimentaire, ds que lenfant
accole deux mots, bien ou mal prononcs, le plus souvent pour voquer labsence
( maman pati ), lactivit dvocation commence donc bien avant que le rappel dun
vnement ou la conduite dun rcit soient possibles ; elle en est la condition mais
elle nest pas sufisante ; pour tenir un discours (rcit, explication) sur une ralit
passe ou attendue, pour crer une histoire cest--dire une iction cohrente, il faut
pouvoir prendre de la distance, rorganiser la scne pour nommer les protagonistes
et dcrire lenvironnement si cest ncessaire, positionner les choses, les personnes
et les faits dans le temps et dans leurs relations. Ce sont toujours l les variables
quil faut rendre claires pour linterlocuteur qui on destine ce langage qui, contrai-
rement au langage qui accompagne laction, nest pas mani par tous. Il sappa-
rente lcrit et il suppose le contact avec la langue crite pour son acquisition.
Loral et lcrit en interaction ds lcole maternelle
Le mme systme de rfrence, la langue, est mis en uvre de manire diffrente

selon les rgimes de loral et de lcrit. Loralit comporte une immdiatet affective,
sappuie sur la prsence physique de lautre ou au moins sur sa voix (par exemple
dans la communication distance avec le tlphone). La coprsence des interlocu-
teurs permet des ajustements rapides.
Si loral sapprend dans des changes spontans, lcrit ncessite un enseignement.
La linarit temporelle, le matriau intonatif et paraverbal de loral sopposent
labstraction matrialise et spatiale du texte ; les blancs de lcrit ne codent pas
les pauses de loral. Des conditions dnonciation diffrentes amnent une autre
organisation de linformation et inluencent laccs au sens. Ainsi, guid dans sa
dcouverte de lcrit, lenfant peroit quil exige des transformations du parler spon-
tan. Il devra devenir capable de produire un texte pour lcrit ; cette production
suppose un dbut de conscience de la langue, de la rlexivit et des capacits de
dcentration et dabstraction.
La dcouverte de la double facette de lcrit
Cest la familiarit avec une activit ostensiblement mise en scne par le matre qui
conduit les enfants saisir que la suite des signes quils voient comme des formes
graphiques organises (lignes, pavs, etc.) correspond du langage, quil sagisse de
messages ou dhistoires. Les lves dcouvrent dans un premier temps que lcrit
est une trace qui peut tre convertie en langage oral : quil sagisse de mots afi-
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chs (les prnoms signalent une proprit ou une production, les tiquettes qui
indiquent la classe ou la nature du lieu), de messages quil faut transmettre aux
parents ou de textes varis, les signes peuvent tre dcods, le matre en donne la
preuve en permanence.
Que le matre dise ce qui est crit, ou quil crive pour laisser la trace de ce qui a
t dit, les enfants comprennent dabord quun va-et-vient est possible entre loral
et lcrit. Cette prise de conscience seffectue en gnral entre 3 et 4 ans, dans ce
qui correspond la section des petits. Les enfants ayant pralablement accd
la fonction symbolique, ils peuvent admettre que quelque chose est un quivalent
dautre chose sans comprendre.
Les enfants prennent conscience de la permanence des signes, parce que les textes
lus demeurent identiques de lecture en lecture, parce quil y a une exacte corres-
pondance entre ce qui est dit et ce qui est crit. Cette exprience est particulire-
ment marquante quand cest le langage de lenfant qui est transcrit par le matre ou
un autre adulte cooprant ; pour beaucoup denfants, ce passage lcrit confre
un statut particulier leurs mots, ils demandent et redemandent une oralisation de
cette trace comme pour se convaincre de cette stabilit dinitive, allant parfois en
chercher la preuve dans la lecture par un tiers qui na pas assist la premire scne.
Pour faciliter cette prise de conscience, le matre doit sappliquer ne rien modiier
des textes ds les premires lectures destines aux petits, pour leur faire entendre
cette exacte identit de lcrit. Lire, cest respecter le texte ; raconter, cest tre auto-
ris modiier lhistoire sans la dnaturer, pour sadapter aux possibilits de com-
prhension de lauditoire. Aussi est-ce important que les mmes livres soient lus
par des personnes diffrentes pour faire percevoir que si la voix change, les paroles
sont exactement les mmes ; il est bien que les parents, grands-parents ou grands
frres ritrent la maison la lecture des livres entendus lcole et emprunts.
Cette dcouverte de la nature de lcrit conduit les lves prendre conscience quil
y a un message, un sens, dans tout crit ; sur cet acquis, peuvent se dployer tou-
tes les activits lies la comprhension.
Cest sur la base de cette premire comprhension dune permanence propre
lcrit que la seconde conqute qui conduit au seuil de la lecture peut tre faite.
Les ressemblances loral et lcrit, les dits du matre sur son activit dcriture
permettent aux enfants de comprendre que les rapports entre oral et crit sont rgis
par un code. Pour la majorit des enfants, ces dcouvertes sont propres la section
des grands, des dcalages dans un sens ou dans lautre pouvant tre observs.
Quand les enfants ont compris la nature de ce lien et savent attribuer des valeurs
sonores des lettres ou assemblages de lettres (le di des jours de la semaine,
le ma de maman, Marie et Madame, etc.) ou coder par les lettres des formes
sonores, ils sont sur le chemin de la lecture autonome car ils vont pouvoir avancer
dans la matrise de la technique du dcodage.
Ainsi, durant le cursus en cole maternelle, de manire parallle et/ou lie, plu-
sieurs apprentissages sinstallent : ceux qui fondent des attitudes rlchies de lec-
teur, ceux qui concernent la comprhension des textes, ceux qui ixent les premiers
acquis en matire de code.
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Le langage, objet dapprentissage

et vecteur du dveloppement
Lapprentissage du langage ancr dans la communication
Le processus dapprentissage qui conduit progressivement lenfant vers la matrise

du systme de la langue et des principes de sa mise en uvre dans des noncs
oraux, puis crits, senracine dans les actes de communication, cest--dire dans
un ensemble dactions exerces par et sur les autres membres du groupe social
dans lequel il se trouve insr (la famille, la classe, etc.). Cf. annexe I. Quelques
repres relatifs au dveloppement du langage.
Durant la petite enfance, le systme dchanges langagiers se met en place dans
un cercle restreint dinterlocuteurs. Petit petit, le trs jeune enfant sort de cette
exprience familire, souvent fonde sur la connivence, pour construire un systme
dchanges largis. Il va devoir apprendre sexprimer pour tre compris, chercher
mieux comprendre les personnes de son nouvel entourage. Cest en apprenant
changer dans des situations de jeu, daction, dexploration, de vie quil labore
des liens, conquiert son autonomie et trouve sa place de sujet au sein de la com-
munaut. Sous le regard bienveillant des adultes qui ont son gard une exigence
mesure, grce leur disponibilit et leur coute, en sappuyant sur lunivers lan-
gagier quils proposent, il afine sa capacit parler et comprendre ; il explore les
richesses et les fantaisies de la langue et y prend du plaisir. Tous les adultes quil
rencontre peuvent laider mettre des mots pour parler des moments vcus, des
objets observs ou manipuls, de ses sensations ou sentiments, afiner la qualit
de ses noncs et prciser sa pense en se montrant dsireux de mieux compren-
dre et en sollicitant des prcisions, des reformulations.
Le langage prolonge des systmes plus primitifs de communication : expressions
et mouvements du visage, gestes, postures. Ces systmes, la fois biologiquement
dtermins et models par la culture, interagissent avec le langage. Ce dernier com-
mence par les accompagner, puis il occupe une place de plus en plus importante.
Cette place concerne essentiellement la rgulation des interactions sociales. Pour
se drouler harmonieusement, ces interactions doivent respecter des usages cultu-
rels que lenfant sapproprie au cours des interactions elles-mmes : captation de
lattention des partenaires, prises de parole, coute dautrui, etc. Les expressions
faciales, les gestes et les postures soulignent, compltent, voire contredisent les
paroles.
Cest bien parce quils interagissent en situation de communication que les jeunes
enfants peroivent le besoin de sapproprier cet instrument fondamental quest le
langage, sans lequel ils ne pourront simpliquer eficacement. Le langage doit donc
tre considr comme lobjectif dapprentissage prioritaire lcole maternelle.
Dans ce milieu nouveau, les enfants dcouvrent souvent des modalits inhabi-
tuelles pour eux dinteractions sociales, notamment dans les groupes, et doivent
les acqurir par la pratique pour pouvoir changer avec les autres enfants et avec
les adultes de la socit scolaire. Il sagit l dun vritable apprentissage qui deman-
de du temps, qui est indispensable la rgulation des changes avec autrui, qui
conditionne la matrise de lexpression et de la rception du langage. Laccompagne-
ment non verbal rend le plus souvent la communication en situation trs eficace et
harmonieuse ; de ce fait, lacquisition de formulations plus complexes et plus prci-
ses napparat pas ncessaire. Cette ncessit ne se manifeste quavec les situations
dans lesquelles les changes soit seffectuent distance (au tlphone) soit portent
sur des vnements, lieux ou personnages inconnus dau moins un des partenaires.
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10 | LANGUE ET LANGAGE LCOLE MATERNELLE
Le langage, un instrument du dveloppement
On ne saurait cependant rduire le langage ce statut : il constitue galement un

instrument puissant du dveloppement de lenfant. Dans sa dimension psychoaf-
fective, le dveloppement tire en effet parti des possibilits croissantes offertes par
le langage qui donne lenfant des moyens plus prcis pour exprimer ses besoins,
ses sentiments, ses motions, lui permettant ainsi de sinscrire dans le processus
dindividuation et dafirmation de son identit. Celui-ci se renforce au fur et me-
sure que lenfant peut mieux exercer un contrle personnel de ses comportements
grce lappropriation des moyens dautopilotage (anticipation, prvision, recul r-
lexif, tous lments lis au langage).
De la mme faon, le sentiment daltrit nat des interactions dveloppes au sein
dun groupe ; le langage apparat rapidement comme un moyen dentrer en relation
et dexercer un pouvoir sur autrui. Les relations vcues avec les autres offrent
lenfant des occasions de construire un sentiment dappartenance un groupe por-
teur dune culture commune : ce qui rassemble, ce qui lie la communaut, ce quelle
partage et valorise sera rgulirement exprim lcole, lui permettant didentiier
et de reconnatre des repres signiiants. Le plaisir pris chanter avec dautres ou
dire des comptines ou des pomes avec ses pairs, le partage dmotions ou de rires
lcoute en commun dhistoires tristes ou drles, les interrogations suscites par
les histoires qui intriguent et les rponses que les autres apportent ces interroga-
tions, tous ces moments de partage dans lesquels la langue fait lien construisent
une exprience du langage comme vhicule de la culture.
Dans sa dimension cognitive, le dveloppement doit beaucoup au langage qui
constitue un vritable outil pour apprendre. Quand il offre lenfant la possibilit
de nommer des objets et den dinir les caractristiques dans une activit de cat-
gorisation, il aide puissamment la formation des concepts. Quand il lui permet
de dire ses reprsentations du monde, ses interprtations ou ses questions sur des
faits et des phnomnes rencontrs, il joue le rle de rvlateur de pense et livre
ainsi des informations essentielles celui qui laccompagne dans la situation dap-
prentissage. Le langage donne forme du pens ; il permet laction rlchie dans
une articulation entre agir, dire et penser.
Le langage apparat comme un outil de contrle et de rgulation du fonctionnement
cognitif quil structure et allge grce aux possibilits quil offre dorganiser la ralit
et de lui donner du sens. Il reprsente aussi le support par lequel sexerce la mdia-
tion de ladulte ou du pair dans les situations dapprentissage.
Le langage, un instrument de reprsentation du monde
Pour le jeune enfant, la fonction rfrentielle du langage est assez prcocement mo-
bilise dans les questions spontanes Cest quoi ? , Comment a sappelle ? ,
Tu fais quoi ? , Tes qui toi ? . Le lexique constitue une reprsentation du monde
dont les enfants semparent ds leur deuxime anne.
De manire plus complexe, le langage nous permet de rapporter autrui des l-
ments relatifs des faits quil ne connat pas. Dans de tels cas, nous devons souvent
mobiliser un lexique plus rare, faire appel des formulations relativement comple-
xes, enchaner des noncs. Les mimiques, gestes et postures jouent alors un moin-
dre rle. Toutefois, tant que lchange se droule au cours dune interaction, les
partenaires peuvent manifester leur incomprhension, poser des questions, ajouter
des commentaires. Ils induisent en retour lajout de prcisions, qui contribuent
amliorer chez celui qui produit la conduite de discours. Cest progressivement que
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la parole de celui qui voque ou raconte devient plus autonome et tend vers le mo-
nologue ; cela exige pour certains enfants non familiers de cette forme langagire un
long et rigoureux apprentissage. Le passage ultrieur lcrit ne fera que prolonger
cette volution, le partenaire tant loign (connu ou non) ou devenant virtuel.
Le langage, un objet susceptible dtre observ

et manipul consciemment
Cest un des usages cls du langage dans lcole et cest une acquisition trs com-
plexe pour les jeunes enfants. Lorsque ladulte produit un nonc qui ne corres-
pond pas son intention, il repre lerreur et la corrige ; il est, en gnral, capable
de traiter le message erron comme un objet, de lobserver et de le manipuler pour
le corriger. Cette capacit doit tre exploite et dveloppe de manire systmatique
chez les enfants, mme jeunes. Traiter les mots et les noncs comme des objets,
inventer des mots qui nexistent pas, jouer avec les mots usuels, les dcomposer, les
recomposer constituent autant de possibilits. Ces activits ludiques qui activent
des manipulations de la forme du langage facilitent lapprentissage ultrieur de la
lecture, au moins dans les systmes alphabtiques. En effet, ceux-ci reposent sur
la dcomposition de la parole en units sonores abstraites, les phonmes, qui sont
mises en relation systmatique avec des units crites, les graphmes. Les donnes
de la recherche attestent que lentranement lobservation et la manipulation du
langage en grande section dcole maternelle acclre et amliore lapprentissage
ultrieur de la lecture et de lcriture.
La double facette de la pdagogie du langage lcole
La scolarit lcole maternelle est devenue une scolarit longue et rgulire ; elle
requiert une organisation dans la dure, qui mnage une progression et des retours
sur des acquis antrieurs, qui suscite chez chaque enfant la comprhension quil
grandit en acqurant davantage de pouvoirs. Cette organisation dans la dure sup-
pose pour lenseignant la capacit prendre des repres utiles pour comprendre o
en sont ses lves dans leur dveloppement et leurs apprentissages et, dautre part,
une sorte de projection vers un futur accessible.
Le parcours scolaire est complexe car il ne repose pas sur un programme linaire
denseignement de lobjet-langue ; cest un parcours doccasions et de situations
choisies par lenseignant pour susciter le langage naturellement.
La pdagogie du langage lcole prsente donc deux facettes :
une approche intgre : le langage nest pas alors lobjet sur lequel on travaille,
il est le vhicule pour partager dcouvertes, ides, connaissances, points de vue,
motions, etc., dans la vie et dans les activits scolaires ; il progresse de manire
naturelle ;
des moments structurs o des objectifs cibls sont travaills pour eux-mmes ;
on vise alors un apprentissage nouveau, un entranement, parfois une aide expli-
cite pour surmonter des dificults. Des repres pour une progressivit des ap-
prentissages sont annexs aux programmes de lcole maternelle pour aider les
enseignants organiser les apprentissages dans le temps.
Ce dualisme persiste lcole lmentaire et au-del o langue et langage sont
traits la fois de manire transversale en relation avec tous les autres domaines
disciplinaires et de manire spciique. Cf. annexe II. Exemples de projets pour
lcole.
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Le langage, pivot des apprentissages et de la vie de lcole
Le langage joue alors pleinement ses fonctions doutil, dexpression, de reprsen-

tation du monde et dinstrument de la pense. Les enfants en font la dcouverte
dans le besoin et le perfectionnent par lusage ; ils ttonnent, ils ajustent leurs dires
pour se faire comprendre, pour dsigner et caractriser les ralits auxquelles ils se
confrontent, pour surmonter des dsaccords, ou parce que leur interlocuteur leur
signiie son incomprhension.
Pour que les diffrentes activits soient une source de proit pour les apprentissa-
ges langagiers, il importe que leurs enjeux soient clairement identiis faute de quoi,
pour nombre denfants, elles restent occupationnelles ; cest le langage qui aide
mettre en perspective les expriences vcues. Les enjeux cognitifs des situations
scolaires ne sont pas dcods spontanment ; cest la mdiation verbale qui conduit
leur comprhension. Ds lcole maternelle, il faut se soucier de mettre en place
une attitude scolairement eficace, entranant llve percevoir, au-del de la tche
effectue, son enjeu vritable. Cest ainsi que, ds ce niveau, peuvent tre prvenus
bien des malentendus caractristiques des lves en dificult lcole lmentaire
ou plus tard, qui nentrent pas dans des activits proprement cognitives alors quils
se conforment formellement aux consignes donnes. La comprhension des enjeux
cognitifs de laction, la rgulation de lactivit mobilisent naturellement lutilisation
rlexive du langage.
Dans les situations collectives, loral est ncessaire pour agir et contrler le drou-
lement de laction. Dans les apprentissages, il est indispensable pour changer des
ides, construire des cooprations, partager des projets, dire son accord et son d-
saccord ; il permet de sexpliquer ou de questionner, de rapporter ou de rsumer, de
se souvenir ou de se projeter. Il a des fonctions diffrentes selon les domaines dacti-
vits, selon les situations sociales. Lcrit a une fonction mmorielle (traces produi-
tes mais aussi calendriers, listes ; afichages, outils collectifs et individuels, etc.) et
de ce fait structurante : il oblige classer, relier, ordonner, expliciter, etc. Il a
aussi une minente fonction culturelle (crits littraires ou documentaires).
Dans les jeux, loral est prsent pour noncer les rgles, dbattre de comportements
contests, rguler lavance du jeu, distribuer les tours Lcrit propose la rgle
laquelle larbitre se rfre, garde trace des scores. Le langage est aussi une com-
posante importante du jeu, en particulier dans les jeux symboliques o la parole
installe lunivers ictionnel o vont sinscrire les prises de rles elles-mmes accom-
pagnes des mimiques, des postures, de la gestuelle et des mots emprunts des
situations observes ailleurs et joues ici.
Loral et lcrit sont aussi constamment prsents dans la rgulation des changes,
dans la classe, dans lcole, avec lextrieur. Dans la classe, les consignes loral
scandent la vie collective et orientent le travail ; les afichages didactiques, les listes
de prsence, etc. constituent des rfrents crits auxquels on se reporte quotidien-
nement et de manire trs fonctionnelle et naturelle.
Dans lcole, les changes organiss oraux ou par lcrit entre enfants dges
diffrents et ayant des expriences de classe diffrentes permettent des partages ;
les changes spontans et naturels de la cour de rcration, du restaurant scolaire
aident les plus petits grandir et donnent aux plus grands la conscience de leurs
acquis quils peuvent partager. Les changes avec dautres adultes que les adultes
familiers de la classe introduisent des formulations moins marques par les im-
plicites et la connivence.
La classe doit tre un milieu ouvert vers les familles, vers des pairs loigns, sur
le monde ; la correspondance par diverses voies porte loin et vers des inconnus
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parfois. Ainsi, la scolarisation introduit des usages moins immdiats du langage ;

ceci ne rduit pas lintrt dune visite guide quun enfant peut faire faire sa fa-
mille dans lcole. Tout ne passe pas par lcrit.
Les moments spciiques de lapprentissage structur
Lenseignant a alors des vises prcises : il sagit de faire acqurir un savoir-faire

particulier (manipuler des syllabes, crire quelques mots simples en les copiant trs
rigoureusement, etc.), dexercer une comptence encore peu fonctionnelle (lexicale,
phonologique, de production de texte par exemple) ou de faire progresser des lves
particuliers en leur accordant une attention privilgie. Cela exige souvent une ap-
proche diffrencie et cest au travers de mises en situation choisies, labores en
petit groupe que sexercent la prvention et laide lapprentissage.
Ces situations concernent des tches plus pures que les situations naturelles,
qui sont plus globales, et dans lesquelles les enfants exprimentent le langage.
Ces moments supposent une organisation rigoureuse telle que lenseignant puisse
se consacrer un groupe denfants sans tre trop souvent requis par le reste de la
classe qui doit tre investi dans des tches pertinentes de forme varie, incluant le jeu.
Ces temps dapprentissage donnent lieu une valuation qui se fonde la fois sur
une observation ine, parce que centre sur des indicateurs prcis, et sur lcoute
trs attentive des productions ou lanalyse prcise des traces produites, et conser-
ves si possible.
Ces moments peuvent concerner lensemble des composantes du programme de
lcole maternelle ; ils sont plus denses dans les sections de moyens et de grands.
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14 |
Partie 2
Sapproprier le langage
Lacquisition du langage oral stimule par une pdagogie adapte lcole mater-
nelle est envisage par les programmes de 2008 sous trois entres qui constituent
trois grands objectifs :
la capacit changer et sexprimer,
la comprhension,
la matrise progressive des composants cls de la langue que sont le lexique et la
syntaxe.
Ces trois entres sont successivement abordes dans les trois chapitres suivants.
changer, sexprimer
Communiquer oralement lcole
La comptence de communication orale telle quelle est dinie de manire tho-

rique (comme dans le cadre europen commun de rfrence pour les langues par
exemple) prsente plusieurs composantes :
des composantes langagires et linguistiques : leur acquisition et leur expansion
font lobjet des deux chapitres suivants ;
des composantes socioculturelles ou sociolinguistiques : en effet, lutilisation de
la langue (registres de langue, modulations particulires lorsquon sadresse des
plus petits, etc.), les rles tenus dans les changes (situation de contrle/obissan-
ce, change parit dans une conversation choisie ou change dirig par quelquun
qui a autorit, etc.), les postures adoptes (distance, regard, etc.) sont affects par
des rgles culturelles ; les normes sociales se traduisent dans des rituels, dans les
rgles de politesse, et lcole par des rgles particulires en situation collective
incluses dans le rglement de la classe ;
des composantes pragmatiques : les ressources de la langue ne sont pas mobi-
lises de la mme manire selon les enjeux des changes ; parfois, des formes de
scnario peuvent tre apprises, ou les prises de parole peuvent tre prpares alors
que dautres fois, limprovisation est de mise, les rgulations intervenant en fonc-
tion des effets constats.
Ainsi, apprendre communiquer, est-ce aussi bien apprendre se comporter dans
un change selon des rgles que savoir mobiliser des ressources langagires adap-
tes la situation. Ces deux aspects sont abords successivement dans la suite de
ce chapitre.
Lenfant apprend interagir avec son entourage trs prcocement, par les cris,
les pleurs, les mimiques, les sourires ds que les adultes interprtent ces signes
dinconfort, de faim, de plaisir ou encore de satit, et lencouragent ramorcer
ce circuit dchanges. Le dveloppement du langage est ainsi intimement li, ds le
dbut, aux changes qui ouvrent lapprentissage de la communication.
lcole, la capacit entrer dans un change et pratiquer les rgles propres
aux changes en milieu collectif est indispensable pour tenir son rle dlve : la
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15 | sAPPROPRIER LE LANGAGE
mdiation par le langage rend possible la relation lautre. Elle permet dassurer
la scurit affective, physique et physiologique de chacun des enfants accueillis et
dengager la rsolution de conlits ventuels ; lagressivit nat souvent du manque
de mots pour exprimer un malaise, un reproche, un malentendu. Elle est aussi un
moyen des apprentissages : pour entrer avec proit dans les apprentissages, les
lves doivent comprendre les consignes que leur donne le matre, les objectifs quil
explique avec des mots adapts. Pour progresser dans les apprentissages, ils ques-
tionnent, changent avec leurs pairs pour exposer leurs manires de faire, leurs
conceptions et dcouvrir celles des autres auxquelles ils ragissent ; ils interrogent
le matre, coutent ses explications et tout apport dinformations (lectures, mdias).
Il est donc indispensable que les jeunes enfants pour devenir des lves laise
dans leur travail dlves apprennent pratiquer de manire eficace et avec plaisir
les dimensions sociales et pragmatiques des changes.
Cela suppose dorganiser tout au long de lcole maternelle des apprentissages pro-
gressifs.
Dans lannexe aux programmes de 2008, des repres de progressivit situent des
attentes ralistes en fonction de chaque section
Section de petits Section de moyens Section de grands
Entrer en relation avec autrui Participer un change Participer une conversation

par la mdiation du langage. collectif en coutant autrui en restant dans le sujet
Rpondre aux sollicitations et en attendant son tour de lchange.
de ladulte en se faisant de parole.
comprendre.
Commencer prendre
sa place dans les changes
collectifs.
Entrer en relation, prendre linitiative dun change
Cest la disponibilit observe de lentourage qui encourage un petit engager un

change. Un enfant parle sil sait que quelquun est disponible pour lcouter vraiment.
Lenseignant est attentif capter tout signe dune intention de communication et
amorce la conversation si lenfant vient vers lui, le touche comme pour attirer son at-
tention, le regarde : Tu voudrais quelque chose ? , Tu veux me dire quelque chose ? .
Le matre des plus petits, proitant de lexemple de meilleurs parleurs et sappuyant
sur lintrt pour les activits proposes, introduit les mots pour interprter une in-
tention ; il verbalise, commente, flicite, relance lattention, apporte des jugements.
Les commentaires parls constituent une enveloppe de scurit destine assurer
et maintenir le lien.
Il observe le comportement pour percevoir si la communication stablit par le langage
entre enfants dans la classe ou dans dautres circonstances et lieux de la vie scolaire.
Il valorise toutes les autres modalits dexpression que lenfant utilise surtout quand
le langage fait dfaut.
Rpondre aux sollicitations de ladulte en se faisant comprendre
Parler, cest tablir une relation mdiatise avec les choses et avec lautre, cest
sloigner du plaisir de lexprience intime immdiate et accepter de partager ; tous
les enfants ny sont pas prts en situation scolaire. Avec un petit qui est dans lin-
scurit ou encore dans lincapacit, lenseignant sait se saisir de toutes les formes
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de communication non verbale pour tablir le contact : il croise son regard en

sagenouillant hauteur des yeux, il se montre sensible aux exploits raliss mme
minimes. Utilisant un parler professionnel , il sadresse lui en facilitant la com-
prhension du message entendu. Il est attentif aux signes de rception mme sil
nobtient pas de rponse. Il accueille toujours de manire attentive et valorisante les
tentatives langagires de lenfant qui se risque des prises de parole.
Il se cache parfois derrire la marionnette laquelle il prte sa voix pour introduire
un personnage plus acceptable par lenfant. Cette mdiation permet de contour-
ner les contraintes du face--face qui peut intimider.
La relation duelle permet lentre progressive dans la communication verbale, sans
proccupation immdiate dun discours norm. Le moment de laccueil, en classe,
est un moment privilgi pour entrer en relation avec les enfants qui en ont le plus
besoin mais il faut aussi varier les circonstances. Les moments dchanges didac-
tiques compltent cette approche (retour sur une activit, participation de lensei-
gnant des situations de jeux, etc.) ; en se saisissant de ce qui intresse beaucoup
lenfant, donc de ce quil vit et ressent, les chances de russir amorcer un change
sont plus grandes.
Prendre sa place dans les changes collectifs
Pour nombre denfants, le silence dans un groupe nest pas le signe dune faiblesse
des ressources langagires ou de dsintrt ; bien que sans parole, certains enfants
ne sont pas pour autant trangers la situation ou absents . Ils ont besoin de ce
silence actif pour comprendre ce qui se dit ou ce qui se joue dans une situation
de communication. Lenseignant doit cependant les solliciter pour les aider fran-
chir un pas ; il ne nglige aucune circonstance car les situations sont diffrentes et
lune peut ne pas fonctionner alors quune autre sera fconde.
Prendre la parole dans le groupe, ce peut tre pour un monologue ou une inte-
raction avec un autre ou plusieurs autres. Dans le monologue, un lve a seul la
parole mais ce peut tre diffrent selon quil sagit pour lui de sexprimer, de diriger
un jeu quil connat bien ou de restituer, rciter un texte (comptine, pome) qui a t
appris. Selon la personnalit de chacun, lun est plus ais que lautre ; lenseignant
sappuie, pour solliciter lenfant, sur son point fort quil aura tent dobserver dans
des changes plus singuliers. Avec des lves des classes de moyens ou de grands,
il peut, par exemple, quand il voit un enfant habituellement silencieux au sein du
groupe se passionner pour une activit et bien russir l o dautres ttonnent,
sinstaller auprs de lui pour engager lchange et prparer avec lui ce quil va pou-
voir en dire aux autres en valorisant ce quil peut apporter.
Dans une interaction, de mme, la situation est plus ou moins complexe selon le
nombre dinterlocuteurs. Il est plus ais pour un enfant qui a peu daisance avec
le langage dchanger avec le matre qui se comporte toujours en interlocuteur qui
cherche comprendre et qui aide dire ; avec un ou plusieurs autres lves, linter-
comprhension nest souvent pas facile si le matre ne joue pas le mdiateur par la
reformulation. Ceci reste vrai longtemps avec des lves qui ont de faibles ressour-
ces langagires. Lenseignant a un rle important pour faire aboutir lchange et
conduire chacun la satisfaction davoir os sengager dans cette activit complique.
Des groupes rduits constitus dlves qui nosent gure parler en groupe, des
dispositifs facilitateurs sont ncessaires pour provoquer linvestissement des plus
rticents. Ces facilitations tiennent aux sujets proposs pour les changes : des v-
nements qui rompent avec le quotidien, des surprises (un objet emball dont il faut
dcouvrir lidentit par un jeu de questions), des jeux, des histoires (quatre ou cinq
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scnes cls dune histoire bien connue remettre en ordre pour raconter lhistoire,
par des ngociations ).
Lenseignant peut aider les enfants prparer leur prise de parole : en secret , ils
peuvent dire pralablement ce quils voudraient transmettre au matre qui les aide
mettre en mots leur message.
Lenseignant veille toujours garantir lcoute pour tous ; les plus impatients ini-
ront par accepter dcouter quand ils auront compris quils seront couts leur
tour si chacun respecte la rgle.
Participer un change collectif
Entrer dans un change collectif suppose davoir quelque chose dire en relation
avec le sujet de lchange, de demander la parole et, quand la parole est donne,
de sexprimer voire de raccorder son propos avec les propos antrieurs qui avaient
suscit une raction. Tout adulte peut rencontrer des dificults dans cette situa-
tion ; lapprentissage ds lcole maternelle nest quune premire tape dun long
parcours. Il suppose une grande rigueur de gestion de ces moments dchange par
lenseignant :
donner des rgles claires et, au dbut, peu nombreuses ;
choisir un sujet dchange clair pour les lves et amorcer par des questions pr-
cises ;
exercer une rgulation trs active : faire respecter lcoute, distribuer la parole
avec quit, carter les prises de parole hors sujet qui ne disqualiient pas pour
autant leurs auteurs (si un lve peu bavard prend ce moment la parole, mme
hors sujet il faudra alors considrer cet acte comme un signe trs prometteur),
valoriser les apports et reformuler si ncessaire, expliciter pour donner plus de por-
tes quand le propos est confus ( Romain veut dire que je pense , Est-ce que
cest a, Romain ? ), faire des rcapitulations pour relancer lchange ( Alors, tout
le monde est daccord sur cette solution ? Moi je croyais que ; Alors, certains
pensent que, dautres disent que et quelques-uns ; Comment pourrait-on
faire pour trouver la bonne rponse ? ).
Pour motiver tous ses lves pour des changes collectifs, lenseignant sattache :
varier les thmes et les sujets dchange : on discute autour dune histoire en-
tendue, aprs une sortie, pour prparer une sance la piscine, pour rsoudre un
conlit ; on discute sur ce que lon a fait ou ce que lon va faire, sur ce que lon a
trouv, sur ce que lon a ressenti, etc.
faire jouer des rles varis : tel enfant peu participant peut savrer un bon ob-
servateur et se trouvera valoris de rendre compte ensuite ; tel autre sera le porte-
parole dun petit groupe qui aura cherch avec lui et avec qui le message trans-
mettre aura t construit ;
organiser les conditions de lchange : par exemple, il veille ce que les parti-
cipants un mme atelier soient installs cte cte quand il sagit de faire un
bilan dactivit (de courtes pauses dans lchange collectif pour que ces groupes
se concertent peuvent tre mnages en section de grands) ; il met face face la
range de ceux qui ont aim telle histoire et la range de ceux qui naiment pas ou
pas beaucoup.
Lenseignant veille toujours ce que les lves ne parlent pas pour parler ; il m-
nage des pauses pour que chacun rlchisse.
Pour rendre llve plus performant dans lchange langagier, lenseignant introduit,
de manire progressive, de nouvelles exigences dans le prolongement des situations
voques prcdemment. Il sera plus rigoureux ou plus strict sur :
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le choix des thmes dchanges qui seront plus loigns de lunivers de rfrence
et plus scolaires ;
lobligation de rester dans le sujet de lchange ; dans une classe de grands, on
peut nommer un ou deux observateurs (parmi les trs bavards qui seront ainsi
soumis un travail de silence) qui interviendront ds quil y a dbordement ;
le contenu des prises de parole. Il veille faire respecter quelques rgles : on ne
rpte pas ce quun autre a dit (la rptition, qui signiie souvent que lide est int-
ressante pour lenfant, est une manire de participer qui doit tre dpasse progres-
sivement) ; on place son propos par rapport aux autres en enrichissant, en ragis-
sant ( Je suis daccord avec... parce que ; Moi je pense que non parce que ) ;
laudibilit, qui suppose une matrise du dbit et de larticulation, donc de son
impatience dire ou de sa timidit.
Il sera attentif crer des conditions favorables pour des discussions en sappuyant
sur les travaux antrieurs de groupes qui nauront pas fait la mme chose et qui
auront un rel motif dchange : par exemple, aprs une sance dactivits scientii-
ques, on met en discussion un sujet que certains ont abord par la manipulation et
lobservation et dautres par la documentation ; aprs une sance de jeux, on fait dia-
loguer les joueurs avec les observateurs pour stabiliser des rgles qui permettront de
mieux jouer ; aprs la lecture dune histoire, on dbat des motifs qui ont pu condui-
re lauteur lui donner tel titre, des raisons de la mchancet dun personnage, etc.
Il implique les lves dans une rlexion sur leur travail de discussion : les en-
fants peuvent priodiquement constater les phnomnes relatifs la communica-
tion (percevoir sil y a une coute relle, si des moqueries ou des rptitions sont
apparues, si des enfants coupent la parole, etc.) en les mettant distance grce
des enregistrements sonores, des sances ilmes.
valuer par lobservation pour adapter les situations
Pour apprcier les progrs de ses lves, lenseignant procde lobservation directe
au quotidien dans des situations varies. Dans la classe, les changes sont plus ou
moins rgls : trs encadrs dans certains ateliers et temps collectifs, libres dans
les temps et coins rservs laccueil, semi-directifs dans dautres activits ; ils sont
totalement libres et non superviss durant les rcrations ou dautres moments
non scolaires (repas de midi, garderies du matin ou du soir) de la prsence des
enfants au sein de la maison-cole. Ces moments peuvent tre dun grand intrt
pour valuer les pratiques de communication de certains enfants peu laise avec
le langage dans la classe.
La liste qui suit propose quelques indicateurs quil peut tre important de relever
systmatiquement pour ceux qui se rvlent petits parleurs , pour sassurer de
leur volution.
Llve ose parler.
* Il ne le fait que quand il est sollicit :
dans un cercle restreint voire seulement en tte--tte ;
dans le groupe classe rassembl.
* Il engage lui-mme la conversation avec un pair.
* Il engage la conversation avec un adulte.
Llve parle de plus en plus et dans des situations varies.
Llve sait rpondre aux sollicitations de ladulte.
* Il respecte le sujet de conversation.
* Il peut tenir un change au-del de la premire rponse.
* Il sadapte des enjeux divers (narrer ce qui sest pass, expliquer, reformuler, etc.).
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Llve utilise spontanment les formules de politesse usuelles (pour saluer,

remercier, sexcuser, demander).
Llve rgule sa prise de parole.
* Il le fait de manire ractive et pertinente.
* Il ne coupe pas la parole.
* Il articule son propos avec des propos antrieurs pour dire son accord ou son
dsaccord, pour apporter un exemple ou une contradiction, pour complter ; il sait
dire Je nai pas compris .
Llve accepte et respecte les rgles poses pour les changes.
* Il accepte le temps de parole des autres et respecte les hsitations.
* Il sait dire ce qui ne marche pas dans un change.
* Il peut piloter un moment dchange (type conseil dlves).
Crer un contexte favorable
Les jeunes enfants communiquent tout autant avec leur corps, leurs mimiques,
quavec la parole dans leur milieu de vie habituel o la connivence facilite linter-
comprhension. Lentre lcole implique des changements importants dans leur
systme de communication. Ils doivent apprendre tre attentifs ce que disent les
adultes lorsque ceux-ci sadressent eux mais aussi lorsquils parlent un groupe
ou la classe runie. Ils doivent apprendre exprimer autrement ce qui tait com-
pris par des adultes familiers et qui ne lest plus dans ce nouveau cadre. Ceci peut
demander plusieurs semaines, voire plusieurs mois pour certains enfants.
Laccueil est dterminant ; le tout petit enfant qui franchit pour la premire fois la
porte de lcole doit percevoir quil est attendu et considr comme une personne,
part entire. Cest cette condition quil prendra progressivement toute sa place
dans des situations de communication. Il faut quil trouve trs vite des repres et
des rponses en actes et en mots qui lui permettent de comprendre ce quil peut et
ne peut pas faire, ce qui est attendu de lui. La rupture invitable mme si elle est
moins forte pour ceux qui ont vcu un accueil collectif ou/et dont les parents se
comportent sur le plan du langage comme lenseignant doit tre accompagne ain
quelle soit surmonte sans traumatisme.
Lenfant sera dautant plus laise quil aura des preuves dune coniance rci-
proque entre lcole et sa famille. Lenseignant et les parents se parlent devant un
enfant tmoin dchanges qui le concernent ; les ans sont aussi invits, surtout
quand ils ont frquent les mmes lieux et peuvent eux aussi devenir des mdia-
teurs pour initier ce nouveau statut.
Au jour le jour, laccueil individualis de chacun cre chez lui le sentiment dtre
reconnu comme personne unique. Lenfant peut alors, persuad que les adultes
savent quil est l, se sentir en scurit, tous niveaux, affectivement et physique-
ment, dans ce lieu o, spar , il nest pas tout seul.
tre scuris, cest aussi se situer dans le temps de manire continue : la frise du
temps volutive et prsente en classe, hauteur des yeux des enfants, permet de se
reprer, danticiper, de se souvenir
Lenseignant est, en toutes circonstances, le garant de la loi et le gardien de la scu-
rit, au sein de la classe et de lcole, y compris pour les temps de rcration.
Lenseignant et tous les adultes qui entourent ce jeune lve doivent adopter, de
manire cohrente, une attitude ouverte et montrer en permanence quils veulent le
comprendre. Ils ont dini, de manire cohrente, leurs niveaux dexigence et leurs
attitudes, vis--vis des lves accueillis.
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Faire de la classe un milieu de communication
Pour bien fonctionner, sans conlit ni exclusion, la classe est organise comme un
rseau dchanges ; elle lest rellement si les lves se voient, sentendent et sils ont
des ides, des avis, des intrts partager. Cela requiert des dispositifs matriels
adapts, une vie de classe riche et un climat fait de respect et dcoute bienveillante.
Ainsi, la disposition des tables et lorganisation du lieu o se droulent les chan-
ges collectifs, la nature des espaces et lorganisation temporelle de chaque journe
doivent tre rlchies dans cette perspective. Lenseignant cre les conditions pour
que les lves voient tous ce dont on parle, soient assis confortablement, sachent
pourquoi ils sont runis et ce que lon attend deux.
Il assure la rgulation des changes pour faire en sorte que la socit scolaire puis-
se fonctionner ; il est attentif ce que chacun ait sa place, cest--dire bnicie
dun espace daction et dexpression. Il pose les limites et fait respecter les rgles de
vie. Lapplication de celles-ci par tous et pour tous, garantie par les adultes qui les
parlent , renforce le sentiment de stabilit et de scurit.
Lenseignant sensible au bruit de fond dans la classe rgule le niveau sonore ; il sait
diffrencier ce qui relve dune agitation sonore temporaire et fconde, dun climat
bruyant et perturbateur qui traduit une dispersion et sans doute une absence dintrt.
Il veille faire bon usage des rituels scolaires au service dobjectifs de communi-
cation ; la premire condition rside dans le sens quont ces rituels pour les lves,
en particulier ceux du matin qui devraient voluer au long du cursus en cole ma-
ternelle. Dans tous les cas, ils sont limits dans le temps.
Tirer proit des situations scolaires
Le contexte scolaire offre naturellement de nombreuses situations qui constituent

toutes des occasions dentrer en communication. Elles sollicitent la rception, la
production, linteraction, selon des modalits diffrentes. De la section des petits
celle des grands, elles ne sont pas utilises de la mme manire.
Avec les petits, la forme des premires expriences dinteraction qui a permis aux
enfants de construire leurs acquis initiaux doit inspirer les comportements de
ladulte avec les enfants qui ont peu ou nont pas de langage verbal : on recher-
chera des formats dchanges o lattention conjointe peut jouer, o on ritualisera
certaines paroles (pour la sieste, pour lhabillage...) ; on peut utiliser les jeux de
rciprocit ( toi, moi) pour susciter la parole, sengager dans des jeux ou des
activits o adulte et enfant(s) auront des rles complmentaires qui les obligent
dire, demander (jeux de construction par exemple). Le grand groupe nest pas le
bon lieu pour initier les premiers changes.
partir de la moyenne section, les enfants possdent un bagage langagier qui leur
permet de soutenir des efforts dans les situations dchanges ; ils commencent se
dcentrer un peu de leur propre activit et peuvent couter. Lenseignant doit alors
favoriser les changes entre lves et en varier les scnarios. Il importe dobserver
le comportement des lves, de dtecter leurs habilets et leurs russites pour les
valoriser ain den faire des tremplins pour dautres prises de parole.
Des tableaux, prsents aux annexes III. La communication pilote par len-
seignant, annexe IV. Faire lappel, annexe V. Accueillir les enfants aprs la
sieste et annexe VI. Rsoudre un conlit suite un incident de cour rcapi-
tulent quelques-unes de ces situations en soulignant en quoi elles peuvent tre
intressantes pour lamlioration des comptences des lves ou leur valuation
par observation.
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Apprendre mieux matriser le langage oral
Deux niveaux de langage matriser
Si on peut se comprendre avec un langage minimal, lcole a toutefois besoin dun

langage construit, explicite et structur. Lcole maternelle a la responsabilit dac-
compagner les enfants vers la matrise du maniement du langage oral, ncessaire
la ralisation dune scolarit lmentaire russie. Cette forme de langage, on la
vu plus haut (cf. page 7, la section Le langage oral lcole : deux formes distin-
guer ), que lon appelle langage dvocation, langage dcontextualis, oral scriptu-
ral, a des caractristiques qui lapparentent lcrit et qui le diffrencient du langage
en situation que tout enfant acquiert au contact de parleurs de sa communaut
linguistique et qui peut sufire pour les changes utiles dans la vie quotidienne.
Lcole maternelle, parce quelle accueille des enfants trs jeunes, les aide bien
intgrer le premier langage, le perfectionner ; sur cette base et en crant des
conditions adquates, elle leur permet dacqurir le second niveau de langage oral,
celui qui constitue lobjectif majeur de lcole maternelle.
Alors quen section de petits (a fortiori de tout-petits) le langage est le produit de
la situation, la comprhension rsultant de tous les indices prsents dans lenvi-
ronnement immdiat de lenfant, en section de grands, le langage doit pouvoir tre
(mme si ce nest pas constant) la source de la situation dapprentissage ; la com-
prhension doit natre du seul langage. Cest donc une volution trs importante
qui est attendue. Le parcours dapprentissage, dans lequel le langage daction en
situation est premier et fondateur, comporte deux composantes :
il faut perfectionner ce premier langage, cest--dire lenrichir du point de vue lexi-
cal et syntaxique mais aussi le diversiier dans ses fonctions (il ne doit pas rester
seulement utilitaire) ;
il faut construire le second langage, dans les situations o des actes de langage
distance de laction sont sollicits, o des discours distancis sont ncessaires. Les
enfants produiront le langage attendu, en sappuyant sur leur vcu pass, encha-
nant quelques moments ou vnements ou sur le rappel dhistoires connues, avant
de conduire de vrais rcits invents.
Cette production suppose des modles : outre ceux que le matre fournit en
conduisant lui-mme certains rappels dvnements, ils sont essentiellement appor-
ts par les histoires lues par lenseignant. Limitation, qui peut fonctionner, ne suf-
irait pas : cest le rle de lcole maternelle particulirement dans les sections de
moyens et de grands de conduire une activit, de plus en plus consciente pour len-
fant, dlaboration dun discours prcis et structur pour se faire bien comprendre.
Dans les programmes de 2008, des repres de progressivit situent ainsi des atten-
tes ralistes en fonction de chaque section.
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Utiliser le pronom je sexprimer dans un langage mieux Dire, dcrire, expliquer aprs
pour parler de soi. structur, en articulant correctement avoir termin une activit ou un
se faire comprendre par le (les syllabes complexes avec encha- jeu (hors contexte de ralisa-
langage pour les besoins nement de consonnes peuvent tre tion).
de la vie scolaire. encore dificiles prononcer). Justiier un acte, un refus, une
Dcrire, questionner, expliquer en si- prfrence en utilisant bon es-
tuation de jeu, dans les activits des cient parce que .
divers domaines. Relater un vnement inconnu
Relater un vnement inconnu des des autres ; exposer un projet ;
autres ; inventer une histoire sur une inventer une histoire ( partir de
suite dimages ; faire des hypothses quelques images ventuelle-
sur le contenu dun livre au vu de sa ment).
couverture et de ses illustrations. Dans Produire un oral comprhensi-
tous les cas, ajuster son propos pour ble par autrui.
se faire comprendre en fonction de
questions ou de remarques.
Crer des conditions adaptes
Ce nest pas dans les temps de regroupement que les apprentissages se font le
mieux puisque chaque enfant na alors quun court temps de parole. Lenseignant
doit se soucier de construire des situations favorables et, pour cela, faire varier les
paramtres qui en rglent lorganisation :
varier les situations : exploitant tous les moments de vie et dactivit pour an-
crer le langage de manire fonctionnelle, lenseignant cible progressivement des
apprentissages langagiers particuliers dans les divers domaines dactivits et fait
voluer en particulier la distance par rapport au rfrent ; il introduit des activits
programmes avec des intentions dapprentissage prcises et met en place des si-
tuations dentranement pouvant prendre la forme de petits exercices avec les plus
grands ;
adapter les objectifs et les attentes en fonction du dveloppement de chaque
enfant : attentif dabord ce que chacun parle, il engage ensuite vers la parole
matrise ; soucieux de la quantit des productions orales, il sattache la qualit
syntaxique, lexicale, phonologique ;
faire voluer le niveau de guidance et dtayage : il opre progressivement une
sorte de resserrage du dialogue pdagogique, pour passer de ltayage dordre
socioaffectif favorisant la coniance ncessaire aux premires prises de parole des
exigences didactiques de nature favoriser rlexion et prise de conscience.
Lenseignant adopte des attitudes favorables pour sadapter la diversit des be-
soins :
avoir une activit conjointe : les actions sont entreprises conjointement par len-
fant et ladulte. Lenseignant accompagne les activits et leur donne du sens. Il
sappuie sur la ralit qui entoure lenfant, parle de ce qui est en train de se faire,
commente ce quil fait, ce que fait lenfant. Il est attentif, disponible, scurisant, il
manifeste le plaisir dtre avec lenfant et de faire avec lui ;
produire une attention conjointe : lenseignant manifeste lintrt quil porte lui-
mme la tche. Il canalise lattention et la motivation de lenfant sur la tche ;
garantir les changes : le matre encourage la prise de parole par un regard bien-
veillant ; il valorise les ttonnements et les tentatives. Il encourage les changes
entre enfants quand il est avec un petit groupe, attirant lattention de lun sur ce
que fait et/ou dit lautre. Il tente de dcrypter lexpression de lenfant si elle est peu
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comprhensible, reformule, prcise des mots. Il fait rpter, sans insister si lenfant
nest pas cooprant. Il se place physiquement en position dinterlocuteur, face
lenfant, face son regard, sa hauteur ; il regarde lenfant avec qui il converse. Il
laisse le temps, accepte les silences ;
avoir un langage propre : lenseignant ralentit son rythme dlocution. Il hausse la
tonalit de sa voix avec les tout-petits. Il joue de lexpressivit de la voix, accentue
les intonations. Il intervient de manire non-verbale : gestes, mimiques, actions,
postures. Il choisit lexique et syntaxe pour tre compris ;
tablir une mdiation du personnel vers le collectif : pour favoriser le passage au
langage dcontextualis, le matre dplace lintrt des histoires personnelles vers
le vcu collectif. Il renvoie une exprience passe ou venir (rappel, projet...). Il
labore des supports pour aider la restructuration des vnements passs (pho-
tos, dessins) ; la restitution se fait dabord avec le matre sur le support, puis seul
avec le support, puis de mmoire. Il conoit des traces qui permettront la mise
distance : cahier de vie, correspondance crite, courrier lectronique, vido. Il main-
tient et guide lattention : il aide lenfant viter les dispersions et se focaliser sur
la tche dont il rappelle les exigences. Il stimule verbalement et rectiie les tentatives
de lenfant. Il valide ses ralisations. Il organise des changes avec des destinataires
extrieurs : famille, correspondants, autre classe de lcole. Ce sont ces conditions
que lvocation dune situation vcue collectivement dclenchera le langage dvo-
cation : les lves devront dabord se reprsenter ce quils veulent raconter, puis
mobiliser des moyens linguistiques pour permettre au destinataire de comprendre
ce quil na pas vcu ;
grer rigoureusement les changes collectifs : le matre rgle lattention sur ce qui
se dit, car le monde est maintenant reprsent par des mots. Il gre la discipline
des changes selon des rgles quil explicite ou rappelle, invite lcoute. Il donne la
parole celui qui a lintention de parler ; il rgle les tours de parole ; il sollicite celui
qui nest pas intervenu. Il reprend les positions des uns et des autres pour baliser
lchange. Il reformule dans un langage accessible tous mais plus labor que
celui que les enfants produisent.
Installer une organisation de travail quotidien favorisant lchange
Dans le but de crer le plus grand nombre dchanges langagiers personnaliss,

les enseignants privilgient souvent lorganisation par ateliers : les enfants sont
regroups pour effectuer une mme tche ; soit ils travaillent individuellement et
changent entre eux, soit ils ralisent ensemble.
Pendant que lenseignant participe activement lun des ateliers, il laisse les autres
enfants conduire lactivit en autonomie ou avec le recours dun autre adulte. Lac-
tivit tant conue pour permettre les changes dans le groupe restreint quest
latelier, le matre peut solliciter les lves qui sexpriment peu, rguler la communi-
cation, reformuler et faire reformuler, observer et valuer.
Ds la petite section, le matre choisit avec soin les activits que ses lves peuvent
mener seuls aprs les avoir observs pendant les quelques premires semaines.
En effet, lintrieur dune mme classe en fonction des expriences personnelles
de chacun (frquentation dune structure collective avant la scolarisation, jeux ou
situations dj vcus dans le milieu familial), les points dappui seront diffrents.
Les activits proposer dans les ateliers o les enfants sont en autonomie sont
celles que le matre a dabord diriges et pratiques avec les enfants : sil a jou dans
le coin-poupes ou le coin-garage, la table des puzzles, les enfants ont appris avec
lui comment sinvestir dans lactivit qui leur est offerte.
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En moyenne et grande sections, le matre par la connaissance des activits ou des

jeux conduits en petite ou moyenne section pourra construire des ateliers autono-
mes en maintenant la motivation des lves. Les activits demandes doivent tre
connues ou cadres par le matriel et la consigne de manire stricte.
Au dbut, les enfants solliciteront parfois ladulte ou viendront regarder ce quil fait,
couter ce quil dit. Ils percevront lintrt de ce fonctionnement si les rgles du jeu
sont prcises lors des regroupements et systmatiquement rappeles ; il doit tre
clair pour tous que chacun participera un atelier avec le matre. Ds la section
de petits, il est possible de montrer la liste de rpartition journalire, bien que la
construction des repres temporels ne soit pas aboutie.
Lire et raconter des histoires
Le rcit est une forme particulire du langage dvocation, une forme discursive,
orale ou crite, qui organise des vnements selon un enchanement causal ; com-
prendre un rcit, cest comprendre les liens entre des tats ou des pisodes, com-
prendre des transformations. Le rcit peut concerner aussi bien le rel que la iction.
Pour les enfants, les contes dits ou la lecture dhistoires permettent daller plus loin
dans le pouvoir de reprsentation du langage en proposant lexploration des terri-
toires imaginaires. Cest en quelque sorte le troisime territoire du langage dvo-
cation, limaginaire, qui nest ni le rappel du pass, ni la projection dans un futur
organiser.
La trame narrative est progressivement saisie par les enfants qui sinitient lutili-
sation du langage dvocation tant dans la phase de rception (imprgnation par des
modles) quen restituant des passages de lhistoire avec ou sans laide de ladulte.
Le travail sur les rcits est dtaill plus loin dans cet ouvrage, la partie 3 Dcou-
vrir lcrit .
Ce qui est vis, cest que chaque lve prenne en charge son nonciation, quil
devienne de plus en plus explicite, quil soit capable de prendre en compte ce que
sait ou ne sait pas son interlocuteur et quil sache interprter, dans un contexte de
communication, le langage qui lui est adress.
Lenfant qui raconte adopte une prosodie tout fait particulire, associe une
gestualit galement spciique de ces moments ; il juxtapose des souvenirs sans
se soucier vraiment de la trame chronologique quil tisse avec des et puis , et
aprs ; les personnes quil voque sont dsignes par il et elle sans grand
souci de prciser davantage. En in de grande section, on attend que chaque lve
soit capable de construire un discours cohrent tout point de vue, structur et
sans ambigut quant aux rfrents.
Cest le matre qui fait prciser et progresser le propos par des questions, des re-
prises et des reformulations. Il intgre dans une formulation cohrente, sans tre
trop savante car elle doit pouvoir tre reprise par lenfant, des propos dcousus.
Ltayage apport, par des questions, des mots inducteurs, vise faire prciser les
entits dont veut parler lenfant, faire ordonner les vnements dans le temps et
dans lespace, faire clariier les relations entre les protagonistes mis en scne.
Comptines et posies (cf. annexe VII. Comptines et posies) sont des supports de
langage particuliers qui engagent des comptences spciiques :
couter : la dificult tient la concentration sur du langage seul ; aussi, avant
de pouvoir mettre les enfants en situation de proiter dhistoires lues sans aucun
support visuel, faudra-t-il leur avoir racont puis lu des histoires en jouant avec
une ou des marionnettes ou marottes, en utilisant des accessoires, en montrant les
images, etc. Lactivit conduite en petit groupe (pour la lecture dhistoires en parti-
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culier) prcdera lactivit avec toute la classe. Lcoute gratuite , pour le plaisir,
aura prcd lcoute en vue de retenir ;
intervenir : la dificult tient ce que lenfant doit apprendre diffrer la prise
de parole et donc sappuyer sur des mots, des images passs pour introduire une
remarque ou une question ;
mmoriser, jouer les textes : dans la manire de dire, les enfants dcouvrent une
manire dobjectiver le matriau langage en acte.
Il nest pas inintressant quun invit (conteur, chanteur, parent, autre enseignant
de lcole, lves plus gs, etc.) soit celui qui apporte le texte, le chant, des pomes,
etc. Lenseignant, auditeur avec ses lves, en fera ensuite un motif dchanges,
disant ses impressions, ses apprciations, ce qui la mu, du, passionn.
Organiser en quipe un parcours dapprentissage
Si le langage doit accompagner, soutenir, rguler les actions mises en uvre en

classe, il convient cependant de se garder dune confusion : parler, changer, ce
nest pas emplir lespace et le temps de bavardages. Pour lenfant, parler tout pro-
pos, tout moment, parler plus fort que les autres, cest souvent cder une forme
dimpulsivit, parler pour parler sans intention de communiquer vritablement. Le
souci de dvelopper le langage ne doit pas conduire au remplissage de lespace so-
nore ; les enfants doivent tre duqus faire la diffrence entre les actes langagiers
totalement libres de la cour de rcration ou de certains moments ludiques et le
parler pour travailler qui se rlchit et suppose donc du silence.
Le rle de lenseignant volue de la section de petits o, en gardant le caractre
souple et global ncessaire laccueil des jeunes enfants, le matre incite surtout
prendre la parole et communiquer, aux classes des moyens et des grands o il se
ixe des objectifs de plus en plus prcis sur le plan des acquisitions linguistiques.
Le matre, interlocuteur attentif et comptent, apporte au moment opportun laide
un novice pour lui permettre de conqurir un nouveau savoir et de russir une
tche qui aurait t sans ladulte, au-del de ses possibilits.
Avant la section des moyens
Pour les plus jeunes enfants, il sagit de comprendre et de se faire comprendre dans
des situations o les changes sont en lien avec laction ou lvnement en cours :
le rfrent est prsent, on parle de ce qui est en train de se vivre, de ce quon fait, ici
et maintenant dans le contexte de laction, et pour de vrai . Cest parce quil ose
parler que lenfant va apprendre parler, parler avec un adulte attentif, en interac-
tion individuelle, puis avec des pairs dans le groupe, en rponse ou en sollicitation.
La parole est une conqute qui suppose une prise de risques, risque de ne pas tre
compris, risque dtre ridicule, inintressant ou de dclencher une raction mo-
tionnelle inconnue.
Instaurer des changes personnaliss avec chacun
Linteraction langagire individualise peut tre pose comme clef de lapprentis-

sage et du dveloppement langagier de llve. Au cours de ces moments reprs et
organiss, ladulte accompagne verbalement les situations, commente les actions
ou converse avec lenfant. Il offre des formulations langagires qui vont laider dans
son apprentissage du langage en situation. Ladulte a plus de repres sur le langage
de lenfant et le comprend mieux quand ils changent au cours dun vnement
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quils vivent ensemble. Ses noncs ont un ancrage fort dans la situation, il joue de
lexpressivit de la voix, recourt aux signes non verbaux de la communication.
Prendre en compte les intrts des lves facilite les changes langagiers : plus les
rfrents choisis par le matre font cho un quotidien, un vcu des enfants, plus
leur participation sera forte. Ainsi, certaines situations ou thmes leur permettent
de se sentir concerns ; lenvironnement proche, la famille, lanimal de compagnie,
le doudou , mais aussi toute une gamme de jeux : les jeux de transvasement (vi-
der, remplir), les jeux deau, les jeux de construction (monter, empiler, faire tomber),
les dplacements (la poussette, le jeu du dmnageur), les jeux tactiles et visuels.
Pour les trs jeunes enfants, lorsquil y a action ou engagement corporel, la mise
en mots, le recours la parole nest pas forcment ncessaire. Laction na pas tou-
jours besoin de lencodage des mots, de la mise en signes pour trouver son sens.
Le recours aux mots savre utile quand il y a problme ou cart par rapport lim-
plicite partag ; le non du dsaccord, de lopposition peut marquer une position
spciique qui est lexpression dun sujet dmarqu du groupe. Cest pourquoi les
coins de jeu installs dans les classes de petits jouent un rle important pour les
interactions langagires quils favorisent, en particulier pour lusage du je . Le
langage a aussi une place importante pour rassurer ; ainsi, par des changes lan-
gagiers personnaliss, en se rfrant aux supports quil aura constitus, le matre
parlera des moments de la journe (sieste, repas, dpart le soir) qui peuvent pr-
occuper ou questionner lenfant. En commentant de manire vivante ces moments
particuliers, le matre aide lenfant se les approprier, leur donner du sens, se
rassurer.
Crer pour chaque enfant beaucoup dchanges verbaux
Lessentiel des acquisitions passe par la participation de chaque enfant de nom-

breux changes langagiers ayant un sens pour lui ain quil ait envie de sy investir.
Dans les sections de petits et tout-petits, en fonction de lexprience individuelle
des enfants, un quilibre est trouver entre lobservation, lcoute du jeune enfant
qui sexprime peu et laccompagnement avec des mots de laction en cours. Moins
lenfant ose parler, plus ladulte a tendance envahir lespace des changes ; il
convient de veiller ne pas saturer lactivit et introduire souvent des invitations
pour que la parole de lenfant ou des enfants avec lesquels le matre se trouve
puisse sinstaller.
Le langage en situation est initi et soutenu par lenseignant qui met laction en
mots et rpond par des mots toute sollicitation des enfants, mme non verbale. Le
matre formule les consignes ou rappelle des rgles, commente la situation, expli-
cite ce quil est en train de faire ou ce que fait lenfant. Il invite des commentaires
en cours daction, relance et soutient laction par un jeu de questions/rponses ou
de reprises. Il dsigne des objets auxquels il attribue des qualiicatifs, nomme les
actions, attire lattention sur un changement spatial, il explique des relations entre
les objets et les actions. Il questionne en prenant appui sur ce que fait lenfant. Il
invite les enfants se parler ; dans des situations de jeu, quand tel enfant tente
dobtenir tel objet par la force, il lincite le demander et aide ventuellement celui
qui est sollicit justiier un refus.
Pour accompagner la progression du langage en situation, il appartient aux ensei-
gnants de saisir des contextes dans le droulement de la journe dcole, de favo-
riser des occasions de parler dans les moments les moins scolaires (habillage, pas-
sage aux toilettes, etc.), dans des situations de jeu et des activits plus structures
dont les vises dapprentissage sont explicites. La relation duelle, dinterlocution
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sur des rfrents familiers au il des diffrentes activits est essentielle condition
que ces interactions sappuient sur un contexte prcis, fonctionnel.
tre attentif aux usages varis du langage des enfants
Le langage en situation dans les changes avec les jeunes enfants ne se limite pas
de la transmission dinformations. Il mobilise, de manire naturelle, diffrentes
fonctions et il importe que ladulte conforte, par ses rponses, le recours aux mots
pour satisfaire les besoins de communication qui sexpriment alors :
le petit enfant manifeste souvent des demandes dattention, de reconnaissance,
dapprobation, que ce soit par un regard interrogatif, par le fait de tirer la manche et
de pointer quelque chose quil a fait, par des signes verbaux ( Coucou , l ) ;
y rpondre de manire personnalise, cest encourager persvrer dans le circuit
des changes ;
il emploie des mots quil possde pour exprimer ses dsirs ( moi , Moi veux ),
ce qui est un pas vers lusage instrumental du langage aprs les passages lacte
et la prise de force ; il convient alors de laider formuler en lui proposant la bonne
forme : Tu veux la pelle pour verser le sable dans le verre, tu la demandes Ludo-
vic ; tu lui dis gentiment : Ludovic, prte-moi la pelle sil te plat ;
de mme, il commence utiliser le langage dans sa fonction de rgulation ( Fais
pas a , Non pas a ) et il appartient alors lenseignant de reformuler vis--vis
de celui qui parle et pour linterlocuteur ;
les questionnements sont nombreux aussi et demandent toujours une rponse :
Cest quoi ? , Comment a sappelle ? ; la rponse ayant t donne, le matre
peut sassurer par un questionnement ultrieur que le mot a t intgr ( Tu veux
bien me donner un XXX sil te plat ).
Enin, mme si aucun enfant nintervient dans ce registre, le matre ne se privera
pas dutiliser le langage pour introduire des comparaisons : Cest comme , On
dirait , formes verbales qui sappuient sur des reprsentations, qui activent la
fonction symbolique et ouvrent la voie au langage dvocation.
Utiliser des objets mdiateurs
Avec les tout-petits, lintroduction dune marionnette dans la classe ds le dbut

de lanne permet bien souvent aux plus timides de sengager dans une relation
de communication verbale ou non verbale avec ladulte ou avec un pair. Dans un
premier temps, cest lenseignant qui prte sa voix la marionnette qui est alors
mdiateur dans des changes ludiques. Il conduit la communication, raconte une
histoire, propose une activit, sadresse nominativement chaque enfant, pose des
questions simples dans lattente patiente dune prise de parole de ceux qui nosent
pas encore le faire. Il stonne, dit sa joie ou sa tristesse, sa fatigue ou son enthou-
siasme.
Lorsque ladulte prte sa voix la marionnette devant le groupe, la marionnette
apporte des surprises en classe, un nouveau jeu, une nouvelle comptine, une his-
toire, un secret, une lettre, un objet extraordinaire ; il lui est arriv une histoire
incroyable quelle raconte aux enfants ; elle a fait une btise et dit Je ne lai pas
fait exprs ce qui permet dengager une discussion sur les btises dans la cour
de rcration.
Son utilisation quotidienne conduit les enfants entrer dans le jeu symbolique.
Progressivement, certains sen saisissent et, dans une relation de complicit, imi-
tent ladulte. Ils engagent des monologues, prtant leur tour leur voix la marion-
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nette, seuls dans un des coins de la classe. Ils la mettent en scne en reproduisant
des situations connues ou en en inventant dautres. De petits scnarios diffrents
sont crs par quelques enfants qui jouent ensemble avec une puis plusieurs ma-
rionnettes.
En section de moyens et de grands
Pour certains enfants, le langage en situation nest pas encore trs assur au dbut
de la section des moyens : les mots sont peu prcis, les changes trs courts et les
formes assez strotypes. Lenseignant doit y tre attentif de faon intervenir
dans un registre simple et adapt ceux qui en ont besoin.
Rechercher un enrichissement du langage en situation
Durant les deux dernires annes en cole maternelle, le langage en situation doit
senrichir divers points de vue : lexical (varit, prcision, dbut de structuration
du lexique utilis), syntaxique (phrases plus complexes, questionnements varis,
etc.) et pragmatique (enjeux et formes adaptes). Le petit enfant fait trs tt lexp-
rience des diverses fonctions du langage ; en section de moyens et de grands, les
lves vont largir encore lexploration de ces fonctions langagires jusqu mettre
en uvre la fonction mtalinguistique1.
Dans le domaine mtalinguistique, en in dcole maternelle, les acquis des lves
se manifestent par rapport au langage : un enfant peut par exemple dire Elle parle
comme un bb. , par rapport la langue On dit pas, jai prendu. , par rapport
lactivit de discours Jai dit un message au tlphone de ma maman. ou par rap-
port au dbut de la connaissance du fonctionnement de la langue : Pour crire un
mot tout seul, je cherche des mots qui ont des morceaux pareils. . Quand des lves
produisent des propos de cette nature, cest le signe quils ont acquis de la distance
avec lusage de la langue et du langage, quils ont des connaissances implicites.
Rappeler verbalement les activits venant de se drouler
Lune des meilleures entres dans un langage qui sloigne de plus en plus de la
situation est le rappel de ce qui vient de se passer dans la classe ; il sappuie sur
le dveloppement dune pdagogie de projet qui cr de lvnement et donne une
place aux enfants.
La rcapitulation sous forme de liste (numration chronologique) constitue une
base pour agencer un discours construit : le matre peut, dans un premier temps,
rappeler en ordonnant avec des liens explicites lensemble des lments sur la base
de lnumration. Il peut aussi laisser cette tche ceux des lves qui le peuvent,
sur la base des acquis dj prsents, souvent ancrs dans des pratiques familiales
qui font un usage quotidien de ce type de discours.
Le matre fait varier la complexit des situations, en jouant sur le temps qui spare
le moment o elles ont eu lieu du moment o elles sont voques, en modulant le
dispositif : individuel ou collectif, petit groupe, classe entire. Ce peut tre le rcit
dun vnement qui sest droul laccueil, le compte rendu ou le bilan dune ac-
tivit, la relation dun incident qui sest droul dans un coin de jeu pour trouver
des solutions ain de lviter lavenir, lvocation et le rcit dune visite ou dun
1. La fonction mtalinguistique se manifeste quand le locuteur prend la langue quil utilise comme
objet de description ; il utilise la langue pour parler de la langue.
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spectacle vu par la classe, le rappel de la chronologie des vnements passs en son

absence pour mettre au courant un camarade qui revient aprs une maladie ou le
rappel des activits poursuivre pour informer un visiteur occasionnel de la classe,
ain quil comprenne lactivit du jour, etc.
Lvocation dun vnement connu du seul enfant qui prend la parole, qui raconte
sans support de reprsentation (objet, image, dessin) un vnement personnel
vcu hors de lcole reste extrmement dificile et peut tre considr comme un
objectif atteindre en in dcole maternelle. Cette production langagire suppose
une mise en uvre aboutie du langage dvocation.
Le rle de lenseignant consiste demander lexplicitation ncessaire, stonner
lorsque la comprhension nest pas possible, relancer leffort de lenfant. Par le
biais dinteractions et de reformulations dans un langage plus appropri, lensei-
gnant transforme les essais qui ne parviennent pas trouver leur forme adquate. Il
enrichit et prcise les noncs, construit les articulations et les structures logiques.
Cette phase de travail partir du vcu commun est trs importante car elle oblige
les enfants produire un langage. Il peut subsister une part dimplicite entre les
acteurs de la situation quand ils parlent dune scne partage. La dificult est all-
ge dune certaine manire car lenfant peut encore faire jouer le je , le tu (qui
sadresse lenseignant ou un camarade dans le travail collectif) et des rfrents
partags quant aux personnages ( Pierre , Marie ). En revanche, pour situer
laction et se mettre daccord, il est indispensable de poser le cadre dans le temps
et dans lespace, ce qui conduit traiter deux variables essentielles, comme dans
un rcit rel.
Cette tape peut tre prolonge par une activit plus complexe qui met en uvre
le langage dvocation : passer de cette premire narration un texte destin des
personnes qui nont pas partag ce vcu. Par exemple, aprs avoir rappel le drou-
lement dune sortie vcue collectivement pour ixer les souvenirs, avec les tapes et
les dtails quil importe de garder en mmoire, on peut passer une autre tche :
raconter la sortie pour accompagner un reportage photos qui sera expos dans
lespace ddi la communication avec les parents. Alors, il faut dpasser le je
et le tu pour construire un texte, nommer les acteurs. Cf. annexe VIII. Exem-
ple dun travail progressif : propos dune sortie raconte aux parents ),
annexe IX. Faire voluer des jeux de la petite la grande section, annexe X.
Jouer avec un mme jeu de construction tous les niveaux.
Sappuyer sur des substituts des situations
Le support dimages, de dessins, de photographies, de reprsentations ou de tmoi-

gnages visuels des vnements vcus est eficace lorsquon aborde des vnements
plus complexes raconter. Les images facilitent la restructuration collective des
reprsentations mmorises. Lenseignant incite les lves parler sur ces images,
et propos de ce quelles reprsentent ou voquent. On peut aussi faire dessiner ce
qui a t vcu, mettre en ordre les diffrents dessins produits, combler les lacunes,
puis, ce moment seulement, faire construire un rcit ordonn qui sera enregistr
au magntophone comme bande-son de la squence dimages.
Les images dtaches du vcu servent aussi de supports un langage dvoca-
tion qui fait basculer vers la construction de rcits.
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Diffrents types dimages Caractristiques et exploitation
Les vnements ou les situations ont t vcus par le groupe. Tout le

monde en a conserv un souvenir.
Dans cette situation, on nutilise pas compltement le langage
Photographies prises dvocation car on reste dans limplicite dune situation partage.
en classe Le langage dvocation sera utilis seulement dans une situation de
communication un tiers. Cest toutefois une dmarche qui permet
dentrer progressivement dans le langage dvocation grce des
interventions de lenseignant qui fera prciser le moment, les lieux, le
contexte dune action passe.
Ces supports motivent lutilisation dun langage dvocation trs

Photographies personnelles descriptif et plus explicite ; des lments affectifs ou motionnels
prises en famille, peuvent rendre lexpression plus dificile.
hors de lcole Lenfant nen parle devant toute la classe que sil le choisit mais il peut
en parler avec le matre ou un petit groupe.
Dans ces reprsentations dlments ou de milieux pas forcment

connus des enfants (images du monde vivant, de paysages, dobjets
Photographies
techniques), lenfant prlve des informations qui sont renvoyes
documentaires
son exprience ; des hypothses sont formules, valides ou inva-
lides par lenseignant, discutes entre enfants.
Ces images portent un message fortement marqu socialement et

culturellement. Elles ont des vises explicites : surprendre, mouvoir,
convaincre. Ce sont des trompe-lil .
Les enfants dcouvrent les relations qui existent entre les lments
Afiches, iconiques (dessins, images, photographies, logos) et les lments
images publicitaires, linguistiques (par exemple, un fond dafiche avec la photographie
images des revues trame dun donjon et le logo du dpartement, le nom dune ville
et une date).
Lenseignant peut favoriser les tris et les collections ; au cours de
telles activits, il engage lenfant expliquer, argumenter, justiier
ses choix.
Elles ont une dimension fortement narrative et servent de point dap-

pui pour la mise en mmoire. Elles ont un rapport au texte (redon-
Illustrations des albums, dantes, complmentaires ou distancies).
images squentielles
et celles des imagiers La srie dimages squentielles cre la signiication, aide la
construction de la trame narrative, des concepts de succession, de
simultanit, de postriorit ou dantriorit.
Cest un support fortement marqu par limaginaire et lesthtisme.

Elles offrent une vision particulire du monde intrieur ou rel. Elles
uvres dart permettent une prise de distance et une symbolisation esthtique.
et reproductions
(photographies, cartes, Lenfant tablit des rapprochements, constate des diffrences et des
afiches, timbres) ressemblances. Il peut collectionner en exprimant les critres de son
choix, ce quil peroit, ce quelles expriment, ce quil ressent, ce
quelles voquent pour lui.
Cest la trace dun cheminement cratif personnel qui a valeur de

Dessins et productions
tmoignage et de mmoire dune recherche. Le dessin est loccasion
plastiques
de donner forme une motion, une ide, un monde. Il raconte.
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Communiquer avec lextrieur
La communication avec des interlocuteurs externes la classe conduit une d-

centration plus forte et rellement motive. La correspondance et les changes en-
tre des coles facilitent la mise en mots dune ralit construite et transmise des
interlocuteurs et des destinataires familiers mais absents : prparation denvois
de documents, messages et textes enregistrs sur cassettes, ralisation de petits
ilms Elle peut tre favorise par le moyen de lInternet qui facilite des changes
dimages (ixes ou animes) et de messages crits dont lenseignant est le lecteur.
Les dbats sur la signiication des noncs reus et entendus permettent des inte-
ractions identiques celles qui ont lieu lors des activits de production : formula-
tion dhypothses, demande de complments dinformation, laboration de rpon-
ses en cho
Pour chaque enfant considr individuellement, sa famille reste un interlocuteur
privilgi, prsent son esprit quoique physiquement absent. La mise en mmoire
et lexploitation dlments ou dvnements prlevs dans son environnement de
vie sont facilites par les livres de vie ou les cahiers de vie individuels (qui sajoutent
aux albums collectifs de classe lorsque ceux-ci existent). Cest un moyen de tisser
des liens entre lcole et les familles, en suscitant pour lenfant des occasions de
parler avec ses parents de sa vie lcole grce aux tmoignages collects et colls
dans le cahier. Lorsquon choisit cet outil de liaison, les activits de langage autour
du cahier de vie sont inscrites lemploi du temps de la classe. Chaque enfant sait
quil pourra son tour prsenter son cahier la classe, ou un groupe plus res-
treint. Les conditions dcoute sont installes ; le cahier est ouvert la page choisie
par lenfant. Les thmes propos desquels on change sont lis aux centres dint-
rts personnels, aux proccupations du moment, les ftes danniversaire, les sorties
familiales, la maladie, la dent tombe, le spectacle vu Le fait davoir dpos dans
le cahier la trace de lvnement (photographie, carte reue, ticket, afichette, bote
du mdicament) constitue une premire mmoire partir de laquelle lvocation
orale sera facilite. Ce que raconte un enfant voque des vnements similaires
pour les autres. Cest loccasion pour eux de ragir et de complter lvocation. La
communication est rgule par lenseignant. Son coute attentive est une attention
aux personnalits ; elle favorise lexpression de lidentit narrative des lves et sou-
tient les efforts de verbalisations partir de la prise en compte du dsir de parler.
Exister par soi, avec la reconnaissance des autres et lacceptation de ce que lon est,
permet aux lves en dificult dentrer dans la construction des apprentissages. Cf.
annexe XI. Le cahier de vie.
Deux formes frquentes de textes mritent une attention particulire parce quelles
constituent des formes dvocation, au sens o le langage est totalement hors
situation , sans tre pour autant des rcits : le compte rendu (cf. relater/raconter
dans le tableau prsent aux pages 54 58, section Un parcours progressif et
continu ) et lexplication dans les domaines scientiiques et technologiques.
Le compte rendu suppose une organisation rigoureuse du temps et une recherche
dobjectivit dans les faits rapports, dans les liaisons chronologiques et causales.
Il est intressant de ritualiser cette pratique au moins sur une ou deux priodes de
lanne scolaire en section de grands en accompagnement de projets qui sy prtent
(classe de dcouverte, sortie scolaire, activits de fabrication, compte rendu dun
spectacle). Il importe que le compte rendu ait un ou des destinataire(s).
Quant lexplication dans les domaines scientiiques et technologiques, cette forme
conduit gnraliser un propos sur la base dexpriences ou dobservations, ef-
facer toute rfrence de contextualisation ; il y a des raisons qui expliquent les faits
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ou les phnomnes indpendants des personnes, du moment et du lieu. Le moment

de confrontation des arguments est un des moyens privilgis daccs la compr-
hension. Les lves parviennent produire des textes de cette nature quand ils ont
t mis en situation de recherche, dchange, dessai, de vriication, cest--dire
quand un travail de fond a nourri leur pense.
Les adultes, tuteurs de langage
Lenseignant dcole maternelle dabord matre de langage
Cest lenseignant qui rgule et dynamise la communication, qui veille ce que les
parleurs soient de plus en plus nombreux et de plus en plus eficaces dans leur
prise de parole. Mais pour communiquer bon escient, il est essentiel que lenfant
sache ce quon attend de lui. cette in, lenseignant veille expliciter les tches
attendues, en particulier en matire de langage, pour permettre lenfant de bien
sinstaller dans les diverses situations de communication.
Il adopte lhabitude dannoncer ce quil va faire, ce que les lves auront faire,
dans des mots simples, par exemple :
Je vais vous lire une histoire et vous, vous allez mcouter sans minterrompre ;
quand jaurai ini, vous me direz ce qui vous a plu ou ce qui ne vous a pas plu dans
cette histoire.
Je vais vous lire un texte qui parle de la coccinelle pour savoir ce quelle mange ;
je marrterai la in de chaque paragraphe pour que vous puissiez poser des ques-
tions ; vous me direz ce que je dois noter pour conserver toutes les informations
importantes.
Nous allons dire nos ides pour la fte de Carnaval ; chacun lvera le doigt pour
parler et je donnerai la parole chacun tour de rle. Attention, il faut bien scou-
ter parce quil faudra quon se mette daccord pour choisir.
Lenseignant qui rend visibles les tches de production ou de comprhension
attendues en les annonant au dbut de lchange, rappelle les rgles si ncessaire
en cours dactivit et fait un bilan la in. Il se montre extrmement attentif ce
moment de feed-back qui valide ou au contraire corrige certains comportements.
Il faut que les choses soient parles pour que, progressivement, chaque lve de-
vienne capable de bien conduire son activit langagire au sein dun groupe.
De mme, face un enfant qui veut entrer en communication avec lui, lenseignant
marque quil a bien entendu sa volont dentrer en relation, sans que ce dernier ait
pour autant toujours les mots pour dire ce quil souhaite. Dire lenfant quon na pas
compris ce quil dit est une marque essentielle de prise en compte, et aide progres-
ser sur le plan langagier et linguistique si ladulte fournit alors ltayage ncessaire.
Lenseignant prend aussi en compte la dimension motionnelle et affective de la
communication, en vivant avec ses lves des situations de complicit, de partage
culturel. Il peut aussi, intentionnellement, thtraliser certaines situations : tre
marionnettiste, participer un jeu de faire-semblant , parler avec humour
Les adultes dans lcole
Lors de sa premire entre lcole maternelle, cest essentiellement vers ladulte

que le trs jeune enfant se tourne pour communiquer ; ce sont la coniance en
ladulte qui rpond ses demandes et lassurance de pouvoir revenir vers celui-ci
en cas de problme et dtre cout qui aident le tout-petit accepter dautres inter-
locuteurs en dehors de sa famille. Parmi eux, ct de lenseignant qui a une place
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privilgie, lagent territorial spcialis en cole maternelle (Atsem) dont bnicient

aujourdhui la plupart des classes maternelles a un statut particulier ; dans cer-
tains cas, les assistants dducation, les auxiliaires de vie scolaire, les animateurs
priscolaires peuvent aussi contribuer lencadrement ducatif et intervenir dans
le circuit des relations. Le projet dcole prcise le rle de tous ces adultes qui sont
auprs des enfants.
Chaque professionnel a sa manire dentrer en relation, sadaptant lenfant qui
se prsente, mais en restant toujours lcoute du groupe. Les postures et les atti-
tudes sont multiples pour engager les changes verbaux et entrer en communica-
tion. Certains saccroupissent systmatiquement, pour tre hauteur de lenfant ;
dautres concrtisent leur accueil en touchant lenfant, crant la fois lien et dis-
tance : les rles de la parole, du regard, du corps sont de fait essentiels.
Les moments de repas, de repos, dhabillage et de dshabillage, de gestion de la pro-
pret ne sont pas des moments anodins ; articuls de vrais besoins non simu-
ls, ils constituent autant de situations de communication authentiques, permet-
tant dexprimer des envies, des ressentis, des besoins qui assurent la permanence
de la scurit physique et affective de chaque enfant en mme temps quelles favo-
risent le dveloppement des capacits langagires. Plus encore que lenseignant, au
travers de leur fonction ducative, les Atsem sont souvent les partenaires privilgis
dune relation duelle, lors de ces moments de vie quotidienne, qui favorisent des
conversations naturelles , comparables celles qui sinstaurent entre un parent
et son enfant dans la vie familiale.
Parce que les changes avec les Atsem sont aussi, comme tous les moments de pa-
role, des moments dintroduction la complexit de la langue, une attention toute
particulire doit tre porte leffet miroir de son propre langage. Ceci suppose
que lenseignant ait discut avec lAtsem (ou tout autre intervenant rgulier) de ce
rle, clarii limportance dune langue contrle, correctement construite et sans
-peu-prs syntaxique. Ils renforceront par l mme la responsabilit de chacun
dans une activit propice la formation langagire de chaque enfant.
Les parents, partenaires essentiels
On a, plusieurs reprises, insist sur limportance des premiers changes entre

le bb et son entourage, les parents tant concerns au premier chef. Ceux-ci ne
cessent pas dtre les premiers tuteurs de langage de leur enfant du fait quil entre
lcole. Comme dans la classe, ce sont dans les changes les plus naturels que
sinscrit lapprentissage du langage dans la famille ; il peut tre ncessaire den
convaincre certains parents. Cest le rle des enseignants dvoquer ce sujet avec
eux, ds les premires runions organises leur intention et indpendamment de
tout problme particulier.
On insistera sur les situations usuelles : on dit ce que lon fait pendant le bain,
lhabillage, quand on prpare le repas, en rangeant avec lui, etc. ; on dit ce que lon
voit quand on se dplace, pied, en voiture ou dans les transports en commun ;
on raconte ce que lon a fait, on parle de ce que lon va faire. On expliquera quel
point il est important dcouter un enfant qui parle et de lui rpondre, de lui laisser
le temps de dire ce quil veut dire, de linterroger. On incitera lui lire des histoires
ou en raconter, chanter avec lui. On les convaincra de contribuer au cahier de
vie sil existe en leur prcisant lintrt et les limites de cet instrument de liaison
personnalis entre lcole et la maison.
Pour les parents dont le franais nest pas la langue premire, il convient de les
rassurer quant leur rle et de les encourager utiliser leur langue pour les
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changes du quotidien. Quand leur enfant rapporte un livre de lcole et raconte

lhistoire quil a mmorise en franais (ou tente de le faire), tout en accueillant ces
acquis comme une conqute importante, ils peuvent tout fait commenter dans la
langue de la maison, interroger lenfant sur des dtails quil aurait oublis et que
suggrent les images. Il en va de mme pour les chansons, comptines, pomes que
lenfant a mmoriss.
Apprendre comprendre
Les premiers signes de comprhension apparaissent ds les premiers mois de vie

quand le bb communique avec son entourage. Les habilets de comprhension
se dveloppent trs tt, avant mme que lenfant soit capable de sexprimer par la
parole. Le dcalage est important entre les niveaux de comptences en comprhen-
sion et en production ; il persiste au cours du dveloppement, la comprhension
prcdant et excdant lexpression.
De nombreux travaux rcents mettent laccent sur la relation troite quentretien-
nent les habilets de comprhension loral et les habilets de traitement du langage
crit. La connaissance du vocabulaire, la matrise morphosyntaxique, les capacits
de traitement de lorganisation textuelle, llaboration dinfrences mobilises lors
de la comprhension loral joueront un rle fondamental dans la comprhension
des lves en lecture ds le cycle 2.
Un travail explicite sur la comprhension est dautant plus ncessaire ds lcole
maternelle que cette activit langagire est invisible pour un enfant. Il ne sufit pas
dcouter pour comprendre, il faut dvelopper une activit intrieure, cognitive dite
dintgration smantique des informations donnes par le texte ou le message, qui
aboutit une reprsentation mentale ; les informations sont relier des connais-
sances antrieures et, souvent avec les textes littraires, elles sont lacunaires de
telle manire que limplicite doit tre peru et interrog.
La structuration des repres pour organiser un apprentissage progressif de la com-
prhension est prsente dans le tableau suivant.
Comprendre une consigne Comprendre les consignes des Comprendre des consignes
simple dans une situation non activits scolaires, au moins en donnes de manire collective.
ambigu. situation de face face avec Comprendre une histoire lue par
couter en silence un conte ou ladulte. lenseignant ; la raconter en resti-
un pome court. couter en silence un rcit facile, tuant les enchanements logiques
Comprendre une histoire mais plus toff que lanne pret chronologiques ; linterprter
courte et simple raconte par cdente. ou la transposer (marionnettes,
lenseignant : rpondre quel- Comprendre une histoire racon- jeu dramatique, dessin).
ques questions trs simples te ou lue par lenseignant ; la Comprendre un texte documen-
sur le texte cout ; guid par raconter, au moins comme une taire lu par lenseignant ; faire
le matre ou par des images, succession logique et chronolo- des liens avec les questions qui
reformuler quelques lments gique de scnes associes des se posaient ou/et avec ce qui a
de lhistoire coute. images. t dcouvert en classe.
Observer un livre dimages, ou Apprcier une posie, y rep-
trs illustr, et traduire en mots rer des mots vocateurs (ou
ses observations. amusants), faire part de ses im-
pressions et les exprimer par
un dessin ou une peinture libre.
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Entraner les lves comprendre des consignes
Les consignes constituent un cas particulier des actes de langage directifs, cest--
dire de ceux qui visent faire faire, faire obir. Ils nappellent pas de rpartie mais
peuvent susciter des questions, des demandes de prcisions.
La dificult de lusage des consignes collectives est quils ne se sentent quexcep-
tionnellement concerns, aussi longtemps quils ne sont pas capables de dcen-
tration (ils rpondent ou obissent si on sadresse eux individuellement) et quils
nont pas compris le rle de cet acte de langage particulier. Il importe donc de veiller
la manire de donner la consigne tout autant qu son contenu.
lcole maternelle, plus encore que dans les niveaux scolaires ultrieurs o sou-
vent les lves peuvent relire les consignes de travail, une attention trs particulire
doit tre porte par le matre cet acte de langage. La formulation des consignes
est prvue ds la prparation de la journe de classe, pour quelles soient concises
et prcises. Lenseignant veille varier les consignes (coller, colorier, dcouper) mais
il est aussi trs important quil ait recours des formulations varies ( Range ton
dessin. , Il faut que tu ranges ton dessin. , Tu dois ranger ton dessin. , Je te
prie de ranger ton dessin. ), quil les reformule et les fasse reformuler par llve.
En section de petits, il sagit de faire comprendre une consigne simple dans une
situation non ambigu. En ayant bien capt lattention (par le regard, par le tou-
cher main sur lpaule par exemple), il vaut mieux ne donner quune consigne
la fois, puis enchaner quand la tche a t ralise ; quand les lves ont un
peu daisance, la consigne pourra associer deux demandes en les coordonnant par
puis ou et aprs (plutt quen les subordonnant par quand par exemple) ;
il faut tre clair sur le destinataire, viter le on trop imprcis. Le tu associ au
prnom ou le vous collectif sont prfrables ; avec les petits, il importe de rester
trs ancr dans la situation dont lorganisation mme (matriel, regroupements,
etc.) claire la consigne.;
En section des moyens, llve doit comprendre les consignes des activits, au moins
en situation de face face avec ladulte. Au il de lanne, les consignes se complexi-
ient. Le vocabulaire senrichit (classer en fonction de la couleur, relier, coller le long
du trait en pointills). Lenseignant sadresse chacun en le sollicitant par son
prnom et en interrogeant lenfant sur ce quil a compris.
Progressivement, on enchane des demandes ou des ordres et on peut voquer des
objets, des lieux, des moments hors du temps et de lespace o on parle. Par exem-
ple, Ali, quand la rcration sera inie, tu porteras ce message la directrice ; je le
pose sur le bureau en attendant. , Nadia, va chercher le livre sur les volcans que
jai lu hier, sil te plat.
On peut entraner les lves suivre plusieurs consignes de suite en rptant plu-
sieurs fois une consigne repre , comme dans lexemple suivant (matriel nces-
saire : papier et crayon de couleur) :
Je trace le contour de ma main puis, je passe le dessin mon voisin.
Sur le dessin de la main que jai reu, je dessine une bague (en prcisant sur
lindex pour les plus grands par exemple), puis, je passe le dessin mon voisin.
Sur le dessin de la main que jai reu, je colorie les ongles, puis je passe le dessin
mon voisin.
On peut proposer de la mme faon une maison complter ou autre chose. Cette
situation de jeu entrane les lves comprendre une srie de consignes simples et
successives quil faut non seulement couter mais excuter sur un rythme soutenu.
En section de grands, des phrases complexes peuvent tre utilises (dcompo-
ses ventuellement par reformulation). Dans des lieux familiers et avec des objets
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usuels de la culture de la classe, la consigne verbale doit faire sens seule, sans d-
signation, sans dmonstration systmatique ; on voque des situations identiques,
on sollicite des rappels mais on vite de trop mcher le travail. On desserre le
guidage. Les enfants sont alors devenus des coliers ; ils ont acquis les codes du
travail scolaire. Il faut les habituer comprendre des consignes donnes de ma-
nire collective, ce qui signiie que leur attention doit redoubler car lenseignant ne
sadresse plus uniquement chacun.
La dificult, mme avec des grands, peut tenir la complexit de la consigne elle-
mme lie la complexit de la tche : le nombre et la relation des activits et/ou
des objectifs inissent par composer des textes trop dificiles et trop longs pour tre
retenus. Enin, comme cest le cas pour le rcit, les consignes complexes qui ne
respectent pas, dans lordre de leur formulation, lordre chronologique de laction
conduire sont plus dificiles comprendre. Par exemple, une phrase telle que
Vous collerez les photos quand vous les aurez toutes ranges ; numrotez-les pour
commencer. qui nonce toutes les composantes de la tche dans lordre inverse de
leur ralisation est trs dificile mmoriser.
lcole maternelle, plus encore que dans les niveaux scolaires ultrieurs o souvent
les lves peuvent relire les consignes de travail, une attention trs particulire doit
tre porte par le matre cet acte de langage quil banalise trop souvent. Les en-
seignants surtout les dbutants en cole maternelle mme sils ont de lexprience
par ailleurs doivent anticiper la formulation des consignes au moment de la pr-
paration de la journe de classe, pour quelles soient concises et prcises.
Entraner la comprhension des textes
Choisir, dire et lire des textes
Lenfant scolaris lcole maternelle accde au texte par le biais de ladulte qui le
lit ou qui raconte une histoire. Cette mdiation apporte, en elle-mme, une aide la
comprhension que lenseignant doit savoir matriser.
Il accompagne ses paroles dun dessin, dune photo, dune reprsentation, dun
geste ; il adopte une physionomie expressive.
Le recours une intonation plus marque peut aider comprendre. Lintonation
porte les propos. Elle inluence la signiication et la porte du message. Elle stimule
aussi la mmoire.
Au cours du rcit ou de la lecture, la parole de lenseignant est un modle linguisti-
que, le dbit est plus lent, mieux articul, les phrases sont marques.
Ainsi, cest le langage du matre, la faon de dire et de lire qui sont la premire aide
la comprhension.
Au il de la scolarit en maternelle, les enseignants organisent une progression : la
comprhension est dabord soutenue par des apports extrieurs au texte. Il peut
sagir de marionnettes ou daccessoires, comme des objets qui sont voqus dans
le rcit. On peut aussi montrer les illustrations des albums en prenant soin den
choisir avec un texte qui se sufit lui-mme. Certains albums sont en effet conus
dans une complmentarit entre le texte et lillustration qui nautorise pas une
lecture indpendante du texte. Ces albums ont leur usage, y compris en matire
dentranement la comprhension, mais on se limite ici des textes autonomes.
En effet, ds la moyenne section mais surtout en grande section, les enfants seront
confronts des histoires racontes et des textes lus sans aucun support daide
la comprhension que la voix de lenseignant.
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En tout tat de cause, lorsque lenseignant choisit dutiliser un support facilitant la

comprhension, il y aura plusieurs lectures du mme texte dont lune, souvent la
dernire, sera lue sans support daide.
Au-del de la faon de dire ou de lire, le choix du texte est dterminant pour aider
la comprhension, que ce soit en raison du thme abord, plus ou moins loign
des rfrences culturelles des lves, que ce soit par la forme narratrice, la com-
plexit du rcit, le vocabulaire
Raconter une histoire, un conte
Raconter une histoire, lire un texte nest pas un exercice facile : il rclame de stre
appropri le texte, den avoir assimil la chronologie et les diffrents effets. Il sup-
pose une mise en mots luide.
Quand on raconte, on a les yeux librs de tout support, prsents lauditoire, captant
les regards. Cette prsence relle qui se traduit dans une gestualit mesure, dans
des modulations de la voix, dans des pauses marques ou des acclrations du dbit
appelle une participation en retour, une interaction. Raconter est du ct de loralit.
Les contes sont issus de la tradition orale ; les conteurs faisaient autrefois vibrer
leur public lors des veilles ; il nest pas impossible lcole de recrer des moments
de cette nature.
linverse, la lecture haute voix mobilise le regard du lecteur sur les pages du
texte ; lecteur et auditeurs sont en quelque sorte spars, le lecteur en tte--tte
avec le texte matrialis et les auditeurs seuls avec les mots quils entendent. Il y a
de la distance, de lisolement, de lintriorit.
Approfondir la comprhension
La comprhension est facilite par des commentaires, par des questions qui
conduisent tablir des relations non faites spontanment, parfois par les rac-
tions des camarades : des apprciations ( Il est gentil ce loup. ), un rire, une ques-
tion ( Pourquoi lours a grogn ? ), etc. Mais ces ractions peuvent aussi garer.
Cette intersubjectivit qui sexprime dans des attitudes, des mimiques autant que
des mots chez les plus petits, constitue une forme de vcu proprement scolaire qui
place demble la lecture sous le signe dun partage possible.
La mdiation du matre est dans tous les cas essentielle. Lenseignant entretient le
questionnement, amnage lespace de parole des interprtations, donc suscite des
dbats, favorise et taye lmergence des reprsentations ; il conduit un travail sp-
ciique sur la comprhension qui slabore dans les changes autour du texte lu.
Il faut dabord rechercher des lments facilitateurs pour la comprhension des
textes prsents :
en faisant mobiliser des connaissances antrieures sur lunivers de rfrence pour
favoriser la cohrence des liens entre des histoires dun mme auteur ou dune
mme collection ;
en suscitant des hypothses, des interrogations partir du titre, des noms de
personnages ou en montrant deux ou trois images ;
en mobilisant lanticipation : ds les premiers livres, on peut donner deviner
ce que la page suivante va rvler ; progressivement, lattente va se dplacer vers des
lments de plus grande complexit : anticiper sur la page suivante en sappuyant
sur la chronologie des vnements et en saidant de la connaissance implicite de la
structure de la trame narrative, imaginer la suite de lhistoire partir de lensemble
des lments donns au dbut du rcit quand il sagit dune premire lecture.
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Mais lenseignant nen reste pas une premire comprhension du rcit, il aide
approfondir la comprhension en suscitant lexpression des points de vue :
en faisant se confronter les reprsentations et en les justiiant ;
en analysant les illustrations et en les interprtant ;
en suscitant des confrontations partir de questions larges mobilisant des points
de vue sur des personnages, sur lhistoire ;
en sollicitant quelques lves pour jouer lhistoire (rles muets ou parls) et en
demandant une critique aux autres ;
en demandant chacun de faire le dessin dun pisode qui la intress puis sa
prsentation aux autres ; on peut recomposer lhistoire avec les dessins jugs les
meilleurs et complter (y compris avec les fragments de textes dpisodes non des-
sins) ;
en demandant aux moins participatifs de recomposer lhistoire en saidant des
images du livre et dans lordre, ou laide dimages photocopies (noir et blanc) et
rordonner ;
en demandant le choix du rsum le plus juste parmi plusieurs possibles.
Lenseignant organise les changes pour stimuler la confrontation des points de
vue ; pour cela, il pose une question stimulante qui lance les changes, il fait rl-
chir en soulignant accords et dsaccords, il fait expliciter les raisons que les uns
et les autres ont de penser ce quils pensent ; il aide faire des liens avec dautres
livres, avec le vcu ou le connu des enfants ; il porte la contradiction en sappuyant
sur un lment non peru par eux. Sil fait se dtacher du livre, il y ramne.
Lobjectif nest pas de conduire les lves des explications de texte, ni mme un
dbut dexplicitation des formes textuelles, le reprage de certains organisateurs
des textes ne peut qutre encourag : par exemple, la valeur dune expression
comme tout coup . Une des manires de percevoir si les lves en ont assimil
la valeur est justement de leur demander de continuer lhistoire aprs un tout
coup sur lequel on arrte la lecture.
Dans le cours des activits dapprofondissement de la comprhension, lenseignant
se donne les moyens de vriier la comprhension autrement quen questionnant :
en sollicitant la reformulation, dans un temps privilgi de relation duelle, dans
un petit groupe et, avec les plus grands, certains moments, en collectif ; cette acti-
vit peut se faire livre ouvert ou livre ferm, en donnant un libre accs au livre pour
choisir le moment prfr de lhistoire, pour le resituer dans lhistoire, etc. ; elle peut
tre trs guide par le matre (qui structure la trame chronologique par exemple) ;
en donnant la reformulation une valeur fonctionnelle :
rappeler le dbut de lhistoire : ce peut tre partir des images montres par
le matre que lon regarde dabord sans rien dire mais en se racontant lhistoire
dans sa tte avant de la parler avec les autres ; ce peut tre aussi sans support
pour le groupe, sauf pour un enfant qui, avec le matre, suit sur le livre et de-
vient garant de lhistoire ;
avant de continuer la lecture, rsumer la partie de lhistoire qui se trouve avant
le marque-page en saidant de quelques dessins que lon aura faits (ou de car-
tes, dindices autres, par exemple, des lments dimages dcalqus par le ma-
tre, des objets, etc.).
en sollicitant des rsums : par exemple, en in de sance, on construit un rsum
que le matre note et qui aidera se rappeler le lendemain ;
en faisant jouer les histoires : le jeu (jeu dramatique, marionnettes, mime ven-
tuellement) rvle des interprtations errones. Il suppose une bonne connaissance
pralable de lhistoire, cest--dire plusieurs lectures collectives, commentaires et
changes. Le texte improvis de lenfant se nourrit de ce quil connat des personna-
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ges, de leur motivation, de la problmatique de lhistoire ; le jeu conduit rutiliser

les formules cls, passer du style indirect au style direct, donner la parole un
personnage qui ne la pas, mettre en jeu le corps pour exprimer une motion, pour
afiner les nuances du langage, pour restituer la cohrence de la trame narrative,
travailler la voix
en faisant transposer les histoires, par exemple en faisant raliser une maquette
que les lves animent de petits personnages pour identiier les lieux et les temps (le
livre servant de recours pour dpartager ceux qui ont des dsaccords) ;
en invitant un prolongement dans une production en dicte ladulte : suite du
rcit quand la in est ouverte, dialogues imaginer entre les personnages de ma-
nire travailler sur limplicite, rcits compltant des blancs du texte
Dvelopper la capacit infrer
Pour dpasser la comprhension immdiate de lhistoire ou du contenu descriptif

ou explicatif dun texte, les enfants doivent apprendre mettre en relation des in-
formations qui, tantt sont contenues explicitement dans le texte, tantt relvent de
la connaissance personnelle du lecteur. Cette capacit infrer est dabord entra-
ne en situation, lors des dbats qui suivent la lecture dun texte : mais elle peut et
doit tre galement entrane par des activits plus systmatiques, dont certaines
portent sur le texte lui-mme et dautres portent sur des images spciiquement
conues ou organises.
Ce travail dont le support va de lobjet au texte lui-mme mrite dtre conduit plus
ou moins systmatiquement et plus ou moins longtemps selon les lves. Pour cer-
tains dentre eux, il faudra conduire un vritable programme de travail progressif.
La progressivit en la matire est essentielle car cest sur la russite des situations
simples que sappuient les progrs de llve. Ces jeux entranent la dduction
comme la formulation des relations entre cause et consquence. Ce cheminement
intellectuel logique, qui bien souvent sappuie sur des connaissances acquises en
dehors de la situation, doit pouvoir tre exprim explicitement. Cest pourquoi de
telles activits doivent tre conduites en petit groupe, surtout pour certains lves
qui prouvent des dificults sexprimer dans le groupe classe.
Mmoriser et dire de mmoire des textes
Les programmes 2008 insistent sur la rcitation et la mmorisation de textes. La

mmorisation est en effet un vecteur privilgi pour la matrise de la langue : for-
mes syntaxiques, lexique, sonorits, polysmie Le travail en posie par exemple
permet de dpasser le fonctionnement strictement utilitaire de la langue et dappro-
cher, dapprcier les possibilits ininies de jeux avec la langue.
Apprendre par cur, cest mettre en uvre des oprations cognitives de rassem-
blement et dorganisation des informations : catgorisation, reformulation, mise en
relation explicite avec des connaissances dj prsentes en mmoire long terme,
constitution dimages mentales. La rptition est ncessaire, mais ne se rduit pas
un processus de pur enregistrement. La rcupration permet de restituer de fa-
on slective la plus grande partie de linformation, dans des situations varies de
rappel.
Llve doit donc pouvoir mobiliser, lorsque la situation lexige et cest trs souvent
le cas en milieu scolaire, les connaissances quil aura mmorises. Il est donc in-
dispensable que ses capacits de mmorisation soient dveloppes. Il va ainsi tra-
vailler la comprhension des textes, utile en amont la mmorisation de la mme
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manire que la chronologie. Quand il a cout un texte, il peut se remmorer les

assonances entendues, les associations de phonmes, les dissonances.
Le choix de textes
Il est indispensable que les lves soient confronts des textes divers, lenseignant
offrant des textes rsistants , droutants et dautres dont la comprhension est
immdiate et la mmorisation facile, notamment lorsque la structure est rptitive.
En maternelle, il est important de ne pas se limiter des comptines trop simples. Il
est galement important que les lves aient accs des recueils ou des rseaux.
La diversit peut se trouver dans les formes, dans le temps, dans lespace : textes
dici et dailleurs jouant sur la diversit des langues, des cultures Lenseignant
organisera le corpus en tenant compte de plusieurs critres :
les pomes en accs libre , facilement consultables , ceux qui font partie du
cahier des comptines et pomes ;
ceux qui constitueront un objet dapprentissage spciique et qui se retrouvent
dans le mme cahier, transmis de classe en classe, jusquau cours prparatoire ;
les mises en rseaux possibles entre les textes (cest par le rapprochement et la
comparaison de nombreux textes entendus que les lves peuvent se construire des
repres pour reconnatre un auteur, un style particulier, un thme privilgi, une
forme littraire spciique) ;
des textes porteurs dmotions ;
les motions dans les textes ;
lancrage dans le vcu des enfants de la classe ;
la valeur des images qui accompagnent le texte.
Il fera galement son choix en prenant en compte la matrise du vocabulaire, la
structure logique, le sens des mots, lveil de la sensibilit, limprgnation cultu-
relle, laccs au patrimoine, la constitution de repres.
Les conditions favorables
La premire condition est de placer les enfants en situation dentendre et dcouter.

Le texte doit tre lu plusieurs fois ain que les enfants sapproprient les rptitions,
les richesses des mots ou des expressions.
Lenvie dimiter le matre peut tre un des premiers facteurs dengagement person-
nel dans lcoute des textes.
En second lieu, il faut organiser une confrontation des points de vue sur le texte
pour mieux le comprendre. Elle permet aussi de rlchir collectivement sur les en-
jeux esthtiques, psychologiques, moraux, philosophiques qui sont au cur dune
ou de plusieurs uvres.
Lchange entre les enfants est gr par le matre. Il porte :
sur le contenu (ce que le texte dit, ce qui a t compris du texte), les images men-
tales qui sont nes de lcoute du texte ;
sur linterprtation (comment llve a reu le texte), quel est son avis sur la
situation, les personnages, les lieux
Le questionnement doit tre le plus ouvert possible pour (re)lancer les changes
entre les lves. Ce nest qualors que les lves seront progressivement entrans
mmoriser puis restituer le texte ou un fragment du texte.
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Lattitude du matre
Il faut que lenseignant sache susciter lintrt pour favoriser la mmorisation et

capter lattention, arriver maintenir lintrt de lenfant tout au long de lexercice
(plusieurs exercices courts sont plus proitables quun exercice long), rtablir la
concentration et lattention chaque fois que cela est ncessaire en crant un climat
propice dans une atmosphre sereine. Do limportance de la premire narration :
la mise en voix premire est celle du matre et elle participe lexpression des mo-
tions suscites par le texte. Lintonation que va mettre lenseignant permet une
meilleure mmorisation.
La reformulation nest pas une mise en voix. Mettre en voix cest redire des pas-
sages de texte de faon expressive, qui peut conduire une thtralisation. Cette
thtralisation aide la mise en mmoire du texte (ou dune partie du texte) qui
devient un des lments du rpertoire de la classe.
Mais la mmorisation dun texte se ralise aussi par ses multiples relectures. Des
extraits de texte peuvent tre mmoriss pour exempliier des aspects structuraux
ou lexicaux. Ces rptitions crent des automatismes et les lves en gnral y
prennent plaisir.
Le matre utilise au dbut des rcits brefs, facilement mmorisables et propices aux
reformulations et aux relectures, pour aider les lves exprimer les liens logiques
et chronologiques (actions et vnements). Il propose de nombreuses activits de
reformulation, qui permettent dexprimer les ides du texte avec ses propres mots.
Lenseignant guide la recherche de liens entre les faits exposs dans le rcit (les
actions des personnages ou les vnements quils vivent) et les penses de ces per-
sonnages. Il amne les lves analyser les penses des personnages : leurs buts
et leurs raisons dagir, leurs sentiments et leurs motions, leurs connaissances et
leurs raisonnements. Il propose des activits sans recours au texte : reformulation,
mime, questions.
Il fait du lexique un objectif dapprentissage permanent :
il explique pendant la mise en contexte le vocabulaire qui sera utile pour la lecture
des textes ;
il proite des diffrentes activits pour relever le lexique nouveau et le laisse la
vue des lves pour favoriser la mmorisation ;
il travaille le lexique qui permet dexprimer les penses humaines (les buts, les
sentiments, les motions, les sentiments), et ce ain de favoriser la comprhension
ine de lidentit des personnages, sur laquelle repose souvent limplicite dun rcit ;
il aide les lves attribuer du sens un mot inconnu en prenant appui sur le
contexte et leurs connaissances.
La mise en mmoire et la rcitation dun texte ou dun fragment de texte sont des
activits aises, presque naturelles, pour certains lves alors quelles sont dificiles
pour dautres. Lenseignant doit donc, en la matire, conduire une forte diffren-
ciation qui le porte mettre en place un entranement la mmorisation pour les
lves qui en ont besoin.
Des activits plus ou moins ludiques aident mettre les textes en mmoire, aprs
avoir donn plusieurs lectures (cela vaut pour les textes de lanne et ceux des an-
nes antrieures) :
le matre lit un extrait de texte (aucun indice visible, le texte tant donn sur pa-
pier blanc) et les lves doivent lattribuer au livre dont il est issu, voire situer ce
passage dans le livre ;
dans un rsum mlant deux ou trois histoires, les lves doivent dtecter les
histoires-sources, corriger pour proposer au mois un rsum correct ;
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on joue aux devinettes partir du portrait dun personnage, de la description dun

lieu, etc. Lobjectif est de retrouver le livre (devinettes proposes par le matre ou
des lves) ;
lenseignant isole un vnement, une action quil nomme ou en montrant une
illustration et demande un groupe dlves de rappeler, aprs entente, de quoi il
sagit, un autre ce qui avait prcd, un troisime ce qui suit et un quatrime
de valider lensemble (les rles tant bien sr tournants) ;
les grands peuvent tre invits faire des prsentations de livres aux moyens.
Pour soutenir la mmoire, les lves doivent pouvoir demander des relectures, em-
prunter des ouvrages ; on sera alors attentif leur capacit de dsigner les livres
par leur titre, les personnages par leur nom... Cest une forme de culture qui se
construit.
Lquipe pdagogique sentend pour construire dans la dure un parcours de tex-
tes et organise la conservation de traces pour les enfants (carnet, cahier ou clas-
seur individuel), ce qui nexclut pas lutilisation dun classeur pour la classe pour y
conserver les photocopies des couvertures des albums lus associes au rsum de
lhistoire et des apprciations ( Jai aim , Je nai pas du tout aim , Ce
qui est drle, cest , Le livre me rappelle ), un afichage (titres, rsums,
silhouettes de personnages, illustrations dun moment cl), etc. Les lves simpli-
queront dans de telles constructions si elles sont valorises, par exemple auprs
des parents invits venir voir et lire, auprs des anciens grands partis au cours
prparatoire et revenus en visite.
En in danne, on peut envisager un diaporama qui sera prsent par les enfants
aux parents, aux lves dune autre classe ; ce peut tre un support dchanges
avec des correspondants que lon reoit.
Pour faciliter reprage et mmorisation du parcours personnel de lecture, on a sou-
vent recours au cahier de littrature dont la prsentation varie selon la section :
tant que les enfants ne sont pas capables dcrire, la photocopie de la couverture,
rduite, peut tre ncessaire ;
en section de moyens, le titre de louvrage, le nom de lauteur et de lditeur peu-
vent tre photocopis et illustrs par les enfants ; un court texte produit en dicte
ladulte peut tre ajout ;
en section de grands : les enfants peuvent eux-mmes crire le titre de lalbum, et
lillustrer, voire copier un court texte.
Les ouvrages de jeunesse de type documentaire initient les lves lunivers des
descriptions et des explications du monde. Ils proposent des textes prcis, riches
dun vocabulaire spciique. Les illustrations sont le plus souvent dans le mme re-
gistre : elles dcrivent et expliquent en usant de techniques varies (dessins, sch-
mas, photographies).
Il ne faut pas non plus ngliger la mise en mmoire au sens le plus lmentaire du
terme. Par la mise en mmoire et la rcitation de fragments de textes, les enfants
acquirent et ixent un vocabulaire et des tournures quils rutiliseront dautant
mieux quils les auront rcits voire interprts souvent.
Les enseignants vont donc choisir les fragments de textes mmoriser en fonction
de leur contenu en vocabulaire et en tournure syntaxique lorsquil apporte des l-
ments nouveaux ou ceux utiliss dans le langage courant. Cette activit ncessite
un entranement propre pour certains lves. Cet entranement est ncessaire et
doit tre systmatiquement conduit de la mise en mmoire la restitution, car la
mmorisation est utilise en milieu scolaire dans tous les domaines et pour toute
la dure de la scolarit.
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Progresser vers la matrise de la langue franaise
Lacquisition dun langage oral riche, organis et comprhensible par lautre re-
quiert la mise en uvre dun enseignement structur, visant faire progresser les
enfants de la petite la grande section vers la matrise orale dune langue franaise
de plus en plus labore. La qualit lexicale et syntaxique des noncs compris et
produits par les lves conditionne laccs la langue de lcole et lentre dans
lcrit. Les corrlations entre russite scolaire et comptences lexicales sont extr-
mement fortes et, cet gard, lcole maternelle a un rle dterminant jouer dans
la prvention de lillettrisme.
Il convient de rappeler que la capacit rendre compte de ralits de moins en
moins immdiates , et laccs au langage dcontextualis, langage dvocation, sont
fortement lis aux comptences lexicales et syntaxiques requises pour voquer sans
ambigut une ralit ou un vnement absent (passs, futurs ou imaginaires). Cest
ce niveau de langage qui doit tre vis pour tous les lves, particulirement ceux
qui sont les moins familiers du franais que lon parle lcole. Tous les dispositifs
daide et de soutien, en particulier laide personnalise, doivent tre mobiliss pour
conduire un travail mthodique sur la langue et compenser les ingalits linguisti-
ques. Lacquisition progressive dun lexique riche et prcis ainsi que la matrise des
rgles qui rgissent la structure des phrases conditionnent la matrise du franais
scolaire. Le temps de lcole maternelle doit tre mis proit pour aider tous les
enfants progresser en ce sens.
Mettre proit les occasions offertes par les diffrents domaines

dactivits et les jeux dans un parcours progressif
Le langage en situation se dploie et se perfectionne dans les divers domaines dac-

tivits qui offrent naturellement la possibilit de dcouvrir des champs lexicaux
extrmement divers mais toujours en relation avec le vcu et les intrts de jeunes
enfants. Ils permettent de dvelopper de manire non artiicielle des activits lan-
gagires vises diverses : dcrire, rendre compte, expliquer, justiier, faire faire,
comparer, questionner, exprimer un point de vue ou une prfrence, imaginer
Il importe que le matre, lorsquil prvoit une squence dactivits, se donne sys-
tmatiquement un objectif en matire de langage outre lobjectif spciique du do-
maine dactivit. Il peut ainsi prvoir des objectifs langagiers variant au il des diff-
rentes phases dune mme activit ou dun mme projet ; par exemple, des objectifs
centrs sur lexpression orale en phase de dcouverte et sur lcrit en phase de
structuration. Il peut aussi faire en sorte que dans une mme priode, la program-
mation dans les divers domaines joue la fois sur la varit et sur la coordination
des objectifs langagiers possibles : par exemple, en section de grands, si le lan-
gage oral est particulirement travaill en relation avec les jeux collectifs (donner
des consignes, observer et analyser des stratgies, etc.), on visera davantage un
objectif li la lecture dans la dcouverte du monde (recherche de documents et
lectures pour comprendre des dconvenues dans des expriences de jardinage) et
un objectif li lcriture dans le domaine du Devenir lve (laborer et crire
des informations et des recommandations pour que les autres lves de lcole res-
pectent les plantations dans le jardin de lcole). Le tableau ci-aprs propose un
certain nombre dillustrations, sans exhaustivit, qui tmoignent que les activits
peuvent apporter un lexique diversii du point de vue thmatique aussi bien que
du point de vue formel (noms, verbes, adjectifs, adverbes, prpositions) et que les
actes de langage obligent des constructions syntaxiques varies de plus en plus
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complexes, selon que lon se contente de nommer ou que lon soblige des justii-
cations ou des explications qui supposent une dcentration, des mises en relation
complexes. Les situations auxquelles renvoient ces propositions sont plus ou moins
complexes. Les situations sont plus ou moins faciles traiter par les enfants selon
lorganisation que lon choisit et le rle que joue lenseignant.
Si tous les domaines offrent potentiellement des occasions de travailler le langage
(cf. annexe XII. Vocabulaire et syntaxe mobiliss dans les diffrents domaines
dactivits), il faut cependant veiller ne pas rduire les situations des prtextes
au service des seuls objectifs langagiers ou linguistiques. Pour une approche trans-
versale du langage, il convient dassocier systmatiquement un objectif langagier
chaque situation dapprentissage, tout en veillant assurer un temps dactivit
sufisant (activit physique par exemple) et une dmarche spciique (dmarche
dinvestigation en sciences par exemple) permettant datteindre les objectifs propres
au domaine concern. Cette double vigilance est une comptence professionnelle
essentielle dvelopper pour que le matre place le langage au cur des apprentis-
sages. Ceci constitue lobjectif majeur de lcole maternelle.
Complmentairement la simple frquentation du vocabulaire et des formes syntaxi-
ques en situation ne garantit pas leur acquisition complte par les lves. Un en-
semble de squences visant lacquisition dun vocabulaire donn et dune syntaxe
particulire se prsentera donc le plus souvent sous la forme dune alternance de
squences en situation et de squences spciiques.
Lacquisition du lexique
Le lexique est une notion thorique : il dsigne lensemble complet des mots dune
langue. Il est distinguer du vocabulaire qui correspond lensemble des mots ef-
fectivement employs par une personne dans un nonc crit ou oral. Cependant,
dans le langage courant on emploie indiffremment les termes vocabulaire et lexi-
que, ceux-ci tant considrs comme synonymes.
Le vocabulaire passif (vocabulaire compris) comprend toujours un nombre de mots
beaucoup plus important que le vocabulaire actif (vocabulaire utilis), et ce quelle
que soit lexpertise du locuteur. Cette dimension est prendre en compte dans les
apprentissages pour ajuster les supports et les exigences qui seront diffrents en
rception et en production.
Pour le petit enfant, acqurir des mots, cest mettre en correspondance des units
du langage :
avec des objets ou des personnes (dsignes par des noms),
avec des actions (dsignes par des verbes et prcises par des adverbes),
avec des proprits ou des qualits des objets et des personnes dsignes (rle des
adjectifs qualiicatifs),
avec lexpression des relations spatiales, temporelles ou logiques.
Une des dificults de cet apprentissage est lie au fait que le mot sapplique une
classe dobjets et non une entit singulire, sauf pour les noms propres, dans la
grande majorit des cas. Ainsi faut-il comprendre que le mot chien dsigne tous
les chiens et pas un chien en particulier.
Il est important de rappeler que le lexique se trouve au carrefour dautres sec-
teurs :
la phonologie pour la prononciation,
la morphologie pour la formation des mots,
la smantique pour le sens de mots,
la syntaxe pour les catgories syntaxiques et fonctionnelles.
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Il est ncessaire dexpliciter pour les enfants ce que lon traite dans les diffrentes
situations dapprentissage : le sens des mots, leur construction syntaxique ou les
phonmes qui les composent. Il nest pas utile de le nommer.
Par ailleurs, le lexique est un ensemble organis : un mot nest jamais isol, il prend
son sens par rapport dautres mots avec lesquels il entretient des relations de
sens (homonymes, synonymes, antonymes), des relations hirarchiques (termes
gnriques, termes spciiques) et des relations morphologiques (mots de la mme
famille). Les mises en rseaux et les activits de catgorisation selon ces diffrents
critres constituent une dimension fondamentale de lapprentissage du lexique, ds
lcole maternelle. Aussi enseigner le lexique ne se limite-t-il pas lextension dun
capital de mots. Il est tout aussi important dapprendre demble se servir des
mots et de connatre leurs possibilits smantiques. Les enfants dcouvrent quun
mme mot peut avoir plusieurs sens en fonction de son contexte dutilisation. Les
registres de langue font partie, eux aussi, de lusage des mots que lon doit appren-
dre ds lcole maternelle : savoir quil existe plusieurs manires de dire la mme
chose et les mobiliser bon escient selon les circonstances est un acquis fonda-
mental dvelopper pour tous.
Les conditions favorables une mise en uvre

de lapprentissage du lexique
Une approche transversale, une proccupation constante
Le travail sur le lexique doit tre une pratique quotidienne. Lensemble des activits
de lcole maternelle contribue cela. Les diffrents domaines de lcole maternelle
mais aussi les moments fonctionnels de la vie de la classe (accueil, habillage, hy-
gine corporelle) sont autant doccasions dapprendre de nouveaux mots et de
dcouvrir leurs usages en contexte. La dcouverte du monde est un domaine trs
porteur, dautant que lapproche sensorielle du monde, sa reprsentation mentale
et sa mise en mots sont intimement lies. Pour faire progresser les enfants dans
leur conqute du lexique, il convient de reprer ces multiples opportunits et de
sen emparer. Un principe simple consiste reprer les potentialits de chacune des
situations dapprentissage conues et pilotes par lenseignant dans une journe de
classe et dy associer systmatiquement un ou deux objectifs linguistiques (lexique
ou syntaxe).
Des sances intgres et des sances spciiques
Ces deux modalits doivent se conjuguer pour multiplier les occasions dappren-
dre et favoriser la stabilisation les acquis. Lapprentissage du lexique peut se faire
en lien avec les diffrents domaines dans le cadre de sances intgres. Dans ce
cas, on apprend du vocabulaire en faisant autre chose : des mathmatiques, de la
technologie, de la peinture. Ces situations ont lavantage de donner du sens car
les mots sont utiliss en contexte. Pour que les enfants le reprent et lentendent,
il appartiendra lenseignant de mettre en relief lemploi dun nouveau mot, dun
mot savant ou dun mot connu qui prend un sens diffrent dans un autre contexte.
De multiples rencontres seront requises, pour assurer mmorisation et remploi
du lexique et les rencontres occasionnelles ne sauraient sufire. Cest pourquoi
des sances spciiques doivent tre mises en place ain dexercer les enfants
comprendre et utiliser le vocabulaire rencontr en situation, en appui sur des
objets, des jeux, des images ou des albums. Mettre en relation des mots connus en
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utilisant diffrents critres de catgorisation, associer des mots et leurs dinitions,

trouver diffrentes manires de dire constituent dautres pistes privilgier lors
de ces phases de structuration. Dans ces moments-l, le lexique doit tre considr
comme un objet dapprentissage et lenfant doit percevoir lenjeu de la situation :
un moment ddi aux mots pour apprendre bien parler. Les ressorts et les res-
sources du jeu mritent dtre largement mobiliss pour motiver et diversiier ces
activits de structuration. La didactique des langues vivantes est une excellente
source dinspiration pour concevoir les squences, les supports (lash cards, lotos,
mmory) et conduire des sances attractives, rythmes et eficaces.
Des priorits dans le choix des mots
Lacquisition est facilite par la frquence des mots. Il existe plusieurs listes de
frquence tablies partir de corpus de mots plus ou moins tendus et proposant
plusieurs modes de classements (frquence, ordre alphabtique, nature). Lintrt
de ce type doutils rside dans le fait que tous les mots du franais fondamental
doivent tre connus des enfants. Leur apprentissage, leur maniement correct et
leur mise en rseau (synonymes, antonymes, familles de mots) sont engager ds
lcole maternelle. Pour assurer ces comptences de base, il convient de prendre en
compte la programmation des apprentissages prcise par les repres de progressi-
vit qui accompagnent les programmes et dinissent les priorits propres chaque
section. Ainsi seront privilgis en petite section tous les mots relatifs aux actes du
quotidien et aux activits de la classe. Il serait incongru que les enfants soient en-
trans mmoriser le lexique du monde esquimau ou de la fort quatoriale, alors
mme que les mots dsignant les ralits quotidiennes qui les entourent (objets et
activits de la classe, par exemple) ne sont pas matriss.
La nature des mots : un critre prendre en compte dans lorganisation

des apprentissages
Les noms sont fortement prgnants dans les choix pdagogiques et occupent une
place centrale dans les imagiers : ils ne doivent pourtant pas nous faire perdre de
vue que dautres matriaux linguistiques sont ncessaires pour bien parler. Les
verbes sont essentiels, en lien avec les consignes et les activits de la classe mais
aussi les histoires et les lectures documentaires. Les adjectifs qualiicatifs sont
travailler ds la petite section car ils sont indispensables pour caractriser les per-
sonnes, les matriaux, les objets et les lieux. Les apprhender par paires opposes
favorise leur apprentissage en rseau, ce qui optimise la comprhension comme la
mmorisation. Les adverbes ont eux aussi une forte valeur smantique : dans les
textes narratifs, ils fournissent de prcieux indices pour comprendre situations
et motions et anticiper la suite du rcit. Enin, les mots grammaticaux ou mots-
outils (prpositions, conjonctions, dterminants, pronoms) ne doivent pas tre
ngligs : ils font partie du lexique et apportent une contribution importante la
comprhension des noncs. Les connecteurs temporels et logiques qui ponctuent
les histoires en sont un exemple vident (mais, tout coup, et alors).
Un souci permanent de la mise en rseau
La diversit des rseaux doit tre explore pour lacquisition dun langage organis.
Les mots associs une situation donne pourront tre regroups en champ
thmatique. Par exemple, les mots qui permettent dvoquer la sortie en fort (liste
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des noms, adjectifs, verbes), les mots du coin cuisine ou de la cour de rcration,
etc.
Lesrelations hirarchiques entre les mots diniront des classes et des sous-clas-
ses. Avec de jeunes enfants, cette organisation est construire progressivement
selon une approche concrte faisant une large part la manipulation dimages
et aux premires activits de dinition. Par exemple, il faudra faire merger que
toutes les btes rencontres dans la fort sont des animaux, que ceux qui ont des
ailes, un bec et qui volent sont des oiseaux et que lun des oiseaux sappelle le geai.
Cet enchssement des mots (geai/oiseau/animal) nest pas une vidence pour un
jeune enfant.
Aveclesrelationsdesynonymie, les enfants sont initis ds leur plus jeune ge au
plaisir de disposer de plusieurs mots pour voquer une mme ralit. Cet enrichis-
sement de leur palette lexicale induira les premires dcouvertes sur les registres
de langue. Ainsi peut-on dire Salut ! aux copains en arrivant lcole, mais pour
saluer la matresse, on lui dira Bonjour et cest mieux ainsi. Grce ces situa-
tions, les enfants prendront conscience que le langage de la classe nest pas celui de
la cour et quon ne sexprime pas de la mme faon selon les circonstances.
Les relations dantonymie sont particulirement intressantes explorer pour
les verbes et les adjectifs. Elles ouvriront aussi la voie des observations sur la
construction des mots, sur le rle des prixes et des sufixes et sur les limites de
leur gnralisation. Par exemple, faire , dfaire et refaire sont des formes qui
existent mais remolir na jamais t le contraire de dmolir !
Lapolysmie de mots souvent trs usuels est une autre voie tudier. Il est trs
intressant de faire dcouvrir aux enfants quau mme mot peuvent correspondre
des sens trs diffrents selon le contexte. Aussi le mot milieu na-t-il pas le mme
sens si lon parle du milieu de la cour , du milieu de la journe ou du milieu
de vie de lescargot ; il est intressant de noter que le mot mousse dsigne des
ralits aussi diffrentes que la mousse du sous-bois, la mousse au chocolat ou
la mousse du bain, tout en se demandant pourquoi. Il faut prendre la mesure de
limportance de ces dcouvertes et les favoriser, en rebondissant sur les rlexions
spontanes des enfants mais aussi en provoquant les situations propices susciter
des arrts images sur le fonctionnement de la langue.
Une mmorisation eficace
Une question transversale comme celle de la mmorisation est importante vo-

quer dans le cadre de lenseignement du lexique. Garante de leficacit des ap-
prentissages long terme, la mmoire est en prise directe avec la problmatique
de lillettrisme. En effet, pour ceux qui ont t scolariss, lillettrisme rsulte du fait
que rien na t stabilis irrversiblement. Comment sy prendre pour que les jeu-
nes enfants, dont les acquis sont par dinition labiles, stockent durablement les
savoirs scolaires ? Trs souvent voque par les enseignants, cette question consti-
tue un point crucial. Le tableau suivant met en regard des repres trs simples sur
les conditions favorables la mmorisation et les consquences pdagogiques que
cela induit.
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Apprentissage et mmorisation
Des constats Des consquences pdagogiques
La mmorisation a horreur du stress. Assurer un climat de travail bienveillant et scurisant.

Les informations associes des souvenirs Croire aux possibilits de tous les enfants et le leur faire
positifs font lobjet dun traitement et dune savoir.
assimilation optimiss. linverse, les infor- Pratiquer une pdagogie de la russite : privilgier en
mations associes des souvenirs pnibles maternelle une valuation positive qui comptabilise les
risquent dtre bloques lors du passage acquis, souligne les progrs et non les manques ou les
dans le cortex. difficults.
La mmorisation a peur de linconnu. Partir de ce qui est connu des lves.

La nouveaut inquite. Elle suscite la m- Cultiver la transparence : expliciter le but des activits
iance voire le stress. proposes, les attendus du matre et les procdures de
travail : Que va-t-on faire ? Dans quel but ? Que va-t-
on apprendre ce faisant ? Que faut-il faire pour russir ?
Comment sy prendre pour cela?
Ces diffrents points sont mettre en lien avec le
Devenir lve dont ils constituent les fonda-
mentaux.
La mmorisation a besoin dun projet : il Montrer lutilit de ce qui est mmoriser, automatiser
ny a pas de mmorisation sans projet duti- et prvoir systmatiquement le rinvestissement pour fi-
lisation des connaissances mmoriser. naliser les apprentissages : mmoriser des listes de mots
Limaginaire de lavenir est le conservatoire na pas de sens en dehors dun projet dutilisation. Tou-
de nos souvenirs. tes les acquisitions lexicales ne prennent sens que dans
les situations de remploi.
La mmoire ne retient que ce quelle Assurer la comprhension du lexique pour permettre la

comprend : la base de la mmorisation est mmorisation. Les mots appris doivent renvoyer des
la comprhension des donnes enregistrer. ralits accessibles aux enfants tenant compte de leurs
capacits dabstraction.
La mmoire enregistre des structures : la susciter les mises en rseau est fondamental, ce qui
mmoire retient des ensembles organiss et nous renvoie aux activits de catgorisation et de hirar-
non pas des donnes parpilles. Pouvoir chisation. Tous les rseaux smantiques sont intressants
classer, catgoriser est une condition de explorer.
bon fonctionnement.
La mmoire fonctionne selon un pro- tablir le lien entre ce que lon est en train dapprendre
cessus associatif : le savoir ne peut se et ce que lon sait dj. Rechercher les analogies ( Cest
construire que par une mise en relation des comme , a fait penser ) et les diffrences.
connaissances antrieures avec le nouveau
savoir acqurir.
La mmoire est multiforme : il existe plu- Plus les canaux de rception sont varis, plus linforma-
sieurs mmoires (visuelle, auditive, kinesth- tion a de chances dtre mmorise. cet gard, des
sique, olfactive) et non une seule. jeux sensoriels seront intressants fabriquer pour la
mmorisation du vocabulaire des objets concrets que
lon pourra reconnatre par le toucher, lodeur ou la sa-
veur, la couleur, la forme ou la sonorit et apprendre
nommer, caractriser.
La mmoire a besoin de pauses. Mnager des temps de dcantation .

Doser le nombre dinformations mmoriser pour viter
la surcharge.
La mmoire a besoin de ractivations : Les enfants ponges sont trs rares. Pour la plupart,
une seule rencontre est insufisante et inef- il est ncessaire de reprendre et de sexercer. Cest le
icace. Lentranement est ncessaire pour rle des activits structures et des sances spcifiques
ixer les acquis. conduites en classe et en aide personnalise.
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La parole de lenseignant
La matrise de la parole du matre est dterminante pour la russite des lves. En

tout premier lieu parce que la parole de ladulte est le modle sur lequel lenfant
construit son propre langage. Les mots que lenfant connat, les mots quil utilise lui
ont t apports, le plus souvent par des adultes. Cest donc bien la mesure du
vocabulaire utilis par lenseignant que se feront les apprentissages de llve.
Lenseignant va donc, dans toutes les activits de la classe, utiliser un vocabulaire
choisi, utiliser une syntaxe voisine de lcrit et articuler le plus clairement possible.
Dans la perspective de lacquisition du vocabulaire par les lves, deux phases suc-
cessives vont guider lexpression de lenseignant :
la phase de dcouverte o le matre, partir dune situation quil a conue va
utiliser des mots quil veut faire acqurir aux lves. Ces mots sont plus ou moins
connus de chaque enfant de la classe, ils peuvent mme ntre connus daucun
dentre eux. Dans ce cas, cest lenseignant qui introduit le mot. En tout tat de
cause, et mme si le mot a t introduit par un enfant de la classe, lenseignant doit
le reprendre et lutiliser lui-mme. En revanche, il est tout fait inutile de vouloir
toute force que ce soit un enfant qui apporte un mot nouveau dans la classe. Cest
une perte de temps pour tous, car cela ne proite qu ceux pour qui ce mot fait dj
parti du vocabulaire actif et qui donc en ont le moins besoin ;
la seconde phase est celle de la stabilisation o les mots sont rutiliss par les
enfants eux-mmes. Cela peut se faire dans le cadre dune situation de jeu ou de
projet mais aussi de petits exercices o les enfants inventent des phrases o le mot
est utilis, cherchent le contraire, le synonyme, tudient la forme Au cours de
cette phase, lenseignant se gardera de trop intervenir pour laisser la parole aux
lves. Il veillera tout particulirement poser des questions ouvertes. Les enfants
qui sont poses des questions auxquelles on peut rpondre par oui ou par non se
contentent souvent de cette rponse, certes eficace dans la communication, mais
qui napporte rien au point de vue linguistique.
Cest trs largement cette attitude professionnelle qui dtermine lexpression des
lves (cf. plus loin lencadr Une importante palette de modes de questionne-
ments eficaces est la disposition des enseignants ). Le risque majeur dans cette
phase de travail est que lenseignant, souvent par souci deficacit, monopolise
la parole, ou vouloir trop tayer la parole de lenfant transforme un discours en
exercice trou . Un autre risque est que les meilleurs parleurs de la classe sex-
priment au dtriment des autres. Cest pourquoi il est, pour certains lves, nces-
saire de conduire des activits de langage en petit groupe.
Cette dmarche stale sur plusieurs squences de classes, en classes entires ou
en petits groupes, tantt dans le cadre dune activit de projet ou de jeu, tantt
dans le cadre dune activit spciique, visant explicitement lacquisition du vocabu-
laire. Cet ensemble de squences vise lacquisition de mots choisis par lenseignant
et dont il a pralablement tabli la liste ain de sassurer que chaque mot aura
bien t utilis dans des contextes diffrents et plusieurs reprises, par lui-mme
dabord puis par tous les lves ensuite.
la in dun ensemble de squences de vocabulaire, lenseignant organise une activit
o les mots auront tre utiliss dans un contexte linguistique. Cela peut se traduire
par le rcit dactivits conduites en classe ou par un exercice plus formel. Le plus sim-
ple tant de demander chaque enfant dans un petit groupe de travail dinventer une
phrase avec un ou plusieurs mots choisis cette activit ayant en outre lavantage de
faire apparatre la polysmie. Dans cette dernire phase, lenseignant se fait specta-
teur de la parole de lenfant et se trouve en mesure dvaluer les acquisitions de chacun.
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Lapprentissage de la syntaxe
La connaissance des mots et les rgles dassemblage qui fondent la syntaxe de notre
langue se construisent de manire conjointe, lexique et syntaxe tant indissociables
dans tout acte de parole. En mobilisant et en agenant les mots dans des noncs
de plus en plus prcis, les enfants progressent vers la matrise de leur langue en
sappropriant les structures syntaxiques qui la caractrisent. Comme pour le lexi-
que, ces comptences se dveloppent dans le cadre de sances intgres aux activi-
ts de la classe ou de sances spciiquement ddies la langue, en appui sur des
objectifs prcis toujours dinis par lenseignant en amont de la sance. Les princi-
pes de mise en uvre dvelopps pour le lexique sappliquent de la mme manire
la syntaxe : le dveloppement des comptences syntaxiques doit faire lobjet dune
proccupation quotidienne et tre mis en uvre dans une approche rsolument
transversale. Les activits relevant des diffrents domaines sont potentiellement
des supports pour dvelopper les habilets dans ce domaine aussi. Il convient de
reprer les opportunits et de les exploiter : la formulation dune demande, dune
observation en sciences ou la justiication dun choix sont autant de tches langa-
gires que les enfants doivent apprendre grer. Les repres relatifs au dvelop-
pement du langage identiient quelques lments saillants du dveloppement de
la syntaxe des jeunes enfants qui sont peut-tre plus faciles identiier quils ne
le sont pour le lexique. La progression des apprentissages prendra appui sur ces
repres tels quils sont dclins en annexe des programmes et permettra de ixer les
priorits propres chaque section. Les principes mis en avant pour la stabilisation
des acquis lexicaux valent galement pour la syntaxe : lexercice rgulier des com-
ptences est imprativement requis pour stabiliser le maniement des structures
de la langue ; cet objectif sera au cur des sances spciiques en classe, comme
durant les sances daide personnalise, et les jeux favoriseront la rptition sans
laquelle la matrise ne peut tre atteinte.
Le travail sur la phrase prend une place importante lcole maternelle. Il faut
veiller ce que le schma de la phrase de base soit intgr par tous les enfants en
in de grande section. Les enfants seront rgulirement mis en situation fonction-
nelle de produire des phrases simples, afirmatives ou ngatives et relevant des
diffrents types de phrases (dclaratives, interrogatives, exclamatives, impratives),
puis progressivement des enchanements de phrases et des phrases complexes.
Les phrases questions feront lobjet dune attention particulire en comprhension
comme en production ; dans un registre de langue soutenu, elles mobilisent des
formes plus labores et moins familires, parfois mme trs tranges pour certains
enfants. Si lon prend pour exemple la formulette bien connue O vas-tu ? Que
fais-tu ? Mentends-tu ? , il est fort probable que cette faon de poser des questions
jouant sur linversion sujet-verbe ne ressemble pas aux formulations ordinaires
auxquelles sont exposs certains enfants. Il incombe donc lcole maternelle de
les leur faire dcouvrir.
Les conditions favorables une mise en uvre

de lapprentissage de la syntaxe
La langue est un objet minemment culturel et les normes du code ne sinventent

pas. Pour se les approprier, il faut pouvoir sappuyer sur des modles. ce titre, tout
enseignant doit offrir en permanence ses lves un langage simple, adapt mais
dnu de toute approximation. Le matre de langage est un modle vivant pour ses
lves. Cette rigueur de la langue magistrale doit sexercer sans relche tout au long
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de la journe de classe et doit tre accentue dans les moments spciiques ddis
lapprentissage de la langue. Il sagit l de la premire qualit du professeur des
coles en cole maternelle. Dautres modles contribuent dvelopper les habilets
dans le domaine de la syntaxe : les textes lus ou mmoriss (comptines et formulet-
tes, pomes, chansons, courtes histoires) sont trs utiles eux aussi pour engranger
des structures et des manires de dire plus labores que le langage ordinaire. Les
caractristiques linguistiques guident le choix des textes mmoriser ; cest un
critre qui mrite dtre plus largement utilis.
La capacit des enfants structurer leur syntaxe est troitement lie la qualit et
la complexit des noncs quils sont invits produire. cet effet, lenseignant
devra tre extrmement vigilant ses modes de questionnement et de sollicitation :
les questions fermes ou les noncs trous qui appellent des rponses en un seul
mot ne permettent pas aux lves de sengager dans la production dun nonc
consistant et compromettent les progrs dans la matrise de la syntaxe.
Une importante palette de modes de questionnements eficaces

est la disposition des enseignants
Des questions ouvertes
Les questions fermes, souvent introduites par des pronoms interrogatifs (qui,
qui, que, quest-ce qui, o, lequel, laquelle), induisent des rponses partielles
qui prennent le plus souvent la forme dun groupe nominal (GN); seul le pas-
sage lcrit peut justiier lexigence dune phrase complte qui assure lauto-
nomie smantique de la rponse. Ainsi, ma robe rouge nous donne peu
dinformation. Ce groupe nominal peut rpondre diverses questions : Quel
vtement prfres-tu ? , Que cherches-tu dans ton armoire ? Que ta offert
ta mamie pour ton anniversaire ? Cest lenchanement question-rponse qui
donne, dans ce cas, tout son sens lnonc.
Lusage des adverbes interrogatifs (quand, comment, pourquoi) amne souvent
des phrases plus riches incluant des complments de phrase ou des subor-
donnes circonstancielles en rponse des questions de fait plus ouvertes.
Le questionnement indirect
Cest une modalit trs fertile : Je me demande si, pourquoi, qui, o , Je

ne sais pas , Je ne comprends pas pourquoi, comment . Utilis par le
matre, ce mode de formulation a pour effet lintriorisation du questionnement
par le rcepteur qui sinvestit dans llaboration de rponses varies que le ma-
tre lengage justiier : Tu es sr que ? , Tu crois ? Est-ce que tu sais ?
Cette stratgie gnre une vritable implication dans la prise de parole pour
partager ses connaissances ou exprimer ses croyances.
Lmission dhypothses
Peut-tre que , Et si , Si a se trouve , Je pense que . Amor-

ce par le matre, elle constitue une formidable ouverture pour enrler lenfant
dans llucidation dun mystre, lexpression de ses reprsentations ou lexpli-
cation dune observation en sciences, lanticipation dune action venir ou de
la suite dun rcit.
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Les contresens ou les fausses dclarations
Le matre ou la marionnette ne comprend pas ou fait mine de ne pas comprendre

ce que veut dire lenfant. Il fait une remarque incongrue, avance une hypothse
errone, formule une consigne fantaisiste. Cest l une occasion idale pour sus-
citer la production de phrases ngatives et la restauration de la bonne rponse.
Limplication des enfants est assure dans ces situations quils affectionnent
particulirement car ils endossent alors le rle de redresseur de torts .
La sollicitation du point de vue des enfants et sa justiication
Quest-ce que tu en penses ? , Tu crois ? , Pourquoi nes-tu pas daccord

avec ?
Lutilisation des connecteurs et des embrayeurs
Ceci est particulirement eficace dans la narration (reprise dhistoires connues

ou histoires inventes) : Mais , Un jour , Tout coup , Soudain ,
Alors , Puis , Pendant ce temps . Leur seule formulation par le matre en-
clenche la production dun nonc qui atteste le dveloppement de la capacit
se situer dans le schma narratif et qui contribue le renforcer.
Les vertus du silence
Cest l un excellent moyen de susciter le questionnement des enfants. Trop

rare dans les sances de langage satures par la parole magistrale, le silence du
matre permet aux enfants de se lancer et daller jusquau bout de leur pro-
pos en enchanant plusieurs phrases. Lenregistrement de sances de langage
montre que ces occasions sont trop rarement offertes aux enfants.
Un parcours progressif et continu
De la petite section la grande section, une monte en puissance des exigences

doit tre recherche par une troite articulation entre les situations supports de
langages et les objectifs poursuivis. Cest cette condition que le langage mobilis
par les lves sera progressif. Des tableaux ci-aprs fournissent des exemples et
des indications pour la mise en uvre des activits langagires et lvaluation des
apprentissages en regard des repres de progressivit des programmes.
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Petite section
Langage mis en uvre,
Objectifs
Situations - supports vocabulaire et syntaxe
poursuivis
mobiliss
se saisir dun nouvel outil Toutes les situations, toutes les Prendre en compte le lexique ou
linguistique (lexical ou syn- activits et tous les objets et sup- la forme syntaxique dans le cadre
taxique) que lenseignant lui ports utiliss dans la classe, tous dune interaction avec lensei-
fournit quand il lui manque, les moments de la journe de clas- gnant : ragir en reformulant ou
en situation, exprimer ce se constituent des occasions de compltant son propos ( valuer
quil a dire. dvelopper la qualit du langage en situation).
des enfants de la classe.
Produire des phrases cor- Produire des phrases dclaratives
rectes, mme trs courtes. Il convient donc pour le matre comprenant un groupe nominal
dexercer en permanence cette sujet avec ou sans redondance
vigilance, de reprer dans sa pra- (ex : le camion, il roule vite ) et
tique toutes les occasions ain de un groupe verbal (GV).
les exploiter. Le langage ne sap-
prend pas seulement dans le mo- (Dcrire une image en appui sur du
ment de langage inscrit lemploi vocabulaire connu.)
du temps : cest une fonction qui
doit tre exerce en permanence.
Pour tre eficace, le matre doit se Produire des phrases impratives
ixer des objectifs prcis et pro- ou dclaratives pour formuler de
gressifs sur le plan du lexique et diffrentes faons une demande
de la syntaxe. ladulte ( valuer dans une situa-
tion de choix ou de distribution
Pour faire progresser les enfants, anime par ladulte dans le cadre
lenseignant doit avant tout tre un dun atelier).
modle langagier permanent et fai-
re un usage abondant de la refor-
mulation des propos des enfants.
Le langage daccompagnement est
lobjectif premier en petite section,
mais les enfants doivent entendre
ladulte utiliser le niveau de langue
mobilis pour le rappel ou lantici-
pation de ralits hors situation.
Comprendre, acqurir et Mise en place et renouvellement Comprendre et utiliser bon es-

utiliser un vocabulaire per- rgulier des coins jeux dimitation cient, dans des phrases, le lexique
tinent (noms et verbes en (marchande des quatre saisons, exerc concernant :
particulier ; quelques ad- cuisine, poupes) comme lieux
les activits de la classe,
jectifs en relation avec les privilgis pour la mise en place
couleurs, les formes et les dateliers langage anims par len- les activits du quotidien,
grandeurs) concernant : seignant.
les formules de politesse.
les actes du quotidien Cration de jeux permettant de
mobiliser rgulirement le lexi- Par exemple : ragir des consi-
(hygine, habillage, colla- gnes et employer le lexique aff-
que et les structures syntaxiques
tion, repas, repos) ; rent ces thmatiques (pointer et
travaills, pour favoriser la mmo-
risation (loto, mmory, devinette, nommer des personnes, des lieux,
les activits de la classe
cahier de vie de la classe). des objets, des actions).
(locaux, matriel, matriaux,
Utilisation et fabrication de diff- (Grille dobservation en contexte
actions, productions) ;
rents types dimagiers. rel ou en appui sur des reprsen-
ses relations avec les tations des scnes de la vie quoti-
autres : salutations (bonjour, Utilisation des marionnettes pour dienne : photos, images, albums.)
au revoir), courtoisie (sil travailler sur les salutations.
vous plat, merci).
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Moyenne section
Objectifs
poursuivis
mobiliss
Connatre quelques termes Reprise et extension des imagiers Raliser une catgorie et la nom-
gnriques (animaux, leurs, de la petite section en privilgiant mer.
vtements, ingrdients, ma- les images mobiles permettant des Retrouver le critre de tri dune
triel, outils.). classements multiples. collection constitue.
Identiier et nommer, dans Organisation et hirarchisation du Retrouver lintrus dans une collec-
une srie dobjets (rels ou lexique : correction des surex- tion donne.
sous forme image), ceux tensions (ex : lenfant qui nomme
(En situation de jeu au sein dun
qui font partie de la classe fraise tous les fruits rouges) et
atelier, en appui sur une grille
dun gnrique donn. sous-extensions (nommer bleu
dobservation.)
une seule nuance de bleu).
Jeux progressifs de travail sur le
lexique, imagiers.
Produire des phrases de Jeux de devinettes sur des objets Produire des phrases comportant
plus en plus longues, cor- trs ressemblants ncessitant la un groupe nominal sujet expans
rectement construites. production : (adjectif pithte, complment de
dune phrase complexe : groupe nom, proposition relative) et un
nominal enrichi, propositions su- groupe verbal enrichi (COD, COI,
bordonnes ; attribut du sujet, adverbes).
dune question prcise. Produire des phrases comple-
xes dans un contexte modlisant
(formulettes, comptines, albums
Reprise dune chronologie (recet- et jeux mobilisant des structures
te, fabrication dun objet, histoire rptitives).
ou rcit de vie).
Produire des phrases interrogatives
Utiliser avec justesse : dans des situations fonctionnelles
le genre des noms, Prolongement dune histoire ou de la vie de la classe.
les pronoms usuels, dune comptine structure rp- Produire des explications (utilisa-
titive. tion de parce que ).
les prpositions les plus
frquentes. Associer nom et dterminant cor-
Premire pratique du langage hors respondant (support : objets rels
situation (relation dvnements ou imagiers).
vcus, rappel de rcit connus). Corriger des productions erro-
nes.
Justiication dun choix. Rinvestir les structures exerces
dans un nouveau contexte.
Comprendre, acqurir et Mise en place et renouvellement Utiliser bon escient dans des
utiliser un vocabulaire perti- rgulier de coins jeux dimitation phrases :
nent (noms, verbes, adjec- diffrents de ceux utiliss en pe-
tifs, adverbes, comparatifs) tite section dans le cadre dune
le lexique concernant les activi-
concernant : progression de cycle concerte.
ts de la classe ;
les actes du quotidien,
le lexique du quotidien ;
les activits scolaires, Cration de traces permettant de
le lexique des rcits personnels
les relations avec les autres mobiliser rgulirement le lexi-
ou entendus.
(salutations, courtoisie, ex- que et les structures syntaxiques
cuses), travaills, pour favoriser la mmo-
risation (loto, mmory, devinette,
albums en cho aux vnements
de la classe).
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Objectifs
poursuivis
mobiliss
les rcits personnels, le Entre dans un premier usage de Ce lexique sera constitu de noms,
rappel des histoires enten- loral scriptural : reprise dhistoi- dadjectifs, de verbes et des mots-
dues (caractrisation des res bien connues, remise en ordre outils exprimant les relations spa-
personnages, localisation, dimages squentielles, jeux du tiale, temporelle et logique.
enchanement logique et portrait propos des personnages
chronologique). rencontrs dans les rcits permet-
(Grille dobservation en contexte
tant aux autres enfants de les iden-
rel ou en appui sur des reprsen-
tiier.
tations des scnes de la vie quoti-
dienne : photos, images, albums).
Contribution la production col-
lective dun texte transcrit par le
matre dont le rfrent est parfaite-
ment matris : leffort portera alors
sur la qualit de la langue utilise
(le passage de loral ordinaire
loral scriptural).
Grande section
Objectifs
poursuivis
mobiliss
Produire des phrases Dans le cadre de sances int- Produire des phrases compor-
complexes, correctement gres en lien avec les diffrents tant :
construites. domaines pour dcrire, expliquer, un groupe nominal sujet et
raconter. groupe verbal enrichis (COD, COI,
Pour que les objectifs soient at- complment de nom, groupe
teints, il est indispensable pour nominal prpositionnel, adjectifs
lenseignant de formuler en amont qualiicatifs, propositions relatives,
avec une grande prcision les adverbes ;
objectifs cibls (ex : poser une GN + GV + complment de
question en utilisant telle ou telle phrase (complments circonstan-
structure, formuler une phrase n- ciels).
gative en utilisant la double nga-
Produire des phrases de plus en
tion, produire une justiication en
plus complexes dans un contexte
utilisant parce que ). Lexplici-
modlisant (formulettes, compti-
tation de ces objectifs est intres-
nes, jeux mobilisant des structu-
sante en grande section pour que
res rptitives, albums narratifs ou
les enfants centrent leurs efforts
documentaires offrant une trame
sur la manire de dire les choses,
imiter).
sur le bien parler . Cette mme
prcision simpose pour procder Rinvestir les structures exerces
une valuation rigoureuse des dans un nouveau contexte.
acquis.
Apporter des amliorations une
Dans le cadre de sances spcii- premire formulation, pour produi-
ques ou dexercices de systmati- re une phrase lgende puis un tex-
sation sappuyant sur des albums, te court crivable , en appui sur
des comptines et autres supports les interactions avec lenseignant.
ncessitant lutilisation ritre
dune forme syntaxique spciique
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Objectifs
poursuivis
mobiliss
Jeux dimitation : la manire Tmoigner lors des reformulations

de (ex : Quand je serai dune premire matrise de la syn-
grand, ). taxe de lcrit :
grammaire de phrase,
Pratique hebdomadaire du langa- respect de la chronologie,
ge hors situation (relation dvne- cohsion assure par lusage non
ments vcus, transcription dob- ambigu de quelques pronoms.
servations en sciences, rappel de
Enchanement de deux ou trois
rcits connus).
phrases.
Production individuelle dun texte
Participer llaboration collective
dict ladulte : si le rfrent est
dun texte long :
parfaitement matris, leffort port
sur la qualit de la langue utilise contribution llaboration de
sera facilit. la trame (au moins deux proposi-
tions cohrentes) ;
Contribution la production col-
lective dun texte long (informatif formulation dune phrase qui fait
ou narratif) transcrit par le matre : suite la relecture du dbut du
leffort portera alors sur linscrip- texte par le matre ;
tion des noncs produits dans la proposition dune phrase au
cohrence du texte et sur la quali- moins relevant de la langue de
t de la langue utilise pour passer lcrit.
de loral lcrit.
Comprendre et utiliser Formulation de projets vcus ou Produire un nonc qui sinscrit

bon escient les temps des venir (rappel et anticipation). clairement dans le pass ou le fu-
verbes pour exprimer le Utilisation des temps du rcit (im- tur.
pass et le futur (le choix parfait/pass simple). Matriser intuitivement lusage des
du temps tant plus impor- temps mme si la forme nest pas
Utilisation du futur : futur proche
tant que la forme exacte du exacte : Il faisa. , Il mourira. .
Nous allons soufler les bou-
verbe conjugu).
gies. et futur de lindicatif De-
main, nous dcorerons le sapin. Maintenir cette cohrence tempo-
Utilisation de lininitif et/ou de relle dans deux phrases successi-
limpratif dans les iches techni- ves, au moins.
ques et les recettes.
systmatisation sappuyant sur des
albums, des comptines et autres
supports ncessitant lutilisation
dun temps spciique
si jtais
Comprendre, acqurir et Dans le cadre de sances int- Comprendre et utiliser le lexique

utiliser un vocabulaire perti- gres, en lien avec les diffrents appris, dsigner avec prcision,
nent (noms, verbes, adjec- apprentissages. en particulier :
tifs, adverbes, comparatifs), Pour que les objectifs soient at- les activits dapprentissage, les
concernant : teints, il est indispensable de for- outils et les supports utiliss, les
les actes du quotidien muler en amont, avec une grande actions effectues, les produc-
et les relations avec les prcision les objectifs cibls et de tions observes et commentes ;
autres ; les expliciter, pour que les enfants les supports dcrit et leurs prin-
les activits et savoirs sco- sen emparent. cipales composantes (titre, auteur,
laires et en particulier luni- diteur, collection, sommaire) ;
vers de lcrit ; Cette mme prcision simpose les textes frquents en dicte
pour mettre en place des activi- ladulte par exemple (page, li-
ts spciiques et des supports gne, mot, majuscule, point-virgule,
dentranement ncessaires la guillemets) ;
mmorisation et la stabilisation
des acquis.
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Objectifs
poursuivis
mobiliss
les rcits personnels et le Il en est de mme pour conduire les units sonores de la langue
rappel des histoires enten- une valuation rigoureuse des (mot, syllabe, son, rime) ;
dues (caractrisation des comptences. les gestes graphiques prpara-
personnages, relations entre toires lcriture (ponts, boucles,
eux, enchanement logique cannes) ;
La caractristique de la grande sec-
et chronologique, relations
tion rside dans un usage distanci les savoirs scolaires et le vocabu-
spatiales),
du langage : pour rlchir, pour laire li aux diffrents domaines ;
lexpression des senti- comprendre le fonctionnement des comptences vises ou ac-
ments ou des motions de la langue : parler des sons, des quises ( Je suis capable de ,
ressentis personnellement, lettres, de ce que lon peut dire et Jai russi ) ;
ou prts aux autres et aux de ce que lon peut crire (dicte
personnages dhistoires les rcits personnels ou enten-
ladulte) relve dun usage pure-
connues. dus :
ment scolaire du langage.
> dsignation de personnages ;
> utilisation de connecteurs spa-
tiaux,
> utilisation de connecteurs tem-
porels,
> utilisation de connecteurs logi-
ques,
> restitution du vocabulaire per-
mettant dexprimer motions, sen-
timents,
> matrise du vocabulaire permet-
tant de caractriser une situation,
un personnage connu (portrait
physique et moral).
sintresser au sens des En toute situation de communica- solliciter lenseignant pour obtenir
mots : reprer un mot ja- tion, au cours de toutes les histoi- lexplication dun mot inconnu.
mais entendu, essayer de res racontes, des lectures de tous mettre des hypothses sur le sens
comprendre. types dcrits (iction, documen- dun mot, en utilisant le contexte,
taires). des mots de la mme famille.
En grande section, lenseignant Connatre quelques synonymes et
doit prter une attention particu- contraires.
lire lusage des mots :
Former ou inventer des mots en
registre de langue ; appui sur les rgles repres (pr-
diffrents sens dun mot en fonc- ixes, sufixes pour former des
tion du contexte ; contraires, des adverbes).
construction des verbes (transi-
tifs, intransitifs ;
contractions dterminants/noms
( la/au, de la/du).
Les conditions dun enseignement eficace

de la langue franaise lcole maternelle
La planiication des apprentissages de la classe au cycle
Un apprentissage raisonn et systmatique de la langue franaise lcole ma-

ternelle exclut une approche accidentelle, au gr des activits de la classe. Une
pdagogie du langage qui se limiterait une approche naturelle, un bain de lan-
gage , nest pas une rponse professionnelle. Une anticipation du parcours fonde
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sur des choix rlchis doit structurer les apprentissages lexicaux et syntaxiques
qui seront dclins et prciss du plus court terme (la sance) au moyen terme (la
priode), mais incluront aussi des mises en perspective plus long terme (lanne
puis le cycle). Cela suppose une rlexion partage et des dcisions prises au sein
de lquipe ainsi que la formalisation doutils de pilotage des apprentissages : pro-
gression dobjectifs et programmation des activits correspondantes. Les repres
de progressivit en annexe des programmes guident les quipes dans cette tche.
En appui sur ces repres, le programme de travail de chaque enseignant dclinera
en objectifs oprationnels les comptences vises chaque niveau, en fonction de
ses choix et en rponse aux besoins des lves. Quelle que soit la forme choisie, un
certain nombre de principes peuvent tre retenus pour structurer ce parcours de
progrs dans la matrise de la langue franaise :
les objectifs (formulation prcise des comptences lexicales et syntaxiques vi-
ses),
lchancier (rpartition temporelle : semaine, priode, anne, cycle),
les modalits de mise en uvre (situations et supports envisags),
les modalits dobservation et dvaluation des acquis des lves.
Il est trs intressant de constituer un document synthtique renseign tout au
long de lanne pour conserver la mmoire du parcours linguistique accompli.
Cet excellent outil permet lenseignant de la classe de suivre le corpus des mots
(noms, verbes, adjectifs) et les structures syntaxiques qui auront t travaills
dans lanne. En regard, il est important de prciser les supports utiliss (jeux,
matriel didactique, albums) et les activits mises en uvre. Cette communication
est un vritable gage deficacit car elle fonde la cohrence et la continuit des
apprentissages, et permet un rel ajustement des enseignements, en appui sur les
acquis des lves. De la sorte, lenseignant pourra sappuyer sur les connaissances
et les comptences travailles lanne prcdente pour les remobiliser, les transfrer
dautres situations, puis les dvelopper dans la classe qui suit, lobjectif tant de
construire un parcours progressif.
Une dinition prcise des objectifs pour guider laction au quotidien
Quil sagisse dacqurir des mots nouveaux ou de manier une structure syntaxique
particulire, il convient didentiier systmatiquement en amont de la sance les ob-
jets linguistiques travailler : ils seront mentionns dans les outils de prparation
du matre (cahier journal, squence ou sance). Dans une sance intgre comme
dans une sance spciiquement ddie la langue, ce reprage prcis constitue un
point dappui essentiel. Identiier les potentialits dune situation permet lensei-
gnant dtre plus eficace : quand le but est clarii, il est plus facile de se prparer
la mise en uvre en anticipant son tayage et son mode de sollicitation des lves.
De plus, cette clariication des buts de son action, court comme plus long terme,
dveloppe la ractivit du matre de langage . Le praticien clair saura se saisir
des occasions intressantes qui servent ses objectifs. Par ailleurs, cette prcision
dans la dinition des objectifs permet de concevoir des sances spciiques et des
activits de systmatisation qui assureront la stabilisation des acquis en suscitant
le remploi des outils de la langue (vocabulaire et syntaxe), puis leur transfert
dautres situations de communication.
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Une posture professionnelle
Lenseignant en cole maternelle doit tre, par dinition, un expert en matire dap-
prentissage de la langue. Cette dimension dexpertise doit rayonner sur les par-
tenaires de langage qui peuvent contribuer eux aussi entretenir les acquis des
enfants dans des temps plus informels. En particulier, lAtsem peut tre guid par
le matre de la classe pour renforcer son action dans le domaine de lapprentissage
du lexique et de la syntaxe. En explicitant ses objectifs et en montrant des mani-
res de faire, lenseignant peut induire des comportements favorables chez lAtsem.
Les enfants pourront ainsi bnicier dun temps dexposition plus important une
langue de qualit. Tous les moments de la vie de la classe sont propices lap-
prentissage de mots nouveaux et ce serait dommage quils ne soient pas exploits :
ainsi le moment de lhabillage ou de la collation sont-ils des temps privilgis. La
relecture dune histoire bien connue deux ou trois enfants est un autre exemple
de tche que lon peut conier lAtsem, pour prolonger un temps dapprentissage
ou entretenir les acquis. Cette collaboration peut tre trs productive quand elle est
conduite avec rigueur, dans le respect des rles dvolus chacun.
La professionnalit du matre doit galement sexercer lgard des parents : ex-
pliciter les attendus, communiquer autour des progrs et des besoins des enfants,
mais aussi montrer des faons de faire font partie des missions du matre. Cette
fonction conseil gagnera tre dveloppe dans un esprit de coducation pour
induire des comportements favorables au dveloppement du langage dans les fa-
milles qui en ont le plus besoin. Pour cela, il est pertinent de privilgier les moda-
lits qui permettent de donner voir ce qui se fait en classe, ce quon y apprend et
comment lenseignant sy prend pour accompagner les enfants dans leur conqute
de la langue. Filmer les temps forts dune journe lcole ou les inviter assis-
ter un moment de classe permet de donner voir des gestes simples. Certains
pourront tre facilement repris par les familles qui nont pas spontanment cette
posture ducative : laccompagnement dun moment de vie par le langage (le goter,
le rveil, lhabillage), la lecture dun album par lAtsem, lutilisation du cahier de
vie doivent tre montrs aux parents. Une communication par limage contribue
dvelopper chez les parents des gestes justes, bien mieux que ne le feraient les
recommandations de lenseignant, parfois teintes de reproche et source de culpa-
bilisation. Cet accompagnement la parentalit peut tre trs bnique dans les
milieux qui sont les plus loigns de la culture scolaire et il doit tre largement
dvelopp.
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60 |
Partie 3
Dcouvrir lcrit,
se familiariser avec lcrit
Les programmes pour lcole maternelle distinguent deux facettes dans cette d-
couverte organise de lcrit :
la familiarisation avec le monde des crits : dcouverte des usages sociaux de
lcrit et acquisition dattitudes et de savoir-faire adapts dans lunivers des livres,
dcouverte de la langue crite et des textes de qualit indissociable du dvelop-
pement des comptences de comprhension, entre dans la production de textes
assiste par ladulte. Cest tout au long de lcole maternelle que se droule ce par-
cours de dcouverte avec des objectifs valuables ds la premire anne ;
la prparation lapprentissage de la lecture et de lcriture : habilets identiier
et distinguer les sons de la parole, comprhension du principe alphabtique, entre
dans un parcours dapprentissage des gestes de lcriture. Le temps fort de cette
prparation est la section de grands, mais des activits adaptes doivent avoir pr-
par les acquisitions complexes qui seront alors mises en place.
Dcouvrir les supports de lcrit
Pour le petit enfant, lcrit existe comme objet visuel du monde. Lcole maternelle
favorise la comprhension de sa nature spciique ; elle provoque la rencontre avec
des supports dcrits varis, avec des textes qui ont des inalits et des formes
diffrentes.
Les crits en situation
Les diffrents domaines dactivits permettent de diversiier les crits dont lensei-
gnant organise la dcouverte. Il ne sagit en effet surtout pas de transmettre des
connaissances de manire formelle mais plutt de crer les conditions de recours
aux crits dans leur diversit, que ce soit en rception (lecture) ou en production
(criture), et dexpliciter la nature et lusage de ces crits en mettant des mots sur
les pratiques. Les enfants rencontrent des crits dont ils vont progressivement d-
couvrir la fonction et le fonctionnement. Le matre y a recours, en donne lecture,
structure et accompagne lexploration que les lves en font.
Les crits que lon manipule lcole et que lon observe dans son environnement
peuvent se classer en trois grandes catgories.
Les crits littraires. Ils se prsentent essentiellement sous forme de livres, par-
fois sous des formes multimdias, et font pntrer dans un univers de iction ou
jouent de la fonction potique du langage. Dans le premier cas, ils permettent aux
lves de sinitier des textes longs, de penser ou rver sur des histoires, de siden-
tiier des personnages, de dcouvrir des vies dans lesquelles ils se projettent, des
hros auxquels ils sidentiient et des amis virtuels. Bien choisis, ils ouvrent la
rlexion sur des thmes varis et forts et la dcouverte de soi. Dans le second cas,
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61 | DCOUVRIR LCRIT, sE FAMILIARIsER AVEC LCRIT
ils introduisent un usage du langage et de la langue certainement non opratoire

dans la ralit, souvent cratif et affranchi des normes courantes dexpression, par-
fois ludique. Il sera trait de ces crits dans le chapitre suivant.
Les crits documentaires. Ils visent faire apprendre dans tous les domaines,
compltant des connaissances ou informant sur un objet ignor. Ils apportent une
information atteste, organise sous des formes varies selon que lon utilise des i-
ches, des livres ou outils multimdias eux-mmes trs diffrents : volume spciique
consacr un objet prcis (exemples : le corps humain, la mare), ouvrage vise
plus large regroupant des connaissances sur un univers thmatique (exemples : les
animaux de la jungle, les couleurs) ou encyclopdie qui, elle, rassemble un vaste
ensemble de rfrences selon un ordre alphabtique ou un classement thmati-
que. Ils ont leur place dans tous les moments consacrs au domaine Dcouvrir le
monde mais aussi en relation avec toute activit, ds quun enfant questionne.
Les crits fonctionnels ou dusage. Ils ont une fonction dominante qui est de facili-
ter lorganisation pratique : lcole comme dans la vie courante, ils sont abondants
et divers, se prsentant sous une trs grande varit de supports, combinant un
crit plus ou moins fourni avec des illustrations diverses. Lcrit lui-mme peut se
prsenter sous forme de textes mais aussi de mots seuls, de listes, en tableau, etc.
Le tableau ci-aprs en prsente un certain nombre qui sont soit propres au milieu
scolaire, soit des crits de la vie courante utilisables dans les situations scolaires,
rgulirement ou (trs) occasionnellement.
Exemples dcrits que les lves peuvent utiliser

en classe ou observer dans lenvironnement
Fonction
(ces crits peuvent se prsenter sur papier
ou sous forme lectronique)
crits propres
Rgles de vie, rgles de rangement, consignes.
au milieu scolaire
Faire faire Lois et rglements, panneaux routiers, rgles de jeux, notices
crits de la vie
(montage dun objet, utilisation dun produit), recettes,
courante
ordonnances du mdecin, etc.
Dictionnaires, imagiers, abcdaires, rpertoires, afiches di-

dactiques, listes diverses, iches individuelles de renseigne-
crits propres ments, rsums des livres lus en classe, brouillons, etc.
soutenir au milieu scolaire
la mmoire Afiche mthodologique pour garder la trace dun chemine-
Pallier loubli ment et sen resservir.
crits de la vie Dictionnaires, rpertoires, carnets dadresses, pense-bte ,

courante plan sommaire pour se rendre quelque part, etc.
tiquettes, afiches relatives la vie de lcole (horaires, me-

crits propres
nus de la cantine, jours o il ny a pas classe), notices de
au milieu scolaire
Informer/ prsentation des livres de la bibliothque.
inluencer le
tiquettes (noms de boutiques ou de marques, rangements
comportement
domestiques, etc.), courriers, journaux, magazines, horaires,
crits de la vie
tarifs, notices dutilisation, emballages (produits alimentaires,
courante
mnagers, culturels, etc.), catalogues, prospectus publicitai-
res, afiches, etc.
Calendriers, journal de bord de la classe ou cahier de vie col-

crits propres
Permettre lectif, signaltique des salles (et de la circulation) dans lcole,
au milieu scolaire
un reprage plan de lcole et plan dvacuation.
dans le temps Calendriers, horaires, agendas, cartes, plans, signaltique de
et lespace crits de la vie
lespace urbain (noms des rues, des villes, des stations de
courante
mtro ou de bus), etc.
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Exemples dcrits que les lves peuvent utiliser

en classe ou observer dans lenvironnement
Fonction
(ces crits peuvent se prsenter sur papier
ou sous forme lectronique)
Registre matricule, registre dappel, certiicat de scolarit, li-

crits propres
vret scolaire (ou autres formes de restitution dune valuation),
au milieu scolaire
Attester de carte demprunt la bibliothque.
quelque chose Carte didentit, passeport, diplmes, certiicats divers, carnet
crits de la vie
de sant, relevs bancaires, tickets de caisse, billets dentre
courante
pour spectacles, billets de train ou de bus, etc.
crits propres
Permettre Parfois, tickets pour la cantine, listes.
au milieu scolaire
des changes
par quivalence crits de la vie Billets de banque, bons de rduction, bons dachat, tickets
de valeur courante restaurant, faux billets de certains jeux.
Une initiation la varit des supports :

aider prendre des repres
la grande varit des usages sajoute la complexit des supports : la stricte corres-
pondance entre une forme et une fonction faciliterait le reprage mais cest trs loin
dtre le cas. Il serait rducteur et trompeur dhabituer les lves de lcole mater-
nelle des strotypes. Le mme objet en apparence peut renvoyer des fonctions
et des pratiques varies.
Il y a des supports que lon peut dire simples parce que la forme ne trompe pas sur
la fonction : par exemple, une recette de cuisine, une notice de montage, une carte
routire, une iche horaire, un ticket de caisse.
Mais certains supports matriels en apparence identiques peuvent avoir des usages
trs diffrents. Ainsi, ce qui se prsente comme une afiche peut porter un rglement
auquel on doit se conformer, une publicit, lannonce dun vnement ; un journal
peut ntre quun recueil de publicits, etc. Il importe que les lves prennent des indi-
ces dans le contenu lui-mme pour mieux identiier quoi il sert et quils sachent
tirer des consquences de la lecture que le matre peut donner de certains lments.
Enin, il y a des supports composites, le mme objet comportant des crits varis
qui ont des fonctions diffrentes : cest le cas des journaux et des magazines, dob-
jets de la vie courante tels que le carnet de sant ou le calendrier, dobjets en usage
lcole tel le cahier de liaison avec la maison.
Le livre, crit particulier bien identii dans sa forme par les enfants jeunes mais
dcouvrir comme objet culturel complexe plus ou moins prsent dans la vie fami-
liale , doit tre connu de tous la in de lcole maternelle ; lenseignant veille le
faire diffrencier de certains magazines en particulier, mme si les jeunes enfants
ne peroivent pas vraiment la diffrence avec un album de jeunesse dont la couver-
ture ressemble celle dun magazine.
Le mot livre parfois est utilis pour dsigner tout objet comportant de lcrit sur
plusieurs pages numrotes : il peut sagir dun magazine de tlvision comme dun
vritable livre. Pour devenir capable de faire la diffrence, un enfant doit avoir com-
pris que le livre porte une continuit, que le rcit ou le propos ont une dynamique
et une cohrence ; cest l un acquis culturel important pour un lve dcole ma-
ternelle (cf. chapitre suivant).
Quand le recours au livre est quotidien pour raconter, dire, expliquer, dmontrer
ou prouver ce quon avance, grce aux changes auxquels les lectures ont donn
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lieu, les lves acquirent des postures de lecteur pertinentes eu gard la varit
des ouvrages prsents, quil sera ncessaire de dvelopper au cycle suivant lors-
que llve sera amen lire lui-mme. Ces expriences de lecture en classe sont de
nature susciter curiosit par rapport aux livres, dsir den dcouvrir de nouveaux,
choix de plus en plus rlchis et envie dengager les apprentissages.
Le livre : un support dcrit particulier
Les enjeux de lusage du livre lcole maternelle sont bien sr cognitifs mais aussi
sociaux et culturels. Il sagit de :
faire dcouvrir les livres et les pratiques autour du livre : tourner les pages et lire,
observer, raconter son tour ; articuler les usages privs et les usages scolaires,
les expriences familiales de lecture et les expriences dans dautres communauts
que la classe, comme la bibliothque ;
dvelopper des expriences singulires et construire un rapport personnel positif
au langage crit, veiller la curiosit par des questions (curiosit, dsir) et accder
la complexit des mondes quil voque ;
familiariser avec les pratiques langagires propres au domaine culturel de rf-
rence ; reprer des manires de dire peu habituelles, reprendre des tournures de
phrases son compte dans dautres situations ;
entrer dans la culture de lcrit, ses pratiques, ses modes de pense ; le langage
crit devient un instrument de la pense ;
travers les uvres, apprhender le sens de la vie en dcouvrant des valeurs et
leurs consquences dans les comportements, des dsirs, des croyances.
La lecture et les livres sont intgrs dans un contexte qui leur donne sens si on sait
tenir compte des comptences des enfants auxquels ils sadressent par linterm-
diaire de ladulte qui lit, de leur maturit affective aussi. Il faut favoriser des rencon-
tres nombreuses et diversiies, mais aussi organiser des retrouvailles rgulires,
ce qui suppose que lenvironnement puisse susciter des rendez-vous choisis par les
enfants ; les livres doivent, autant que les jeux et les jouets, pouvoir bnicier dun
investissement spontan, dun libre choix.
Un approfondissement de la connaissance des crits

et de leur fonction : la production en situation
Le travail conduire en production doit rendre les enfants mieux capables :

dassocier la fonction dun crit aux raisons que lon peut avoir de lutiliser : le
Cest pour partir dun crit prcis, le Pour, je cherche traduisent lac-
quisition attendue ;
de commencer comprendre le fonctionnement de quelques formes prototypiques
(rcits, textes prescriptifs, textes explicatifs). Lassociation de la lecture et de la pro-
duction dcrits est la solution la plus eficace pour attirer lattention des enfants
sur le fonctionnement des textes : faire comme suppose davoir clairci les princi-
pes de construction (organisation du texte, temps, nonciation) sans que cela passe
par une explicitation totale, et encore moins par une leon.
Tous les domaines dactivits peuvent donner matire des lectures et de la pro-
duction dcrits. Lenseignant veille intgrer la dcouverte dobjets culturels ou
dcrits du quotidien au cur des projets quil conduit. Il valorise les propositions
spontanes des enfants de recourir lcrit mme si cest pour constater que loffre
ntait pas pertinente. On essaie alors danalyser pourquoi on na pas pu aboutir.
Lamnagement de la classe doit favoriser cette pratique quotidienne des crits.
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Dans le coin-livres de chaque classe, on trouve outre les livres lus par le matre
que les enfants doivent pouvoir reprendre pour se redire les histoires, approfondir
lobservation dillustrations des livres et autres supports en rapport direct avec
des activits en cours de la classe. Lintrt peut tre suscit par la valorisation de
quelques lments trs pertinents sur une table rserve cet usage ou un chevalet.
En section de grands, une bote aux lettres releve tous les jours au mme mo-
ment peut aussi permettre dactiver la communication par lcrit, les parents pla-
ant l les rponses aux messages de la classe quand ils ont une valeur collective, le
directeur y glissant les courriers internes lcole, les enfants de la classe pouvant
y dposer eux-mmes des messages pour leurs camarades (surprise, annonce dun
vnement, devinette), les lves dautres classes galement (nouvelle, question,
proposition, rcrimination).
Le tableau ci-aprs propose quelques exemples titre indicatif, les listes ntant
pas closes.
Lire (supports papier

crire
ou numriques)
Domaines Histoires, Journal de la classe,

sapproprier pomes, textes la manire de, suites de
le langage/ abcdaires, textes,
dcouvrir lcrit rsums des livres lus en classe pour
magazine auquel la classe est abon-
ne, le cahier des histoires collectif ou les
cahiers individuels,
journal quand une information a frap-
p les enfants, cration dabcdaires (personnages
des histoires lues, prnoms de la classe
textes de comptines et chansons,
ou de lcole, parties du corps humain,
liste de titres (pour choisir), bestiaire ou herbier farfelus dun pays
iches demprunt la bibliothque. imaginaire),
iches demprunt la bibliothque.
Domaine Rgles de vie, Rgles relatives certaines activits de

Devenir lve informations sur la vie de lcole (af- la classe,
ichettes dans les parties communes, liste des responsabilits et des enfants
notes internes), qui les assument,
traces crites dactivits. traces dactivits : notes pour conti-
nuer plus tard, institutionnalisation de
connaissances, etc.
Domaine Rgles de certains jeux, Liste des vtements ou/et matriel

Agir et plan et messages dun jeu de piste ncessaires pour une activit peu habi-
sexprimer dans lcole ou dans son environne- tuelle,
avec son corps ment immdiat. message aux parents pour informer
dun cycle dactivits particulier,
textes, lgendes, etc. pour album per-
sonnel ou de classe (suivi de certaines
squences inhabituelles : piscine, pati-
noire, etc.),
messages pour un jeu de piste.
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Lire (supports papier

crire
ou numriques)
Domaine Fiches ou ouvrages documentaires, Comptes rendus dactivits ou dex-

Dcouvrir le notices techniques, priences (formaliser des connaissan-
monde ces),
recettes,
reportage sur une sortie (photos et
calendriers divers,
textes),
plan du quartier, du secteur dans le-
iches techniques,
quel se droulera une sortie,
message aux parents ou grands pa-
catalogues de graines en vue de se-
rents pour demander de laide, du ma-
mis, emballages de graines,
triel, etc. pour jardiner,
afiche collective construite au cours
imagiers, jeux de lotos ou autres pour
de la dmarche exprimentale.
ractiver le vocabulaire,
connaissances dgages lissue
dune exprience.
Domaine Programme dun spectacle musical en Catalogue dune exposition ralise

Percevoir, sentir, vue de la participation, par la classe (titres des productions),
imaginer, crer titres des uvres coutes ou obser- compte rendu dune sortie culturelle :
ves, valorisation des aspects subjectifs et
livres dart. sensibles,
carnet de bord dun projet artistique
et culturel avec images et textes.
Organisation de Calendriers, Listes diverses,

la vie scolaire emploi du temps de la classe, cartes didentit individuelles en
Cooprer liste des lves pour lappel, pour le vue dune sortie,
et devenir travail en ateliers, qui restent la garde- commande pour la collation,
autonome rie ou la cantine, etc., album photos lgend de la classe,
informations de tous ordres pour pr- lettre pour remercier.
parer une sortie,
menus de la cantine,
tickets de caisse aprs achats pour la
classe.
Liaison cole/ Cahier de vie individuel ou collectif Cahier de vie (lgendes de dessins et/
Famille ou/et cahier de liaison, ou photographies, etc.) et/ou cahier de
messages des parents. liaison (messages).
Programmer le travail au long de lcole maternelle
Dans la classe, la rencontre occasionnelle et alatoire avec des supports dcrits ne

sufit pas ; ce sont des frquentations rptes et la stabilit des scnarios o elles
sinsrent qui permettent de construire des invariants selon une progression qui
implique lquipe pdagogique.
Les activits ne doivent en aucune manire avoir un caractre artiiciel ; il ne sagit
pas, par exemple, de faire du tri de textes pour lui-mme. Les crits sont dabord
manipuls, dcouverts, explors, nomms dans des situations o ils ont un intrt,
une utilit. Ainsi, les iches de recettes utilises pour prparer les collations et les
gteaux danniversaire sont classes dans le coin-cuisine, les iches techniques uti-
lises ou fabriques enrichissent le coin-bricolage, les rgles du jeu accompagnent
les jeux de socit, lafichage propose des calendriers divers pour reprer des v-
nements diffrents ; ce sont les utilisations rptes, les rfrences qui conduisent
aux apprentissages.
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Dans un contexte de classe et dcole o lon valorise tout ce qui est crit, une situa-
tion trs fonctionnelle est celle du rangement, en in de journe ou en in de semaine :
ainsi en section de moyens et de grands, pendant une priode signiicative, peut-
on soigneusement conserver tous les crits auxquels on a eu recours dans la jour-
ne, en prvoyant une panire cet effet. Tous les jours ou deux fois par semaine,
un groupe de deux ou trois lves est dsign pour faire le tri et le rangement dans
des lieux conus pour cela (ce qui suppose que des dispositifs adquats aient t
prvus, outre le coin livres : classeurs avec transparents pour les textes des comp-
tines ou des chansons, enveloppes, chemises, cahiers o lon colle des tickets divers
selon leur fonction, bacs ou prsentoirs, etc.). Ce groupe fait une prsentation de
son travail la classe (ou une partie de la classe en faisant en sorte que chaque
lve soit concern plusieurs fois) en expliquant les critres, en nommant les ob-
jets ; les auditeurs valident, critiquent, corrigent. On est parfois oblig douvrir un
nouveau recueil car on dcouvre quelque chose de neuf pour la classe. Cette
pratique oblige parler de ce que lon fait et se donner des critres explicites. Ce
travail peut tre poursuivi par lenseignant et la classe le reprend quelques semai-
nes plus tard ;
sur cette base, les lves deviennent capables de trouver aisment ce dont ils ont
besoin pour mener bien un projet : chanter telle chanson, copier un mot ou re-
trouver un rfrent en grande section, etc. ;
sur cette base encore, en section de grands, on peut aller plus loin et analyser ,
dans un moment dchanges autour dun recueil de textes ou dune panire de li-
vres, les crits que lon a collects ; le projet dcriture est une bonne occasion dex-
plorer, pour savoir comment on va faire. On dtermine alors les constantes et les
diffrences entre des exemples diffrents du type de texte que lon doit produire.
On distingue bien alors les contenus et leurs agencements, les premiers tant
identiques et les seconds plus variables pour un mme type dcrits ;
le rangement de la bibliothque ou du coin-livres est une occasion du mme ordre.
On peut stabiliser certains critres puis en changer, surtout quand les premiers ne
satisfont plus : par exemple passer de critres thmatiques des critres de genres,
voire au critre alphabtique, ce qui oblige distinguer le nom de lauteur. Les l-
ves vont progressivement sapproprier les premires rgles de respect du livre, de
rangement et daccs des codes et, surtout, se reprer dans le monde des livres :
reprer les critres visibles sur la couverture du livre, reprer les caractres propres
chaque exemplaire. La frquentation de lieux diffrents (coin-livres de la classe,
BCD de lcole ou dune cole voisine, bibliothque municipale ou bibliothque de
prt itinrante) conduit approfondir les modes de reprage, les transfrer ou
les renouveler totalement.
Dcouvrir la langue crite travers la littrature
Laction de lcole maternelle est capitale pour que tous les lves sapproprient, avant
de savoir lire, les formes langagires et les activits cognitives que suppose la lecture,
pour quils se constituent une bibliothque mentale de formes crites, de scnarios et
dimages, de personnages, de systmes de personnages qui se ressemblent, pour quils
prouvent des motions, du plaisir couter le rythme et les sonorits de la langue
travers la voix du matre qui lit et relit, pour quils dcouvrent le monde travers des
textes qui leur donnent partager des modes de pense et des points de vue varis.
Grce la littrature de jeunesse, cest un univers culturel particulier que les
enfants sont introduits, celui du rcit et de la iction, mme si dautres formes en-
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richissent cet ensemble. Toutes les formes du livre de jeunesse ainsi que sa varit
en font un objet culturel ncessaire au dveloppement de lenfant et aux apprentis-
sages de llve lcole maternelle.
Faire dcouvrir un usage particulier

de la langue
La langue utilise est celle du rcit (le plus souvent) avec des temps adapts, des
structures travailles, parfois itratives, des formules choisies. Les auteurs sy re-
connaissent parfois par leur forme dinventivit, par les mots quils crent et que
certains enfants prennent plaisir collectionner .
La langue des classiques et des bons ouvrages contemporains est intressante en
ce quelle abandonne la dimension utilitaire du langage du quotidien ; elle ne re-
cherche pas les formes compliques mais ne refuse pas des laborations un peu
complexes. Elle expose des modles de langue crite la fois accessibles et atti-
rants par leur caractre un peu savant ; la lecture haute voix du matre qui sait
bien restituer la musique des rcits rend comprhensible lhistoire mme si chaque
mot, chaque formule, isolment, ne serait pas compris.
Les lectures haute voix doivent rendre toute la saveur de la langue de lhistoire,
sans dramatisation caricaturale mais de manire expressive ; les jeux de voix (ton,
hauteur), le rythme de la diction (celui de la respiration) doivent traduire une
forme de plaisir de bouche .
Une instrumentalisation de ces textes serait inopportune : la littrature de jeunesse
nest pas un prtexte aux analyses syntaxiques ou phonologiques, mais la mmo-
risation de passages judicieusement choisis peut permettre de ixer des formes
crites qui agiront comme modles .
Nourrir limaginaire enfantin
La littrature de jeunesse mobilise et enrichit limaginaire enfantin cette capa-

cit produire des images mentales de deux manires : par la forme (le rcit) et
par lunivers cr (la iction). La forme du rcit, sa structure, certaines formules
(il tait une fois, dans un pays lointain, il y a bien longtemps) touchent les enfants,
avant mme lge de lcole maternelle, et mettent en mouvement des penses, une
vie intrieure. La rptition des lectures joue une grande importance en crant une
sorte de scurit . Les enfants observent que lon ne rpte pas de la mme faon
des textes porte documentaire et sentent le statut particulier des rcits de iction.
Tout- petits, ils peroivent la diffrence avec le langage en situation, avec le langage
qui dcrit le rel. Ils savent que le texte de lhistoire est couter, quil ne constitue
pas une introduction laction.
Lunivers des histoires claire le rel travers la iction : beaucoup de textes in-
terrogent lhistoire, la socit, les problmes de lenfance. Les hros, souvent des
enfants, ressemblent leurs lecteurs et, comme eux, saffrontent des problmes
complexes (la violence, la famille, la diffrence, la solitude, la rivalit) quils ana-
lysent, rsolvent parfois, mais quils problmatisent toujours.
Par des dcalages, les histoires conduisent les enfants se reprsenter non seule-
ment ce que les choses sont mais ce quelles peuvent, pourraient, auraient pu tre,
et mme ce quils ne voudraient surtout jamais voir arriver.
Mais les hros sont aussi des personnages droutants, amusants, originaux pris
dans des histoires farfelues. Une uvre de littrature enfantine doit stimuler lima-
gination de lenfant et, en ce sens, elle prolonge le jeu.
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Les dessins foisonnent de dtails, de rfrences avec des couleurs choisies. Limage
ny est pas un ornement destin faire joli , ni une illustration redondante par
rapport au texte quelle accompagne ; elle existe en soi comme support du sens,
provoquant une interprtation distancie qui souvent aide la comprhension. En
explorant la complmentarit et lcart entre le texte et limage, on peroit le carac-
tre composite de lalbum, tant au plan esthtique quinterprtatif, qui en fait une
uvre littraire.
Faire dcouvrir le patrimoine
La littrature de jeunesse introduit aussi les plus petits dans un patrimoine trs
large. Elle cre des liens intergnrationnels, parce quelle prsente aux enfants
des histoires quont lues et relues leurs parents et leurs grands-parents. Les contes
traditionnels, les classiques de lenfance connaissent des recrations et les cra-
tions les plus rcentes empruntent aux contes des structures ou des archtypes.
Elle permet aux enfants venus dailleurs de retrouver des contes et des mythes lis
leurs origines qui ctoient ceux du monde occidental europen ; les personnages,
les univers recrs par lillustration, des noms ou des formules sont familiers
leurs proches.
Familiariser avec les livres
Lenseignant doit piloter les conditions de lacculturation, en organisant les par-

cours de dcouverte des lectures, en crant des relations entre des livres. Au-del
de lacculturation, ce sont des apprentissages quil recherche et dont il organise les
moments de manire adapte aux besoins de chacun.
Llve de lcole maternelle acquiert progressivement des comptences quil devra
mettre en uvre tout au long de sa scolarit et de sa vie de lecteur, avec quelques
diffrences majeures quant au contexte de mobilisation de ces comptences : les
livres sont adapts et le jeune enfant naccde pas de manire autonome au texte
qui lui est donn par ladulte (ce qui certes facilite certaines activits mentales mais
le prive aussi de ressources car il ne peut simplement revenir en arrire et dpend
du rythme de ladulte). Cf. annexe XIII. Un corpus de livres pour entrer dans la
culture crite et se dvelopper lcole maternelle.
Rendre chaque enfant familier

de lespace du livre
Pour les tout-petits et ceux auxquels cette exprience a manqu, dont lindiff-
rence aux livres et les comportements inadapts peuvent attirer lattention, cest la
pratique du livre quil faut faire dcouvrir, au sens le plus concret du terme : tenir
louvrage lendroit, tourner les pages dans le bon sens, parcourir lespace de gau-
che droite et de haut en bas, etc.
La phase de dcouverte suppose la relation duelle aussi souvent que possible, ou
le trs petit groupe, car il faut bien cadrer lattention, orienter le regard quand on
sarrte sur une page, sur une image. Les livres pour tout-petits recourent des
dispositifs favorables pour retenir lattention du lecteur sur une page : des couleurs
vives, contrastes et organises, une composition qui guide le lecteur vers llment
central, des formes danimation et, en particulier, celles qui mobilisent linteracti-
vit et sollicitent assez vite lanticipation parce quelles renvoient des expriences
relles.
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Mais ce qui fait le livre, cest la succession des pages et lunit du propos. Pour
certains enfants non-initis, le saut de page constitue un problme mme si la voix
de lenseignant organise la continuit, par la lecture ou le commentaire. Certains
ouvrages pour les plus petits facilitent cette comprhension en tablissant une re-
lation entre le geste de tourner la page et la progression dans lhistoire : affaires
dempilement, de construction-dconstruction, de composition progressive dune
scne complexe ou davances dans une exploration spatiale, etc.
La logique densemble du livre, lunit du propos, se conoit le plus souvent dans
la dcouverte de la in ; la clture donne une issue la progression, claire le titre.
Ainsi, une proposition du type On recommence ? sollicite le got de la rpti-
tion et le bonheur de lanticipation du plaisir terminal, une chute inattendue (qui
va motiver de nombreuses relectures car il ne faut pas prcipiter la rsolution de
certaines nigmes).
Enin, parce que cest une source de dificults, il convient dtre attentif la place
qui est faite lenfant dans lhistoire : est-il le je du texte, le tu ? Quand un enfant
est laise avec un livre qui ne sollicite plus directement cet accompagnement, il a
acquis une comptence qui permet des explorations dans la plus grande complexit.
Pour les enfants qui nont gure frquent les livres, voire pas du tout, avant lcole,
ils peuvent nanmoins connatre lunivers de iction par les dessins anims ou les
petits ilms danimation vus la tlvision, qui nont pas lpaisseur des albums
mais qui leur ont racont des histoires, qui les ont fait rver, rire ou pleurer Ces
histoires sont parfois adaptes de contes ou de textes devenus classiques quils
auront plaisir retrouver en classe ; cest le cas du Petit Chaperon rouge ou des
Trois petits cochons dont existent plusieurs versions en images. Avec des lves de
moyenne ou de grande section, des approches comparatives, du livre au dessin
anim ou inversement, sont intressantes (trame du rcit, dcors et costumes, re-
prsentation physique des personnages , etc.).
Initier aux codes de lalbum
Lusage spciique de lalbum ncessite dassocier le texte et limage pour construire

des signiications. Dans une analyse pralable, le matre doit identiier le type dinte-
raction texte/image (illustration redondante, complmentarit, dcalage ou contre-
point) ain den prouver la complexit et den dduire des modalits de prsentation
aux lves (lecture du texte seul, masque sur quelques images ou parties dimages).
Avec les plus jeunes, la lecture complte texte et image permet de construire une
premire reprsentation, taye par les modalits intonatives et les dsignations
par pointage des diffrentes parties de limage en correspondance avec le texte,
effectues par le matre. Les relectures du matre, interrompues alors par les ver-
balisations des lves (reformulations, commentaires, anticipations ou citations),
font voluer les premires reprsentations, exercent lattention ine et les mises en
relation (logique, chronologique), dveloppent la mmoire verbale et la comprhen-
sion de lalbum, instituant de fait llve comme lecteur interprte.
Lire beaucoup et souvent
Des livres doivent tre constamment prsents la porte des lves ain quils soient
manipuls, lus seuls ou entre lves, ou relus la demande par le matre. Ceci ne
remet pas en cause lintrt dune bibliothque dcole. Les livres, porte de main,
peuvent tre regards, explors, emprunts, faire lobjet dchanges entre lves et
ventuellement avec dautres adultes.
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La place des lectures littraires doit tre prvue lemploi du temps, avec des mo-
ments quotidiens, presque ritualiss, des heures diffrentes selon la fonction que
doit avoir la lecture ou lhistoire raconte, plaisir offert (ce peut tre la in de jour-
ne) ou support dun rel travail.
Cela ne doit pas empcher que lenseignant sautorise, de manire impromptue,
des lectures dlibrment occasionnelles, rpondant un vnement (apport dun
album en classe, demande dun enfant voquant un album, sollicitant sa lecture)
et permette des lectures solitaires, dans le coin rserv, ou des temps de lectures
dialogues dans le mme coin.
Amnager les conditions de rception des textes
Plus les enfants sont petits, plus ladulte doit tre proche dans la relation au livre ;
ces lectures douillettes (enfants presque blottis) sont indispensables pour faire
entrer dans les conduites et les postures qui permettent ensuite un travail plus
socialis, propre au contexte scolaire. Avec les tout-petits, la lecture se fait en tout
petit groupe mais on peut raconter avec un groupe plus grand.
Le mlange des ges nest pas exclure, en particulier pour les moments de lecture
offerte ; la BCD, quand elle existe, est le cadre pertinent pour les organiser.
Avec les enfants de tous les ges, les conditions matrielles de confort (tre bien
assis dans un lieu agrable) favorisent lcoute.
Varier les mdiateurs
Dautres adultes, de grands lves peuvent entrer dans le cercle des mdiateurs de
lecture, contribuant ainsi largir la gamme des modles de lecteurs :
lcole doit impliquer les familles dans cet accompagnement de lentre dans les
crits ; lors de la runion de dbut danne, les parents sont informs et invits
lire systmatiquement le livre choisi par lenfant dans la semaine, le rapporter
le jour dit, ne pas le perdre ni le dtriorer. Il est possible de leur faire prendre
conscience de limportance des livres dans la culture de lenfant et de leur rappeler
lexistence des bibliothques municipales gratuites pour la plupart. Ils peuvent tre
associs dans la classe la lecture : en venant couter, en venant lire un livre quils
ont aim, en participant laccueil du matin dans la bibliothque de lcole o ils
peuvent lire un livre un petit groupe denfants, dans la classe dans le coin livres
o ils peuvent lire un album leur enfant, mais aussi ses camarades ;
des mdiateurs volontaires peuvent tre des invits rguliers pour la BCD, voire
pour la classe ; une personne disponible ouvrira la BCD de lcole pendant la r-
cration, un fonctionnement rigoureux tant mis en place. Il va de soi quune com-
munication est organise avec chaque intervenant ain que chaque intervention
sinscrive dans le projet de lenseignant ;
des grands lves peuvent se voir attribuer un rle dans le cadre de projets
prcis mis en place par les enseignants de chaque classe : des lves de section
de grands racontent une histoire ou jouent un album (jeu thtral, ombres
chinoises) devant des classes de petits. Des lves de classes lmentaires lisent un
album ou animent des ateliers de fabrication dhistoire, puis de livres (suivant le
niveau des enfants) ; les lves de maternelle leur passent des commandes (relectu-
res, histoires de). De mme, des lves de collge peuvent venir lire un livre (plus
ou moins court) par pisode ; les grands frres ou grandes surs valorisent ainsi
leur statut, et ce peut tre trs important pour des familles dont le franais nest
pas la langue maternelle.
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Lire, relire : une prsentation rlchie
Pour engager un travail en matire de comprhension, comme il en a t question

dans le chapitre prcdent, pour installer des formes de travail qui seront ensuite
afines et complexiies, lenseignant veille au choix des livres et des histoires :
le texte nest pas trop dificile, ni trop long : le narrateur, le(s) personnage(s) et
lancrage (espace et temps) sont clairs ; le niveau de langue est accessible sans tre
simpliste ;
les illustrations elles aussi sont accessibles. La complexit ventuelle doit condui-
re un travail spciique ;
lintrigue est relativement linaire (liens de causalit entre pisodes, succession ou
simultanit explicites, tapes claires) et lunivers de rfrence accessible ;
les acquis culturels prsupposs sont vriis avant la lecture.
Pour les petits et les plus grands, fragiles ou en dlicatesse avec la langue, il est
prfrable de travailler avec des ouvrages dans lesquels tout ce qui est ncessaire
la comprhension est accessible dans le texte.
Ds que les enfants sont devenus familiers des livres et des histoires, il est impor-
tant de travailler sur des textes consistants la porte des enfants bien sr que
lon ne tente pas dpuiser en une seule visite.
La base de tout consiste dans une premire comprhension, qui suppose coute,
concentration, attention conjointe ; lamlioration de cette comprhension passe
par des rptitions qui articulent ou dissocient coute et observation des images,
lecture et commentaires, moments partags et exploration solitaire du livre, etc.
Plusieurs formes dentre dans lhistoire peuvent tre envisages :
on peut choisir de raconter ou de lire, de raconter puis de lire la mme histoire ;
on choisit la lecture in extenso des textes et des images ou du texte seul (ou des
images seules), selon la nature du rapport texte/image ain de construire une pre-
mire signiication. Avec des moyens ou des grands, si le texte est long et complexe,
le dcoupage doit tre rlchi (coupures qui stimulent interrogations et attentes,
unit du texte lu en une fois... ;
pendant la lecture, on vite les ruptures du il de lhistoire, on nintroduit pas de
distracteurs (en particulier, on vite de montrer des images ne correspondant pas
lpisode) ;
la premire lecture peut tre oriente par une question (par exemple, pourquoi
tel titre ?) ; les relectures peuvent tre orientes en fonction de lobstacle repr
par le matre aprs la premire lecture. Il convient de noter ce qui est pass ina-
peru, ce qui na pas t interrog, pour provoquer un retour l-dessus en jouant
sur la relation entre ouvrages, en accentuant le phnomne que lon veut traiter
(mmoriser).
Contribuer lcriture de textes
La production dcrit est une situation dnonciation qui prsente des particularits
par rapport aux situations langagires vcues par lenfant jusqualors. Pouvoir dire
quelque chose quelquun qui nest pas prsent (le destinataire de lcrit) et se faire
comprendre suppose de donner sufisamment dlments pour rendre explicite le
message. En ce sens, le langage produire en vue dun crit sapparente au langage
de rcit trait au chapitre prcdent. Mais produire un langage crivable requiert
davantage encore, donc des comptences entirement nouvelles.
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crire en situation
Sans tre exhaustif, le tableau prsent aux pages 65 et 66, dans la section inti-
tule Un approfondissement de la connaissance des crits et de leur fonction : la
production en situation , propose un nombre important dexemples de situations
qui appellent naturellement lcriture ds la section des petits. Les habilets des
enfants, trs limites au dpart et encore insufisantes pour produire de manire
autonome des crits en section de grands, obligent le matre se faire le secrtaire
des lves. Cette activit peut prendre deux formes trs diffrentes quil importe de
savoir situer :
le matre note les propos exacts tenus par un enfant pour les iger ; cest une
valorisation de la parole individuelle, une marque de soi comme auteur, une aide
lobjectivation du langage pour lenfant, la marque dun intrt pour cette forme
crite quand lenfant demande Matresse, tu peux crire sur mon dessin : .
Sil est important de faire droit ces demandes avec les petits, et de le faire en pre-
nant soin dcrire correctement, trs vite cela devient insufisant car le propos ainsi
inscrit reste de loral graphi ; il serait contre-productif dentretenir les lves dans
lillusion qucrire, cest pratiquer ce type dactivit ;
le matre est en situation de faire produire un texte qui a les caractristiques dun
texte crit et de le mettre lui-mme sur le papier, soit de manire manuscrite, soit
par le biais de lordinateur et du traitement de texte (cf. lannexe XIV. Les TUIC).
Cest la situation de dicte ladulte qui, bien et rgulirement conduite, est dune
grande porte pour la formation des enfants ; la dicte ladulte est un moyen
pour faire produire des textes des enfants qui ne savent pas encore crire seuls.
Elle doit permettre aux lves de comprendre que le langage que lon produit peut
scrire, sil obit certaines contraintes. Elle rend visible le passage du langage oral
vers les signes de lcrit quand ladulte aide franchir ce passage en interagissant
avec celui qui dicte, en laidant reformuler, en relisant.
Lenseignant veille crer puis entretenir lhabitude de recourir lcrit de
manire pense . Pour ce faire, avec les plus jeunes en section de moyens (gure
avant), on nabordera pas demble lcriture des histoires inventes ou le compte
rendu de la sortie ; lcriture de listes, de messages (aux parents, un camarade
malade, la directrice absente pour obtenir une autorisation, etc.), de lgendes
pour des dessins ou des photographies, de bulles pour des bandes dessines met
en situation de produire des crits courts en procdant avec rigueur : que veut-on
dire ? Comment va-t-on le dire pour que tous ceux qui auront le lire le compren-
nent ? Comment va-t-on ranger les mots de la liste ?
Des formes plus longues sont progressivement abordes : rsums dhistoires lues
pour en garder trace dans le cahier collectif ou individuel, messages un peu plus
longs... Une fois laccord trouv sur le contenu, un enfant, ou des enfants se re-
layant, en font dicte au matre. Mais ce nest l encore quune propdeutique
lactivit vritable dite de dicte ladulte.
La dicte ladulte
crire une suite de phrases lgendes sous des images, des photos, des croquis,
des schmas permet de garder une trace par crit sans que lenfant soit pour cela
en situation dlaboration dun texte cohrent, dificult ultime laquelle les lves
dcole maternelle doivent tre confronts car ils peuvent sy affronter avec des
chances de succs.
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Produire du langage crivable exige une dcentration pour anticiper ce dont le

lecteur a besoin pour comprendre et une distanciation par rapport ses propres
dires pour les rajuster, les corriger.
Le rle du matre est dterminant dans cette activit conjointe avec llve. Pour
entrer dans le dispositif de dicte de textes ladulte, il faut que lenfant commence
matriser le langage oral de rcit, quil soit capable de comprendre des rcits com-
plets lus plusieurs fois par le matre et quil commence rappeler oralement un
rcit bien connu.
Ce qui est encore dificile, mme pour un enfant trs avanc en matire de matrise
du langage, cest la dissociation quil doit oprer pour, la fois se mobiliser sur le
contenu qui a de limportance pour lui et se rendre attentif aux moyens linguisti-
ques qui permettent de bien transmettre ce contenu ; il faut que le matre conduise
avec subtilit lactivit pour que cette double focalisation soit possible.
Seule la frquence qui conduit la familiarit avec la tche permet lenfant de
progresser dans la matrise de lcrit dont il est ici question.
Les conditions favorables
Lenseignant veille lauthenticit des situations et des projets dcriture : il doit y

avoir un vritable destinataire, un lecteur identii, une fonction prcise cet crit.
Il choisit pour commencer des messages ou des lettres des destinataires connus
mais loigns ; plus tard, on pourra produire des crits documentaires, des iches
techniques, des rgles du jeu ou inventer des histoires.
Lorganisation pdagogique la plus favorable est une organisation en ateliers telle
quelle a t dinie ; elle rend le matre disponible pour conduire lactivit avec un
petit groupe de 4 5 enfants. La dicte ladulte collective est moins proitable car
ce sont les parleurs les plus habiles qui produiront le texte tandis que les autres, au
mieux couteront, au pire sennuieront. La dicte individuelle semble tre possible
pour des enfants qui prsenteraient des dificults particulires. Avec deux enfants,
la dicte serait idale : un de chaque ct du matre pour voir les mots sinscrire
comme celui qui crit et qui est toujours relecteur.
Des groupes homognes constitus dlves aux comptences langagires assez
proches favorisent une participation active de chacun et une meilleure interaction
avec le matre. Toutefois, une organisation en groupe htrogne peut permettre
aux enfants moins performants de comprendre lactivit en jeu.
Une rgularit de lactivit est indispensable : une sance par semaine est une ex-
cellente mesure.
Le matre choisit un espace de la classe o il aura pris soin daficher les crits
connus des lves ain quils puissent y chercher des aides. Avec un groupe de 4
ou 5 lves, il a besoin dun support vertical de grand format visible de tous et lui
permettant dcrire lisiblement en cursive dans une seule couleur. Les enfants doi-
vent tre installs tous face la feuille.
Pour les lves qui prouvent des dificults formuler leurs ides, il est souhai-
table de conduire cette activit dans le cadre de laide personnalise qui permet
lenseignant dtre entirement disponible pour quelques lves.
Les tapes de la production dcrit
Le dcoupage de lactivit de production dcrit en tapes na dautre inalit que de faire

mieux percevoir les nombreuses procdures en jeu. Il faut un temps pour dire, un temps
pour crire sous dicte, un temps pour relire et un temps de correction et de validation.
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Construction du canevas. Il sagit dune activit de production langagire orale qui

va permettre la clariication du projet dcriture. Le matre conduit les lves se
reprsenter le destinataire absent : qui sadresse cet crit ? Quavons-nous lui
dire et pour quoi faire ? Comment organiser cet crit ?
Ces changes oraux conduisent llaboration dune trame crite. Cet crit au
brouillon est un aide-mmoire, un point dappui pour la mise en mots. Par exem-
ple, pour une lettre, on dinira le destinataire et lobjet prcis du courrier. Pour une
histoire invente, on dinira les personnages, leurs caractristiques, les lieux et les
vnements. Le groupe stant mis daccord, on ne changera plus de scnario.
Mise en mots et criture du texte dict. Au moment de commencer la dicte du
texte, le matre afiche tous les lments prparatoires dj labors en groupe
classe : pense-bte, canevas, lments de connaissances du monde. Le matre aide
les enfants noncer de lcrit en sollicitant des reformulations. Il crit de manire
cursive sous la dicte des lves, tout en les conduisant par son questionnement
transformer leur oral en crit, sans en changer le sens. Comme il ne convertit pas
automatiquement les noncs dicts, il y a un moment essentiel ne pas man-
quer : celui de llaboration/ngociation du texte crire. Le matre respecte les
formulations mais ncrit pas dnoncs impossibles. Il intervient pour susciter des
reformulations acceptables.
Il y a les modiications indispensables qui concernent les formes orales telles que Il
tait une fois un lutin i dormait et puis et puis le monsieur il a rveill le lutin. ou
encore Qui cest qui a fait a ? . Ces noncs sont transformer avant lcriture. En
fonction des comptences de llve et pour lui permettre de comprendre les modi-
ications ncessaires, le matre, dans un premier temps, demande lenfant Tu as
dit, a va ? Est-ce que je lcris comme a ? . Si lenfant maintient sa formulation,
dans un deuxime temps, le matre propose une alternative en mentionnant bien
que la forme langagire crite ncessite un changement : coute bien, tu as dit le
monsieur il a rveill le lutin ; il y a une manire de le dire et une manire de lcri-
re. Quest-ce que jcris? . Si lenfant maintient sa proposition, dans une troisime
et dernire tape, le matre lui donne lnonc crivable en lui prcisant Je vais
crire Le monsieur a rveill le lutin . Il peut aussi demander une aide au groupe.
Il y a aussi des modiications viter ; ce sont celles qui introduiraient un niveau de
langue soutenu, inappropri. Le matre, pensant quun enrichissement de lnonc
est possible, init par transformer totalement ce que disent les enfants, alors que
cest acceptable lcrit. Par exemple, le message On voudrait des vieilles chemises
pour la peinture, sil vous plat. est rcrit Nous souhaiterions de vieux vtements
pour la peinture. . Alors, les enfants ne reconnaissent plus leur nonc ; la valeur
de la dicte ladulte est annule. Respecter le plus possible les formulations des
lves, cest viter de trop normer leur nonc par rapport la langue crite idale
une priode o il faut graduer lavance.
Dans le cours de la dicte ladulte, le matre rpond aux questions des lves qui
sont autant dindicateurs de leur rlexion sur lactivit dcriture. Il favorise ainsi
des conduites mtalinguistiques.
Par exemple :
lve. ont, cest pas comme a.
Matre. Quest ce qui nest pas comme a ?
. Eh ben ont cest juste un n avec un o.
M. Ah oui, cest le on qui est dans ton prnom, quand tu cris Simon. Mais l
quand jcris les enfants ont jou, je dois lcrire o. n. t.
Ladulte formule une hypothse sur les dires de lenfant (emprunt au prnom) et lui
indique la bonne forme sans expliquer ce qui ne pourrait encore tre compris.
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Le matre commente de plus en plus son activit de scripteur mesure que lintrt
des enfants sveille. Pour parler du langage avec exactitude, il emploie quelques
termes exacts soigneusement choisis : histoire, dbut, in, mais galement phrase,
mot, lettre, ligne, et quelques expressions moins techniques, mais exprimant le rle
dun mot, par exemple les mots qui permettent daccrocher ensemble les mor-
ceaux dune histoire .
Le matre essaie de faire reprer aux enfants les marques de ponctuation les plus
importantes : le point par exemple ( Maintenant la phrase est inie, je mets un
point. ), les guillemets ( L, cest le garon qui parle, pour que a se voit sur la
feuille, je mets des guillemets, comme a. ). Ce sera une incitation aller chercher,
dans un album connu, comment on voit quun personnage parle.
Le matre commente la gestion de lespace-page par rapport ce quil crit : par
exemple, Je suis arriv en bas de la page, quest-ce que je fais pour continuer ?
ou bien lorsquon dcide dajouter quelque chose dans le cours du texte, le matre
demande simplement O est-ce que jcris ce quon va ajouter ? .
Pour rguler la production, la lecture et la relecture du texte produit jouent un rle
important et doivent tre conduites par le matre diffrents moments. En cours
dcriture, ladulte nonce voix haute ce quil crit, au fur et mesure quapparais-
sent les mots ou groupes de mots. Il dit ce quil est train dcrire. Lemploi du verbe
crire par ladulte est ncessaire pour clariier lactivit. Ce repre permet aussi
lenfant de sajuster la vitesse dcriture de ladulte, et il dcouvre ainsi de faon
inconsciente les diffrents segments de la phrase. On observe progressivement que
lenfant opre des pauses dans son nonc pour laisser le temps ladulte dcrire.
On peut aussi observer, dans le cas dune pratique rgulire de la dicte ladulte,
llaboration dune grammaire intuitive, les segments dicts correspondant des
units syntagmatiques de la phrase crite.
Au cours de sa mise en mots, lenfant peut hsiter, chercher une ide, une formu-
lation, parfois la relecture de lnonc dj crit peut lui permettre de continuer.
Ladulte peut proposer une relecture en cas de rptition dun mot dans une phrase
ou un problme de corfrence qui gne la comprhension.
Chaque fois que ladulte vient dcrire une partie du texte, il le relit entirement aux
enfants. Ils entendent le texte lu dune seule traite et ainsi peroivent mieux len-
chanement des noncs entre eux, la cohrence du texte.
La relecture complte du dbut du texte est galement ncessaire quand on tra-
vaille en pisodes sur une production longue ain que les lves se souviennent du
texte dj produit, et se rinscrivent dans la suite logique ; cest une aide essen-
tielle pour poursuivre lactivit. De plus, cette relecture permet de valoriser une des
caractristiques de lcrit : sa permanence. La trace produite lors de la dernire
sance est reste la mme. Cf. Apprendre parler, coll. Ressources pour faire la
classe , Scrn CNDP-CRDP, DVD vido, 2010.
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76 |
Partie 4
Dcouvrir lcrit, se prparer
apprendre lire et crire
La comptence de lecteur repose sur un faisceau de composantes et sur la capacit
mettre en uvre des stratgies diverses et complmentaires pour construire le
sens des textes. Lacquisition de notre systme dcriture, alphabtique, ncessite
la mise en rapport de la forme orale des mots avec leur forme crite. Lenfant, pour
apprendre lire et crire, doit comprendre le fonctionnement du systme qui code
les sons de loral. Il faut quil prenne conscience que les mots quil entend sont com-
poss dlments (syllabes, phonmes1) qui peuvent tre isols loral ; puis il doit
dcouvrir que ces segments oraux sont reprsents lcrit par des lettres ou suites
de lettres, et enin apprendre les correspondances propres notre langue.
La conscience phonologique et la comprhension du principe alphabtique sont donc
deux composantes tout fait essentielles pour la lecture mme si elles ne sont pas
les seules habilets cognitives travailler. Elles doivent donc prendre leur juste place
dans lensemble des apprentissages prvus par les programmes de lcole maternelle.
Enjeux didactiques et principes pdagogiques
Mettre les lves en situation de russir au cours prparatoire
Il est aujourdhui admis que dans le processus dapprentissage de la langue crite,

les connaissances sur les types dcrits et leurs usages sociaux restent insufisan-
tes lentre au cours prparatoire, si elles ne saccompagnent pas dune fami-
liarisation minimale avec le principe alphabtique, cest--dire avec une premire
comprhension du fonctionnement des relations entre oral et crit propre un
systme alphabtique.
Ds la in du premier trimestre du cours prparatoire, on observe souvent deux
groupes dlves. Un premier groupe, ayant compris lconomie gnrale du sys-
tme alphabtique franais, est capable de se servir de cette comprhension pour
sengager dans la lecture de mots nouveaux alors mme que les connaissances
grapho-phonmiques sont encore peu assures ; ces enfants surprennent ainsi les
enseignants dans leur capacit anticiper les apprentissages des progressions an-
nuelles inscrites dans les manuels. Un deuxime groupe dlves, nayant pas com-
pris ce systme alphabtique et poursuivant de faon laborieuse lapprentissage
1. La syllabe, phnomne oral en relation avec la physiologie de la parole, est un groupe de sons
prononcs en une seule mission de voix. Elle comporte obligatoirement une voyelle et, le plus
souvent, une ou plusieurs consonnes. Les consonnes ne peuvent constituer seules des syllabes
(elles sonnent avec une voyelle do leur nom) alors que les voyelles le peuvent. Voyelles et
consonnes sont appels phonmes : ce sont les units distinctives minimales sur le plan sonore.
On en compte 36 en franais. Les phonmes sont en quelque sorte des abstractions et ne sont
donc pas des sons au sens propre du terme. On sautorisera ici lusage des deux mots, en
recommandant surtout de ne pas utiliser le mot phonme avec les lves, lapproximation du
mot son sufisant pour lusage pdagogique.
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77 | DCOUVRIR LCRIT, sE PRPARER APPRENDRE LIRE ET CRIRE
de la lecture en sefforant au mieux de mmoriser les nouveaux mots, est capable

parfois de les reconnatre dans les textes de la classe mais incapables de dcoder
des mots non abords et non travaills dans le contexte scolaire.
De nombreuses tudes illustrent le caractre ingalitaire dune action pdagogique
de lcole maternelle qui ne propose pas assez, et de faon mthodique, dactivits
susceptibles de construire une premire conscience des ralits formelles de la
langue orale et de la langue crite (conscience phonologique, prise de conscience
du systme alphabtique de la langue crite). la in de lcole maternelle, il nest
cependant pas attendu des lves quils matrisent lensemble du code alphabtique
(cest--dire toutes les correspondances qui matrialisent le principe alphabtique
dans la langue franaise).
Prendre la langue comme objet dinvestigation et danalyse
Les enfants ont une tendance spontane considrer la langue comme un vecteur
de communication, visant transmettre des signiications (codage de la ralit,
codage des penses et des tats mentaux). Ainsi, nombre dlves sont capables
didentiier le critre de catgorisation dune srie de mots et de trouver de nou-
veaux mots partir de ce mme critre quand il sagit disoler un critre smanti-
que, mais ny parviennent pas avec un critre phonologique.
La langue est un outil social multiforme avec des usages divers qui varient selon les
appartenances socioculturelles. Alors que pour certains jeunes lves, la langue fa-
miliale est uniquement fonctionnelle et na aucune existence explicite, dautres l-
ves ont dj un rapport la langue, distanci, cultiv . Ceux-ci savent trs tt se
servir de ce matriau langagier pour exprimer des points de vue et des sentiments,
gotent les formes humoristiques du langage, et sont capables sans pouvoir enco-
re expliciter ce quils font (connaissances en acte) de jouer avec le langage, de gn-
raliser des rgles de fonctionnement partir des rgularits constates. Ceux-ci ont
acquis une posture intellectuelle que lcole maternelle doit faire construire tous
les lves. En in dcole maternelle, ils doivent considrer la langue aussi comme un
matriau modeler (quand ils produisent de lcrit et modiient pour cela leur parler
spontan cf. chapitre prcdent), interroger et dcortiquer (quand ils veulent
crire un mot par exemple cf. la dernire partie de ce chapitre). Loral et lcrit sont
alors devenus des objets de connaissance quils vont pouvoir continuer explorer.
Comprendre le principe alphabtique de la langue suppose lacquisition dune nou-
velle attitude comparable, sous certains aspects, celle dun chercheur travaillant
sur un matriau langagier brut pour dduire les rgles ou les invariants de son
fonctionnement. Cette attitude suppose de se dcentrer, de sabstraire de la fonc-
tion premire de la langue pour se centrer sur les lments formels (lments sono-
res, graphiques, textuels).
Les principes pdagogiques
Lapproche de cette complexit formelle doit faire lobjet dun travail mthodique,
planii dans la dure, qui nexclut en rien la dimension ludique et ne vise en aucun
cas lexhaustivit des lments constitutifs du code alphabtique.
Les situations pdagogiques vise potique (plaisir dcouter et de jouer avec les
mots de la langue franaise), les activits artistiques dans le domaine musical (at-
tention porte aux lments sonores divers et gnraux) offrent autant de situa-
tions diversiies sollicitant chez le jeune enfant des capacits cognitives essentiel-
les pouvant ensuite faciliter laccs la complexit de la langue franaise crite.
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Mais des activits rgulires plus spcialises ont galement leur place lcole
maternelle, ds lors quelles sont inscrites dans un scnario pdagogique suscepti-
ble de recueillir ladhsion et de susciter la mobilisation des jeunes lves.
Parmi les diffrentes formes de travail, latelier pdagogique organis pour quelques
lves sous la direction de lenseignant doit tre encourag ; il facilite la phase de
dcouverte dune nouvelle situation ncessitant un accompagnement de lensei-
gnant. Dans un second temps, lorsque les comptences sollicites commencent
tre matrises par les lves, la mise en place dun atelier fonctionnant en autono-
mie permet soit le renforcement de la comptence dans des situations diversiies,
soit lutilisation de cette comptence en totale autonomie. Par exemple, les lves
pourront pratiquer un jeu de loie dans lequel les parcours proposs sollicitent des
habilits phonologiques ou syllabiques.
Lcriture spontane dun enfant de grande section est un indicateur pertinent du
niveau de comprhension du principe alphabtique. Cf. annexe XV. Essais dcri-
ture de mots.
On constate des carts importants dans les formes de reprsentations de la langue
crite, allant des simples traces graphiques dessines jusqu la production de let-
tres renvoyant une ralit sonore conforme (criture alphabtique).
Alors que la lecture induit plus spontanment le recours des processus plus auto-
matiss didentiication des mots par simple reconnaissance des mots frquents
(jours de la semaine, prnoms de la classe) ou par la voie directe, lcriture sollici-
te une activit cognitive plus analytique passant souvent par le rappel des connais-
sances grapho-phonologiques.
Distinguer les sons de la parole
On parle de conscience phonologique pour dsigner la conscience de la structure

segmentable de la parole, qui aboutit la conscience des phonmes et leur dis-
crimination ine ; elle se traduit dans la capacit identiier les composants phono-
logiques de la langue et pratiquer des oprations sur ces composants (localiser,
enlever, substituer, inverser, ajouter, combiner, etc.).
Des jeux spontans aux activits rlexives
Les comptences attendues en in dcole maternelle dans ce domaine (tre capa-

ble de rythmer un texte en scandant les syllabes orales, de reconnatre une mme
syllabe dans plusieurs noncs, de produire des assonances ou des rimes) mettent
bien en vidence les deux ralits sonores qui doivent tre travailles : la syllabe
et le phonme, en limitant les attentes relatives aux constituants les plus ins de
la langue (36 phonmes) qui sont dificilement perceptibles pour le jeune enfant et
restent ingalement accessibles pour des enfants de grande section.
On constate dimportants dcalages temporels dun enfant lautre dans lanalyse
de la chane parle et la dcouverte de la face sonore de la langue. On peut proposer
les repres suivants : 3 ou 4 ans, lintuition des rimes est possible, mais le rep-
rage nest pas conscient ; 4 ou 5 ans, apparaissent lidentiication et la segmen-
tation en syllabes orales, et 6 ans environ, les premiers signes dune conscience
phonique chez les enfants exposs au contact de lcrit. Pour amener llve dta-
cher son attention de la signiication et lattirer vers la ralit phonique du langage,
lenseignant sappuie sur les activits favorites des jeunes enfants : chanter, jouer
avec les organes phonateurs, vivre corporellement comptines et chants.
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Ds la petite section, les chants et les comptines sont rpts et mmoriss ; la

prosodie pour les comptines, la mlodie et le rythme pour les chants facilitent la
mmorisation. Laccompagnement du corps frapps des pieds ou des mains, ba-
lancements rappelle le plaisir de la toute petite enfance. Peu peu, laccompa-
gnement corporel est doubl ou remplac par une activit instrumentale (avec des
objets ou des instruments de musique) pour marquer les rythmes de ces textes, ou
dautres textes dits par le matre.
Lenfant, ds quil a acquis un peu daisance avec la parole, peut associer dire et
frapper ; progressivement, il va savoir marquer le rythme oralement et le faire va-
rier. Les rondes et les jeux danss aident la structuration de ses mouvements ; il
passe dun rythme spontan et naturel un rythme conscient, de mieux en mieux
matris. Il peut, par exemple, jouer au robot qui ne sait que parler de manire
saccade en grenant les syllabes.
Lenseignant organise des jeux dcoute (couter et pratiquer de petites comptines
trs simples qui favoriseront lacquisition de la conscience des sons : voyelles en ri-
mes essentiellement), de reconnaissance, de rptition de rythmes varis. Simulta-
nment, la perception saiguise pour un meilleur traitement de linformation audi-
tive par des jeux avec les bruits divers, les sons des instruments, les voix : des jeux
de comparaison, dappariement, de localisation entranent lattention et la capacit
discriminer (jouer avec les formes sonores de la langue).
En moyenne et grande sections, tout nonc peut devenir prtexte des jeux vocaux :
on produit, on coute, on rpte, on imite, on continue, on transforme prnoms, comp-
tines, textes courts, mots isols On joue sur la forme orale des mots, en allongeant
une syllabe, en modiiant la hauteur ou lintensit dune syllabe, on sessaie diverses
intonations pour marquer ses sentiments, on articule de manire exagre. Ces jeux
phoniques, proches des jeux potiques ou des jeux de langage, ractivent une comp-
tence que les enfants ont utilise de manire non-consciente quand ils apprenaient
parler ; ce moment, ils accroissent la conscience de la matrialit de la langue.
La frquence de ces moments (courts et quotidiens), lexplicitation de leur objectif,
la clart des consignes et du vocabulaire de travail du matre amnent peu peu les
lves dpasser le plaisir de dire, de jouer, de chanter ensemble pour se centrer
sur lapprentissage, la reconnaissance et la production des sonorits de la langue.
Lenseignant vriie la participation de tous ses activits sur la langue, certains
prouvant de manire durable de la dificult se dcentrer vis--vis de la signii-
cation pour sintresser des aspects plus linguistiques.
Procder de manire progressive
Segmenter loral en syllabes
Lunit que les enfants parviennent le mieux isoler est la syllabe orale : ce groupe
de sons qui se prononce en une seule mission de voix est une ralit articulatoire
naturelle. La syllabe apparat comme lunit privilgie dont va se servir lenfant
pour commencer dvelopper sa conscience phonologique. Lmergence dune
conscience syllabique se fait partir de lexercice du langage oral ; lenfant peut
isoler explicitement cette unit sans avoir t scolaris, bien avant lapprentissage
systmatique de la lecture. Cest pourquoi on peut attendre que tous les lves
russissent cette segmentation la in de lcole maternelle, et reconnaissent les
syllabes constitutives dun mot.
La syllabe a une existence physique : on peut frapper le nombre de syllabes, on
peut sauter en les nommant, on peut les associer un geste (objet que lon pose,
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igure que lon colorie, symboles que lon trace, etc.). Ce reprage est possible ds
la moyenne section, mais cest en grande section que la syllabe est vritablement
identiie. partir de l, on va :
dnombrer les syllabes des prnoms et de tout mot familier ;
comparer et classer les mots selon le nombre de syllabes ;
reprer la longueur des mots loral (nombre de syllabes). On va explicitement
faire reprer que des mots courts du point de vue phonologique peuvent reprsen-
ter un objet de grande taille (train et bicyclette, lion et coccinelle..), faire rechercher
des mots courts dsignant des entits physiquement importantes et des mots longs
dsignant des ralits de petite taille (activit complexe qui sera facilite si un thme
est donn : animaux, objets de la classe, instruments de musique) ;
reprsenter graphiquement la structure syllabique sonore des mots. Les dificul-
ts varient avec la morphologie et la longueur des mots.
Jouer avec les syllabes, les manipuler consciemment
Lunit syllabique simple constitue dune consonne et dune voyelle est la plus fr-
quente, la plus facilement isolable. Elle constitue la structure de base sur laquelle
sexerce la premire sensibilit phonologique de lenfant. La conscience syllabique
est alors lie la capacit de reprer une syllabe lintrieur dun mot. Des virelan-
gues, des jeux de langage (jeux de rimes, mots-valises, mots tordus), laccentua-
tion de la prosodie invitent lenfant rpter et reprer des rgularits, puis les
localiser (dbut, in, intrieur des noncs). La conscience de la syllabe inale est
assez facile installer chez les jeunes enfants : comptines, pomes mettent souvent
en vidence la syllabe inale des mots.
Les manipulations possibles sur les syllabes pour accrotre lhabilet sont nom-
breuses :
les inverser : Thibaut devient boti , lionel devient nellio (cest plus dificile
parce que les syllabes sont plus complexes) ;
en liminer une ou deux : selon la position de la syllabe, cest plus ou moins fa-
cile ; on peut jouer sur ce que lon obtient, mot existant ou pas (exemple, quelles
syllabes faut-il enlever dans Caroline , dans Vincent , dans dimanche pour
trouver un mot qui existe ?) ;
en fusionner deux ou trois, et dire si on connat le mot ainsi produit, sil existe (ce
que lenseignant conirme ou pas).
Conduire le mme type de travail

sur les phonmes
La syllabe elle-mme peut tre divise en units plus petites : lattaque et la rime.
Lattaque est la consonne ou le groupe de consonnes initial de la syllabe, la rime est
constitue de lensemble des phonmes qui suivent.
Quand lenfant est sensible aux similitudes sonores, quil est capable de segmenter
la parole en mots et les mots en syllabes, on peut envisager la dcouverte du phon-
me. La dificult dapprhension du phonme vient du fait quil nest que rarement
peru de faon isole (cest le cas de quelques sons-voyelles), mais le plus souvent
articul dautres phonmes pour former une syllabe.
Les activits de nature aider les lves ne peuvent tre proposes dans un ordre
indiffrent :
rpter : cest lactivit la plus facile puisquelle ne ncessite quune focalisation
sur le lux sonore entendu ;
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reprer ce quon entend tout le temps dans le matriau sonore donn par le
matre (critre phonologique dune srie de mots), donner des mots qui satisfont
ce critre, exclure des mots qui ne peuvent appartenir la srie, isoler ce critre ;
discriminer des sons proches, ce qui suppose que les mots proposs soient soi-
gneusement choisis ;
manipuler les units sonores : supprimer, ajouter, changer de place ; substi-
tuer (par exemple, continuer une srie que lenseignant amorce : loulou, toutou,
zouzou) ;
trouver tout seul, en production, un mot o lon entend une unit donne ; on sait
que trouver tout seul un mot o lon entend un phonme consonantique est dificile
pour des lves dcole maternelle. On veillera dans ces moments reprer les l-
ves qui confondent des sons proches (particulirement avec les paires p-b, t-d, k-g,
f-v, s-z, j-ch, m-n) et souligner pour eux les carts, en insistant sur la diffrence, le
son tant accentu avec force, ce qui nest pas ais (exemple : alors que la recherche
concerne le son /s/, un enfant dit oiseau : le matre demande un avis aux autres
et reprend, insistant sur lcart entre oiseau et oisseau pour essayer de faire
entendre la diffrence en concluant que ce nest pas le mme mot) ;
coder la place dun son.
Avec des lves qui ont peu daisance avec la langue, des images aident considra-
blement trouver des mots ; cest un tremplin pour des premires russites avant
de se dtacher de tout support. On nutilise pas lcriture des mots quand on pra-
tique ces jeux .
lcole maternelle, ces activits se ralisent essentiellement dans des jeux de lan-
gage ; pour les lves, le plaisir de jouer avec les motss doit demeurer un vecteur de
motivation. En effet, si ces activits doivent tre frquentes (quotidiennes et courtes),
elles ne doivent pas devenir des exercices rebutants. Pratiques en grand groupe et
en petit groupe, les rgles en sont claires, construites avec un vocabulaire de travail
explicite utilisant les termes les plus justes tout en tant accessibles : syllabe, rime,
son (au cours dexplications avec les lves et/ou les parents, lutilisation du mot
phonme doit tre videmment carte). Le dispositif doit tre structur, prcis et
rptitif, pour faciliter des habitudes de traitement de loral. On aide les lves en
comprendre les objectifs en les expliquant clairement ; les apprentissages attendus
au-del du caractre ludique de ces moments doivent tre identiis.
Aborder le principe alphabtique
La dcouverte des relations entre loral et lcrit
La conceptualisation du passage de loral lcrit est laboutissement dun long

parcours, non linaire, fait dappropriations successives.
En petite section, le plus souvent, dessins, critures, graphismes, pictogrammes,
symboles, signes ne sont pas diffrencis. Peu peu, se fait la diffrence entre des-
sin et criture, quand les enfants comprennent que certaines traces se distinguent
des autres et portent un sens, toujours identique, mme sils sont incapables de les
reproduire : le prnom2 rencontr sur les portemanteaux ou en accompagnement
2. Sagissant des prnoms trangers, il convient dtre prudent pour tout ce qui relve du travail
sur des aspects phonologiques ; loreille des enfants est habitue entendre ce mot si particulier
dans la langue maternelle. La francisation de la prononciation modiie ce contour sonore. Il vaut
mieux alors choisir dautres mots familiers comme supports, et ce bien sr, pour tous les lves
de la classe. Le prnom sera valoris lcrit.
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de la photo, ce mot utilis pour reprer la prsence ou signer les productions parti-
cipe cette diffrenciation.
Les enfants identiient que ce marquage a toujours recours aux mmes signes,
limits, permanents, aligns et un peu norms bien avant de reconnatre la valeur
conventionnelle du code alphabtique. Ils admettent cet alignement unique et per-
manent de signes pour les reprsenter, semblent le reconnatre globalement mme
si chacun ne privilgie que quelques indices : la longueur, un point sur un I, un
accent, la majuscule du dbut, une graphie particulire comme le X ou le H, la der-
nire lettre, le trait dunion Rien nautorise penser que les enfants prlvent les
mmes indices, et des indices pertinents, mme sils portent un prnom identique.
Pour construire une acculturation relative au fonctionnement du systme (comme
on le fait dans lunivers des textes et des histoires), lenseignant, quand il crit le
prnom dun enfant devant lui pour personnaliser une trace ou signer un dessin,
commente ce quil crit : dcomposant le prnom en syllabes, isolant la syllabe
quil crit, nonant le nom de la lettre et sa valeur sonore, commentant la forme
des tracs ; il explique le rle de la lettre majuscule du dbut. Il nattend pas de
mmorisation mais vise construire une familiarit avec ce quest notre systme
dcriture ; cest une grande dcouverte pour les enfants de percevoir que ce qui se
dit peut tre crit lment par lment, dcouverte quils ne sont pas demble prts
sapproprier.
tablir les correspondances entre mot oral et mot crit
La prise de conscience de la segmentation de lcrit en mots spars les uns des

autres, segmentation qui ne correspond pas au dcoupage de loral, est une tape
essentielle dans lapprhension de lcrit. Lobjectif nest pas en soi de faire retenir
des mots mais de faire construire le principe de correspondance.
Les comptines rythment la vie lcole maternelle, tandis que les chants se rvlent
dintressants supports pour faire jouer de faon prcise la correspondance chane
parle et chane crite. La comptine permet, comme tout texte connu par cur
des enfants, de dcouvrir la nature de lcrit en montrant que la chane orale se
transforme en une succession de mots ; elle a lavantage de sa brivet, de sa forme
(rcurrence de mots ou de formules).
Ds la petite section, le matre, en montrant de la main les mots dun texte quil lit
haute voix, renforce la liaison entre les mots crits et les units correspondantes
de la chane orale. Aprs lapprentissage et la mmorisation du texte de la comptine,
balayer du doigt le message crit en lui associant le contenu sonore, constitue une
mise en relation de loral et de lcrit. Ce mime de la lecture amne les lves faire des
remarques et des liens entre ce quils voient et ce quils entendent. La frquence de
cette pseudo-lecture aide prendre conscience que lorientation de lcrit dans les-
pace reprsente le lux de la parole aussi bien au niveau du texte quau niveau du mot.
Quand le texte de chaque chanson ou comptine est conserv dans un ichier collec-
tif, un vritable traitement de lcrit peut tre induit en demandant aux enfants de
choisir la comptine quils dsirent dire ou entendre. Pour la reconnatre, les enfants
ne pourront prlever des indices que sur les caractristiques de lcrit : longueur du
texte, mise en page, typographie, ponctuation, etc. : pour les plus jeunes, au niveau
des mots et des onomatopes, au niveau des lettres pour les plus grands. Ce texte
sera de prfrence prsent sans illustration car la prsence dimage ou de dessin,
quon joint trop souvent, freine le traitement visuel de lcrit et retarde les remar-
ques sur les rptitions, les ritournelles, la mise en ligne, la ponctuation mais aussi
la rcurrence de certains mots.
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En provoquant des comparaisons entre la quantit doral entendu et la quantit

dcrit vu, en faisant remarquer la longueur phonologique du texte dit ou entendu
et la longueur occupe par lcrit sur la feuille, on permet aux enfants de juger plus
prcisment la correspondance entre la chane orale et la chane crite. Quand
llve cherche une comptine ou une chanson, on peut laider anticiper ( Cherche
une chanson trs courte que tu aimes bien. , Cherche la plus longue. ) et justiier
son choix : Cest une chanson courte, qui ne dure pas longtemps ; elle ne tient pas
beaucoup de place sur la feuille
Ces comparaisons entre longueur du texte crit et dure du texte entendu reprsen-
tent une premire tape dans la mise en correspondance des deux codes. Quand
des enfants font des remarques sur les analogies et les diffrences entre des titres
de livres appartenant une mme srie et comportant des mots (le nom du hros
de la srie par exemple) ou des expressions identiques, ils ont avanc dans cette
mise en correspondance.
Plus tard, en section de grands, pouvoir dire o est tel ou tel mot dune phrase
crite quon vient de lire, ralentir le dbit de loral pour lajuster au geste dcriture
lors de la dicte ladulte tmoignent de lmergence de cette comptence. On aide
lenfant faire ce nouveau pas en crivant devant lui, et en disant haute voix et
en commentant ce quon crit. Lcriture cursive, en donnant une unit aux mots,
le traitement de texte et le clavier de lordinateur, limprimerie isolent les units de la
langue crite et leur donnent une individualit, favorisant ce reprage de la relation
entre mot oral et mot crit.
Organiser la dcouverte des rapports lettre(s)/son
Quand les enfants ont compris que le mot est constitu dlments sonores seg-
mentables (syllabes, rimes, attaques ventuellement), quand la rencontre rgulire
avec des crits a fait apparatre le dcoupage en mots spars par des espaces gra-
phiques blancs, quand dans les productions spontanes, des formes convention-
nelles, normes, reconnaissables remplacent les pseudo-lettres et autres symboles,
lattention peut se porter sur le reprage des units plus petites les lettres , dans
leur rapport avec les sons.
De nombreux travaux montrent limportance de la connaissance des lettres de
lalphabet pour lapprentissage de la lecture ; le nom permet de leur donner une
identit. Lapprentissage doit donc commencer prcocement. La graphie en lettres
capitales permet de mieux prendre conscience de leur individualit, et ds le plus
jeune ge, il est recommand didentiier chaque lettre par ses trois composantes :
son nom, sa valeur sonore et son trac. Les lettres doivent tre reconnues grce
leurs caractres et indpendamment de la place quelles occupent dans lalphabet.
Lalphabet, comme la comptine numrique, nest quune aide pour associer oral et
crit et mmoriser le nom de la lettre.
Le prnom reste le support privilgi pour mettre en vidence la permanence des
lettres et de leur alignement de gauche droite. Lappel des prsents avec la com-
paraison de prnoms, parfois comportant des graphmes complexes, ne les rebute
pas : Audrey a commence pareil quOlivier, mais on ne voit pas de O . Les mots
familiers : jours de la semaine, mots ou groupe de mots qui reviennent souvent
dans les activits de la classe, mots utiliss dans les projets de la classe, titres des
livres lus et connus, noms des hros des rcits, rpertoires dactions plastiques ou
motrices, consignes, tous les mots dont le sens est contextualis et connu devien-
nent des supports de rlexion et permettent de comparer, disoler, de mettre en
relation units sonores et units graphiques.
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Toutes les activits dcriture (cf. le chapitre suivant), en permettant dindividuali-

ser les lettres, fournissent un support important pour la construction du principe
alphabtique : copie verbalise dun mot en lettres capitales pour les plus jeunes, en
lettres cursives ds que cest possible, description dun mot crit, comparaison de
deux mots crits, utilisation des mots ou des fragments de mots rfrents afichs
ou classs.
Ds la moyenne section et encore davantage en section de grands, les tentatives
dcriture doivent tre encourages et provoques, car cest dans les activits dcri-
ture que les enfants sont obligs de sinterroger sur les composantes de lcrit et
sur ce qui distingue les mots entre eux. Rsoudre des problmes dcriture dans
le cadre des projets de la classe devient une activit rgulire et un dispositif efi-
cace pour lencodage du sonore. Les conlits et les explicitations qui sensuivent
permettent en effet disoler des units de plus en plus ines lintrieur des mots,
de les traduire par des signes crits et favorisent une remise en question de repr-
sentations souvent trop simples. La mmorisation et la reconnaissance globale des
mots crits dans la classe apparaissent alors comme des procds peu iables et
insufisants.
Ces situations, qui posent un problme au futur lecteur, permettent de situer o en
est lenfant dans sa conceptualisation de lcrit et de vriier la justesse des hypo-
thses quil formule sur les correspondances entre les sons et les lettres. Llve de
grande section doit pouvoir crire un mot simple en se servant des matriaux qui
ont t progressivement constitus dans la vie de la classe.
Ltayage et la collaboration de ladulte apparaissent essentiels dans ce long che-
minement. Lapprciation de ladulte sur les productions de lenfant est alors im-
portante. Il incite lenfant expliquer ses procdures dencodage, exprime lcart
entre la production norme et la transcription ttonne : il ne faut pas oublier que
lobjectif est de le faire parvenir une criture alphabtique, combinant phonie et
graphie.
Lenvironnement cr en classe fournit aussi des repres et des ressources im-
portantes pour toutes ces activits ; les aides fournies doivent tre cohrentes et
bien penses : graphie des mots et phrases-rfrents, absence de dterminants,
classement des aides par catgories, lieu de mise disposition, apprentissage
dune mthodologie dutilisation, volution et continuit lcole lmentaire. Cf.
annexe XVI. Essais dcriture de textes (section de grands).
Faire droit lenvie dcrire
Pour les enfants, lcrit est un objet de curiosit, dintrt et dtonnement. Trs tt,
ils demandent des explications et ils sengagent volontiers dans des activits ardues
dcriture. Quand ils reconnaissent les mots, quand ils dcouvrent des analogies
rapprochant ces mots (maman, Marion, mars, mardi), quand ils font des remarques
sur les relations entre chane sonore et chane crite, ils tentent souvent dcrire
leurs premires productions ; en moyenne section, les enfants ont envie dcrire et
sexercent spontanment.
Permettre aux lves de produire de lcrit avant davoir acquis la norme orthogra-
phique, mme si les productions ne rpondent pas nos critres habituels de lisi-
bilit stimule des interrogations sur le fonctionnement de lcrit et, en mme temps,
renseigne sur leurs savoirs et leurs reprsentations.
Les activits graphiques et les exercices de copie fournissent un matriel important
pour la construction du principe alphabtique, condition quil fasse lobjet dune
explicitation. En copiant un mot (en capitales dimprimerie pour les plus jeunes et
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en lettres cursives ds que cest possible), en dcrivant un mot crit, en utilisant le

nom des lettres pour distinguer ce qui diffrencie deux mots, les enfants se dotent de
connaissances importantes quils peuvent rinvestir dans les moments o ils tentent
de trouver la manire dcrire un mot qui nest plus prsent devant eux. cet gard,
la reconnaissance de mots crits sur des tiquettes est un exercice trs insufisant.
Un espace pour les activits dcriture
Ds la section des moyens, lorganisation matrielle de la classe (espaces et mat-

riel) doit rserver une place spciique lactivit dcriture en crant des conditions
favorables du point de vue des outils et des supports, mais aussi des modles et
des rfrences.
Les activits de nature favoriser lentre dans lcrit demandent un lieu perma-
nent, bien identii, diffrent de lespace-graphisme. On y trouve des supports va-
ris destins recevoir de lcrit (feuilles de papier, enveloppes, iches cartonnes,
carnets, ardoises), des outils scripteurs rservs lcriture (crayons graphite,
stylos), des gommes et des effaceurs, un ou plusieurs ordinateurs, des lettres
magntiques, des lettres mobiles, des jeux de lettres, une imprimerie (telle quen
proposent plusieurs diteurs de matriel scolaire), etc.
On y trouve aussi des aides, des recours pour crire, tous labors collectivement
ou prsents tous. Ces rfrents, textes ou mots crits sans dterminant et en let-
tres capitales progressivement, les autres graphies viendront en complment au
verso sont souvent accompagns dillustrations pour faciliter leur reconnaissance :
des documents authentiques, imprims et manuscrits : lettres, afiches, emballa-
ges, recettes, photocopie de couvertures dalbums connus, comptines classs dans
des ichiers ;
de courts rcits de la vie de la classe desquels ils pourront extraire mots ou groupe
de mots ;
des panneaux de rfrence : prnoms, jours de la semaine, mois de lanne ;
des formules ou tournures rptitives rencontres dans les rcits et albums,
des iches reprenant les mots familiers des enfants ou rencontrs dans les projets
depuis la petite section : noms des hros des rcits, liste des ingrdients des recet-
tes, inventaire des gestes plastiques, rpertoire des actions motrices ;
des botes ou des tiroirs contenant des mots collects avec les lves et tris avec
eux, selon des critres divers : les mots du jardinage (aprs une activit de cette
nature dans le domaine Dcouverte du monde ), les mots qui font peur (aprs un
travail systmatique relatif aux mots des histoires qui ont t lues en classe), etc. ;
des tiquettes manipulables portant les mots connus ;
des imagiers thmatiques ;
des alphabets, des abcdaires (cf. annexe XVII. Alphabet, abcdaire).
Ces rfrences se constituent au cours des trois annes de lcole maternelle ; elles
sont ancres dans la vie affective des lves et portent un sens pour eux. Leur usage
fait lobjet dun apprentissage mthodique ; leur reconnaissance et leur mmori-
sation doivent tre ractives par des rencontres frquentes. Ces documents de
rfrence, crits par ladulte, se distinguent des autres afichages par leur contenu
permanent et leur prsentation structure.
Ce faisant, il ne sagit pas de laisser croire que lire, cest mmoriser le plus grand
nombre de mots. Lobjectif est de construire des objets qui serviront de recours op-
ratoire. Progressivement, les lves doivent apprendre sy reporter pour chercher
un mot ou une phrase crire, et rapprocher des mots dans lesquels ils ont peru
des similitudes.
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crire : une activit spontane, une activit accompagne
Quand les lves ont un projet dcriture individuel, ils frquentent cet espace libre-
ment (par exemple, au moment de laccueil). Ladulte veille ce que les productions
soient conserves puisquil reprend les crits avec leur auteur et procde une
rcriture norme.
Par ailleurs, trs rgulirement, lenseignant organise et guide ce moment de pro-
duction dcrit pour rpondre au besoin dun projet, sous forme dateliers dcri-
ture. Ces ateliers peuvent tre proposs soit aux volontaires qui ont un projet (li
au cahier de vie, au carnet de lecture ou un album personnel), soit aux autres
enfants en leur donnant une tche inscrite de manire fonctionnelle dans la vie de
la classe (lgender des photographies relatives une sortie ou une activit inhabi-
tuelle, lgender des dessins pour lalbum de lanimal de la classe, etc.), tche mo-
dule selon ce que le matre sait des capacits de chacun (criture dun mot, dun
message plus ou moins long).
Lactivit se droule alors selon un schma rcurrent, tel que chaque lve puisse
bien se reprsenter ce qui est attendu de lui :
une phase de recherche o chacun crit selon ses ides et ses possibilits, en un
premier jet, en faisant appel aux rfrents et aux modles ou en inventant ;
une phase de prsentation o chacun lit son crit lenseignant et, sil le souhaite,
aux autres enfants prenant part latelier ;
une phase daide o lenseignant conduit lenfant expliciter ses procdures,
tente dinduire des corrections, valorise les efforts et les bonnes pistes ;
une phase de mise au point o lenseignant crit au-dessous des tentatives de
llve le texte orthographiquement norm.
Dans ces productions, le matre prlve des informations sur le cheminement de
chaque lve. titre de repres, quelques lments peuvent tre nots :
avant la seconde moiti de la section des moyens, la plupart des enfants reprodui-
sent lcriture manuscrite par des tracs en vagues, en dents de scie, ou en cyclo-
des ; dautres tracent des signes sociaux : chiffres, pseudo-lettres, essentiellement
lettres de leur prnom, manifestant ainsi la volont dutiliser un code (cf. la section
Suggestion pour une planiication la page 94) ;
en in de section des moyens et en section de grands, pour encoder loral, certains
utilisent des signes sociaux sans valeur sonore ; dautres sappuient sur lcoute de
loral et cherchent coder les rptitions, les rgularits, les sons vocaliques rep-
rs (ex : AI pour AMI, OOA pour CHOCOLAT). Dautres encore sappuient sur la
longueur du mot et sur le nombre de syllabes dnombrs (ex : KOA pour chocolat).
Ils utilisent la valeur sonore des signes (exemple : CADO pour cadeau) avant dutili-
ser au cours prparatoire les bons graphmes pour encoder les phonmes.
Ces productions permettent des valuations diagnostiques ines des acquis des en-
fants. Ainsi, on peut dterminer le stade prcis de leur reprsentation du systme
crit, leur capacit entendre ou non les lments phonologiques qui constituent
le mot, lutilisation du nom des lettres pour coder des sons (ex : M pour aime), leur
capacit proposer un signe graphique pour une unit phonologique, leur capacit
produire une criture phontiquement plausible pour un mot rgulier. Il faut ad-
mettre que chacun progresse son rythme, sans tre soumis une programmation
rigoureuse.
Les repres donns ne doivent pas tre pris comme des normes.
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Le rle de lenseignant
Lattitude du matre est dterminante. Un climat de coniance doit stre install

pralablement. Pour que les lves sinvestissent, la conviction du matre doit saf-
icher : Tu cris comme tu sais, avec ce que tu connais.
Il rappelle quon saide des savoirs et savoir-faire quon possde. Encourager une
dmarche dessais et derreurs est une preuve de tolrance et dencouragement de
linitiative.
Le matre nattend pas une production correcte par rapport la norme orthographi-
que et renonce, dans ces squences ddies la conqute du code, une produc-
tion graphique parfaite (lusage des capitales dimprimerie parat ce moment-l
plus pertinent). Il sollicite lexplicitation des stratgies, il coute les propositions,
valorise les dcouvertes. Il provoque des renvois rlexifs qui permettront des prises
de conscience.
En toute situation, il se veut une aide et un soutien. Face des situations particu-
lires, on propose ci-aprs quelques suggestions de rponses.
Attitudes dlves Rponses de lenseignant
Llve se bloque : Je ne sais pas scuriser, rassurer : Cest normal, je suis l pour taider. , Je
crire. , Je ne connais pas les let- sais que tu connais dj des choses, jaimerais beaucoup le
tres. voir.
Amener lenfant prendre des risques : cris un morceau du
mot, cherche un mot que tu connais dj qui ressemble.
Llve manque de coniance, copie Proposer des situations dcriture qui utiliseront des mots
sur la production du voisin sans savoir connus ou fortement reprables ou des structures de phrases
ce quil crit. de textes lus.
Llve nutilise pas, ou mal, les rf- Le mettre en relation directe avec les rfrents de la classe par
rents. des questions en lamenant faire les dmarches de recher-
che : O peux-tu trouver ce mot ?
Llve oublie ce quil veut crire. Lui faire reformuler ce quil veut crire, avant et pendant mme
la phase de production : Tu te rappelles ce que tu veux cri-
re ? Redis-le moi.
Llve est si lent quil met trop de crire pour lui le dbut de la phrase ou une phrase trous quil
temps sy mettre . compltera.
Lhabilet graphique de llve est si Lui proposer lordinateur avec des logiciels de traitement de
diciente quelle ne lui permet pas texte ou une imprimerie.
dtre disponible pour lorganisation
et la ralisation du texte.
Llve sollicite sans arrt laide de Chercher connatre les causes de cette dpendance, qui ren-
lenseignant. verront certainement aux problmes dj voqus.
Apprendre les gestes de lcriture
Pour le petit enfant, lcrit existe comme objet visuel du monde. Lcole maternelle
favorise la comprhension de sa nature spciique ; elle provoque la rencontre avec
des supports dcrits varis, avec des textes qui ont des inalits et des formes
diffrentes. Ce faisant, elle construit chez les lves des attitudes de chercheur de
sens , des premiers savoirs sur les univers de lecture et les premires comptences
en matire de production dcrits.
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Les activits dont traite ce chapitre concernent ce que lon appelle de manire trs
gnrale le graphisme . Fortement li la dimension affective, que ce soit dsir de
laisser une trace ou volont dexprimer quelque chose ou de sadresser quelquun,
il permet aux enfants dacqurir des habilets multiples qui sexercent dans des
domaines dactivits diffrents, celui du langage et celui des arts visuels.
Distinguer graphisme, dessin, criture
On peut regrouper sous trois rubriques les activits graphiques qui se droulent
lcole maternelle. Ces activits ont un point commun : elles sont de nature grapho-
motrice : ce sont des tracs qui ncessitent lusage dun outil scripteur sur une sur-
face, trs souvent un support de papier, mais pas seulement. Ces trois domaines
sarticulent et peuvent se combiner dans les productions des lves. Ils reposent
sur des comptences dordre visuel, moteur, spatial, ils sont le fruit dune intention
mais diffrent par leur nature et leur fonction, par les rgles qui les rgissent. Leurs
inalits sont distinguer clairement de sorte que les situations dapprentissage
soient bien spciies et comprises par les lves.
Les dessins libres sont intressants plus dun titre. Ils nous renseignent sur lvo-
lution de lenfant et plus prcisment, sur lvolution des habilets graphiques au
cours de la scolarit en maternelle. Le dessin du bonhomme par exemple va peu
peu se structurer, puis sagrmenter de dtails physiques (dessin des cils ou sour-
cils, des oreilles, etc.), et vestimentaires (apparition de robes, chaussures) y compris
ornementaux (boucles doreilles). Le dessin des personnages est rudimentaire en
petite section (bonhomme ttard), leurs postures peuvent se manifester graphi-
quement en moyenne section (debout, couch), les mouvements et les attitudes
(jambes ou bras plis, corps pench, personnage assis) en grande section. Le proil
des personnages est plus rarement ralis. Les grandes compositions, les scnes
sorganisent autour de thmes, quils soient donns par lenseignant ou choisis
spontanment par les lves, de faon rudimentaire en moyenne section, plus la-
bores en grande section. Cette volution des dessins est interprter strictement
des seuls points de vue des habilets graphiques, de lorganisation sur lespace
feuille, de la crativit et de limaginaire. Les aspects psychologiques sont examins
par des spcialistes.
Un tableau, prsent lannexe XVIII. La nature, les fonctions et les rgles des
trois activits graphiques, permet de clariier la nature, les fonctions et les rgles
de ces trois activits graphiques.
Ainsi, ces trois activits graphiques sollicitent pareillement, dans des contextes si-
gniiants diffrents et contrasts, lactivit perceptive et lactivit motrice, ce qui les
rend proches sans jamais les confondre, sachant que les rgles de fonctionnement
de lune ne se substituent celles des autres sans prcautions. Si les formes tra-
vailles en graphisme ou en dessin voquent celles de lcriture, il faut sen saisir
sans croire pour autant que le transfert des habilets motrices se fera alors tout
naturellement. Lcriture ncessite un apprentissage spciique et il revient au ma-
tre de mettre en place des situations denseignement de lcriture qui ne se limitent
pas une simple reproduction de formes tudies en graphisme : llve aura
sapproprier un objet linguistique et culturel, aux enjeux scolaires et sociaux, qui
ncessite pour lui deffectuer un vritable bond culturel .
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Enseigner le graphisme
Comme tout domaine dactivit, le graphisme senseigne : il occupe une place dans
les emplois du temps, il fait lobjet dun projet denseignement, il suit une program-
mation et une progression spciiques adaptes au public de chaque section. Il fau-
dra notamment veiller la tenue des outils dont le choix doit voluer dans le temps
en fonction de leur nature, leur usage et leurs caractristiques.
Les exercices graphiques sont spciiques de la pdagogie de lcole maternelle3.
Ces exercices savrent ncessaires au dveloppement graphomoteur comme ce-
lui de lactivit perceptive : ils permettent de discriminer les formes, dinitier puis
de renforcer le contrle du geste et son automatisation, comptences requises pour
toute ralisation graphique, en particulier pour lcriture cursive. Les habilets gra-
phomotrices sont indispensables pour lcriture de mots mais galement pour les
dessins, pour tracer des parcours, des plans, pour raliser des schmas, des gra-
phiques, pour les arts plastiques, mais aussi pour lcriture des nombres.
Par certains aspects, observer un modle pour le reproduire laide dun outil scrip-
teur, la situation graphique sapparente celle de lcriture. Mais si les formes pro-
poses en graphisme sont proches de celles de lcriture (cercle, boucles, arceaux,
coupes, lignes verticales, horizontales), elles en sont nanmoins distinctes par le
contexte qui leur donne sens. Le matre aura donc conduire les lves tablir
des liens entre les formes exerces au cours des exercices graphiques et celles de
lcriture.
Du point de vue gestuel, le graphisme permet de proposer des procdures diverses
(tracer vers le haut ou le bas, vers la droite ou la gauche). Ainsi, suggrer de tracer
des cercles dans les deux sens de rotation ne va pas lencontre des rgles de lcri-
ture. L. Lurat fait remarquer que pour crire, lenfant doit tre capable de raliser
les deux sens de courbure dans des mouvements successifs. Par consquent, la
courbure de lcriture cursive, aussi bien de sens positif que ngatif, mais aussi le
trac de certaines lettres en majuscules (B, D, P, R), des nombres (3, 5, 8) accr-
ditent le fait que le graphisme a pour fonction de dvelopper une gestuelle diversi-
ie, capable de rpondre toute procdure particulire. Les rgles spciiques de
lcriture seront introduites au moment voulu, et dautant plus facilement acquises
que la motricit aura t sufisamment dveloppe. Ce dveloppement relve dun
apprentissage spciique dont les principales caractristiques sont dcrites lan-
nexe XIX. Le graphisme.
Lapprentissage de lcriture
Pour lenfant, lapprentissage de lcriture relve bien souvent dun exercice gra-
phomoteur qui consiste reproduire idlement un mot en respectant la trajectoire
gauche-droite des tracs ainsi que la forme, lordre et la direction selon lesquels on
trace les traits qui composent une lettre.
Cependant, si cet apprentissage ncessite lappropriation de techniques, la matrise
des rgles et des conventions, on ne peut le rduire de simples entranements
graphomoteurs, tant il est vrai quil ncessite pour lenfant un prodigieux travail
cognitif qui consiste sapproprier lessence mme de cet objet, ce nouveau langage,
de nature historique et culturelle, aux fonctions multiples, et dont il doit galement
acqurir les inalits.
3. Il sagit pour les lves de reproduire avec rgularit et prcision des lignes, des formes et des
motifs selon diverses organisations, sur diffrents supports en utilisant de multiples outils.
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Ainsi, enseigner lcriture ncessite pour le matre llaboration dun dispositif den-
seignement qui tienne compte la fois de la nature de lobjet langue crite ainsi
que de la connaissance du dveloppement de lenfant, aussi bien dans ses aspects
sensoriel, cognitif et psychologique.
Ces conditions induisent des actions conduire plusieurs niveaux, au sein de la
classe mais galement de lcole maternelle et du cycle 2 de lcole lmentaire :
laborer un vritable projet de classe pour initier les gestes de lcriture au travers
de situations dcriture authentiques, et dune approche largie qui prennent en
compte non seulement les activits graphomotrices mais aussi la nature historique
et culturelle de lcrit, source de motivation ;
crer les conditions dun rapport privilgi lactivit dcriture qui puisse favori-
ser linvestissement dans la tche (annexe XXI. Les gestes dcriture) ;
organiser la progressivit des enseignements pour chaque section avec lquipe
pdagogique en tenant compte de la spciicit du public scolaire et en crant un
consensus relatif aux formes des graphies privilgier (iche : quelles formes pour
les lettres cursives en annexe XXI. Les gestes de lcriture) ;
organiser de vritables situations denseignement pour les exercices graphiques
pour quils remplissent pleinement leur rle de dveloppement perceptif et grapho-
moteur.
Il va de soi que, pour llve, lapprentissage de lcriture ne fait que dbuter lcole
maternelle, Cest tout au long de sa scolarit lcole primaire que se poursuivra
lacquisition, la matrise, le perfectionnement de lcriture cursive.
Organiser le milieu de travail
Le rapport symbolique lactivit dcriture permet de lui donner sens. Il sagit

de regrouper dans un espace spciique les outils et les supports lis lactivit
dcriture4 ainsi que divers types dcrits : divers alphabets, critures anciennes ou
trangres, calligraphies, lettrines, etc.
Mais aussi :
dautres outils moins courants ou plus originaux qui auront fait lobjet dune d-
couverte et pourront tre tests occasionnellement : stylos bille de diverses formes,
stylos plumes, porte-plumes et encre, calames, pinceaux, pinceaux chinois, etc. ;
des feuilles de formats varis (ne pas rester sur le format A4), lignes (mme si
lusage du lignage nest pas encore instaur), quadrilles, des carnets, des feuilles
de dessin, etc. ;
des ardoises noires et des craies, des ardoises blanches ;
pourquoi pas une machine crire, un ordinateur
Les lves pourront, certains moments dinis par lenseignant, sessayer crire
avec un outil particulier sur un support original.
Il peut tre pertinent dinstaller une bote (faon urne) qui recevra de petits mots
crits par les lves et examins en in de semaine (le matre peut introduire lui-
mme des mots qui donneront lieu lecture).
Cet espace rserv aux objets et supports de lcriture permet aux lves didentiier
plus clairement la nature des activits dcriture, dlaborer leur rapport au savoir
et de stimuler leur activit dcriture.
4. Outils et supports couramment utiliss pour les sances dcriture et qui seront rservs exclusi-
vement cette activit ain de leur confrer un statut spciique : crayons, feutres, feuilles.
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Les exigences pour crire
Ds lcole maternelle, llve est confront trois types dcriture dans diverses
situations et sur divers supports : lettres capitales ou majuscules, lettres scriptes,
lettres lies en criture cursive. Cf. annexe XX. Descriptif dtaill des trois ty-
pes dcriture.
Lactivit dcriture sollicite fortement la motricit mais il sagit dune motricit sp-
ciique tant entendu que la trace requise nest ni spontane ni alatoire et quel-
le doit rpondre des normes prcises. Ce qui ncessite pour llve dacqurir
dautres comptences que la seule technique motrice.
Le dveloppement moteur
La connaissance du processus du dveloppement moteur est indispensable pour

le matre qui doit conduire au mieux cet apprentissage, en tenant compte la fois
des particularits de lobjet langue crite et du dveloppement du jeune lve. La
prcocit dun tel enseignement nest pas sans risque pour llve aussi bien dun
point de vue dveloppemental que motivationnel.
Le dveloppement neuromoteur se fait toujours du centre vers la priphrie, il est
cphalo-caudal (du haut vers le bas, les mouvements intentionnels sont dabord
ceux des membres suprieurs) et proximo-distal (des centres nerveux vers la p-
riphrie, de lpaule vers la main). Les premiers tracs sollicitent des mouvements
amples partant de lpaule, ce qui explique les grands tracs requis en petite sec-
tion, pour petit petit se localiser au niveau des doigts, principalement pour lcri-
ture, mais ce processus est long et tardif (vers 5-6 ans). La maturation nerveuse et
lautonomisation des articulations en sont la condition. Cest ce qui explique que
lcriture cursive ne puisse tre propose prmaturment.
Par ailleurs, il faut savoir que la prhension de la main progresse de lextrieur
vers lintrieur : la saisie est dabord palmaire ( pleine main) puis le lchisseur du
pouce est alors actif : la prise sera digitale (les objets sont saisis avec les doigts). Pro-
gressivement, vers 4 ans, la mobilisation des segments les plus utiles du bras per-
met la matrise du poignet, puis des doigts qui se spcialisent . La saisie digitale
tripode (entre trois doigts, en gnral : le pouce, le majeur, lindex) devient aise
vers lge de 5 ans et reste troitement lie la nature de loutil (sa grosseur, ses
qualits) mais aussi la nature des tches auxquelles lenfant est soumis : guider
sa main pour raliser un trac prcis tout en tenant convenablement son crayon
savre plus complexe quon ne pense pour les plus jeunes lves.
partir de 5-6 ans, lenfant a appris manipuler plus inement les outils courants.
Il est capable de les tenir alors en pince entre trois doigts, comme un adulte,
condition que lenseignant ait guid la saisie, rectii si besoin les mauvaises prises
et aid la mise en place de positions du corps confortables et eficaces.
Le geste de lcriture
Lcriture est une activit graphique centre sur le langage, la combinaison code
dun systme de signes. Par lorganisation de donnes linguistiques, sa fonction est
de conserver (garder trace de paroles, de penses) et de communiquer (pour soi ou
dautres).
Ce nest certainement pas en compltant des tracs strotyps ou en repassant
sur des lignes traces en pointill sur des iches prpares cet effet que cet ap-
prentissage se construit. Il slabore en prenant appui sur une gestualit matrise
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au cours dactivits complmentaires et se prcise en grande section grce lins-

tallation dhabitudes. Apprendre crire, cest apprendre un geste contrl visuel-
lement sur un espace matris.
Lcriture ncessite des apprentissages rigoureux et systmatiques, qui suppo-
sent une motivation. On apprend crire pour pouvoir se servir de ce quon sait.
Ces apprentissages seront dautant mieux accepts sils permettent de raliser des
communications authentiques avec des interlocuteurs qui on a quelque chose
raconter ; lapprentissage du geste dcriture sinscrit dans un projet global de la
classe o crire a du sens.
La russite de cet apprentissage repose sur une bonne coordination motrice, un
contrle visuel et un quilibre psychologique satisfaisant. Il repose galement sur
des situations denseignement o limprovisation na pas sa place.
Conduire les premires activits dapprentissage
Pour ce premier apprentissage, les tches dcriture ne doivent pas gnrer lanxit
en paraissant insurmontables ou tre vcues sous tension par peur des rpriman-
des. Elles ne doivent pas non plus tre fastidieuses et gnrer lapathie (ce qui peut
tre le cas dactions rptitives et lassantes comme crire plusieurs fois la mme
lettre5). Les tches intressantes, susceptibles dentraner une motivation interne,
sont celles qui sont perues comme tant un peu dificiles, mais pouvant tre ma-
trises aprs un certain effort et grce un accompagnement eficace qui donne
coniance. Pour tre idalement motivantes , les activits doivent tre structures,
correspondre des objectifs clairs, comporter des degrs de dificult accessibles.
Elles doivent tre tayes par lenseignant qui apporte un feed-back rapide, prcis
et fonctionnel et organise des changes constructifs, sans culpabiliser6.
Lenseignant doit veiller particulirement la qualit des outils : un crayon gris,
un peu gras, pas trop in pour assurer une bonne tenue, est prfrable aux feutres
qui glissent trop, comme signal dans lannexe XXI. Les gestes dcriture, dans
la section Les outils et leur tenue . Comme les lves tracent assez lentement les
lettres lors des premiers essais, un crayon qui accroche leur permet de matriser
la motricit, la direction et le freinage et de mieux ressentir le mouvement au niveau
musculaire.
5. La copie de mots doit tre propose aux lves avec rgularit et rigueur, selon un projet den-
seignement structur. Laisser les epasser sur des lettres, multiplier les essais errons, sans
surveillance ou remdiation, ne sont pas des situations dapprentissage scolaire.
6. Il faut viter de focaliser lattention des lves sur le travail erron dun de leur camarade.
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Suggestion pour une planiication
Premire priode
Deuxime priode Troisime priode
Prparation et premiers
Systmatisation Consolidation
essais
Vriier les acquis : habilets systmatiser les premiers essais Priode dentranement pour les
motrices, discrimination visuelle, dcriture avec un mot collectif plus habiles pour instaurer les
gestion spatiale, reproduction puis entreprendre la copie du automatismes indispensables
de formes. prnom. la matrise gestuelle.
Ractiver la reconnaissance des Comparer les diverses procdu- Introduire des interlignes rdui-
prnoms en capitales pour mar- res observes pour apprendre tes pour les plus habiles.
quer son travail (tiquettes auto- celle qui est lgitime. Donner copier des locutions,
collantes). Conduire lanalyse collective de de petites phrases.
crire tous les jours au tableau la forme des lettres employes. Laisser aux lves le choix des
un mot sous les yeux des l- Donner copier dautres mots mots copier.
ves (prnoms par exemple) en pour les plus habiles (prnoms Renforcer les aides pour les l-
nommant les lettres et en sollici- des camarades). ves en dificult.
tant leur mmoire.
Conier aux lves la signature Prsenter le prnom en criture
Premiers essais de copie pour autonome de leurs travaux. cursive pour le reconnatre.
certains lves (mot collectif).
Prsenter le prnom en criture Comparer les lettres de diffren-
scripte pour le reconnatre. tes graphies et observer les res-
Rechercher des lettres scriptes semblances et les diffrences ;
dans divers documents. faire des tris.
Introduire les interlignes pour r- Donner le son de quelques let-
guler la hauteur des lettres. tres.
sensibiliser la chane crite.
Mettre en place le milieu de Aborder lhistoire de quel- Tester de nouveaux outils : es-
travail pour lcriture : espace ques lettres de lalphabet pour sayer dcrire avec un porte-
rserv dans la classe, outils et connatre lorigine de leur for- plume et de lencre sur un cahier
feuilles spciiques, afichages me. rserv cet effet.
dalphabet, dcrits divers. Observer des alphabets et des
critures trangres.
Le choix du premier mot copier
Il est certain que lcriture du prnom est une tape extrmement importante et
motivante pour les lves. Cependant, conduire une situation denseignement sur
les prnoms se rvle alors coteuse en temps et nergie car elle ncessite des en-
seignements individualiss. Par contre, choisir un mot collectif favorise la gestion
de la sance et lappropriation par les lves des rgles de fonctionnement de la lan-
gue crite de faon plus rapide et moins ambigu. Il faut alors choisir un mot court,
4 5 lettres, connu des lves : le nom du hros dun album, de la marionnette,
dun animal (CHAT par exemple) dun vnement important (NOL). Ce choix offre
galement lavantage de rduire les dificults des lves qui sont encore maladroits
ou qui ont crire un prnom un peu long, un prnom double ou comportant des
lettres dificiles. Cet essai sera limit dans le temps (une ou deux semaines seule-
ment pour que tous puissent raliser la copie) avant de proposer la copie du pr-
nom. Ainsi, les changes collectifs portant sur une rfrence commune limitent la
dispersion et facilitent le transfert de comptences vers dautres mots.
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Une situation denseignement
Lenseignant crit le mot copier directement sur la feuille de travail sous les yeux
de chacun des lves du groupe.
Il reste prsent tout au long du travail de copie et prend note de leur comportement
(prcipitation, hsitation, regards), leur stratgie, leur tenue corporelle, la tenue
de loutil pour apporter ultrieurement les remdiations ncessaires. Pour ce pre-
mier essai, les interruptions en cours de travail sont perturbantes et risquent de
stopper lactivit des lves. Les remarques et les rgulations se feront par la suite
et pourront donner lieu des analyses collectives.
La copie termine, lenseignant conduit lanalyse des rsultats en annonant les cri-
tres de russite et en demandant chacun de comparer son travail avec le modle
en fonction des critres ainsi clariis :
Avez-vous crit toutes les lettres ?
Laquelle tait dificile ?
Sont-elles pareilles au modle ?
Etc.
Il en sera de mme pour lanalyse des procdures pour tracer les lettres :
Par quelle lettre fallait-il commencer ?
Que fait la main pour tracer cette lettre ?
Etc.
Toutes les rgles respecter, aussi bien du point de vue de la forme que des pro-
cdures, donneront lieu un moment danalyse collective et dessais individuels
aprs que lenseignant en aura nonc les normes. Ainsi chacun, quil ait ou non
russi, sera confront aux rgles et aux conventions de lacte dcriture.
Ces premiers essais prennent du temps mais ceci est invitable pour un apprentis-
sage solide et durable.
Les premires tapes franchies, la copie du prnom est propose et reposera sur
les rgles acquises. Par la suite, lorsque le prnom est crit convenablement, la
surveillance sera moindre, mais il faudra intervenir en cas de laisser-aller ou de
dformations.
On introduira petit petit des contraintes comme le respect du lignage (deux lignes)
pour la rgularit des tracs, la rduction des tracs.
Le prnom crit en lettres scriptes, puis en cursive, sera ajout sur ltiquette dap-
pel en cours danne aprs leur dcouverte qui donne lieu des observations.
Grande section : apprentissage de la cursive
En in de grande section, llve doit tre capable dcrire en criture cursive son
prnom et de copier, sous la conduite de lenseignant, de petits mots simples. Il doit
en outre pouvoir tablir les correspondances de certaines lettres en son. (B.O. du
19 juin 2008).
ce niveau de classe, les exercices graphiques accompagnent lenseignement de
lcriture cursive dans la mesure o ils concourent lautomatisation des gestes,
lexercice moteur des phalanges et la rgularit des tracs. Par ailleurs, ltude
systmatise de certaines formes contribue attirer lattention sur la spciicit de
lcriture cursive, notamment les arceaux, les boucles7 de diffrentes grandeurs,
7. Il faut savoir que les lettres comportant des boucles hautes ou basses : b , g , h , j , k ,
l , y , z ne sont pas de simples boucles arrondies mais ncessitent une ligne descendante
droite. noter le trac de la lettre f , dont la boucle du bas est inverse par rapport aux lettres
j et g .
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dans diffrentes positions. Un rapprochement pourra tre fait entre les tracs rali-
ss lors des exercices graphiques et la forme et les attaches des lettres cursives.
Lapprentissage de lcriture cursive est de loin celui qui se rvle le plus dificile.
Il ne fait que dbuter en maternelle, il doit se poursuivre lcole lmentaire avec
autant dattention.
Avant de systmatiser lenseignement de lcriture cursive, il est conseill de vriier
les acquis des lves, aussi bien pour la reconnaissance du prnom (majuscules,
cursive, script) que pour son criture en majuscules (comptence qui devrait tre
acquise en in de moyenne section). Cependant, lhtrognit est souvent grande
dans ce domaine : lenseignant de grande section aura vriier et consolider les
connaissances antrieures et parfois reprendre pour certains lves des sances
consacres lcriture en majuscules.
Il faut proposer lcriture cursive avec prudence et rigueur, en veillant ce que les
lves ncrivent pas sans surveillance avant davoir progress sufisamment dans
la matrise de cette graphie.
Si, pour lcriture cursive, les rgles de lcrit dcouvertes avec lcriture en capita-
les demeurent (trajectoire oriente gauche-droite, ordre des lettres, etc.) et devraient
tre assimiles, en revanche, la forme des lettres, leur ductus et leurs liaisons sont
tudier avec prcision.
Les conditions et les dmarches propres cet apprentissage sont dcrites lan-
nexe XXI. Les gestes de lcriture.
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96 |
Partie 5
Des lves aux besoins particuliers
Ce chapitre traite la fois des enfants dont la langue maternelle nest pas le fran-
ais et des enfants qui ont des dificults avec le langage quil sagisse de retards ou
de troubles spciiques.
Les programmes rappellent effectivement que lcole maternelle joue un rle essen-
tiel dans le reprage et la prvention des diciences ou des troubles, rle quelle doit
assumer pleinement, en particulier pour les troubles spciiques du langage.
La scolarisation lcole maternelle concerne aujourdhui des enfants qui ont dautres
formes de besoins particuliers en matire de langage (enfants malentendants ou
sourds) ou de communication (enfants autistes ou atteints de troubles envahissants
du dveloppement). Ces problmatiques sont trs particulires et concernent nette-
ment moins denfants que les deux autres ; elles appellent des dveloppements tech-
niques dune nature et dune ampleur qui dpasseraient le cadre de ce document.
Les enfants non francophones
La problmatique linguistique
Nos lves dont la langue maternelle nest pas le franais doivent apprendre le fran-
ais comme langue seconde (pour sinsrer socialement) et langue de scolarisation.
Ces lves constituent une population trs varie si on prend en compte des varia-
bles dordre gographique, linguistique, culturel, social et scolaire.
Le statut de la langue maternelle compte normment dans lapprentissage ; quand
la langue seconde est vcue comme langue doppression et quand la langue mater-
nelle est dvalorise, le conlit entre les deux langues peut rendre lapprentissage
beaucoup plus dificile, les motivations plus complexes.
Quelques dinitions
On appelle langue maternelle la langue dans laquelle lenfant baigne avant la
naissance et quil acquiert ds le berceau par interaction avec sa famille, sa mre
en particulier. Cest la langue de la maison ; on parle aussi de langue dorigine ;
On appelle langue trangre une langue non maternelle, acquise de manire
dcale dans le temps par rapport la langue maternelle et hors de son aire
dusage ; aujourdhui, lcole lmentaire enseigne une premire langue tran-
gre. Il peut se faire que cette langue trangre dans notre systme ducatif
soit la langue maternelle de certains enfants (le portugais, langlais, etc.) ;
On appelle langue de scolarisation une langue apprise lcole et qui sert de
manire prpondrante voire exclusive dans le systme ducatif frquent. La
langue de lcole est faite dactes de langage et dun lexique qui peuvent ne pas
tre indispensables dans la vie ordinaire. Cette langue peut tre dite langue
seconde mais ce terme est ambigu car il dsigne aussi une autre ralit : une
langue non maternelle, acquise de manire dcale dans le temps par rapport
la langue maternelle, en usage dans le pays. Le franais est ainsi langue se-
conde dans certains pays africains.
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97 | DEs LVEs AUX BEsOINs PARTICULIERs
La reconnaissance de la langue maternelle, le dveloppement des comptences de

lenfant dans cette langue ne sont pas prjudiciables lapprentissage du franais,
bien au contraire ; lapprentissage dune langue seconde est facilit si lenfant pos-
sde dans sa langue maternelle ce que nous appelons le langage dvocation . Il
importe dinformer les familles de limportance et de la ncessit de la communica-
tion dans la langue de la maison, et de dvelopper par tous les moyens possibles les
acquis des lves dans leur langue premire.
Des situations diffrencier
lcole maternelle, la situation de ces lves est sans doute moins dlicate que
dans les niveaux scolaires ultrieurs o lurgence de la matrise de la langue pse
encore davantage compte tenu des apprentissages en cours qui mobilisent lcrit
et des dcalages qui se forment trs vite. Il serait dommage de ne pas proiter de
cette conjoncture favorable pour mettre les enfants en situation daborder lcole
lmentaire avec des atouts rels.
Ces enfants non francophones ne doivent pas tre regards comme des lves en
dificult ; ils ont des capacits et des acquis quivalents ceux de leurs camara-
des. Il leur reste apprendre la langue de lcole pour les faire reconnatre. Si cette
diffrence ne peut tre rduite, alors il faudra voir ce qui fait obstacle et o peuvent
tre les sources de dificult.
Deux situations sont distinguer mme si, dans les deux cas, les enseignants ne
comprennent pas leurs lves. Ils ne comprennent pas plus certains petits ou tout-
petits dont le franais est la langue maternelle mais ils se sentent plus dmunis
avec les enfants non francophones pour leur permettre dapprendre vite le franais.
Souvent, ils ne comprennent pas non plus les parents et ne peuvent donc pas par-
ler de lenfant accueilli avec eux.
Les enfants ns en France dont la langue maternelle

nest pas le franais
Ils ont beaucoup de choses en commun avec leurs camarades francophones, dont
certaines sont essentielles : la non-connaissance du monde scolaire, des comp-
tences langagires dveloppes travers les pratiques langagires propres leur
ge et une capacit comprendre les situations vcues travers des comptences
identiques.
Ils nont pas la mme langue, ce qui entrane certaines consquences : ils ont ac-
quis des codes diffrents, tant culturels que linguistiques et la comprhension de
la langue des adultes de lcole leur est moins aise. Sils ont entendu du franais
(environnement, tlvision), rares sont les discours qui leur ont t adresss indi-
viduellement dans cette langue ; le franais nest donc pas une langue des chan-
ges pour eux. La situation est trs diffrente si les enfants ont frquent des dispo-
sitifs daccueil en milieu francophone.
Les enfants qui arrivent en France en cours de scolarisation
Ce qui peut faire obstacle au moment de les accueillir lcole maternelle ne relve
pas seulement de laspect linguistique. Pour un certain nombre de familles, les
conditions de larrive en France sont dificiles, les projets sont confus ; la scolari-
sation de leurs enfants, surtout les petits, nest pas pense comme par les familles
franaises et elle est parfois subie plus que souhaite, la sparation davec les petits
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enfants ntant pas valorise par certaines cultures. La transplantation nest pas
comprise par les enfants qui vivent un bouleversement total de cadre, de climat, de
rythme, dalimentation (toutes choses qui font partie de la scurit dun petit). Ces
enfants arrivent dans un lieu dont ils ignorent tout, la fonction comme lorganisa-
tion, linstar parfois aussi de leurs parents qui nont jamais t scolariss.
Mme un accueil bienveillant ne peut leur pargner davoir faire des dcouvertes
remettant en cause les fondements de la communication quils ont dj construits :
on ne sadresse pas aux adultes de la mme manire que dans (lcole de) leur
pays dorigine. Les pratiques culturellement intgres sont souvent diffrentes ; en
France, lenfant peut sexprimer, dire ce quil pense, est sollicit, nest pas somm
de toujours imiter ou rpter pour apprendre. Sajoute cela labsence de compr-
hension de la langue de lcole.
En dehors de la sphre langagire, on ne saurait ngliger labsence de familiarit
des jeux, des jouets et des objets culturels (livres, outils dcriture, matriel de pein-
ture ou autre par exemple), mais aussi des manires de faire dans les actes de la vie
quotidienne (sieste, repas).
Accueillir lenfant avec ses codes pour aider son intgration
Lobjectif premier est que lenfant trouve sa place dans le groupe et dans ce lieu,
quil trouve du sens sa situation nouvelle, quil fasse sien ce nouveau milieu. Cette
dimension prioritaire doit tre pense en quipe dans le cadre du projet dcole.
Pour une arrive en dbut de petite section, limmersion totale est la meilleure so-
lution, sans aucune distinction dans laccueil si ce nest des prcautions accrues
quant la langue et aux changes.
Pour une arrive en cours de scolarisation, si possible, laccueil est prpar avec les
autres lves ; on choisit la place de ce nouvel lve dans la classe et on trouve des
tuteurs qui vont lentraner dans les activits de la classe et de la rcration, par
imitation et grce la communication non verbale accompagnant le langage.
Lenseignant veille mettre des mots sur tout, emploie le parler professionnel
adapt des plus petits ; il parle dans un langage construit mme sil pense que
lenfant ne comprend pas ou pas tout. Lentre en activit doit tre facilite par le
contexte et le matriel autant que par les consignes verbales.
Les acquisitions peuvent tre trs rapides mais il faut tolrer des phases dobser-
vation parfois longues, des silences. Il faut accepter de laisser lenfant inactif par
moments, des temps de pause lui tant ncessaires compte tenu des sollicitations
importantes que prsentent lambiance et le bain de langage de la classe.
Chaque fois que possible, la culture dorigine est valorise (musiques, histoires)
mais on se gardera daccorder demble trop dimportance des supports crits et
aux formes crites ; lancrage prioritaire des apprentissages est dans le vcu, les
jeux, les manipulations, les changes en situation.
Les objectifs de lcole, les habitudes et les rgles scolaires (rgularit, soin, inter-
dits, possibilits) sont dites lenfant et la famille notamment avec laide dun
mdiateur linguistique larrive et pour quelques rendez-vous dans lanne.
Donner la priorit loral et la comprhension
Cette priorit est plus naturelle lcole maternelle o les enfants acceptent par
ailleurs trs bien certaines situations ou supports ludiques utiles aux entranements.
Dans la situation dimmersion o se trouvent les enfants, lenseignant doit veiller
particulirement la comprhension sans jamais se priver des moyens non ver-
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baux (gestes, images, etc.), insister sur la prononciation, vriier encore plus sou-
vent quavec les autres enfants lintgration du lexique.
Lenseignant est attentif aux signes qui manifestent :
que lenfant a repr les signaux en usage dans la classe pour indiquer tel mo-
ment (conte, rassemblement, rcration, dpart en salle de motricit, passage aux
toilettes, sortie) ;
quil comprend, du fait de lintonation, de la posture du matre ou dautres signes,
les situations de consignes ou dordres, les questions, les explications ;
quil peut exprimer, mme de faon non verbale, un besoin, une motion. Il met
des mots sur ces situations ( Tu ne veux pas monter sur la poutre ? Tu as peur ?
Je te donne la main. , Tu es contente, tu danses bien, continue, encore, encore ! )
et fait rpter certaines formules ( Jai envie de faire pipi. , Est-ce que je peux
aller faire pipi ? ).
Sil y a des problmes, il mime, montre un autre lve qui fait ce qui est attendu, il
demande un autre lve de dmontrer, etc. Il ne contraint pas lenfant rpter
devant les autres ; il est sensible aux codes culturels qui font quun enfant par
exemple ne regarde pas son interlocuteur en face.
Pour les situations de rencontre avec lcrit, les moments de lecture sont prpa-
rs ; les textes sont lus et relus, la mise en mmoire tant plus dlicate et plus
lente.
Veiller la dimension sonore du langage
Le franais a des caractristiques sonores nouvelles pour lenfant qui arrive (pho-
nologie, prosodie, rythme, accentuation) : les personnels des centres acadmiques
pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (Casnav)
peuvent apporter des informations sur les comparaisons entre le franais et les
langues dorigine ; ils disposent doutils permettant des valuations des acquis des
lves dans certaines langues. La perception auditive et les capacits articulatoi-
res de lenfant doivent sadapter. Il ny a pas lieu de tout focaliser sur la bonne
prononciation car il importe davantage que lenfant acquire vite des conduites
discursives diversiies. Cependant, lenseignant doit veiller renvoyer en cho de
bonnes formulations, articuler mme exagrment certains mots.
Les enfants nont pas acquis la conscience phonologique dans leur langue mater-
nelle ; toute solution qui pourrait permettre dengager les enfants dans des activits
favorables cette acquisition dans leur premire langue est bienvenue. Les parents
doivent tre incits dire des comptines, raconter.
Toutes les activits prvues sur les dimensions sonores de la langue ont pour ces
enfants une importance cruciale ; il nest pas ncessaire den inventer de spciales
mais il faut se soucier de leur participation active.
Rserver de courts moments ces enfants
Sauf cas particuliers, ils nont pas besoin de rducation ou dactivits spciiques
avec des matres spcialiss mais il leur faut des petits moments de langage avec le
matre. Celui-ci y est sensible lors des temps sociaux (accueil, habillage, dsha-
billage, collation, rcration) o il ne manque pas dchanger en situation.
Le matre accorde cinq minutes par jour un change particulier avec chaque en-
fant non francophone de la classe, au cours dune des activits de la classe. Deux
fois par semaine, un atelier particulier dun quart dheure permet de revenir, avec
un tout petit groupe, sur des apprentissages langagiers spciiques (changes sur
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un livre, relecture avant changes, jeu sur les syllabes ou les sons, dicte ladulte)
ou de prparer une activit (comprhension dune histoire).
Il ne sagit pas de faire autre chose mais de crer des conditions de renforcement
par une relation et un tayage plus serrs que dans un groupe plus large.
Faire une place aux diverses langues maternelles dans la classe
Ce parti pris est une forme de valorisation des cultures dorigine qui rassure les en-
fants sur le statut de leur langue, mais qui englobe galement dautres dimensions
non ngligeables, lies la citoyennet (ouverture la diffrence qui est ouverture
au monde et incitation la dcentration, reconnaissance des diffrences culturelles
comme valorisation de laltrit) et lies lapprentissage : les comparaisons entre
langues, mme un niveau accessible en maternelle, aident lanalyse.
Aussi, lenseignant adopte quelques rgles constantes quand il a des lves dont la
langue premire nest pas le franais :
loral, il les laisse sexprimer dans leur langue et communiquer entre eux sils
sont plusieurs. Il les invite enseigner leurs camarades des salutations et des
formules de politesse (bonjour, merci, pardon, sil te plat, bon anniversaire, etc.),
des mots usuels (jours de la semaine, nombres, etc.). Il les invite aussi dire des
comptines ou chanter des chansons ; quand ils ont les mots pour le dire (plutt
en section de grands), il pousse des comparaisons entre la langue premire et le
franais ;
lcrit, il noublie pas de faire une place aux contes et la littrature des pays
dorigine, choisir des documentaires qui en parlent, introduire des ouvrages bi-
lingues sil en existe, valoriser les supports divers (cartes, journaux, emballages,
etc.) ;
dans les activits artistiques, dans les activits dcoratives dominante graphi-
que ou les jeux, il intgre des lments intressants pour tous venus des cultures
premires de tous ses lves.
Si, malgr des prcautions et une attention spciique, lenseignant observe des
blocages, des carts qui grandissent, il met en place avec ces enfants les mmes
dispositifs de vigilance et dintervention quavec les autres enfants et sollicite des
aides auprs des Casnav.
Les dificults dapprentissage du langage
Le rle premier de lenseignant est de suivre les progrs de ses lves et de crer les
conditions pour les susciter. Ce faisant, il note des pitinements, des dcalages qui
sinstallent ou saccroissent. Il se donne alors les moyens dafiner les observations
sur les dificults de llve.
Le reprage des dificults
Lcole maternelle est un lieu privilgi du reprage des dificults dans les
conduites langagires et de communication, dans le langage produit et les premiers
actes danalyse. Ce reprage le plus prcoce possible, en petite section de mater-
nelle, alors que les enfants sont gs de trois ans et demi en moyenne, permet
dintervenir une priode trs sensible du dveloppement du langage et empche
que les problmes ne prennent des proportions importantes qui affectent dautres
pans du dveloppement.
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Lobservation, premire forme dvaluation en classe
Lenseignant qui sinterroge sur un enfant qui semble ne pas comprendre ou qui se
montre silencieux ou trs slectif dans son activit langagire, qui sinquite pour
un enfant qui parle mais quil ne comprend pas doit se donner les moyens dafiner
sa connaissance de ce dont lenfant est capable. Les repres donns dans le premier
chapitre doivent permettre de prciser cette observation.
Il existe des questionnaires, labors par des orthophonistes ou dautres spcia-
listes du dveloppement du langage, qui prcisent les zones dinterrogation. Le ta-
bleau ci-aprs rsume et rassemble des lments sur lesquels on peut inviter la
vigilance, aussi bien en classe que dans des moments plus informels (dans la cour,
la cantine, etc.) durant lesquels un enfant peut se montrer plus performant.
Ces lments permettent aux enseignants :
dafiner leur regard quant aux comportements langagiers de lenfant, sans se
placer en situation formelle dvaluation,
de disposer dun proil de comptences qui peut servir de base de travail pour un
accompagnement personnalis.
Des relevs de parole sont dificiles tablir pour lenseignant mais il peut utiliser
un magntophone et rcoute le langage produit pour mieux en percevoir les com-
posantes. Il peut aussi donner entendre lenregistrement un de ses collgues
spcialiss qui pourra laider situer des petits problmes auxquels il peut rem-
dier ou juger quune investigation plus approfondie est ncessaire.
Indicateurs de vigilance (enfants normalement scolariss)
Les enfants ne paraissent pas comprendre.

Ils ne posent pas de questions et ne donnent que peu de signes dintrt.
Ils nutilisent que des mots phrases et montrent peu ou pas dvolution dans le cou-
rant de lanne.
Ils nutilisent pas le je ni le tu .
Ils ne sont pas intelligibles, ne disent pas de mots reconnaissables.
Enfants
Pour complter, on essaiera de voir :
de 3 4 ans
si ces enfants ragissent aux bruits, la musique ;
si le volume de leur voix est normal ;
sils cherchent communiquer par dautres moyens que le langage (mimiques,
gestualit mais aussi formes agressives : coups de pied, morsures, griffures) ;
sils regardent leur interlocuteur ;
sils essaient de dire des comptines, de chanter ; sils prennent du plaisir dans les
moments ddis ces activits mme sils ne participent pas activement.
Les enfants comprennent moins bien quils ne parlent.

Ils produisent des phrases sans verbes.
Ils ne parlent quen situation.
Ils nutilisent pas le je ni les autres pronoms sujets usuels.
Enfants Ils cherchent frquemment leurs mots, leur vocabulaire est rduit des noms.
de 4 5 ans Ils sont peu intelligibles (articulation).
Ils voluent peu ou pas malgr un guidage et une aide de lenseignant.
Mmes observations complmentaires que prcdemment, en particulier pour ce

qui est de la communication.
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Les enfants comprennent mal ou dificilement (ils ont besoin de reformulations, de

simpliications).
Ils sont peu intelligibles ou dforment des mots de manire importante et rgulire.
Ils ne remplacent pas un nom par il / elle quand ils racontent.
Ils ne produisent pas de formes conjugues pour exprimer le futur ou le pass.
Ils produisent essentiellement des noncs rduits (infrieurs 4 mots) ou des phra-
ses longues mais agrammaticales.
Ils ne parviennent pas raconter.
Ils nexpriment pas de notions de temps et despace.
Ils ne parviennent pas jouer avec les syllabes, encore moins avec les sons.
Enfants Ils ont des dificults mmoriser des comptines, des chants, des pomes, une
histoire.
de 5 6 ans
Ils ne reconnaissent que trs peu de lettres de lalphabet, voire aucune.
Ils voluent peu ou pas sur lanne malgr des aides.
Pour complter, on essaiera de voir si les problmes nots affectent de la mme

faon dautres domaines que le langage :
mmorisent-ils la suite des nombres, des itinraires, des connaissances sur le mon-
de, etc. ?
Dessinent-ils ? Reprsentent-ils des scnes ?
Discriminent-ils des formes graphiques ?
Ragissent-ils de manire adapte la musique (jeux vocaux, activits instrumen-
tales, danse) ?
Les valuations en classe
Des outils dvaluation ont t produits et diffuss par le ministre, autant pour la
section de grands que pour le cours prparatoire ; il en existe galement pour les
niveaux antrieurs sous forme de banques doutils ladresse www.banqoutils.fr.
Ces dispositifs permettent une estimation des comptences des lves. Son utilisa-
tion systmatique est une occasion supplmentaire de reprer les lves un peu
en retrait , en annulant les dangers dune observation trop peu prcise. Il ny a
aucune obligation faire passer toutes les preuves, et surtout pas toutes au mme
moment. Chaque enseignant choisit en fonction de ses premires observations, de
son projet de classe, du projet dcole.
Les rsultats sont analyss en conseil de matres. De telles actions de prvention
concourent des ajustements pdagogiques favorisant une meilleure comprhen-
sion des dificults mises en vidence chez des lves.
Dautres outils daide lvaluation ont t conus par le ministre en rfrence aux
programmes de lcole maternelle. Ils ont pour objectifs de faire le point sur les ac-
quis premiers des lves, de construire ou de revoir les programmations, dassurer
la liaison avec lcole lmentaire de manire rigoureuse ainsi que de communiquer
les rsultats de chaque lve ses parents. Ils sappuient sur la circulaire du 24 no-
vembre 2008.
Ces valuations qui fournissent des indicateurs contribuent llaboration du projet
dcole sur la base dindicateurs objectivs. Elles doivent aussi servir concrtement,
partir dchanges de points de vue et de pratiques, larticulation entre lcole ma-
ternelle et lcole lmentaire au sein du cycle des apprentissages fondamentaux.
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Les changes avec les familles
Ds que lenseignant sinterroge sur le langage de lenfant, il convient quil alerte la

famille sans lalarmer pour autant. Un entretien permet dclairer le comportement
langagier hors contexte scolaire : comment sexprime lenfant la maison ? Parle-t-
il volontiers ? Cherche-t-il conserver un langage de tout petit ? Est-il comprhen-
sible par dautres personnes que les parents dans le contexte familial ?, etc.
Il sagit dabord dobtenir le concours des parents pour aider lenfant progresser, en atti-
rant leur vigilance sur limportance du langage qui schange entre eux et leurs enfants.
la suite des observations et des entretiens avec la famille, si les dificults persis-
tent, on discutera nouveau avec elle pour mettre en place une dmarche daide
particulire.
Retards et troubles
La confusion entre trouble et retard est entretenue par le fait que les premiers si-
gnes du trouble du langage peuvent sapparenter ceux qui manifestent un retard
dacquisition. Mais, linverse dun retard simple qui va rgresser avec le temps
et un tayage bien construit, le trouble se manifeste galement par des formes
dviantes du langage, une bizarrerie de construction des mots ou des phrases, le
non-respect des phases de lacquisition, et une absence de progrs notables dans le
temps, malgr les stimulations apportes.
Le diagnostic diffrentiel entre retard simple de langage et trouble spciique du
langage est dune importance cruciale, tant donn les diffrences de pronostic et
de prise en charge. Il ne relve pas de la comptence des enseignants.
Le reprage est de la responsabilit des enseignants dans leur classe en collabora-
tion troite avec les familles. La participation de lquipe ducative, des enseignants,
de la direction dcole, du rseau daides spcialises aux enfants en dificult, du
mdecin scolaire et des intervenants extrieurs constitue un apport complmen-
taire mais nest que seconde.
Le dpistage systmatique de problmes particuliers relve des comptences des
services mdicaux (protection maternelle et infantile PMI pour les enfants de
3-4ans, la sant scolaire ds 5 ans). Le dpistage, qui vise dcouvrir des problmes
avant quils ne soient apparents, repose sur une formation spciique et lutilisation
doutils valids et talonns pour identiier les enfants en dificults langagires.
Le diagnostic dun trouble ou dune dicience spciique en matire de langage
relve dune dmarche pluridisciplinaire comprenant au minimum un bilan de lan-
gage, un examen mdical et un examen psychologique.
On ne peut exclure que lcole maternelle permette de diagnostiquer dautres for-
mes de troubles qui touchent davantage la communication que le langage.
Le retard de langage
On parle de retard transitoire chez des enfants qui se dveloppent plus lentement
au plan linguistique, mais suivent le mme proil dvolution que les enfants plus
jeunes. Le retard est un dcalage chronologique dans lacquisition dune fonction,
par rapport des rfrences attendues pour lge. Retard sous-entend rattrapage
et volution vers la normalisation. Le retard de langage simple , se rsolvant avec
lge, ne devrait pas persister aprs six ans.
On distingue diverses formes de retard de langage.
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Les dificults articulatoires ou locutoires
Lenfant prononce mal un ou plusieurs phonmes. Souvent ces dificults sont en

rapport avec un problme mcanique de lappareil bucco-phonatoire. Les dificults
langagires isoles se rsolvent gnralement spontanment vers 6 ans. Seulement
10 20 % ne passent pas et ncessitent une rducation orthophonique mais
elles ne mettent pas lenfant en dificult scolaire.
Le retard de parole
Le problme se situe au niveau du mot qui est dform. Lenfant prononce bien
les phonmes isolment mais dforme les mots au point que son langage peut tre
parfois peu intelligible ( tacalogue pour catalogue, cocholat pour chocolat). En
moyenne section, malgr cela, lenfant matrise les structures fondamentales du
langage. Un ou quelques mots complexes mal produits ne sont pas inquitants,
mais une dformation des mots systmatique ou partielle qui se prolonge au-del
de 3 ans et demi doit donner lieu un bilan orthophonique.
Le retard de langage
Il sagit dune altration portant sur la structure de la phrase et qui rend lenfant
peu ou pas intelligible. Ce retard de langage peut saccompagner dun retard de
parole (exemple : pri a bro a tab moi pour Jai pris la brosse sur la table. :
la syntaxe nest pas respecte et les sons sont dforms dans les mots) ou ne pas
saccompagner dun retard de parole (exemple : La brosse moi va prendre. : la
prononciation est correcte mais la syntaxe ne lest pas).
Les troubles spciiques du langage
On parle de troubles spciiques du langage chez des enfants qui prsentent une
forme particulire de retard dans les composantes du langage, retard que lon ne
peut attribuer ni un trouble auditif, ni une dicience intellectuelle, ni une
pathologie psychopathologique ou neurologique, ni une carence majeure de sti-
mulation environnementale.
Le trouble se dinit comme la non-installation ou la dsorganisation dune fonc-
tion. Dans le cours du dveloppement, la mise en place de cette fonction est pertur-
be et peut le rester dinitivement. On distingue deux grandes familles de troubles
spciiques du langage (cf. annexe XXII. Indicateurs de vigilance chez des en-
fants normalement scolariss).
La dysphasie
Contrairement aux retards simples de parole et de langage, les dysphasies dve-

loppementales constituent des troubles signiicatifs, svres et durables, de lvo-
lution du langage oral. Ces dysphasies se manifestent par un retard de langage et
des altrations dviantes des composantes phonologiques (sons des mots), syntaxi-
ques (structure des phrases), smantiques (sens donn aux mots et aux phrases)
ou pragmatiques (utilisation du langage selon le contexte). On distingue plusieurs
formes de dysphasies selon que les troubles dominants affectent lexpression ou
lexpression et la rception du langage, la formulation.
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La dyslexie
Lexplication du dysfonctionnement cognitif constitutif de la dyslexie, admise par

le plus grand nombre de spcialistes, reste la thorie phonologique : lenfant a de
trs grandes dificults pour traiter les sons de la langue, ne parvient pas les
identiier et les manipuler de manire intentionnelle, quil sagisse de syllabes ou
de phonmes. Il a beaucoup de dificults automatiser la stratgie alphabtique
constitutive de la voie de lecture dite dassemblage (ou de dchiffrage). Une autre
thorie met en vidence le dysfonctionnement visuel et perceptif : lenfant a de gran-
des dificults apprhender les mots dans leur totalit, en ixer limage ortho-
graphique (image la fois globale et prcise) ; ce sont alors les aspects perceptifs de
la lecture qui sont affects, et donc la voie dite dadressage, ou de reconnaissance
immdiate du mot.
Le diagnostic de dyslexie ne peut tre pos avant un certain temps dapprentissage
de la lecture (18 mois, admet-on le plus souvent). Cependant, tous les spcialistes
insistent aujourdhui sur limportance dun reprage prcoce de signes, dont on sait
quils peuvent tre associs une dyslexie. La grande section semble le moment
particulirement adapt ce reprage, mme si lattention doit tre attire ant-
rieurement par des perturbations du langage oral qui en affectent ou en altrent
lintelligibilit ou la structuration, et par des problmes de la comprhension. En
grande section, il semble important, que les enseignants ciblent leur observation
sur les domaines dans lesquels sexprime le dysfonctionnement. Il convient dtre
sensible plusieurs signes dalerte :
de faibles capacits de conscience phonologique, qui se marquent dans des difi-
cults identiier les composantes phonologiques des units linguistiques et les
manipuler correctement. On peut en faire lobservation dans des situations de d-
nombrement de syllabes orales, de suppression de syllabes, de fusion de syllabes,
de recherche dintrus (mots dans lesquels on nentend pas une syllabe qui sentend
dans une srie dautres), de production de rimes. Ce qui est vrai avec les syllabes
lest aussi avec les phonmes ;
lexistence de perturbations du langage oral dans la luidit et la rapidit arti-
culatoire : rduction du dbit avec pauses trop frquentes, acclration excessive
altrant la rception du message ;
des perturbations de la mmoire verbale (dificults rpter des mots ou des
chiffres, conserver une information verbale pendant la ralisation dune autre
tche,) ;
des dificults discriminer des formes dessines ;
des dificults reconnatre et identiier des lettres.
Ces lments sont directement associs aux composantes des programmes, latten-
tion que lon doit y porter vaut pour tous les lves et le reprage de dificults ne
procde donc pas de procdures extrascolaires dvaluation ou de test.
Quand il y a troubles spciiques du langage, le dpistage, le bilan diagnostique
et llaboration dun projet thrapeutique relvent du champ de la sant. Le projet
pdagogique individualis doit sarticuler avec ce projet thrapeutique.
La prise en charge des dificults
La diffrenciation pdagogique qui inclut la prise en charge des dificults sinscrit

dans un cadre collectif ; les objectifs peuvent tre diffrencis pour les lves mais
le collectif peut travailler dans le mme domaine dactivits et sur un mme objet.
Les activits proposes ainsi que lorganisation de la classe ncessitent :
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que les lves aient intgr un fonctionnement de classe en ateliers permettant

au matre de se consacrer un groupe : chacun doit savoir ce quil a faire, mais
galement ce que font les autres (les ateliers sont prsents en grand groupe) ;
quils aient bien compris les consignes : les consignes sont formules clairement
par lenseignant et reformules par les enfants ; lenseignant sassure de la bonne
comprhension de mots cls tels que trier, classer, ranger.
Cest ici que laide personnalise trouve toute sa place. Une telle organisation per-
met lenseignant dintervenir auprs dun petit groupe dlves ayant des besoins
de types variables, ayant les mmes besoins, ou bien des groupes htrognes. Le
cas chant, le recours un enseignant spcialis ou au psychologue scolaire peut
aider mieux dinir les besoins et les modalits daccompagnement pdagogique.
Cf. annexe XXIII. Aider des lves sexprimant peu dans un groupe et ayant
un lexique rduit, annexe XXIV. Aider des lves en dificult pour identiier
et manipuler des syllabes.
Si les progrs savrent insufisants, si des dificults persistent, des valuations et
des bilans spciiques doivent tre conduits. Les mdecins de lducation nationale
et/ou le mdecin de la protection maternelle et infantile (PMI) sont sollicits avec les
psychologues scolaires pour proposer des investigations qui permettront des prises
en charge complmentaires laction de lcole.
Lorthophonie dans les troubles spciiques du dveloppement

du langage oral chez lenfant de 3 6 ans1
La prescription dun bilan orthophonique chez les enfants entre 3 et 6 ans doit
tre envisage diffremment chez les enfants les plus jeunes et les enfants les
plus gs de cette tranche dge. Une proportion leve denfants prsentant
des retards du dveloppement de leur langage entre 3 et 5 ans ne manifeste
plus de retard quelques mois ou quelques annes plus tard, mme en labsence
de prise en charge particulire, et sans quil soit possible de prdire clinique-
ment lvolution du langage. Lindication du bilan orthophonique dpend de la
svrit, de la spciicit et de la persistance du retard de langage.
Le bilan orthophonique prcise le trouble du langage et sa gravit, en valuant
la fois laspect expressif (phonologie, vocabulaire, morphosyntaxe et rcit),
rceptif (perception et comprhension) et pragmatique (emploi du langage dans
les interactions sociales et familiales). Il permet de prciser les dicits et leurs
domaines, les potentialits conserves, la rpercussion du trouble du langage et
les potentialits dvolution de lenfant. Il prcise les indications et les modalits
du traitement orthophonique et fait lobjet dun compte rendu crit.
La prise en charge orthophonique vise des objectifs adapts lge et aux poten-
tialits de lenfant, pour remdier aux diffrents aspects dicitaires du langage,
amliorer la communication de lenfant et faciliter lacquisition des apprentis-
sages scolaires, en particulier du langage crit. Les objectifs et les techniques
de rducation sont prciss et communiqus lensemble des acteurs. Les
contacts et les interactions entre les parents, le mdecin de lenfant, lorthopho-
niste et lquipe enseignante doivent toujours tre dvelopps. La coordination
de tous les acteurs de la prise en charge est particulirement importante en cas
de rpercussions sur lintgration scolaire et sociale.
1. Daprs un document de lAgence nationale daccrditation et dvaluation en sant, mai 2001.
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107 |
Partie 6
Annexes
Annexe I.
Quelques repres relatifs au dveloppement du langage
Avant mme dtre sorti du cocon utrin, le bb peroit le langage humain. Il

conserve la naissance une prfrence marque pour la voix de sa mre ( laquelle
il ragit de manire particulire) et pour la langue de celle-ci qui est stricto sensu
langue maternelle . Le bain de paroles dans lequel le bb est install ds la nais-
sance doit tre accompagn dun investissement affectif qui permet le bon dvelop-
pement du langage ancr dans un processus interactif. Les expriences issues de
la perception, les sensations, les interactions (action conjointe, attention conjointe,
jeux de iction, etc.) avec un environnement de communication sont ncessaires
pour installer la fonction langagire.
Pour apprendre sa langue maternelle, un bb doit apprendre les sons, les mots et
la faon dont ceux-ci sont agencs en phrases. Les mcanismes dacquisition du
langage se dveloppent trs rapidement. Les comptences des nouveau-ns pour
percevoir la parole sont nettement plus importantes que ce que lon a longtemps
cru.
Le rpertoire vocalique acquis entre 4 et 6 mois prcde le rpertoire consonantique
qui sinstalle vers la in de la premire anne.
Pour apprendre les mots de leur langue, les bbs doivent segmenter le lux continu
de la parole en units de la taille des mots. On sait que les proprits statistiques du
langage entrent en ligne de compte pour rendre possible cette segmentation, le petit
enfant tant sensible trs tt aux rgularits. Lintonation qui exprime des motions
et traduit galement la nature dune phrase (interrogative, exclamative, ngative), le
rythme de la parole sont porteurs de sens et permettent de dcouvrir le contour des
mots. Les premiers mots produits vhiculent un sens que lenfant gnralise plu-
sieurs objets ou situations prsentant des caractristiques communes ; ce stade
du mot-phrase , le langage ne peut se sufire lui-mme puisque la signiication
du mot dpend du contexte.
Les jeunes enfants sont prcocement attentifs et sensibles aux indices formels de
la langue de leur environnement ; leurs noncs voluent vers le modle de base
de la phrase en langue franaise du type : groupe nominal/verbe/groupe nominal.
partir de lge de 3 ans environ, ils abandonnent progressivement les structu-
res rudimentaires et sapproprient des constructions linguistiques de plus en plus
conformes au langage de ladulte. Cette volution qualitative saccompagne dune
volution quantitative importante sur le plan du vocabulaire.
Le tableau propos ci-aprs reprend un certain nombre de repres ; il convient de
ne pas les lire comme des normes car si les parcours comportent un certain nom-
bre dtapes prvisibles parce que communes, ils manifestent aussi bien des varia-
tions qui tiennent tout autant aux caractristiques intrinsques de chaque enfant
quaux conditions dans lesquelles il grandit. Les progrs ne sont pas strictement
linaires.
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108 | ANNEXEs
Repres en matire de dveloppement du langage
En perception : vers 6/8 mois, perte de la capacit discriminer les contrastes phon-
miques varis pour se limiter ceux de la langue maternelle ; sensibilit aux rgles qui
organisent les structures des syllabes (les formes inexistantes dans la langue maternelle
provoquent des ractions de surprise) ; vers 8/9 mois, discrimination de mots en phase
avec les premiers signes de comprhension.
En production : vers 4/5 mois, jeux vocaux varis mobilisant surtout les sons-voyelles ;
Avant vers 6/9 mois, babillage avec dabord production de syllabes simples rptes (mamama)
un an puis plus diversii ; premiers mots vers 11 mois, structurellement proches du babillage,
dans lesquels les consonnes occlusives et nasales sont les plus prcoces (mots compor-
tant des carts par rapport leur forme canonique).
partir de 7 mois environ, gestes appels dictiques 1 visant un rfrent en situation
avec une intention de communication ; vers 12 mois, gestes qui se dcontextualisent et
qui traduisent dj une forme dimitation ; ces comportements sont en corrlation avec
la comprhension.
Abondance de proto-mots : onomatopes telles que des cris danimaux familiers, des
bruits de chute (boum) ; routines sociales telles que awoi pour au revoir.
Mots dabord produits en contexte spciique ( mots de contenus avant termes gram-
Un an/ maticaux).
18 mois
Dans la mme priode, jeux de faire semblant ; ractions adaptes des consignes sim-
ples (dis bonjour).
Vers 18 mois : environ 50 mots en production et de 100 150 mots en comprhension.
Priode dacquisition rapide dans laquelle les noms prcdent les autres catgories, ver-
bes, adjectifs, adverbes, dont lapparition marque lvocation des actions, des tats, des
proprits ou qualits des objets et des personnes. Environ 300 mots vers 2 ans et 500
vers 30 mois.
Vers 20 mois, combinaison de gestes et de mots pour communiquer (par exemple, bibi
+ pointage pour montrer le biberon).
18 mois/ Entre 18 et 24 mois, combinaison de deux mots (bibi tomb, encore ato, a pu, oto casse)
3 ans pour exprimer dsir, possession, localisation, qualit des objets.
Acquisition du prnom.
Combinaisons de mots dans des phrases simples : apparition des catgories syntaxiques
(pronoms sujets, dterminants, prposition, dbut de la conjugaison). En moyenne, phra-
ses de 3 mots 3 ans (a pu lolo).
Capacit entrer dans des petits jeux, couter et suivre de courtes histoires.
Vocabulaire de plus en plus abondant ; articulation parfois trs approximative.

Phrases de plus en plus longues et complexes tout en tant correctement architectures.
3/4 ans
Maniement adapt du JE.
Commencement de lutilisation dun vocabulaire traduisant motions et sentiments.
x1
1. En linguistique, sont dits dictiques des termes qui ne prennent leur sens que dans le cadre
de la situation dnonciation (pronoms personnels comme je , tu ; pronoms dmonstratifs
comme celui-ci ; adverbes de lieu ( ici , l ...) ou de temps ( hier , demain ...) ; dtermi-
nants ou pronoms possessifs ( le mien ...). Dans lusage qui est fait du terme ici, les spcialistes
du dveloppement transfrent lappellation aux gestes de pointage de lenfant qui ont pour fonc-
tion de dsigner quelque chose dans la situation vcue.
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109 | ANNEXEs
Repres en matire de dveloppement du langage
Environ 1 500 mots et des phrases de 6 mots et plus.

Articulation matrise pour lessentiel.
Dbut des rcits (centrs dabord sur des activits propres) ; histoires inventes, petits
mensonges.
Maniement adquat des pronoms personnels, du nombre et du genre, de comparatifs
(plus long, moins lourd) ; usage de la ngation.
4/5 ans
Production de nombreuses questions de forme diverse.
Tentatives pour adapter son langage linterlocuteur.
Utilisation ludique du langage.
Dbut de la conscience phonologique : sensibilit aux syllabes (capacit hacher son
langage pour syllaber en jouant) et jeux avec des sons dans certaines conditions.
Intrt pour lcriture ; production de lettres pour signiier quelque chose.
Vocabulaire vari (extension des champs et varit des registres).

Rcits structurs ; expression de la succession des temps avec des moyens lexicaux et
avec la conjugaison (sensibilit aux temps mme si les formes sont encore errones).
Construction de scnes imaginaires ( On dirait que... avec usage du conditionnel).
Phrases complexes avec relatives, compltives, circonstancielles ; usage correct du par-
5/6 ans ce que .
Attitudes mtalinguistiques : explication de mots possibles (dbut de lactivit de d-
inition) ; recherche de comprhension, questions sur la langue et son fonctionnement ;
installation de la conscience phonologique.
sensibilit lhumour, aux jeux de mots.
Copie possible.
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110 | ANNEXEs
Annexe II. Exemples de projets pour lcole
Projet pour lcole : un carnaval des animaux pour fter ensemble Carnaval
Section de petits
Langage en situation autour de dcouvertes de

masques, de costumes, de maquillages (matires,
Les petits nont pas de rfrents, pas de souvenirs
couleurs, textures, impressions) ; essais de mas-
pour la plupart dentre eux. De plus, ils ont sou-
ques, de costumes (avec ceux qui y consentent)
vent des craintes pour se dguiser, se maquiller et
et verbalisation sur les effets.
porter un masque.
Langage dvocation : retour sur lexprience avec
Avec eux, lambition est limite en matire de d-
des photographies des enfants de la classe, de
guisement.
leurs frres et surs qui, eux, se sont dguiss
dune manire plus riche.
Section de moyens
Langage : propos des animaux choisis, les dcri-

Les moyens ont des expriences antrieures mobi- re, et les comparer. Lobjectif est de trouver quel-
lisables. Ils sont un ge auquel les enfants ont un ques caractristiques dterminantes qui orientent
rel plaisir faire semblant, se transformer . la fabrication du costume et du masque.
Thme du dguisement : animaux des contes et Lecture : recherche dillustrations dans les albums,
histoires. de documents, de catalogues qui donnent des
ides.
Section de grands
Film et lecture autour de Microcosmos

Langage : choix des insectes et dtermination
Les grands ont des expriences antrieures dj
des caractristiques ; utilisation des termes exacts
riches. Ils peuvent entrer dans des fabrications
pour nommer les parties du corps.
plus labores du point de vue symbolique et
technique. Lecture : documents et iches techniques pour fa-
briquer les attributs necessaires.
Thme du dguisement : insectes.
criture : message aux parents pour solliciter des
matriaux et des aides techniques.
Projet pour une classe de moyens : crer un tapis de routes pour le coin-garage
Langage oral : changes par petits groupes sur

ce qui serait utile et intressant ; anticipation sur
ce qui pourrait aider ; prparation dune sortie
dans le quartier pour observer lenvironnement
La demande vient dun groupe denfants qui (carrefours, panneaux, etc.) et exploitation de la
trouve trop peu labor lenvironnement o ils sortie partir de photographies prises sur site.
jouent. Ils ont quelques ides mais... Lecture de cartes, plans, iches du Code de la
route et ouvrages documentaires.
criture de panneaux pour le tapis de routes
(pictogrammes et mots en capitales dimpri-
merie).
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111 | ANNEXEs
Projet pour une classe de grands :

mettre en place un tri slectif des dchets dans lcole
Langage partir de la lecture du matriel apport

par la directrice (pictogrammes, mots, textes).
Lecture : recherche de documents ; exploration
de textes pour mieux comprendre ce qui est at-
tendu et pourquoi (lecture haute voix du matre
pour valider des hypothses faites sur la base de
pictogrammes et dillustrations).
Les lves sont impliqus dans le ramassage des
Langage/criture : liste de tous les dtritus que lon
dtritus dans la cour en in de rcration, et des
a lhabitude de trouver dans la classe et dans la
papiers et autres ordures en in de demi-journe
cour ; catgorisation en fonction des directives du
dans chaque classe.
tri slectif (les lments qui font dbat sont mis de
Lenseignant sappuie sur cette situation pour crer ct en attendant de rencontrer un spcialiste).
une situation-problme, avec la complicit de la
Langage : rencontre avec un professionnel invit
directrice qui vient annoncer que lcole doit d-
en classe ; prparation de la rencontre (questions
sormais ne pas mlanger les ordures et dispose
poser) et changes en situation.
cet effet de sacs et de bennes varis. Elle charge
cette classe de grands de prparer les autres clas- criture : laboration de consignes simples lin-
ses cette pratique. tention des autres lves et des usagers (parents,
etc.) ; conception, dicte ladulte et copie.
Langage : prsentation (par petits groupes) des
nouvelles rgles aux autres classes. Cette prsen-
tation est prpare, les lves tant rapporteurs
dun travail collectif.
Langage : rgulation a posteriori (aprs quelques
semaines) ; analyse de ce qui marche et de ce qui
ne marche pas.
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112 | ANNEXEs
Annexe III. La communication pilote par lenseignant
Outre les contenus et les enjeux, le nombre des interlocuteurs constitue une varia-
ble importante : si le collectif-classe plus encore que le groupe restreint est le bon
cadre pour conduire les lves demander la parole, ne pas couper la parole,
faire des relations entre ce qui a t dit, se positionner par rapport cela, se
dtacher de son propre point de vue, il ne saurait tre le seul dispositif de commu-
nication exploiter, pas mme en section de grands.
Ces situations sont propices

Situations-Fonctions pour dvelopper des capacits
et observer les attitudes des lves
Grand groupe classe
Rgulation de la vie de la classe : Capacits :

rituels, accepter un change mme non verbal ;
conversations (raconter, sinformer), rpondre une sollicitation relative une action
en cours ;
discussions, dbats (rglement de problmes
prendre la parole dans le grand groupe linvi-
de vie collective),
tation du matre ;
consignes de comportement.
rester dans lactivit, le sujet, la consigne ;
apporter un sujet de conversation ou de dbat.
Rgulation du travail : Attitudes :
lancement dune activit, laboration dun pro- la peur de sexposer dans un grand groupe ;
jet, les tentatives pour monopoliser la parole ;
mises en commun (hypothses, observations, labsence lactivit du groupe (enfant qui
synthses, etc.), joue avec ses cheveux ou ses lacets, qui tente de
NB : il faut que les lves de Gs sachent quils distraire ses voisins, etc.) ;
auront le faire pour prparer ce moment. le silence actif ;
mise en forme de rfrences, bilan dune acti- lvolution des formes de participation ;
vit, la centration sur soi, quelle soit absence dcou-
consignes de travail. te des autres ou volont dimposer son point de
vue.
Capacits :
comprendre les histoires lues par lenseignant,
Imprgnation culturelle : les raconter chronologiquement, les interprter,
les transposer ;
contes,
comprendre et apprcier une posie ;
lectures,
produire un rcit comprhensible par autrui.
histoires sur images (diapositives, ilms, etc.),
Attitudes :
pomes et chansons offerts. la participation une expression collective,
une raction collective (rires, motion, etc.) ;
lcoute attentive (la dure).
Capacits :
redire des comptines, des chants, des pomes
appris rcemment ;
Mmorisation, restitution, interprtation : restituer idlement de faon partielle puis int-
comptines, grale les posies, comptines et chants ;
pomes, chanter devant les autres ;
chants. dire des comptines ou des posies avec le ton
appropri ;
chanter une dizaine de chansons apprises en
classe.
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113 | ANNEXEs

Grand groupe classe
Attitudes :
le plaisir ou la rticence dans la prise de parole
solitaire face au groupe ;
le plaisir ou la rticence linterprtation ( jouer
avec sa voix, avec son corps).
Capacits :
transposer une histoire, un discours avec la ma-
rionnette ;
Langage: simprgner du parl enrichi de ladulte en ten-
tant de construire des phrases correctes courtes,
vise de communication (marionnettes, etc.), puis de plus en plus complexes avec un vocabu-
vise de travail sur la langue (vocabulaire, laire de plus en plus pertinent sur des thmes de
syntaxe). plus en plus varis.
Attitudes :
la rticence ou le plaisir utiliser la marionnette ;
la participation.
Dans des groupes restreints, des ateliers, les coins-jeux auxquels participe lenseignant
Capacits :
se saisir de mots nouveaux, les rutiliser ;
mettre en mots son activit, ses observations, ses
ides, ses actions ;
dcrire, expliquer, remarquer, noncer, expri-
mer, commenter ;
Apprentissages spciiques relevant des diffrents se saisir dun nouvel outil linguistique lexical ou
domaines dactivits. syntaxique ;
jusqu produire des phrases complexes utili-
ser bon escient les temps des verbes ;
sintresser au sens des mots.
Attitudes :
la propension ou la rticence lactivit ;
la curiosit ;
la possibilit dentrer dans un rle et de sy tenir

en maintenant le discours appropri ;
lusage de formes langagires non habituelles
(vouvoiement, niveau de langue, etc.) spciiques
Jeux dimitation.
des coins-jeux par exemple (formules de poli-
tesse chez lpicier, expression des demandes et
rponses dans le coin cuisine) ;
lusage dun vocabulaire pertinent.
Dialogues et changes singuliers
Vise de valorisation, mise en coniance prpara- avec les plus fragiles, prparer la prise de pa-
tion : role en grand groupe en explicitant une rgle de
jeu avant de la prsenter au reste de la classe, en
temps sociaux,
racontant une histoire qui sera ensuite raconte
coins-jeux. devant le grand groupe.
en reprenant des mots de vocabulaire dj intro-

Vise de renforcement dacquis. duits et non compris, en faisant rpter des courts
textes, en explicitant des consignes.
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114 | ANNEXEs
Communication induite par lorganisation
Lenseignant pilote cette organisation en sattachant crer de la varit mais aussi

de la permanence, pour que les moins habiles puissent vraiment dvelopper des
comptences dans un climat rassurant.

Dans les coins-jeux Capacits :

la nature des changes, quel que soit le par-
tenaire : emploi du vocabulaire, des types de
conduites langagires (narration, injonction,
description, argumentation) ;
Attitudes :
Dans des ateliers autonomie (par exemple dans lexploration
dun livre) ;
adaptation ;
laisance particulire dans une activit pr-
cise.
Capacits :
lusage des formes de politesse jusqu lusa-
Durant les temps sociaux : organisation de la ge du temps accompagnant le souhait.
collation Attitudes :
la politesse ;
lcoute et la prise en compte de lautre.
Capacits :
lusage du vouvoiement, des formules de po-
Lors de sorties litesse.
Attitudes :
la curiosit (questions ou pas).
Capacits :
Dans des dispositifs de correspondance : communiquer avec des absents en rendant
comprhensible le langage, en expliquant et en
avec les parents ; utilisant un vocabulaire et une syntaxe varis et
avec un camarade de la classe absent de ma- adapts.
nire durable (malade, loign) ; Attitudes:
avec dautres enfants de lcole ; la participation,
avec des enfants dautres coles. linitiative,
la curiosit ou le got du partage.
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115 | ANNEXEs
Communication linitiative des lves
Ce sont dexcellentes circonstances pour observer les progrs, les dificults, pour
sentir les inquitudes, pour ancrer de la coniance en soi que lon peut ensuite ex-
ploiter dans des moments collectifs plus dirigs.

Situations et Objectifs pour dvelopper des capacits
et/ou observer des attitudes
Capacits :
adapter son langage au propos,
utiliser les formules de politesse,
Communication tourne vers le matre :
se faire comprendre en disant autrement (quand
pour obtenir quelque chose, le matre pose des questions et ne comprend
pour signaler quelque chose, pas).
pour rapporter, raconter. Attitudes :
laisance, la frquence,
labandon devant toute dificult de formula-
tion.
Capacits :
Communication tourne vers dautres adultes : adapter le sujet de conversation (vari ou pas),
avec lATsEM en classe, adapter la forme,
en rcration, utiliser les formes de politesse.
vers lextrieur. Attitudes :
laisance, la frquence.
Capacits :
Communication tourne vers les camarades :
se faire comprendre en utilisant le vocabulaire et
pour montrer quelque chose que lon a rapport la syntaxe adapts.
de chez soi,
Attitudes :
pour faire partager une ide, une trouvaille.
se porter volontaire pour communiquer.
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116 | ANNEXEs
Annexe IV. Faire lappel
Les rituels, quand ils ne sont pas devenus des routines vides de sens, structurent
le temps de la classe, participent la socialisation et au Vivre ensemble ; ils sont
souvent un important moment de communication.
Le contrle de la frquentation qui se matrialise dans lacte de faire lappel peut
tre pratiqu de diffrentes manires dans les diffrentes sections, et au cours de
lanne. Limportant est quil corresponde quelque chose pour les enfants, quils
en comprennent petit petit les objectifs et le fonctionnement, pour y contribuer
activement.
Le moment dappel ou de contrle des prsents, outre laspect rglementaire, a un
sens prcis : aprs le temps daccueil qui est plus individualis, le regroupement
puis le contrle fait, le groupe est constitu, il peut commencer son travail ; en quel-
que sorte, la sance est ouverte , autre rituel. Ce moment aide faire groupe ,
entretient lattention aux autres : les connatre et les nommer, ce qui nest pas facile
pour les plus petits, parler deux en leur absence.
Les propositions ci-dessous sont purement illustratives ; ne sont voqus que les
aspects les plus directement lis la communication, lappel tant par ailleurs le
motif de variations langagires, de lectures, de comptages mentionns ici mais non
dvelopps.
Droulement de la situation Rgulations de lenseignant
Section de petits
Les enfants sont assis dans le coin-regroupement,

Scnario 1 lenseignant galement : il invite les enfants atten-
Lenseignant pratique lui-mme lappel : dre leur tour, couter les rponses des autres,
soit partir du registre dappel, vriier les manipulations dtiquettes.
soit partir des tiquettes (prnom + photo) Il commente, rappelant un incident de la veille,
accroches par les enfants sur le tableau prpar sinquitant du motif de labsence quand un en-
cet effet. fant revient aprs avoir manqu la classe, etc.
Il dit chaque nom et demande une rponse, si Il dit et fait rpter un prnom mal prononc.
possible verbale ( Oui, je suis l. ). Il engage de courts changes pour faire jouer je
et tu .
Il voque des absences qui se prolongent, faisant
des hypothses ( Il est sans doute malade. ) ou
Scnario 2
des projections ( Il faudra que je demande sa
Chaque enfant prend son tiquette et va laccro- grande sur pourquoi elle nest pas l. , Vin-
cher sur le tableau prvu cet effet ; le dil se cent, toi qui habites dans le mme immeuble,
fait dans un ordre indiqu au dpart et en passant est-ce que tu sais pourquoi Marc ne vient pas
prs de lenseignant qui note la prsence. Chacun lcole ? ).
est invit se signaler sa faon.
soit les enfants inventent, soit ils reprennent des
formules qui ont t introduites par des marion-
nettes par exemple : Coucou, cest... , Bon- Il conclut toujours ce moment par une formule
jour, je suis... qui indique ltat du groupe : Tout le monde est
l. , Pierre, Ahmed et Maria sont absents.
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117 | ANNEXEs
Section de moyens
scnarios antrieurs reprendre en dbut dan-

ne, en particulier pour crer la connaissance du
nom des autres. suivant les habitudes de la classe et le degr
dautonomie des enfants, lenseignant les invite
Scnario 3 prendre sa place pour tout ou partie du temps de
lappel et leur propose :
Lenseignant varie les questions et attend des r-
ponses en retour : Martin, es-tu l ? Quest-ce qui dimiter son fonctionnement dans limmdia-
test arriv hier ? , O est Martin ? , Rmi, est-il tet,
prsent ? Qui est ct de toi Rmi ? Je vais noter de sen dtacher et trouver la manire de faire
tout de suite. , Ahmed, dis-moi si Vincent est lappel qui leur convient.
l. , Clara, dis-moi qui sont les enfants assis sur
le banc en face du tien. , Jules, as-tu vu dautres
Quand un enfant devient meneur de jeu en rem-
camarades que Clara a oublis ?
plaant lenseignant, celui-ci veille ce que sa
parole soit entendue et que les rponses soient
Scnario 4 srieuses.
Chacun dit le nom de son voisin de droite dans
le coin-regroupement. Le matre note et dduit : Il sinquite des absents ; si labsence dure, il peut
Alors, Clara et Marc sont absents ; je nai pas en- suggrer de chercher comment on pourrait entrer
tendu leur nom. On vriie. en contact avec labsent (message, envoi dun
texte, etc.).
Scnario 5
Avec les tiquettes (photo + prnom et nom, puis Il proite de toutes les occasions pour donner un
prnom et nom seuls) afiches des prsents sup- autre tour lappel, en particulier de la prsence
poss, un enfant fait lappel, pour sassurer quil dun lve nouveau ou dun visiteur ; laccueil est
ny a pas eu derreur ; chacun rpond. alors une occasion de se prsenter individuelle-
Un autre enfant dit les noms des tiquettes non ac- ment ou de faire prsenter lun(e) par un(e) autre.
croches, celles des absents supposs. On vriie
quil ny pas eu oubli.
Section de grands
Lenseignant peut reprendre les scnarios ant-

rieurs, surtout en dbut danne quand les clas-
ses mlent des lves qui ntaient pas ensemble
lanne prcdente ; il faut que tous les lves se
connaissent par leur nom pour sen dtacher.
Les lves doivent se connatre mieux et/ou plus
vite ; ils ont plus daisance. Les changes vont plus
Le signalement de la prsence avec les tiquettes
vite. Lappel ne doit pas crer des pertes de temps
peut tre plus complexe (critres de classement lis
inutiles.
lalphabet : noms ou prnoms tant pris en compte).
Scnario 6
Il peut enrichir certaines formes ( partir de lnon-
Lenseignant fait raliser lappel sur le registre par
c des noms sur le cahier dappel) dune sorte
un enfant (cela ncessite davoir coll sur le regis-
de jeu de rle en instaurant le vouvoiement :
tre une feuille dactylographie avec les prnoms
Monsieur Marc Leroux, tes-vous l ? , Made-
et les noms pour plus de lisibilit).
moiselle Valentine Duprat, pouvez-vous me dire si
vous avez vu Mademoiselle Claire Denoix ce ma-
Scnario 7 tin ? (lchange amorc peut continuer dans ce
On passe par le comptage : un enfant compte les registre propos des absents).
tiquettes des absents supposs (on fait conir-
mer que ce nest pas un oubli) ; on dtermine
sur cette base combien il doit y avoir de prsents
(recours la bande numrique si ncessaire) et
on compte pour vriier. On peut faire linverse et
partir des prsents.
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118 | ANNEXEs
Annexe V. Accueillir les enfants aprs la sieste
Lexemple trait concerne une section de petits et de tout-petits o de nombreux

enfants frquentent rgulirement lcole laprs-midi.
Dans le cas de classes maternelles plusieurs sections, la situation la plus com-
mune est que lenseignant accorde vraiment toute son attention aux enfants des
moyenne ou grande sections qui sont dans la classe pendant la sieste des petits.
Ds larrive du premier petit lev de la sieste, un travail en autonomie doit tre pr-
vu pour les lves plus grands dans le prolongement de ce qui vient dtre fait avec
eux (exemple : jeux de socit pour les grands, arts plastiques pour les moyens) ain
que lenseignant soit compltement disponible pour les premiers rveills.
Dans le cas de dcloisonnements au sein de lcole, lorsque lenseignant de la classe
de petits anime un atelier avec des lves dautres classes pour un projet spciique,
il sait de combien de temps il dispose avant le dbut du rveil chelonn ; les situa-
tions proposes ne rclameront pas sa prsence partir du moment o le premier
enfant de section de petits se lve.
Lors du dpart pour la sieste, les enfants se sont

dshabills cet endroit et ont rang leurs vte-
ments dans des panires tiquetes leur nom
avec une photo.
Les panires sont elles-mmes poses sur les
bancs ain quelles soient parfaitement visibles
des enfants quand ils se lvent.
Les enfants se lvent les uns aprs les autres et sont ac-
cueillis par lenseignant dans le coin-regroupement.
Les enfants ne sont pas forcment trs rceptifs Lenseignant accueille chaque enfant, lui demande
car encore un peu somnolents. Leur premire ma- sil a bien dormi, sil est bien rveill (parfois une lito-
nire de communiquer est plutt non verbale : te compte tenu de lapparence de certains enfants).
hochement de tte, grognement. Une rponse verbale oui , non , mme plus
Ils ont parfois besoin dune communication phy- longue oui, jai bien dormi enclenche une
sique ; certains viennent sasseoir prs de len- conversation plus longue : ton doudou a-t-il
seignant, se collant lui, rclamant un contact bien dormi aussi ? Est-ce que tu as vu si Valen-
corporel. tine qui dort ct de toi est rveille ?
Lenseignant invite lenfant aller aux toilettes et

Ils retrouvent leur panire et leurs vtements. shabiller.
Les questions appellent des rponses qui nar- Il le guide dans sa recherche en lui donnant des
rivent pas forcment ; lenfant montre la photo, indices ou bien en lui faisant chercher les indices
le pull, rpond par oui ou non sans prendre en (suivant le degr de rveil) : o as-tu mis ta pa-
compte la nature de la question. nire ? que peux-tu reconnatre sur ta panire ? ;
montre-moi la photo qui est sur la panire ;
est-ce bien toi sur la photo ? ; ton pull est de
quelle couleur aujourdhui ? ; as-tu des baskets
ou des bottes ?
Ils commencent shabiller. Lenseignant verbalise les tapes successives de

Ce moment est plutt un moment de manipula- lhabillage. Il peut demander lenfant de lex-
tion, sans langage, pour lenfant sauf sil narrive primer lui-mme ; il peut lui poser des ques-
pas eniler ses vtements. tions : Quel vtement eniles-tu en premier ? Et
aprs ?
Il peut demander de laide et tendre sans paroles
le pantalon qui rsiste. Lenseignant verbalise : Tu ny arrives pas, regar-
de, tu ne las pas mis dans le bon sens. , etc.
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119 | ANNEXEs
Des blagues possibles vont amorcer dautres Lenseignant dcouvre galement ; il joue
formes de communication. la surprise, stonne, rit, mais console, rassure
Le matre aura chang la place des panires, per- lenfant sil saffole, grimace ou commence
mut les vtements lintrieur des panires, fait pleurer.
un nud quelques manches, etc.
Qui a donc pu faire cette plaisanterie ? Cest loccasion de demander ceux qui taient
rveills avant sils ont vu quelque chose.
Mais lenseignant peut aussi voquer des pos-
sibles : Cest le petit lutin, je lai vu, il est venu
pendant que vous dormiez, mais je nai pas pu
len empcher, il a fait trop vite ou bien Cest
peut-tre la marionnette qui fait des plaisante-
ries, elle nest plus sa place ; on linterrogera
plus tard
Il attend des commentaires, des questions qui
viennent ou ne viennent pas...
Il invite lenfant trouver une solution ( Com-
ment peux-tu faire ? ) et lui propose de laider
sil voit son incapacit.
Quelques enfants sont dj levs. Certains ont
commenc shabiller, dautres ont ini et se sont Lenseignant a prpar un atelier qui rclame
prcipits vers un des jeux mis en place par len- sa prsence ; il peut le mettre en route lorsque
seignant ou dans un coin-jeu. sufisamment denfants sont levs et paraissent
actifs.
Quelques-unes restent immobiles sur le banc ;
ils ont besoin de plus de temps pour se rveiller
compltement, ou simplement nont pas envie de
rentrer dans lactivit tout de suite.
Plusieurs enfants se lvent ensemble. Lenseignant change de langage ; il sadresse

un groupe plus important. Le tu se trans-
forme en vous : Vous allez aux toilettes. ,
Chacun cherche sa panire. , etc.
Mais les enfants ont besoin aussi, surtout lors de
ce moment, de relations duelles et il faut revenir
au tu un moment o un autre, pour que
chaque enfant se sente accueilli.
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120 | ANNEXEs
Annexe VI.
Rsoudre un conlit suite un incident de cour
Les comptences en cours de dveloppement dans cet exemple relvent du

domaine dactivits Devenir lve (apprendre les rgles de civilit et les princi-
pes de comportement conformes la morale) et de la matrise du langage (changer,
sexprimer, en participant des changes lintrieur du groupe, en attendant son
tour de parole, en respectant le thme abord, apprendre comprendre un cama-
rade, changer en situation scolaire en utilisant le vocabulaire adapt).
Lutilisation dune situation-problme ou dun vnement perturbateur dans la
classe ou dans la cour comme support dune activit langagire entrane lemploi
dun lexique appropri, une verbalisation la plus explicite possible, lapprentissage
de la vie sociale avec lcoute, la prise en compte de la parole de lautre, lentraide,
le respect de la diffrence et lapprentissage du traitement des informations pour
rsoudre un problme.
lcole maternelle, nombreuses sont les situations conlictuelles entre enfants ou
groupes denfants quil convient de mettre en mots, dexpliciter, au travers de temps
de communication rguls par les adultes.
Rgulations de lenseignant
Droulement de la situation
sur le versant communication
Section de petits
Un conlit a clat dans la cour de rcration,

juste avant le retour en classe, entranant des Lenseignant favorise lexpression de chacun et
agressions verbales, des cris ou des pleurs. aide ce que tout puisse tre dit et entendu.
En petit groupe, avec les enfants concerns par Il reformule en veillant au respect de la chrono-
lincident, le matre initie lchange entre les logie des vnements.
diffrents protagonistes pour rguler, apaiser,
ddramatiser et permettre une rconciliation
rapide. Pour quils aient du sens pour de jeunes enfants,
de tels moments de rgulation doivent se tenir
aussitt aprs lincident, quitte diffrer une
Chaque enfant concern verbalise (tente de activit prvue initialement.
verbaliser) ce qui sest pass.
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121 | ANNEXEs
Section de moyens
Un conlit a clat dans la cour de rcration, Lenseignant favorise la confrontation dides et

juste avant le retour en classe, entranant des reformule en veillant au respect de la chronolo-
agressions verbales et physiques, des cris et gie des vnements.
des pleurs.
En collectif et ds le retour en classe, avec les

Il permet une communication sereine, dpas-
enfants concerns par lincident et les autres
sionne, par la mise distance quapporteront
enfants du groupe classe, le matre ouvre une
des propositions de solutions venant des l-
discussion partir de lincident.
ves non impliqus dans lincident.
Dans un premier temps, les changes entre les

Il met en relation lincident avec les rgles de
diffrents protagonistes permettent dexpo-
vie en vigueur dans la classe et dans lcole et
ser les faits, la chronologie des vnements.
donne alors loccasion de rappeler la rgle au
Chaque enfant concern verbalise ce qui sest
collectif.
pass.
Lenseignant soutient et guide par ses questions

Vient ensuite la possibilit pour les autres en-
en aidant les enfants expliquer ce quils ont
fants dexprimer ce quils ont vu et entendu,
fait et pourquoi : phrases construites et voca-
leur opinion sur le conlit et dmettre des hy-
bulaire prcis.
pothses pour viter que de tels vnements
ne se reproduisent.
Section de grands
Aider justiier son choix, sa rponse en trou-

Mme situation qui donne lieu discussion ;
vant des arguments, en mettant en mots, en
mme conduite quen section de moyens, mais
construisant des phrases complexes avec
avec des complments.
parce que .
Dfendre son point de vue, expliquer son atti-
Loccasion est donne aux lves de reformu- tude, sa raction.
ler les rgles de vie en vigueur dans la classe et
dans lcole, concernant le respect des person-
nes et les solutions pour rgler les conlits. Lenseignant sassure de la comprhension des
rgles de vie par les lves en leur demandant
de les noncer, si ncessaire avec laide dun
Les enfants sont plus tard invits rinterroger support crit afich.
ces rgles de vie si besoin, ain de les modiier
ou de les complter. Les propositions mises
pourront faire lobjet dune communication ul- En diffr, ain dy rlchir de manire plus ap-
trieure adresse aux autres classes de lcole profondie, lenseignant mettra les lves en ac-
ain damliorer la vie collective lors des temps tivit sur les propositions formuler lors dune
de rcration. nouvelle rgulation collective, ain damliorer
les rgles de vie de lcole et de permettre leur
application.
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122 | ANNEXEs
Annexe VII. Comptines et posies
Comptines, formulettes et jeux de doigts
Les comptines relvent de la transmission orale dun patrimoine culturel o le cor-

porel sassocie au verbe dans des formes ritualises et ludiques dinteraction entre
enfants ou entre adultes et enfants. Le livre jeunesse relaie cette transmission tout
en lui donnant une force nouvelle.
Des textes dire ou chanter pour jouer
Les premires histoires que lon dit aux tout-petits sont les comptines et les jeux
de doigts. lorigine, une comptine est une formule parle ou chante, servant
dpartager, dsigner celui qui sera attribu un rle particulier dans un jeu.
Petit oiseau dor et dargent
Ta mre tattend au bout du champ
Pour y manger du lait caill
Que la souris a barbot
Pendant une heure de temps
Petit oiseau, va-t-en
Avec sa construction rythme, elle fait alterner de courtes squences, qui ont sou-
vent un caractre narratif qui fait sens, et des sortes de refrain o llment poti-
que et ludique du langage domine.
Celui-l est all au march
Il a achet un poulet
Celui-l la plum
Celui-l la fait cuire
Celui-l la mang
Et le tout petit riquiqui qui en voulait tant !
(Jeux de doigts : ladulte avec la main de lenfant.)
Cest une sorte de langage-musique, intermdiaire entre les jeux vocaux des tout-
petits, les expressions ancres dans le corps et la gestualit (lagir) et des expres-
sions plus labores (le penser). Son rythme verbal, son registre court, ses rimes
favorisent la mmorisation. Elle donne envie de bouger, sauter, danser. Lenfant la
rpte par plaisir avec les autres puis seul.
Certaines comptines sont chantes ; la mlodie les habille davantage, elles devien-
nent un air connu. Mais elles se diffrencient de la chanson (qui, elle, se rapproche
de la posie) par la forme, labsence dalternance couplet/refrain.
la salade/Je suis malade/Au cleri/Je suis guri
Certaines comptines utilisent des procds de style, comme par exemple les encha-
nements, type dorganisation qui plat beaucoup aux enfants et quils retrouvent
dans les contes randonnes.
Leurs fonctions en classe
Lusage premier des comptines en classe est dordre psychique et social. Ras-
surer, contenir langoisse de la sparation, dvelopper lattention conjointe dun
groupe de jeunes enfants, rythmer la journe, accompagner les transitions, autant
de fonctions que permet une comptine, une formulette ou un jeu de doigts bien
choisi. Lusage second est le dveloppement dun autre rapport au langage puis
la langue.
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123 | ANNEXEs
On peut bien sr choisir une comptine pour les jeux avec la voix parle et chante
(intonation, intensit, hauteur, dure, rythme), pour le dveloppement de manire
ludique de la prcision gestuelle (dissociation ou coordination des gestes des mains,
des doigts) et pour le pur plaisir de jouer avec les mots et les sons en rptant et en
inventant. Ce sont l les premiers usages, et les seuls pertinents avec les petits. Ce
sont aussi des aide-mmoire pour apprendre la suite des nombres ou des lettres,
des jours de la semaine, le nom des doigts de la main, etc. qui ne prjugent en rien
de la conceptualisation de ces objets culturels complexes.
Jouer avec la langue
loral
Mais un autre intrt des comptines et des formulettes apparentes rside dans le
fait quelles favorisent une approche ludique de la langue qui prpare, de manire
implicite, le travail de structuration et les traitements rlexifs sur la langue. Jouer
avec la langue consiste alors ne pas tant soccuper du sens de ce qui est dit, du
comique de ce qui est dit, que de la forme.
Aussi avec les comptines, outre lappropriation de squences rythmiques et les jeux
corporels, peut-on oser leur instrumentalisation au service dapprentissages lin-
guistiques de divers ordres, tout en prservant le caractre ludique de lactivit :
lamlioration de la prononciation et de larticulation, par exemple, dans des sui-
tes de consonnes de type /br/ ou /kr/. Les virelangues jouent sur les dificults arti-
culatoires par rptition de sons identiques ; ils constituent un support ludique et
stimulant pour dlier la langue (Six gros escargots grelottent et ont la grippe/Trois
tristes tortues sur trois toits gris/Trois gros rats gris dans trois trous creux) ;
lappropriation des ralits sonores de la langue : bien avant de reprer des pho-
nmes, il faut favoriser la dcouverte de ressemblances sonores concrtes , dans
les rimes et les assonances, qui ne sont pas videntes pour des jeunes enfants. La
comptine par son caractre rythm et sa drlerie permet cette prise de conscience.
Lorganisation rythmique des rimes aide au traitement cognitif du langage. Ces ac-
tivits servent faire entendre lenfant que, dans le lux de parole, il y a des cou-
pures, des oppositions. Quand une comptine reprend tous les jours de la semaine,
il faut que lenfant repre quon produit une segmentation sur le di . Un grand
nombre de comptines et de formulettes jouant sur les allitrations (rptition ou
opposition de voyelles, de syllabes) nourrissent les jeux sur les sonorits (Ton tas de
riz/Tenta le rat/Le rat tent/Le riz tta) ;
limprgnation de rgles linguistiques et de modles syntaxiques : on rpte des
modles de phrases, afirmatives, ngatives, interrogatives, exclamatives, injoncti-
ves ; les dialogues conduisent des reformulations (Mon chapeau a quatre bosses/
Quatre bosses mon chapeau) ;
le dveloppement de limaginaire et de la crativit : en jouant avec les sonorits,
lenfant manipule les mots, invente, improvise, stimule son imagination, sans souci
de ralisme.
lcrit
Le texte mmoris peut tre dict par les lves et crit par le matre (dicte ladul-
te) permettant la dcouverte de la forme crite, de la segmentation de la chane
sonore et des correspondances entre loral et lcrit. Une fois crite la comptine peut
tre relue en pointant par les lves qui devront montrer chaque mot au fur et
mesure de leur nonciation.
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124 | ANNEXEs
Comptines retrouver dans des albums,

des recueils illustrs ou des anthologies
Ain de diversiier lentre dans la culture crite, les jeunes enfants initis aux for-
mes orales de la comptine auront plaisir dcouvrir leur(s) mise(s) en images et
leurs modalits crites dans des albums (collection Pirouette , chez Didier Jeu-
nesse ou collection la queue leu leu , chez Casterman) dj cits. Mais il est
intressant au cours de lcole maternelle de prsenter aux enfants les formes, les
recueils et les anthologies, les collections de textes organises par auteur ou par
thmes.
Recueils illustrs : Jeux de doigts, jeux de rois, de Philippe Quinta et Fanny Millard,
Soc & Foc, 2008 ;
Anthologie illustre : Jardins en comptines de Michelle Daufresne, Seuil Jeunesse,
2006 ;
Autre anthologie : 100 comptines rigolotes plumes et poils dun collectif dauteurs
et dillustrateurs, Albin Michel Jeunesse , 2006.
Jeux sur la langue et le langage dans les albums
Une catgorie dalbums se dveloppe dans ldition jeunesse faisant la part belle
aux jeux sur la langue en correspondance avec des jeux sur limage. Ces albums
ouvrent des perspectives didactiques intressantes en particulier dans la classe des
grands, permettant des prises de conscience sur les ralits sonores de la langue,
les formes crites, les phnomnes de synonymie et dantonymie.
Du coq lne de Pascale Petit Herv Tullet, Sarbacane, 2009, met en vis vis
Coq/Col puis Vol/Bol ;
Parade dAdrien Parlange, collection Tte de lard , Thierry Magnier, 2009, cha-
hute les lettres dans les mots et met en vis vis un Buceron qui a perdu sa Hache
et une Crange dont le O (forme de lorange) est chancr ;
Potage papotage de Mathis, Thierry Magnier, 2007, met en vis vis Laid/Palais,
100/Passants ; de mme du mme auteur Les Mots de Momo, collection Tte de
lard , Thierry Magnier, 2005 ;
Les albums de Delphine Cheldru, collection Y-a-t-il , Seuil Jeunesse 2008,
Y a-t-il papa dans la papaye ? et Y a-t-il un bal dans la baleine ? demandent les
mmes comptences danalyse de la langue et dinterprtation de limage.
Animalamour de Corinne Lovera Vitali & Mathis, Thierry Magnier, 2009, prsente
des mots valises.
criture contraintes
a nexiste pas ! de Mathieu Maudet, collection Loulou & Cie , Lcole des loi-
sirs, 2008 ;
La Pche la ligne de Jean-Michel Billioud et Xavier Deneux, collection Carrs
libres , Tourbillon, 2006, est un jeu dcriture, fond sur lexpansion de la phrase :
Voici la mer. , Voici un joli petit poisson dans la mer. ;
Quel voyage ! de Michel Boucher, Albin Michel, 2005 ;
Au royaume des choux de Marthe Seguin-Fonts, Gautier-Langeureau, 2005 ;
Est-elle Estelle ? de Franois David et Alain Gauthier, Mtus, 2002.
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125 | ANNEXEs
Mise en images dexpressions igures
Quand le chat nest pas l de Soledad Bravi, collection Loulou & Cie , Lcole
des loisirs, 2006 ;
Coups de cur de Sverin Millet, Seuil, 2009 joue sur la polysmie (forme et sens
du mot cur).
Les virelangues
Chaussettes de Lynda Corraza, Rouergue, 1999 ;

Virelangues de Batrice Maillet et Katy Couprie, livre-CD, collection Livres car-
rs , Enfance et musique ditions, 2009.
Dire ensemble des chansons de gestes
Les comptences devant tre acquises en in dcole maternelle concernent tout

autant la communication que le domaine artistique des activits vocales et dcoute.
Les enfants trs jeunes entrent dautant plus vite dans lactivit de chant si les
chansons proposes saccompagnent de gestes particuliers, ritualiss, permettant
par la rptition de crer une accroche et dentraner chacun dans une dynamique
collective.
Mme sils ne participent pas tous demble par la verbalisation (enfants trs jeunes
ou pour qui le franais nest pas la langue maternelle), ils auront la possibilit, et
rapidement le plaisir, dentrer en communication par lactivit gestuelle. Cet tayage
par la gestuelle fait du langage un objet de jeu et de curiosit qui aide la mmori-
sation et permet que chacun puisse participer selon ses propres capacits.
Quelques exemples sont proposs ici, emprunts au rpertoire de chants et comp-
tines des coles maternelles.
Jeu de mains Cette chanson permet dapprendre syn-

chroniser gestes et paroles sur un rythme
Refrain bien prcis, partir dactions de la vie
Jeu de main, jeu de vilain quotidienne symbolisant les diffrents
Devinez ce quon peut faire moments de la journe dun colier.
Jeu de main, jeu de vilain Dans les couplets, chaque action est dite
Avec ses deux mains deux fois pour que les enfants aient le
temps de ragir. Ils coutent la premire
On peut se gratter la tte fois puis chantent et miment sur la se-
On peut se brosser les dents conde fois.
On peut se frotter le ventre Par la suite, ils pourront chanter et mimer
On peut se frapper les cuisses sur la totalit des paroles sans sarrter.
On peut faire des marionnettes

On peut faire des moulinets
On peut faire des grosses lunettes Paroles et musique : A. et J.-M. Versini,
On peut faire un beau chapeau Les Chansons de la marmotte, vol. 1, Le
baldaou.
On peut se frotter les yeux
On peut se dire au revoir
On peut faire un oreiller
On peut faire aussi bravo
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126 | ANNEXEs
Le Clown Llphant
Jai un gros nez rouge Regardez l-haut
Des traits sous les yeux Ce qui monte au plafond
Un chapeau qui bouge Cette grosse bte
Un air malicieux Qui roule bicyclette
Des grandes savates Cest un lphant
Un grand pantalon Mais oui videmment
Et quand a me gratte Avec une queue derrire
Je saute au plafond Et une trompe devant
Enroulez le il
Enroulez le il
Droulez le il
Et tire et tire In 75 chansons, comptines et jeux de
Et tape et tape doigts, dition Enfance et musique.
Rgulations de lenseignant
Droulement de la situation
sur le versant communication
Section de tout-petits et petits
Lenseignant est lanimateur de la situation, le

meneur de jeu qui chante et illustre par ses ges- Il sautorise sadresser plus particulirement
tes le droulement de chaque chanson. ceux qui ne participent pas ou peu, en effec-
En reprise collective, il propose de neffectuer tuant les gestes devant eux ou avec eux tout en
que les gestes et incite alors chacun chanter animant lensemble du groupe classe.
dans sa tte lensemble de chaque chanson. Le doigt sur la bouche, lenseignant invite dans
(En tablissant une progression par rapport la un premier temps ne plus faire que les gestes.
longueur des textes choisis.)
Section de moyens
Lenseignant demeure lanimateur de la situa-

tion, le meneur de jeu qui chante et illustre par
ses gestes le droulement de chaque chanson. Dans un premier temps, il accompagne de ma-
En reprise collective, il propose de neffectuer nire expressive par sa voix les reprises de
que les gestes. paroles chaque nouvelle phrase.
Il propose ensuite de supprimer une une les pa- Il laisse ensuite linitiative des attaques de
roles des phrases successives en ne conservant phrases au groupe classe
que les gestes chaque reprise de la chanson,
pour aboutir au inal ne plus faire que les gestes.
Section de grands
Lenseignant, toujours animateur de la situation

Il induit lenvie de piloter lanimation en coniant
de dpart, installe les dmarches proposes aux
dabord le rle de chef de chur lun de ceux
enfants de Ps et Ms et permet, ds que les chan-
qui aura parfaitement mmoris les paroles, lair
sons sont mmorises et les accompagnements
et la gestuelle accompagnant chaque chanson.
gestuels intgrs, que les enfants tour de rle,
puissent animer eux-mmes le groupe classe. Il favorise ensuite le fait que chacun puisse ses-
sayer progressivement au rle danimateur du
Il devient de fait observateur de la situation.
groupe, avec une chanson ou une comptine
On peut aussi imaginer de crer des couplets quil choisit.
ou dajouter de nouveaux lments aux chan-
sons proposes.
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127 | ANNEXEs
La posie
Des textes entendre
La posie se situe tout autant du ct de lart que de la matrise de la langue ; elle

appelle une forme dattention esthtique, cest--dire une exprience cognitive par-
ticulire qui vaut par la satisfaction quelle peut procurer, qui est inalise par la
recherche de cette satisfaction, sans avoir se justiier immdiatement dans des
mots.
lcole maternelle, plus encore quaux niveaux ultrieurs de la scolarit, la posie
ne requiert pas lexplication sur un mode logique et rationnel. Elle mobilise des for-
mes de pense analogiques qui ne dsaronnent pas les jeunes enfants ; en ce sens,
elle contribue de manire trs puissante enrichir leur capacit former, trouver
des images. Lenfant de 4 ans qui dit Je laime un grand soleil, ma mami. pour
signiier quil aime beaucoup sa grand-mre nest pas un pote mais entend les
formes potiques quon lui offre (ou, peut-tre, sexprime-t-il ainsi parce quil a dj
une culture particulire de la langue).
La posie fait prendre conscience aux enfants que lemploi des mots ne se plie pas
seulement au projet de communiquer, quil peut aussi se prter des manipula-
tions de modelage qui donnent la matire verbale un rythme, des formes sonores
remarquables.
Cest la voix qui naturellement porte les textes, la lecture ou la restitution de m-
moire par lenseignant. Cette seconde modalit, qui suppose une diction travaille
mais pas surjoue , constitue pour les enfants une exprience particulire. Com-
me le fait de raconter, la diction de mmoire libre le regard et donne de la prsence
au texte ; comme dans la lecture, la rplication idle du texte lui donne une valeur
particulire en tant que forme que son auteur a voulue ainsi.
Le choix des pomes dits en classe doit respecter la diversit de la posie. Un texte
na pas besoin dtre motiv par un thme de travail ou le contenu du projet en
cours mais rien ne lexclut non plus. Lenseignant peut offrir des textes quil aime
particulirement, adapts lge de ses lves (ce qui ne signiie aucunement quil
faille se limiter des mivreries) et saura alors transmettre. Il peut aussi jouer sur
des sries quand un texte a sduit les enfants, ou au contraire sur des contrastes.
Quand ils reoivent rgulirement des pomes dits par le matre, les enfants ap-
prennent lcoute exigeante que requiert la posie.
Des textes mettre en voix
Progressivement, mais pas avant la section de moyens, il peut tre demand aux
enfants de redire une formule, un vers, une phrase quils ont capts , qui leur
parlent. Ils peuvent mmoriser cette bribe de texte, puis davantage voire un texte
entier. Il sagit alors de mettre en mmoire des squences de langue qui sortent
des routines langagires, la posie donnant aux mots des environs mmorables
comme le dit Jacques Roubaud, pote lui-mme. Il faut le faire alors dans le respect
de la rythmique du texte, et ne pas se contenter dune rptition machinale qui neu-
tralise la valeur de la posie, ni rechercher un jeu de type saynte qui la dnature.
Des textes conserver
Dans le cahier de pomes qui devrait suivre chaque enfant au long de sa scolarit
en cole maternelle (et mme au-del), des textes sont conservs : peut-tre pas
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128 | ANNEXEs
tous ceux qui ont t entendus mais ceux qui ont fait lobjet dune mmorisation
totale ou partielle, et ceux que chaque enfant choisit de garder. Les parties du
texte auxquelles lenfant sest attach sont valorises dune manire particulire,
par un surlignage ou une copie manuscrite (par lenseignant ou un proche dans la
famille).
Ce peut tre aussi par les TICE que la voix du pome peut se laisser capturer par
lenregistrement multimdia des fragments que les lves auront particulirement
apprcis, slectionns et agencs dans une anthologie ou un recueil, collectif ou
individuel.
Lenseignant veille demander des vocations rgulires des textes appris, quand un
thme ou une remarque sur une forme langagire sy prte, ou simplement en revi-
sitant le cahier de pomes, le recueil ou lanthologie avec un petit groupe denfants.
Des textes voir
Le texte potique se donne voir : typographie, ponctuation, organisation dans les-

pace de la page, sont autant de signes interprter. Imprim ou manuscrit, le texte
potique ou un fragment peut tre afich dans la classe pour pouvoir tre redit et
relu tout moment.
La familiarisation avec la posie passe par la lecture partage douvrages de po-
sie ; plusieurs formes coexistent en littrature jeunesse qui ncessitent toutes une
mdiation approprie ain de les distinguer des autres genres. Limage associe au
texte dans le recueil ou lanthologie en offre une interprtation ; dans lalbum, elle
joue parts gales avec le texte dans le scnario potique.
Album
Le Coq qui faisait coquelicot dArnaud Madelnat, collection Les versatiles , La

Joie de lire, 2001 ;
Raymond rve dAnne Crausaz, Memo, 2007 ;
Dans Paris, il y a de Paul luard, illustrations dAntonin Louchard, Rue du mon-
de, 2001 et dautres titres de la collection Petits gants .
Recueils illustrs
Dis, papa de Jean-Hugues Malineau, images animes de Jean-Charles Rous-

seau, Bayard Jeunesse , 2007.
Pas si btes les animaux de Jean-Hugues Malineau, illustrations de Willi Gla-
sauer, Lcole des loisirs, 2003 ;
Dans ma famille de Jean-Luc Moreau, illustrations dEva Offredo, Gautier Lan-
guereau, 2005 ;
Au clair de la nuit de Jeanine Teisson, illustrations de Joanna Voncejo, Mtus,
2009 ;
Petites strophes en images de Jean-Michel Billioud, illustrations de Xavier De-
neux, Le Sorbier, 2002 ;
Somnambulettes de Martine Delerm, collection 2 et 2 = 4 , Grasset Jeunesse,
2009.
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129 | ANNEXEs
Anthologie illustre
Mer en pomes de Michelle Daufresne, Seuil Jeunesse, 2008 ;

Premiers pomes pour toute ma vie de Jean-Hugues Malineau, Milan, 2004
liste C2 ;
Mon grand livre de posies, livre-CD, collectif, illustrations Herv le Goff, Flamma-
rion-Pre Castor, 2007.
Enin, il est intressant de permettre aux jeunes enfants de retrouver les chansons
quils ont apprises dans des albums-CD :
Chansons de France pour les petits, album CD audio, illustres par Herv le Goff,
Flammarion-Pre Castor, 2009 ;
CocoRio de Isabelle Caillard, Hlne Bohy et Carlos Wernhec, livre-CD, illustra-
tions dAntonin Louchard, collection Livres carrs , Enfance et musique, 2009.
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130 | ANNEXEs
Annexe VIII. Exemple dun travail progressif :

propos dune sortie raconte aux parents
Le tableau rend compte de trois tapes du travail en section de grands :

1. Les photos prises au cours de la sortie sont afiches, les lves invits les
regarder au moment de laccueil : la dcouverte gnre des commentaires, des re-
mmorations, des questions. Les enfants engagent une conversation et impliquent
lenseignante.
2. Un travail est amorc pour raconter la sortie partir des photos ; la classe est
scinde en deux groupes qui traiteront, chacun, la moiti des photos. Dans cette
phase o lon essaie de se recentrer sur le rcit de la sortie rsum aux quelques
tapes saisies par les photos, il est encore dificile dchapper la description, de se
dcentrer de ce que lon a vcu ; on se parle, on est encore entre soi. Il va falloir sor-
tir de la dynamique dune conversation pour raconter dautres qui ne savent pas,
les informer. Le passage lcrit, quand on a frquent des crits antrieurement,
va favoriser une prise de distance.
3. Chaque photo doit recevoir une lgende ; le texte doit tre court et dire juste le
plus important pour que les parents qui verront le reportage photos comprennent
ce qui est montr. Le travail est conduit avec des groupes de cinq enfants qui trai-
tent chacun deux photos, en dicte ladulte. La discussion collective a permis de
dcider que le reportage serait sign La Classe des grands.
noter que lexemple nest dvelopp que sur trois photos.
1. Dcouvrir les photos prises pen- 3. Lgender

2. tape intermdiaire :
dant la promenade les photos
raconter la sortie
autour de lcole pour lexposition
Regarde matresse, on est tous l.

Les mamans tiennent des enfants par
la main. Tous les enfants sont l avec des ma-
mans et la matresse.
Et toi aussi ( la matresse) tu tiens la
main de Pierre et dAhmed. Devant lcole.
Tu es belle Angelina avec tes bottes Les mamans tiennent les enfants par
rouge brillant. la main et la matresse tient la main de
Pierre et dAhmed.
On est devant la porte de lcole.
On voit la directrice ; elle nous dit au Notre classe sort de
La directrice, elle tait l ; elle nous a lcole. Elle va faire
revoir.
dit au revoir. le tour du quartier.
La matresse a mis son appareil photo
Tu as pris ton appareil photo autour du
autour de son cou.
cou ( la matresse).
Achille, il donne la main Paul.
Tu as vu, je te donne la main, Paul.
On ne voit pas Amlie.
Oui, mais tu me serrais trop fort.
Bientt on va passer devant la maison
Moi, je suis derrire, on me voit pas.
dAchille.
Cest bientt ma maison.
Cest qui qui a pris la photo ?
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131 | ANNEXEs
1. Dcouvrir les photos prises pen- 3. Lgender

2. tape intermdiaire :
dant la promenade les photos
raconter la sortie
autour de lcole pour lexposition
Oh vous avez vu, ya le drapeau ! Le drapeau est accroch la mairie. Nous sommes sur
Des fois y a des mariages. Cest l o il y a des mariages. les marches de la
On est install comme au mariage. mairie.
Et nous, vous avez vu, on est comme
au mariage. Y a des petits et des grands. Cest la matresse
qui prend la pho-
Et la matresse elle est o, je la vois Cest parce que la matresse vou- to.
pas. lait que tous les enfants soient sur
Elle est en train de prendre la photo, les marches. Et yavait pas assez de
elle est devant. place pour tout le monde.
On est tous sur les marches, on nest
pas tous pareils : y en a des grands,
et y en a des petits.
Oui, mais la matresse elle a dit quil
fallait tre tous sur des marches, plus
haut et plus bas.
Parce que yavait pas assez de place
pour tout le monde sur une marche.
Regardez, cest l o jhabite ! On est tous devant chez Achille. Achille nous mon-
Oui on est pass devant. Il habite l, tout en haut. tre sa maison.
Cest celle qui a
Tu habites o ? Il nous a montr. des rideaux rou-
Et ben l ! Il nous a dit quil y avait des rideaux ges.
Mais je vois pas. rouges.
Mais si je tai montr. Paul a trouv sa fentre.
Alors cest o ? La matresse nous a fait compter les
tages, yen a 4
Cest l o y a les rideaux rouges.
Cest un peu haut, dis.
Moi jai compt les tages, y en a 4.
Non 5.
On compte ?
Y a 4 tages.
Et la maison elle est toute orange.
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132 | ANNEXEs
Annexe IX. Faire voluer des jeux de la petite section

la grande section
Petite section
Dans une classe de petite section, lenseignant remarque que les enfants jouent
plutt aux dmnageurs dans le coin cuisine. Il dcide alors de reprendre cette
situation en EPS et choisit de dvelopper des jeux avec les enfants dans ce mme
coin. Il sy installe avec eux et assure la mise en place dun scnario o il va tre
la maman ou le papa cuisinant un repas, le dgustant. Dans ce jeu de faire sem-
blant , ladulte verbalise ce quil fait (prparation dune recette), ce quil ressent
(temprature dun plat, trop chaud ou pas assez ; got de certains mets, trop sal,
pas assez sucr), et change avec les enfants ; il accueille aussi leurs initiatives.
Progressivement, les enfants construisent eux-mmes leurs propres scnarios, voi-
re reprennent partiellement ou compltement celui initi par le matre.
Pour que cette situation permette aux enfants denrichir leur activit langagire,
lenseignant doit aussi penser son volution tout au long de deux priodes. Quand
il verra les enfants dserter ce coin, il pourra crer dans cet espace un coin mar-
chand. Cette modiication sera annonce aux enfants et le matre devra dvelopper
un nouveau scnario introduisant le marchand et le(la) client(e). Il pourra employer
le vouvoiement, pour que cette situation soit raliste ; il est important que les ob-
jets acheter fassent envie aux enfants, quils disposent dun porte-monnaie pour
compter des sous et quils puissent tre marchands leur tour. Les enfants peu-
vent dcider des objets qui seront acheter.
Moyenne section
Dans une classe de moyenne section, cette situation familire et ludique peut contri-
buer la prise de conscience de lquipotence de deux collections dans une situation
dchange. En effet, lenseignant sappuie sur la connaissance du scnario du jeu de
la marchande dveloppe en petite section mais indique aux enfants quil a choisi de
transformer ce jeu pour quils apprennent changer. Pour pouvoir acheter, ils de-
vront donner une pice pour chaque objet. Ils seront tour tour marchand ou client.
Quand chaque enfant a dpens toutes ses pices, lenseignant linvite redonner
les objets en change des pices. Lenseignant sassure ainsi de la comprhension
une pice pour un objet . Lenseignant invite les enfants verbaliser leurs actions.
Dans un deuxime temps, lenseignant peut proposer aux enfants de remplir une
feuille de commande. Chacun dispose dun nombre de sous dans son porte-mon-
naie et dune iche commande comportant les objets et la quantit demande. Cet
crit spciique bon de commande devra tre expliqu par ladulte aux enfants.
Ils devront percevoir la fonctionnalit de ce tableau, et le mettre en lien avec ce
quils veulent acheter. Lenseignant pourra aider les enfants dans la rdaction de
leur bon de commande ainsi que pour la prparation des sous ncessaires au paie-
ment de la commande. Dans cette situation, la rponse nest pas disponible dem-
ble et ncessite une anticipation sur laction raliser.
Dans un troisime temps, les enfants seront invits comprendre aussi une com-
mande en jouant le marchand qui prpare les commandes effectues pas ses pairs.
Il devra vriier si la commande correspond largent disponible. Le marchand
devra expliquer pourquoi il peut ou ne peut pas rpondre la commande (trop ou
pas assez de sous). Lenseignant pourra soutenir lenfant dans ses explications, il
pourra proposer plusieurs essais, mais aussi des ajustements.
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133 | ANNEXEs
Grande section
Dans une classe de grande section, lenseignant sassurera de la connaissance

du scnario de la marchande. Il pourra reprendre si ncessaire les activits de
moyenne section et complexiier les changes en donnant des valeurs diffrentes
aux divers objets acheter.
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Section de petits Sections de moyens Deux situations Section de grands
Construire une maison (2).

134 |
Dcouvrir les diffrents lments

Construire une rue avec des mai-
Situations du jeu (briques de construction Construire une maison (1). Demander ladulte, marchand sons.
de diffrentes couleurs et tailles). de lgos , les pices ncessaires.
Expliquer la stratgie de construc- Anticiper la ralisation de la mai-

tion : lordre, la manire dlabo- son. Prendre en compte lavis de
Nommer les diffrents lments. rer lautre.
Objectifs Dinir son projet.
langagiers Caractriser la taille, la couleur, les Nommer les parties de la maison. Discuter avec lui.
alvoles. Exprimer des demandes succes-
Les caractriser. sives. Prendre des dcisions.
tous les niveaux
Les comparer. Caractriser et nommer les l- Expliquer.

ments ncessaires.
Maisons pralablement fabri-

Jeu comprenant de nombreuses Un kit de briques pour chacun Le matre, distributeur des bri-
Matriel ques lors de sances antrieu-
briques. comprenant les mmes pices. ques sur demande.
res.
Mme consigne.
Vous allez construire chacun une Je serai le marchand de matriel Il faut que vous organisiez en-
Consigne Pas de consigne stricte ; dcou- et vous viendrez chercher ce
maison pour le bonhomme lego semble une rue avec toutes les
de dpart verte assez libre du matriel. quil vous faut pour construire.
avec une porte et une fentre. maisons construites par chacun.
Vous me demanderez exacte-
ment ce quil vous faut.
sollicitation. Questionnement.
Questionnement.
Relances Reprise. sollicitation.
Rponse. Questionnement sur les choix.
Langage Questionnement. Commentaire.
Interprtation. Questionnement sur les stratgies.
du matre Interprtation. Expression.
Commentaire.
Encouragement. Interprtation.
Annexe X. Jouer avec un mme jeu de construction
ANNEXEs
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Section de petits Sections de moyens Deux situations Section de grands
Reprise du lexique de la petite

135 |
Noms des couleurs. section +

Expressions relatives la taille noms des parties dune maison.
(long, court). Reprise du lexique des sections
Adjectifs caractrisant la maison. Reprise du lexique de la petite
Complexiication antrieures +
Nombres (jusqu 6). Lexique spatial : sur, sous, ct, section +
lexicale introduite conjonctions : parce que, puis-
Utilisation de moins et au dessus, au dessous, entre utilisation de conjonctions : pour.
par le matre que, pourquoi, comment, de
dfaut demploi plus . Verbes daction : monter, enlever, Formules de politesse sil te plat, quelle manire, car.
par les enfants Verbes daction : poser, ranger, poser, agrandir, placer, carter sil vous plat, merci, pourriez-
Verbes daction : inverser, ajuster,
faire un tas, mettre en tas, taper, Utilisation de comparatifs plus vous, peux-tu
aligner.
empiler, encastrer, choisir, serrer. courts .
Lexique spatial : ct . Lexique temporel : aprs, avant,
puis aprs.
Utilisation du pronom je .
Phrases simples au prsent : un Phrases au prsent mais com- Emploi du futur. Dialogues avec enchanements
Complexiication luides.
mot, un nom + un verbe, un sujet plexiies (plusieurs proposi- Questions (formes varies)/r-
syntaxique
+ un verbe + un complment. tions). ponses en adquation. Phrases varies.
Phrases interrogatives.
Interroger des yeux. Admirer.
Autres Montrer lobjet.
Montrer avec les yeux, avec la stonner.
canaux de Imiter la longueur, le ct pe- Imiter le geste.
main. Exprimer une rserve en faisant
communication tit .
Mimer. la moue.
Mme consigne.
Vous allez construire chacun une Je serai le marchand de matriel Il faut que vous organisiez en-
Consigne Pas de consigne stricte ; dcou- et vous viendrez chercher ce
maison pour le bonhomme lego semble une rue avec toutes les
de dpart verte assez libre du matriel. quil vous faut pour construire.
avec une porte et une fentre. maisons construites par chacun.
Vous me demanderez exacte-
ment ce quil vous faut.
ANNEXEs
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136 | ANNEXEs
Annexe XI. Le cahier de vie
Le cahier 24 x 32 est certainement le format le plus utilis et le mieux adapt

lusage, mais plus lenfant est petit, plus il est souhaitable que le support soit
grand ; on pourra utiliser alors de grands albums type papiers peints. Le classeur
facilite lajout dlments hors chronologie ; il est souvent privilgi pour les al-
bums-mmoire collectifs. Le petit cahier est facilement transportable.
Le cahier de vie peut coexister avec le cahier de vie de la classe. Des lments de
ce dernier seront photocopis pour tre mis dans le cahier de vie individuel. Il est
emport rgulirement la maison, une fois par semaine, tous les quinze jours
mais uniquement la veille des vacances nest pas sufisant. On gagnera le met-
tre dans un sac. Llve participe son laboration et connat bien son contenu.
Son utilisation sera facilite par une bonne information en runion de rentre et
une premire page rappelant les fonctions, le fonctionnement et le rle de chacun.
Le retour du cahier est prcis :
entre llve et lenseignant : au moment de laccueil dun jour spcii, au moment
du rveil chelonn de la sieste ;
entre llve et toute la classe au moment des regroupements ;
entre llve et un groupe lors dun atelier de langage.
On peut trouver des pages spciiques comme la premire page (lenseignant y r-
dige un petit texte qui reprend les propos de la runion de dbut danne ; il y ex-
plique le rle et le fonctionnement du cahier de vie), une page regroupant les rgles
de vie de la classe et de lcole, une page o sont prsents la classe et les adultes
de lcole par des photos lgendes.
Pour remplir pleinement sa fonction de communication, son usage doit tre bien
compris par la famille.
Pour induire plus facilement une participation des familles, il peut tre judicieux
dcrire au sommet de la premire page blanche la date et une phrase qui engage
crire, dessiner, coller. Ce peut tre quelque chose de trs large ou bien en relation
avec le contenu rcent du cahier. titre dexemple : Avec laide de ma famille,
jcris, je colle, je dessine des souvenirs de mes vacances. ; avant une sance sur
les plantations : Quelles sont les plantes (leurs, lgumes, fruits) que nous avons
la maison ? .
Cela sufit souvent mais on peut tre amen solliciter trs directement les pa-
rents. Cest loccasion de leur montrer toute limportance quil y a ce quils mani-
festent un intrt pour lcole. Il faudra parfois consacrer plus de temps (moments
spciiques de langage) aux lves pour lesquels on sait quil ny aura pas de
lecture la maison.
On peut aussi, lors du retour du cahier, prvoir des temps pour que les lves dont
la famille participe peu puissent relater, par dicte, lenseignant un vnement
vcu la maison.
Il appartient alors lenseignant de reprendre contact avec la famille pour tenter
dobtenir son adhsion.
Lusage du cahier de vie varie fortement dun enfant lautre dans une mme clas-
se : dun usage autonome o lenfant prend en charge la communication un usage
fortement accompagn o lenseignant fait les liens.
Son usage et sa forme varient galement dune classe lautre et il est donc im-
portant quune volution de la forme et des modalits dusage du cahier de vie soit
conue au niveau du cycle.
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137 | ANNEXEs
Les fonctions du cahier de vie
Dvelopper un contexte de communication cole-famille-enfant
Le cahier de vie va permettre :

une relle communication entre lcole et la famille pour russir intresser les
parents :
aux projets de lcole, aux projets de la classe,
aux apprentissages sous-tendus par un partage des dmarches. Le cahier de
vie rend lisibles les buts ducatifs de lcole.
de rendre compte des apprentissages de lenfant.
Favoriser laccueil de lenfant et entretenir des liens avec sa famille
Les cahiers de vie donnent aux relations cole-famille une intensit et une chaleur
dautant plus importantes quils font de lenfant, lui-mme, le meneur des changes.
Il va permettre :
daccueillir et accompagner chaque enfant selon sa personnalit ;
de donner une place aux intrts et la vie de lenfant ;
daccompagner lenfant dans son mtier dlve.
Recueillir des crits tmoignant de moments vcus dans la classe ou

en dehors de la classe
Il va permettre de :
collecter des crits ou des objets prlevs autour dvnements de la vie de lenfant
et qui en portent le tmoignage ;
frquenter un large choix dcrits dont les usages sont divers ;
recueillir des crits qui ont une fonctionnalit en dehors de lcole ;
mettre en scne le rle de mmoire de lcrit ;
montrer que lcrit est intangible ;
catgoriser certains types dcrits ;
organiser des supports concrets de culture commune.
Porter la mmoire de la vie de lenfant, de la vie de la classe
Il va permettre de :
constituer une mmoire personnelle,
constituer une mmoire collective.
Les apprentissages favoriss
Sapproprier le langage
Le cahier de vie favorise la cration dchanges privilgis durant lesquels ladulte

aide lenfant oraliser :
utilisation du je de lnonciation, puis du nous ;
expression de la causalit par lemploi de parce que, ds que, puisque, etc. ;
expression de la temporalit pour situer le moment que lon voque par rapport au
moment o lon parle, pour prciser la succession des vnements ;
utilisation du langage en situation ;
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138 | ANNEXEs
utilisation du langage dvocation ;

acquisition du vocabulaire ;
dveloppement de la conscience lexicale (constitution de familles de mots, lexique
li un thme).
Dcouvrir lcrit
Se familiariser avec lcrit :

identiier les principales fonctions de lcrit ;
dcouvrir la langue crite : le cahier de vie peut recueillir des textes ou des ex-
traits. Il peut galement tre la mmoire du parcours de lecteur de lenfant ;
produire des noncs oraux dans une forme adapte pour quils puissent tre
crits par un adulte (dicte ladulte).
Se prparer apprendre lire et crire :
dcouvrir le principe alphabtique par la production dcrits autonomes : produire
des crits ;
acquisition du geste graphique : le cahier de vie peut tre un support quelques
activits de graphisme.
Bibliographie
Leleu-Galland ve, Les Cahiers, mmoires de vie, collection Premire cole ,

CNDP, 2002.
Chenouf Yvane, Bois Nathalie, Cahier dcrits, cahier de vie !, AFL, 1999.
Brigaudiot Mireille, Apprentissages progressifs de lcrit lcole maternelle, collec-
tion Profession enseignant , Hachette ducation, 2006.
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139 | ANNEXEs
Annexe XII. Vocabulaire et syntaxe mobiliss

dans les diffrents domaines dactivits
Agir et sexprimer avec son corps
Parler Vocabulaire
Langage mis en uvre
pour et syntaxe mobiliss
Nommer le matriel utilis (lments des par- Noms et verbes (soulever, tirer,
cours, engins, petit matriel et objets, acces- pousser, empiler, accrocher,
soires de danse) et les actions relatives au etc.).
transport et au rangement : ragir aux consignes Groupes nominaux expanss par
(versant comprhension) puis formuler des des adjectifs, des complments
consignes (versant production). de noms, des propositions rela-
Dsigner les actions motrices, les postures et les tives.
gestes : Verbes, noms, adverbes, com-
dire les manires de Je lance avec le bras plments circonstanciels de
pli. , Je traverse la salle cloche pied. , Je manire (avec, par, , sans, avec
passe sous le banc en rampant. ; laide de). Utilisation du g-
les causes de La poutre tait trop haute rondif (en rampant, en enjam-
alors jai pas pu sauter. , Jai rat le but parce bant, etc.).
que jai lanc le ballon trop fort. ;
Nommer
les consquences de Je saute haut donc Noms de lieux et prpositions
Dsigner
je gagne. ; (dans, sous, sur, devant, derrire,
Dcrire entre, au-dessus de, autour de,
le but de Je cours vite pour dpasser les
autres et arriver le premier. ; vers, contre, etc.).
la condition si je mets la balle dans le pa- Prpositions (avant, aprs, pen-
nier, je marque un point . dant, depuis, jusqu) et ad-
verbes (ensuite, puis, rapide-
situer dans lespace personnes, objets et ac- ment, longtemps), locutions
tions : positions, positions relatives ; lieux prcis, adverbiales (dabord).
cibles, trajectoires et dcrire des amnagements
(lorganisation de la salle), une organisation col- Utilisation des dictiques : (main-
lective (pour un relais, un jeu traditionnel, une tenant, aujourdhui, hier, ici)
ronde, etc.). qui ne prennent sens que rfr
la situation dnonciation.
situer dans le temps les actions, les volutions :
expression de la dure, de la succession, de la
rptition, de la simultanit et du caractre cy-
clique.
Comparer des manires de faire : Tu plies les Comparaison (comme, la ma-
genoux comme Pierre, pour sauter le plus loin nire de), comparatifs (plus,
possible. , Tu dois allonger plus le bras pour autant que, moins, aussi) et
lancer la balle aussi haut que La superlatifs (le meilleur, le moins
Comparer bon, le plus adroit, trs rapide).
Comparer des performances, des scores : mesu-
res de longueur, de hauteur, de dure ; nombre Adjectifs ordinaux (premier, troi-
de points. sime).
Noms dunits de mesures.
Les situations qui suivent sollicitent la capacit voquer des ralits moins im-
mdiates :
rappeler ce qui a t fait (pour faire un bilan, poursuivre le travail engag ou en
conserver une trace dans le cahier de vie de la classe),
envisager ensemble ce que lon va faire (quand, comment, pourquoi, avec qui et
avec quoi),
justiier ou interprter une situation, une production.
Elles suscitent des actes de langage plus complexes. Parler de quelque chose que
lon nest pas en train de faire ou de vivre requiert en effet la production dnoncs
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140 | ANNEXEs
sufisamment prcis pour assurer la comprhension de la ralit voque grce aux

seules ressources linguistiques. Ces situations doivent tre repres et utilises
explicitement des ins de perfectionnement du langage oral sur les plans lexical
et syntaxique. Ce sont les exigences du matre sur le plan linguistique qui vont
permettre aux enfants daccder en in dcole maternelle la matrise dun oral
scriptural, trs proche du franais crit. En petite section, il est trop tt pour avoir
ce type dexigences ; en revanche, il est primordial que lenseignant pratique rgu-
lirement ce langage, en redisant avec beaucoup de prcisions ce que viennent de
formuler les enfants. Ce modle linguistique sensibilise les enfants cette qualit
de langue et permet dans un premier temps den assurer sa comprhension. Pour
permettre aux enfants de pratiquer le langage hors situation, il est souhaitable,
autant que possible dorganiser les conditions qui ne rendent pas artiicielles les
exigences du matre. Communiquer des personnes trangres la ralit voque
offre les conditions idales pour cela. Les adultes ou enfants nayant pas partag
lexprience jouent cet gard un rle dterminant (camarades absents ou
enfants dune autre classe, parents, Atsem, marionnette).
Parler
Langage mis en uvre Vocabulaire et syntaxe mobiliss
pour
Raconter une sance, un jeu ou un moment

particulier en appui sur une maquette, des
photos ou une vido, un dessin ou un plan.
Mettre en mmoire expriences et perfor-
mances :
constituer un carnet de bord des sances
de piscine ( la patinoire, etc.) ;
constituer le livret individuel des pre-
mires fois , des records (la premire Passage dune nonciation de discours (je/
Raconter
fois que Marion a march sur la poutre, tu, on/nous, ici et maintenant) une non-
Relater que les moyens ont grimp jusquen haut ciation de rcit (il (s)/elle(s) l, alors).
de lespalier, que le groupe de la matresse
a mis la tte sous leau pour trouver quels
objets sont cachs et quils les ont remon-
ts la surface).
Lappui sur des traces (matriel ou pro-
ductions), des maquettes, des photos,
des dessins, plans ou schmas allgera
la mmoire et permettra de concentrer
les efforts sur la production linguistique.
Prvoir lorganisation de la salle de jeu, dun Utilisation du futur :

atelier, dun dispositif de relais, dun par- du futur proche On va faire un tunnel et
Anticiper cours (dans la salle de jeu, la piscine). passer dessous. ;
Projeter laborer un projet : prvoir les activits, les du futur simple ou du futur antrieur
organiser chronologiquement, dcider qui Quand on aura ini le parcours, on revien-
fera quoi. dra au point de dpart. .
Dsignations prcises des objets et des

Expliquer les rgles dune activit ou dun actions.
jeu. Expression des relations logiques et spa-
Justiier les dcisions de larbitre , des tiotemporelles.
Expliquer
comportements, des ractions motives Formulation des conditions si tu arrives le
Justiier
Jai eu peur sur le pont de singe alors jai dernier, tu perds ta place et cest toi le loup.
cri... ou affectives (dception de per- Utilisation non ambigu des procds de
dre, joie de gagner). reprise, en particulier lutilisation des pro-
noms.
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141 | ANNEXEs
Parler
pour
Mettre en mots comme spectateurs ce que Utilisation des adjectifs qualiicatifs.

dautres expriment corporellement dans
des jeux de mime, dexpression corpo- Comparaison (on dirait, a ressemble, a
relle, dombres chinoises, ce que lon en fait penser , cest comme, la manire
comprend, ce quoi cela nous fait pen- de).
Interprter
ser. Utilisation des comparatifs (plus, autant
voquer un ressenti en recherchant des que, moins, aussi) et des superlatifs (le
comparaisons ( Jai dans comme une meilleur, le moins bon, le plus adroit, trs
princesse. ). rapide).
Dcouvrir le monde
Parler
pour
Noms et verbes concernant la matire, les

Dsigner le matriel utilis ; donner des ca- sens, les objets techniques usuels, leurs
ractristiques. usages et leurs fonctionnements, leur ca-
ractre dangereux, (lampe, lampadaire,
Dire les actions (verbes et noms ; adver-
applique, lustre, ampoule), les verbes
Nommer bes), nommer les gestes en mobilisant le
(clairer, claircir, illuminer).
vocabulaire prcis li aux notions tudies
dsigner Prpositions : (avant/aprs : aprs que la
relatives au domaine sensoriel, la matire,
au monde vivant, au monde des objets, glace chauffe, elle devient de leau ; en-
lespace, au temps, aux formes et gran- suite, aprs ; puis ; rapidement).
deurs, aux quantits et aux nombres. Noms de lieux et prpositions (dans, sous,
avec, autour).
Utilisation du grondif : en croissant, en ar-

rosant, en alimentant, en coupant, en plu-
Dcrire des procdures : montage et d- chant, en tournant, en vissant, etc.
montage dobjets, ralisation de puzz-
Utiliser des verbes (ex : se laver les mains,
les
se brosser les dents).
Dcrire des scnarii .
Utiliser des verbes pour dcrire les exp-
Dcrire Dcrire une exprience. riences (ex : faire fondre les glaons le plus
Dcrire les oprations. rapidement possible).
Dcrire les formes. Utiliser les adverbes : droite, gauche, en
haut, en bas
Dcrire lorientation.
Dgager le concept de rape en compa-
rant des objets culinaires et techniques.
Comparer des proprits simples : lourd/

Comparer des quantits (situations de re- lger ; petit/grand ; simple/compliqu,
cettes, de fabrication), des tailles, etc. haut/bas
Comparer tablir des classements, des catgorisa- Ranger : du plus au plus, de moins en
tions, des sriations (dinition de critres moins
en amont ou en aval). Utiliser des adjectifs ordinaux et des noms
dunits de mesure.
Donner Donner des conseils de fabrication. Utiliser des verbes (entourer, couper, souli-
des ordres, gner, dessiner, casser, verser, mesurer, tour-
laborer une iche technique. ner, transvaser, lire, appliquer, prendre).
des
consignes Rdiger une recette. Prciser les gestes de la iche technique.
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142 | ANNEXEs
Parler
pour
Utiliser des verbes : communiquer un sa-

voir faire, rappeler, partager la tache, rpar-
Justiier des prcautions dhygine et de tir, slectionner, laborer.
scurit, des habitudes alimentaires.
Rlchir, partager, laborer,
Expliquer Expliquer certains comportements relatifs
au respect de lenvironnement, la protec- Utiliser des connecteurs : parce que,
Justiier cause de
tion de la nature.
Justiier lusage dun talon pour mesurer Des nonciations telles que Jarrose ma
en situation fonctionnelle (technologie, plante pour; Je tourne le pas de vis pour
bricolage). serrer le boulon Je mange pour vivre ;
Le bb ne se penche pas par la fentre
parce quil va tomber.
Faire des hypothses sur la raison de faits Utiliser des expressions qui voquent
Interprter observs, sur le droulement de certains lincertitude : peut-tre, il me semble, je
phnomnes. crois.
Mettre des mots sur des objets et des ac-

Choisir des dessins, des signes et les or- tions dessines.
ganiser pour reprsenter des observations
Dessiner Utiliser le vocabulaire exact : jaspire, je
successives.
Reprsenter soufle, il se dplace (pour de lencre
laborer des schmas de montage, doutils soufle).
techniques.
Justiier ses choix parce que .
Relater une exprience (jardinage, leva-

ge) en mettant en vidence les liens de Concevoir avant de raliser.
cause effet. Raconter tape par tape.
Raconter
Verbaliser les tapes dune fabrication : en Utiliser des connecteurs de temps.
Relater technologie, en cuisine. Utiliser les temps du pass.
Faire des croquis dans le carnet dexp- Lgender les croquis.
rience.
Prparer des sorties et des visites (plan du

dplacement, questions poser sinitier
au vouvoiement , informations recueillir, Utiliser des verbes de direction et de la-
Anticiper prcautions prendre pour la scurit, etc.). tralisation.
Prvoir des procdures dactions, des r- Utiliser des formules de politesse.
sultats dans des expriences technologi-
ques ou scientiiques.
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143 | ANNEXEs
Percevoir, sentir, imaginer, crer
Parler
pour
Nommer le matriel et les matriaux, leurs

caractristiques. - Noms et verbes du matriel utilis : feu-
Nommer/
tres, peinture, crayons, plumes, bois, tra-
dsigner Nommer les actions et leurs rsultats.
cer, gratter, caresser, remplir
Nommer les effets produits.
- Dcrire des traces et formes obtenues par

Dcrire une image, une sculpture, un dii- dessins main leve, par dessin de rserve
ce (composants, positions relatives, etc.). frottage, empreintes, photocopie, monoty-
Dcrire
Dcrire des procdures pour raliser tel pes, logiciel de dessin, palette graphique,
effet (sonore ou visuel). peinture, pastel, encre, feutres, crayons de
couleur, fusain.
Comparer des productions sous divers as-

pects : couleur, technique, thme, etc.
- Faire des comparaisons dadjectifs : clair/
Qualiier des nuances de couleurs et des
Comparer fonc, lumineux/sombre, lent/rapide, fort/
valeurs.
doux, grave/aigu.
Caractriser des voix, des sons, des tem-
pos, des volumes.
Donner Pouvoir redire les consignes de lensei-

des ordres, Aborder le dessin et les arts plastiques
gnant ou de lintervenant extrieur.
des dans des situations varies.
consignes, Aider les autres dans lemploi dun outil,
Organiser.
des conseils dune matire, dun mdium.
voquer des faits, des sensations en rela-

tion avec lexprience : caresser la feuille,
gratter la peinture, malaxer la terre.
Dire ce quvoquent des productions de Prsenter et parler de son dessin, de rali-
la classe, des reproductions duvres sation, dun objet ou dune image de son
darts, des musiques. album et du muse de classe : jai peint,
Interprter
Trier parmi des reproductions duvres jai sculpt, jai chant, jai jou.
celles qui voquent tel sentiment, tel v- Exprimer ses propres sensations devant
nement. une image, une uvre et couter celle des
uvres : cette statue mcrase, ce tableau
me fait rire, ce portrait me fait peur, ce pay-
sage mapaise.
Dessiner Dessiner et construire des masques. - Jouer une histoire entendue.

Reprsenter Dessiner et ou peindre - Peindre la manire de.
laborer les diffrentes tapes du projet

de la cration.
Raconter Les temps des verbes.
Relater, raconter les diffrentes tapes de
Relater Les adjectifs pour enrichir.
Les adverbes.
Les connecteurs de temps.
Prvoir matriel et matriaux, le lister.

Anticiper laborer un projet.
Anticiper sur le produit ini.
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144 | ANNEXEs
Jeux
Parler
pour
Nommer/dsigner les divers lments dun

jeu. Noms et verbes de jouets, de joueurs,
dlments de jouets et de jeux.
Nommer Nommer/dsigner les diffrentes actions
(utiliser les verbes). Noms et attitudes de joueurs.
dsigner
Nommer/dsigner les joueurs, les rles. Adjectifs qualiicatifs de joueurs en train
de jouer.
Qualiier lattitude dun joueur.
Adjectifs qualiicatifs de joueurs en train

de jouer.
Dcrire les rles des joueurs Anne est la
maman, Ahmed est le papa, Riwan est le Noms et rles des joueurs : Anne est la
petit garon. maman, Ahmed est le papa, Riwan est le
Dcrire
petit garon.
Dcrire les diffrentes tapes du jeu.
Dcrire les diffrents moments dune
Dcrire la stratgie employe.
construction Je commence par... ; en-
suite, je ... .
Comparer les diffrents lments des jeux. Comparer les stratgies de plusieurs
joueurs (ex : dans une course de construc-
Donner les caractristiques de jeux diff- tion avec des lgos) avec les comparatifs
rents et les comparer (ex : plusieurs jeux plus , moins , autant .
Comparer
de construction).
Les caractristiques des diffrents l-
Comparer les stratgies de plusieurs ments des jeux : adjectifs, noms pour les
joueurs. longueurs, couleurs, images.
Redire les consignes des jeux.

Inventer dautres rgles, dautres consi-
gnes.
Demander des lments prcis (ex : jeu de
marchand). Engager un dialogue (ex dans un jeu de
Donner
des ordres, Redire les consignes des jeux. marchand.
des Inventer dautres rgles, dautres consi- Donner dautres verbes pour redire les
consignes gnes. consignes.
Demander des lments prcis (ex : jeu de
marchand).
Conseiller les autres dans leurs stratgies.
Prciser le rle de chacun.
Expliquer le fonctionnement de toutes les

pices dun jeu.
Distribuer et expliquer le rle de chacun.
Expliquer Expliquer et justiier le choix dune strat- Exemple : le passage ordonn dun joueur
gie. lautre dans un jeu de loie, le droit re-
Justiier jouer, lobligation de passer son tour
Expliquer le droulement du jeu (ex : le
passage ordonn dun joueur lautre dans
un jeu de loie, le droit rejouer, lobliga-
tion de passer son tour).
Interprter les rgles du jeu son avantage

ou pas.
Interprter Faire des jeux de rles.
savoir les exprimer autrement.
Jouer sur un thme (jeu de rle).
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145 | ANNEXEs
Parler
pour
Dessiner dautres situations pour un jeu de Adjectifs descriptifs.

socit dans la logique de ce qui existe ;
Dessiner transposer la structure dans un autre uni- Noms communs appartenant la famille
des jeux ou bien de lorientation.
Reprsenter vers (ex : jeu de loie).
Reprsenter un rseau de routes avec pan- Verbes reprsentant les actions que lon
neaux, obstacles, pour le coin garage. peut faire sur les rseaux de routes.
Raconter les diffrentes phases dun jeu. Noms : lancement, in, clture, droule-
ment.
Raconter Relater les diffrents pisodes dune
construction. Verbes : jouer, monter, regarder, assister
Relater
Raconter comment est arriv un acci- Adverbes : avant, aprs, auparavant
dent . Conjonctions : aprs que, avant que
Prparer le matriel et mettre en place le

jeu.
Adverbes : peut-tre
Anticiper Anticiper laction dun joueur.
Conditionnel : il faudrait
Prvoir les ractions de certains enfants
(jeu de kim, de mmory, de loto).
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146 | ANNEXEs
Annexe XIII. Un corpus de livres pour entrer dans

la culture crite et se dvelopper lcole maternelle.
Des objectifs : quels livres pour les atteindre ?
Rendre chaque enfant familier de lespace du livre
La phase de dcouverte suppose la relation duelle aussi souvent que possible, ou

le trs petit groupe, car il faut bien cadrer lattention, orienter le regard quand on
sarrte sur une page, sur une image. Les livres pour tout-petits recourent des
dispositifs favorables pour retenir lattention du lecteur sur une page :
des couleurs vives et contrastes organises, une composition qui guide le lecteur
vers llment central, par exemple la srie des Papa dAlain Le Saux, rdite en
trois coffrets La bote des papas (Lcole des loisirs, 2010) ;
des formes danimation et, en particulier, celles qui mobilisent linteractivit et
sollicitent assez vite lanticipation parce quelles renvoient des expriences relles,
par exemple la srie des Petit ours brun de Danile Bour (Bayard Jeunesse depuis
1979) ; Qui te regarde ? de Carla Dijs (Albin Michel Jeunesse, 1998) ou Coucou ! Ca-
ch dans le jardin de Nathalie Pautrat (Le Sablier, 2000, rdit en 2002 avec CD).
Mais ce qui fait le livre, cest la succession des pages et lunit du propos. Le saut
de page constitue pour certains enfants non initis un problme mme si la voix
de lenseignant organise la continuit, par la lecture ou le commentaire. Certains
ouvrages pour les plus petits facilitent cette comprhension en tablissant une re-
lation entre le geste de tourner la page et la progression dans lhistoire :
jeux dempilement comme dans Alboum de Christian Bruel et Nicole Claveloux
(tre, 1998) ;
de construction/dconstruction comme Va-ten, grand monstre vert dEd Emberly
(Kaldoscope, 1996) ;
de composition progressive dune scne complexe ou davances dans une explo-
ration spatiale comme Chhht ! de Sally Grindley, Petter Utton et Paul Beyle (Pastel,
1991).
Initier aux codes de lalbum : une forme et un genre complexes
Cas de lalbum sans texte
On dsigne par album sans texte une forme littraire constitue dun systme
dimages interprter. Plusieurs genres sont reprsents :
les imagiers comme Tout un monde (2000), Au jardin (2003) chez Thierry Ma-
gnier ;
des rcits de iction en bande dessine ou en images : lphants de Sara (Thierry
Magnier, 2006) ; la mer de Germano Zullo et Albertine (La Joie de lire, 2008) ;
Clown, ris ! de Jacques Duquennoy (Albin Michel Jeunesse, 2000) ;
des squences documentaires : LArbre, le loir et les oiseaux dIela Mari (Lcole
des loisirs, 1973) ; Luf et la Poule dIela et Enzo Mari (Lcole des loisirs, 1994) ;
des mises en scne duvres dart comme Ah ! et Oh de Josse Gofin (Runion des
Muses Nationaux, 2003).
Dans le cas de limagier Tout un monde, le lecteur doit rechercher ce qui motive len-
chanement des images, quelle ide, quelle ressemblance ou quelle complmenta-
rit les relie. Dans le cas dimages narratives, le lecteur construit une progression
partir de la situation initiale quil identiie et des lments de limage quil slection-
ne pour raconter . Cette lecture interprtative sappuie sur la verbalisation et les
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147 | ANNEXEs
interactions guides par le matre qui oriente lattention des lves sur les relations
logiques ncessaires la comprhension et sur les rfrents ou connaissances du
monde convoquer. Il est parfois trs pertinent dorganiser un parcours de lecture
associant album sans texte et album crit , lun clairant lautre.
Certains albums sont pratiquement sans texte et peuvent tre utilement abords
en petite section ain de centrer lattention des plus jeunes sur la continuit narra-
tive dans la double page et dune double page lautre. Luvre de Donald Crews,
Lcole des loisirs, dont Le Port (1982), Le Mange (1986), Un train passe (1986),
En lair (1987) est de ce point de vue exemplaire. De mme Byron Barton dans
Construire une maison (Lcole des Loisirs, 1982) ou Sur le chantier (Lcole des
Loisirs, 1987) offre des squences dimages permettant une explicitation de la pro-
gression narrative.
Le Delphinium contre le dentignac, Le Dondon contre le mochgnac, Le Griffognac
contre le grobidum, le Mochgnac contre le bisounon, quatre titres de Thierry Dedieu,
(collection Les Nigaudosaures , Gallimard-Jeunesse Giboules, 2009), partir de
la MS. Avec ces albums, seuls les onomatopes et les titres relvent du langagier.
En quelques pages, il sagit de construire un rcit partir des images et dun sc-
nario rcurrent, une poursuite au cours de laquelle un personnage veut dvorer
lautre et o lagresseur se fait piger chaque fois. Aprs la dcouverte de ces quatre
histoires, le matre fera porter son tayage sur la structuration du rcit oral dans
une situation de communication (raconter lhistoire un autre groupe).
Le Petit Truc tout bleu de Catherine-Jeanne Mercier (Sarbacane, 2008), partir de
la MS, raconte, en images pleine page, la dcouverte par un bb dun truc tout
bleu coinc sous une forme rouge. Lhistoire se termine par limage dun truc rouge
coinc sous la forme bleue que le personnage a apprivoise. Ce scnario sappa-
rente aux jeux de mime et se dveloppe par les liens quentretient limage avec la
prcdente et la suivante, et la structuration en squences : avec un bton, je peux
faire croire que jai une pe, un cheval ou un balai en mimant une action.
La forme BD se dcline sans texte dans Tom et loiseau de Patrick Lenz (Sarbacane,
2008). Le motif est celui de loiseau qui recouvre sa libert grce au geste dun pe-
tit garon qui, pour surmonter sa peine de perdre un compagnon, le sublime en
oiseau gant quil chevauche tel Nils Holgersson. Les diffrents codes de limage
quil conviendra de faire reprer et interprter par les jeunes lecteurs de GS permet-
tent de structurer le rcit.
De mme, le matre aidera les jeunes lves de GS entrer dans Tout un monde, cit
prcdemment, en isolant une suite dimages reprsentant une squence dans la-
quelle les enchanements seront explicits. Ils peuvent relever dassociation dides,
de ressemblances visuelles, fonctionnant sur diverses igures rhtoriques et des
rfrences culturelles.
Les imagiers : dcoupages et ordonnancement du monde
Limagier consiste en une collection dimages souvent thmatiques auxquelles est

parfois associe une collection de mots censs les dsigner. Lire un imagier, cest
interroger la mise en images, les choix techniques, les relations quelles entretien-
nent entre elles et avec le rel, et la mise en mots du monde. Les activits proposes
aux lves visent dcouvrir la polysmie de limage et la permanence de lcrit qui
laccompagne (travailler avec caches), ou faire parler les imagiers muets pour
penser le monde : Image y es-tu ? de Pef (Gallimard Jeunesse, 1991) ; Zinzimagier de
Jean-Loup Craipeau, Grard Grverand et Serge Bloch (Nathan Jeunesse, 2000) ;
Le Muse des animaux, choix de reproduction de tableaux de Caroline Desnotte
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148 | ANNEXEs
(Runion des muses nationaux, 1997) ; Les Petits Bonheurs du pr de Pascale

Estellon, Marianne Maury et Anne Weiss (Mila, 2000).
Les imagiers, dont le clbre Imagier du Pre Castor, peuvent tre avec ou sans
texte, desthtiques varies ; leur usage nest pas toujours explicite. En effet, les
auteurs contemporains crent des uvres interprter avec des codes culturels
que les jeunes enfants ne matrisent pas la plupart du temps. Lire des imagiers
lcole maternelle prsente un double enjeu de reprsentation du monde et de
catgorisation. Le premier ncessite de dpasser progressivement les strotypes
et dapprcier les dcalages et clins dil et le second de diversiier les manires de
structurer le monde qui nous entoure. Souvent utiliss pour dvelopper le lexique,
les imagiers ont un intrt culturel plus large et une dimension esthtique, voire
potique, quil convient de faire dcouvrir aux jeunes enfants.
Ainsi LAlbum dAdle, de Claude Ponti, (Gallimard Jeunesse, 1986), est-il une rin-
vention de limagier qui rpond aux besoins de dsignation des objets du monde
mais dans un imaginaire conu par lauteur :
Plus proche de la forme canonique, les imagiers de La Joie de Lire, permettent
de construire lunivers dun personnage comme Milton, le chat, avec LImagier de
Hayd dHayd Ardalan (2004).
Les imagiers de Tana Hoban, chez Kalidoscope, sont souvent des scnes photogra-
phies et lintelligence du lecteur est sollicite pour crer du lien entre ces images :
Des couleurs et des choses (1990), Ombres et Relets (1991), O prcisment (1992),
Partout des couleurs (1993), Regarde bien (1999), Que vois-tu ? (2003).
Certains imagiers offrent la possibilit de faire lexprience de diverses catgorisa-
tions :
catgorisations thmatiques, proches du rel ou fantaisistes, reprsentatives du
genre ou en dcalage avec larchtype comme Mon imagier de tous les animaux (col-
lection Jeux Toboggan , Milan, 2008), Zoo logique de Jolle Jolivet et Emmanuelle
Grundmann (Seuil, 2002), Arche de No dAndr Hell (collection Aux couleurs du
temps , Circonlexe, 1990), Tacalogue de jouets de Nathalie Lt (Thierry Magnier,
2006), Signes dmotions de Rgis Lejonc, Bndicte Gourdon et Roger Rodriguez
(Thierry Magnier, 2001) ; sur le mme thme Quelle motion ?!, Comment dire ce que
jai sur le cur de Ccile Gabriel (Mila, 2010) ;
des imagiers qui enrlent le lecteur en lui demandant de chercher dans une image
pleine page des dtails lists sur les rabats qui fonctionnent comme imagier : Dans
les transports de Thierry Laval (collection Cherche et trouve , Seuil Jeunesse,
2008) ; Autour de toi (2007) ; Autour du monde (2007) ; dispositif quivalent dans La
maison dHonor dIris de Moy (Nave, 2008) o fourmillent quantit de dtails sur
le thme de la vie domestique repris en page de gauche au format imagier ;
imagier insr dans un jeu de langage associant le lecteur dans la collection Mes
toutes premires dcouvertes , Gallimard Jeunesse : La Bote outils dAnne Gut-
man et Daniel Moignot (2008) ;
plus encyclopdique, Le Grand imagier (collection Mes premires dcouvertes ,
Gallimard Jeunesse, 2007) ;
jeux dopposition : le travail sur la langue et sur les concepts de temps et despace
peut sappuyer sur une catgorie dimagiers lorissante qui mettent en scne des
contraires ou des oppositions tels que Le Livre des contraires : Noir ? Blanc ! Jour ?
Nuit ! de Laura Vaccaro Seeger (Kalidoscope, 2009) ; Sens dessus dessous de Do-
minique Philion, Eric Parizeau (Circonlexe, 2009) ;
catgorisations alphabtiques avec Mon gros dico (Millepages, 1998).
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149 | ANNEXEs
Les abcdaires : un genre prolifrant
Labcdaire symbolise lentre dans lcrit ; il propose un ordonnancement formel

des objets du monde selon la rgle alphabtique. Son usage lcole maternelle
participe la construction dun autre rapport au monde dans lequel le rgime de la
lettre prime sur dautres critres de rangement.
Labcdaire peut tre li lapprentissage de lcrit ; en rfrence son anctre, le
manuel de lecture, labcdaire destination des encore non-lecteurs joue des
rapports phonie/graphie. On peut citer Le Grand Voyage dAdle et Zorba de Gilles
Eduar (Albin Michel Jeunesse, 2000) ; partir de la section de grands, LAlphabet
farfelu de Marie-Pierre Schneegans et Jean Molla (Grasset Jeunesse, 2005) ; Le
Livre de lettres de Marion Bataille (Thierry Magnier, 1999).
Les lves pourront lire en rseau ces albums ain de dcouvrir les mots vedettes
frquemment associs telle ou telle lettre (Z de Zbre, etc.), puis construire leur
propre abcdaire (MS/GS).
De la MS la GS, seront donnes voir des formes dabcdaires diversiies ain
de faire prendre conscience de lusage que font les auteurs de la lettre :
jeux sur la lettre initiale tels que Bbs animaux, un livre pop-up de Chuck Mur-
phy (Gautier languereau, 2008) ; Bestioles de Lucile Danis (Le Textuaire, 2006) en
PS et MS ;
sur le son associ la lettre, jeux prsents dans de nombreux albums dans les-
quels limage suggre dautres signiis associer LAbcdire dAlain Serres, Lily
Francy et Olivier Tallec (Rue du monde, 2001) ;
sur la forme de cette lettre (lettre objet ou personnage) comme ABC DG de
Guillaume Dg et Anmone de Blicquy (collection Giboules , Gallimard, 2004) ;
Le Lutin des lettres de Chiara Carrer (La joie de lire, 2003) ; Mcamots de Renaud
Perrin (Thierry Magnier, 2009), lettres fabriques avec des pices de meccano ; En
ville de A Z de Roberto Beretta et Andreu Liorens (Panama, 2008).
variations sur la mise en scne textuelle comme LAlphabet fabuleux de Martin
Jarrie (collection Giboules , Gallimard, 2007), une lettre, un mot, une dinition
ancienne, un univers fabuleux associ ;
Labcdaire est le rsultat de jeux dcriture comme dans Alphabeti Alphabeta de Jol
Sadeler et Claire Nadaud (Lo Pas denfance, 2001) ; Jeux denfant : A comme alphabet
dtienne Delessert (Gallimard Jeunesse, 2005), forme narrative ; LAutruche auto-
stoppeuse : abcdaire de Simon Khon (Thierry Magnier, 2004), criture contrain-
tes ; Dd le dindon au pays de lalphabet de Sandra Poirot-Cherif (Albin Michel Jeu-
nesse, 2005), erreurs retrouver par le lecteur dans le rcit en forme dabcdaire.
Le genre potique emprunte parfois la forme dabcdaire, en particulier dans les
bestiaires non illustrs comme dans Alphabtes de Claude Ber et Isabelle Baude
(Lo Pas denfance, 1999) ; Les Zanimots de Didier Godart (collection Le farfadet
bleu , Le D bleu, 2000).
La relation entre le texte et limage est parfois trs polysmique comme dans LAb-
cdire de Alain Serres, Lily Francy et Olivier Tallec (Rue du monde, 2001), elle
constitue alors de fait un terrain de recherches trs ouvert. Dans la mme veine, on
trouve LAlphabet contrast de Pierrick Bisisnski et Olivier Brunet (Thierry Magnier,
2007) pour la in dcole maternelle ; des formes typographiques avec Dessine-moi
une lettre et Construis-moi une lettre dAnne Bertier (MeMo, 2004).
Thmatiques offrants au lecteur un catalogue de la langue et du monde avec ABC
des verbes de Guillaumit (Thierry Magnier, 2009) ; 26 lettres pour faire du bruit de
Nadia Bouchama (Mila, 2006), abcdaire des onomatopes ; Bestiaire de A Z,
lanimal dans lart de Pierre Coran (La Renaissance du Livre, 2001).
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150 | ANNEXEs
Rfrences culturelles lalphabet et dautres systmes de signes dans Animaux

de Paul Cox (Seuil Jeunesse, 1997), o il sagit de dcouvrir le principe de lcriture
code dun bestiaire ; ABCD signes :abcdaire bilingue en franais et en langue des
signes de Bndicte Gourdon et Roger Rodriguez (Thierry Magnier, 2008).
Les imagiers dart serviront enrichir le rpertoire graphique. Limage, les produc-
tions graphiques orientent lactivit interprtative du lecteur. En cela, il peut tre
intressant de les observer plus inement sans quelles deviennent systmatique-
ment prtextes exercices graphiques : Oh la vache dAntonin Louchard et Katy
Couprie (Thierry Magnier, 1998) ; un album comme Gribouillis gribouillons dAnto-
nin Louchard (Seuil Jeunesse, 2004) permet de comprendre la fonction de symbo-
lisation de lactivit graphique ; dans a va pas de Charlotte Lgaut (Le Rouergue,
1999), la spirale reprsente le tourment de lhrone dans dautres albums ce
signe graphique prendra de nouvelles signiications ; Hum Hum de Gay Wegerif
(MeMo, 2009) Hum-hum, avez-vous ma robe ? demande Princesse tous ceux
quelle croise , lauteur joue de la forme du trapze, la faon de tangrams, pour
reprsenter les diffrents animaux que rencontre Princesse ; Cest dingue de Pittau
& Gervais (collection Gibouls , Gallimard Jeunesse, 2009) o sur chaque double
page, louvrage associe graphiquement un animal un objet, ensuite il prsente un
animal comme sil tait le rsultat de cette fusion : Une limace + une nouille, a
fait un escargot Cest dingue ! ; Des rayures, des lches de Jill Hartley (Didier
Jeunesse, 2009) ; Des ronds, des carrs de Jill Hartley (Didier Jeunesse, 2009).
Dans certains albums, lactivit graphique fait partie de lhistoire. Cest le cas
dans Les Couleurs de la pluie de Jeanette Winter (Gallimard Jeunesse, 2004) ; La
Petite Fille qui marchait sur les lignes de Christine Beigel et Alain Korkos (Mtus,
2004) ; Le Mien et le Tien de Peter Geissler et Almud Kunert (Milan, 2000).
Lattention aux couleurs est parfois centrale dans lactivit interprtative comme
pour Une histoire de camlon de Lo Lionni (Lcole des loisirs, 1975) ; Jules et la
pirogue de Jrme Ruillier (Gallimard Jeunesse, 1998) ; Le Magicien des couleurs
dArnold Lobel (Lcole des loisirs, 2001).
En in dcole maternelle, les lves pourront identiier les rfrences limagier.
Ainsi dans Orange Pomme Poire dEmily Gravett (Kalidoscope, 2009), trois squen-
ces senchanent avec des rfrences limagier, au motif des jeux sur la couleur et
la forme et enin, le coda, au cours duquel la pomme, la poire et lorange sont man-
ges par lours. Lintrt de ce petit livre est le jeu avec le lecteur qui est chaque fois
surpris par les ruptures de genres : limagier, le jeu avec les couleurs puis le script
alimentaire plus prosaque.
Les plus grands pourront aussi dcouvrir un autre genre, le bestiaire, qui, en
littrature jeunesse, emprunte la forme de limagier : Du coq lne : les animaux
racontent lart de Claire dHarcourt (Seuil Jeunesse, 2002) ; Je cherche les animaux
dans lart de Lucy Micklethwait (Bayard Jeunesse, 2004) ; Le Grand Bestiaire des
animaux de Frdric Kessler et Olivier Charpentier (Autrement Jeunesse , 2007).
Faire entrer dans les mondes ictionnels
Organiser la rencontre avec des personnages
Des parcours de lecture peuvent tre envisags ain de construire ces premires
comptences ds la section de tout-petits en proposant aux lves plusieurs al-
bums mettant en scne un mme type de personnage : Sacha, Mimile, Fanfan de
Grgoire Solotareff (Lcole des loisirs, 1995) ; Histoire dun chat, Histoire dun croco-
dile, Histoire dun lphant de Grgoire Solotareff (Lcole des loisirs, 1993).
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151 | ANNEXEs
Dans ces albums, on retrouve le chat, le crocodile et llphant comme personnages,

mais dans la premire collection, ils ont un nom, dans lautre non : ce ne sont pas
les mmes histoires ni les mmes personnages. Lactivit peut conduire raliser
une premire galerie de personnages en images que chaque lve pourra dsigner
et retrouver dans la bibliothque de la classe. Cette collection se compltera au il
des lectures au cours de lanne.
Voici quelques hros recommandables pour les plus petits, outre lindispensable
Petit ours brun, les jeunes enfants pourront entrer dans les univers, souvent imper-
tinents, de Trotro, Pnlope, Bob dAlex Sanders (collection Loulou et compagnie n
Lcole des loisirs, depuis 1999) ; Tromboline et Foulbazar de Claude Ponti (Lcole
des loisirs depuis 1993) ; Zou de Michel Gay (Lcole des loisirs depuis 1998). Ces
ouvrages permettent une explication des valeurs ducatives et des relations pa-
rents/enfants.
Srement parce que ces personnages sont des animaux anthropomorphiss, les
jeunes enfants sidentiient facilement, vivent par procuration leurs aventures. Ils
partagent leurs motions, leurs sentiments (la peur), leurs tats dme (lennui),
mettent des mots sur des vnements de la vie familiale ou sociale (le jeu, les inter-
dits, les disputes), les expriences de dcouverte du monde.
Avec Lili Bobo dlisabeth Brami et Christine Davenier (Seuil depuis 1991), les jeunes
lecteurs rencontrent une hrone enfant. Dans les diffrents titres mettant en scne
une petite princesse de leur ge, Tony Ross transpose travers des vnements
quotidiens les relations avec les adultes, le dsir de grandir, de prendre le pouvoir
sur les choses avec Je veux mon petit pot (2001), Je veux grandir ! (2003), collection
Folio benjamin , Gallimard Jeunesse et Je ne veux pas aller au lit (2010), Lave-toi
les mains ! (2010) dans la collection Folio cadet chez Gallimard Jeunesse.
Aprs avoir lu plusieurs de ces aventures, on pourra trs vite distinguer ce que vit
le personnage des expriences voques par les lves, et, partir de leurs propo-
sitions, inventer dautres situations pour crire de nouvelles aventures arrives
ces personnages.
Ce type dalbum facilite le passage dun domaine dexpression un autre : de lex-
pression verbale au jeu dramatique, la manipulation de marottes et lexpression
corporelle, pour exprimer des motions, au dessin et aux activits langagires ora-
les et crites. Les jeunes enfants, ds quils commencent dessiner, pourront crer,
la suite dun parcours de lecture centr sur un hros, le dessin de lhistoire quils
veulent raconter partir dun scnario. Ils sont ensuite encourags en produire
une forme orale, puis, en dicte ladulte, crire le texte associ leur(s) dessin(s)
ain de crer leur premier livre .
En section de petits ou de moyens, on peut composer un parcours pour faire appr-
cier les multiples facettes du personnage. Par exemple, le personnage du chat est
parfois une transposition dun tre humain mais il est aussi un personnage animal
dans dautres albums. Cest le cas dans la srie des Milton de Hayd Ardalan (La
Joie de lire depuis 1997), dans celle des Tigrou de Charlotte Voake (collection Folio
benjamin , Gallimard Jeunesse depuis 2001) ou encore dans Bel il de Abe Birn-
baum (Gallimard Jeunesse, 2003).
Cette lecture en rseau est propice aux comparaisons des personnages-chats, de
leurs modes de vie, de leurs expriences de chat travers des narrations diffrentes,
dans le texte comme dans limage (personnage narrateur ou narrateur extrieur,
images en noir et blanc, aquarelle ou crayonn, structuration de lespace-temps li
aux saisons et au rapport dedans-dehors, etc.)
On peut aussi prvoir des expriences de lecture o le personnage est un objet avec
Petit-bateau (1998), Petit-hlicoptre (1987), Petite-chaussure (1984) et autres titres
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152 | ANNEXEs
de Michel Gay (Lcole des Loisirs) ; Pimpon tut-tut de Michel Gay et Alain Brou-
tin (Lcole des Loisirs, 1998) dans lesquels les personnages sont les vhicules du
mange qui font une escapade nocturne ; dans Ubu de Jrme Ruillier (Bilboquet,
2004), les personnages sont des ronds de couleur rappelant de clbres devan-
ciers ; Petit bleu et petit jaune de Leo Lionni (Lcole des Loisirs, 1970).
Faire frquenter des personnages archtypaux, faire construire des systmes de
personnages, ds la section de petits, partir du jeu Loup y es-tu ? et des diff-
rentes versions et variantes en albums comme ceux de Charlotte Mollet (collection
Pirouette , Didier Jeunesse, 1992), Sylvie Auzary Luton (Kaldoscope, 1993).
Dans Je mhabille et je te croque de Bndicte Guettier (Lcole des Loisirs, 1998),
les lves dcouvrent le loup comme personnage dvorant. Trs tt, ils apprcient
le dcalage dans Loup dOlivier Douzou (Le Rouergue, 2000) o le loup menaant
dvore une carotte
La lecture et/ou le contage des classiques (Les Trois Petits Cochons ; Le Petit Cha-
peron rouge) dans des formes albums , adaptes aux plus jeunes, construit la re-
prsentation du systme de personnages (loup/cochons, loup/enfant) la base de
nombreux scnarios, de citations et dallusions dans le texte comme dans limage
de nombreux albums : Les Trois Pourceaux de Coline Promeyrat (Didier Jeunesse,
2000) ; Le Petit Chaperon rouge de Jacob et Wilhelm Grimm et Frdrick Mansot
(Magnard, 2010) ; Le Petit Chaperon rouge dric Battut (Mijade, 2000).
Citons titre dexemples de systmes de personnages qui peuvent tre explors de
la section des moyens celle des grands :
logre, personnage dvorant archtypal avec LOgre Babborco de Muriel Bloch et
Andre Prigent (Didier Jeunesse, 2000) ; Les Trois Souhaits du petit dner dAlex
Sanders (Lcole des loisirs, 2003) ; partir de la section de grands, Le Gant de
Zralda de Tomi Ungerer (Lcole des loisirs, 1971) ; Le Djeuner de la petite ogresse
dAnais Vaugelade (Lcole des loisirs, 2002) ; Le Petit Poucet de Charles Perrault
et Clotilde Perrin (Nathan Jeunesse, 2003) ; Hansel et Gretel de Jacob et Wilhelm
Grimm et Monique Flix (Grasset Jeunesse, 2003) qui rencontrent une sorcire
ogresse
le personnage du renard et les animaux quil est cens dvorer, dans diffrentes
versions de La Petite Poule rousse ou du Poussin qui croyait que le ciel allait lui tom-
ber sur la tte (voir la section Faire dcouvrir le patrimoine) ;
la igure du vilain pas beau en section de grands : Le Vilain Petit Canard de
Hans-Christian Andersen et Delphine Grenier (Didier Jeunesse, 2005) ; Okill de
Claude Ponti (Pastel, 1997) ;
les relations familiales (rles de pre, de mre vis--vis dun petit) sur lesquelles
on peut donner lire des albums dans lesquels la igure maternelle est dcale
ou ampliie comme dans Je veux tre une maman tout de suite de Alex Cousseau
(Lcole des loisirs, 2002) ; Ptronille et ses 120 petits de Claude Ponti (Lcole des
loisirs, 1990) ; Le Papa qui avait dix enfants de Bndicte Guettier (collection Al-
bums Duculot , Casterman, 1998).
des rcits de qute identitaire comme Cest toi ma maman ? dric Battut (Milan
Jeunesse, 2006) en MS et Comme une maman de Ccile Geiger (Gautier Langue-
reau, 2007) en GS.
Amener comprendre les penses dautrui et apprendre en parler
Il faut cependant que le jeune lve distingue les tats mentaux des personnages de
ses propres tats mentaux provoqus par limmersion dans la iction et le processus
dinterprtation. Aussi, il est intressant pour lenseignant dattribuer aux person-
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153 | ANNEXEs
nages des bulles de paroles ou de penses . Les jeunes lves pourront indiquer
ce qui devra igurer dans ces bulles aprs avoir prlev dans le texte (lu et relu par
le matre) les lments permettant den infrer le contenu et de distinguer actions,
commentaires de laction par un tiers, des paroles et penses du personnage.
Lorsquun scnario ou un script semble tre intrioris par les lves, il est im-
portant de solliciter leur capacit danticipation en leur demandant dexpliciter un
horizon dattente dans la dcouverte dune uvre le contenant. En GS, les justi-
ications apportes sont aussi importantes que les rponses elles-mmes.
On peut citer quelques exemples de scnarios qui sont sources dexpression dtats
mentaux :
le dpart de la mre, lattente, le retour, dans Bbs chouettes de Martin Waddell
(Lcole des loisirs, 1993) ds la section de petits ; autre type dattente chez le m-
decin cette fois, dans Le Cinquime de Norman Junge et Ernst Jandl (Lcole des
loisirs, 1998) lire plutt avec des grands ;
des histoires damour : malicieuses dans Amoureux dmile Jadoul (Casterman,
2000) avec les petits ; surprenantes dans La Promesse de Jeanne Willis et Tony
Ross (collection Folio benjamin , Gallimard Jeunesse, 2005) o un ttard est
amoureux dune chenille ; Pou-poule de Loufane (Lcole des loisirs, 2003) o Pou-
poule est amoureuse dun renard ;
des histoires de dispute avec La Brouille de Claude Boujon (Lcole des loisirs,
1989) en GS ;
une histoire souvent partage par les jeunes lecteurs, de plaisir et dinterdits,
avec Le Faramineux Pouce de Paul de Marie-Agns Gaudrat et Tony Ross (collection
Les Belles histoires , Bayard Jeunesse, 1997) ;
les scnes de lendormissement et les rcits symbolisant la peur, avec des sections
de petits et de moyens comme Bonne nuit ma cocotte dmile Jadoul (Lcole des
loisirs, 2004) ; partir de la MS, Du bruit sous le lit de Jean-Marc Mathis (Thierry
Magnier, 2004) ; Scritch scratch dip clapote ! de Kitty Crowther (Pastel, 2002) ;
des rcits de rve en section de grands dont Max et les Maximonstres de Maurice
Sendak (Lcole des loisirs, 1967) ; Cuisine de nuit de Maurice Sendak (Lcole des
loisirs, 1972) ; Je ne suis pas une souris de Mario Ramos (Pastel, 2002) ; Raoul de
John A. Rowe (NordSud, 1999) ;
la tension dramatique, comme dans Chhht ! de Peter Utton et Sally Grindley
(Pastel 1991) en section de petits, livre anim o le lecteur soulve les rabats pour
vriier que personne ne va rveiller le gant ;
le dcalage par rapport aux attentes, la fantaisie avec La Promenade de Flaubert
dAntonin Louchard (collection Tte de lard , Thierry Magnier, 1998) en section de
petits : le vent soufle et dmonte le corps de Flaubert, sa femme tente de le recons-
tituer mais elle le remonte lenvers et le vent soufle toujours
Deux albums complmentaires, permettent un travail approfondi partir du mme
scnario de base, mettant en jeu, des degrs variables, de montr/cach :
dans Cache cache de Constance V. Kitzing (La Joie de lire, 2009) o un animal se
fond dans le paysage pour chapper son prdateur. Le texte rptitif Je vais tat-
traper et Tu ne mauras pas oblige le lecteur construire du sens avec les images ;
dans Chat cach ! de Ruth Brown (Gallimard Jeunesse, 2008), beaucoup plus
complexe, le rcit de forme canonique est enrichi par la mise en images qui permet
au lecteur de voir ce que voient et ne voient pas les deux souris, le petit Jo et son
grand frre, Bo. Tous deux craignent le chat de la maison qui est effectivement pr-
sent dans limage mais Jo imagine le chat cach dans des endroits o il ne lest pas,
raill par le grand frre. Cependant la peur de Jo est justiie. Le chat bondit sur Jo
qui chappe de justesse ses griffes sans que Bo sen aperoive. La dificult pour
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154 | ANNEXEs
les jeunes lecteurs est de comprendre que ce quils voient sur limage ne correspond
pas la ralit perue par les personnages. Des bulles de pense et de paroles ,
dj voques prcdemment, rdiges en petits groupes, permettent de confronter
les interprtations et de comprendre le rcit.
Faire dcouvrir le patrimoine
Les livres-jeux
Dautres scnarios rjouissent les jeunes lecteurs parce quils sont proches de leur
rapport au monde et proposent de rejouer sur le plan langagier et symbolique des
situations prototypiques ou des jeux de lenfance : cest une bonne base pour lenr-
lement du lecteur dans la iction. On peut voquer, par exemple, ce qui relve :
du montr/cach travers le scnario de Toc toc que les auteurs jeunesse ont
su exploiter pour les tout-petits avec Toc toc de Corinne Chalmeau, livre avec CD-
Rom (Albin Michel, 2003), le monde construit par le multimdia tant parfaitement
adapt une premire initiation ; plus complexe, lalbum Toc ! Toc ! Toc ! de David
Bedford et Bridget (Bayard Jeunesse, 2006) intgre le scnario dans une scne plus
englobante : linvitation. Le lecteur ouvre un rabat pour dcouvrir linvit et son
instrument de musique. Cet album demande une lecture rtrospective permettant
de mieux apprcier tous les dtails.
Les trois autres titres intgrent le scnario dans une intertextualit avec les textes
du patrimoine, partir de la MS. Dans ces trois albums, les personnages cherchent
refuge dans une maison dont ils ne connaissent pas les habitants (amis ou prda-
teurs ?) : 1,2,3 Qui est l ? de Sabine de Greef (Pastel, 2003) dans lequel le lecteur,
en mme temps que les trois cochons, essaie de deviner qui habite dans la maison ;
Toc, toc, toc de Tan et Yasuko Koide (Lcole des loisirs, 1999) ; Nom dun chat de
Florian (Alice Jeunesse, 2003) ;
du jeu dempilement (Badaboum) : Alboum de Christian Bruel et Nicole Claveloux
(tre, 1998) dj cit o lempilement est visuel, dans le texte et dans limage, et
discursif (les noncs sempilent jusquau Badaboum ) ; Etbadaboum de Sabine
de Greef (Pastel, 2009) ; Tout en haut de Mario Ramos (Pastel, 2005) o le scnario
est le support dune comptition entre plusieurs animaux qui souhaitent aller tou-
jours plus haut. Une mise en images trs eficace mais exigeante qui demandera un
tayage prcis du matre ain que les jeunes enfants comprennent la in de lhistoire ;
des relations adulte-enfant travers jeux de nourrices et jeux de langages. Les
diteurs proposent des livres multimdias (le texte peut tre dit, chant et port
par les images), des premiers livres trs pertinents pour enrler les jeunes lves
dans lactivit et construire une attention conjointe.
Les albums qui font revivre le patrimoine des comptines
Chez Didier Jeunesse, la collection Pirouette , travers des mises en images

contemporaines, suscite lactivit interprtative et la verbalisation avec Bateau sur
leau illustr par Martine Bourre (1999), Les Petits Poissons dans leau illustr par
Christine Destours (2004), Une poule sur un mur illustr par Stfany Devaux, Meu-
nier tu dors illustr par Anne Letuffe (2004), Pirouette, cacahoute illustr par Char-
lotte Mollet (2007).
Chez Casterman, la collection la queue leu leu propose Pirouette cacahoute
dIsabelle Carrier (2004), Savez-vous planter les choux de Nathalie Dieterl (2003).
Chez Thierry Magnier, on trouve Cest la Ptite bte dAntonin Louchard (1998).
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155 | ANNEXEs
Chez Pastel, sous forme dallusions ou de rcriture des comptines dj cites : Une
poule de Jean Maubille (2005).
Les albums qui initient aux divers jeux sur la langue et le langage
Chaussettes de Lynda Corazza (collection Jeunesse , Le Rouergue, 1996) qui

sappuie sur le virelangue bien connu.
Oh la vache ! de Antonin Louchard et Katy Couprie (collection Tte de lard ,
Thierry Magnier, 1998) qui propose un jeu visuel et langagier sur toutes sortes de
vaches de fantaisie : vache pois, vache bonbons, vache lait
Les livres devinettes permettent des jeux de langage transfrables dans dautres
contextes de la classe. Lenjeu langagier et cognitif est partag ; le jeune lecteur, qui
se lapproprie, peut ensuite le faire vivre autrui
On aura recours : Qui suis-je ?, Quest-ce que cest ? dAurlie Lanchais et Alain
Crozon (collection 21 devinettes rsoudre en samusant , Seuil Jeunesse, 1998) ;
Qui me regarde ? (2004) ; Qui habite ici ? (2004) ; Qui suis je : un animal, quel ani-
mal ? (2003) de Pierre-Marie Valat (collection Papillon , Gallimard-Jeunesse) ;
Cherche la petite bte ! de Delphine Chedru (Nave, 2008) o la recherche se fait
dans limage pleine page.
Les rcits patrimoniaux et classiques de lenfance
Ils sont traditionnellement proposs lcole maternelle avec Roule galette de Natha
Caputo et Pierre Belvs (collection Les grands classiques du Pre Castor , Flam-
marion-Pre Castor, 2010) par exemple, souvent lis des vnements festifs ou
un traitement thmatique ; il nest pas sr que ces concidences soient essentielles
pour faire apprcier lhistoire aux lves, mme petits. Le thme et la structure nar-
rative sont sufisamment forts pour susciter intrt et attention conjointe dautant
plus que le matre aura pris soin de retenir plusieurs versions illustres de lhis-
toire en suscitant curiosit et dsir de connatre ces nouveaux livres, par exemple
avec Le Bonhomme en pain dpices de John A. Rowe (collection Un livre caresser
Minedition , Minedition, 2009) ; Le Bonhomme de pain dpice de Jim Aylesworth et
Barbara McClintock (collection Album , Circonlexe, 1998).
Il est important de choisir le moment (dans le cycle ou dans lanne) o toute la
classe tirera proit de ces lectures, moment o tous les enfants auront la capacit
de comprendre les scnes essentielles, et en particulier la ruse.
Les livres de contes
Pour largir la gamme des exemples, on peut citer quelques titres de rcits.
Avec randonnes
La mme histoire dans des contextes diffrents : lobstacle la comprhension est

dordre cognitif et culturel, pour reprer dans le texte et limage les indices de lcla-
tement du contenant et en comprendre les raisons. ceci sajoute la complexit des
systmes de personnages mis en scne qui demandent des connaissances particu-
lires (le loup dans Ma Maison, la puce dans Le Bonnet rouge). Enin, la compr-
hension des tats mentaux est largement sollicite, celle du hros qui ne saperoit
pas de ce qui se passe dans son bonnet, sa moule ou son parapluie et celle des
autres personnages qui recherchent un abri
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156 | ANNEXEs
En petite section, Ma Maison dmile Jadoul (collection la queue leu leu , Cas-
terman, 2007).
partir de la moyenne section, Brise-cabane de Robert Giraud et Grard Franquin
(collection Les albums du Pre Castor. Premires lectures , Flammarion-Pre Cas-
tor, 2001).
partir de la grande section, La Moule : un conte ukrainien de Diane Barbara et
Frdrick Mansot (collection Les premiers romans. Benjamin , Actes Sud junior,
2006) ; Le Bonnet rouge de John A. Rowe et Brigitte Weninger (collection Un livre
caresser Minedition , Minedition, 2008) ; Nicky et les Animaux de lhiver de Jan
Brett (collection Les petits Gautier , Gautier-Languereau 2007) ; Le Parapluie de
Jan Brett (Gautier-Languereau, 2006).
La Petite Poule rousse est une histoire du patrimoine qui demande aux jeunes lec-
teurs de comprendre les tats mentaux des personnages et la morale de lhistoire,
ainsi que la chane de fabrication du bl au pain (ou au gteau). Quelques versions
possibles de la PS (dificile) la GS : La Petite Poule rousse de Byron Barton (collection
Album de Lcole des loisirs , Lcole des loisirs, 2009) ; La Petite Poule rousse de
Paul Galdone (collection Aux couleurs du temps , Circonlexe, Joie par les livres,
2009) ; La Petite Poule rousse Pierre Delye et Ccicle Hudrisier (Didier Jeunesse, 2007).
Lintrt de travailler plusieurs versions sur deux ou trois ans est de permettre une
relle appropriation de lhistoire et une plus grande attention porte aux variations,
donnant aux lves la possibilit de lire autrement une version simple la lu-
mire dune autre version, plus sophistique.
Lhistoire du gros navet se dcline aussi en plusieurs versions (de la PS/MS la
GS) avec Quel radis dis-donc ! de Praline Gay-Para et Andre Prigent (collection
Les petits Didier. petits petons , Didier Jeunesse, 2008) ; Le gros navet dAlekse
Tolsto (Flammarion-Pre Castor, 2000) ; La Carotte gante dAlan Mets (Lcole des
loisirs, 1998) ; Le Navet de Rascal et Isabelle Chatellard (collection Lutin poche ,
Lcole des loisirs, 2002) partir de la section de petits.
Il est noter que cette histoire reprend le systme de valeurs de la prcdente en
positif car les voisins du hros laident arracher le lgume gant. En ce sens, ces
deux histoires se compltent bien pour dinir les valeurs de lentraide et les bn-
ices qui peuvent en tre tirs.
Lhistoire du Poussin qui avait peur que le ciel lui tombe sur la tte prsente une difi-
cult majeure ds la situation initiale. Les jeunes enfants ont du mal comprendre
la dmarche du poussin qui veut prvenir le roi que le ciel lui tombe sur la tte,
alors que cest un gland qui le frappe par hasard. Une fois cet obstacle dpass, il
reste comprendre pourquoi les autres animaux suivent aussi docilement notre
hros jusquau repaire du renard.
Histoire rserver aux plus grands qui pourront mieux percevoir les tats mentaux
des personnages et avec lesquels il sera intressant de travailler la diffrence entre
croire/savoir/penser. Les jeunes lecteurs apprcieront les diffrentes ins possibles
choisies par les auteurs avec Poussin qui avait peur que le ciel lui tombe sur la tte de
Rebecca Emberley et Ed Emberley (collection Albums illustrs , Albin Michel-Jeu-
nesse, 2010) ; Poule plumette de Galdone (collection Albums , Circonlexe 2004)
et Les Musiciens de Brme de Jacob et Wilhelm Grimm (Flammarion-Pre Castor,
1993) partir de la section de grands.
Sans randonne
La clbre histoire de lautre Petite Poule rousse aux prises avec le renard est plus
complexe, car elle ncessite de comprendre les ruses quelle met en uvre pour
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157 | ANNEXEs
chapper au prdateur. Ces trois versions sont de complexit croissante autant par
le contexte dans lequel elles se droulent que par les choix esthtiques et stylisti-
ques des illustrateurs.
partir de la MS, Poule Rousse et Renard Rus de Vivian French, Sally Hobson
(Pastel, 1995).
Plutt en grande section, La Petite Poule rousse et le Renard russe : un conte tradi-
tionnel de Maud Riemann (collection Les Incontournables , Bilboquet, 2005) ; Le
Renard et la Petite Poule rousse : conte irlandais dva Vincze (va Vincze, 2007).
Trs souvent raconte ou lue en PS, lhistoire de Boucle dor et les trois ours est
interroger sur le plan des signiications : que reprsente aujourdhui laventure de
Boucle dor ?
Les Trois Ours de Byron Barton (collection Lutin poche , Lcole des loisirs, 2001) ;
Boucle dor et les Trois Ours de Rose Celli et Gerda Muller (collection Les Mini Cas-
tor , Flammarion-Pre Castor, 2001) ; Boucle dor et les Trois Ours de Tony Ross
(collection Folio benjamin , Gallimard-Jeunesse, 2006) ; Boucle dor et les Trois
Ours de Gerda Muller (collection Lutin poche , Lcole des loisirs, 2008), Boucle
dor et les Trois Ours de Steven Guarnaccia (Seuil Jeunesse, 1999).
En rfrence ce texte ( partir de la GS) : Pas de violon pour les sorcires de Ca-
therine Fogel et Jolle Jolivet (Seuil Jeunesse, 2001) ; La Revanche des trois ours de
Gwyneth Williamson (collection Albums brochs , Mijade, 2004) ; Boucles dar-
gent et les Trois Ours de Christine Naumann-Villemin et Caroline Pistinier (Kali-
doscope, 2007).
Des contes de ruse proposant des personnages dvorants (le loup) comme Les
Trois Petits Pourceaux de Coline Promeyrat et Jolle Jolivet (collection petits pe-
tons , Didier Jeunesse, 2000) ; La Vritable Histoire des trois petits cochons par Erik
Blegvad (collection Folio cadet , Gallimard-Jeunesse 2010) ; Le Loup et les Sept
Chevreaux de Grimm et Bernadette (collection La couleur des contes. Grands al-
bums , NordSud, 2008) ; La Chvre et les Biquets de Paul Franois et Gerda Muller
(collection Les Mini Castor , Flammarion-Pre Castor, 2001) ; LOgresse et les Sept
Chevreaux de Praline Gay-Para et Martine Bourre (collection petits petons ,
Didier Jeunesse, 2001) ; Le Loup et la Msange de Muriel Bloch et Martine Bourre
(collection petits petons , Didier Jeunesse, 1998) et partir de la MS, Pierre et
le Loup de Serge Prokoiev, racont par Grard Philipe (livre CD-audio ; Chant du
Monde, 2006) partir de la section de petits.
Plusieurs versions de la soupe au caillou, toutes rserver au cycle 2, sont dispo-
nibles, dont La Soupe au caillou de Tony Bonning et Sally Hobson (collection Le
coffre histoires , Milan Jeunesse, 2007) ; Une soupe au caillou dAnas Vaugelade
(collection Petite bibliothque de lEcole des loisirs , Lcole des loisirs, 2003) ; La
Soupe aux cailloux de Jon J. Muth (Circonlexe, 2004).
La igure de la Belle, (de la GS et au cycle 2), partir du script de la conqute de la
Belle, qui dans les versions contemporaines permettent de dpasser les strotypes
de genres (fminin/masculin).
partir de la lgende de St Georges et le dragon : Le Chevalier au dragon de Lluis
Farr et Merc Canals (collection Les albums du Pre Castor , Flammarion-Pre
Castor, 2009), Le Chevalier, la Princesse et le Dragon dOrianne Lallemand et Ma-
gali Clavelet (collection Petits bonheurs , Gautier-Languereau, 2010) le chevalier
combat le dragon pour sauver la Belle princesse qui se languit.
Prsentant une Belle mancipe : Princesse Ins de Martine Bourre (Pastel, 2008)
mme systme de personnages mais issue inattendue pour cet album ; La Princes-
se Finemouche de Babette Cole (collection Folio benjamin , Gallimard-Jeunesse,
2001).
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158 | ANNEXEs
La igure de la Belle endormie avec Blanche-Neige de Jacob et Wilhelm Grimm et

ric Battut (Didier Jeunesse, 2002) ; La Belle au bois dormant de Jacob et Wilhelm
Grimm et Flix Hauffmann (collection Aux couleurs du temps , Circonlexe, 1995)
partir de la section de grands.
Des albums mettant en scne le plus petit, le plus malin avec Poucette de Hans-
Christian Andersen illustr par Lisbeth Zwerger (Nord-Sud, 2004) ou Marie-Jos
Banroques (collection Les Mini Castor , Flammarion-Pre Castor, 1999) ; Tom
Pouce de Jacob et Wilhelm Grimm et Bndicte Nemo (collection Les albums du
Pre Castor. Secondes lectures , Flammarion-Pre Castor, 2001) partir de la sec-
tion de moyens ; Le Petit Poucet de Charles Perrault et Clotilde Perrin (collection
Album Nathan , Nathan Jeunesse, 2003) partir de la section de grands.
Des albums avec mtamorphoses : Le Prince Grenouille de Jacob et Wilhelm Grimm
et Binette Schroeder (collection Grands albums , Nord-Sud, 2008) partir de la
section de grands.
Des albums dveloppant un mythe : LArche de No de Lisbeth Zwerger, racont par
Heinz Janisch (collection Un livre dimages Minedition , Minedition, 2008) partir
de la section de petits.
Des fables de La Fontaine : Le Corbeau et le Renard en lien avec les contes de ruse ;
La grenouille qui voulait se faire aussi grosse que le buf ;Le Livre et la Tortue
partir de la section de grands.
Des contes tiologiques : Pourquoi les libellules ont le corps si long ? Daprs un conte
zarois de Stphane Sngas (Kaldoscope, 2002) ; 365 contes des pourquoi et des
comment ? de Muriel Bloch et William Wilson (collection Index , Gallimard Jeu-
nesse, 1997) partir de la section de grands.
Entrer dans les mondes potiques
Une slection de titres est propose en annexe VII. Comptines et posies.
Comprendre les rcits : un objet dapprentissage

lcole maternelle, du rcit oral au rcit crit
Nous distinguerons lhistoire (ce qui est racont) du rcit (cest--dire la manire
dont lhistoire est raconte). Les jeunes enfants vivent au quotidien des histoires
simples bases sur des scripts ou scnarios comme le coucher, le bain mais aussi
les jeux (coucou le voil ; cache-cache ; poursuite). Ces histoires sont mises en
mots dans les situations dinteractions de lenfant avec ses proches la maison
la crche, lcole, dans le moment prsent ou en diffr Lenfant a donc une
connaissance informelle de ce quest une histoire (un dbut, un milieu, une in) en
termes de progression, dobstacles franchir quil associe des affects, quil ap-
prend matriser parce quil peut anticiper les effets.
Avec le livre, lenfant apprend mobiliser ces expriences quotidiennes pour in-
terprter les scripts et scnarios prsents lcrit par limage et le texte lu. Cest
pourquoi les ouvrages de littrature de jeunesse pour les tout-petits sappuient sur
des histoires simples, sans que, pour autant, la comprhension de ces livres soit
simple. En effet, la complexit est grande par le fait que les auteurs illustrateurs
et les diteurs dans leur travail de maquettage usent de codes trs labors de la
culture de lcrit et de limage.
Cest pourquoi, de la PS la GS, doit sinstaller une progressivit des apprentissages
permettant tous les lves quelle que soit leur familiarit avec le livre acquise dans la fa-
mille, dentrer dans les livres qui leur sont destins. Quelques lments de progressivit :
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159 | ANNEXEs
Installer des scripts et scnarios crits associant texte et image
titre dexemple, le scnario du bain : Fais comme moi ! Le livre de bain de Pnlope
dAnne Gutman et Georg Hallensleben (Gallimard-Jeunesse, 2008) ; Petit Ours Brun
joue dans son bain de Marie Aubinais et Danile Bour (collection Popi-Pomme
dapi Petit Ours Brun , Bayard Jeunesse, 2005) ; Lou et Mouf. Lheure du bain de
Jeanne Ashb (collection Lou et Mouf , Pastel, 2003) ; Le Bain de Trotro de Bn-
dicte Guettier (collection Totro , Gallimard-Jeunesse Giboules, 2004) ; Splach !
Au bain, Mimi ! Lucy Cousins (Albin Michel-Jeunesse, 2005) ; Toutes les couleurs
dAlex Sanders (collection Loulou & cie , Lcole des loisirs, 1998).
Mme si le scnario de base peut tre facilement identii par les jeunes lecteurs, il
reste des obstacles la comprhension qui impliquent des mdiations spciiques
ou des mises en situation particulires.
Chaque album prsente un dispositif spciique de mise en images : par exemple,
dans Lou et Mouf on trouve des images seules (variation du cadrage mais perma-
nence du lieu), une suite dimages narratives (dbut, milieu, in), une interaction
texte/image (vidange de la baignoire).
Le scnario se dveloppe dans un monde ictionnel caractris par des types de per-
sonnages rcurrents (personnages de srie : Troto, Petit Ours Brun, Lou et Mouf,
Mimi, Pnlope). Le scnario peut se rduire un script dactions utilitaires (se la-
ver) comme dans Fais comme moi ! Le livre de bain de Pnlope, slargir aux actions
prcdant le bain et succdant au bain (espace-temps plus complet comme dans
Lou et Mouf), intgrer le jeu et en faire lobjectif central (Petit Ours Brun dans son
bain), opposer les deux types daction (se laver ou jouer dans leau), le dvelopper
par lvaluation des actions (btises).
En GS, on pourra aborder les cas du rcit dans le rcit o le moment du bain devient
le lieu o slabore une autre iction (le jeu, la rverie, une angoisse le crocodile de la
bonde ) ; les lments rels se transforment, puis sopre un retour ltat initial.
Le reprage de lnonciation par les jeunes lecteurs de lnonciation est capital
pour participer lhistoire : qui parle qui ? Y a-t-il des voix off ? Les personnages
parentaux sont-ils prsents ou non ? Quelle est la place du lecteur ? Est-il inter-
pell ? Par exemple : Fais comme moi ! De quelle faon le jeune lecteur peut-il
identiier ces diffrentes voix ? Lintonation du matre lecteur est une mdiation
importante, tout autant que le questionnement sur qui parle et qui qui devra
progressivement sintrioriser en grande section. Limage de ce point de vue nest
pas toujours une aide.
Lespace-temps de la iction peut dborder celui du scnario comme cest le cas
dans Toutes les couleurs dAlex Sanders.
La comprhension des tats mentaux des personnages (intentionnalit, proces-
sus de pense, motions) est travailler explicitement partir de linterprtation
que les jeunes lecteurs peuvent faire de la situation voque en regard de leurs ex-
priences relles ou de leurs expriences de lecture. Par exemple, Lulu est trs ier
dtre de toutes les couleurs mais quand la maman de Lulu lui dit : Tu as oubli le
bleu ? Que veut-elle que Lulu fasse ? (intention). Les jeunes lves ne peuvent faire
ce travail en premire lecture ; ce nest que lorsquils matrisent le script (Lulu sest
sali ; il doit aller se laver) quils peuvent revenir sur les penses des personnages.
Ce type dactivits suppose la constitution progressive dun vocabulaire spciique
permettant de parler de ses propres tats mentaux ou de ceux des personnages.
Les relations logiques sont dificilement matrises par les jeunes lecteurs,
dautant quelles sont parfois reconigures par le jeu de la iction. Par exemple,
dans Toutes les couleurs, il faut comprendre que cest parce que Lulu mange des
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160 | ANNEXEs
fraises quil a la bouche toute rouge ; sil cueille une leur jaune, il a les mains jau-
nes ; sil patauge dans la boue, il a les pieds marron ce qui nest pas tout fait
vrai dans la ralit. Ces relations de cause effet sont construire par le lecteur
dans le pacte de lecture qui peut tre travaill au pralable avec un ouvrage du
mme auteur : Pop mange de toutes les couleurs dAlex Sanders et Pierrick Bisinski
(collection Loulou & cie , Lcole des loisirs, 2005).
Construire des connaissances du monde
Dans dautres cas, ce sont les connaissances du monde qui font dfaut, comme le
blup blup de leau qui entre dans le lacon avec lequel joue Petit Ours Brun.
Dans Mer bleue de Robert Kalan et Donald Crews (Kalidoscope, 1998), le poisson
le plus gros espre manger plus petit que lui ; mais cest sans compter les obstacles
plus ou moins troits que les poissons ont franchir, laissant le plus petit dentre
eux continuer sa route sans encombre. Le texte trs court scande les diffrentes
phases de la poursuite, pointant la disparition des plus gros. Mais le jeune lecteur
doit infrer, partir de limage, les intentions des personnages et les raisons objecti-
ves (taille du poisson/diamtre de lobstacle) pour lesquelles le projet naboutit pas.
Enin, certains albums ont une construction matrielle particulire, par exemple
cyclique, comme dans Au secours !!! de Michal Escofier et Matthieu Maudet (col-
lection Loulou & Cie , Lcole des loisirs, 2009). Ce livre dpliant se lit en boucle
recto verso : chaque personnage se croit poursuivi par un personnage dangereux
pour lui ou qui lui fait peur. La dificult est de considrer les relations spatio-tem-
porelles organisant les interactions entre les personnages dans un tout et de com-
prendre les motivations des personnages.
Se reprsenter le monde ictionnel
Le monde ictionnel demande tre reprsent par le lecteur : se crer des ima-
ges mentales pour participer lhistoire garantit un plaisir de lecture (les images
du livre ne sauraient sufire). Pour les stimuler, les tches de dessin permettent
dexpliciter les blancs du texte, de prolonger le rcit, de prciser lespace daction
ncessitant des retours au texte et des relectures.
Passer du rcit oral au rcit crit
Il est ncessaire de passer avec les jeunes lecteurs par plusieurs phases :
lecture intgrale et absolument idle au texte de manire ce que les lves int-
grent la permanence de lcrit (le matre lit et montre quil lit) ;
interprtation de lhistoire (le matre raconte, conte en saidant de marottes ou
daccessoires pour faciliter la comprhension si ncessaire) ;
verbalisation de lactivit de lecture, des questionnements du lecteur sur la rela-
tion texte image : Qui est Lou ? , Qui est Mouf ? , Comment peut-on en tre
srs ? , sur les attentes et les prdictions.
Dautres scnarios de la vie quotidienne explorer
le coucher/le rveil et le lever : en PS, Reste un peu de Bndicte Guettier (collection

Loulou & Cie , Lcole des loisirs, 2003) ; en MS, Bonjour Tommy de Rotraut Su-
sanne Berner (Seuil Jeunesse, 2002) ; en MS, Alors ? de Kitty Crowther (Lcole des
loisirs, 2006) ; en GS, Encore un bisou ! dAmy Hest et Anita Jeram (collection Al-
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161 | ANNEXEs
bums illustrs , Albin Michel-Jeunesse, 2002) ; en GS, Ferme les yeux de Kate Bank
et Georg Hallensleben (collection Gallimard album , Gallimard-Jeunesse, 2002) ;
le repas ;
faire les courses avec Tommy fait ses courses de Rotraut Susanne Berner ;
des scnarios dinteraction : Coucou le voil/montr cach, Toc toc qui est l ?
la demande ; Allo ? Qui est lappareil ? All ! La petite bte ? dAntonin Louchard
(collection la petite bte , Petit POL, 2004) ;
scnarios dinteraction ayant une fonction sociale plus large : lanniversaire (in-
viter, recevoir), faire un cadeau (le don) Le Cadeau de Trotro de Bndicte Guettier
(collection Totro , Gallimard-Jeunesse Giboules, 2003) ; Un cadeau pour Coco
de Dorothe de Monfreid (collection Loulou & Cie , Lcole des loisirs, 2006), Je
mhabille et je tapporte un cadeau de Bndicte Guettier (collection Loulou & Cie ,
Lcole des loisirs, 1998).
Commencer reprer et apprcier les effets littraires
Tous les bons livres ne sont pas apprcis de tous les enfants. Il y va de la responsabi-
lit de lcole de former progressivement des lecteurs ouverts aux esthtiques classi-
ques et contemporaines, la diversit des formes et des genres littraires et artistiques.
Ainsi, le caractre innovant ou crateur ne sufit pas crer ladhsion des jeunes
enfants. Il faut donc, au cours de lcole maternelle, dvelopper les capacits des
jeunes enfants comprendre et interprter des uvres plus exigeantes, partir
de connaissances tels les archtypes de personnages, de scripts et scnarios, de
mondes ictionnels quune slection bien faite leur aura permis dacqurir. Il sagira
aussi dacqurir des postures de lecteur qui peut remettre en question sa premire
comprhension du texte, demande des relectures, fait des liens avec dautres u-
vres et accepte dtre parfois dstabilis par une forme ou un genre au premier
abord inconnu.
Les albums qui jouent avec le lecteur sont une ressource intressante pour com-
mencer construire des lments de cette posture parce quils mettent le lecteur
dans lignorance et construisent le silence sur un personnage : 1,2,3 qui est l ?
de Sabine de Greef (Pastel, 2003) dj cit ; Gant, es-tu-l ? de Sabine de Greef
(Pastel, 2005) en GS ; Bon anniversaire Myrtille de Didier Levy et Gilles Rapaport
(Circonlexe, 2000) en GS et cycle 2 ; Zig-zag de Rascal (Pastel, 2003) en GS et cycle
2. Lignorance du lecteur (mais aussi des personnages) peut porter sur un objet
comme dans Le Machin de Stphane Servant et Ccile Bonbon (Didier Jeunesse,
2009) partir de la MS.
La perspicacit du lecteur est sollicite dans La Grenouille grande bouche dlode
Nouhen et Francine Vidal (collection dition gante , Didier jeunesse, 2004), in
dcole maternelle/cycle 2, ou dans Poussin noir de Rascal (Pastel, 1997) in dcole
maternelle/cycle 2. Dans les deux cas, le lecteur doit imaginer la in de lhistoire.
Les premiers ouvrages documentaires : quelques repres
La dcouverte du monde travers les images et les textes
propos de la dcouverte du vivant sujet qui passionne les enfants et de lappro-

che de la notion de cycle vgtal, les lves ds la petite section sinitieront :
au double scnario de Dix petites graines de Ruth Brown (collection Gallimard
album , Gallimard-Jeunesse, 2001), album compter et documentaire sur le d-
veloppement dune graine de tournesol ;
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162 | ANNEXEs
de mme, le non moins clbre Toujours rien de Christian Voltz (collection Jeu-
nesse , Le Rouergue, 1997) constitue le point de dpart dexprimentations pro-
pos de la germination de la graine de M. Louis, ds la moyenne section ;
on pourrait citer, pour le mme projet, Le Potiron du jardin potager de Madame
Potier et O vont les trucs du pissenlit quand le vent les emporte ? dYvan Pommaux
runis dans Dix histoires instructives (collection Lola , Le Sorbier, 1997).
Les critres de classiication des tres vivants peuvent tre suggrs par la lecture et
le tri des nombreux ouvrages consacrs aux animaux et, dans une moindre quan-
tit, aux plantes. Ainsi deux albums offrent des points de dpart cette activit :
Zoo logique de Jolle Jolivet (Seuil Jeunesse, 2002) et Mais o est donc Ornicar ? de
Grald Stehr et Willi Glasauer (collection Archimde , Lcole des loisirs).
Un genre reprsentatif des pratiques scientiiques, lherbier, peut tre une ressour-
ce utiliser dans la dcouverte du vivant car il offre non seulement des critres de
classiication mais aussi des manires de reprsenter les plantes et de les dcri-
re : Mon premier herbier (plusieurs titres : Les Fleurs, Les Feuilles) de Nicole Bustar-
retet illustr par Laurence Bar (Milan Jeunesse, 2006) ; Mon herbier dAnne Weiss
(Mila ditions, 2002) ; Mon herbier : les leurs des champs de James Gourier & Mymi
Doynet, illustr par Catherine Lachaud (Flammarion, 2002) ; Mon guide des leurs
sauvages de Kate Petty, illustr par Charlotte Voake (Gallimard Jeunesse, 2004).
Dautres critres vont apparatre ds la lecture des titres des albums :
Jexplore la mare de tout prs (2002) ou Jexplore le chne de tout prs (2003),
Les Maisons des insectes (2009), Les Animaux dans la nuit (2008), Les Poissons
(2008), La Jungle (2008) de Claude Delafosse tous chez (collection Mes premires
dcouvertes , Gallimard Jeunesse) ; Animaux de la ferme (collection Mes premiers
docs , Milan, 2010) ; Les Arbres de mon jardin dEmmanuel Chanut (collection
Youpi : la petite encyclopdie des grands curieux , Bayard Jeunesse , 2004) ;
Inventaire illustr des animaux et Inventaire illustr des fruits et lgumes de Virginie
Aladjidi et Emmanuelle Tchoukriel (Albin Michel Jeunesse, 2009).
Le but est dprouver la validit des critres, de passer de critres subjectifs tels que
les animaux qui font peur des critres lis aux pratiques sociales, plus objec-
tivs, se dtachant de critres affectifs animaux domestiques et de compagnie ,
animaux sauvages avant daccder, plus tard, des critres didentiication pro-
prement scientiiques, lis aux acquisitions concernant les rgimes alimentaires
ou les modes de reproduction. La circulation dans ces diffrents types douvrages
(monographies sur un animal ou prsentation dun groupe danimaux prsentant
des caractristiques communes) favorise la catgorisation.
Quelques monographies remarquables et des lectures en rseau mettent en relation,
pour un mme animal, plusieurs manires den parler et des images diffrentes pour
dcrire et/ou expliquer son comportement. On peut donner pour exemples : Un jour
une vache de Malachy Doyle et Angelo Rinaldi (Gautier Languereau, 2002) et La Vache
(collection Mes premires dcouvertes , Gallimard Jeunesse, 2008) ; La Grenouille
(collection Photimages , PEMF, 2005) et La Grenouille (collection 4 pattes , Mi-
lan Jeunesse, 2003) ; Je suis une coccinelle de Daisaburo Okumoto et Toraji Ishibe
(collection Archimde , Lcole des loisirs, 1996), La Coccinelle, petit ogre du jardin
de Valrie Tracqui, illustrations de Patrick Lorme (collection Mini patte , Milan ,
2007) et La Coccinelle (collection Mes premires dcouvertes , Gallimard Jeunesse,
2008) ; Dytik, logre de la mare de Catherine Fauroux et Patricia Legendre (collection
Archimde , Lcole des Loisirs, 2001) et Jexplore la mare de tout prs de Claude
Delafosse (collection Mes premires dcouvertes , Gallimard Jeunesse, 2002).
La dcouverte du corps passe aussi par les images que la culture en donne ; di-
vers moyens offrent la possibilit de voir le corps humain autrement, du dehors
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163 | ANNEXEs
au dedans, de la description des tentatives dexplication de son fonctionnement.

Formuler des questions, se donner les moyens dy rpondre, comprendre et valuer
dautres rponses ces questions sont des dmarches accessibles ds la mater-
nelle. Sur le thme Quy a-t-il lintrieur de notre corps ? , on lira : Les Lunettes
voir le squelette de Renaud Chabrier et Grald Stehr (collection Archimde ,
Lcole des loisirs, 2002) ; Le Corps humain de Claude Delafosse, illustr par Pierre-
Marie Valat (collection Mes premires dcouvertes , Gallimard Jeunesse, 2008).
propos de la grande question Comment on fait les bbs ? , on cherchera des
rponses dans : Jattends un petit frre de Marianne Vilcoq (collection Matou ,
Lcole des loisirs, 2001) ; La Vie de bb dAgns Vandewiele, illustr par Christel
Desmoinaux (collection Questions rponses 3-6 ans , Nathan Jeunesse, 2004) ;
Le Bb de Charlotte Ruffault et Anne Francou, illustrations de Rgis Faller (Bayard
Jeunesse, 2000) ; Voici lhistoire, merveilleuse et tonnante, du bb. Ainsi d-
bute ce livre qui explique comment on fait les bbs. Le texte, trs clair mais non
dnu de posie, est illustr par les photos de Lennart Nilsson prises lintrieur
du corps humain.
Le concept de vie vgtale ou animale est trs dificile et complexe apprhender.
Linteraction entre des lectures douvrages documentaires et de iction peut contri-
buer son dveloppement, par exemple, de luf au poussin : Petit poussin dEd
Vere, un livre pop up (Casterman, 2009) ; Luf de Ren Mettler et Pascale de Bour-
going (collection Mes premires dcouvertes , Gallimard Jeunesse, 2008) ; Luf
et la Poule dIela et Enzo Mari (Lcole des loisirs, 1994), album sans texte dj cit ;
Ollie dOlivier Dunrea (Kalidoscope, 2006), Ollie, le poussin, ne veut pas sortir de
son uf. Luf est considr comme personnage ds les premires pages.
La diversit des paysages et des modes de vie peut tre apprhende partir dal-
bums comme : Mes maisons du monde de Clmentine Sourdais (Le Sorbier, 2009) ;
Un jour autour du monde ? de David Alazraki (Thierry Magnier, 2003).
Se reprer dans le temps, se reprer dans lespace :

le rle de limage
Les modes de reprsentation des espaces et du temps varient sur le plan esthtique en
fonction des genres quils servent, mais certaines caractristiques sont communes.
La symbolique des saisons (couleurs, motifs strotyps), de lalternance jour/nuit
(lune pour signe de la nuit) :
les albums sans texte de Rotraut Suzanne Berner sont reprsentatifs de cette ca-
tgorie ; ils offrent des lectures ouvertes dun mme paysage au il des saisons, ds
la PS comme Le Livre de lt (2006), Le Livre de lautomne (2009), Le Livre de lhiver
(2009), Le Livre du printemps (2009), des albums grand format chez La Joie de Lire.
Dans la mme collection existe Le Livre de la nuit (2009) ;
prolonger en GS par lalbum paysage de Ren Mettler chez Gallimard La Nature au
il des mois, plus complexe dans limage, ncessitant des rfrences sur les cultures
agricoles et une lecture alterne entre un index dtaill des animaux prsents dans
le paysage, la notion de cycle de vie et limage du paysage.
Les modes de reprsentation, la Terre reprsente entirement ou partiellement :
laide de cartes : Un jour autour du monde de David Alazraki (Thierry Magnier,
2003) permet une premire initiation aux diffrents paysages de notre plante ;
avec des reprsentations en coupe (ce qui se passe dans le sol, lintrieur de),
collection Mes premires dcouvertes chez Gallimard Jeunesse ;
des vues ariennes, des zooms, dans La Nature du plus prs au plus loin de Ren
Mettler (Gallimard Jeunesse, 2000) ;
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164 | ANNEXEs
des planches paysages qui varient au il du temps ou qui reprsentent des milieux
cologiques comme Mille lieux naturels de Florence Vrilhac, illustrations de Fran-
ois Crozat (Milan Jeunesse, 1998) ;
des images squentielles pour reprsenter un dveloppement, un processus, un
mouvement ;
des dbordements hors cadre pour igurer une taille anormale, un comportement
de fuite ;
des transparents, des fentres, autant de dispositifs scniques qui nont pas la
mme signiication (devant/derrire ; dessus/en coupe, avant/aprs) lintrieur
dun mme livre. On peut sappuyer sur les collections Mes premires dcouver-
tes chez Gallimard Jeunesse ou Kididoc chez Nathan Jeunesse ;
des dtourages de limage isolant le sujet de son milieu comme dans la collection
Mes premiers docs chez Milan.
Tous ces dispositifs de mise en images demandent tre explicits et mis en rela-
tion avec le texte sous peine de voir llve picorer sans crer de liens logiques et
chronologiques entre les lments quil peroit, sans possibilit de recontextualiser
le sujet, par exemple la taille de lanimal vu partiellement ou isolment, prsent
seul ou en relation avec dautres repres.
Plusieurs usages pour les livres compter
Ce genre dalbums est souvent polyphonique :

livre compter, il raconte aussi une histoire comme La chevrette qui savait compter
jusqu 10 dAlf Proysen, illustrations dAkiko Hayaski (Lcole des Loisirs, 1999) ;
il met en scne des connaissances comme dans Le Point deau de Graeme Base
(Gallimard Jeunesse, 2001) ou Dix petites graines de Ruth Brown (Gallimard Jeu-
nesse, 2001).
Dans ce domaine, on pourra aussi utiliser :
album anim, Tout compte fait de Florence Guiraud (Seuil Jeunesse, 2001) ;
Et le petit dit... de Jean Maubille (Pastel, 2001) ;
Dix petits amis dmnagent de Mitsumasa Anno (Lcole des loisirs, 2002) ;
Dix petits doigts de Didier Mouni et Anne Letuffe (Le Rouergue, 2002) ;
Les dix petits harengs de Wolf Erlbruch (La Joie de Lire) ;
Du chat la souris de John A. Rowe (NordSud 2003) ;
de 1 10, Un mouton de Cdric Ramadier et Vincent Bourgeau (collection Loulou
& cie , Lcole des loisirs, 2009) ;
de 1 10, Et si on comptait de Marie Houblon (Tourbillon, 2003), photographies
de lagence Magnum ;
de 10 20, Combien doiseaux ? dAlice Melvin (Albin Michel Jeunesse, 2009) ;
de 10 1, Brooklyn Baby de Marylin Singer, illustrations de Carll Cneut (La Joie
de Lire, 2009) ;
de 1 100 Un pour lescargot, dix pour le crabe dApril Pulley et Jeff Sayre, illustra-
tions de Cecil Randy (Kalidoscope, 2003).
Les imagiers : dcoupages et ordonnancement du monde
Une slection de titres est propose plus haut, dans la section Initier aux codes de
lalbum Une forme et un genre complexes .
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165 | ANNEXEs
Annexe XIV. Les TUIC
Lacquisition des connaissances et comptences des rfrentiels du Brevet infor-

matique et Internet, quelque niveau que ce soit du cursus scolaire, ne fait pas
lobjet dun enseignement spciique, mais seffectue de manire continue et pro-
gressive dans le cadre des pratiques pdagogiques et apprentissages relatifs
aux divers champs pdagogiques de lcole. 2
Les usages des TUIC (technologies usuelles de linformation et de la communica-
tion) lcole maternelle se conoivent en ce sens, en jetant les bases ncessaires
la continuit pdagogique qui mnera les lves la comptence dinie au 2e palier
du socle commun de connaissances et de comptences.
Dans le domaine Dcouvrir le monde , le programme de lcole maternelle ixe un
objectif de premire dcouverte de lordinateur en tant quobjet technique usuel.
Cest la comprhension de lusage et du fonctionnement courants qui est vise,
non par un enseignement systmatique mais par la dcouverte et lusage dun outil
complmentaire intgr dans les activits habituelles de la classe.
Mme sil est dificile docculter totalement lapprentissage des comptences damor-
age telles que lutilisation de la souris ou du clavier qui permettent, lorsquelles
sont matrises, dapprendre avec lordinateur sans tre frein par le versant tech-
nique de loutil, ce ne sont ni des pralables ni en faire lobjet dapprentissages
systmatiques. Les lves, par lutilisation directe de logiciels de dessin, de jeu ou
de saisie de texte, mettent en uvre et construisent dans le mme temps les com-
ptences utiles aux usages qui leur sont proposs.
Lenseignant doit tre attentif lergonomie du matriel (souris, clavier), son
installation (hauteur de lcran) et la nature des logiciels proposs qui doivent
prendre en compte les capacits motrices et informationnelles des enfants en fonc-
tion de leur ge (taille des objets cliquables, limite du nombre dinformations
lcran).
Les TUIC ne remplacent en aucun cas les autres outils de lcole. Au service de
lappropriation du langage et de la dcouverte de lcrit, les TUIC sont pour les
lves une modalit complmentaire pour dcouvrir, produire, communiquer, ex-
primenter, simuler, sentraner. Les conditions dun usage raisonn et eficace de
linformatique lcole maternelle sont dcrites en annexe.
Une rcente tude de lINRP sur limpact des TUIC sur les apprentissages3 souligne
quelles peuvent contribuer individualiser les enseignements et ainsi mieux rpon-
dre aux besoins de chacun. Il en ressort que les effets pdagogiques positifs sont
directement conditionns la qualit des usages mis en uvre.
Des dispositifs favorables
Le matriel et son implantation
Deux cas se prsentent :

un plusieurs ordinateurs dans la classe : cest loption privilgier car elle fa-
cilite une utilisation de loutil informatique intgre dans de multiples activits, au
plus prs de lorganisation de la classe ;
un regroupement dordinateurs dans une salle ou un espace ddi : ce choix, sou-
vent motiv par la ncessit de partager les ressources entre les classes dune cole
2. Rglement dusage de la marque B2i. Conditions gnrales dutilisation.

3. Impact des TIC dans lenseignement : une alternative pour lindividualisation ? , INRP, janvier
2009.
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166 | ANNEXEs
est peu adapt aux usages de linformatique lcole maternelle. Il peut conduire
un fonctionnement du type sances dinformatique , dificile piloter avec tous
les lves et assez loign des objectifs viss.
Lutilisation de latelier informatique de lcole lmentaire peut par contre sinscrire
dans le cadre dune liaison grande section-CP et reprsenter un accs complmen-
taire pour dynamiser une recherche par exemple.
Lquipement est complter utilement avec des appareils photo numriques per-
mettant de mmoriser les actions, les tapes de ralisation et destins tre utiliss
y compris par les lves eux-mmes ainsi qu permettre une visualisation rapide
des prises de vues.
Une imprimante est un priphrique dautant plus indispensable quavec les trs
jeunes lves, la visualisation lcran nest pas sufisante dans la phase de relec-
ture. Elle permet aussi de garder une trace de la production textuelle ou non dans
le cahier de llve ou de la classe.
Dautres quipements sont utiles comme le vido projecteur, pour la visualisation
collective de textes ou dimages ou les microcasques pour le travail individuel ex-
ploitant les ichiers audio, pour le travail phonologique par exemple.
Ressources logicielles et supports
Certains logiciels sadressent directement llve sous la forme doutils et de sup-

ports adapts et conus pour tre utiliss avec une relative autonomie :
logiciels spciiques pour crire, pour dessiner ;
supports documentaires et livres anims sur CD-Rom, pour diversiier les occa-
sions de rencontres avec lcrit et limage ;
logiciels pour sexercer, sentraner (par exemple pour le travail phonologique ou
accompagner lapprentissage du principe alphabtique).
Dautres moyens sont mis au service de projets collectifs pour lesquels llve nest
pas un utilisateur autonome de loutil correspondant, mais o il est amen dcou-
vrir et laborer des contenus, consulter, ragir :
logiciels de prsentation assiste par ordinateur (pour la ralisation de diapora-
mas, de compte rendus de visites, de livres de vie, dalbums de photos consulter
lcran) ;
navigateur pour la consultation du web (projets de recherche documentaire,
ouverture sur le monde).
Une journe avec les TUIC
Au cours de la journe, lutilisation des ordinateurs varie en fonction des objectifs

pdagogiques.
Laccueil peut tre un moment privilgi, permettant une utilisation autonome par
chaque lve au fur et mesure des arrives. Un ordinateur peut tre ddi pour
signaler sa prsence par lcriture de son prnom sur le clavier par exemple. Se-
lon une progression visant diverses comptences du B2i, lactivit pourra voluer
(crire son nom dans une liste, effacer son nom de la liste, en changer la couleur,
le surligner, noter la date en regard). Les autres ordinateurs peuvent tre utiliss
par binme, selon des tours de rle organiss, avec des logiciels permettant un
travail en autonomie.
Sur le temps des ateliers, des activits sont proposes quotidiennement aux lves,
par roulement, en lien avec des objectifs prcis dapprentissage, dentranement et
de systmatisation en cohrence avec le projet de classe.
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167 | ANNEXEs
Des activits en lien avec le projet dcriture de chaque lve peuvent tre mises en
place et participer lvaluation et au suivi de chacun en utilisant les possibilits
de sauvegarde et dimpression.
changes entre pairs et structuration des savoirs
Contrairement limage ngative couramment rpandue de lordinateur comme

source disolement, la pratique montre que le travail deux ou trois correspond
des temps dactivit langagire forte. Les interactions devant lcran sont multiples
et diverses. Cest au cours des changes entre pairs que les procdures implicites
se rvlent et que de rels apprentissages se mettent en place. Les lves sont dans
lchange, la justiication, le refus, largumentation En expliquant lautre ses
stratgies, pour les proposer et les faire valoir, llve renforce et organise ses sa-
voirs. Lenseignant veille ce que les rles soient effectivement alterns (oprateur/
vriicateur, tuteur/tutor par exemple). Il sera en outre important de prvoir des
temps dchanges collectifs pour expliciter les tches et pour faire merger les rus-
sites et les stratgies de rsolution.
Un outil de diffrenciation
Les TUIC peuvent aider lenseignant la diffrenciation pdagogique, en lui permet-

tant de proposer des situations dapprentissage prenant en compte les acquis et les
besoins de ses lves.
Lordinateur permet la mise en uvre dactivits cognitives ; identiier, comprendre,
mettre en relation, simuler, anticiper, autant doprations mentales qui servent len-
semble des apprentissages.
Les lves sont particulirement sensibles au droit faire plein dessais , la
possibilit de se tromper, de revenir en arrire, cest le statut de lerreur qui est pro-
fondment modii. En rendant lerreur provisoire, lordinateur offre la possibilit de
multiplier les essais, de modiier, dajuster aprs un change avec le matre ou avec
ses pairs. Ainsi placs en une situation o la russite peut tre acquise par une
dmarche du type essai/erreur, les lves craignent moins lchec. Ds lors, ceux
qui dhabitude nosent pas ou peu, sautorisent davantage, prennent conscience de
ce quils font, de ce quils sont capables dessayer et de russir.
Loutil informatique permet de garder des traces successives des productions et de
diversiier les tches donnes aux lves. Il peut constituer un appui utile dans le
cadre de la mise en uvre dune pdagogie diffrencie soucieuse du parcours et
des itinraires de chacun.
Des usages varis pour sapproprier le langage
Lutilisation des TUIC est en lui-mme une source dchanges sur le comment
faire pour raliser une tche donne ou sur les alternatives possibles.
Par la motivation supplmentaire quelles procurent et mme sil est dificile den
mesurer quantitativement lapport, les technologies de linformation et de la com-
munication favorisent lexpression des besoins, des dcouvertes, des doutes.
Scouter devient une ncessit pour se comprendre, sexpliquer sur ses intentions,
se mettre daccord sur une stratgie.
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168 | ANNEXEs
Dcouvrir, apprendre, sexercer
De nombreux logiciels ducatifs peuvent prendre place dans lapprentissage du

langage lcole maternelle. Ain de permettre tous les lves de bien identiier
le moment devant lordinateur comme un temps dapprentissage, il convient dtre
prudent sur le recours des produits ludo-ducatifs que certains enfants utilisent
dj en dehors du contexte scolaire, avec des inalits et des contraintes souvent
loignes de celles de lcole.
Lutilisation de logiciels ducatifs participe la prparation de tous les lves aux
apprentissages de lcole lmentaire. Lenseignant prend plus particulirement en
compte dans cette dmarche les enfants qui ont besoin de plus de temps, de plus
dentranement, de situations plus varies, pour sapproprier une notion et la ixer.
La possibilit offerte par de tels logiciels de revenir la consigne tout moment com-
me du reste lvaluation immdiate des rponses donnes permet llve dajuster
sa rponse et de revenir quand il sen est cart lobjectif de dpart. Le logiciel ne
se substitue pas lenseignant, il est complmentaire des activits habituelles de
manipulation, pour tre utilis des ins dentranement et de diffrenciation.
titre dexemple, citons les logiciels Aplec1 pour un travail sur lcoute, la corres-
pondance oral/crit, lcrit et la comprhension ou encore le logiciel 1 000 mots
pour apprendre lire (ditions Educampa), pour les exercices dcoute et de locali-
sation de sons ou de reconnaissance de mots par prlvement dindices.
La dimension multimdia de loutil informatique peut tre mise proit pour renfor-
cer lacquisition du vocabulaire avec lutilisation dimagiers lectroniques ou encore
prparer les lves crire. Le logiciel Jcoute puis jcris (pragmatice.net) permet
de saisir un mot entendu en saidant ventuellement dune image ou dun texte
daccompagnement.
Certains logiciels sont reconnus dintrt pdagogique par le ministre de ldu-
cation nationale (RIP), comme Phono-Floc (www.loc-multimedia.com) qui compor-
te vint-trois jeux pour laccs la conscience phonologique ou Lecthme cycle 2
(www.jocatop.fr).
Produire, partager
Traitement de texte
Lutilisation dun traitement de texte est possible ds lcole maternelle. Il faudra

tre attentif au choix du logiciel ; un trop grand nombre de fonctions ou de fentres
doutils ne prsentent pas dintrt et rendent quasi impossible une utilisation rel-
lement autonome.
Il existe des logiciels de traitement de texte plus adapts comme Abiword (www.
abisource.com, logiciel libre), ou encore pour les plus jeunes La machine crire
(adajls.pagesperso-orange.fr) ou encore crivons (pnoguer.free.fr) qui sont des gra-
ticiels. Lutilisation dun logiciel bureautique professionnel (Open Ofice, Word)
ncessitera dallger les barres doutils.
Le traitement de texte contribue la mmorisation des lettres et de leurs diffrentes
graphies. Les textes sont dabord crits en capitales, puis progressivement en critu-
res scripte et cursive grce des polices de caractres spciiques (polices colier ).
Il facilite la perception de la segmentation et sa transcription correcte (lettres/mots,
mots/phrases). Cest par lobservation des diffrences avec le modle saisi par len-
seignant et, le cas chant, grce aux indications du vriicateur orthographique
que les lves en viennent se corriger spontanment lors de la saisie.
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169 | ANNEXEs
Lutilisation rlchie de la barre despace, de la saisie dune majuscule ou du point,

dun retour la ligne permet de construire les notions de mots, de phrases, de pa-
ragraphes, de textes.
Pour de jeunes enfants, on veillera augmenter la taille des caractres tant lafi-
chage que pour limpression. Cette dernire est ncessaire cet ge pour apprcier
sa production.
Les lves qui rencontrent des dificults dans le geste graphique peuvent produire
du texte en se centrant sur la construction du mot en vitant la surcharge cogni-
tive et motrice. Ils sen trouvent valoriss et prennent plaisir ces activits.
Dune manire gnrale, le rsultat obtenu motive les lves qui sont iers de trans-
mettre une production valorise leurs parents ou dautres lves.
Les textes produits en dicte ladulte peuvent tre saisis par le matre sur ordi-
nateur avec un traitement de texte ordinaire et donner lieu des copies partielles
ou totales (en section de grands) en vue dun projet personnel ou dans le cadre
dune ralisation collective (journal de classe ou de lcole par exemple). Les logi-
ciels utiliss permettent la plupart du temps dassocier textes et images ou dessins
numriss, y compris dans le document de llve. Limpression de quelques copies
dcran ou de documents produits permet de garder une trace crite et constitue un
support intressant ajouter au cahier de liaison avec la famille.
Attention !
En aucune manire lusage du clavier et celui de lordinateur ne sauraient rem-
placer lapprentissage de llaboration manuelle de lcriture, sauf bien sr dans
des cas de handicaps particuliers o la motricit manuelle est trop diciente
pour que lenfant soit confront cet apprentissage.
Logiciels de prsentation assiste
Lutilisation de logiciels de prsentation assiste sur ordinateur permettra len-

seignant dans le cadre de projets de la classe dinstaller un contexte propice des
activits langagires varies. Ces logiciels (par exemple le module prsentation
de Open Ofice) permettent de combiner des images (photos, dessins numriss),
des textes et mme des sons ou des vidos. Leur interface est trop complexe pour
tre utilise de faon autonome par les lves mais les contenus peuvent tre am-
nags et modiis mme en temps rel par lenseignant en fonction des propo-
sitions des lves. Il est possible de raliser une prsentation pour la classe ou
pour un groupe dlves qui sera destine une visualisation collective ou une
transmission une autre classe par exemple. La dynamique de projet collectif allie
aux possibilits techniques de ralisation permettent de crer un large ventail de
situations de communication : nommer, formuler, raconter, exprimer un point de
vue, dicter un nonc oral ladulte
Pour mettre en valeur les contenus labors par la classe et les rendre consulta-
bles sur lordinateur sous la forme dun album multimdia interactif, il est possible
dutiliser Didapages 1.1 (www.fruitsdusavoir.org), application qui permet dassocier
diffrents contenus multimdias y compris des champs modiiables (espace dcri-
ture ou de dessin intgr la page par exemple). Le produit ini sapparente un
livre traditionnel pour lequel on tourne les pages lcran.
Au-del des activits voques ici, on pourra utilement consulter le site PrimTICE
(primtice.education.fr) qui prsente des contenus numriques et des scnarios
dusages pdagogiques.
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170 | ANNEXEs
Annexe XV. Essais dcriture de mots
Les essais ci-dessus ont t produits par des lves de grande section. On peut y
percevoir des reprsentations du systme de la langue plus ou moins avances :
parfois les lettres codent des syllabes, quand le nom de la lettre quivaut de ma-
nire sonore la syllabe (V pour le v de vlo ; SK pour esca de escargot ) ;
les sons ne sont pas tous encods (dans SKRO pour escargot : il manque le
son G ) ;
les graphmes complexes sont parfois identiis mais mal recopis (NO pour
on ) ;
des erreurs montrent que tous les indices ne sont pas encore assez ins (C pour
ch de chocolat ) et que les indices varient selon les enfants (le K ou le Q pour
le c de chocolat ).
Nanmoins, ces essais tmoignent dacquis trs substantiels.
Les essais ci-dessus proviennent de la mme petite lve dune section de moyens.
Lettres ou pseudo-lettres sont juxtaposes, semblables pour plusieurs dentre elles
dun mot lautre.
crire, cest tracer des lettres : tel semble tre ltat de la reprsentation luvre
ce moment-l.
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171 | ANNEXEs
Annexe XVI.
Essais dcriture de textes (section de grands)
Le texte ci-dessus rvle un enfant trs avanc dans sa comprhension du systme

alphabtique et dans sa connaissance du code. Il semble trs attach au lien oral/
crit et sappuie vraisemblablement sur une forme de syllabation systmatique de
loral sans recourir la copie de mots ; la formule Il tait une fois aurait en effet
pu tre copie dans un album.
Le texte ci-dessous est celui dun enfant galement trs avanc dans sa conception
du code ; il systmatise certains lments (le son /e/est crit ET), travaille sur le
lien oral/crit galement sans recourir aux mots srement vus de nombreuses fois
(dans, enfant par exemple).
On notera que dans ces deux essais, lcriture adopte est constitue de capitales
dimprimerie.
Le texte ci-dessous montre comment une petite ille se dbrouille avec ce quelle
connat bien, son prnom Maurine, pour crire mort : elle code maur en reti-
rant ine Maurine, ce qui est la preuve dune ine habilet. La dificult du mot
pleure lui rsiste : les deux consonnes initiales, articules ensemble qui plus est,
sont dificiles percevoir.
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172 | ANNEXEs
Lorsquun enfant tente de produire des mots crits, il invente des systmes dcri-
ture. Il est important alors de lui laisser le temps des ttonnements dont il a besoin
pour construire sa connaissance du principe alphabtique. Lcriture ttonne, ou
criture invente pour certains psycholinguistes, est un moyen au service de cette
construction : lenfant seul ou avec laide dun groupe de camarades essaie dcrire
un message, en saidant des afichages prsents dans la classe et des textes lus
antrieurement pour les mots quil a dj rencontrs. Pour les mots inconnus sous
leur forme crite, il fait des hypothses procdant par dcomposition (en units syl-
labiques ou infrasyllabiques) et mise en rapport entre ce quil entend et les graphies
possibles quil infre de ce quil sait dj, ou de ce quil trouve par analogie.
En posant des problmes dcriture, en permettant lenfant doser, dessayer, de
se tromper et de recommencer, en stimulant les changes entre lves sur les pro-
cdures adoptes, on favorise un cheminement personnel, des premires traces
vers une criture norme. Cest en les voyant crire que lenseignant peroit sils
ont conscience de lorganisation de lespace, de la sparation du discours en mots
(units spciiques de lcrit), de limportance de lordre des mots, de la prsence de
tous les mots, de leur comprhension des relations entre sons et graphies. Il peut
galement se rendre compte de leurs comptences et de leurs dificults former
les lettres et proposer une rlexion ou des tayages appropris.
Annexe XVII. Alphabet, abcdaire
Lalphabet est la liste de toutes les lettres servant transcrire les sons de la langue
et numres selon un ordre conventionnel. Cest un outil indispensable de lensei-
gnement de la lecture et de lcriture puisque les lettres permettent le codage de la
parole lintrieur dune langue.
Symbole dune appartenance culturelle et transmise trs facilement sous forme
dune comptine, la suite ordonne et mmorise de lalphabet aide prononcer cor-
rectement le nom des lettres. Lintrt nest pas de les rciter dans lordre mais lob-
jectif est didentiier chaque lettre, de les reconnatre visuellement, de les nommer
et de bien les prononcer. Les programmes de 2008 rappellent que cet apprentissage
est capital pour la lecture. Faire correspondre les diffrentes graphies dune mme
lettre et dcouvrir les quivalences entre les polices et les familles de caractres
obligent utiliser rgulirement dans la classe, des alphabets diffrents.
Un abcdaire est un livre abondamment illustr qui ordonne la ralit du monde
selon lordre alphabtique, en associant une reprsentation image (dessin, photo-
graphie) des entits prises souvent dans un mme thme (animaux de la ferme,
mtiers) leur nom. Cette fonction rfrentielle en fait plutt un outil pour dve-
lopper le lexique puisquil permet de nommer et de dsigner des objets. Les mots
sont rangs partir de leur premire lettre et les 26 lettres de lalphabet y sont
dclines. Labcdaire servait autrefois transmettre les premiers rudiments den-
seignement de la lecture et de lcriture ; il est rest le symbole de lalphabtisation,
mais il ne constitue pas un outil dapprentissage de la lecture et de lcriture. Les
prsentations souvent trs originales des mots en font aujourdhui plutt un genre
littraire proche de limagier, du documentaire ou du livre dart et de posie (voir
annexe XIII).
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173 | ANNEXEs
Annexe XVIII. La nature, les fonctions

et les rgles des trois activits graphiques
Dessin libre Exercices graphiques criture
Nature et Production graphique Tracs lmentaires (point, systme de notation co-

spciicits souvent image parfois lignes, formes), motifs, i- dii de signes conven-
igurative (analogie) dune gures gomtriques. tionnels historiques et
reprsentation mentale ou culturels. Prsence dun
Objet abstrait lmentaire
dune interprtation du rfrent.
de construction scolaire.
rel (rfrent rel ou ima- Dans notre systme, tra-
ginaire). Pas de rfrent ni danalo-
duction graphique norme
gie (caractre artiiciel).
et double symbolisation :
reprsentation du monde
mais galement des sono-
rits de la langue orale.
(Lcriture des nombres
entre galement dans cette
catgorie.)
Rgles Mise en scne de igures. Organisation spatiale Organisation spatiale

de fonction- Organisation spatiale variable et phmre stricte, norme (principe
nement originale qui relve dun de motifs (remplissage, de linarisation), trajec-
point de vue propre. alignement, jeux dalter- toire impose.
nance rayonnement, sy- Organisation stable et
Les rgles sont libres, mtrie, etc.) non alatoire de signes.
soumises la logique de
lexpression. Les rgles sont libres, Les rgles sont collec-
interchangeables, sou- tives et dinissent un
mises la consigne de code commun de signi-
ladulte ou aux choix du ications.
scripteur.
Fonctions Fonctions motrice et per- Fonctions motrice et per- Fonctions motrice et per-
sollicites ceptive. ceptive. ceptive.
Fonction symbolique et/ Dveloppement de lat- Fonction smiotique.
ou smiotique. tention (respect du mo-
dle et de la consigne).
Parfois crativit.
Finalits Utilisation : expression Utilisation : entranement Utilisation : communica-
et rgles personnelle, communi- visuo-moteur, usage d- tion, expression, mmori-
dusage cation, dveloppement coratif ou ornementation. sation, accs la culture.
de limaginaire de la
crativit.
Nous voyons quel point chacune de ces activits se dinit en fonction de ses
spciicits, ce qui, a contrario, met en relief leur caractre commun : les fonctions
perceptive et motrice comme le souligne ce schma simplii :
Activit perceptive Activit motrice Activit symbolique Activit smiotique
traces, lignes
motifs
dessins
critures
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174 | ANNEXEs
Annexe XIX. Le graphisme
Le graphisme labore des liens troits avec le dessin et les arts visuels. Les activits
de dessin permettent llve de rinvestir les acquis raliss en graphisme, aussi
bien du point de vue de lenrichissement des formes graphiques que des habilets
motrices. La fonction expressive sen trouve renforce. Rciproquement, les tracs
spontans, les formes ou jeux graphiques produits dans les dessins libres peuvent
tre la source dobservations et dexplorations graphiques et motrices (aprs avoir
repr une forme particulire dans un dessin, le matre lisole par divers proc-
ds : au travers dune petite fentre en carton par exemple, avec un cache, il la fait
dcrire, il fait expliciter la gestuelle qui la cre, et propose tous de sessayer
faire pareil ou diffremment, etc.). Ces situations sont riches et porteuses de sens.
Les arts visuels et arts plastiques sont galement une source inpuisable pour les
activits graphiques en donnant voir et dcouvrir des formes, des motifs graphi-
ques tout en ayant soin de ne pas confondre le moment de dcouverte et de lecture
duvre de celui de son ventuelle exploration graphique.
Par ailleurs, le graphisme est galement en lien avec la rubrique Dcouvrir le
monde pour ce qui est de la connaissance et de la reproduction des formes go-
mtriques (cercle, carr rectangle, triangle), pour la connaissance des grandeurs et
des quantits, pour le reprage dans lespace graphique et les positions relatives
des tracs.
En outre, comme toute situation scolaire, le graphisme participe la construction
des fonctions cognitives indispensables pour apprendre : les processus danalyse,
de comparaison, de sriation, de classiication, de mmorisation, danticipation, de
rgulation, dattention volontaire, etc.
Ainsi, pour remplir leurs fonctions les exercices graphiques doivent faire lobjet dune
attention soutenue de la part des enseignants, notamment en petite et moyenne
sections o cet apprentissage est majeur. Sans oublier que le perfectionnement du
geste graphique rsulte des apports de lenvironnement mais aussi du processus
de maturation qui explique que la motricit ine ncessaire lcriture cursive ne
sinstalle dinitivement quen in dcole maternelle.
Les processus fondamentaux du graphisme
Pour reproduire des formes, ce sont les fonctions perceptives et motrices qui sont
sollicites. Il faut donc que le matre les prenne ncessairement en considration
pour les exercices graphiques comme il le fait pour lenseignement de lcriture. Lais-
ser les exercices graphiques livrs au hasard dexercices rptitifs prdinis nest
pas une situation dapprentissage et ne favorise pas le dveloppement de llve.
Dans la mise en uvre de ces processus, la verbalisation joue un rle fondamental
comme le souligne L. Lurat : Lobservation et la description sont des activits
fondamentales et comme telles, elles devraient constituer un secteur privilgi de la
pdagogie pr-lmentaire. 4
Voici le dtail des fonctions fondamentales lorigine du graphisme et leur corollaire
pour lcriture :
4. L. Lurat op. cit.
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175 | ANNEXEs
Lactivit perceptive et les coordinations oculo-motrices : lil dirige la main (L. Lurat)
Lentre dans lcriture [] requiert aussi des comptences particulires de perception des caractris-
tiques des lettres. (B.O. 2008)
Lactivit perceptive est premire dans les activits graphiques, dune part, pour dcouvrir et observer
des formes, lignes et motifs sur un support imag ou dans lenvironnement, et, dautre part, pour obser-
ver un modle et le reproduire idlement.
Cependant, lactivit perceptive du jeune lve est spciique, ce que soulignait H. Wallon5 : Le pa-
radoxe de la perception enfantine que lon dit globale cest quelle est en mme temps pointilliste et
quelle sgare dans les dtails. Ce sont des ensembles que lenfant saisit mais des ensembles inorganiss
ou fragmentaires. Lobjet regard est donc saisi de faon fragmentaire par un enfant; pour lui le tout
nest pas la somme de parties qui le composent.
La lecture du modle souffre galement de cette particularit perceptive notamment du fait que le mo-
dle matriel copier nest pas apprhend par lenfant selon la conception adulte, pour qui le modle
est un objet de rfrence rgulateur daction []. Jusqu 5 ans, le modle nest pas encore conu
comme objet de rfrence 6. Ceci explique certains carts entre le modle et sa copie alors quelle ne
prsente pas de dificult motrice.
Par ailleurs, L. Lurat prcise que chez lenfant de 3 6 ans, le facteur visuel est dterminant pour la
reproduction correcte de la forme , il est complmentaire du contrle kinesthsique du mouvement
fond sur lexprience.
Ces afirmations signalent aux enseignants la ncessit de prendre en compte lactivit perceptive, sa-
chant que le langage en est lorganisateur. Il faudra mettre en place une activit exploratoire, pour iden-
tiier et isoler la forme, la dtacher de son contexte, la dcrire, en discriminer les composantes, la com-
parer dautres, tablir des liens entre le tout et les parties, et largir le rfrentiel par des recherches de
formes similaires ou diffrentes (construire des collections des familles de formes, etc.)
Lactivit perceptive exerce tous les niveaux de la scolarit est une aide pour identiier la particula-
rit de la forme des lettres, les comparer entre elles, discriminer ce qui est semblable ou diffrent des
formes graphiques connues, sachant que lapprentissage de lcriture sexerce conjointement au niveau
visuel et au niveau moteur.
x5y6
La motricit et les coordinations motrices
sans quon doive rduire lactivit graphique la prparation de lcriture, les enfants observent et
reproduisent quotidiennement des motifs graphiques ain dacqurir le geste le mieux adapt et le plus
eficace. B.O. n 3 du 19 juin 2008.
La motricit graphique a pour objectif principal la recherche du geste volontaire et de la prcision qui
permettent le trac de lignes et de formes non alatoires, ladaptation du geste aux diverses contraintes
matrielles ou directives.
Llve doit pouvoir :
diriger son geste pour suivre un trac prcis selon une trajectoire donne ;
tracer volontairement des lignes et des formes diverses et non alatoires ;
rpter son geste avec rgularit ;
adapter la tonicit du geste la qualit de loutil (pointe dure ou souple, section ine ou large) et la
nature du support (lisse, glissant, rugueux, dur) et du mdium (luide, pais) ;
sorienter dans lespace feuille selon une trajectoire anticipe.
Les coordinations motrices ncessitent :

dassocier des mouvements antagonistes (double sens de rotation, renversements) ;
denchaner des actions rgulires (lignes brises, suite de boucles) et irrgulires (rupture de gran-
deur, de forme, de direction) ;
de coordonner les deux mains et dvelopper les gestes ins (doigts, poignet) ;
dassocier les mouvements de translation et de rotation.
5. H. Wallon, La Vie mentale, 1938, Paris, ditions sociales, 1982.

6. G. Sounalet, Gense du travail la maternelle, Paris, Vrin, 1976.
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176 | ANNEXEs
Lerreur serait de croire quil sufirait de multiplier des exercices sur iches ou de suivre un trac pour
dvelopper ces comptences de faon consciente, donc volontaire. Or, ce nest pas ainsi que les
lves peuvent sengager dans un processus de rgulation du geste qui repose sur lanticipation de
laction et lattention gestuelle pour acqurir la mmoire kinesthsique la base de lautomatisation. Ici
aussi, le langage est ncessaire, il permet la prise de conscience de laction : verbaliser pour dcrire ses
procdures, pour les anticiper. Par ailleurs, la russite concrte nest pas toujours signe dappropriation
des procdures adquates, on peut russir par hasard, par imitation, or : Russir cest comprendre
en action. Comprendre cest russir en pense. 7, do la ncessit dlaborer une activit rlexive
propos de la motricit.
Ainsi, que llve ait ou non russi, la verbalisation de laction savre ncessaire pour penser avant de
faire , processus indispensable pour enchaner une suite de lettres.
x7
Les organisations spatiales
Le reprage dans lespace dune page ou dune feuille de papier, sur une ligne oriente se fait en
lien avec la lecture et lcriture. (B.O. n 3 du 19 juin 2008.)
La mise lpreuve, au cours des exercices graphiques, dorganisations spatiales varies permet
llve dorienter lespace graphique, le plan de la feuille (le haut , le bas , la droite, la gau-
che), de sy situer et de linvestir.
Par des exercices graphiques varis, en jouant sur la diversit des supports, par leur taille (grands
formats ou espaces rduits), par leur forme (carrs, ronds, bandes plus ou moins troites, formes
diverses, chutes de dcoupages), par les obstacles viter (collages en relief), llve explore les-
pace scriptural et en matrise petit petit les dimensions. En veillant la progressivit des exercices
selon les sections et le niveau de dveloppement, on lui propose :
doccuper lespace graphique, quel quen soit le format (tout ou partie) ;
deffectuer des tracs selon une organisation spatiale spciique (alignement vertical, horizontal,
oblique, autour, dedans, ct, etc.) ;
de nommer les positions relatives des formes ( ct, contre, au-dessus, etc.) ;
de tracer selon une trajectoire donne (vers le haut, le bas, vers la gauche, la droite) ;
de matriser les alignements ;
dorganiser des alternances simples puis complexes ;
de respecter les espaces et les proportions ;
de raliser des symtries simples.
Le plan dans lequel se droule lactivit graphique peut tre vertical, horizontal ou oblique. Il va de
soi que les mouvements raliss sur un plan vertical ne sont pas de mme nature que ceux raliss
sur le plan horizontal : dans un cas, le mouvement est ample et part de lpaule, dans lautre il est
distal et rduit, de plus la posture (debout ou assis) joue galement un rle. Ainsi, tracer sur un
tableau permet de donner des informations sur la structure globale de la forme tudie (grce
la taille des tracs), de dvelopper la structuration spatiale (vcue par le dplacement du corps
lors de tracs linaires). Cependant la forme ne peut tre dissocie du mouvement qui la cre,
et sur une feuille, llve aura mobiliser diffremment les segments du bras et de la main pour
excuter une forme semblable mais rduite (au tableau, la main nest pas en appui). Le va-et-vient
entre ces deux situations accentue la prise de conscience motrice et favorise lanticipation du
geste graphique.
Lorganisation spatiale de lcriture selon la trajectoire gauche-droite sera plus facilement acquise si
llve a pu explorer toutes les orientations possibles, avec aisance et rgularit. Le graphisme seul
autorise cette varit. Les rgles de fonctionnement de lcriture seront apportes par le matre en
situation dcriture en sappuyant sur les comptences acquises.
7. J. Piaget, Russir et Comprendre, Paris, PUF, 1974.
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177 | ANNEXEs
Dautres processus sont sollicits pour cette activit graphique, notamment : exer-
cer sa mmoire, manifester de lattention volontaire8, comprendre les consignes et
y rpondre.
Cest au cours du graphisme que les lves vont adopter des tenues plus ou moins
correctes des outils ; il sera dificile dy remdier par la suite.
Conduire un dispositif denseignement graphique
Les situations dapprentissage doivent tre penses, organises et planiies selon

un objectif prcis au sein dun projet pdagogique spciique. Comme toute activit,
limprovisation na pas sa place dans ces apprentissages.
On peut ainsi hirarchiser une squence denseignement graphique :
Les situations de dcouverte, dobservation
Lobjectif est que llve soit actif, quil ne reste pas un simple observateur ou ex-
cutant :
laisser lexploration libre dans un premier temps, puis introduire des observa-
tions, des consignes ;
choisir le support (ou la situation) qui sera source de dcouverte, si possible en
lien avec les projets de classe ;
placer les lves en situation de dcouverte active partir de tracs libre relevs
dans des dessins libres ou dun support imag (proposer des techniques9 qui pro-
voquent la curiosit, ltonnement, la recherche des lignes, formes ou motifs) ;
conduire lanalyse conjointe10 et collective11 de la (ou des) forme(s) cible(s) : des-
criptions, comparaisons, recherche de forme dans lenvironnement, etc. La verbali-
sation ainsi sollicite sera source dapprentissages langagiers particulirement per-
tinents car en prise directe avec laction (nommer les formes, leurs particularits,
leurs ressemblances et diffrences, etc.).
Les situations dapprentissage
solliciter lexercice moteur pour reproduire les formes retenues ;

analyser les productions : les russites ou les dificults, les obstacles surmonter ;
comparer les procdures de ralisation de chacun, choisir la plus pertinente ;
renouveler les essais en respectant la procdure choisie pour rguler les tracs.
Les situations dentranement, dautomatisation de consolidation
Pour lentranement, diversiier les situations, les tches, les supports, les outils, les
consignes. Les lves doivent pouvoir automatiser leurs gestes et rguler les tracs.
Plus tard, diverses reprises au cours des mois et sous diffrentes formes, propo-
ser des exercices de consolidation : agrandir, rduire les motifs, modiier lorganisa-
tion spatiale, les transformer, construire des collections, etc.
8. Il ne sufit pas de regarder pour mmoriser, dcouter pour apprendre. lcole, lattention et la
mmoire doivent revtir un caractre volontaire.
9. Jouer sur la surprise, proposer des nigmes, des situations problme, utiliser des caches, des
fentres pour isoler une forme, etc.
10. Lenseignant doit viter de monopoliser la parole, il dirige et gre les prises de parole, reformule.
11. Ce travail danalyse sera plus fructueux sil est conduit en petit groupe, lors dun atelier, pour
que chacun bnicie des observations dautrui (cet exercice peut cependant se drouler avec la
totalit des lves de la classe, la gestion de la parole en sera un peu plus complexe).
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178 | ANNEXEs
Les rinvestissements, la systmatisation
rinvestir dans des uvres individuelles ou collectives : dcorations, jeux graphi-

ques ;
systmatiser par des exercices rgle (selon la section) : symtrie, alternances,
pavages
Lvaluation
Lvaluation se doit dtre dabord formative, elle se fait de manire permanente, en

cours de travail, sous forme de rappel des rgles, de questionnements, dexplicita-
tions, de dmonstrations, etc.
Lorsquil sagit de faire un bilan, comparez ce qui est comparable :
comparer lvolution entre deux productions, les progrs raliss, il y en a tou-
jours un peu ;
noncer clairement les critres dvaluation, ce qui permet de dire objectivement
ce qui est russi et ce qui lest moins (rappel des consignes, des objectifs atteindre)
cest le produit qui est valu, non llve ;
viter les afichages collectifs en demandant aux lves de prendre parti sur les
productions de tous (danger dhumiliation) ;
viter les smiles qui rduisent les effets de lvaluation et apportent une note
affective inutile et mme drangeante pour certains.
Les valuations bilan sont personnelles chaque lve, inutile den faire publique-
ment talage.
veiller mettre en valeur les travaux, mmes modestes, par un afichage esthti-
que, un encadrement, lajout de couleurs ;
reprendre systmatiquement les analyses avec les lves qui prouvent encore
des dificults, ou lorsque les tracs se dgradent ;
toujours dater les travaux ;
rduire drastiquement lusage de iches photocopies ;
viter de coller des iches sur des cahiers vierges.
Des situations varies
Ain de proposer des exercices graphiques de qualit, il faut crer un contexte sp-
ciique en classe, proposer un projet, veiller aux choix des supports slectionns
pour leur richesse graphique, pour la prsence de lignes et de formes intressantes
exploiter qui engagent les lves dans une premire rencontre culturelle que, par-
fois, seule lcole peut instaurer12 : uvres ethniques, motifs sur tissus, broderies,
poteries, mosaques Des liens peuvent tre recherchs avec les cultures dorigine
des lves de la classe ; les possibilits sont nombreuses :
motifs photographis dans lenvironnement : volutes de portail, lignes naturelles
dun tronc darbre, image la photocopieuse dune branche de rsineux ;
photographies dartistes, notamment les paysages ;
uvres architecturales ou paysages ;
motifs emprunts aux uvres dartistes, ornements vestimentaires ou papier
peint chez Matisse ou Klimt, iguration rythme chez Klee, lments dillustrations
dans des ouvrages de littrature de jeunesse ;
12. Distinguer les moments danalyse de luvre qui se rfrent aux arts visuels du moment danalyse
des formes qui la composent, point de dpart dexercices graphiques.
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179 | ANNEXEs
motifs slectionns et isols dans les productions des lves pouvant servir de
point de dpart une activit.
Lutilisation de iches photocopier est modrer dans la mesure o elles propo-
sent des formes strotypes qui souvent banalisent lactivit graphique et appau-
vrissent la crativit. Ces iches sont ventuellement rserver, avec parcimonie,
aux entranements mais certainement pas aux situations dapprentissage.
Les situations peuvent tre libres dans un atelier permanent dactivits autonomes
dont le matriel est renouvel rgulirement au cours de lanne. Un rpertoire de
formes labor partir des trouvailles de la classe est alors mis la disposition des
lves. Il peut aussi senrichir des collections dimages et duvres slectionnes
pour leur qualit graphique ; un jeu des 7 familles graphiques peut tre fabriqu13.
Dans des situations de dcouverte active, lenseignant aide lenfant sapproprier
progressivement des surfaces, jouer sur la rptition, lalternance, les rythmes et
ventuellement les variations et les dtournements, sur les effets de symtrie. Il lui
permet de passer dune activit spontane une activit intentionnelle qui rponde
ses dsirs de jouer et de crer mais qui peut aussi correspondre aux exigences
dune situation de production dinie en commun : le rinvestissement graphique
dans des compositions libres rend compte du dveloppement de ces processus.
Ne pas oublier de rendre esthtiques les compositions graphiques en jouant sur les
couleurs, les prsentations des travaux.
Des propositions pour la progressivit dun apprentissage
Il y a de grandes diffrences entre le dbut et la in de la scolarit de maternelle

pour les lves en termes de comportement, de comprhension du mtier dlve,
de matrise corporelle. Les sections sont des repres, il va de soi que la progressivit
sadapte la particularit du public dlves, ses expriences personnelles acqui-
ses lcole ou la maison.
Les activits graphiques seront quotidiennes. Une valuation des progrs des l-
ves est ncessaire pour mettre en vidence les acquis en liaison avec les activits
proposes.
Petite section : Imiter des gestes amples dans diffrentes directions. (B.O. n 3 du 19 juin 2008)
Objectifs majeurs : faire lexprience de la trace, dvelopper et diversiier sa gestuelle, produire quel-
ques tracs intentionnels.
Les lves de petite section produisent des tracs de faon spontane. Il sagit la plupart du temps de
tracs alatoires rsultant dune activit motrice peu contrle, parfois fbrile.
Lobjectif majeur sera donc de les conduire raliser des tracs avec une intention, de dvelopper la
matrise gestuelle, le contrle du trac ncessitant le freinage du geste, son acclration, le choix de sa
direction et lorganisation des formes sur des surfaces varies.
Les situations graphiques se droulent dabord sur de grandes surfaces pour favoriser lamplitude du
geste laide doutils diversiis. Le matre conduit les lves observer ces traces, il les nomme, les
commente, sollicite dautres essais, selon dautres procdures, sur dautres supports.
La motricit graphique est troitement lie aux activits de motricit ine (dcouper, coller, jeux de
construction), comme aux activits physiques et corporelles, ainsi qu la construction du schma cor-
porel.
13 Lignes droites, lignes brises, lignes sinueuses, arceaux, spirales, boucles, ronds.
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180 | ANNEXEs
Nature et organisation
Motricit Outils et supports
des tracs
Les progrs seront importants Au dpart, les tracs spon- Les lves laissent des traces,
cet ge si les situations sont tans prennent la forme de des empreintes avec les mains,
nombreuses et varies. fuseaux, de traits circulaires les doigts, avec des objets
Llve sera conduit : irrguliers, de tourbillons ou qualit graphique (jeux, jouets,
de petits traits rsultant par- crous, bouchons, capsules,
effectuer de grands gestes et fois dune impulsion motrice peignes, ponges tailles,
des tracs sur de grandes sur- plus que dune intention. Ils feuilles nervures, tampons
faces (avec les deux mains), ont tendance tre centrs, prts lemploi ou fabriqus),
dpasser linhibition motrice il faudra conduire les lves avec des pochoirs, brosses,
et contrler limpulsivit, investir tout lespace feuille. rouleaux.
contrler le tonus musculaire Les premiers exercices consis- La dcouverte des outils don-
(vitesse, freinage, ampleur des teront relever des formes ne lieu de nombreuses san-
mouvements), la continuit du intressantes dans ces tracs ces qui sont lorigine des
geste, libres pour les observer, les premires traces exploitables.
limiter les actions motrices dcrire, identiier le mouve- Pour des travaux plus prcis,
rptitives (mouvements de ment qui les a produits, les les outils scripteurs doivent
persvration , impulsion imiter. tre de bonne qualit, ni trop
motrice peu contrle), Par la suite, le matre conduit gros ni trop ins, ayant une for-
dissocier le mouvement de les lves, toujours aprs ob- me favorisant la prise digitale
lpaule de celui du coude servation et analyse, et en plu- (forme spciique), et adapts
puis du poignet, sieurs essais, tracer des lignes la tche (feutres, crayons de
tester la pression exercer. verticales et horizontales (plus couleurs et crayons papier
dificiles), des lignes brises gras, craies grasses, crayons de
Les mouvements deviennent et des boucles (qui seront en- cire ils ncessitent une forte
volontaires et organiss vers un core irrgulires), des arcs de pression , mines de plomb,
but : taper, frotter, glisser. cercle, ainsi que toute forme craies pour tableau noir).
simple dcouverte au cours viter les ardoises blanches :
des dcouvertes et observa- leur surface glissante ne favori-
tions, se pas le freinage et la matrise
Les lves pourront ensuite af- gestuelle.
iner les tracs grce aux gestes Les supports seront divers :
matriss : aller dun point pr- feuille lisse, papier dessin pa-
cis un autre, faire se toucher pier kraft, carton ondul, de
deux formes, suivre une di- formes et de surfaces diver-
rection prcise, respecter les ses. On utilisera de la goua-
proportions, rpter un mme che, luide ou paisse, selon
motif avec rgularit selon une les tches. Les plans verticaux
organisation spatiale donne seront frquemment utiliss
(dedans, dehors, autour, sur). (tableau, piste graphique) l-
On voit apparatre le dessin grement inclins si possible,
rudimentaire du soleil (rayon- le plan horizontal sera spa-
nement) et du corps du bon- cieux (table de peinture)
homme avec quelques mem-
bres.
Repres pour valuer les progrs
En in de petite section, llve doit pouvoir :
motricit : limiter et orienter le geste en fonction du plan de travail et des consignes (gestes amples ou
rduits) ; reproduire une forme simple mais prcise (action volontaire) ;
prhension : tenir de manire adapte et eficace des outils scripteurs (en particulier les crayons) ;
organisations spatiales : occuper un espace particulier, situer des positions relatives (dedans, dehors,
sur, sous) ;
perception : identiier et dcrire des lignes et formes simples ;
respecter une consigne.
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181 | ANNEXEs
Moyenne section : Raliser en grand les tracs de base de lcriture : cercle, verticale, horizontale,
enchanement de boucles, dondulations, sur un plan vertical (tableau), puis horizontal (table). Imiter
des dessins styliss excuts au moyen de ces tracs.
Objectifs majeurs : dveloppement de la matrise gestuelle ; dcouverte et excution des formes de
base dans diverses compositions.
Llve a dj procd des expriences motrices en petite section. En moyenne section, lobjectif
est le perfectionnement des coordinations visuelles et motrices pour affermir le geste et sa prcision,
pour rgulariser les tracs. Les formes possibles dcouvrir et reproduire sont plus gomtriques et se
rapprochent des tracs lmentaires de lcriture. Lorganisation spatiale est plus labore. La nouveaut
dans cette section est la dcouverte de motifs graphiques au travers duvres, de photographies.
des tracs
si, en petite section, llve a Toujours partir de dcouvertes, Les outils restent varis pour
dj vcu de nombreuses et di- dobservations et de descrip- le graphisme, moins gros que
verses activits graphiques res- tions, le matre introduit ltude pour la petite section. cet ge,
pectant les expriences senso- et le trac des lignes parallles, llve manipule avec aisance
rielles qui sy rattachent, il a dj de la croix, du quadrillage, des les outils, mme si la tenue est
acquis une exprience dans ce lignes verticales ou horizontales surveiller. Loffre de la varit
domaine. Il va donc continuer rgulires, avec un point de d- doutils est plus grande.
ses explorations et ses expres- part et un point darrive impo- Comme pour la petite section,
sions graphiques en perfection- ss, les obliques (plus dificiles), on utilise des crayons de cou-
nant ses habilets gestuelles, ses le rayonnement. leurs et des feutres pas trop ins
coordinations motrices et visuo- On peut solliciter le trac du en dbut danne, de bonne
motrices. Il sengage dans un carr et, plus tardivement, du qualit, au corps triangulaire si
processus de dveloppement triangle. possible pour faciliter la prise
plus accentu et rlexif de ses digitale. Mais aussi des craies
Les lignes courbes, les arabes-
actions par la verbalisation. grasses, des pastels lhuile, etc.
ques deviennent plus faciles
En principe plus laise, il peut dexcution mais ne sont pas Lusage des crayons de papier
orienter son geste pour produire toujours trs rgulires : arceaux, sera prennis.
des formes plus nettement di- coupes, enroulements (spira- Les supports sont toujours di-
nies et gomtriques, et pour re- les), cercles concentriques, sui- versiis, on peut ajouter du pa-
produire des modles observs te de boucles, lignes sinueuses pier-calque, du rhodod ou du
et copis. ou brises (selon la trajectoire papier transparent, du mtal
Les consignes sont mieux com- horizontale). repousser, des cartes gratter.
prises et suivies : entourer, relier Une collection de motifs gra- Le format des supports varie en
des lments, suivre des formes, phiques peut tre entreprise et fonction du geste et de lorien-
contourner, etc. exploite. tation souhaits (bandes trs
Lespace graphique se construit troites par exemple).
par lagencement de formes et Ne pas donner systmatique-
de lignes, les remplissages sont ment des feuilles de format A4.
plus denses. Proposer des plans verticaux (le
Les alternances simples sont tableau est privilgier), des
aises (varier un lment, la for- plans inclins, une piste graphi-
me, la couleur, la grandeur). que (rouleau de papier).
Le temps accord la tche est
plus long.

En in de moyenne section, les lves doivent pouvoir :
motricit : adapter les gestes aux supports (contrle de la pression) ; reproduire des formes donnes :
lignes droites, courbes, enroules, brises, un rayonnement ; des formes stylises ;
prhension : utiliser les crayons, les feutres ins (tenue correcte) ;
perception : analyser et dcrire des motifs graphiques du point de vue de la forme et de lorganisa-
tion ;
organisations spatiales : occuper un espace rduit en saturant la surface de tracs ; relier des lments,
tendre, contourner ; suivre une trajectoire impose dans tous les sens ;
excuter en autonomie des compositions graphiques modestes.
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182 | ANNEXEs
Grande section : Pratiquer des exercices graphiques conduisant la matrise des tracs de base de
lcriture.
Objectifs majeurs : automatisation des gestes pour reproduire des formes de plus en plus prcises et
rgulires ; les utiliser dans des compositions complexes.
Pour cette section, bien que lapprentissage de lcriture cursive occupe une place importante, les
exercices graphiques demeurent ncessaires, les formes se rduisent, se rgularisent, les gestes se dis-
ciplinent et vont tayer ltude du trac et de lorganisation des lettres.
La reproduction de modles est nettement plus aise, que ce soit des modles directement observs
ou intrioriss.
Lactivit graphique sorganise et santicipe dans des combinaisons souvent esthtiques et les lves y
consacrent plus de temps. Les contenus des dessins libres reltent linvestissement graphique, ils sen-
richissent de motifs graphiques connus mais aussi invents.
des tracs
Le contrle visuo-moteur est Les ralisations graphiques Tous les outils dj prsents
bien install, les gestes se font sont de plus en plus aises, les en petite et moyenne section
plus prcis. tracs plus prcis et rduits, peuvent tre utiliss. On privi-
Lautonomisation des articula- raliss avec plus de fermet, lgie les crayons de couleur et
tions se prcise, et les tracs les formes varies : les feutres pointe ine pour
sont raliss avec fermet. La boucles et arceaux tracs des exercices exigeants de la
prcision des tracs se perfec- dans toutes directions (hori- prcision. Il faut rappeler que
tionne en cours danne. zontales, verticales) ; laisance gestuelle dpend
lignes rgulires, alternance des habilets acquises dans
Llve peut respecter une dides situations varies et avec
rection, freiner, stopper, reve- de lamplitude des lignes on-
dules, changements de sens divers outils qui se caract-
nir en arrire, changer de sens risent par leur richesse, leur
de rotation dans des mouve- de rotation des lignes de bou-
cles ; qualit.
ments successifs. Les auto-
matismes sinstallent en cours tracs de formes gomtri- On peut proposer de temps
danne. ques (triangle) ; autre des travaux aux stylos
dessins de motifs symtri- bille de couleurs, ou avec des
La dcouverte et lusage de plumes mtalliques.
schmas, de cartes, des plans, ques (dabord selon un axe
des pictogrammes internatio- vertical puis horizontal) ; Le graphisme sur tissus se rv-
naux sont des situations qui toiles en rayonnement ; le une exprience intressante
permettent dapprhender la motifs labors ; car la texture offre une rsis-
fonction symbolique au travers rayonnements ; tance spciique qui ncessite
de graphismes purs. une expertise atypique.
frises ;
alternances varies. Apprendre tracer des lignes
laide dune rgle ou dun
Encourager les lves modi- double dcimtre est une
ier ou enrichir une forme, tche assez dlicate mais de
lagrandir ou la rduire, la premire ncessit pour la
dtourner. suite de la scolarit.
Les lves sont amens uti-
liser des formes selon une
intention en variant les organi-
sations spatiales : remplissage
despaces dlimits, rayon-
nement partir dun point ou
de plusieurs points. Il sagit
de dvelopper leur capacit
respecter un rythme, une tra-
jectoire, une frontire, en en-
chanant les gestes selon une
orientation donne.
Lexploitation des richesses
de lenvironnement et des
contextes culturels les aide
dans la reproduction et lorga-
nisation des formes.
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183 | ANNEXEs

En in de grande section, les lves doivent pouvoir :
motricit : copier et reproduire des formes graphiques rduites et rgulires, modiier des formes,
enrichir un motif, reproduire un rythme, dessiner des symtries ;
prhension : utiliser et tenir correctement les stylos bille, surligneurs, et occasionnellement le porte-
plume ou stylo-plume ;
perception : discriminer inement les ressemblances et les diffrences entre formes proches ;
organisations spatiales : suivre une trajectoire donne (respecter une direction, freiner, stopper, revenir
en arrire, changer de sens de rotation) dans un espace dlimit ;
arriver au bout dune commande ou dun projet, cooprer sur une tche, soigner la qualit des rali-
sations.
14
Dtails dune situation denseignement-apprentissage
Choisir le support ou la situation Les supports peuvent tre : Ain de proposer des exercices
qui sera source de dcouverte, reprs dans lenvironnement graphiques de qualit, cette ac-
si possible en lien avec les pro- par observation directe ou au tivit sera galement culturelle,
jets de classe.14 travers de photographies parce qui implique le choix des
fois insolites (lignes du radiateur, supports (slectionns pour leur
quadrillage de panier plasti- richesse graphique), des inte-
que) ; ractions avec dautres domaines
dactivits : les arts visuels, la d-
puiss sur des photos ralises
couverte du monde (dcouvrir
ou choisies pour leurs tracs
les objets, la matire, les formes
particuliers : paysages, archi-
et les grandeurs) et la cration
tectures, photos macros dl-
dun contexte spciique en
ments naturels (leurs, fruits,
classe.
feuillages) ;
Les supports donnent sens
tirs des uvres dartistes,
laction.
tableaux riches en graphismes,
sculptures, crations diverses ; Tracer une ligne, un motif sins-
crit alors dans un projet plus
trouvs sur des objets riches
large de dveloppement des
de motifs graphiques ou parti-
connaissances.
culirement intressants par leur
forme, leur histoire, leur igura-
tion, leur agencement : vases Ce choix exclut lusage de iches
dcors, tissages, broderies, photocopier prtes lem-
tapis, mosaques, richesses du ploi.
patrimoine ;
proposs par ladulte : extraits
de dessins libres dlves, com-
positions cratives.
Placer les lves en situation de Prsenter les supports retenus en Introduire des situations de d-
dcouverte active. utilisant des techniques qui vont couverte, de surprise qui stimu-
provoquer la curiosit, ltonne- lent ou relancent lintrt, ce qui
ment, la recherche des lignes, provoque une recherche active
des formes ou des motifs. et mobilise les capacits per-
Jouer sur la surprise, proposer ceptives.
des nigmes, des situations pro-
blme, utiliser des caches, des
fentres pour isoler une forme,
etc.
14. Distinguer les moments danalyse de luvre qui se rfrent aux arts visuels du moment danalyse
des formes qui la composent.
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184 | ANNEXEs
Dtails dune situation denseignement-apprentissage
Conduire lanalyse conjointe et solliciter les descriptions, la re- On se situe dans une lecture
collective de la (ou des) forme(s) cherche de formes semblables graphique qui favorise la dis-
identiies (verbalisation). dans lenvironnement, la collec- crimination visuelle.
solliciter la mmoire. tion de motifs, la composition La verbalisation ainsi sollicite
de familles de formes, etc. sera la source dapprentissa-
La mmoire : Avez-vous dj vu ges langagiers particulirement
cette forme ? O ? pertinents car en prise directe
avec laction (nommer les for-
mes, leurs particularits, leurs
ressemblances et diffrences,
etc.).
La mmoire doit revtir un ca-
ractre volontaire pour jouer son
rle dans les apprentissages.
Ce travail danalyse sera plus
fructueux sil est conduit en pe-
tit groupe, lors dun atelier, pour
que chacun bnicie des ob-
servations dautrui (cet exercice
peut cependant se drouler
avec la totalit des lves de la
classe, la gestion de la parole en
sera un peu plus rigoureuse).
Encore faut-il veiller la nature
des noncs, lorganisation
du discours, et la prcision du
lexique.
Reproduire les formes retenues. Les lves sont alors sollicits Lobservation des lves au tra-
pour reproduire une (ou plu- vail permet didentiier diverses
sieurs) forme retenue : choisie procdures (tenue de loutil,
librement ou dsigne par len- orientation et organisation des
seignant. tracs).
Comparer les procdures de Faire observer les diverses pro- Ce procd introduit une dis-
ralisation de chacun. cdures de ralisation, cha- tanciation entre laction et son
cun va sessayer faire comme rsultat, ce qui favorise une
lautre, donner son impression activit rlexive ( penser le
(facile ou non), le matre peut faire ).
ventuellement choisir la plus
pertinente.
Renouveler les essais en respec- Les essais se font immdiate- Les productions immdiates
tant la procdure choisie pour ment aprs cette procdure de sont toujours russies mais la
rguler la motricit. dcouverte et danalyse, mais dgradation se produit le len-
doivent galement tre propo- demain ou quelques jours plus
ss plusieurs jours (voire quel- tard. Cest lentranement qui
ques semaines) plus tard. conduira la mmorisation.
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185 | ANNEXEs
Les situations dentranement et dautomatisation
Laisser les lves sentraner, En diversiiant les outils, les Lentranement permet la m-
sexercer pour renforcer lap- supports et adapter son geste morisation sensori-motrice de
prentissage. aux contraintes extrieures. Les laction.
essais se font dabord sur une
feuille puis vont peu peu tre
intgrs dans des activits de
remplissage.
Proposer des exercices de Diversiier les techniques : pro- Les modiications volontaires
consolidation. longer, agrandir, rduire, trans- permettent de ixer mentale-
former les motifs, modiier ment les aspects lmentaires
lorganisation spatiale, etc. de la forme tudie.
Les rinvestissements et la systmatisation
Rinvestir dans des uvres in- Le rinvestissement peut se Le rinvestissement suppose

dividuelles ou collectives. faire sur des travaux person- une offre sufisamment abon-
nels de llve (anciens tra- dante de formes graphiques
vaux dcors) ou des sup- ain que llve puisse choisir
ports donns par le matre. On et diversiier la dcoration.
peut utiliser avec bonheur les Le rinvestissement dans des
feuilles transparentes (papier uvres individuelles ou col-
leuriste) qui, places sur les lectives permet de rendre
uvres, permettent une d- publics les acquis et progrs.
coration originale sans toucher Il faut donc prendre soin de
directement au dessin premier. lesthtique des travaux et de
Cette pratique permet aussi de leur afichage (encadrer, jouer
mettre en valeur des travaux. sur les couleurs, les effets
daccumulation, de superpo-
sition, dorganisation thmati-
que, etc.).
systmatiser par des exercices Tracer des formes sur une li- Les exercices rgles intro-
rgle. gne, entre deux lignes plus ou duisent une relation forte la
moins espaces, sinueuses, consigne et sont galement
verticales, etc. source dvaluation.
selon la section, proposer
des alternances (de forme, de
grandeur, de couleur), des sy-
mtries, des pavages
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186 | ANNEXEs
Annexe XX. Descriptif dtaill des trois types dcriture
Les lettres majuscules
Il y a souvent confusion entre les deux termes : capitale et majuscule. lcole, pour
viter la confusion, on nomme souvent cette criture lcriture bton .
La capitale (qui vient du latin capitalis : en tte) a t dveloppe par les Romains et
principalement grave sur les monuments (criture lapidaire : capitalis monumenta-
lis ou quadrata). Elle est base sur des formes gomtriques (rond, carr, triangle).
Il existait galement une minuscule cursive pour lcriture courante. Le terme de
capitale est le plus souvent rserv lcriture imprime.
La majuscule (de majuscula : un peu plus grande) est la capitale calligraphie, elle
est employe au dbut de certains mots, comme les noms propres, ou en dbut de
phrase.
La majuscule employe en dbut de texte est souvent appele lettrine quand elle
est dcorative (enluminures du moyen ge).
Linitiale est la premire lettre dune phrase, dun mot particulier (noms propres)
qui se trace en majuscule : soit capitale dimprimerie, soit majuscule cursive calli-
graphie.
Avec le calame ou la plume, les lettres capitales se traaient de haut en bas ; il ny
avait pas de remonte de la main.
lcole, malgr lusage doutils moins contraignants, il est prfrable de conserver
le ductus originel du haut vers le bas, avec les ruptures du geste, car les tracs sont
plus fermes et lon vite les dformations de certaines lettres comme le A, M et N. En
effet pour ces dernires, imposer un trac gauche droite (partir du bas de la lettre et
la tracer dans un mouvement continu) conduit de nombreux lves en modiier la
forme car ils arrondissent les sommets (la rupture du geste pour excuter un angle
aigu, un triangle, est encore dificile cet ge). Par exemple, le M se transforme
en N cursif. Par contre, le trac du O doit se faire en rotation anti-horaire, vers
la gauche, comme pour le O en cursive. Lusage des outils modernes permet ce
mouvement ce qui ntait pas le cas lorigine (criture gothique ou en calligraphie)
o cette lettre O scrit en deux mouvements descendants traant dabord la
courbure gauche puis la courbure droite.
Cela ne pose cependant pas de problme de ne pas respecter le ductus originel en
classe, car ce type dcriture est dun usage limit. Il faut veiller toutefois ce que
la reconnaissance des lettres soit possible sans ambigut.
Lcriture scripte
Cest la version manuscrite simpliie des petites lettres dimprimerie. Outre les let-
tres capitales, les Romains utilisaient aussi une criture cursive pour les documents
commerciaux ou administratifs, les uvres littraires. Les lettres taient traces
laide dun stylet, dun pinceau ou dune plume pointue sur des supports comme le
papyrus, la cire, le bois ou largile. De ce fait, les lettres capitales crites rapidement
se dformrent, lintroduction de traits ascendants conduisit une simpliication et
une transformation des formes ce qui aboutit une criture minuscule cursive.
On peut facilement comprendre la dformation de certaines lettres (le E en e ,
le F en f , le M en m , le N en n 15).
15. Pour le m et le n , on peut observer la transformation des angles en courbes, comme chez les
lves.
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187 | ANNEXEs
lcole, lenseignement de lcriture scripte nest pas conseill, cependant les l-

ves doivent pouvoir la reconnatre pour lapprentissage ultrieur de la lecture. Il est
donc conseill de leur proposer ds la moyenne section (en cours danne) lobser-
vation de leur prnom crit en script et de comparer la forme des lettres.
Lcriture cursive
Cest une criture ligature, cest--dire que les lettres sont attaches entre elles. Du
fait de la rapidit dexcution du trac, les levs de main sont rduits au minimum.
Contrairement aux reprsentations, le terme de cursivit nest pas le nom spcii-
que de notre criture scolaire. Toute forme dcriture peut tre cursive : il existe une
scripte cursive, comme existaient les hiroglyphes cursifs (hiratique et dmotique),
la capitale cursive, la gothique cursive, etc. Ce terme caractrise toute forme dcri-
ture qui est trace rapidement en vitant les levers de main trop frquents qui en
ralentissent le trac. Cest la vitesse qui est ainsi privilgie.
Lcriture cursive adopte de nos jours dans les coles est en ralit une criture
dite anglaise originellement penche droite, mais redresse (instructions donnes
aprs 1945). Lcriture anglaise est issue dune criture dite humaniste adopte en
Italie (XVe sicle) par les chancelleries, criture plus lgre et lgante que la gothi-
que et penche pour plus de luidit (litalique).
Lcriture anglaise ncessitait des tracs particuliers en raison de lusage de la plu-
me : des traits descendants pais qui composent la forme de la lettre ( les pleins ),
des traits remontants o la plume ne laisse quune trace ine faute de quoi elle arra-
che le papier (les dlis ). Lintroduction du stylo-bille dans les coles a considra-
blement rduit ces contraintes, la qualit de lcriture et sa lisibilit en ont souffert.
Plus tard, les crayons pointe feutre et les supports trs lisses (ardoises blanches
par exemple) ont contribu accentuer la dstructuration de lcriture, le freinage
du geste tant rendu plus dificile, les efforts pour y arriver induisent de mauvaises
tenues de loutil, des crispations et des abandons. Les outils comme les supports
ont eu de tout temps une inluence sur la forme des lettres et leur calligraphie.
Des composantes impliques dans lapprentissage de lcriture
Au-del de la composante motrice fort importante, dautres dimensions sont impli-

ques dans lcriture et son apprentissage :
perceptives : la copie dun modle repose en premier lieu sur lanalyse du modle,
la discrimination des lments qui le composent et leurs positions relatives. Le mo-
dle doit tre compris non seulement comme une incitation laction mais aussi
comme un rgulateur absolu de laction ;
psychologiques : le geste dcriture imprime ce que la main traduit de la person-
nalit et de la motivation crire de celui qui crit ;
motionnelles : lacte dcrire peut, en certaines circonstances, procurer un rel
plaisir li au geste dcriture, lutilisation de supports et doutils varis. Lappren-
ti-scripteur doit, aprs avoir positivement vcu les activits graphiques, sinscrire
avec implication dans un apprentissage plus norm qui le librera progressivement
des premiers efforts techniques consentis. Lenfant sait quil apprend bien crire
et comprend que des tapes sont indispensables pour parvenir une belle criture,
surtout si on lui a fait dcouvrir le plaisir du travail bien fait ;
cognitives : crire ncessite de raisonner (la gestion de lespace par exemple), de r-
lchir, de mmoriser des formes en les anticipant mentalement, de sorganiser (ma-
triel), et de se rappeler les conditions runir pour parvenir une belle criture ;
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188 | ANNEXEs
stratgiques : llve sait quoi sert lactivit dcriture et peut ainsi mobiliser les
stratgies adaptes ;
langagires : apprendre crire, cest avoir appris mettre en mots les tracs ;
smantiques : llve sait ce quil crit. Les signes tracs sont des lments linguis-
tiques reprs (lettres, mots, ponctuation) ;
ergonomiques : pour bien crire, des conditions matrielles doivent tre runies
ainsi que des positions et des postures adquates.
Graphisme, criture : quelles relations ?
Les derniers programmes tissent des liens entre graphisme et criture : Lentre
dans lcriture sappuie sur les comptences dveloppes par les activits graphi-
ques (enchanements de lignes simples, courbes, continues). . Cependant, il ne
faut pas se tromper dinterprtation, les formes graphiques ne sont pas stricto sensu
les formes des lettres, diffrence qui est souligne dans la suite du texte [lcriture]
requiert aussi des comptences particulires de perception des caractristiques des
lettres (un l nest pas une boucle ordinaire mme si la forme de base relve sen-
siblement du mme geste). Ainsi, il ne sagit pas de penser que les exercices graphi-
ques sufisent instaurer tout naturellement les comptences spciiques de lacte
dcriture. En effet, si les lves accomplissent des exercices graphiques labors, le
transfert de ces habilets vers lcriture ne va pas de soi, les observations en classe
abondent dans ce sens. Du point de vue de llve, ce nest pas la mme chose dtre
plac face une tche dcriture ou une tche de graphisme : les enjeux ne sont
pas de mme nature et il en a pleinement conscience. Par ailleurs, pour crire le
geste requis est plus complexe que celui de tracer des lignes : tracer une lettre, a
fortiori un mot, ncessite des ruptures, des retours, un rythme tout fait diffrent
de celui dexcuter une ligne ondule qui relve alors dune dynamique gestuelle
rgulire pouvant se rfrer au processus de persvration (rptition du mme
mouvement qui relve plus de limpulsion motrice que dune activit rlexive).
Les liens entre le graphisme et lcriture se rapportent des comptences percepti-
ves majeures pour discriminer les formes et leur organisation (que ce soient des li-
gnes, des motifs graphiques ou des lettres), des comptences motrices spciiques
(tenir un crayon, diriger son geste volontairement, matriser le freinage, les rythmes
et les proportions, tracer des formes non alatoires, investir lespace graphique),
des comptences cognitives (analyse, comparaison, classiication, mmorisation,
anticipation, rgulation). Ces comptences sont la source de lactivit grapho-
motrice qui concerne aussi bien le graphisme que lcriture. Cest en ce sens que le
graphisme participe lapprentissage de lcriture.
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189 | ANNEXEs
Annexe XXI. Les gestes de lcriture
La tenue corporelle
Avant chacune des sances, le matre sattache ce que chacun prenne conscience
de lattitude et de la posture dcriture, la prparation du corps et du matriel parti-
cipant la prparation du geste mental de concentration. Ds que lenfant sapprte
crire, les exigences doivent tre rappeles : posture, tenue du crayon, exigences
qui pourront progressivement ne plus tre explicites, mais seulement voques (par
exemple Chacun se prpare pour pouvoir bien crire. ) quand le matre a lassu-
rance que lenfant les a intriorises et peut les appliquer.
Il est ncessaire de porter une grande attention aux conditions matrielles et aux
postures des lves. Le mobilier doit tre adapt leur taille. Si la table est trop
haute et la chaise est trop basse, les paules sont surleves et trs souvent la tte
sappuie alors sur le bras ou la main libre, la colonne vertbrale est dvie. Si au
contraire, la table est trop basse et la chaise trop haute, le buste saffaisse, le dos se
vote, les deux avants bras stalent sur la table, et la mobilit nest pas assure.
Cependant, en situation dapprentissage premier, il est normal de voir les lves
sappuyer sur le rebord de la table. Ceci est d en partie leur grande attention
pour crire, leur concentration est maximale, mais aussi au fait que les muscles
du dos et de la nuque ne sont pas encore sufisamment dvelopps pour assurer la
tenue du buste et de la tte dans leffort, do lintrt des exercices physiques. La
feuille dcriture devrait se situer environ 20 cm des yeux.
Pour les droitiers, lavant-bras gauche en appui sur la table (paralllement au bord
de la table) assure lquilibre du buste dont il reoit le poids pour librer la mobilit
du bras droit. Le buste est lgrement inclin vers la gauche, la feuille dcriture
modrment penche gauche dans laxe de lavant-bras. La position est inverse
pour les gauchers.
Les pieds doivent tre plat sur le sol, les cuisses reposant sur lassise de la chaise.
Il est conseill de ne pas accepter les tenues fantaisistes prjudiciables la qualit
de lcriture, au dveloppement corporel mais aussi la concentration.
Bien que lge des lves et ltape de lapprentissage induisent des attitudes peu
conformes, il faut nanmoins apporter des corrections pisodiques ces tenues
corporelles.
Les tables doivent tre dgages de tout ce qui nest pas utile la sance dcri-
ture.
Les cahiers dcriture sont le plus souvent tenus droits face llve, ce qui peut
reprsenter un petit handicap dans la mesure o cette position oblige les lves
pencher leur tte ain de mieux suivre le droulement de lacte dcriture. Ce probl-
me se pose surtout pour les gauchers qui ont tendance alors casser le poignet
au-dessus de la ligne pour crire puisquils ne peuvent plus proiter de linclinaison
de la feuille vers la droite.
Lorganisation spatiale
Pour conduire eficacement les sances dapprentissage dcriture, lenseignant doit

se rendre disponible pendant toute la sance.
Il est conseill de placer les quelques tables du groupe face au tableau ou au sec-
teur rserv (le coin criture ). Cependant, toutes les classes nont pas un mobilier
adapt. Installer les lves autour dune table ovale ou ronde peut sembler poser
problme, certains lves seraient tents dcrire en miroir parce quobservant
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190 | ANNEXEs
le travail de leur vis--vis. Il semble que cet obstacle est surmont lorsque lensei-
gnant crit rgulirement au tableau devant les lves, lorsquil crit directement
le modle sur la feuille de travail sous leurs yeux. En outre, on a pu constater que
llve observe plus volontiers les camarades directement placs ct de lui. Cest
bien souvent un dispositif global qui rduit les dysfonctionnements plutt quune
organisation strictement conforme. Cependant, surtout en grande section, il est
bien plus confortable de possder quelques tables individuelles.
Les outils et leur tenue
En petite section, il ny a pas privilgier prmaturment et exclusivement les ins-

truments qui ncessitent la prise en pince ou digitale. Lenfant doit pouvoir mani-
puler une multitude doutils qui ncessiteront des prises diffrencies : outils natu-
rels (ponges, bouchons, pots, tout ce qui permet de laisser une trace), pinceaux et
brosses de diffrentes natures, rouleaux, pochons, crayons et feutres de diffrentes
grosseurs, craies grasses, pastels, craies pour tableau noir. Les diverses situations
(dveloppes dans la partie graphisme) permettent dexercer et dafiner la motricit
des doigts mais aussi de tester diffrentes actions qui conduisent assurer la ma-
trise gestuelle et les tracs intentionnels : tapoter, tirer, pousser, frotter, tourner,
acclrer et freiner le geste. cet ge, les enfants doivent encore multiplier les jeux
de doigts impliquant la prhension (dchiqueter, dcouper, coller) et les frapps de
mains. La mobilit, lagilit de la main et des doigts dpendent, videmment, de
lexercice dune motricit plus globale qui concerne bras, avant-bras, poignets mais
aussi le corps dans sa compltude : les exercices de motricit sont primordiaux
tout au long de la scolarit en particulier en petite section o lactivit motrice et les
manipulations prcdent ncessairement les apprentissages plus symboliques.
Les mauvaises tenues se prennent trs tt et rsistent ensuite tous les trai-
tements. Elles sont dues pour la plupart la qualit des outils inadapts pour un
travail prcis : trop gros ou trop ins, trop courts ou trop longs, trop lgers, ils sont
dificiles agripper et maintenir ( cause du corps lisse en plastique). De plus, et
cest le cas des crayons feutres, ils glissent facilement sur le papier, sur un support
plastique ou sur une ardoise blanche, ce qui ne facilite pas la matrise gestuelle,
la prcision et la qualit des tracs. Cest ds la petite section quil faut agir sur la
tenue des outils lors des exercices graphiques de format rduit qui requirent la
prcision, le respect strict dune trajectoire et dune forme et a fortiori lors de lap-
prentissage de lcriture.
En particulier pour lcriture, loutil scripteur doit tre tenu avec trois doigts (prise
digitale)16 : le pouce en appui sur la premire phalange du majeur, lindex repose
sur le corps du crayon pour guider le mouvement altern de lexion et dextension
pour le trac des lettres. Toute tenue de loutil qui entrave ce mouvement17 conduit
des crispations, une mauvaise visibilit de lacte dcriture, des compensations
par une gestuelle qui mobilise fortement les autres segments du bras. Les cons-
quences des mauvaises tenues ne se situent pas toujours du ct de la qualit de
lcriture mais plutt de la rapidit et de la fatigue musculaire qui en dcoule, avec
parfois des rpercussions plus gnantes pour la sant.
16. La tenue considre comme correcte est celle hrite de lusage du porte-plume quil tait impossi-
ble de tenir autrement sous peine de gratter le papier, de le trouer ou de faire exploser lencre. Les
nouveaux outils dcriture accordent plus de libert puisquils peuvent laisser une trace quelle
que soit la faon dont on les tient, on remarque dailleurs que les tenues originales quils engen-
drent induisent souvent une prise verticale, lcriture reste possible, chose impossible avec un
porte-plume.
17. La mobilit des phalanges est le premier critre dune bonne prise.
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191 | ANNEXEs
Les fabricants proposent actuellement des crayons de papier, des feutres ou des
stylos billes qui prennent en compte la question de lergonomie enfantine. Des pr-
cautions sont cependant prendre pour effectuer des choix : la prsence dune ba-
gue uniforme, aux emplacements prdinis et modliss, ne convient pas tous et
peut mme en gner certains, notamment les plus jeunes qui ont des doigts courts
et potels mais aussi les plus grands dj conditionns par une prise personnalise.
La prsence dune bague antidrapante (grip) peut dj apporter une aide.
Lorsque lenfant aborde les premiers essais dcriture, il faut privilgier les crayons
de papier un peu tendres, pas trop minces, de forme triangulaire si possible qui
sollicitent naturellement la position tripode des doigts. Pour un dbutant, les tracs
gagnent tre ralentis, llve peut diriger son geste avec plus de sret, ressentir la
rsistance, exercer un freinage appropri, ce que ne permettent pas ncessairement
les pointes feutre ou les crayons trop durs sur une feuille trs lisse. Les crayons-
feutres seront proposs lorsque lhabilet pour crire sera en grande partie acquise.
On veillera nanmoins leur forme, la qualit du corps pour une prise facilite.
Des choix possibles en fonction de lavance des apprentissages
Ain de rpondre lvolution du processus dapprentissage de lcriture, en re-

lation avec le dveloppement grapho-moteur des lves, il faut choisir des outils
adapts chacune des tapes dapprentissage (nous excluons les essais spontans,
non dirigs, qui ne sont donc pas prvisibles par lenseignant).
Ces recommandations sappliquent aussi bien lcriture en majuscules qu lcri-
ture cursive.
Premiers essais : le crayon de papier
Lors des premires copies ralises sous la direction de lenseignant, les tracs sont
volontaires et non alatoires, llve doit la fois observer le modle et diriger sa
main pour reproduire les formes en respectant certaines rgles. La concentration
est forte et le geste mal assur.
Pour aider llve ralentir le geste (prise de conscience du freinage et des chan-
gements de direction) et ain de dvelopper la mmoire kinesthsique, il faut un
crayon de papier, la mine large (7 mm), un peu tendre (2B), ni trop gros ni trop
long, dont le corps est triangulaire ce qui permet de positionner naturellement les
trois doigts ncessaires la tenue digitale, avec une bute pour les empcher de
glisser trop prs de lextrmit du crayon.
Une bague antidrapante (grip) est intressante si elle fait partie intgrante du
crayon (pas de bague ajoute), si elle est discrte et non bombe.
Si des alvoles sont creuses dans cette partie pour contraindre la position des
doigts, veiller choisir loutil dont ces creux ne soient pas strictement rfrs
lanatomie de chacun des doigts (pouce, index, majeur). En effet, on remarque
lusage que ces spciicits peuvent gner les lves (ces alvoles sont standardises
et peu adaptes la particularit de chacun des lves18 ; lanatomie des mains et
des doigts est diversiie doigts courts, ins ou potels et le mouvement des pha-
langes nest pas encore autonome). Il est prfrable que ces alvoles soient identi-
ques, ce qui permet une adaptabilit progressive de la prise. Le crayon peut navoir
que deux ou mme une seule alvole sans trop dinconvnients si loutil est de
bonne qualit.
18. Cette ergonomie est souvent plus adapte une main dadulte que denfant.
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192 | ANNEXEs
Les entranements
Lorsque la forme des lettres et lcriture densemble du mot sont peu prs accep-
tables (pas de dformation qui rend la lettre illisible, respect des rgles lmentaires
de lcrit), les lves copient avec plus daisance, ils en sont au stade de ixer leurs
acquis et de sentraner pour rguler les tracs.
Loutil peut changer : on peut donner alors un crayon plus in, toujours avec une
pointe assez grasse. Il faut toutefois veiller la forme du crayon qui doit toujours
aider la prise la plus adapte pour crire. Il faut rserver les premiers outils plus
gros pour les lves qui ont encore des dificults de prise correcte.
Des feutres pointe souple peuvent tre introduits mais attention au corps du feu-
tre : trop lisse, sans grip pour bloquer les doigts, il peut entraner une rgression
dans sa tenue.
Le perfectionnement
Lorsque ces tapes dapprentissage sont franchies, le crayon doit glisser sur la
feuille pour faciliter la rapidit, notamment pour lcriture cursive. On peut alors
proposer des feutres pointe ine, des crayons bille (faire toujours attention au
corps de loutil : sa forme, la prsence dune bague antidrapante adapte). On
pourra galement proposer des stylos encre (plutt courts).
Apprendre crire en atelier
En maternelle, les apprentissages sont plutt collectifs, les situations scolaires sont
autant dexpriences collectivement partages. Lenseignant sollicite publiquement
les lves, il expose, dmontre, suscite les changes, en groupe classe ou en petit
groupe. Ce travail collectif de dcouverte, danalyse, de confrontation se traduit bien
videmment par une appropriation et une mise en uvre individuelles. Il en est de
mme pour lcriture : dans un premier temps, chacun explore sa manire, avec
ses connaissances et ses reprsentations les particularits de la langue crite. Puis
le matre conduit collectivement lanalyse des essais, formule les rgles de fonction-
nement de lcrit en sollicitant lactivit rlexive des lves. Il va de soi que la mise
en uvre sera ensuite individuelle.
Enseigner lacte dcriture en atelier permet :
dobserver avec prcision les attitudes et les procdures dun petit nombre dlves
pour apporter ultrieurement les aides adaptes ;
dinstaller les conditions favorables aux interactions pour confronter les analyses
et les descriptions de chacun et provoquer la ncessaire rlexion sur laction avant
de conirmer les procdures correctes.
Le travail de verbalisation en groupe permet galement chaque lve, notamment
ceux qui nosent pas ou qui ne savent pas sexprimer, de bnicier des verbalisa-
tions et des descriptions de tous. Les changes collectifs sont lorigine de la pense
individuelle.
Ce travail en petit groupe se rvle rapidement fructueux.
Le travail avec le groupe classe dans sa totalit est galement envisageable et r-
pond certains objectifs :
crire tous les jours un mot au tableau devant tous les lves pour dployer lacte
dcriture ;
ractiver les acquis dans un autre contexte ;
redinir et consolider les rgles dj rencontres en petit groupe.
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193 | ANNEXEs
La composition du groupe peut tre homogne ou htrogne. Le groupe homogne

permet une aide cible et un tayage sur des dificults communes, il attnue le
sentiment dchec de certains lves face ceux qui russissent plus facilement. Le
groupe htrogne est plus centr sur la dynamique des interactions : les lves qui
prennent facilement la parole facilitent les changes et permettent aux autres dob-
tenir des informations. Il est bon de composer des groupes diffrents dune semaine
lautre pour viter les routines entre lves ou la stigmatisation de certains.
Les rglures
Il nest pas toujours eficace dintroduire un lignage (des rglures) ds les premiers
essais dcriture. Cest imposer en effet une consigne supplmentaire respecter
alors que les lves ont rsoudre dabord le problme de la forme, de la place
des lettres et de leur liaison (pour la cursive). Certaines contraintes parasitent les
apprentissages au lieu de les soutenir. Le lignage sera introduit plus tard, lorsque
lhabilet pour crire sera en partie atteinte. Son utilit concerne lhorizontalit du
mot et la rgulation de la hauteur des lettres notamment en criture cursive, o il
est ncessaire de distinguer les lettres hautes et basses.
Sans les rglures, on remarque que lhorizontalit des mots est assez rapidement
matrise lorsque les lves sont plus laise avec la copie. Ils prennent pour repre
le bord suprieur de la feuille de papier, ce qui requiert un comportement plus
autonome que celui consistant suivre des lignes, et, en consquence, plus eficace
pour le dveloppement des processus spatiaux.
Proposer de prime abord une seule ligne peut sembler plus simple pour guider lali-
gnement, ce qui nest pas certain. Pour lcriture en capitales, llve prend appui
sur la ligne pour tre sr de ne pas la manquer, de ce fait, le sens des tracs en
est inluenc, ce qui peut gnrer des mauvaises directions. Pour lcriture cursive
en grande section o lhorizontalit devrait dj tre matrise, le lignage double
est le plus pertinent car les repres de taille et de proportion sont concrtiss. Une
fois que llve russit le trac des lettres sans trop de dificult, introduire alors le
lignage qui sera dabord denviron 1 cm, puis 0,5 cm et 0,3 cm pour certains lves
particulirement habiles.
Les rglures dites sys (0,2 cm) ne peuvent tre proposes en grande section.
Les feuilles carreaux offrent dintressantes possibilits, surtout pour les lettres
majuscules.
Il faut galement veiller respecter la progression de chacun et ne pas uniformiser
systmatiquement lintroduction des rglures.
Le modle adulte
Le modle dcriture donn par lenseignant, pour les premiers apprentissages, peut
revtir diverses formes :
il peut tre statique, cest--dire trac au pralable et donn tel quel. Il napporte
dautre information que laspect formel du modle, ce qui est restrictif pour les pre-
mires situations dapprentissage ;
il peut tre cintique : lenseignant trace le modle sous les yeux des lves, soit
au tableau, soit sur la feuille, il peut aussi simuler le trac dans lespace bien que
pour cette dernire procdure, le mouvement parte plus de lpaule que de la main
et son caractre abstrait, pour ne pas dire virtuel, nest pas toujours compris. Il faut
sassurer de son eficacit.
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194 | ANNEXEs
il peut tre kinesthsique19 : lenseignant guide la main de llve, le mouvement

est ressenti au niveau musculaire.
Lapprentissage de lcriture ncessite pour llve une grande concentration car il
doit surmonter de multiples obstacles. Il convient donc dintroduire graduellement
certaines contraintes, ce qui rpond la notion dtayage telle quelle est dinie par
Bruner20 :
Procdures du tutorat
1. Enrlement : engager lintrt et ladhsion du chercheur envers les exigences
de la tche.
2. Rduction des degrs de libert : simpliication de la tche par rduction du
nombre des actes constitutifs requis pour atteindre la solution [] le tuteur com-
ble les lacunes et laisse le dbutant mettre au point les routines auxquelles il peut
parvenir.
3. Maintien de lorientation : les dbutants sattardent et rtrogradent vers dautres
buts tant donn les limites de leurs intrts et de leurs capacits. Le tuteur a pour
charge de maintenir la poursuite de lobjectif [] maintenir la motivation.
4. Signalisation des caractristiques dterminantes : souligner les caractristiques
de la tche qui sont pertinentes pour son excution.
5. Contrle de la frustration : la rsolution de problme devrait tre moins prilleuse
ou prouvante avec un tuteur que sans lui21.
6. Dmonstration : le tuteur imite sous une forme stylise un essai de solution
tent par llve dans lespoir que le dbutant va alors limiter en retour sous une
forme mieux approprie22 []
Place du modle statique
Pour les premiers essais dcriture que ce soit en capitale ou en cursive, il est indis-
pensable dcrire directement le mot copier sur la feuille de travail de llve qui
observe ainsi les procdures de lenseignant et peut sy rfrer, mme si celui-ci ne
les explicite pas toujours. Il observera notamment le point de dpart et la direction
de lacte dcriture.
Le modle sera plac sur le bord suprieur de la feuille gauche pour les droitiers et
droite pour les gauchers pour en assurer la visibilit. Cependant, on a pu remar-
quer que les modles placs droite conduisaient certains gauchers commencer
leur criture droite, sous le modle comme le font les droitiers, ce qui engendre
une criture en miroir. Centrer le modle permet de rsoudre ce problme et offre
en outre lavantage dtre une procdure consensuelle et collective.
Lorsque les lves seront plus habiles, ils pourront signer leurs travaux en copiant
leur prnom partir de leur tiquette quils placeront sur la table, le modle tant
alors statique et un peu loign de la feuille. Il sera intressant par la suite de
proposer des modles plus loigns, tracs au tableau par exemple. Cette dernire
procdure permettra de tester la mmoire visuelle et de lentraner, sachant que
les va-et-vient du regard, entre le modle loign et la feuille de travail, doivent se
19. Sensation interne de la position et des mouvements du corps.

20. J. S. Bruner, Le Dveloppement de lenfant. Savoir faire, savoir dire, Paris, PUF, 1983.
21. La prsence de ladulte rassure, il peut se dvelopper une certaine empathie, cependant le risque
est la trop grande dpendance lgard de ladulte.
22. Les cas dimitation observs ont tous t de nature faire supposer que seules les actions que
les enfants imitent sont celles quils peuvent dj faire parfaitement bien. Ladulte peut procder
une dmonstration (lenfant imite sil peut le faire, et limitation dpend de la comprhension
pralable par lenfant de la place de laction dans la tche), la dmonstration peut simplement
complter laction de llve, imiter lenfant pour styliser.
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195 | ANNEXEs
rduire au cours du temps, notamment par la suite au cours prparatoire. On peut

introduire des activits ludiques de copie de mots ou de lettres prsents au tableau
durant quelques secondes puis cachs.
Prcautions pour apprendre crire un gaucher
Lenfant droitier et lenfant gaucher ne font pas les mmes mouvements : le premier
tire loutil scripteur dans le sens de lcriture, le second le pousse. Les gestes et
les appuis de lenfant gaucher sont diffrents ; son bras est moins libre dans ses
dplacements vers la droite que celui du droitier, la main a tendance prendre en
charge la fois laspect cursif et laspect calligraphique de lcriture. Il doit tre assis
de prfrence gauche dun droitier. Ain dviter le balayage et le masquage par
la main de ce qui vient dtre crit, on peut lui proposer dincliner la feuille vers la
droite ; le bras lgrement en avant du corps peut entraner alors la main. Il faut
viter une position de la main qui crit au-dessus du mot, le poignet en pronation,
ce qui entrane fatigue et une mauvaise position dorsale.
Lenseignant encourage llve gaucher rechercher la position la plus favorable
pour concilier confort et lisibilit, adapter la tenue de linstrument scripteur et
utiliser pour commencer lapprentissage, loutil avec lequel il est le plus laise. Lim-
portant est daider lenfant gaucher trouver le meilleur systme de compensation.
La prdominance dun ct sur lautre commence apparatre partir de 3-4 ans.
4-5 ans, 40 % des lves hsitent, 5-6 ans, cela diminue. partir de 6 ans, la
plupart des lves ont stabilis leurs prfrences motrices. La prfrence manuelle
pour crire peut tre diffrente de la prfrence manuelle pour dautres activits
(pour jouer, manger, boire). Une latralit croise (prfrence droite ou gauche dif-
frente pour lil, la main ou la jambe) nest pas un facteur de troubles.
Le nombre de gauchers est relativement peu important : on comptabilise environ
10 % de gauchers, 73 % de droitiers, 8 % dambidextres, le reste tant mal afirm.
Il y a plus de garons gauchers que de illes gauchres et la latralisation des gar-
ons est plus lente que celle des illes.
La crispation au cours de lapprentissage de lcriture nest pas ncessairement un
signe de mauvaise latralisation.
Pour vous assurer quun lve est bien gaucher, vriiez en premier lieu sil y a des
gauchers dans sa famille ainsi que lacquisition du schma corporel.
Ensuite, quelques petits tests peuvent aider :
le mouvement des marionnettes : faites faire les marionnettes avec une main (au
choix de llve), puis avec lautre, notez le premier choix, la souplesse et la rapidit
pour chacune des mains. Souvent, quand la main non dominante fait les marion-
nettes elle entrane celle qui est au repos ;
poser les outils scripteurs face lui ou au milieu de la feuille et observer la prise
et lusage (parfois la prise est faite par la main droite qui transfre loutil la main
gauche) ;
donnez un paquet de cartes jouer, et demandez llve de distribuer les cartes.
Notez la main active, la plus habile pour tenir la carte entre le pouce et lindex lors
de la distribution ;
tracez deux cercles (environ 4 cm) lun au bord droit et lautre au bord gauche
dune feuille et faites taper rapidement des points avec un crayon dans le cercle de
droite avec la main droite, dans le cercle de gauche, avec la main gauche. La forme
des impacts et leur centration dans le cercle donnent des informations.
Ces tests compltent les observations, ils ne sont pas des indicateurs absolus pour
dcider de la dominance manuelle.
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196 | ANNEXEs
Se familiariser avec lcriture en petite section
En in danne scolaire, les lves de petite section doivent pouvoir reconnatre leur
prnom crit en capitales dimprimerie, et ventuellement reconnatre et nommer
quelques lettres.
Lapprentissage de lcriture nest pas un objectif de petite section, les conditions
requises pour cet apprentissage ne sont pas encore bien tablies cet ge, en par-
ticulier le dveloppement des processus neuro-moteurs. Bien que, de nos jours, les
stimulations quoffrent lenvironnement familial et scolaire conduisent dvelopper
plus prcocement les comptences des enfants dans de nombreux domaines, il ne
faut pas oublier que des apprentissages prmaturs, systmatiquement imposs
tous, quel que soit leur rythme personnel, peuvent avoir ultrieurement des cons-
quences fcheuses. Se prparer apprendre crire ne signiie pas apprentissage
prcoce . Dans ce domaine, les objectifs de la petite section portent principalement
sur le dveloppement de lactivit perceptive (discrimination du prnom) et des ha-
bilets grapho-motrices en situation de graphisme.
Toutefois, les lves ne sont pas tenus lcart de la langue crite. Il savre indis-
pensable de mettre en place des situations visant dvelopper en priorit chez eux
une culture de lcrit pour les conduire : ils rencontrent des crits sous diffrentes
formes, manipulent des albums, ils coutent des histoires lues, mmorisent des
comptines, jouent avec les sonorits, distinguent les lettres des autres formes gra-
phiques et abordent la dicte ladulte. En outre, ils reoivent leur prnom, le re-
connaissent petit petit, ils peuvent mme connatre le nom de quelques lettres et
sessayer des simulacres dcriture quil conviendra de traiter avec bienveillance.
Ces essais apportent des informations sur leurs reprsentations propos de lcrit
(organisation, prsence de lettres ou pseudo-lettres) comme sur leur habilet ges-
tuelle.
Parfois, notamment en in danne scolaire, certains lves manifestent un fort dsir
pour crire. Sils prsentent une maturit grapho-motrice et perceptive sufisantes,
sils ont acquis par ailleurs certaines comptences dans le domaine de la langue,
sils sont engags dans le processus du devenir lve (respect des consignes en
particulier), il est possible de leur proposer un enseignement qui sera conduit avec
prcaution.
Choisir un dispositif denseignement
Lenseignant doit crire rgulirement au tableau, sous les yeux des lves, des
mots qui ont pour eux une signiication immdiate et attrayante : les prnoms, des
mots chargs daffectivit (papa, maman, bb), le nom du hros dune histoire,
dune comptine, le nom dobjets familiers (vlo, poupe, jouet), danimaux (chat,
chien), peut tre assortis de photos, de dessins.
crire systmatiquement sous les yeux des lves (en petit groupe) leur prnom sur
toutes les tiquettes dont ils auront se servir : tiquette dappel, pour marquer
leur patre, pour les casiers de rangement. Nommer les lettres en les crivant, at-
tirer lattention sur les caractristiques de quelques lettres (une forme particulire,
deux lettres semblables, etc.).
crire tous les mots en capitales dimprimerie. Cette criture main leve ne sera
pas parfaite, mais l nest pas le plus important : crire sous les yeux des lves est
indispensable pour quils puissent observer la transformation de loral en crit, et
commencer laborer des reprsentations sur ce quest lcrit, ce quil reprsente,
comment il fonctionne.
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197 | ANNEXEs
Donner repasser sur des lettres nest pas une situation pertinente pour appren-
dre mmoriser leur trac. En effet, les lves obnubils par la consigne qui est de
rester sur la trace avancent souvent par gestes hsitants, saccads, et de ce fait,
ne sapproprient pas la forme elle-mme car cest un geste continu qui est nces-
saire pour que sinstalle la mmoire kinesthsique. En outre, sans contrle strict de
leur procdure ils peuvent excuter leur trac de manire anarchique et tenir leur
crayon de faon inadapte.
Proposition de planiication23
Premire priode Deuxime priode Troisime priode

De la rentre Premier trimestre Deuxime trimestre
aux vacances de Nol
Reconnatre sa photo parmi cel- Continuer la reconnaissance du Manipuler dautres mots : (mots
les de ses camarades : parmi prnom sur ltiquette dappel. issus dalbums connus).
6 photos, puis 12, etc., puis tou- Mettre en place un dispositif Comparer lcriture de son pr-
tes celles de la classe. pour que les lves puissent nom avec des mots proches.
Reconnatre son prnom avec signer leurs travaux23. Manipuler des lettres pour les
photo sur tiquette dappel Regrouper les prnoms selon aligner, ventuellement pour
(procder comme prcdem- plusieurs modalits, les compa- composer son prnom.
ment). rer, observer les ressemblances Dicte ladulte de petits tex-
Reconnatre son prnom sans et diffrences (sur quelques tes.
photo sur ltiquette dappel prnoms, ceux du groupe par
(mme progression de difi- exemple) : premire lettre iden-
cult). tique, diffrences de longueur,
prsence dune lettre commu-
ne, etc.
Les comptences atteindre

Motrices : tre capable de reproduire un trac simple : ligne verticale, horizontale,
rond, arceaux ou pont (endroit ou envers) suite de boucles. Les tracs ne sont pas
rguliers ;
tenir convenablement un outil scripteur (crayon, feutre) ;
perceptives : discriminer, identiier des formes connues sur un dessin, comparer
des formes proches (grand, petit), reconnatre quelques lettres sur son prnom ou
dautres mots (toujours en capitales) ;
spatiales : sorienter sur une feuille, nommer et reconnatre des organisations
spatiales simples (dedans, dehors, ct) ;
cognitives : attention volontaire, respecter des consignes ;
stratgiques : dcrire une procdure simple.
Sacheminer vers le geste dcriture en moyenne section (majuscules)
En in de moyenne section llve doit pouvoir copier son prnom en majuscules

dimprimerie. (B.O. du 19 juin 2008)
Lobjectif pour lui est dapprendre crire en assimilant en mme temps les rgles
de fonctionnement de la langue crite dans ses aspects formels (forme et place des
lettres) mais aussi les procdures respecter : alignement, direction gauche-droite,
ductus des lettres.
23. Instaurer par exemple la bote prnoms : dans les petits tiroirs (un pour chaque lve) dune
bote dniche au rayon bricolage, placer des tiquettes autocollantes comportant le prnom pour
marquer les travaux : la recherche du bon tiroir (le prnom tant afich sur la faade) pour
prendre les tiquettes est un excellent exercice de discrimination visuelle, de mme la manipula-
tion de ltiquette pour le collage permet dexercer la motricit ine.
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198 | ANNEXEs
Cest ce niveau de classe que lenseignement de lcriture peut tre systmatis,

en tenant compte toutefois des acquis antrieurs en matire de comptences gra-
pho-motrices, des performances au niveau de la reconnaissance du prnom, du
dveloppement global et de la particularit des lves concerns (par exemple, les
enfants jamais scolariss ou pour ceux nouvellement arrivs en France).
Il convient daccorder une extrme importance aux modalits de mise en uvre,
car cest le moment o llve va faire une exprience capitale qui peut dterminer
dinitivement son investissement dans lactivit dcriture et ultrieurement dans
lactivit de lecture. Cest un moment cl dans le cursus de lcole maternelle, le
point fort et dlicat de la moyenne section.
Choisir un dispositif denseignement
Deux procds peuvent se prsenter pour introduire lenseignement de lcriture

cursive :
soit apprendre le trac de lettres par similitude graphique : la famille des boucles
vers le haut (b e f h k l), celle des coupes (u t i), celle des ronds (c o a d q), puis avec
des ponts (m n p), les boucles vers le bas ou jambages (j y g), les boucles combi-
nes (s x r z) et autres formes (v w). Le regroupement tel quindiqu ici ne prsup-
pose surtout pas que les lettres dune mme famille soient traites en une fois. Il
est dconseill de faire crire des lignes entires de lettre isole dont on sait quelles
subiront des dformations au fur et mesure de lavance sur la ligne ;
soit proposer la copie dun mot dans sa totalit pour tudier ensuite la forme des
lettres et leurs attaches.
Dans le premier cas, lintrt de lapprentissage de lcriture des lettres isoles
pourrait paratre douteux car copier en criture cursive, comptence exigible en in
dcole maternelle, ce nest justement pas crire lettre lettre. Nanmoins, compte
tenu de limportance de la connaissance des lettres par leur forme, leur nom et
leur son, de limportance de la connaissance de lalphabet, on postule que lcriture
des lettres est utile une meilleure discrimination de leurs traits distinctifs, une
bonne appropriation de la forme et lacquisition de gestes prcis qui ne seront pas
ngligs dans la copie de mots ou de phrases.
Le parti pris est de regrouper les lettres selon leur similitude graphique et surtout
pas dans lordre alphabtique (qui, lui, sera ix avec des comptines).
Cependant cette faon de faire cre des obstacles pour assurer les liaisons entre les
lettres par le travail des lves.
Le deuxime cas offre lavantage dtudier les lettres dans le contexte du mot qui
donne du sens la tche. La prise en compte des liaisons est immdiate. Lincon-
vnient cest que lcriture du mot dans sa totalit est complexe, le choix des lettres
est alatoire et non organis comme pour le regroupement par similitudes. Il est
cependant possible de contourner ces obstacles en proposant la copie dun mot col-
lectif, comme indiqu pour lcriture en majuscules en moyenne section, mot choisi
justement pour la prsence de certaines lettres dont la forme et les liaisons sont ac-
cessibles pour les premiers essais (viter les liaisons les plus dificiles comme pour
ve ou br ). Lenseignant peut alors travailler la gestuelle par isolement de lettres
ou groupes de lettres au sein du mot : celles qui se ralisent dun seul jet (comme
pour li ou au ) et celles qui ncessitent un lever de main ( la ). Llve crit
alors des squences graphiques. Lexamen des liaisons est ncessairement assorti
de lanalyse de la forme de chacune des lettres et lnonc de la syllabe conduit
ltude du son des lettres de faon factuelle.
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199 | ANNEXEs
Exemple
Soit le mot maman :
dans la premire ligne, il est crit en totalit ;
dans la deuxime ligne, le mot est scind en fonction des squences graphiques,
llve aura tracer ces groupes de lettres avec les liens ;
la troisime ligne est consacre lcriture des lettres isoles.
maman
m am an
m a m a n
Quoi quil en soit, dans les deux cas, le matre aura renforcer la reconnaissance
de la forme de chacune des lettres et lapprentissage systmatis de leur trac,
sachant cependant que leur liaison ne peut tre laisse au hasard de lventuel
transfert des habilets acquises lors du trac de lignes courbes ou boucles en
graphisme. En effet, si cette activit graphique dveloppe une comptence motrice
pour instaurer laisance gestuelle, il y a cependant une diffrence notable entre le
geste automatis qui permet de tracer des arabesques et lcriture des lettres. Leur
forme, leur ductus, les liaisons exigent une motricit contrle avec des lans, des
freinages, des ruptures, des changements de direction, etc. En bref, ce nest pas
tout fait la mme chose de tracer une suite de boucles et dcrire le mot balle ,
il est toutefois ncessaire de librer la souplesse de la main par des exercices gra-
phiques adapts.
Le matre prcise la lettre tudie, dans le cadre de la progression. Il la trace devant
les lves en verbalisant le geste, le sens, les levs de main, toutes les tapes explici-
tement ; il le fait et dit plusieurs fois. Il est essentiel que lenfant soit le tmoin de let-
tres formes, sous ses yeux, de manire stable. Lenseignant peut aussi demander :
un lve de verbaliser le trac dune lettre : les autres lves observent et ana-
lysent ;
aux lves, devenus experts, de reprer les dfauts dans des lettres trs volontai-
rement mal traces.
Une synthse orale doit permettre, lissue de ces analyses, de verbaliser, nou-
veau, lessentiel du mode demploi de lcriture de la lettre tudie. Il est alors bon de
montrer les consquences dune lettre mal trace : cest lenseignant qui dit, puis-
que les lves (en gnral) ne savent pas lire encore, que le a mal trac peut se
confondre avec un o , le m avec le n et que les mots sont alors transforms.
Les lves sessaient autant quils le veulent sur des supports divers mais appro-
pris (ardoise, papier-crayon) ; ces essais doivent tre trs nombreux pour permet-
tre chacun de sapproprier un geste juste ralis avec aisance.
Donner tracer une suite de lettres pour en mmoriser la forme et sentraner nest
pas une bonne solution : on constate en effet que les tracs se dgradent au fur et
mesure de lavance de lcriture de la lettre sur la ligne. Il faut savoir que cest
la lettre la plus proche qui sert de modle llve, do la dgradation volutive.
Donner crire 3 ou 4 fois la lettre sufit. Ou alors, proposer la copie en 2 ou 3
exemplaires de lettres diffrentes, proches ou contrastes par leur forme, cest une
technique qui mobilise lattention de llve et vite les rptitions fastidieuses.
De mauvais automatismes sont trs dificiles supprimer ; cest donc bien la qua-
lit quil faut privilgier et non la quantit.
Veiller prsenter les essais dcriture de faon soigne, viter les feuilles volantes
dissocies, proposez un cahier dcriture en grande section.
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200 | ANNEXEs
Proposition de planiication
Premire priode Deuxime priode Troisime priode

Vriier et consolider les acquis Systmatiser Renforcer
Ractiver la reconnaissance Choisir le dispositif densei- Installer les automatismes.

du prnom en majuscule, en gnement. Exercer la mmoire pour les
scripte et en cursive. Commencer lenseignement copies depuis un modle au
Vriier la matrise de lcri- systmatis de lcriture cur- tableau.
ture du prnom en majuscule, sive. Proposer la copie de mots
la justesse et la rgularit des Comparer les familles de let- nouveaux comportant des let-
lettres. tres. tres peu courantes.
Vriier la matrise du trac de tablir des relations entre les Proposer la copie du nom de
lignes, des formes lmentaires formes dcriture et les formes famille, de locutions (deux
et des motifs en graphisme. graphiques connues. trois mots).
sattacher dvelopper lac- Multiplier les entranements. Faire crire des lettres de m-
tivit perceptive (comparer, moire.
classer, catgoriser des familles Mettre en uvre lcriture en-
de formes graphiques). tre deux lignes pour les plus Rduire les rglures.
habiles. Introduire les initiales majus-
cules.
sensibiliser les lves aux dif- Donner lcrit sa dimension Observer lvolution des cri-
frents alphabets et aux diff- historique (histoire de lcri- tures sur des documents an-
rentes formes dcriture dans ture). ciens (criture anglaise, gothi-
le monde. crire avec un stylo bille. que) sur des travaux dcoliers
dautrefois.
Essais dcriture avec un stylo-
plume.
Pour stimuler ou relancer lintrt des enfants pour lcriture, donnez copier des
mots diversiis et attrayants, pensez au nom de famille rarement prsent aux l-
ves, lcriture de leur date de naissance, de leur adresse, la cration dun carnet
individuel dcrits, etc.
Mais aussi, pour leur apporter des connaissances sur le monde, pour inscrire leur
propre activit dcriture dans lhistoire :
raconter lhistoire de lcriture (grande section) avec illustrations ;
montrer des critures trangres et tranges : arabes, chinoises, hbraques,
mayas, etc., des grafitis anciens (sur des poteries, sur des murs) ;
dcrire lvolution de quelques lettres de lalphabet : lhistoire du A (aleph) par
exemple, facile prsenter est trs attractive ;
observer lalphabet russe pour rechercher des lettres semblables, diffrentes, in-
connues
montrer des textes anciens : criture gothique, criture anglaise la plume, let-
trines du Moyen ge ;
prsenter des travaux calligraphis : calligraphie arabe, japonaise.
Les conditions de lcriture cursive
Les conditions motrices de lcriture sont rassembles quand le double sens de

rotation, le freinage dans le droulement du mouvement cursif et lquilibre du
mouvement sont acquis. La convergence des aspects moteurs et des aspects vi-
suels permet ltablissement des diffrents contrles : le contrle kinesthsique et
le contrle visuel qui permet le guidage.
Aprs les exercices dapprentissage, cest lautomatisation des gestes adapts qui
devient un objectif. Cependant, avant de penser installer des automatismes, il
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201 | ANNEXEs
faut tenir compte de la maturation de chacun qui se marque dans ses productions ;
lenseignant propose les activits relativement contraignantes de lapprentissage
de lcriture des enfants qui peuvent russir, sinon il leur propose les activits
qui continuent les prparer. Il sest donc assur que lenfant qui il demande
dcrire :
matrise des gestes ins, contrle amplitude et direction ;
reconnat et reproduit des formes ;
reconnat et respecte des tracs et des trajectoires ;
respecte des proportions et des rythmes ;
peut sorienter dans lespace feuille ;
peut prendre et respecter lalignement gauche droite, haut bas (gestion de la
page) ;
distingue la gauche et la droite, sur lui-mme, sur les objets et sur lespace gra-
phique ;
technologique : les supports et les outils utiliss doivent tre adapts la tche et
tre en parfait tat (crayons taills).
Les gestes de lcriture cursive
Lcriture cursive exigible en grande section, sappuie sur deux mouvements : le

mouvement de translation et le mouvement de rotation, tous deux simultans.
Cest cette coordination, la source de la cursivit, qui est dlicate acqurir lors
de lapprentissage, la forme et le ductus de chacune des lettres accaparant alors
toute leur attention (dans un premier temps, les lves tracent une lettre aprs
lautre, chacune colle la prcdente). Lcriture cursive requiert non seulement
cette coordination motrice mais galement une coordination visuo-motrice pour
diriger visuellement les tracs, maintenir la trajectoire, mais aussi une comptence
cognitive danticipation de laction pour organiser les liaisons entre les lettres : an-
ticiper la forme de la deuxime lettre tout en crivant la premire.
Le mouvement de translation est ralis par lavant-bras qui glisse sur la table et
entrane la main de gauche droite, le poignet reste souple, le coude tant lext-
rieur du plateau.
Pour les gauchers, le bras nentrane pas la main mais au contraire la pousse vers la
droite, le poignet est solidaire du mouvement du coude. On remarque que chez les
lves, jusqu lge de 6-7 ans parfois plus, lavant-bras est plac plat sur la table,
le poignet dans lalignement horizontal, la main progresse latralement ce qui gne
le mouvement de translation. Cette attitude est normale car la motricit avant cet
ge ne permet pas encre la dissociation des articulations : paule, coude, poignet.
Le mouvement de rotation est celui qui permet le trac des lettres, il est excut
par les doigts par un mouvement altern de lexion, dextension et de cursivit.
Ce mouvement est ralis par les trois doigts qui tiennent loutil : le pouce et les
phalanges du majeur qui bloquent le crayon, lindex qui guide le trac et induit le
mouvement de va-et-vient. Idalement, la main repose sur sa partie externe (bord
cubital) sur lauriculaire et lannulaire replis pour ne pas gner le mouvement des
autres doigts. La main doit se situer en dessous de la ligne dcriture, cest la rota-
tion du poignet qui permet ce basculement ceci tardivement dans le dveloppement
(vers 7-8 ans).
Il est prfrable de positionner la feuille A4 horizontalement pour que llve dispose
du plus despace possible, sachant que les premiers essais sont en gnral crits
trs gros. En outre, il sera moins gn par la longueur de la feuille qui lobligerait
se dporter pour en atteindre le haut.
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202 | ANNEXEs
Quelles formes pour les lettres cursives ?
La question se pose souvent : quels sont les modles lgitimes dcriture cursive
enseigner ? Le recours aux propositions des diteurs, comme aux modles puiss
sur Internet, sont considrer avec prudence et tre analyss avec rigueur avant
dtre adopts. En labsence de directive contraignante, quelques principes fonda-
mentaux doivent tre respects :
lcriture doit tre lisible et ne pas subir de dformations au cours des prati-
ques ;
llve doit pouvoir la tracer avec luidit pour acqurir la vitesse dexcution ul-
trieurement exigible ;
le matre doit choisir la simplicit pour que les lves identiient sans ambigut
les lettres et leurs liens.
Les proportions
La question des proportions des lettres est aborde en grande section uniquement
pour diffrencier les lettres hautes et les lettres basses. Cet aspect sera plus parti-
culirement travaill ultrieurement lcole lmentaire. Nous les donnons titre
indicatif.
Quel que soit le choix de la calligraphie, la forme des lettres doit tre proportionne.
Le relief de lcriture cursive se dcline selon trois tages :
les lettres basses traces entre les interlignes, a, c, e, i, m, n, o, r, s, u, v, w, x,
qui donnent la mesure de base ;
les grandes lettres, boucles ascendantes b, f, h, k, l ou descendantes f, g, j ;
les lettres moyennes hampe droite haute, d, t ou basse, p, q
Les proportions sont considrer en prenant comme mesure de base la hauteur
des lettres basses.
Les grandes lettres boucle mesurent trois fois la hauteur des lettres basses, y
compris le corps de la lettre (la boucle suprieure arrive au troisime interligne, la
boucle infrieure au deuxime interligne).
La hauteur des lettres moyennes est de deux fois et demi celle des lettres basses y
compris le corps de la lettre (le trait du d du t ou celui du p et q arrivent
au deuxime interligne).
Les lettres majuscules montent trois interlignes.
En partant de ces principes, une criture acceptable est possible instaurer mme
si le matre na pas dexpertise particulire en ce domaine.
Une criture lgrement penche vers la droite permet la luidit et la rapidit du
geste. Elle est rendue plus dificile si les cahiers sont tenus verticalement. Bien
quelle ne soit pas en usage actuellement, cette particularit pourrait nanmoins
tre accepte dans la mesure o toutes les conditions nonces ci-avant sont res-
pectes. Reste harmoniser les choix au sein de lcole.
Chacun a appris crire selon certains usages qui sont devenus des automatismes
mme si les conditions pour crire ont volu (on pense notamment la nature des
outils qui inluence le trac de lcriture). Les adultes transmettent naturellement
leur manire de faire, le matre se doit cependant de sinterroger sur ses propres
pratiques ain de les clariier pour faire des choix justiis et parfois abandonner
des usages qui ne sont plus tout fait ncessaires. Il faut savoir que plusieurs de
ces habitudes ou conventions se sont labores alors que tout colier manipulait le
porte-plume.
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203 | ANNEXEs
Les procdures et le ductus des lettres
Les lettres rondes a , o , la lettre c ainsi que les lettres d , g , q se

tracent en rotation gauche (anti-horaire). Pour faciliter lappropriation de la tra-
jectoire de ces tracs, le fait dtablir des comparaisons avec la lettre c permet de
ixer la rotation exige.
Les lettres doivent se tracer dun seul lan, sans rupture, les points et les accents
se mettant en in de lettre.
Pour les lettres qui comprennent un rond et soit une hampe a , d , q , soit une
boucle g , on observe que souvent les lves tracent un demi-cercle contre lequel
ils plaquent la hampe ( canne ) ou la boucle. Cette procdure nest pas encou-
rager. La technique suivante savre particulirement performante : si on compare
le rond un cadran de montre, son trac dbute droite approximativement au
niveau du chiffre marquant deux heures. Aprs avoir accompli la rotation vers la
gauche, le point darriv se trouve exactement au point de dpart et la main na plus
qu tracer la deuxime partie de la lettre sans interruption. Cette technique permet
dviter les boucles dans la lettre o souvent dues un dpart trop gauche du
cadran ictif.
Le trac des lettres m et n se traduit souvent par des interruptions consistant
accoler des ponts ou cannes . Si ces interruptions du geste sont frquentes
en priode dapprentissage, elles sont un obstacle pour acqurir la luidit gestuelle
et la vitesse dcriture. Il faut conduire les lves repasser en remontant sur le
premier trac du jambage pour continuer. Toutefois, si elle est amorce lcole ma-
ternelle, cette expertise ne sera pas toujours atteinte en in de cours prparatoire.
Il faut prendre conscience que repasser sur un premier trac pour viter les ruptu-
res ncessite une excellente matrise gestuelle, comptence que peuvent initier des
exercices graphiques adapts.
Les boucles ascendantes et descendants b f g h j k l y et z
sont des cyclodes allongs, le trait descendant est vertical. noter la dificult de
la lettre f dont la boucle descendante est inverse par rapport celles du g et
j .
Les enchanements
Lier les lettres entre elles requiert non seulement une habilet motrice mais gale-
ment une bonne connaissance des formes des lettres qui permet lanticipation de
laction. Par ailleurs, les liaisons avec ou sans levs de main sont distinguer. Les
levs de main se font ncessairement avant les lettres rondes et le c car lamorce
de leur trac se situe droite de ces lettres (par rapport un axe mdian vertical) et
le lien ne peut se faire directement. Pour dbuter, il vaut mieux choisir un mot court
comportant de nombreux levs de main (introduire un mot comportant des lettres
rondes) : maman, la, non ; puis des mots courts sans levs de main : il, le.
Les enchanements qui posent le plus problme concernent les lettres qui inissant
en attache haute, par exemple b v doivent se lier avec des lettres en attache
basse r i e u : vr et br bi , etc. Dans ce cas il est prfrable pour
les premiers apprentissages de privilgier la liaison du geste pour accrocher la lettre
suivante. Il est remarquer que les illetons dans les lettres accentuent les distor-
sions des tracs et les confusions : br ve , etc.
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204 | ANNEXEs
Les boucles dans les lettres ou illetons
Cette dificult est peut tre aggrave par lhabitude de tracer les traits dattaque
des lettres.
Pour bon nombre dadultes, lusage veut que lon trace de petites boucles dans cer-
taines lettres b , o , r , s , v , w , z . Largument avanc pour la lettre
o est que cette boucle est ncessaire pour lier cette lettre la suivante. Si dans
ce cas cette explication peut sembler recevable, elle ne lest pas pour les autres
lettres dont lilleton se situe au sein de la forme. Il semble en fait que le trac
de ces boucles facilite la luidit du geste (notamment pour lcriture avec plume
mtallique) en vitant les ruptures pour les changements de direction. Le problme
est quelles prennent une importance exagre, elles sont parfois rajoutes comme
ornements, et plus dlicat, elles gnrent des distorsions (ouverture du o ), autant
de preuves de leur inadquation aux apprentissages premiers. Si, par habitude
personnelle, le matre les introduit, il devra veiller leur discrtion et au respect de
la forme de lettres. La technique dcrite prcdemment (se rfrer un cadran de
montre) pour tracer dun seul jet les lettres a, d, q, g, donne dexcellents rsultats
pour lcriture du o .
Se pose aussi la question de la forme de la lettre e qui peut tre trace soit dun
seul jet (une boucle simple) soit avec un arrt du geste aprs le trait dattaque avant
de tracer la boucle. La logique de la continuit gestuelle pousse tracer cette lettre
comme une boucle arrondie.
Les traits dattaque
Les traits dits dattaque tracs devant certaines lettres en dbut de mot notam-
ment les lettres rondes (c, d, o, g, q ou mme le t) font polmique : faut-il ou non
les conserver ? Ceux-ci sont parfois considrs comme reprsentant une partie des
liens qui permettent les enchanements entre les lettres, il nest peut-tre pas utile
de les conserver alors lorsquils sont en tte du mot. Or, les autres lettres possdent
galement cet attribut (b, l, m, p, etc.) mais comme il ne donne pas lieu une rup-
ture du geste, il apparat comme intgr dans le trac mme de la lettre24. Compte
tenu de ces observations, il faudrait alors conserver ce trait dattaque pour toutes
les lettres. Font-ils partie ou non du portrait des lettres ? Il sufit de faire le choix
de les intgrer ou non pour toutes les lettres et en accord avec lquipe pdagogique.
La question peut se poser galement pour le trac inal des lettres lorsquelles sont
situes en in de mot, le petit trait inal est confondu avec la forme mme de la lettre
sauf pour le o et le s qui sornementent parfois de cet appendice. Ici aussi, il
faut faire un choix qui, quel quil soit, ne porte pas prjudice ; il faut toujours veiller
aux contraintes inutiles et aux dformations possibles.
Les initiales
Lapprentissage des initiales pour le prnom en capitale cursive calligraphie (ou

boucle ) nest pas un objectif de grande section. Introduire prmaturment ces
tracs rajoute des dificults alors que les lves ont tant faire pour matriser les
rgles de la cursivit.
Pour les matres qui souhaitent introduire lapprentissage de ces initiales cursives,
il est prfrable dattendre la troisime priode de lanne scolaire et de ne pas lim-
24. Certains auteurs (M. Auzias) considrent que les lettres rondes nont pas de trait dattaque
contrairement aux autres qui le possderaient naturellement .
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205 | ANNEXEs
poser tous les lves. La mise en place dun atelier de calligraphie, avec lobjectif
de dvelopper la fois une approche culturelle et esthtique de lcrit, une gestua-
lit assouplie, peut tre utile cet apprentissage.
Harmonisation des pratiques
Si la conduite des situations denseignement pour lapprentissage de lcriture re-

lve de la responsabilit pdagogique de chacun, il semble ncessaire que lquipe
pdagogique labore un consensus pour le choix de la graphie. Llaboration dun
livret peut tre le support dun projet dcole ou de cycle. Lassociation des ensei-
gnants du cycle 2 de lcole lmentaire serait apprciable. Dans ce livret peuvent
tre signales les prcautions mises en place par lquipe pdagogique pour en-
seigner lcriture : le moment du cursus, les diverses tapes (capitale, cursive), la
tenue corporelle, le choix et la tenue du crayon, la forme des lettres retenue, les pro-
cdures pour les tracer. La distribution de ce livret aux familles constitue un outil
de liaison fonctionnel et complet qui explique les inalits ducatives de ce travail.
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206 | ANNEXEs
Annexe XXII. Indicateurs de vigilance

chez des enfants normalement scolariss
Les enfants ne paraissent pas comprendre.

Ils ne posent pas de questions et ne donnent que peu de signes dintrt.
Ils nutilisent que des mots phrases et montrent peu ou pas dvolution dans le cou-
rant de lanne.
Ils nutilisent pas le je ni le tu .
Ils ne sont pas intelligibles, ne disent pas de mots reconnaissables.
Enfants Pour complter, on essaiera de voir si :
de 3 4 ans ces enfants ragissent aux bruits, la musique ;
le volume de leur voix est normal ;
ils cherchent communiquer par dautres moyens que le langage (mimiques, ges-
tualit mais aussi formes agressives : coups de pied, morsures, griffures) ;
ils regardent leur interlocuteur ;
ils essaient de dire des comptines, de chanter ; ils prennent du plaisir dans les
moments ddis ces activits mme sils ne participent pas activement.
Les enfants comprennent moins bien quils ne parlent.

Ils produisent des phrases sans verbe.
Ils ne parlent quen situation.
Ils nutilisent pas le je ni les autres pronoms sujets usuels.
Enfants
Ils cherchent frquemment leurs mots ; leur vocabulaire est rduit des noms.
de 4 5 ans Ils sont peu intelligibles (articulation).
Ils voluent peu ou pas malgr un guidage et une aide de lenseignant.
Mmes observations complmentaires que prcdemment, en particulier pour ce
qui est de la communication.
Les enfants comprennent mal ou dificilement (ils ont besoin de reformulations, de

simpliications).
Ils sont peu intelligibles ou dforment des mots de manire importante et rgulire.
Ils ne remplacent pas un nom par il / elle quand ils racontent.
Ils ne produisent pas de formes conjugues pour exprimer le futur ou le pass.
Ils produisent essentiellement des noncs rduits (infrieurs 4 mots) ou des phra-
ses longues mais agrammaticales.
Ils ne parviennent pas raconter.
Ils nexpriment pas de notions de temps et despace.
Ils ne parviennent pas jouer avec les syllabes, encore moins avec les sons.
Enfants Ils ont des dificults mmoriser des comptines, des chants, des pomes, une
de 5 6 ans histoire.
Ils ne reconnaissent que trs peu de lettres de lalphabet, voire aucune.
Ils voluent peu ou pas sur lanne malgr des aides.
Pour complter, on essaiera de voir si les problmes nots affectent de la mme
faon dautres domaines que le langage :
mmorisent-ils la suite des nombres, des itinraires, des connaissances sur le
monde, etc. ?
Dessinent-ils ? Reprsentent-ils des scnes ?
Discriminent-ils des formes graphiques ?
Ragissent-ils de manire adapte la musique (jeux vocaux, activits instrumen-
tales, danse) ?
Les deux cas dvelopps prsentent des exemples dorganisation de la classe per-
mettant des interventions cibles avec un ou deux groupes dlves, soit pour les
aider dpasser des faiblesses repres, soit pour afiner lobservation.
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207 | ANNEXEs
Annexe XXIII. Aider des lves sexprimant peu

dans un groupe et ayant un lexique rduit
Section de moyens dernire partie de lanne ; deux sances de travail

Contexte : un projet dapprentissage de la classe centr, dans la priode, sur les
rgles de lalimentation (domaine Dcouverte du monde ) : un travail auquel les
parents ont t associs a t conduit sur lquilibre de lalimentation partir des
menus de la cantine et de la collation. Du vocabulaire a t apport.
Sance 1 Sance 2
Objectif langagier : oser prendre la parole Groupes 1 et 2 rassembls.

au sein dun groupe rduit, en rutilisant
des connaissances notionnelles (quilibre Mme objectif pour chacun des groupes
des repas : varit, complmentarit) et du qu la premire sance mais mise en u-
vocabulaire. vre une chelle plus large , avec plus
de complexit.
Matriel : des photographies ou autres ima-
ges daliments permettant de reconstituer Matriel : le travail effectu la sance pr-
des menus. cdente par le groupe 2.
Tche : chacun pense un menu quil Tche : les lves du groupe 2 montrent leur
Groupe 1 aime beaucoup et qui doit tre quilibr, travail, sous-groupe aprs sous-groupe ; ils
( aider) que lon peut constituer ou non partir rappellent ce quils devaient faire ; le matre
des images donnes (qui sont l comme les invite prciser le cas chant.
amorces et non comme contraintes).
Les autres observent, discutent, valident ou
tour de rle, chacun dit ce quil choisit ; critiquent et corrigent.
un autre montre les images correspondantes
(si cest possible ou dit si a ne lest pas). Le premier sous-groupe dvoile son travail.
Les autres lves disent si le menu est qui- Les lves du groupe 1 sont invits nom-
libr ou pas, pourquoi et proposent des mer les plats pour sassurer que tout le mon-
aides pour la correction le cas chant (en de reconnat bien la mme chose.
slectionnant des plats possibles). Le matre pilote lexamen critique : est-ce
Objectif langagier : se mettre daccord/ que le menu comprend bien les plats obli-
ngocier avec un partenaire ; justiier des gatoires ? Est-ce que la contrainte est res-
choix face des interlocuteurs. pecte ?
lves nayant pas de dificults de prise de Il sollicite des justiications, questionne

parole, mais coutant peu les autres et peu ventuellement (comment fait-on une qui-
prcis (vocabulaire approximatif, attention che ? Comment pourrait-on le savoir ?) ; sur
supericielle). un tel sujet, il sollicite soit des souvenirs de
ce qui a t fait ou dit en classe, soit des
Matriel : pour chaque groupe de deux
expriences familiales, soit des ides (o
lves (3 groupes en tout), des images re-
trouver la rponse ?).
prsentant diffrentes catgories daliments
choisies pour permettre et rendre stimulan-
si la proposition est faite, il autorise un en-
te la tche propose.
fant aller demander un autre adulte de
Groupe 2
Tche : chaque groupe doit composer lcole, chercher dans un livre de cuisine,
deux menus comportant chacun une en- etc. ; il reporte ventuellement plus tard
tre, un plat de viande ou de poisson avec le moment de rpondre (exploitation du tri
des lgumes, un dessert, en respectant des de documents par les groupes 3 et 4).
contraintes particulires : allergie au lait
dans un cas, allergie luf dans un autre Les trois sous-groupes prsentent succes-
cas, interdiction de consommer des lgu- sivement leur travail ; la parole est donne
mes ou des fruits crus dans le troisime cas. plutt aux lves du groupe 1 dabord
(La question des aliments cachs dans et des interactions sont suscites avec le
des prparations a dj t aborde.) groupe 2.
Les lves sont informs quils auront pr- Le matre stimule les moins hardis et cadre
senter leur travail et se justiier ultrieure- la participation des plus actifs (parler son
ment devant des camarades. tour, couter, ne pas couper la parole).
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208 | ANNEXEs
Sance 1 Sance 2
Objectif : copier des mots lordinateur

peler (activer la connaissance des lettres
de lalphabet).
lves nayant pas de problmes dexpres-

sion, ni de vocabulaire.
Groupe 3
Travail par deux : menus de la semaine don-
ns sous forme de textes trous compl-
ter (modles disponibles) ; lun tape, lautre
dicte/pelle (permutation des rles).
(Contrle a posteriori)
Objectif : reprer des crits et se reprer

dans des crits :
Permutation des deux groupes.
1. reprer des crits informatifs sur le lait,
sur ce que lon peut faire et comment avec
du lait ;
2. reprer les mots lait et uf dans
des crits divers (emballages, recettes).
lves nayant pas de problmes dexpres-

Groupe 4 sion, ni de vocabulaire.
Travail au coin-livres, approvisionn en

fonction de ce projet, ou en BCD.
(Tri utilis ultrieurement en classe pour un

moment de lecture documentaire et pour
rpondre aux questions qui peuvent se po-
ser dans la deuxime sance pour les grou-
pes 1 et 2.)
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209 | ANNEXEs
Annexe XXIV. Aider des lves en dificult

pour identiier et manipuler des syllabes
Section de grands premire partie de lanne
Contexte : lenseignant de la classe a constat quun petit nombre denfants a des

dificults isoler une syllabe, dans diverses situations de manipulations loral.
Il sinterroge sur certains autres enfants qui ont aussi des dificults mais ne sait
sil sagit dun problme langagier ou de dificults dun autre ordre (mthodologie,
comprhension de consignes ou bien mme investissement de cette activit) ; il
a sollicit un membre du RASED pour laider comprendre. Deux ateliers sont
conduits par des adultes, les deux autres travaillent seuls.
Schma dune sance de travail qui pourrait tre renouvele : tous les groupes ont
des tches lies la mme comptence (manipuler des syllabes).
Groupe 1 Avec le matre
Tches : identiier une syllabe ; reconstituer des mots.

Matriel :
des cartes (plaques de jeux de loto) sur lesquelles igurent plusieurs images avec
le mot correspondant crit dessous ;
petits cartons sur lesquels une syllabe est crite (toutes les syllabes des mots
inscrits sur les plaques, parfois en plusieurs exemplaires) ; ces petits cartons sont
contenus dans un sac.
Droulement :
lenseignant distribue les cartes (une chaque enfant). Chaque enfant dit quelles
images se trouvent sur son carton ; il scande les syllabes (frappe en disant) ;
lenseignant sort du sac, au hasard, un carton quil ne montre pas et dit la syllabe.
Les enfants doivent retrouver sur leur carton sils ont une image (ou plus) dont
le nom comporte la syllabe. Le cas chant, ils demandent le carton et justiient.
Les autres valident ou non ; le matre aide reprer des erreurs (par exemple, en
soulignant les carts minimes entre deux syllabes telles que mou et nou ou
mou et mu .) ;
lorsquil ne reste plus que quelques trous, ce sont les enfants qui demandent les
syllabes qui leur manquent lenseignant.
Groupe 2 Avec le matre spcialis
Tches : identiier une syllabe ; trouver des mots qui contiennent cette syllabe ; la
distinguer de syllabes voisines (discrimination ine).
Matriel :
des images reprises de matriels didactiques existants ; des images dcoupes ou
des photographies colles sur des cartons qui ont t ensuite plastiies (matriel
construit pour ces activits issues de manipulations et de dcoupages effectus en
classe).
Droulement :
lenseignant parpille le stock dimages sur une table de telle faon quelles soient
visibles de tous ;
chaque enfant prend une image qui correspond un descriptif donn par len-
seignant (exemple : un mot de deux syllabes o on entend to ; un mot de trois
syllabes qui commence par .). Lenfant cherche, dit le nom de limage quil
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210 | ANNEXEs
prend en faisant bien entendre la syllabe quil devait reprer ; les autres valident
ou corrigent ;
chaque enfant ayant une image en main, on essaie de faire des paires ; pour cela,
chacun demande son tour : Je cherche un mot qui init par ... ou qui com-
mence par ... . Si personne ne pense pas avoir une image qui rpond ce critre,
on vriie en faisant prononcer les mots et en scandant les syllabes puis on cherche
dans le stock sur la table. On pose les paires constitues ;
une fois cet assemblage effectu, on reprend ce matriau et on redit pourquoi les
deux mots vont ensemble. Lenseignant propose alors trois mots en demandant
lequel pourrait aller avec la paire initiale ; il veille choisir des mots contenant des
syllabes proches (exemple : paire initiale constitue de ventail et portail ; il
propose fauteuil , bataille et chandail ). Il laisse un temps de rlexion, invite
les enfants se dire les mots dans leur tte puis interroge un enfant ;
les enfants sont invits leur tour produire des propositions : dire un mot et
interroger un camarade qui doit lui trouver la paire qui sera ainsi complte, etc.
Groupe 3
Tches : classer des images correspondant des mots qui commencent ou inissent
par une mme syllabe ; faire des sries de trois au moins.
Un stock dimages est donn.
Travail individuel contrl a posteriori par le matre
Groupe 4
Tches : trouver le critre de regroupement des mots donns en srie (syllabe com-
mune) ; coder pour chaque mot la place de cette syllabe commune. Cette activit
pourrait se drouler sur ordinateur.
La convention a t travaille antrieurement avec lenseignant : on trace des petits
carrs pour coder les syllabes et on marque avec une croix quelle est la syllabe
qui est concerne dans le tri en cours. Exemple : le mot parapluie est cod avec
trois carrs et le deuxime reoit une croix si la syllabe concerne est ra .
Travail par groupes de deux contrl a posteriori par le matre.
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211 | INDEX
Index
abcdaire 172 langagier 25

activit neuromoteur, description 91
~ graphiques, nature, dicte ladulte 72, 123, 130, 136
fonctions et rgles 173 commentaires de lenseignant 75
rcapituler les ~s 28, 130 crer des conditions favorables 73
album ductus 203
rfrences 124 change collectif
usage spciique 69 gestion rigoureuse 17, 23
alphabet 172 participer 17
analyse de la chane parle, repres 78 cole maternelle
appel, faire l~ 116 accueillir lenfant non francophone 98
Atsem, rle de l~ 33 enseigner eficacement la langue
cahier de vie franaise 57
de la classe 136 exemples de projets 110
individuel 136 place et rle des adultes 32
communication scuriser le tout-petit 19
aider un enfant sexprimer 207 travail sur la phrase 50
autour des moments quotidiens 33 vers la matrise du langage oral 21
avec lextrieur 31 crit 76
capter une intention de ~ 15 accompagn 86
classe, milieu de ~ 20 aider la reformulation 74
crer un contexte favorable 19 amnager un espace adquat 63
exploiter les situations scolaires 20 apprendre les gestes 87
faire lappel 116 bnices de la production d~ 84
induite par lorganisation 114 choisir le mot copier 93
linitiative des lves 115 comprendre le principe
non verbale 16 alphabtique 77
objet mdiateur 27 crer un espace ddi 85
par le langage 15 dcouvrir
piloter la ~ 112 la nature de l~ 8
silence actif 16 les supports de l~ 60
verbale 16 par la littrature 66
communiquer, apprendre ~ 14 dicte ladulte 72
comprhension documentaire 61
apprentissage progressif 34 en situation 60, 72
approfondir la ~ 37 tapes la production de l~ 73
consignes 35 fonctionnel 61
entraner la ~ des textes 36 guid 86
vriier la ~ 38 littraire 60
comptine 24, 122 organiser le milieu de travail 90
rfrences 124 permanence de l~ 8
usages 122 principes pdagogiques 77
conlit, rsoudre un ~ 120 produire 71, 138
consigne en situation 63
comprendre les ~s 35 rle de lenseignant 87
cour de rcration, incident 120 savoir se dcentrer 72
dessin, intrt du ~ 88 trace 7
dveloppement trois types dcritures, descriptif 186
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212 | INDEX
va-et-vient avec loral 8 enseignant

varier les supports d~ 62 apprendre mmoriser 41
criture Atsem 59
apprentissage de l~ 89 dinir des objectifs de langage 43
connatre le dveloppement moteur 91 expert en apprentissage de la langue 59
crayon de papier 191 matriser sa parole 49
cursive 94, 187 parents 59
boucles 204 famille, apprentissage du langage 33
conditions 200 iction 67
ductus 203 formulette 122
enchanements 203 grande section
gestes 201 acqurir le schma dune phrase
initiales 204 de base 50
proportions 202 comprendre le principe alphabtique 78
traits dattaque 204 construction des verbes 57
descriptif dtaill des 3 types d~ 186 construire un discours cohrent 24
dimensions considrer 187 contraction dterminants/noms 57
en atelier 192 criture cursive 94
enfant gaucher 195 geste dcriture 92
en moyenne section 197 graphisme 88
en petite section 196 identiication de la syllable 80
entranement 192 jeux vocaux 79
essai d~ de mots 170, 171 mot et contexte 57
harmoniser les pratiques 205 registre de langue 57
invente 172 reprer la dyslexie 105
les gestes 91, 189 usage distanci du langage 57
modle graphme 11
adulte 193 graphisme 174
statique 194 apprentissage progressif 179
organisation spatiale 189 conduire un dispositif
perfectionnement 192 denseignement 177
planiication 93 dvelopper une gestuelle diversiie 89
rglures 193 enseigner le ~ 89
relation avec le graphisme 188 processus fondamentaux 174
scripte 186 relation avec lcriture 188
tenue des outils 190 infrer, dvelopper la capacit ~ 39
trois types d~ 91 jeu
ttonne 172 de doigts 122
enfant faire voluer les ~s 132
en dificult, aider 209 jouer avec un ~ de construction
gaucher et lcriture 195 tous niveaux 134
non francophone langage 24
accueillir l~ avec des codes 98 apprentissage, outils dvaluation 102
chant 125 approche tranversale 44
dimension sonore du langage 99 communiquer par le ~ 15
faire face au choc des cultures 97 dcontextualis 23, 43
priorit loral 98 dinition 5
privilgier des changes individuels 99 dvocation 6, 21, 43, 138
valoriser la culture dorigine 100 rcit 24
normalement scolariss, indicateurs dificults dapprentissage
de vigilance 206 prendre en charge 105
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213 | INDEX
reprer 100 conditions favorables 40

distanci 57 morphologie 44, 80
en situation 26, 43, 67, 137 morphosyntaxe 106
enrichir 28 mot
extrioris 5 acqurir des ~s chez lenfant 44
factuel 6 antonymie 47
fonction rfrentielle du ~ 10 classe dobjets 44
formes de ~ 6 collectif 93
indicateurs de vigilance 101 copier 93
instrument de dveloppement 10 corpus de ~s 46, 58
intrieur 5 court 80, 93
manipuler les formes du ~ 11 dform 104
objectifs de lenseignant 43 crit, relation avec le mot oral 82, 83
pdagogie du ~ lcole 11 essai dcriture de ~s 170
pivot des apprentissages 12 forme orale 79
repres du dveloppement du ~ 107 inducteur 24
retards et troubles 103 long 80
rle crucial des parents 33 mise en ~s 26, 31, 37, 45, 74, 75
support de ~ 24 morphologie 44, 80
troubles spciiques 104 nature des ~s 46
langue oral, relation avec le mot crit 82, 83
dinir des objectifs prcis 58 outil 46, 55
dinition 4 plaisir de jouer avec les ~s 81
de scolarisation 96 polysmie 47
enseigner eficacement la ~ franaise 57 possibilits smantiques 45
trangre 96 relation
maternelle 5, 70, 107 de sens 45
autre que le franais 96, 97 hirarchique 45, 47
dinition 96 morphologique 45
processus dapprentissage 9 segmenter les ~s en syllabes 80
progresser vers la matrise de la ~ 43 syllabes constitutives 79
lexique synonymie 47
acqurir 44 valise 80
aider un enfant au ~ rduit 207 moyenne section
dinition 44 comprendre les consignes dactivits 35
objectif linguistique 45 crire son prnom en majuscules 95
repres pour mmoriser eficacement 47 criture 197
littrature de jeunesse 67, 68 encourager les tentatives d~ 84
livre espace ddi l~ 85
corpus de ~s 146 favoriser les changes entre lves 20
critres de choix 71 graphisme 88
entrer dans lhistoire diffremment 71 jeux vocaux 79
faire dcouvrir la pratique du ~ 68 langage mis en uvre 54
familiariser avec le ~ 68 reprage des syllabes 80
mise disposition permanente 69 repres sur les productions crites 86
support dcrit 63 retard de langage 104
varier les mdiateurs 70 syntaxe et vocabulaire mobiliss 54
mmorisation observation, valuer par l~ 18
texte 39 oral
attitude de lenseignant 41 tablir une relation avec lcrit 81
choisir 40 langage 6
Retour au sommaire
214 | INDEX
scriptural 140 scolarisation, langue de ~ 96

va-et-vient avec lcrit 8 smantique 104
outils dvaluation 102 activit dintgration ~ 34
parole autonomie ~ 51
aider dans la prise de ~ 17 contenu 4
distinguer les sons de la ~ 78 isoler un critre ~ 77
segmenter la ~ en mots 80 mot 44
petite section possibilits ~s des mots 45
accueil des enfants trangers 98 rseaux ~s 48
amnager des bonnes sieste 118
conditions de rception 70 silence actif 16
choisir les bons mots 46 son
criture 196 dcouvrir les rapports lettres/sons 83
graphisme 88 discriminer des ~s proches 81
langage distinguer les ~s de la parole 78
daccompagnement 53 syllabe 76
mis en uvre 53, 54, 55, 56, 57 identiier et manipuler 209
mmoriser chants et comptines 79 identiier la ~ en grande section 80
mettre en correspondance jouer avec les ~s 80
oral et crit 82 reprer la ~ en moyenne section 80
reprer les dificults 100 syntaxe 44
saisir toutes les formes apprentissage 50
de communication 15 mobilisation 139
sieste 118 mobilise, exemples 139, 140, 141,
syntaxe et vocabulaire 142, 143, 144, 145
mobiliss 53, 54, 55, 56, 57 objectif linguistique 45
travailler les adjectifs qualiicatifs 46 petite section 53, 54, 55, 56, 57
petit parleur 18 questionnements eficaces 52
phonme 11, 76 retard de langage 104
dcouverte du ~ 80 texte
phonologie 6, 44, 99, 106 choisir 36
activits rlexives 78 essai dcriture de ~ 171
jeux 78 lire 37
progressive 79 mmoriser
planiication des apprentissages 57 des ~s 39
posie 24, 127 dans des conditions favorables 40
principe alphabtique 138, 172 TUIC, technologies usuelles
comprendre le ~ 60 de linformation
correspondance oral/crit 76 et de la communication 165
enjeux 76 virelangue 123
prise de parole, encourager 22 vocabulaire
prosodie 6, 24, 79, 80, 99 actif 44
rcit, faire saisir la trame narrative 24 mobilisation 139
rglure 193 mobilis, exemples 139, 140, 141, 142,
rpertoire 143, 144, 145
consonantique 107 passif 44
vocalique 107
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RESSOURCES POUR

Partie 1 Langue et langage lcole maternelle............................................................. 4

Partie 2 Sapproprier le langage ............................................................................................................... 14

Partie 3 Dcouvrir lcrit,se familiariser avec lcrit ..................................................... 60

Partie 4 Dcouvrir lcrit,

Partie 5 Des lves aux besoins particuliers .......................................................................... 96

Annexe XIV. Les TUIC ................................................................................................................................................................. 165

Annexe XXIV. Aider des lves en dificult pour identiier

Index ...................................................................................................................................................................................................... 211

Suivi ditorial : Jean-Thomas Rieux

et linteraction ; celle-ci, qui suppose une production articule sur la rception-

Le langage oral lcole : deux formes distinguer

Les enfants apprennent changer, dabord par lintermdiaire de ladulte, dans

pas compris ; il sapparente au langage crit en tant que forme dcontextualise

Loral et lcrit en interaction ds lcole maternelle

Le mme systme de rfrence, la langue, est mis en uvre de manire diffrente

La dcouverte de la double facette de lcrit

Le langage, objet dapprentissage

Lapprentissage du langage ancr dans la communication

Le processus dapprentissage qui conduit progressivement lenfant vers la matrise

Le langage, un instrument du dveloppement

On ne saurait cependant rduire le langage ce statut : il constitue galement un

Le langage, un instrument de reprsentation du monde

Le langage, un objet susceptible dtre observ

La double facette de la pdagogie du langage lcole

Le langage, pivot des apprentissages et de la vie de lcole

Le langage joue alors pleinement ses fonctions doutil, dexpression, de reprsen-

parfois. Ainsi, la scolarisation introduit des usages moins immdiats du langage ;

Les moments spciiques de lapprentissage structur

Lenseignant a alors des vises prcises : il sagit de faire acqurir un savoir-faire

Communiquer oralement lcole

La comptence de communication orale telle quelle est dinie de manire tho-

Section de petits Section de moyens Section de grands

Entrer en relation avec autrui Participer un change Participer une conversation

Entrer en relation, prendre linitiative dun change

Cest la disponibilit observe de lentourage qui encourage un petit engager un

Rpondre aux sollicitations de ladulte en se faisant comprendre

de communication non verbale pour tablir le contact : il croise son regard en

Prendre sa place dans les changes collectifs

Participer un change collectif

valuer par lobservation pour adapter les situations

Llve utilise spontanment les formules de politesse usuelles (pour saluer,

Crer un contexte favorable

Faire de la classe un milieu de communication

Tirer proit des situations scolaires

Le contexte scolaire offre naturellement de nombreuses situations qui constituent

Apprendre mieux matriser le langage oral

Deux niveaux de langage matriser

Si on peut se comprendre avec un langage minimal, lcole a toutefois besoin dun

Section de petits Section de moyens Section de grands

Crer des conditions adaptes

Installer une organisation de travail quotidien favorisant lchange

Dans le but de crer le plus grand nombre dchanges langagiers personnaliss,

En moyenne et grande sections, le matre par la connaissance des activits ou des

Lire et raconter des histoires

Organiser en quipe un parcours dapprentissage

Si le langage doit accompagner, soutenir, rguler les actions mises en uvre en

Avant la section des moyens

Instaurer des changes personnaliss avec chacun

Linteraction langagire individualise peut tre pose comme clef de lapprentis-

Crer pour chaque enfant beaucoup dchanges verbaux

Lessentiel des acquisitions passe par la participation de chaque enfant de nom-

tre attentif aux usages varis du langage des enfants