ENSEAR A LEER, ESCRIBIR Y TOMAR LA PALABRA EN LA ESCUELA

PRIMARIA

Cmo enseamos los docentes? Cmo aprenden los alumnos?

Resulta relevante revisar las conceptualizaciones sobre la enseanza y
sobre el aprendizaje desde una perspectiva constructivista psicogentica.
Esta perspectiva -que concibe al alumno como constructor del
conocimiento- plantea importantes desafos a la conceptualizacin de la
enseanza y de la intervencin docente. En principio implica asumir que el
alumno es un sujeto cognoscente.
En tal sentido, el aprendizaje es concebido como un proceso de obtencin
de conocimiento que opera a partir de la propia actividad del sujeto que
aprende.
As, debemos asumir una concepcin de enseanza y de intervencin
docente que posibilite los procesos de construccin de conocimientos, para
ello, debemos generar condiciones didcticas propicias para ello en todas
las aulas.

Cul es nuestro principal propsito educativo?

Durante muchos aos se consider que para ensear a leer y escribir era
necesario comenzar por las primeras letras. Las situaciones de enseanza
consistan en actividades que presentaban cada letra del abecedario para
ejercitar su forma y su sonido.
Segn esta posicin, la funcin principal de la escritura es la de poder
reflejar lo ms fielmente posible los aspectos sonoros del lenguaje.
Luego de esta etapa inicial, la misma concepcin de enseanza considera
que una vez que los nios ya saben el mecanismo de la lectura y la
escritura pueden leer y elaborar cualquier texto en cualquier circunstancia.
Las propuestas de enseanza consisten en una serie de ejercicios a partir de
un texto, en particular, ejercicios referidos a los aspectos descriptivos y
normativos de la lengua (por ejemplo, adjetivos, verbos, sinnimos, reglas
ortogrficas).
Hoy se considera que este modo de entender el lenguaje, tanto oral como
escrito, reduce enormemente el valor y el lugar que el mismo ocupa en la
vida del ser humano y en la sociedad. Desde esta perspectiva de
enseanza, las prcticas de lectura y escritura como tales ocupan un lugar
secundario o bien, estn ausentes en la escena escolar.
Para democratizar el acceso a estas prcticas sociales es imprescindible que
la escuela genere las condiciones propicias que permitan a todos los
alumnos actuar como lectores, escritores y hablantes desde el momento en
que ingresan a la institucin escolar.
Entender que el lenguaje tiene un valor para el desarrollo cognitivo del
sujeto y que es de vital importancia para su participacin en la sociedad.

Qu enseamos?
Definir como objeto de enseanza las prcticas sociales de lectura, escritura
y oralidad supone poner nfasis en las razones que llevan a las personas a
leer, escribir y tomar la palabra.
Son prcticas porque son acciones que hacemos los usuarios del lenguaje
en determinadas situaciones y para cumplir con ciertos propsitos. Son
histricas porque varan con el tiempo. Son culturales y sociales porque
expresan rasgos identitarios y de clase diferentes segn el grupo o
comunidad en el que se desarrollan. Son tambin cognitivas y lingsticas
porque manifiestan un modo de pensar y entender el mundo. Las prcticas
tienen propsitos comunicativos diferentes, promueven relaciones
particulares con los otros y con el contenido que se quiere expresar y se
desarrollan siguiendo restricciones lingsticas y discursivas especficas.
Ahora bien, si nuestro objeto de enseanza son las prcticas del lenguaje,
los contenidos esenciales se articulan en torno a los siguientes ejes:
Las prcticas del lector, del escritor y del hablante.
El sistema de escritura
El lenguaje escrito
La reflexin y sistematizacin de la lengua
Nos proponemos que los alumnos participen en situaciones en donde
puedan ejercer prcticas de lectura, escritura y oralidad, en torno a diversos
materiales de circulacin social, con propsitos determinados y
destinatarios reales, tal como se lee, se escribe y se habla fuera del mbito
escolar.
Al concebir como contenidos las prcticas de lectura, escritura y oralidad,
consideramos tanto su dimensin social (interpersonal, pblica: compartir
lecturas en voz alta, recomendar, confrontar interpretaciones, etc.) como
tambin su dimensin psicolgica (personal, privada: volver al texto y releer
un fragmento que no se comprendi bien, saltearlo o seguir avanzando,
etc.).
En cuanto a las prcticas de escritura, agendar datos para guardar
memoria, tomar y revisar notas personales, planificar la elaboracin de un
escrito son prcticas del escritor que suelen llevarse a cabo en el mbito
privado. Sin embargo, decidir qu recursos retricos pueden utilizarse para
despertar el inters del lector, emplear el lxico adecuado y evitar
ambigedades, etc., son prcticas del escritor que se ponen en juego al
tener presente el destinatario de los mensajes escritos.
En cuanto a las prcticas orales, participar en conversaciones con personas
de mucha confianza, solicitar cosas a conocidos, etc., suelen ser prcticas
que se desarrollan en el marco familiar y privado en donde el lenguaje est
muy contextualizado. En cambio, relatar un hecho observado o escuchado a
quienes no lo compartieron, formular o responder preguntas sobre un tema
especfico que se est estudiando, etc., son prcticas orales en donde
prevalecen los intercambios lingsticos cada vez ms adecuados a la
situacin comunicativa y a los diferentes contextos, incluido el escolar.

El sistema de escritura es concebido como un sistema de representacin del

lenguaje.
Su comprensin consiste en conocer sus elementos (letras, signos y otras
marcas) y los principios que rigen las relaciones entre ellos. En el proceso de
conceptualizacin de la escritura siempre hay actividad del sujeto y por
consiguiente, un modo propio de interpretacin.
El proceso de construccin de la lengua escrita es un proceso de sucesivas
organizaciones y reorganizaciones, que supone comprender los esfuerzos
infantiles por responder la pregunta qu es lo que la escritura representa y
cmo la representa?
En esta regular lnea de evolucin de la escritura es posible distinguir en las
producciones infantiles, sucesivas formas de diferenciacin tanto de los
aspectos cuantitativos como cualitativos (cantidad y calidad de marcas
utilizadas):
En un primer perodo los nios comienzan a diferenciar la escritura de
otros sistemas de representacin grfica (cuando dibujan intentan
reproducir la forma del objeto mientras que cuando escriben
sustituyen la realidad que representan).
 En un segundo perodo, establecen algunas diferenciaciones internas
para que estas marcas resulten legibles, es decir, puedan decir
algo. Por un lado deben tener una cantidad controlada de marcas
(hiptesis de cantidad); por otro, las marcas empleadas deben ser
diferentes entre s (hiptesis de calidad).
En un tercer perodo los nios establecen relaciones entre la escritura
y la oralidad.
En las etapas iniciales de la alfabetizacin el conocimiento del sistema de
escritura ocupa un lugar central. Las situaciones de enseanza que
planteamos en la alfabetizacin inicial proponen que la comprensin del
sistema de escritura, tanto para leer como para escribir, se integre
indisociablemente con la formacin del lector y el escritor.
Una vez descubierta la alfabeticidad, la enseanza se orienta hacia la
reconstruccin de algunas convenciones ortogrficas y de puntuacin.
Los nios no slo desarrollan ideas acerca del sistema de escritura sino que
tambin construyen saberes sobre el lenguaje escrito mucho antes de leer y
escribir convencionalmente. Desde muy pequeos producen textos que
resultan lingstica y discursivamente diferentes.
Es necesario ofrecer oportunidades a los alumnos que les permitan
interpretar y producir la mayor variedad posible de formas discursivas que
presentan los textos de circulacin social. As, tendrn posibilidades de
conocer los rasgos ms distintivos de los gneros y, al momento de escribir
para preparar sus exposiciones orales o escritas, comenzarn a ajustarse a
las caractersticas ms destacadas que presentan los textos del mismo
gnero. Es as como, al mismo tiempo que ejercen las prcticas del lector y
escritor los alumnos tiene la oportunidad de reconstruir el sistema de
escritura y conocer las propiedades del lenguaje que se escribe.
En el ejercicio de estas prcticas los alumnos tienen oportunidades de
acceder a cierto nivel de reflexin y sistematizacin de la lengua.
Las prcticas del lenguaje deben entenderse, bsicamente como contenidos
en accin; se ensean y se aprenden en la propia prctica, participando en
situaciones de lectura, de escritura y oralidad. En ocasiones estos
contenidos se constituyen en objeto de reflexin y, a partir de los problemas
que plantea la escritura, algunos llegarn a ser objeto de sistematizacin.
En la escuela son diversas las situaciones que brindan oportunidades a los
alumnos para reflexionar sobre el lenguaje. Un trabajo sostenido a lo largo
de la escolaridad permite descontextualizar estos problemas y los modos de
resolucin empleados, es decir, no solo analizar ejemplos, sino los tipos de
problemas que se presentan en diversas situaciones y los modos de
resolverlos.
La sistematizacin de estos contenidos cobra sentido solo cuando se basa
en verdaderos problemas de escritura que los alumnos han enfrentado y
cuando ellos participan en el anlisis de las regularidades en el marco de
situaciones que resguardan claros propsitos comunicativos.
Las prcticas del lenguaje se aprenden en la medida que se ejercen y en
contextos en donde se justifique hacerlo, preservando el sentido que
resguardan fuera de la institucin. Se trata de plantear situaciones que
permiten iniciar a los nios en las prcticas de lectores y escritores;
situaciones probadas y validadas en el marco de diversas investigaciones y
experiencias didcticas.

Qu situaciones didcticas proponemos en nuestras aulas?

Si ponemos en primer plano lo que las personas hacemos con el lenguaje,
entonces debemos promover en el aula situaciones en las que se lea,
escriba y hable con los mismos propsitos con los que se lee, escribe y
habla en la sociedad.
Presentamos una sistematizacin posible de las situaciones didcticas:
Los nios/as escuchan leer al docente: tienen oportunidades para
interactuar con un adulto experimentado que muestra cmo se lee de
maneras distintas de acuerdo al auditorio, al propsito de la lectura y
al contenido.
Los nios/as leen por s mismos: ponen en juego, de manera directa,
sus conocimientos previos para enfrentar y resolver problemas
relativos a la comprensin de lo escrito.
Los nios/as dictan al docente: asumen la posicin de dictantes y
delegan en el docente el acto de materializar la escritura,
centrndose especialmente en los aspectos del lenguaje que se
escribe.
Los nios/as copian con sentido: se enfrentan al problema de decidir
desde dnde hasta dnde corresponde copiar segn los propsitos de
la escritura.
Los nios/as escriben por s mismos: asumen la responsabilidad de
escribir directamente textos en el marco de situaciones especficas.
Los nios/as narran o exponen oralmente ante un auditorio: se
enfrentan a desafos tales como decidir qu saben o qu necesitan
saber los oyentes, en qu momento es adecuado mostrar o sealar
las imgenes o cuadros que sirven de apoyatura, cmo captar el
inters del auditorio.

Cada una de estas situaciones brinda diferentes posibilidades de

aprendizaje para los alumnos. Por ello es indispensable su presencia
sostenida a lo largo de la escolaridad. En el marco del Diseo Curricular
vigente, las situaciones se pueden inscribir en tres mbitos donde el
lenguaje circula y se ejerce:
la formacin del lector literario, que incluye a los alumnos en el
mundo de la cultura escrita, que les abre otros mundos posibles, les
permite vincularse con distintas historias y personajes, con la belleza
de las palabras, con otros horizontes pasados y futuros...;
la formacin del estudiante, que promueve la curiosidad desde muy
pequeos y los alienta tanto a la bsqueda de informacin como a la
profundizacin de la lectura, la consulta y la toma de notas y otros
escritos para organizar lo que se va aprendiendo de los temas
tratados...;
la formacin del ciudadano, que los interpela para legalizar las
prcticas democrticas, discutiendo y acordando, escuchando al otro
y reconocindolo, interpretando crticamente los medios de
comunicacin...

Cmo preservamos el sentido de las prcticas en la escuela?

Se trata de pensar situaciones que resguarden un sentido personal desde el
punto de vista del alumno. Y desde el punto de vista del docente, se trata
de plantear situaciones que expliciten con claridad las condiciones que la
enseanza aporta para promover el aprendizaje de ciertos contenidos
constitutivos de la prctica social que puedan ser reutilizados por los
alumnos en nuevas situaciones de lectura, escritura y oralidad.
Las situaciones didcticas, adems de tener propsitos comunicativos,
compartidos explcitamente por docentes y alumnos, poseen propsitos
didcticos que dan cuenta de las intenciones del docente y orientan el
desarrollo y evaluacin de las propuestas de enseanza. Articular este doble
propsito permite cumplir con las condiciones necesarias para otorgarle
sentido a las prcticas de lectura, escritura y oralidad en el marco de
distintas modalidades organizativas.

Cmo organizamos la enseanza?

Las situaciones de enseanza antes descriptas pueden organizarse de
diversos modos considerando varios criterios: la necesidad o no de
presentarlas como una secuencia necesaria de situaciones, su frecuencia y
duracin, el predominio o equilibrio de propsitos, la necesidad o no de
obtener un producto que contextualice el sentido de las prcticas
desarrolladas. En este sentido, las situaciones pueden presentarse dando
lugar a las siguientes modalidades: proyectos, actividades permanentes o
habituales y secuencias didcticas.
Los proyectos son secuencias de situaciones de interpretacin y
produccin escrita que intentan replicar, bajo condiciones didcticas,
una prctica lo ms prxima posible a una prctica social. Son
propuestas altamente contextualizadas que equilibran propsitos
didcticos con propsitos comunicativos. Se vinculan con la
elaboracin de un producto tangible: exponer lo estudiado o realizar
un fascculo, grabar un casete con poemas, etc.
Las secuencias didcticas son un conjunto de situaciones que
requiere ser presentado con un orden necesario. No tienen el
propsito de elaborar un producto tangible sino el de profundizar
determinados aspectos de una prctica.
Las actividades permanentes o habituales, no estn orientadas a
lograr un producto tangible pero su sostenimiento a lo largo del ao
permite ensear prcticas de lectura y escritura con diversos
propsitos. Las actividades permanentes no requieren de una
secuencia tan necesaria como los otros tipos de modalidades.
Tambin puede dar lugar a situaciones ocasionales o espontneas, es
decir, surgidas de la cotidianidad de la clase que brindan
oportunidades para leer o escribir algo que se presenta sin aviso
previo pero que resguarda claros propsitos comunicativos y
didcticos.
Las modalidades organizativas aqu presentadas se van articulando en el
tiempo. As, algunas se sostienen a lo largo del ao, otras se suceden en el
tiempo por perodos determinados y otras se desarrollan de manera
simultnea.

Cmo reconocemos que los alumnos avanzan como lectores y

escritores, como hablantes y oyentes?
Desde la perspectiva desarrollada en este documento, concebimos a la
evaluacin como parte de la enseanza; como una herramienta que
posibilite analizar tanto los procesos de enseanza como los de aprendizaje.
La evaluacin permite al docente revisar decisiones didcticas durante el
desarrollo de las propuestas de enseanza, contribuye a clarificar su
prctica y sus propsitos.
As, el proceso de evaluacin se concibe como la reflexin, anlisis y
apreciacin de las relaciones entre las condiciones brindadas por la
enseanza y los aprendizajes progresivamente concretados por los alumnos.
En este sentido, es fundamental centrar la evaluacin en los progresos
realizados por los alumnos a partir del estado de sus conocimientos al iniciar
la escolaridad o un ao nuevo y en relacin con lo que ha sido enseado en
el aula.
Las prcticas del lenguaje se adquieren en tiempos prolongados. Esto
significa que formarse como lector, escritor y hablante/oyente no puede
completarse en los tiempos escolares de manera graduada. Por ello, el rea
de Prcticas del lenguaje no plantea la distribucin de contenidos por ao
sino por ciclo:
En el Primer Ciclo se considera que es responsabilidad primordial de
la escuela lograr que todos los alumnos comprendan la naturaleza del
sistema de escritura, lleguen a leer y escribir por s mismos, hablar y
escuchar en distintos contextos en donde se ejerce el lenguaje.
En el Segundo Ciclo la escuela asume el compromiso de lograr que
todos los alumnos extiendan y profundicen el ejercicio de las
prcticas del lenguaje desarrolladas en el ciclo anterior, accediendo
asimismo- a cierto nivel de reflexin y sistematizacin sobre la
lengua.
Disponer del lenguaje oral y escrito en diversas situaciones est
profundamente relacionado con las oportunidades que los nios hayan
tenido de interactuar con otros, con los textos y de producir diferentes
escritos en el marco de claros propsitos sociales y didcticos. El desafo
consiste entonces, en evaluar de qu formas los alumnos participan en
diversas situaciones de lectura, escritura y oralidad poniendo siempre en
juego determinadas prcticas para participar en espacios de dilogo,
interpretar y producir textos en cada ao y ciclo. No se trata de repetir lo
mismo durante toda la escolaridad sino de revisitar una y otra vez
situaciones, aunque diferentes, hasta que los alumnos puedan manifestar
progresos como lectores, escritores o hablantes/oyentes en funcin de las
condiciones didcticas brindadas.
Evaluar es, as, un proceso complejo que implica la definicin de claros
criterios y puede plantearse en el marco de las diferentes situaciones de
lectura, escritura y oralidad que presenten problemas autnticos y reales a
los alumnos.