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La
construccin de la comunidad en la
escuela.
Presentacin
Esta primera clase tiene como objetivo principal dar cuenta del horizonte en el que
se enmarca la pregunta fundamental que organiza el ttulo de este mdulo, cmo
vivir juntos? La segunda parte del ttulo orienta el sentido en el que pretendemos
explorar dicha pregunta: lo que nos acomuna, lo que habilita en la escuela
un espacio comunitario antes que un mero receptculo de individuos es objeto
de construccin y no un suelo establecido e inconmovible que podemos suponer
cada vez que ingresamos al establecimiento escolar.
Esta premisa, que cualquiera de nosotros experimenta cada da, en cada una de las
muchas y muy diversas instituciones en donde trabajamos, suele ser ms una
experiencia vivida que una situacin pensada y elaborada. Lo que aqu nos
proponemos es hacer de esas experiencias un campo de indagacin terica que nos
permita, mediante algunas herramientas conceptuales provisorias, trabajarlas
reflexivamente para iluminar y transformar nuestras propias prcticas docentes.
Quin era Immanuel Kant? Immanuel Kant (1724-1804), quien naci y muri en Knigsberg
(Prusia), fue uno de los filsofos ms importantes de la poca moderna. A partir de lo que en
laCrtica de la razn pura una de sus obras ms importantes llam una revolucin
copernicana en la filosofa, introdujo en este campo una sntesis novedosa de las dos grandes
tradiciones de pensamiento moderno que lo antecedieron, el racionalismo y el empirismo,
dando lugar a lo que se conoci como idealismo trascendental. Esta revolucin consisti en
suponer que, a la hora de conocer, no son los objetos los que determinan al sujeto sino, al
contrario, es el sujeto quien configura a los objetos a partir de imprimir sobre ellos su propia
estructura apriorstica, es decir, las formas puras en que se estructura su razn y su
sensibilidad. Contra la idea de un sujeto pasivo, cuyo conocimiento del mundo sera producto
de un mero reflejo de los objetos en su conciencia y en su sensibilidad, Kant propone un sujeto
activo que determina las condiciones de posibilidad de conocimiento del mundo. Tal como
esquematizamos en nuestra cita, para conocer, entonces, ser tan fundamental tener
intuiciones (experiencias) del mundo, como algunos conceptos (a priori) que permitan sintetizar
esas intuiciones.
Las marcas de lo contemporneo
Pensar la situacin de la escuela en el presente supone, entonces, establecer
algunos rasgos significativos que nos permitan contextualizar su realidad. Tanto
desde el mbito historiogrfico como desde la sociologa y la filosofa, suelen
discutirse las periodizaciones y caracterizaciones acerca de aquello que puede
delimitarse como nuestra contemporaneidad. No nos interesa aqu dar cuenta
de manera pormenorizada de esas diferencias tericas especficas. Antes bien, nos
interesa sealar algunos fenmenos comunes que pueden detectarse en esas
diversas conceptualizaciones sobre la poca en que vivimos, y ms particularmente
aquellas que refieren a la situacin de la institucin escolar.
Un marco general para este encuadre histrico puede darlo una comparacin
acotada con nuestro pasado inmediato, aquel que mentamos como la poca
Moderna. Durante la dcada del 70 del siglo pasado, y ms claramente en la
dcada siguiente con la cada de la URSS, surgieron algunas lecturas, como por
ejemplo la del filsofo Jean-Franois Lyotard, que caracterizaban a la poca
contempornea en clave de Postmodernidad, entendida como la cada de los
grandes relatos. Esto significaba que las meta-narraciones que haban
estructurado el universo de sentidos de la Modernidad, como la liberal-iluminista, la
cristiana o la marxista, haban perdido su potencia en trminos de capacidad de
interpelar y configurar las nuevas subjetividades. Su contraparte era la
diversificacin de una pluralidad de perspectivas y demandas que ya no podran ser
englobadas en un nico discurso totalizante. Posteriormente, otra figura conceptual
que surge para dar cuenta de las transformaciones relevantes que se operan en el
mbito econmico, social y cultural de la segunda parte del siglo XX es la
de Modernidad tarda. Este trmino, que creemos ms adecuado, permite pensar
aquellas transformaciones menos como una ruptura radical con la poca moderna
que como una mutacin, como un desplazamiento de funciones y jerarquas de
los principios materiales simblicos que organizaban la experiencia moderna de
los sujetos.
Calameo 1 Sennett Vf
Publish at Calameo
Los invitamos a profundizar sobre este tema en la clase 2 del mdulo Las
industrias corporales.
Tambin aqu los Estados pierden centralidad respecto del dominio y hegemona
sobre los modos de produccin y circulacin de la informacin y el conocimiento. Y
si bien las diversas agencias estatales incorporan a su vez los nuevos desarrollos
tecnolgicos, los medios masivos de comunicacin, como as tambin las redes
sociales y diversas plataformas virtuales, disputan y en general, imponen
condiciones a dichas agencias respecto de las formas de acceder y organizar la
informacin y el conocimiento. Como contraparte, es preciso indicar que estos
nuevos canales y prcticas comunicacionales habilitan novedosas formas de
construccin colaborativa de conocimientos.
Calameo 2 Lewkowicz Vf
Publish at Calameo
A esta nueva experiencia, a ese otro modo, llamamos aqu devenir existencial en la escuela.
Un concepto compuesto, que rene movimiento y condicin ontolgica, experiencia singular y
composicin comn. Devenir significa aqu ser otro, abandonar un estado de cosas y lanzarse
a uno nuevo. Existencial supone una experiencia vital sin certezas; es el estar arrojado en el
mundo de la vida, ofrecido al encuentro con los otros y sin ninguna configuracin previa. El
devenir existencial en la escuela expresa la transformacin que registran las relaciones entre
los jvenes y adultos, el alejamiento de estos vnculos respecto del modo disciplinario. Las
relaciones escolares estn cada vez menos encuadradas en la transmisin exclusiva de
contenidos curriculares y cada vez ms atravesadas por los acontecimientos de la vida misma
de las personas que se cruzan en la escuela. Relaciones en las que los roles de maestro y
alumno ingresan en una zona de indiscernibilidad, de bordes borrosos. Por ello el devenir
existencial piensa relaciones, no la sumatoria de problemas personales. Lo que caracteriza al
devenir existencial es la interseccin, el entre, aquello que se compone en los vnculos sin
estar exclusivamente mediado por una currcula escolar. (Martnez, M., 2014: 44).
Si asumimos el devenir existencial de la escuela, entonces, se habilitan nuevas
formas de considerar tanto la institucin como la propia posicin de los
docentes. Asumir esta premisa, sin embargo, no va en detrimento de valorar y
subrayar la importancia del fortalecimiento de las potestades del Estado; antes
bien, entendemos que resultan movimientos complementarios.
La institucin escolar
Considerar a la institucin escolar en su devenir existencial habilita a reformular los
sentidos de la pregunta incmoda:
Esa pregunta tiene un presupuesto ms o menos evidente: las prcticas que all se
realizan, los saberes que suelen ponerse en juego, resultan estriles, carentes de
significacin si no para ambos, al menos s para uno de los elementos de la dada
docente/alumno. A su vez, este presupuesto reduce el acontecimiento de la clase a
su dimensin pedaggica, entendida sta en su forma disciplinaria como la
transmisin de un saber o de una capacidad a alguien que se supone no la posee.
Sin embargo, como ya sealamos, en el presente la escuela disputa con otros
dispositivos el privilegio de presentar a los jvenes una va de ingreso a ciertos
saberes e informaciones; en su forma tradicional, establecida a partir de patrones
rgidos tanto en el tipo de saber como en los modos de su adquisicin,
la disposicin de la clase tiende a hacer fracasar la operacin de transmisin. Los
cuerpos y las mentes indciles, poco dispuestos a la uniformidad y estabilidad de
los estmulos, aparecen refractarios a la clsica escena escolar. Por otro lado:
El docente
Esta nueva consideracin nos lleva a referirnos a la posicin del docente en su
prctica cotidiana. Una posicin que refiere tanto al modo en que configura el
espacio de la clase: los cuerpos, los materiales, los puntos de referencias y las
reglas que ordenan sus relaciones, es decir, las fuerzas que all se concitan - como
as tambin al correlato simblico que tiene esa determinada configuracin.
La dificultad mayor que presenta esta colocacin es que supone, ante todo, un
reconocimiento por parte de los sujetos y una aceptacin tcita de ese lugar. Pero
es precisamente ese pacto el que se encuentra perimido. Los docentes ya no
encuentran eselocus, esa disposicin condescendiente por parte de los estudiantes
a partir de la cual desplegar su rutina. Y esto se debe menos a la falta de carcter
de los nuevos docentes o a la ausencia de valores de los jvenes que a las
transformaciones sociales y culturales a las que antes nos referimos.
De este modo, pasa a ser una tarea impostergable del docente poder pensar y
determinar las formas de configurar el espacio de la clase, es decir, instituir las
condiciones para que exista de hecho una clase. Esto supone renunciar a la
posibilidad de establecer frmulas universales o modelos de clase aceptados de
una vez y para siempre.
Nosotros propondremos la figura del docente armador de juego como una figura
posible de relevo para aquella otra, la del soberano o docente-rbitro, propia del
modelo disciplinario. Desde ya, se trata de una figura exploratoria, de una ficcin
til, que habilita a su vez la posibilidad de tantas otras.
Calameo 3 Nietzsche Vf
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A modo de cierre
En el recorrido de esta primera clase nos propusimos avanzar con una
caracterizacin inicial sobre la situacin de la escuela contempornea y los actores
que la habitan. Para ello, hemos comenzado por describir de manera general
algunos rasgos salientes de lo que entendemos como poca contempornea, en
particular aquellas transformaciones que supusieron un desplazamiento significativo
de las relaciones de fuerza sociales y polticas y de los sentidos que organizaron
la llamada Modernidad. Luego, pudimos inscribir algunos fenmenos ms o menos
tpicos que registramos en los mbitos educativos cotidianos en el horizonte de
aquellas transformaciones ms profundas y globales. Desde all, y a partir de una
conceptualizacin posible de esos fenmenos, intentamos pensar algunos
problemas especficos que corresponderan, por un lado, a la dimensin
institucional, y por otro, a la posicin especfica de los docentes. Con este primer
mapa, que nos ayudar a establecer ciertas coordenadas de lectura y exploracin
sobre la situacin, pretendemos finalmente, en la ltima clase del mdulo, abordar
la pregunta central por la vida en comn, por el tipo de comunidad que puede
construir la escuela hoy.
Ahora bien, antes de continuar con este recorrido, quisiramos hacer un ltimo
desvo. Hablamos hasta aqu, en reiterados pasajes, de lo contemporneo. En
algunos casos, pudo leerse como sinnimo del presente en trminos de lo actual.
Sin embargo, no es exactamente ese el sentido que nos interesa enfatizar o, en
todo caso, slo lo aceptamos a condicin de establecer una diferencia. El filsofo
italiano Giorgio Agamben, en un ensayo reciente que lleva por ttulo la pregunta
Qu es lo contemporneo?, siguiendo al filsofo alemn Friedrich Nietzsche,
vincula lo contemporneo con lo intempestivo:
Hace ya tiempo que este real contiene, a su vez, mltiples reales (como lo real-
virtual, por ejemplo), lo que hace estallar nuestro sentido comn acerca de lo que
consideramos la realidad y nos obliga a pensar las diversas formas de produccin
de lo real en diferentes y muchas veces, simultneos planos. En nuestra prxima
clase, comenzaremos a explorar qu nuevas dificultades y, paralelamente, que
nuevas formas de reflexin requerimos, para pensar los modos en que construimos
las relaciones entre los cuerpos y los espacios, vinculados con el vasto universo de
legalidades que organiza el mbito escolar.
Bibliografa y sitios web citados en la clase
Agamben, Giorgio (2011). Qu es lo contemporneo?,
en: Desnudez, Barcelona: Anagrama.
Foucault, Michel (1994). Dits et crits. Vol. IV. Pars: Gallimard.
Kant, Immanuel (1998). Crtica de la razn pura. Mxico: Porra
Entrevista a Pierre Levy de Ingrid Sarchman: Pierre Levy: el porvenir digital
ser comunitario, en . Revista de cultura, N607, ao XII, Buenos Aires,
pp.10-11.http://www.revistaenie.clarin.com/ideas/porvenir-digital-
comunitario_0_1358264177.html
Lewkowicz, Ignacio (2003). Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de
la fluidez. Buenos Aires: Paids.
Lyotard, Jean-Franois.(1987). La condicin postmoderna. Informe sobre el
saber. Madrid: Ctedra.
Martnez, Marcela (2014). Cmo vivir juntos? La pregunta de la escuela
contempornea. Villa Mara (Crdoba): EDUVIM.
Nietzsche, Friedrich (1997). Ms all del bien y del mal. Madrid: Alianza.
Sennett, Richard (2000). La corrosin del carcter. Barcelona: Anagrama.
Actividades
Actividad obligatoria
Uno de los ejes desarrollados en esta primera clase pretendi dar cuenta del
desfasaje entre un tipo de modelo escolar (el propio de la sociedad disciplinaria) y
el presente de la escuela contempornea, as como de las dificultades y malestares
que produce ese desajuste. Tomando en cuenta las escenas que se narran en el
cuento de Incardona y/o en el pasaje de la novela de Mc Court, o bien tomando en
consideracin alguna experiencia que hayan vivido ustedes, los invitamos a
intervenir a partir de una doble reflexin: qu demandas o expectativas sobre la
escuela creen que existen hoy en el imaginario social de los padres, de los medios
e, incluso, de los propios sujetos escolares que la escuela no est en condiciones
de responder, o que slo puede hacerlo de manera parcial o insatisfactoria? Y,
como contracara, qu cosas o potencias objetos, libertades, facultades
sospechan ustedes que tiene la escuela actual que no tena aquella otra propia del
modelo escolar clsico (la escuela tipo de mediados del siglo XX)?
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