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A creche e as famlias: o estabelecimento

da confiana das mes na Instituio de


Educao Infantil1
The daycare center and the families:
mothers trust in the Institution of
Early Childhood Education

Isabel de Oliveira e Silva2

RESUMO
Este artigo tem por objetivo analisar a questo do estabelecimento da con-
fiana das mes de crianas de 0 a 3 anos na Instituio de Educao Infantil
(IEI) pblica. As anlises dessa dimenso das relaes entre famlia e Insti-
tuio de Educao Infantil foram realizadas tomando a noo de confiana
desenvolvida por Anthony Giddens em sua anlise das consequncias da
Modernidade. As anlises apresentadas focalizam os sentidos e significados
construdos pelas mes a respeito da opo pela creche como alternativa de
apoio ao cuidado e educao dos filhos. Sustenta-se em pesquisa qualitativa,
com realizao de entrevistas individuais e em grupo com mes de crianas
que frequentam instituies pblicas de Educao Infantil. As concluses
indicam a agncia das mes no processo de construo das relaes com
a IEI no que diz respeito ao estabelecimento de relaes de confiana e da
legitimidade da escolha por contar com a IEI pblica para seus filhos desde
bebs. Tal agncia revela-se tanto no empreendimento de aes que reduzam
a lacuna de conhecimentos dos familiares sobre a IEI bem como na busca
por construir uma narrativa sobre a Educao Infantil e suas professoras que
lhes oferea maior segurana.
Palavras-chave: relao creche-famlia; compartilhamento; confiana.

DOI: 10.1590/0104-4060.36559
1 Artigo originado da pesquisa Relao Escola-Famlia na Educao Infantil: a questo
do compartilhamento do cuidado e educao das crianas pequenas. Apoio: Fundao de Amparo
Pesquisa de Minas Gerais (FAPEMIG) e Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq).
2 Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil. Faculdade
de Educao. Avenida Antnio Carlos, n 6627. CEP: 31270-901.

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ABSTRACT
This article aims to analyze the emergence of building trust by the mothers
of children from 0 to 3 years old towards the public Institution of Early
Childhood Education Instituio de Educao Infantil (IEI). The analyses
of this dimension of the relationships between the family and the Institutions
of Early Childhood Education have been made based on the concept of
trust as developed by Anthony Giddens as he analyzed the consequences of
Modernity. The presented analyses focus on the senses and significances built
by the mothers regarding their choice for the daycare center as the support for
the childrens care and education. They are founded on qualitative research
involving both individual and group interviews with mothers whose kids
attend public Institutions of Early Childhood Education. The conclusions
indicate that the mothers act on the process of building a relationship with the
school regarding the establishment of trust relationships and the legitimacy
of the choice for the IEI for their children since the first years of their lives.
This is shown by their actions towards reducing the lack of family knowledge
about the IEIs as much as by the will to construct a narrative about Childhood
Education and its teachers which will offer them more security.
Keywords: daycare center-family relationship; sharing; trust.

Introduo

Este artigo tem por objetivo analisar a questo do estabelecimento da


confiana das mes de crianas de 0 a 3 anos na Instituio de Educao Infantil
pblica. A sociologia da educao contempornea identifica a intensificao
das interaes famlia-escola, fenmeno que tanto incentivado por polticas
pblicas de educao quanto demandado pelos pais de alunos dos ensinos Fun-
damental e Mdio, conforme indicam pesquisas citadas por Nogueira (2006).
A mesma autora afirma que no contamos, no Brasil, com estudos suficientes
que deem conta das caractersticas de que se revestem essas novas formas de
relaes no plano das trocas e interaes face a face (NOGUEIRA, 2006, p.
158). Fundamentando-se em literatura estrangeira, aborda as transformaes nas
famlias, tanto no plano de sua composio quanto no que se refere s relaes de
poder e s funes adquiridas pelos filhos nesse contexto. Assim, reconhecendo
as profundas mudanas ocorridas na famlia com a instaurao da modernidade,
para cujo conhecimento os estudos de Phillipe Aris foram pioneiros, recorre a
outros autores que sustentam que tanto o carter instrumental quanto o afetivo
da relao entre pais e filhos sempre estiveram presentes e ainda permanecem

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nas novas configuraes familiares. No entanto, a sentimentalizao dessas


relaes, o carter de investimento afetivo e de parmetro para a aferio do
sucesso e da autoestima dos pais intensificaram-se nas sociedades ocidentais
contemporneas.
A autora chama ateno para as transformaes no sistema escolar, que
vo desde a democratizao do acesso e diversificao dos estabelecimentos
de ensino, passando pela extenso da obrigatoriedade de matrcula e frequn-
cia, at as transformaes nos planos curricular e dos mtodos de ensino que,
cada vez mais, implicam a famlia nos processos de escolarizao dos filhos,
configurando-se um alargamento da responsabilidade parental. Esse fenmeno,
da visibilidade social da relao famlia-escola j seria, na viso de Pedro Silva
(2003) suficiente para construirmos um olhar atento sobre ela e sobre seus efei-
tos para os envolvidos. O autor acrescenta, ainda, que temos os argumentos
que gravitam em torno do ponto de vista dos actores, aqueles que se encontram
enredados em teias que, com maior ou menor habilidade, eles prprios tecem
(SILVA, 2003, p. 27).
No caso da Educao Infantil, pode-se dialogar com tais perspectivas
analticas tanto para apreender os sentidos que os filhos assumem nas famlias
contemporneas ao lado das grandes transformaes que se vem operando
nas ltimas dcadas (no Brasil) em que, cada vez mais, os cuidados iniciais
e a educao dos bebs e crianas pequenas vm sendo compartilhados com
instituies educacionais: a Creche e a Pr-escola.
A tendncia atual de favorecer a socializao das crianas em estruturas
coletivas fora da famlia tem sido analisada de forma associada ao interesse
generalizado por uma educao precoce. Destaca-se, ainda, que o ponto de
vista de quem atua com crianas em determinados contextos necessariamente
parcial (a famlia e a escola). Mas, ao mesmo tempo, o ajuste dessas situaes
parciais modifica enormemente as condies ou o processo de socializao das
crianas em nossas sociedades (MOLLO-BOUVIER, 2005).
Na realidade brasileira, o fato de j se ter conquistado, pelo menos no plano
legal, o reconhecimento do direito creche e pr-escola vem favorecendo o
desenvolvimento de orientaes normativas e de uma produo de conheci-
mentos que podem contribuir para fundamentar e orientar as relaes entre as
famlias e as Instituies de Educao Infantil. A expanso do conhecimento
sobre cada um dos ambientes de vida das crianas justifica-se, dentre outros
elementos, pela importncia de apoiar a relao dos elementos de diferena
para aumentar o ngulo de cada um dos pontos de vista em jogo (FORTUNATI,
2009, p.48). O foco sobre os direitos das crianas como o eixo da organizao do
atendimento em creche no pode prescindir da considerao do ponto de vista
das famlias, o que constituiria uma abstrao: considerar as necessidades da

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criana de forma separada da sua realidade social e, portanto, das necessidades


da famlia (BONDIOLI; MANTOVANI, 1998).
Embora ainda incipiente na rea da Educao Infantil, no apenas rela-
tivamente realidade brasileira (FRANCIS, 2000; MOSS, 2009), os estudos
sobre as relaes entre a Educao Infantil e as famlias das crianas atendidas
tm procurado se aproximar dos sentidos e significados atribudos pelos atores
adultos ao compartilhamento do cuidado e da educao das crianas entre essas
duas instituies (CASANOVA, 2011; MARANHO; SARTI, 2008; MAR-
TINS, 2011; BAHIA; MAGALHES; PONTES, 2011; MORO; GOMIDE,
2003). E, cada vez mais, tais estudos analisam essas relaes de forma articulada
sua importncia para a qualidade do projeto pedaggico (ROCHA, 2001) e
das experincias das crianas.
Com o objetivo de refletir sobre os processos por meio dos quais as famlias
e, especialmente, as mes se relacionam com a creche, focalizamos, neste artigo,
um dos elementos constitutivos dessa relao: o estabelecimento de confiana
na instituio pblica de Educao Infantil. As anlises dessa dimenso das
relaes entre famlia e Instituio de Educao Infantil (IEI) foram realizadas
tomando a noo de confiana desenvolvida por Anthony Giddens em sua anlise
das consequncias da Modernidade e estudos empricos sobre experincias de
atendimento em creches no Brasil.

A confiana: dimenso intrnseca ideia de compartilhamento

Qualquer que seja a origem social da famlia, a dimenso de confiana


apresenta-se como um elemento central da relao IEI-criana-famlia. Para os
responsveis pelas crianas, trata-se de confiar seu filho ou filha a uma insti-
tuio, situao que a deixa desprovida da relao pessoal que, historicamente,
marcou as relaes de cuidado com os filhos (RAPOPORT; PICCININI, 2004).
A conquista do direito traz consigo a impessoalidade e as regras universais que
regem o servio pblico, distanciando-se a prtica de cuidado e educao em
contexto coletivo da particularidade de cada famlia. Pode-se afirmar que a
confiana na escola de Ensino Fundamental ou Mdio passa antes pela imagem
que ela capaz de construir em termos de formao intelectual, adquirindo
importncia crescente como instncia de legitimao individual e de definio
dos destinos ocupacionais (NOGUEIRA, 2006, p. 161). Este aspecto, no caso
da Educao Infantil, no deixa de estar presente, mas, especialmente na etapa
creche (0 a 3 anos) secundrio em face das questes de segurana, sade e
bem-estar (MARANHO; SARTI, 2008; MARTINS, 2011).

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A questo da confiana pode/deve ser relacionada tambm possibilidade


de escolha, no caso, de com quem ou com que (no caso da instituio) com-
partilhar, s vezes por longas jornadas, o cuidado e a educao dos filhos. No
caso da instituio pblica, essa dimenso, a da escolha, est presente apenas
parcialmente, especialmente para famlias que s podem contar com esse tipo
de atendimento. Compete famlia, pelo menos para as crianas at os 3 anos
de idade, escolher se desejam (ou precisam) matricular seus filhos e filhas em
IEIs. O que decorre dessa deciso foge ao seu controle, submetendo-se a regras
nicas de atribuio de vagas (geralmente vinculadas ao endereo da famlia) e
de profissionais que diretamente se responsabilizaro pelas crianas.
Analisando os elementos subjetivos da experincia social, em sua interpre-
tao das consequncias da Modernidade, Giddens (1991) afirma que se instaura
nas sociedades ocidentais o que denominou de mecanismos de desencaixe. Ou
seja, as transformaes materiais e simblicas pelas quais passaram e passam
as sociedades ocidentais contemporneas conformam formas peritas de provi-
mento de diferentes necessidades humanas que dependem, fundamentalmente,
da confiana. Esse autor vai definir o que denomina de sistemas peritos como
sistemas de excelncia tcnica ou competncia profissional que organizam
grandes reas dos ambientes material e social em que vivemos hoje (GIDDENS,
1991, p. 35). Tais sistemas removem as relaes sociais das imediaes do
contexto (da a ideia de desencaixe). Nessa direo, esses mecanismos pressu-
pem e, tambm, promovem a separao entre tempo e espao. E, nesse caso,
sempre dependem da confiana em que funcionem, pois o leigo supostamente
no conta com elementos para avaliar. O autor (1991, p. 83) complementa a
noo de desencaixe com a de reencaixe como reapropriao ou remodelao
de relaes sociais desencaixadas de forma a compromet-las (embora parcial
ou temporariamente) a condies locais de tempo e lugar.
Esse autor, recorrendo a Luhmann (1979) discorre ainda sobre a distino
entre crena e confiana, embora sejam sentimentos intimamente relacionados.
Para ele, a confiana deve ser compreendida especificamente em relao ao
risco, um termo que passa a existir apenas no perodo moderno (GIDDENS,
1991, p. 38). Isto quer dizer que a confiana depende da considerao dos riscos
inerentes s aes e situaes, o que no ocorre com a crena. Ainda com base em
Luhmann, afirma que o caso normal o da crena, uma vez que a vida exige que
se negligencie a possibilidade de desapontamento, pois, do contrrio, viver na
incerteza, privando-se da expectativa (crena) sem ter pelo que substitu-la. Na
situao de confiana, o indivduo considera conscientemente as alternativas para
seguir um curso de ao, o que no ocorre no caso da crena, situao em que,
diante do desapontamento, culpa-se o outro. No caso da confiana, assume-se

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parcialmente a responsabilidade (da escolha, da expectativa) podendo, inclusive,


arrepender-se de ter depositado a confiana.
Giddens (1991) apresenta, ainda, outra definio para confiana. Para ele,
confiana um tipo especfico de crena. A confiana relaciona-se ausncia
no tempo e no espao. Confia-se em algum cujas aes no esto continua-
mente visveis ou em sistemas que no se conhece ou compreende. Para ele, a
condio principal de requisitos para a confiana no a falta de poder, mas a
falta de informao plena (GIDDENS, 1991, p. 40).
As anlises que se seguem discutem os pontos de vista de mes de crian-
as que frequentam instituies de Educao Infantil sobre a escolha por essa
alternativa de compartilhamento dos cuidados e da educao dos filhos e filhas.
Trata-se de primeiros filhos ou de situao em que os filhos mais velhos no
frequentaram creches. Assim, essa experincia se constitui na primeira situao
em que essas mulheres se relacionam, como mes, com a Instituio de Edu-
cao Infantil. Essa condio se apresenta, do nosso ponto de vista, como uma
situao de reduzido conhecimento sobre essa forma de cuidado e educao de
bebs e crianas pequenas.

Pontos de vista de mes de crianas entre 0 e 3 anos que frequentam


creches

A pesquisa que deu origem a este artigo foi iniciada em 2007 e continua
sendo desenvolvida em outra IEI pblica do municpio de Belo Horizonte. O
objetivo geral o de analisar as relaes entre a Instituio de Educao Infantil
pblica e as famlias das crianas. Essa investigao tem procurado analisar
diferentes aspectos das relaes entre as famlias e as Instituies de Educao
Infantil. O aspecto focalizado neste texto a questo do estabelecimento da
confiana na IEI por parte das mes das crianas constitui-se, portanto, em um
dos elementos problematizados na referida pesquisa. Analisam-se dados obtidos
junto a mes de crianas de duas Unidades Municipais de Educao Infantil
(UMEIs) que atendem a crianas de 0 a 6 anos no municpio de Belo Horizon-
te3. Focaliza-se, portanto, o sujeito me de criana que frequenta a creche e os

3 As Unidades Municipais de Educao Infantil (UMEIs) foram criadas em 2003 por meio
de Projeto de Lei encaminhado pela Prefeitura de Belo Horizonte Cmara Municipal. Trata-se de
Unidades vinculadas a Escolas de Ensino Fundamental, s quais se subordinam administrativamente,
contando em sua gesto com uma vice-direo e coordenao pedaggica. Embora vinculadas a

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sentidos dessa escolha para ela. Essa parte da investigao adotou a abordagem
qualitativa, apropriada para a obteno dos sentidos e significados atribudos
pelos sujeitos s prprias experincias, s experincias de outros atores e a
situaes das quais participam (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER,
1999). A seleo das Unidades Municipais de Educao Infantil para o acesso
a essas mes levou em conta caractersticas que permitissem abranger mes de
diferentes estratos sociais.
Os dados foram obtidos por meio de entrevistas semiestruturadas. Nas
duas instituies o acesso s mes foi mediado pela direo e ou coordenao.
O local da entrevista com cada uma das mes foi sugerido por elas, o que se
constituiu em um elemento facilitador de sua participao na pesquisa.
No caso da UMEI A, o contato com as mes e a solicitao de partici-
pao na pesquisa ocorreu em uma reunio de pais na instituio. Aquelas
que se dispuseram a participar solicitaram que a entrevista fosse realizada na
UMEI e manifestaram desconforto com o uso do gravador, razo pela qual os
depoimentos foram registrados em caderno de campo. As mes cujos filhos
frequentam a UMEI B foram abordadas nos horrios de chegada ou sada das
crianas da UMEI e, assim como no caso das mes da UMEI A, indicaram o
local em que poderamos realizar as entrevistas. Assim, as entrevistas com as
mes de crianas da UMEI B foram realizadas nos seguintes ambientes: uma
em seu ambiente de trabalho, outra em seu ambiente de estudo e outra em sua
residncia. Essas mes no se opuseram utilizao do gravador, tendo sido,
portanto, as entrevistas registradas em udio.
As duas instituies so pblicas municipais e atendem a crianas de 0 at
6 anos. A UMEI A atendia a 270 crianas, sendo as de 0 a 3 anos em perodo
integral (7:00h s 17:30h) e as de 4 at 6 anos em perodo parcial nos turnos
da manh (7:00h s 11:30h) e da tarde (13:00h s 17:30h). A UMEI B atendia
a 440 crianas em perodo integral para todas as crianas de 0 a 3 anos e parte
das crianas de 4 at 6 anos. As demais crianas de 4 at 6 anos eram atendidas
em perodo parcial em turnos da mesma forma descrita acima para a UMEI A.
Em ambas as instituies as professoras trabalham em jornada diria de 4 horas
e trinta minutos havendo, portanto, para as crianas que permanecem na escola
por jornada integral, o vnculo com diferentes professoras ao longo do dia. Para
suprir toda a jornada das crianas de perodo integral, as duas UMEIs (como
o caso de toda a rede municipal para a Educao Infantil) adotam trs turnos
de professoras sendo um grupo no turno da manh, outro em turno intermedi
rio que cobre parte do turno da manh e parte do turno da tarde e um terceiro

Escolas de Ensino Fundamental, essas Unidades funcionam em prdios prprios (PREFEITURA


DE BELO HORIZONTE, 2003).

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grupo para o turno da tarde. Para as turmas de berrio e de crianas at 2 anos


permanecem duas professoras com cada grupo de crianas, cujo nmero segue
as normas do Conselho Municipal de Educao de Belo Horizonte.
No caso das mes, a caracterstica comum a todas elas a de que as crianas
frequentavam a etapa creche (0 a 3 anos) e apenas o filho de uma delas a frequen-
tava em jornada parcial, sendo ento o horrio integral o regime predominante.
A UMEI A localiza-se em um bairro de periferia do municpio, atendendo a
uma populao reconhecidamente pobre. Conforme depoimento da vice-diretora
da UMEI A, a instituio foi construda num espao de ao comunitria, co-
meando a funcionar em maro de 2005.
Nessa instituio, entrevistamos trs mes de crianas: Nivalda4, que
trabalha em regime de meio expediente, Andrea, cujo regime de trabalho no
segue horrios muito definidos ao longo da semana, com atividades nos finais
de semana, e Tas, que estava desempregada e pretendia conseguir emprego em
breve. Todas elas eram mes de crianas do berrio no momento da entrevista,
com idades prximas de um ano e que passariam para a turma de crianas de 1
a 2 anos no ano seguinte (sala 1).
A Unidade Municipal de Educao Infantil UMEI B fruto da munici-
palizao de uma instituio de Educao Infantil gerida por uma cooperativa
de pais que funcionava no interior da universidade. Dentre os acordos do pro-
cesso de municipalizao houve a definio de 50% das vagas para filhos de
professores, estudantes e funcionrios da universidade. Embora essa instituio
receba crianas de diferentes meios socioeconmicos e de diferentes bairros da
cidade, neste artigo, optamos por trazer elementos obtidos com as mes dessa
categoria (vinculadas universidade) de modo a abrangermos um escopo mais
alargado de condies sociais das famlias e das crianas. No pretendemos
qualquer representatividade em termos sociais, econmicos e culturais, mas
consideramos relevante destacar tais condies na medida em que os sentidos
atribudos experincia de compartilhar com a UMEI o cuidado e a educao
das crianas certamente relacionam-se com o conjunto da experincia social
dessas mulheres.
Na UMEI B, foram entrevistadas trs mes de crianas: Paula, professora
universitria, me de dois meninos gmeos de um ano e sete meses que frequen-
tavam a creche em horrio integral; urea, estudante de doutorado, com uma
filha de 3 anos e uma de um ano, ambas frequentando a UMEI; Marina, tambm
professora universitria, com regime de trabalho parcial, me de um menino de
3 anos, grvida de 8 meses seu filho frequentava a UMEI em perodo parcial.

4 Os nomes so fictcios, conforme Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

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Todas as mes entrevistadas, das duas UMEIs, demonstraram empenho


na relao com as instituies frequentadas por seus filhos e filhas e, tambm,
disposio em falar sobre sua experincia para esta pesquisa. Nas entrevistas,
especialmente com as mes cujos filhos ou filhas frequentavam tais unidades
desde os primeiros meses e que no possuam filhos mais velhos que tivessem
tido essa experincia, pode-se constatar a centralidade da dimenso da confiana
e de seu contraponto, a insegurana. As mes recorrem a recursos que, mesmo
no correspondendo realidade ou sustentados por diferentes argumentos, justi-
ficam, para si prprias, o acerto da deciso de compartilhar com essa instituio
o cuidado e educao de seus filhos.
Uma das mes entrevistadas falou sobre a experincia de levar seu filho
para a IEI, mencionando a avaliao que sua me (a av da criana) fez das
condies oferecidas pela instituio. Nesse caso especfico, a av teria mencio-
nado o fato de serem duas professoras atuando concomitantemente com o grupo
de crianas da faixa etria de seu filho. Segundo a me entrevistada, ela disse:
estando duas, uma exerce vigilncia sobre a outra. Observa-se que, mesmo
tendo feito a opo pela creche, a av continua exercendo um papel importante
no cuidado com as crianas na famlia, nesse caso, como algum que detm
autoridade no assunto e que fornece um critrio de avaliao da instituio
para essa me. O mesmo foi identificado por Martins (2011), quando analisou
expectativas de famlias com crianas menores de 4 anos, residentes em rea
rural, em que as avs cumprem um papel que ultrapassa a funo de apoio,
constituindo-se em fundamento das prticas familiares de cuidado e educao.
No caso dessa me, dando sequncia fala sobre o conselho de sua me,
ela complementa:

E eu gostei muito da estrutura porque eles tm duas pessoas para cada


turno com a sua criana, ento, uma vigia a outra. Eu penso assim: a
pessoa que est trabalhando no se cansa. Porque eu como me, eu
nesses quatro meses e meio da minha primeira filha e me de primeira
viagem, tinha momentos que eu me sentia muito cansada, sabe? [...] Eu
ficava pensando: se minha filha e eu estou cansada, sem pacincia com
ela, imagina o filho de outra pessoa? (urea, UMEI B).

Essa suposio de vigilncia de uma professora pela outra foi manifesta-


da tambm por outras mes entrevistadas. Trata-se de uma ao suposta pelas
mes que, a rigor, por acontecer em um espao a que elas no tm acesso na
maior parte do tempo e por meio do exerccio profissional de professoras que

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elas no conhecem, no pode ser comprovada por elas. No entanto, certa a


avaliao de riscos e a formulao dessa expectativa que lhes conferiram maior
segurana, fazendo com que seus receios relativos a possveis maus tratos a
seus filhos fossem atenuados. Alm disso, parece haver o reconhecimento de
que a dimenso institucional do ambiente em que a criana cuidada e educada
oferece condies de controle das aes dos adultos com as crianas, tendo o
papel de evitar situaes causadas por circunstncias pessoais como o cansao
ou a impacincia, como as relatadas por urea sobre sua experincia pessoal
na vida familiar.
Ainda sobre a questo da escolha por matricular os filhos em uma UMEI,
outras duas mes destacaram sua insegurana inicial, vencida pela observao
da ao das professoras e, tambm, por uma avaliao de possveis riscos de
contratao de uma pessoa para estar com a criana no ambiente domstico:

Andrea disse que considera muito arriscado deixar [o filho] em casa com
pessoas desconhecidas, pois na TV sempre passam notcias de pessoas
que agrediram crianas sob sua responsabilidade (Notas de campo sobre
a conversa com Andrea, UMEI A).

E, sobre a resposta pergunta de como tomou conhecimento sobre a


UMEI, temos:

Andrea disse que foi por meio de uma pessoa conhecida que tinha filho
em outra UMEI. Essa pessoa teria mencionado que se trata de uma
instituio muito organizada, onde h disciplina. Esclareceu que seu
desconhecimento a respeito porque isso [creche pblica] novo em
Belo Horizonte. (Notas de campo sobre a conversa com Andrea, UMEI A).

A ausncia de experincia (ou de uma narrativa) prpria por no terem


frequentado uma creche quando eram crianas, bem como a ausncia, com
exceo de Andrea, no relato acima, de pessoas prximas que tenham viven-
ciado ou cujos filhos tenham tido essa experincia, parece ser um elemento que
favorece a insegurana inicial. Alm disso, a creche ainda uma instituio que
revela pouca capacidade de comunicao com o mundo exterior (BONDIOLI;
MANTOVANI, 1998), havendo um contato permanente com as famlias que
no se faz acompanhar de um processo intencional de comunicao por parte da

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creche de modo a proporcionar que os responsveis tenham conhecimento sobre


a experincia vivida pelas crianas no ambiente coletivo. Conforme destacado
por Casanova (2011), observa-se a existncia de circulao de informaes, mas
no de conhecimento que permita aos pais relacionarem o desenvolvimento das
crianas s suas experincias nesse contexto.
No que concerne legitimidade da escolha por compartilhar com uma
instituio educacional o cuidado e a educao dos filhos, com exceo de uma
das mes (Andrea) que deixou claro seu receio de ser considerada como algum
que desejava ficar tranquila por ter horrio de trabalho flexvel e mesmo assim
candidatar-se a uma vaga para seu filho ainda beb na UMEI, nenhuma das outras
entrevistadas manifestou concepes que historicamente estiveram presentes
nas justificativas para a oferta ou a demanda por creches: a ideia de um mal
necessrio (VIEIRA, 1986), diante da impossibilidade da nica boa cuidadora
(a me) de estar com a criana e, como o caso de Andrea, a culpabilizao das
mes. O registro acima, com base na entrevista com Andrea, revela que para
ela ter a referncia por parte de algum conhecido de que a instituio era bem
organizada foi importante, destacando em seguida as razes do seu desconhe-
cimento: a inexistncia, no municpio, de instituies pblicas de Educao
Infantil, etapa creche, at muito recentemente5. Diferentes estudos revelam que
o reconhecimento legal do direito das crianas no suprimiu representaes que
dificultam a legitimidade da creche como alternativa de cuidado e educao das
crianas, constituindo-se referncias ambguas a esse respeito, o que refora o
sentimento de insegurana (MARANHO; SARTI, 2008). A ao deliberada
da creche em fazer-se conhecer para o exterior um elemento necessrio para
a transformao de sua imagem tanto para as famlias usurias quanto para o
conjunto da sociedade, este, to importante quanto as primeiras (BONDIOLI;
MANTOVANI, 1998).
As condies materiais de vida so, para todas as mes participantes da
pesquisa, com maior centralidade para as mes da UMEI A, um fator conside-
rado tanto para a insero no mercado de trabalho quanto para a busca por uma
instituio pblica. As mes revelaram, tambm, que consideram os aspectos
da formao e da profissionalidade na escola pblica como um elemento que
orientou sua deciso. Uma delas chegou a realizar uma comparao com de-
terminada situao claramente distante de quaisquer padres ticos aceitveis,
ocorrida em escolas de Educao Infantil particulares nas quais os vnculos

5 Em Belo Horizonte, a criao das UMEIs, a partir de 2004, constitui-se no incio do


atendimento pblico para as crianas de 0 a 3 anos, antes existente apenas na rede conveniada e na
particular.

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profissionais eram muito frgeis. Ela assim se expressou, ao informar que tinha
informaes positivas sobre o funcionamento das UMEIs:

A preparao dos professores. [...] Por outro lado, eu tenho amigas


que, por exemplo, faziam Pedagogia e, [...] na poca que a gente era
estudante, elas iam dar aula em escolinha, sem nenhum objetivo de ser
professora da Educao Infantil, mas precisando de um dinheiro. Vai ali
e faz um bico. Tem outros casos que eu j tinha ouvido falar [...], [que]
quando chega pai na escola, elas [as professoras] comeam a cantar uma
msica para todo mundo saber que tem pai na rea (Paula, UMEI B).

E, na sequncia, referindo-se instituio pblica, disse:

Enquanto que eu acredito que as pessoas que esto ali, concursadas


numa UMEI, elas esto ali por opo. Ento elas esto ali como carreira,
no ? No aquela coisa assim, vou ganhar um dinheiro aqui, ali, que
amanh se der errado... [No caso da instituio pblica], uma carreira
que a pessoa escolheu e quer fazer aquilo (Paula, UMEI B).

Tambm na conversa com Nivalda e Andrea, na UMEI A, encontramos


a referncia no diretamente formao ou ao vnculo profissional, mas ao
carter pblico da instituio e de trabalho pedaggico, portanto, que exige
conhecimentos especficos, como um fator que favorece a confiana:

Nivalda disse que tem trs filhos e que nunca teve segurana de deixar os
outros em creches, mencionando que as que existiam eram comunitrias.
Para ela, na UMEI no s tomar conta, as crianas tm uma formao.
Andrea interveio e disse: tem o pedaggico mesmo (Notas de campo
sobre conversa com Nivalda e Andrea, UMEI A).

As mes no conseguem, no entanto, precisar em que consiste esse tra-


balho que extrapola a dimenso do cuidado, revelando reduzida capacidade de
comunicao da creche com as famlias a respeito do que se constri em seu
interior (BONDIOLI; MANTOVANI, 1998), o que tambm foi constatado por

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Casanova (2011) a respeito da apreenso de informaes que no se traduzem


em conhecimento sobre a experincia das crianas e suas repercusses no seu
desenvolvimento.
Para todas as mes que foram entrevistadas ou que participaram de
conversas sobre as razes pelas quais levaram seus filhos para a creche, a
confiana aparece entre as primeiras menes, mesmo nos casos das mes de
estratos socioeconmicos inferiores em que a questo da necessidade se impe
necessidade de trabalhar e necessidade de contar com atendimento gratuito.
Percebe-se que todas elas constroem alguma estratgia para justificar a escolha
da creche como um lugar em que se pode confiar, seja pela expectativa de uma
suposta vigilncia dos adultos entre si, seja pela busca de informaes a respeito
da instituio pblica.
O compartilhamento dos cuidados e da educao de bebs e crianas
pequenas com instituies educativas vem sendo problematizado pela litera-
tura da rea, cujas anlises so unnimes em indicar a importncia de que a
IEI favorea a confiana da famlia na mesma (VITRIA, 1999; AMORIM;
VITRIA; ROSSETTI-FERREIRA, 2000; MARANHO; SARTI, 2008;
MARTINS, 2011; CASANOVA, 2011). Diferentemente de outras reas da
experincia social como, por exemplo, a confiana que temos que depositar
na percia de um motorista que nos conduz, ou do mdico que nos receita um
medicamento a educao e o cuidado das crianas so parte da experincia
familiar cujos atores dominam o como fazer. O que nem todos dominaro essa
mesma ao em um ambiente coletivo, exercida segundo parmetros distintos
daqueles que orientam essa prtica no ambiente privado. Assim, trata-se de uma
tarefa fortemente enraizada nas relaes parentais, com grande centralidade nas
relaes me-criana e que passa a ser realizada longe dos olhos dos familiares.
As condies contemporneas de provimento dos cuidados e da educao dos
filhos resultado de transformaes materiais e simblicas da nossa sociedade.
Tais transformaes levaram para o campo profissional (docncia na Educao
Infantil) aes que originalmente eram realizadas no ambiente domstico.
Est-se constituindo um sistema perito (GIDDENS, 1991), nesse caso, um sis-
tema de competncia profissional e de organizao institucional que responde,
em outro contexto, por relaes que ocorriam exclusivamente no ambiente
domstico e sem a necessidade de percia profissional especfica, embora se
verifiquem, entre as transformaes contemporneas das famlias, certa busca
por profissionalizar por meio do acesso a conhecimentos especficos, a ao
educadora que ali ocorre (cf. CHAMBOREDON; PRVOT, 1986; BONDIOLI;
MANTOVANI, 1998).
E, nesse processo, a creche como um novo contexto de cuidado e educao
objeto da reflexo dos familiares. O distanciamento das aes de cuidado e

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educao dos bebs e crianas pequenas do ambiente domstico, distanciamento


tempo-espao, exige confiana. Esta, por sua vez, est associada noo de risco
de que as professoras se cansem ou que fiquem impacientes, do que podem
decorrer aes inadequadas com as crianas. essa considerao de risco que
as leva a empreenderem aes para constiturem a confiana diante da escolha.
Nessa direo, h uma implicao e um empenho dessas mes que buscam, de
certa forma, reencaixar as relaes que no esto sob seu domnio, ora avaliando
condies que lhes indiquem controle do trabalho das professoras (uma vigia a
outra), ora aproximando-se delas de modo a estabelecer relao afetiva (ntima,
no dizer de uma das mes) com o objetivo de restabelecer elementos prprios
das relaes de cuidado no ambiente domstico. Elas procuram reduzir a lacu-
na de conhecimentos sobre o que ocorre no interior da IEI, conforme relatos e
excertos da pesquisa de campo acima mencionados.
Outro conjunto de relatos dessas mes indica, no entanto que, em alguns
casos, mais do que confiana, elas mobilizam crenas que parecem ser capazes
de neutralizar os receios de manterem, por longa jornada do dia, seus filhos sob
os cuidados institucionais e profissionais longe de seu olhar. Embora a dimenso
institucional seja acionada para destacar o seu carter coletivo, o que se constitui
em vantagem em comparao com a opo de contar com uma pessoa sozinha
com a criana em casa, a professora que cotidianamente estar em relao
com as crianas a quem todas elas se referem.
No trecho a seguir, Nivalda, na sequncia de seu comentrio sobre sua
necessidade de contar com uma instituio gratuita, acrescenta que:

No comeo, veio insegura. Venceu a insegurana por observar o carinho


das educadoras com as crianas. Disse que as educadoras ficam na
cola da gente (Notas de campo sobre conversa com Nivalda, UMEI A).

A expresso as educadoras ficam na cola da gente foi explicada pela


entrevistada ao longo de nossa conversa na qual ela esclareceu que h cobranas
feitas pelas professoras acerca de atitudes, providncias e aes das mes, em
nome do bem-estar da criana. Essa ao das professoras, embora em outro
contexto, segundo suas palavras, a incomodaria fortemente, nesse caso adquire
para ela um significado de cuidado para com as crianas contribuindo para a
elevao da confiana no trabalho delas.
Na mesma direo, diante da pergunta a uma me de criana da UMEI
B sobre a razo pela qual ela possua mais confiana na UMEI do que em uma
pessoa contratada para cuidar dos filhos (gmeos) em casa, ela mencionou:

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Quando eu fui na primeira reunio elas falaram que elas estavam l


porque elas queriam e gostam de estar l. Elas trabalhavam com crian-
as porque elas queriam trabalhar com crianas. E isso me inspirou
muita confiana, apesar de que eu j tinha total confiana antes, mas
os meus contatos, meus contatos l s reforaram a minha confiana
(Paula, UMEI B).

Na conversa realizada na UMEI A, temos um pequeno dilogo entre as


mes, motivado por nossa pergunta sobre como viam as professoras das crian-
as, no qual elas destacaram a dimenso relacional e afetiva presente entre as
professoras e as crianas e, tambm, entre elas e as mes. Esse elemento revela
que essas mes, com crianas ainda muito pequenas que ainda no se expressam
por meio da linguagem verbal, apresentam uma disponibilidade e um desejo
de proximidade com as professoras como forma de fortalecimento de vnculos
entre estas ltimas e as crianas. Reproduzimos abaixo esse dilogo:

Andrea: [Elas so] professoras que ensinam, [mas] que so voltadas


para elas [as crianas].
Tas: , mas no pode esquecer o carinho que elas tm. Elas se tornam
mes. s vezes, se preocupam at mais que a me. Elas cuidam bem.
Nivalda: Elas so educadoras que tm muito carinho. Eu tenho um
carinho muito grande por elas. Considero amigas. No so como as
professoras dos meus outros filhos [maiores]. Por elas, tenho afetividade.
Andrea: Criana pequena no fala, no pode contar.
Nivalda: Elas esto cuidando do beb da gente. A relao diferente.
Andrea: A cada dia a relao mais prxima, mais ntima.
Nivalda: Elas sabem mais dos filhos da gente do que a gente.
(Notas de campo, registro das falas das mes da UMEI A)

As condies oferecidas pela IEI de abertura s famlias (AMORIM;


VITRIA; ROSSETTI-FERREIRA, 2000) tambm operam na construo da
confiana que as mes depositam. O dilogo acima expressa que a confiana
inicial um fator importante na escolha por levar o filho para a creche. O seu
fortalecimento, no entanto, depende das relaes estabelecidas entre a instituio,
seus profissionais e as famlias (mes). Uma das mes refere-se possibilida-
de de, em alguma medida, conhecer o que de fato se passa na UMEI, o que

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viabilizado tanto pelas regras da instituio quanto por meio de uma rede de
mes que conversam entre si e vai auxiliando nesse processo.

A creche me abria oportunidade pra v-la [a filha] na hora da amamen-


tao. Ou ento na hora do almoo eu ficava l e eu via o que estava
acontecendo e tinha contato com outras mes. A gente conversava entre
ns, via o que est acontecendo, entendeu? (urea, UMEI B)

Podemos observar a relevncia de elementos afetivos na relao das mes


com as professoras, em que so mobilizadas tanto informaes mais ou menos
objetivas quanto elementos da avaliao das mes sobre o que faz de uma pessoa
capaz de cuidar e educar bem as crianas ser me, fazer o que se gosta, estar
ali por opo e no apenas como bico, estar atenta s crianas em grau mais
elevado que as prprias mes. Tais afirmaes revelam-se como crenas na me-
dida em que so supostas pelas mes, revelando expectativas delas em relao s
professoras, no se assentando em elementos objetivos. Como afirmou Giddens
(1991), crena e confiana (que envolve elementos objetivos e certa avaliao de
riscos), embora distintos, so sentimentos fortemente relacionados e ambos esto
presentes nas relaes mes-IEI-professoras. A mobilizao desses sentimentos
constitui-se em parte do empenhamento na construo do sentido de suas aes
de compartilharem com a IEI o cuidado e a educao de seus filhos, ultrapas-
sando o sentido da necessidade (ROSEMBERG, 2001) que, embora possa estar
na origem da busca por esse servio, no se constitui em justificativa suficiente.
Observa-se que nem a confiana, nem a sua ausncia se assentam em
elementos exclusivamente cognitivos tcnicas ou concepes. Ao contrrio,
as referncias utilizadas por todas as mes baseiam-se tanto em informaes
quanto na ausncia delas, na medida em que no podem dominar as regras e as
contingncias que regem o cotidiano da IEI e as aes das professoras. Nesse
caso, mobilizam crenas e empreendem aes para reduzir a distncia entre
elas e a UMEI.

Consideraes finais

As pesquisas que temos realizado com o objetivo de compreender os


sentidos das aes das famlias, suas expectativas, angstias, dificuldades e,

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tambm, como a IEI interfere na vida familiar tm se revelado como uma for-
ma de considerar os diferentes atores envolvidos na efetivao dos direitos das
crianas. A questo do compartilhamento, a nosso ver, constitui-se mais como
um desafio do que como uma prtica dessa etapa da Educao Bsica em nosso
pas. Desafio do ponto de vista conceitual, poltico e prtico.
Uma das suas dimenses a confiana que familiares de bebs e de crian-
as muito pequenas depositam ou no na IEI revela-se como importante fator
para a construo da qualidade das experincias proporcionadas aos meninos e
meninas no ambiente institucional e tambm no ambiente familiar.
Os depoimentos de mes de crianas revelam a permanncia de imagens
de cuidadora e de educadora muito prximas daquelas que originalmente se
associaram s educadoras nas creches, reproduzindo concepes que do ponto de
vista legal no mais se sustentam, como o caso da ideia de substituto materno.
Longe, no entanto, de considerar que essas mes manifestam-se de forma ultra-
passada, nosso esforo tem sido o de compreender o sentido que tais imagens
assumem na experincia de compartilhar com a IEI os cuidados e a educao
dos bebs. Cumpre traduzir para uma linguagem prpria da oferta pblica de
Educao Infantil e das atribuies e aptides profissionais das professoras e dos
professores da Educao Infantil as habilidades e, fundamentalmente, o com-
promisso com as crianas, esperado tanto pelas mes individualmente, quanto
pela sociedade quando define a creche e a pr-escola como direito das crianas
e das famlias. Isto implica em constituir formas de efetivamente comunicar
para o exterior as prticas e os conhecimentos construdos nessa instituio de
cuidado e educao coletivos de crianas e de conhecer a experincia da criana
e de seus pais em outros contextos.
Tomar a dimenso da confiana como um processo que envolve as duas
instituies e os dois atores familiares/pais das crianas e IEI/professores(as)
pode nos conduzir instituio de prticas que a favoream, redirecionando as
energias dos adultos envolvidos para maior compreenso das experincias das
crianas que devem ocorrer em continuidade entre a IEI e as demais situaes
de sua vida (SANTOS, 2013).
Vimos que as mes (e avs), no caso dos sujeitos cujos relatos foram
discutidos neste artigo, procuram agir sobre as condies contemporneas de
exerccio da maternidade e, porque no dizer, da parentalidade (embora tenhamos
conversado nesta pesquisa somente com as mes), empreendendo estratgias de
reduo das distncias (reencaixe) e de construo de uma narrativa que lhes
possibilite estabelecer a confiana na instituio e nas professoras.
Como educao compartilhada, as especificidades do ambiente coletivo
sero sempre de maior domnio profissional, assim como compete famlia a
direo de suas aes na organizao das experincias e das relaes em seu in-

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terior. O sentido da experincia das crianas, no entanto, deve ser compartilhado


de modo a que possamos trat-la de forma integrada. Assim, torna-se possvel
oferecer aos atores adultos segurana para confiar no cuidado e na educao
profissional de bebs e crianas pequenas na IEI e, nesse ambiente, segurana
e tranquilidade para que professoras e professores construam relaes fortes
com as crianas e seus familiares.

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Texto recebido em 25 de maio de 2014.


Texto aprovado em 22 de julho de 2014.

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