Gua Portage.

La Gua Portage presenta una estructura ms sencilla y en sus diferentes reas no incluye tems para .aluar
distintas discapacidades sensoriales; no obstante, es una escala vlida para la evaluacin de la discapa idad
intelectual.
La Gua Portage abarca las siguientes reas:
Cmo estimular al beb. Esta rea se centra en proporcionar estmulos al beb partiendo de su medio ambiente,
antes de que se espere una respuesta de l. Dicha rea se ha diseado para nios de edades comprendidas entre O
y 4 meses o para nios de comportamiento funcional semejante.
Socializacin. Comprende el aprendizaje de destrezas de socializacin de comportamientos apropiados n
entornos domsticos y comportamientos para interactuar con las personas que le rodean a travs de la imitacin,
la participacin y la comunicacin.
Lenguaje. El aprendizaje de la lengua comienza a partir de lo que el nio va captando a travs de la escucha de
su medio ambiente, impulsndole a la emisin de sonidos, balbuceo, ecolalias y finalmente palabras y
holofrases, para pasar poco a poco a combinar su vocabulario en frases y oraciones inteligibles. Esta rea,
adems de ser un excelente medio de evaluacin, constituye un rico programa de lenguaje.
Autoayuda. Dicha rea evala las destrezas que el nio domina en el campo de su autonoma personal
(alimentarse, vestir/desvestirse, baarse ...).
Cognicin. Esta rea evala la cognicin, o acto de pensar, como la capacidad para recordar, ver u or
semejanzas y diferencias y establecer relaciones entre ideas y cosas. .
Des~rrollo motriz. Evala la capacidad para controlar los movimientos coordinados de los msculos grandes
(motricidad gruesa) y los msculos pequeos del cuerpo (motricidad fina).
Los objetivos aprendidos en una o ms reas sirven como prerrequisitos para nuevas destrezas
dentro de otras reas de desarrollo, de modo que lo aprendido se basa en destrezas ya dominadas.
Instrucciones para el uso de la lista de objetivos.
La lista de objetivos ayuda a evaluar de manera no estandarizada o no formal:
Las conductas que el nio ejecuta actualmente.
Identificar las que ya est aprendiendo.
Proporcionar las tcnicas sugeridas para ensear cada objetivo.
Los objetivos son enumerados en secuencia evolutiva en cada una de las reas de los O a los 6 aos, aunque
Bluma (1978) advierte que ningn nio, normal o con impedimentos, sigue con estas secuencias.
Las edades se han enumerado con intervalos de 1 ao.
Antes de iniciar el programa es necesario evaluar las capacidades que domina en cada rea para determinar el
punto de partida.
A) Criterios de evaluacin:
Se comienza la evaluacin en el penltimo ao de la edad cronolgica del nio.
Si hay indicios de retraso (en alguna o todas las reas) se empieza la evaluacin con los objetivos de 2 a110s
antes de su edad cronolgica (cuando se empieza a evaluar, el nio debe ser capaz de realizar por lo menos de
los 10 a los 15 objetivos posteriores al punto de partida).
TEMA
B) Descripcin de la lista de objetivos:
En la primera columna aparece la edad del nio (con intervalos de 12, meses).
En la segunda columna el nmero del objetivo que corresponde con el.nmero de la ficha del fichero, donde
cada uno de esos objetivos est subdividido en diferentes tareas.
En la tercera columna figura la lista de objetivos tal como se le deben pedir al nio (incluyendo los materiales
cuando se sealan).
En la cuarta columna se pone una seal si el objetivo ha sido logrado sin ayuda.
En la quinta columna se consigna la fecha en que lo logr.
En la sexta se anota si el objetivo est medianamente consolidado o si precisa ayuda o estimulacin para
empezar enseando dicho objetivo.
La seccin Cmo estimular al beb se utiliza cuando se trabaja con bebs muy pequeos o personas que
tienen impedimentos severos.
La hoja del Registro de informacin puede ser utilizada como registro de: vacunas,
exmenes mdicos, etctera.
 ,

Realizada la evaluacin, el agente evaluador tiene registrados los objetivos que el nio realiza y los objetivos
que debe aprender; se comenzar a disear el programa desde el primer objetivo que el nio no es capaz de
realizar en cualquiera de las reas evaluadas; este planteamiento guarda cierta similitud con el procedimiento
descrito en el Inventario del Desarrollo Batelle.
C) Uso del fichero:
Cada fcha presenta diferentes actividades para el logro del objetivo; estas actividades, al ser slo sugerencias,
el profesor las puede aadir o quitar en funcin del ritmo de aprendizaje del nio.
Se destaca como aspecto muy positivo la minuciosa .graduacin de los objetivos y de las diferentes
segmentaciones de los mismos para facilitar de una manera escalonada y concatenada el objetivo en su
globalidad
D) En cada objetivo se especifica:
La respuesta que se espera del nio una vez haya aprendido la destreza.
Las ayudas o condiciones particulares bajo las que se realizar el aprendizaje del objetivo (imitacin, sin ayuda,
con apoyo, instigacin fsica).
El grado de xito con que debe realizar la tarea para alcanzar el criterio.
Con respecto a la evaluacin para el emplazamiento fsico, Moncreo (1988) recoge las tres tendencias en
relacin con el emplazamiento:
l. El primer enfoque o tendencia enfatiza la eleccin del lugar donde se ubicar el alumno.
2. La segunda tendencia acenta la necesidad de preparar al alumno respecto a las condiciones y expectativas
que se han identificado en el emplazamiento escogido.
3. La tercera tendencia se refiere a las estrategias que se han de adoptar para que el alumno se mantenga en el
emplazamiento seleccionado.
 )\ v ;1 ) \ OC, (..\-) LI'-J,?(' LL- rOTA L- /1:.,.
':'l cr l.. ('A .,n 1""C4 }) "E. HE:SS
GUla Portage de Educacin Preescolar
) A L.A '1)
0 -', \. I.~

edicin revisada
. '

,\ ,,\ I r \.-'IA/1- AiJl-t; f::-1'O re. ~ CJt:; V'tl\, !)i5,O", AUTOHES:

~,1 '1/ ,ll.\. Susan M. Bluma
Marsha S. Shearer

c."t i 1>(\:!) .~\:;'l-"Ll '-JO )

\ \ J e < I,"\(:: r f.;.6 1"(:' s o
r- E-t-?-t'> ,..!-~ Alma 11. Frohman
Jean M. I-litJiarcl

COLABORADORES:
Elizabeth H. l\enaucl
Neal Schortinghus
[udith L. Slillger
(:cor.u;c S . .1 cxicn
S lisa 11 j. Wcbcr

Esta es tina revisi(n de la C:/I"O !'urlo{!,C' di' Educaciou l'rccscolar

a (edicin experimental) de:
I J)avid E. Shc.ue r
1
.Iallles Ilillillgsley
e
.~ Al m a Frohmun
). lean llilliard
r

ri 'Frallees lollllSOIl
Marxha Shearer

RECO NOClIvl LENTO:

Marv St eflenhagcn: discos clc la portada
Jack Schumnnn: disdlO de fichas v Lisia de Ol.jc l ivox

THADUCClON:
Elena Espejo Bermejo

JEFES DE HEDACCION:
Hebeccu S. Snider
Margaret E. Stine

AYUDANTES DE DIRECClON:
Luci'a Carncr
Victoria Meycr

CO SULTOHES:
Haael Mayer Valor
Fernando Soldevilla Torrcgros
 AGRADECIMIENTO CONTENIDO , -
-,
'i
< lNTI{ODUCClON 6

QUISIERAMOS EXPRESAR NUESTRO MAS SI CERO AGHA-

DESCIUPCION DE LAS
DECIMIENTO A TODOS LOS MIEMBROS DE NUESTRO PRO-
PIO PEHSO AL y A QUIE ES, A TRA VES DE TODO EL AREAS DE DESARRLLO 13
MUNDO, HAN OFRECIDO SUGERENCIAS VALIOSAS SOBRE Cmo Estimular al Beb 13
ADICIONES Y CORRECCIONES DE LA GUlA. Estas personas re-
presentan escuelas pblicas, centros de guardera infantil, "Head Socializacin 14
Stnrt", inst: tuciones, hospi tales y universidades. En la im posibil idad
Lenguaje 15
de mcnciouar a cada 1IIIa de estas persollas, cSlJeralllOs <IlC nuestro
agradecimienlo llegue a lados los que han contribuido a la revisin de Autouyudu .............................................................................. 1(j
la Cuiu.
G:ogllicin .............................................................................. 17
A la DIRECCION DE EDUCACION PAHA PEI\SONAS CON IM- e
l Desarrollo Motriz 18
PEDIMENTOS, DEPAHTAMENTO DE EDUCACJON DE LOS
EE.UU., por s~lI1jllistrar los foneJos iniciales que hicieron posible el
j
.\ U~O DE LA GUlA POJn.'\.Cl~
1
desarrollo, tanto de la edicin experimental C011l0de la revisada, de la DE EDUCAClOi\' PREESCOLAR 20
Cuia Purtage de Educaciou I'reescoiar. j Lista de Objetivos 24
N
A ROY DUHST y a la JUNTA DE CO THOL DE LA "COOPERA- ~ Fichero 28
TIVE EDUCATIONAL SERVICE AGENCY 5" por su continuo ~
.,
{ COMOPLA EARLASMETASDEL
apoyo, estnulo y aliento. 1
l PHOCHAMA DE ESTUDIOS 31
1 Objetivos de Conducta 31
1
j Anlisis de Tarea 35
1
Tipos de Ayuda 41
Procedimientos de Correccin 46

covo PONEH. EN PRACTICA LAS

METAS DEL PROGHAM!\ DE ESTUDIOS 51
Relorzarniento 51

Prenequisitos para el Aprendizaje 54

BESUMEN 59

Bl13I,lOCl\A.fIA 61

4 .5
 . -\

~.

INTRODUCCION 'j
;,
",
Mcdinntc el uso diario de la CUl y por la estrecha cooperacin
entre el personal del Proyecto Portage y otras agencias a las
cuales se les proporcion entrenamiento y ayuda tcnica, el
personal se dio cuenta de la necesidad de revisar y aumentar la
edicin experimental.

Adems, tena inters en saber quin haba comprado la GPEP

Esta traduccin al espaol de la forluge Cuide lo Earlu Edu-
y cmo se usaba. En 1974 se llev a cabo una encuesta entre
caiioii (Cuia Portoge de Educacin Preescolar} es el fruto de la ms de 500 compradores, la cual revel que: 1) ms del 60% de
colaboracin del personal del Proyecto Portage y sus colegas
los compradores usaban la Gm'a en salones de clase; 2) la GUla
tanto de este pas como de otros paises del mundo hispano. Esta
se usaba con nios que sufran de di versos impedimentos y den-
edicin es una traduccin fiel de la edicin revisada de la GlIl'O
tro de variados sistemas de instruccin: hogar, escuela e insti-
POI'/oge de Educacion Preescolar (CPEP), publicada en H)7G,
tuciones; 3) la Glu'a era usada, para disear programas, por
Cjuc Siglli a la edicin cxpcrimcntul origi'lal de la CPEP. mltiples grupos de personal de enseanza, que inclu ian padres
Cuando por primera vez en 1969 el gobierno federal dio una de familia, ayudantes en instituciones, maestros profesionales y
subvencin al Proyecto Porlage, el pcrxonul de ste lrul de for-
no profesionales, enfermeras, psiclogos, mdicos y tambin en
mular tul programa apropiado Cjue pudi era usarse con ni ox establecimientos para entrenamiento de personal docente; 4) se
desde el naci micnl n hasta los () ai'!os de edad. Se hllscaha 1111 usaba la GUl con un porcentaje variado de nios y maestros y
programa: 1) qlle iutcuxiicara un en loquc de la cnxea nzu con con programas de bases tericas disniles. Muchos programas
nfasis en el desarrollo; 2,) que se ocupara de varias reas del ofrecieron valiosas sugerencias sobre cmo podra mejorarse,
desarrollo (socializacin, lenguaje, uutoayuda, cognicin y de- ampliarse o alterarse la Ctua. Toda esta informacin llev al
sarrollo motriz}, :3) qllC proporcionara un mtodo de n nolu r las cuerpo directivo del Proyecto Portage a decidir que era nece- '
destrezas ya dominadas por el nio y, a la vez, de regislrar las sario hacer una revisin.
aprendidas a lo largo del programa; 4) que ofreciera sugeren-
El personal trabaj 2, aI10S en esta revisin, incorporando I11U-
cias para la cuseunza de uucvax dcxt rezus y .5) lle pudiera ser
chas de las sugerencias ofrecidas por otros y, en 1976, se public
utilizado por una variedad de perSOlla,'i interesadas eu la
la edicin revisada. Desde entonces, se han vendido en los Es-
enseanza - tanto no profesionales C0ll10 profesionales.
tados Unidos y en el extranjero alrededor de 10.000 juegos de
Como en ese entonces no exisua ningn programa que llevara richas del programa y 2,50.0(X) Listas de Objetivos. El personal
estos requisi tos, el personal del Proyecto Portage decid desa- del Proyecto Portage se man tiene en comunicacin con los lu-
rrollar uno propio. As!, durante 10s:3 primeros anos en que fun- gares de entrenamiento y con las otras personas que usan la
cion el programa se desarroll la Cuia Portage de Educacin Gua y coopera estrechamente con ellas. Asimismo contina in-
Preescolar y se public en 1972. Esla GPEP proporcion al per- vestigando toda sugerencia que recibe para modificar y mejorar
sonal un punto de partida para trabajar con los nI10s partici- el programa.
pantes y con otras agencias interesadas en implernentar toda la Una de las sugerencias recibidas con mayor frecuencia ha sido
metodologa del Proyecto Portage o parLe de ella. la de publicar una edicin en espaol, formulada tanto para el
La edicin experimental fue bien recibida en los Estados Uni- gran nmero de programas bilinges y bculturales en los Es-
dos e intemacionalmente. Se vendi a agencias en todos los es- tados Unidos, como para programas en otros paises de habla
tados del pal's y en muchos otros paiscx entre ellos la Argentina, espaola. Tratando de llenar este vado, el personal del Pro-
Australia, Blgica, el Canad, Inglaterra, Israel, Jamaica, el yeclo POl;tage, en colaboracin con profesionales de ste y de
Japn, el Lbano, Mxico, ueva Zelandia, Suecia, el Uruguay otros paises, ha traducido y editado la GPEP.
y Venezuela. Aunque independientemente se han hecho otras traducciones,

(j
7
 hace hincapi en el hecho de que 1I1l1)' pocos de dichos muterin-
stas se han basado slo en la edicin expcri meutul y cada LU1<t
les son esenciales. Si LU1programa no tiene a su disposicin cier-
de ellas ha empleado la lengua vemcula tpica de un pas o
tos materiales ni tiene fondos para cornprarlos, resulta igual-
regin. Se ha hecho todo lo posible para que la presente tra-
mente aceptable el substtuirlo por un simple utensilio de la
duccin sea precisa, fiel y clara; se ha escri to en un espaol,
casa, un juguete, una herramienta o cualquier elemento del
hasta cierto punto, "universal", igualmente inteligible para el
medio ambiente en' que se lleva a cabo la enseanza. Por ejem-
peruano y el puertortiqueno, para el californiauo y el colom-
plo: los bloques o discos se pueden substituir con piedrecitas o
biano. En algunos casos, sta ha sido una tarea extremadamente
dificil: un juego de nios, como por ejemplo el "hopscotch" se botones.
llama en Espaa "a la pata coja" y en Chile "luche". En Mxico Por ltimo, es la opinin de los autores que como este programa ,
"shoelaces" son "cintas" y en el Per "pasadores". Por lo tanto, sigue la secuencia normal del desarrollo del nio, puede usarse
en ciertos casos, elparece una pal abra segui da de otras entre con nios normales as' como con nios que tengan impedimen-
parntesis, que tienen el mismo sigJ1ificado )' son tambin cle tos. Efectivamente, el programa se ha usado en proyectos con
uso comn. Adcnuis, de ver. cu cuuudo, ha sido necesario nadir nil-10S[lCq116lOS que poseen hahilidudcx normales o superiores a
explicaciones para describir juegos () materiales conocidas en lo uorma l, como tambin en tina variedad de proyectos con
lU1pas pero que IlO existen en otro. ni nos quc tienen necesidac.les especiales. Se ha encontrado, l

travs de la experiencia, que cada nio tiene l1ecesicladesinc1-

Se piden disculpas a las nias
cuyo desarrollo s a dirigido por la
viduales propias de su ambiente socio-cultural, sus capacidades
Cuia Por/(/ge de Ei!l/("({cill Prccscotar
:' <llos padres y maestros
persollales y el aprendizaje Cjue ha llevado a cabo. Es de esperar
que la usen. No ha sido la Intencin de los traductores hacer ~~ qllc el LISO de este programa refleje siempre estas diferenc:ias
caso omiso de ellos, pero por razones de la lengua)' para evitar .,.\
I individuales y las necesidades respectivas.
confusiones se ha usado siempre "cl nio" pare, referirse a todas {
las nias y uios, Asimismo, al referirse a los adultos (madres, \ La CUla est dividida en :3 partes: (a) una Lista de Objetivos
padres, maestros) se ha empleado el pronomhre femenino tra- para registrar el progreso del desarrollo del nio: (b) un Fichero
tando de eliminar, hasta donde sea posib!c, las ambigedades. que enumera los posibles mtodos de ensear estos objetivos y
(e) un Manual con instrucciones para usar la Lista de Objetivos
Los autores reconocen la amplia galll<l de valores y diferencias
y el Fichero y con la descripcin de los mtodos para ejecutar
culturales cC?!T1prendidas en el mundo de hahlu espaola. Ha
sido virtualmente imposible crear una versin del programa los objetivos.
que sea igualmente apropiada para una familia de habla
espaola en Texas como para familias de Espaa, el Ecuador y
Guatemala. Por lo tanto, se ha tratado de proporcionar una
traduccin fiel del ingls, con la esperanza de que cada pro-
grama conserve lo que se aplique a su propia cultura, pase por
alto aqullo que no se aplique)' adapte o modifique lo que
puede cambiarse para satisfacer las necesidades culturales es-
pecficas. La CPEP se ha diseado para ser usada corno gua
Cjue ayude a los maestros a elaborar sus planes y no como un
progrcill1<l r'gido en el que deba llevarse a cabo cada objetivo o
sllgcrellci a.
Debe tenerse en cuenta qlle,alllH!lle a menudo se mencionan
materiales comerciales C0ll10 i u s t rurn e n t os tiles en la
enseanza de una actividad cspccrfica, el Proyecto Portage

9
-,

Al tratar de lograr esto, se encontr que muchas de las activi-

MODIFICACIONES dades que un infante realiza no se ensean fcilmente,
bargo, su desarrollo puede perfeccionarse mediante
sin em-
diversas
actividades CJue lo estimulen. Estas primeras destrezas desde el
nacimiento hasta el nivel de 4 meses de edad, han sido coloca-
Las modificaciones siguientes hechos sobre la edicin experi- das en tU1 rea de .desarrollo por separado, debido a que son
mental de la Portage Cuide to Earli; Education resultaron en la prerrequisitos para el desarrollo posterior en todas las reas.
edicin revisada de la Portage Guide to Erly Education del 7. La Lista de Objetivos est ahora codificada por colores, de
cual la Gua Portage de Educacin Preescolar es una traduccin acuerdo con las fichas.
fiel.
8. Las instrucciones para el uso de la Cua se han incluido en W1
Manual separado, y no al principio de cada Lista de Objetivos.

LISTA DE OBJETIVOS
1. Los ttulos estn expresados en funcin de la conducta, con el FICHERO
fin de especificar el comportamiento deseado y el nivel reque-
rido de ejecucin para darle crdito al nio por realizar la 1. El diseo de la caja ha sido modificado para facilitar el acceso
destreza. a las fichas y al Manual y para mayor comodidad para guardar-
las y transportadas.
2. Se ha aadido una columna al lado de cada LUlOde los obje-
tivos para que el maestro escriba comentarios relacionados con 2. Se ha cambiado el formato de la ficha. Anteriormente, en
la forma en que el nio ejecuta la accin. cada ficha se daba un titulo)' un objetivo de conducta. Los
tlulos se presentan ahora como objetivos de conducta para evi-
',,.
3. Se ha incluido una hoja de Registro de Informacin al co- tar la repeticin.
.J'
mienzo de la Lista de Objetivos para recopilar informacin re-
lacionada con el nio. Esta hoja puede ser utilizada para regis- 3. Se han incluido las actividades adicionales sugeridas en todas
trar vacunas, exmenes mdicos y dentales y enfermedades que las fichas que quedan de la edicin experimental.
el nio ha padecido. Esta y otra informacin puede entonces 4. Se han agregado fichas que corresponden a los objetivos
conservarse jlU1tO con la Lista de Objetivos. aadidos a la Lista de Objetivos.
4. Todos los objetivos que aparecan anteriormente en la Lista 5. Se han aadido 6 fichas al comienzo de la seccin de Cmo
de Objetivos han sido reevaluados de acuerdo con su importan- Estimular al Beb, que describen actividades generales de
cia en el desarrollo del nio y por consiguiente se han suprimido estmulo para los sentidos auditivo, visual)' tctil. Estas suge-
algunos y se han agregado otros. . rencias podn'an incorporarse dentro de otras actividades que
ern pl ean estas modalidades sensoriales para ensear al infan te
5. Las reas del desarrollo (Socializacin, Lenguaje, Auto-
o al nio que tenga impedimentos severos.
ayuda, Cognicin y Desarrollo Motriz) se han extendido hasta
el nivel de 6 aos de edad.

6. La Lista de Objetivos incluye ahora una seccin titulada:

"Cmo Estimular al Beb". Muchos compradores de la edicin
MANUAL
experimental que trabajan con bebs o con nios que tienen im- En el Fichero se ha incluido un manual de instrucciones con
pedimentos severos solicitaron un anlisis ms detallado de las cada serie de la Cura. Este manual incluye instrucciones es-
destrezas aprendidas desde ol nucimicnto hasta un ao de edad. pecificas para llenar la Lista de Objetivos y para usar las fichas.

10 11
Se han incluido instrucciones
serie de etapas educativas
para dividir los objetivos en una
e incorporar estas etapas al proceso DESCRIPCION DE LAS
de la enseanza.
Los autores de- la edicin revisada de la Gua. Fortage de Edu-
AREAS DE
cacin. Pieescola r solicitan sugerencias. que ayuden a hacer me-
joras adicionales en el Manual, la Lista de Objetivos o las Fi-
DESARROLLO
chas. Enviense por correo a:

Proyecto Portage - GPEP

Cooperativo Educatioual Service Agency 5 La Guo Poitage de Educacion Preescolar (edicin revisada)
412 East Slifer Street C0111prende 5 reas de desarrollo ms una seccin sobre Cmo
Estimular al Beb. Esta rea ms las de Social iz acin, Len-
Portage, Wisconsin 53901
"''1luje, Autoayuda, Cognicin y Desarrollo Motriz no estn ais-
EE.UU.
ladas UIJaS clc otras: hay 1111asuperposicin necesaria entre las
Esta edicin revisada est dedicada a los padres y niiios que han reas de desarrollo. Los objetivos ya apretldiuos en una ms
participado en el Proyeclo Portage. Sin su participacin la pu- reas de desarrollo sirven C0l110 preparacin o prerrequisito CJl~e
blicacin de esta Gua no hubiera sido posible. permilen al nio realizar una nueva destreza dentro de otra
rea de desarrollo. Por ejemplo, la Ficha de Desarrollo Motriz
Julia Herwig
N 81 dice: "Arma rompecabezas de 3 piezas o un tablero de
Directora del Proyecto figuras geomtricas" lo cual requiere como prerrequisi lo que el
nio ya realice la destreza cognoscitiva de agrupar objetos igua-
Proyecto Portage
les (Ficha de Cognicin N 18). Por lo tanto, el desarrollo es
acumulativo; 10 que el nio aprende hoy est basado en las des-
trezas ya dominadas.
Las siguientes descripciones de las 5 reas de desarrollo ms la
de Cmo Eslimular al Beb sirven para definir las reas y para
explicar la razn de que se incluyan los objetivos euu mcrudos
en la Cuia Portog de Educacin Pveescolar (edicin revisada).

COMO ESTIMULAR AL BEBE

Gran parte del futuro proceso de desarrollo y aprendizaje de
cualquier nio depende del estmulo y recompensa que recibe
en su infancia. La seccin de Cmo Estimular al Beb propor-
ciona a quien la usa actividades y materiales diseados para ob-
tener respuestas apropiadas del nino.
El inlan e necesita recibir aportes significativos de su medio
ambiente antes de que se espere una respuesta de l. Por lo
tanto, muchos de los objetivos enumerados corresponden l

aquellas conductas que uno de los padres o el maestro realiza

12 13
'.
con el nino. No se requiere uuu respuesta dcl nio, siu elllbargo
estas actividades iniciadas por el adulto enriquecen el medio
ambiente en que se realiza el aprendizaje. Las Fichas N 1 a 6,
as como otras intercaladas en la seccin, son de este tipo. Las
actividades que se sugieren proveen una estructura a las con-
ductas de estimulacin y reforzamientodel adulto con el fin de
facilitar el desarrollo del beb.
Otros objetivos requieren respuestas del n1110, ya sean
especficas o no diferenciadas. Las Fichas N 11,32 y 35 sirven
como ejemplos. Aunque se requiere una respuesta del nio, sta
se obtiene por medio de las actividade del adulto.
Los objetivos enumerados en esta seccin pueden servir de gLll'a
para la enseanza de infantes entre los O y 4 meses de edad, as!'
como de nios mayores cuyo comportamiento es funcional-
mente semejante. Al utilizar las sugerencias de las fichas, quien
las usa tiene a su disposicin ideas especficas que le ayudan a
estimular al nio a una edad temprana y a proporciouurle opor-
tundades para el aprendizaje que sirve de base para un mayor
desarrollo del nio.
SOCIALlZACION
Las destrezas de socializacin son los comportamientos apro-
piados que se refieren a la vida e interaccin con otra gente.
Duran te los aos preescolares, el COI11portamiento social se re-
fleja en la manera en que el nio trabaja y juega con sus padres,
hermanos y compaeros de juego. Estas capacidades en proceso
de desarrollo afectan tanto la adquisicin de nuevos conoci-
mientos por parte del nio en otras reas de desarrollo, como su
capacidad para comportarse adecuadamente dentro del medio
ambiente.
Los nios aprenden mediante la imitacin, la participacin y la
comunicacin: todas destrezas sociales bsicas. Por ejemplo, el
nio descubre rpidamente que las sonrisas y atenciones de sus
padres lo recompensan y descubre que alglU1as veces el llanto
va seguido de la interaccin materna. Ms tarde el beb em-
pieza a imitar la sonrisa y las vocalizaciones de la madre: siente
satisfaccin tanto de ser parte del circulo familiar como de par-
ticipar en ste. Si la familia presta atencin a las vocalizaciones
del nio, la comunicacin se refuerza y se hace ms frecuente.
14
ASI', a Illcd ida <[11c desarrolla ea pacidades de socializacin, el
nio descubre que puede producir cambios en su medio am-
biente. Mediante la interaccin social adecuada, se inician y
fortalecen las conductas en las reas de desarrollo.
Aunque muchas destrezas sociales como sonreir, seguir instruc-
ciones )' cooperar en grupos son comunes a la mayon'a de las
culturas y sistemas de valores, hay LU1asque pueden no ser apro-
piadas para algunos nios que funcionan dentro de su ncleo
familiar. Por ejemplo, si una familia generalmente no habla
durante las comidas, el valor de ensearle al nino la partici-
pacin en conversaciones duran te las comidas es limitado y el
insistir que se ensee este comportamiento al nio sena im-
pOller valores ajenos l una familia. Igualmente, aunque muchas
de las deslrezus sociales aprendidas durante los aos preesco-
lares son apropiadas para ser enseadas a adultos con imped-
mentes severos, conduelas como decir "adis" con la mano o
jugar a esconder la cara entre las manos generalmenLe no son
adccuudus para una persona mayor.
El lUi10 aprende destrezas de socializacin dentro de la familia
y adquiere confianza para tratar con otros)' realizar acciones
que se esperan de l. Cuando ingresa en grupos sociales ms
grandes est preparado para generalizar estas destrezas.
LENGUAJE
Uno de los mayores logros que realiza un nio desde su naci-
miento hasta los 6 aos de edad es aprender el lenguaje. Du-
rante este perodo el nio progresa de no saber nada acerca de
su idioma materno, a tener una competencia casi como la del
adulto. Aunque el ritmo del aprendizaje vara, la mayora de
los nios sigue LU1patrn sistemtico de desarrollo del lenguaje.
La Lista de Objetivos bosqueja este patrn de desarrollo.
El nio empieza a aprender la lengua escuchando lo que se
habla en su medio ambiente y observando el medio en que
ocurre. Empieza produciendo sonidos, luego balbucea y, final-
mente, pronuncia palabras inteligibles. Una vez que el nio ad- '
quiere un vocabulario extenso de palabras sueltas, empieza a
combinarlas en frases y oraciones. Al principio pide agua para
beber diciendo ':gua". Con el transcurso eJe los aos y mayor
desarrollo, puede decir: "Quieres darrne un vaso de agua?".
15
La Lista de Objetivos 110 especifica el vocabulario ([lIe se ha de
desarrollar. Se concentra en el contenido del lenguaje del nio
y en la forma utilizada para expresar ese contenido. No se di-
vide el lenguaje en habilidades receptivas y expresivas, ulU1que
se incluyen ambas. Debido a la estrecha relacin entre el len-
guaje y las habilidades cognoscitivas, hay cierta superposicin
entre las 2 secciones. Muchos objetivos que podnan haber sido
incluidos dentro del lenguaje receptivo, han sido presentados
en la seccin de Cognicin.
Por lo tanto, se recomienda a quien use este malerial que coor-
dine las enseanzas de las 2 reas. Es necesario ayudar al nio
a desarrollar temas que pueda comentar antes de esperar que
hable.
Un nio requiere una gran cantidad de estimulacin de len-
guaje antes de poder reproducir palabras. Para facili tar este lo-
gro, se requiere un ambiente que proporcione modelos adecua-
dos as como expectativas y oportunidades para que hable. Un
nio cuyas necesidades siempre se satisfacen antes de que las
exprese, no tiene necesidad de desarrollar la destreza de co-
municarse. Asimismo, un ambiente que no le anime a hablar ni
le brinde oportunidades para que hable 110lo estimular. Ellen-
guaje que consiste en oraciones largas y complejas no es tU1buen
modelo del cual pueda beneficiarse el nio.
Las sugerencias de la seccin de Lenguaje proporcionan pautas
para establecer un ambiente conducente al aprendizaje de la
lengua, as como mtodos de enseanza directos que ayudarn jetos, cuadros, formas y smbolos, como semforos, antes de
al nio a adquirir lenguaje.
AUTOAYUDA
La seccin de Autoayuda se ocupa de aquellos objetivos que le
permiten al niI10 hacer por s mismo las tareas de alimentarse,
vestirse, baarse y usar el bailo (inodoro, retrete, excusado). Es-
tos objetivos podnan haber sido incluidos dentro de la categora
de destrezas sociales, ya que las actividades de autoayuda estn
relacionadas con la convivencia COIl otras personas y con las
costumbres sociales de la familia. Sin embargo, estos objetivos
son de tal importancia para el nio y su familia que fueron co-
locados dentro de W1a seccin especial. La capacidad de aten-
16
clcrsc a SI'llliSIII()se rclucloun ttuul iin con lu cnpucirlncl de verse
como un miembro nico e independiente de la familia y la
comunidad.
El desarrollo de las conductas de autouyuda ayuda al nio en
sus esfuerzos por convertirse en un miembro feliz e indepen-
diente de una familia y una comunidad. A su vez se facilita a los
miembros de la familia vivir con el nio e independizarse de l.
Los objetivos descritos en esta rea, as como en las otras reas
del desarrollo, siguen un patrn de desarrollo dividido en se-
cuencias. Estos han sido desarrollados en funcin de los que se
consideran C0l110etapas apropiadas para desarrollar una des-
treza particular, respecto al nivel actual de comprensin del
nio. Por cjemplu, cl nio debe ser capaz de usar el pulgar y el
dedo ndice para colocar tarugos en un tablero perforado
grande (Ficha de Desarrollo Motriz N 52) antes de que se le
pida que se abotone el abrigo (Ficha de Autoayuda N 66).
COGNICION
La cognicin o el acto de pensar es la capacidad de recordar,
ver Ll 011' semejanzas y diferencias y establecer relaciones entre
ideas y cosas. La cognicin tiene lugar dentro del nio, por lo
tanto, slo podemos mcdirla en trminos de lo que el nio dice
o hace. La memoria es el almacenamiento de informacin que
luego se recuerda o reproduce. El nio recuerda y nombra ob-
poder identificar letras y palabras.
Al principio de la vida del nio, sus respuestas son imitaciones
de lo que recuerda haber visto en otras personas. M s adelante,
da n llevas respuestas o las que considera" mejores" basadas en
informacin CJueconoce y recuerda. Por ejemplo, cuando se le
pregunta: ".Qu haces por la maana?", el niI10 tal vez res-
ponda: "Levantarrne": o cuando se le pregunta: "Cuntos son
2 y 2?", la respuesta puede ser: "Cuatro".
A medida que progresa el desarrollo, el nio ser capaz de dar
W1a variedad de respuestas nuevas y originales. Cuando se le
pregul1 la: ".Qu haces por la maana?", 1a respuesta puede ser:
"5'acar iru perro a pasear "d; o cuan () se 1e pregun t"a: 2, C uan
' t os
son 2 y 2?", el .nino quizs responda: "Lo mismo que O y 4, 3
ms 1".
17
La capucidad UC uotur scuicjuuzus y dil'crcucius y de ver rela- mientas a para comprender la relacin entre otras cosas y l
mismo. Un nio se mueve para explorar los objetos y las rela-
ciones entre ideas implica la habilidad de separar W1a unidad o
W1a serie menor de un grupo entero o de \.U1aserie ms grande, ciones que existen entre los objetos que lo rodean. Este movi-
(como separar los cubiertos en cuchillos, tenedores y cucharas) miento y el contacto realizado con los objetos, al asirlos, soste-
y la capacidad de juntar las partes de \.U1todo (como juntar nerlos y mani pularlos, ayudan a corn prender la naturaleza del
ilustraciones de utensilios de cocina o de los animales de \.U1a objeto en s. Asimismo, el niI10 necesi ta saber cmo manipular
granja), objetos a medida que se le presentan, cmo ernpujarlos, coger-
los O abrirlos. Por lo tanto, a menos que el niI10 sea capaz de
El programa de estudios (currculum) en el rea de Cognicin colocarse en cierta posicin y mantenerla de modo que pueda
incluye actividades CIue abarcan desde empezar a tomar con- manipular algo activa y completamente, tendr dificultades
ciencia de SI mismo y del ambiente inmediato hasta el conoci- para llegar a conocer el obj eto y aprender a einplearlo
miento de conceptos de nmeros, repeticin de cuentos y reali- debidamente.
zacin de comparaciones.
Aunque algunas destrezas motrices finas tienen como requisito
. previo algllllas de las destrezas motrices gruesas, muchas de los
2, grupos se desarrollan si mul tneamen te. Am bas son tareas
DESARROLLO MOTRIZ Iisicus quc requieren diversos grados de control muscular y
El rea motriz se relaciona principalmeut e con los movimien- coordinacin entre los ojos y la mano. Por consiguiente, en la
Los coordinados de los msculos grandes'y pequeos del cucrpo. Lista de Objetivos estas tareas estn intercaladas y ordenadas
Los movimientos de los nixculox gralldes del cllel-po general- CIl xccucncia, en [uncin del desarrollo.
mente se conoce como actividades mot ii ces gruesas. Ejemplos El ayudar al nio l desarrollar y planear sus movimientos le
de estas actividades motri ces son sentarse, gatear, caminar, perll1 i te ms independencia y Iibertad para moverse sin que lo
correr y arroj ar una pelota. Las acl ivi dacles moLrices finas, o dirijan ni lo vigilen. Esta libertad de movimiento, ya sea al co-
movimientos de msculos pequeos, son algunas veces refina- rrer o dibujar, es esencial para el desarrollo del nio.
mientos de actividades matrices ,b'Tuesas. Por ejemplo, los ma-
noteos casuales del nio hacia un objeto pequeo se convierten,
poco a poco, en movimientos coordinados de toda la mano di-
rigidos hacia el objeto y, por fin, en la accin precisa de cogerlo
con los dedos pulgar e idice. Esta accin de tenaza es una tarea
motri z fina de im portancia y lU1 prerrequisi to para amontonar
bloques pequeos, armar rompecabezas, cortar con tijeras y
usar lU1 lpiz.
Estos y otros comportamientos matrices son de suma importan-
cia por 2, razones. Primero, proporcionan un medio de expresar
destreza en las otras reas de desarrollo, y segundo, se piensa
que son la base del desarrollo cognosci tivo y del lenguaje. Los
especialistas en el desarrollo fisico han sugerido W1 nmero de
actividades motrices que parecen particularmente impor-
tantes. Tanto el equilibrio como la postura proporcionan al
nio una base para moverse y entender el medio ambiente. Sin
estabilidad y sin un medio que le permita mantener cierta posi-
cin, el nio tiene dificultad para aprender nuevos mov-

18 19
 INISTRUCCIONES PARA para usar el bao o no habla, la C;PEP puede ul ilizurxc COJllO
instrumen to para evaluar el grado de desarrollo actual, y

EL. EMPLEO DE LA GUlA tambin

destrezas.
como gu'a de un programa para ensear nuevas

PORTAGEDE Se espera qlle esta Cuia ayude al maestro a desarrollar un pro-

grama de estudios individualizado para cada nio que se base
EDUCACION en su comportamiento actual. Quienes usen la Ciua deben al-
terar las secuencias, tcnicas y objetivos para satisfacer las ne-
PREESCOLAR cesidades indi vi duales de cada nio.

La Gua Por/,oge de Educociou Preescolar (edicin revisada) ha

sido elaborada para que sirva de gul a maestros, ayudantes,
enfermeras, padres de familia y otras personas que deben eva- USO DE LA LISTA DE OBJETIVOS
luar el comportamiento de un n io y p luncnr \111 prognlllla de La Lista de Objetivos est codificada por colores y dividida en
estudios (cuniculum) con metas realistas CJue conduzcan a' la 6 reas de desarrollo: (J) Cmo Estimular al Beb (azul claro),
adquisicin de destrezas adicionales, La Lista de Objetivos y el (2) Socializacin (azul fuerLe), (3) Lengllaje (verde), (4) Auto-
Fichero ayudan a eval uar las conductas que el nio ejecuta ac- ayuda (amarillo), (5) Cognicin (dorado) y (6) Desarrollo Motriz
tualmente, identificar las que est aprendiendo y proporcionar (anaranj ado).
las tcnicas sugeridas para ensear cada objetivo, Los objetivos
enumerados en la Lista de Objetivos se basan en patrones de En m uchos casos los objet vos pueden estar el IIImerados dentro
crecimiento y desarrollo normales: no obstante, es probable que de ms de LU1acategora. Por ejemplo, teclas las destrezas del
ningtill nio (normal o con impedimentos) siga con exactitud lenguaje rcqu eren capacidades cogl1osci t ivas)' matrices. Las
estas secuencias, Los nios pueden omitir completamente al- destreza' de autoayuda tienen COIllOrequisito previo el dominio
b'Unos objetivos, pueden aprender otros fuera de secuencia o de ciertas conductas matrices y sociales. Muchas destrezas de
pueden requerir objetivos intermedios adicionales a fin de socializacin necesitan del lenguaje, el cual a su vez requiere la
aprender un objetivo de los sealados en la Lista de Objetivos, cognicin. Sin embargo, esta categorizacin ayuda l identificar
Cada maestro necesita ingenio, habilidad creadora y flexibili- el propsito principal de los objetivos. Los objetivos han sido
dad, junto con lLll conocimiento del n io y de su patrn de de- enumerados en secuencia en cada categon'a, desde el nac-
sarrollo anterior, a fin de planear las metas adecuadas para cada miento hasta los 6 aos ele edad. Las edades se han enumerado
nio, para que aprenda nuevas destrezas. con intervalos de LUl ao, permitiendo aSI' la variacin en el
ritmo de adquisicin de destrezas que ocurre dentro del desa-
EsLos materiales hieran diseados para usarlos con nios cuya rrollo normal. La Ctna est diseada como instrumento para
edad mental comprende desde el nacimiento hasta los 6 anos. planear un programa de estudios, pero su objetivo no es sealar
Se pueden utilizar con nios normales de edad preescolar o con ningn lipa de edad evolutiva, La informacin importante
nios de la misma edad qlle tienen impedimentos. Adems, los que se deri va de su uso es la delineacin de aquellas destrezas
nios mayores y los udullos con comporuuuicnt o comn a lIil-IUS dominudas y de aqullas 'lile an se deben aprender. Por lo
preescolares podrran beneficiarse con las actividades de la Gua tanto, el sealar con mayor precisin la edad en que se apren-
Portage de Eilucacion Preescolar (GPEP), Por ejemplo, si IIl1 den ciertas destrezas, no aumentaria la utilidad de la GUla
nio de 15 alias no se alimenta por SI' solo, no est entrenado como instrumento de evaluacin.

21
 Se debe llcuur uuu Lista de Objct i vos para cada ni o cuando
ingresa en el programa. Se pueden anotar el nombre y la fecha
de nuc miento del nio en la portada. Puesto que la Lista de
Objetivos puede servir C0il10 registro del programa de estudios
para todos los ai10S preescolares, hay varios espacios en la por-
tada para indicar el nombre del maestro y el ao del progran1a.
Si \.111nio abandona el programa se puede enviar la Lista de
Objetivos al I1lleVO programa y utilizado COIllO registro global
de su desarrollo. La Lista de Objetivos puede ser utilizada
nuevamente cada ao para aquellos ninos que permanecen en
un programa durante varios aos. o hay necesidad de llenar
una nueva, simplemente se pone al da la Lista de Objetivos del
ao anterior
La Lista de Objetivos sirve COIllO mtodo de evaluacin no es-
tandari,,-alo o 'IO formal. Puede utilizarse combinada con una
eva lua cin ms estructu rada ern P leuudo escalas de desarrollo
eslanclarizaclas. Si se utiliza primero una prueba estandarizac1a,
el maestro puede llcuur IIllICIIOS aparlados en la Lista de Obje-
livos con esta info nuucin, Si no se ha ulilizado nillguna prueba
estanclarizada, el maestro debe averiguar si el nino puede o no
Nombre del Nio JUCLl1 L o'pe I
L puede realizar las destrezas indicadas, haciendo que ste eje-
cut e la destreza o preguutclndole a los padres u otra persona
familiarizada con el n io si han ohxervado al niiio haciendo di-
Fecha de Nacimiento 3 - fa - '74- cha conducta.
Se evala la cap'lcidad del nio en cada UIIH de las 5 reas de
Maestro 11.S a.n Cjl e z- desarrollo: socializacin, lenguaje, autouyuda,
sarrollo motriz. Esto se efecta determinando,
cognicin'y de-
en primer lugar,
un punto de partida en cada rea de desarrollo. Si las habili-
AodelPrograma /q1G-11
dades del nio han sido evaluadas formalmente, el maestro
puede utilizar tambin esta informacin. Por ejemplo, si el nio
Maestro A. forres alcanz una edad mental de 31h aos en una prueba de capaci-
dad coglloscitiva, el maestro debe referirse l la seccin corres-
Ao del Programa /911- 18 pondiente al nivel de :2 anos de Cognicin en la Lista de Obje-
tivos. Se debe empezar a evaluar las habilidades del nio a 1.111
nivel equidistante entre los 2 y,3 anos (Objetivo .32).
Maestro Si no se ha obtenido una graduacin estandarizada en un rea
en particular, se empieza la evaluacin con los objetivos al ni-
vel del ao anterior a la ec1ad cronolgica del nio. Esta es una
regla general para los nios que funcionan norIllalmente. Sin
embargo, si se sospecha que un nio est atrasado en una c1e las

23
22
 reas de desarrollo, se cmpi czu la evaluacin con los objetivos
de 2 CUlosantes de su edad cionolgca. Cuando se comienza a '.
evaluar, el nio debe ser capaz de realizar por lo menos de las
10 a las 15 objetivos posteriores al punto de partida. Si el nio
no puede realizar estos objetivos se retrocede 10 apartados o
ms hasta el punto donde el nio sea capaz de realizar los ob-
jetivos enumerados. Es importante hacer esto para cerciorarse
o de que no se ha pasado por alto un objetivo que el nio no puede
z " realizar. La Lista de Objetivos est organizada en secuencia
o J segn el desarrollo. Si el nio no puede realizar un objetivo de
o 1 un nivel inferior de edad, hay que enserselo primero, ya que
z d
e " podn'a ser un prerrequisito para objetivos posteriores,
o
o
La primera columna de la Lista de Objetivos corresponde a la
! edad del nio. Esta representa el nivel de edad, con intervalos
m ._;_. . de ] 2 meses, durante el cual normalmente se aprenden estos
1
objetivos. La segLulda columna indica el nmero del objetivo
que corresponde al nmero de la ficha en el Fichero. La si-
guiente C01UIlllla es uuu lista de objetivos. Se le debe pedir al
nio que realice cada UIlOde los objetivos [ustaruentc como est
descrito. Por ejemplo, en la pgina que sirve de muestra, para
los apartados 29, 30, 31,32, etc., se debe dar al nio los mate-
riales nccosa rios y observado mientras realiza la destreza.
Cuando se le pida al n io, l, siu ayuda, debe ser capaz de real-
e .g izar fcilmente el objetivo para que se le considere apto en ello,
~ ~~ a menos que se indique lo contrario en el titulo.
Para evaluar el objetivo 29 qlle dice: "Dibuja una l iea hori-
zontal imitando al adulto", se le da lpiz y papel al nio y el
adulto dibuja una lnea horizontal. Luego se le pide que dibuje
otra lmea horizontal. Se repite el procedimiento 3 4 veces
para cerciorarse de que lo que hace el nio es una muestra ade-
cuada de la conducta. Si el nio dibuja la hnea 3 4 veces co-
rrectamente, se le considera diestro en ese objetivo y se coloca
una v en la columna titulada "Objetivo ya Dominado". La
marca indica que el nio puede realizar el objetivo correcta y
regularmen te cuando se le pide.
El siguiente objetivo que dice: "Copia un crculo" se examina
mostrando al nio un circule y pidindole que dibuje uno igual.
Si el nio 110 puede hacerlo sin ayuda, no se pone marca (v)
frente a este objetivo. Observando al nio, se puede ver si es
capaz de dibujar un ci'rculo guic.ndole la mano o ensenndole a

25
24
dibujado. Aunque no se considere al nio diestro en dicho ob-
jetivo, esta informacin es importante para planear el pro-
grama de estudios. El maestro puede usar la columna "Comen-
tarios" para anotar esto. El anotar "dibuja imitando" sirve para
recordar al maestro lo que el nio puede hacer. Puesto que el
nio ya casi puede dibujar el crculo sin ayuda, seria conveni-
ente empezar enseando este objetivo.
La columna de "Comentarios" se puede utilizar para registrar
este tipo de informacin sobre la actuacin del nio, Si un nio
n~nca ha tenido la oportunidad de aprender una destreza, por
ejemplo, usar las tijeras o montar en triciclo, porque no se le ha
permitido tener tijeras o no tiene triciclo, esto puede anotarse
aqiu' Cuando se ensean los diversos objetivos, la CUIUllIll(1de
"Comentarios" puede utilizarse para h,~cer las observaciones
pertinentes respecto al progreso dcl nio.
~l maestro contina evaluando la manera de realizar los obje-
tIVOShasta CJllellega a lIIl punto en el cual el IIil10 no puede
realizar ningullo de los denuis objetivos ano Laciosen los apar-
tados. Si el nio falla en 10 15 objetivos seguidos, no es uece-
sario con Linllar evaluando en esa rea. Por ej ern plo, un ni no de'
3 aiios de edad que falla en 10 objetivos correspondientes al ni-
vel de 4 aos, no sera capaz de realizar los correspondientes al
nivel de 5 al10S, ya que le faltaran m uch os que son
prerreq uisitos.
Algunos objetivos puede evaluarse basndose en lo que el nio
previamente ha demostrado que puede hacer. Por ejemplo, en
la seccin de Lenguaje, la ficha titulada: "Combina el uso de
palabras y ademanes para manifestar sus deseos", se refiere a
W1a destreza que normalmente se aprende entre 1 y 2. aos de
edad. Se puede considerar al nio diestro en este objetivo, a pe-
sar de que, principalmente, l ya emplea. palabras para
expresarse.
La columna "Fecha en Cjue Se Logr" se utiliza para registrar
la fecha en que el nio aprendi a realizar el objetivo que no
saba ejecutar al principio.
La seccin de Cmo Estimular al Beb :)e completa de la misma
manera que las otras 5. Esta seccin slo se utiliza cuando se
trabaja con bebs muy pequeos o con personas que tienen im-
pedimentos severos. Slo se marcan los objetivos del 1 a16, si se
2G
cOll,siclcra ~luC el nio ext respondiendo a estos tipos de
estimulo. SI no responde, se pueden poner en prctica las su-
gerencias de las fichas. Se llena la columna "Fecha en que Se
Logr" cuando se tiene la certeza de que el nio responde a los
diversos tipos de estmulo. Los objetivos restantes deben eva-
luarse de acuerdo con las respuestas del nio a los estmulos su-
gerid?s o de acuerdo con la forma en que realiza el objetivo
descrito. Muchos de los objetivos aqu indicados slo se obser-
van en bebs muy pequeos, por ejemplo, en la Ficha o 9 ti-
tulada: "Abre la boca cuando el chupn del bibern o el pezn
de la madre 1e tocan los labios".
Por lo tanto, al evaluar a un nio mayor esta conducta ya no es
de uso corriente HUllque l la baya realizado anteriormente. En
tal caso se le considera diestro en este objetivo.
La hoja del Registro de Informacin es la primera pgina de la
Lista de Objetivos. Esta hoja se utiliza para aadir datos acerca
del ui 1-10; puede usarse C0l110registro de vacunas, exmenes
mdicos y dentales y enfermedades. La mayora de los progra-
mas llevan un registro de este tipo de informacin. Al incluirse
sta en la hoja anexa a la Lista de Objetivos, toda la informacin
acerca del desarrollo del nio se encuen tra en un solo cuaderno.
Cuando todas las secciones de la Lista de Objetivos se han lle-
nado, se cuenta con un registro de aquellos objetivos que el nio
ya realiza y aqullos que an debe aprender. En cualquier rea
dada, la mayora de los nios sern capaces de realizar todos los
objetivos hasta cierto nmero; a partir de este punto empiezan
a fallar en algunos de los enumerados y pueden realizar otros.
Ms all de este ltimo punto, sern incapaces de continuar. El
maestro elige de entre esos objetivos restantes, los que debe ern- ,
pezar a ensear. Dado que los objetivos estn enumerados en
secuencia, el maestro puede empezar a ensear el primero que
el nio no fue capaz de realizar en un rea determinada de de-
sarrollo. Tambin se pueden revisar los primeros 4 5 objeti vos
en que fall el nio y empezar con cualquier de ellos. La de-
cisin debe basarse en saber cul es el objetivo que el nt10 casi
puede realizar, cul es el ms til para l y cul, una vez apren-
dido, le sirve de prerrequisito para aprender un mayor nmero
de objetivos adicionales.
27
 USO DEL FICHERO
La Cuia Portage de Educacin Preescolar (edicin revisada)
N proporciona una lista ordenada de las conductas que deben
r:
M v
(l)

.8 e ensearse. Una vez que se elige lU1 objetivo para enserselo al

o
C':l
nio, el maestro consulta en la ficha las actividades sugeridas
z
()
e,
rn (l)
e,
N para ensear dicho objetivo.
O al
o,
El nmero del objetivo que aparece en la columna "Ficha" de
U
la Lista de Objetivos corresponde al nmero de la ficha misma.
Z El rea de desarrollo y el nmero de la ficha estn indicados en
o la parte superior derecha de sta ltima; el nivel de edad se
O indica nuevamente en la ficha, as' como el titulo del objetivo. A
U continuucin, en cada ficha se presentan varias actividades para
Q) la enseanza del objetivo. Estas actividades son solamente su-
'O
o.. gerencias que pueden servir de base para hacer nuevas modifi-
Q) caciones destinadas a satisfacer las necesidades individuales de
Q) cada nio. Muchas fichas proporcionan actividades que podrian
C/)
o servir de objetivos intermedios basados en un anlisis de tarea
'O del objetivo: Por ejemplo, la Ficha de Desarrollo Motriz N 65
e
(1J
::l proporciona G actividades o etapas intermedias que, al ponerse
U en prctica, ayudan al nio a alcanzar la meta. Los educadores
o que emplearon la edicin experirnental informaron que las su-
le
Q) gerencias de las fichas les sirvieron de "trumpohn",
::l
O'
Q)
ayudndolos a desarrollar ideas adicionales que tuvieron xito
o.. al ensear a ciertos nios.
o El maestro debe leer las actividades presentadas y elegir la que
le parezca msiseficaz para la enseanza del nio. Esta eleccin
debe basarse en su conocimiento del ni no, teniendo en cuenta
su nivel actual de funcionamiento y el tipo de ayuda que facilite
ms su aprendizaje.
Si se est enseando la Ficha de Cognicin N 32 titulada:
"Seala lo grande y lo pequeo cuando se le pide", el maestro
elige una de las 5 actividades para empezar a ensear. La acti-
vidad N 1 es una forma estructurada de comenzar a ensear.
Este puede ser un mtodo eficaz para un nio; para otro, la ac-
tividad N 4, que est menos estructurada, puede ser ms efi-
caz. Muchos n ios son capaces de sealar objetos grandes y pe-
l('J
queos despus de que se les han nornbrudo y sealado por un
tiempo; otros no pueden hacerlo y requieren un mtodo ms
estructurado, corno el empleo de objetos idnticos en todo ex-
cepto en el tamao.
28 29
ouo aspecto que hay qU(~considerar es el tiempo cu que el nio
ha estado expuesto al concepto de grande y pequeo. La acti- COMO PLANEAR LAS
vidad N o 4 para estimu lar! o puede ser eficaz como mtodo para
introducir el concepto de gramle y pequetio, empleando luego
METAS DEL PROGRAMA
la actividad o 1 para poner

turado de enseanza.
en prctica un programa estruc-
.
DE ESTUDIOS
Los apartados indicados en la Lista de Objetivos se formulan en
funcin de la conduela (que pueden ser observados y evalua-
dos). Sin embargo, no se formulan como objetivos de conducta
completos. Las condiciones (instrucciones o ayuda que da el
maestro) y los crilcrios (nmero de veces quc el nino debe
realizar una conducta () el tiempo <jUl: sla debe durar) csuin
formulados para juzgar la destreza del nio al completar la
tarea. Al poner en prct i ca la euseu nzu de eslos ohjet ivos, el
maestro liene q\le establecer condiciones y criterios basados en
el n ivcl de capacidad de cada n io y cumhiarlos a medida qlle
el nio progresa. En las secciones q\le se presentan a cout inuu-
cin se discuten la elaboracin de los objetivos, la determi-
nacin del criterio y los tipos de ayuda quepueden usarse para
ensear al nio los objetivos enumerados. De igllallllanera, las
actividades sugeridas bajo el titulo "QUE DEBE HACERSE"
no se presentan como objetivos de conducta. Quien use la Cuia
debe estructurar las actividades C1l forma de objetivos
especficos para cada nio a quien se cnseu.

OBJETIVOS DE CONDUCTA
El objetivo de conducta enuncia el objetivo que se est tratando
de ensear al nio, indica lo que hace el nio para demostrar
que ha adquirido una conducta; seala lo que el nio har al
concluir un perodo especifico de enseanza (por ejemplo, una
semana) en lugar de lo que el nio hace actualmente. Al esta-
bl ecer metas para el programa de estudios en trrn inos de ob-
jetivos de conducta, el maestro puede indicar ms
especificameute lo que debe hacer el niI10 y lo bien que debe
hucerlo.
Un objetivo ele conducta est escrito en rrninos conductuales.

Eslo s'ignifica que se debe especi Iicar tina respuesta que pueda

30 31
medirse, lo cual solamente puede hacerse si la actividad se
puede observar y contar en alb'l..ll1aforma. Se puede contar las
veces que un nl10 entrega 3 bloques que se le piden, bebe en
taza u obedece una orden. o podemos contar la comprensin
del concepto "tres" por parte del nio o el hecho de que sea
independiente o complaciente. Estas metas son ambiguas y no
lo suficientemente especficas como para poder contadas y re-
gistrarlas. Esto no indica que los conceptos de nmeros y la in-
dependencia o complacencia sean metas intiles de un pro-
grama. Sin embargo, si han de ser enseadas, de alguna manera
debemos indicar la metas en trminos ms precisos, para co-
municar nuestra intencin a maestros, ayudantes y padres.
Un objetivo de conducta expresa la respuesta del que aprende
y un criterio. El objetivo "Juan sealar el color rojo 5 veces de
cada 5 intentos" indica la conducta esperada: que Juan seale
el color cuando ste se norn bre.
Incluye, adems, el criterio para de le n n innr cuando el nio ha
llevado a cabo satisfactoriamente la accin: que seiiale el rojo
cuando se le dice "rojo" en 5 intentos consecutivos.
Un objetivo de conduela consta de 4 COl11
ponell Les. Debe esta-
blecer lo siguiente: QUIE / I-rARA QUE/ BAJO QUE CON-
DICIONES/ CO QUE GHADO DE EXITO.
1. QUIE ? - Se indica el nombre del ni no que habr de reali-
zar la actividad.
Z. ,I-IATIAQUE? - Se seala la respuesta que se espera del nio
una vez que haya aprendido la destreza. Por ejemplo: corre,
brinca, salta, se sienta, se pone de pie, dice, repite, da, muestra,
110mbra o recorta.
Como se seal anteriormente, estamos especificando la con-
ducta del nio. Si se 1 e est enseando a un nio a cooperar en
juegos colectivos se debe especi ficar lo que har el nio en esta
situacin. La palabra "cooperacin" es un trmino impreciso.
Cada uno de nosotros tiene una idea de cmo se comportan los
nios cuando cooperan, pero la interpretacin, sin duda, varia
de un individuo l otro. Estas ideas vagas con respecto a la coo-
peracin no son muy tiles al trabajar COIl un nio que no coo-
pera. Debemos fijar con precisin e indicar qu existe o falta en
el repertorio de lU1nio en particular CJuehace que los adultos
consideren que no coopera. Por ejemplo, en el caso de Toms,
la conducta es que les quita jugueLcs a otros nios cuando juega
con ellos sin pedrselos. Esta es la conducta a cambiarse. El ob-
jetivo de conducta establece la manera en que se comportar
Toms al terminar el periodo de enseanza. Por ejemplo:
Toms le preguntal: en el 90% de los casos a su compaero si
puede jugar con el juguete que ste est usando.
3. BAJO QUE CO DICIONES? - Se indica el tipo y la can-
tidad de ayuda o las circunstancias particulares bajo las cuales
el nio realizar la conducta: por ejemplo, imitando al adul to,
sin ayuda, con apoyo, uniendo puntos, con W10 de los padres
guindolo O sostenindole la mano, con un modelo inicial o con
indicaciones verbales.
Considrese el ensear a un nio a caminar. El caminar puede
ocurrir bajo una variedad de condiciones: un nio puede cami-
nar cuando tU1 adulto lo sostiene firmemente por la cintura;
cuando se coge de los m uebles o de los barrotes del corrali to;
cuando se coge de un adul to con 1 Z manos o, finalmente,
cuando camina sin ayuda. El grado de clestreza que el nio debe
poseer para caminar bajo las condiciones enumeradas vara no-
tablemente. Por lo tanto, se debe especificar bajo qu condi-
ciones el nio puede realizar la destreza al final del perodo de
enseanza. Esto no quiere decir la ayuda que se le da al nio al
ensearle 1 a destreza, sino el grado de ayuda que se le da al final
del periodo de enseanza para considerarlo diestro por haber
alcanzado el criterio establecido para esa tarea.
UJI objetivo de conducta que establece que LU1nio diga "por,
favor'; y "gracias" al hacerle indicaciones verbales 10 de cada
10 intentos, indica que el nl10 dir "por favor" y "gracias" en
los momentos apropiados cuando se le indique verbalmente. Al
ensear al nio a hacer esto se pueden utilizar sugerencias
corno decir al nio: "Di por favor". Este es un procedimiento
correctivo empleado cuando el nio no realiza la tarea. No es
una de las condiciones bajo las cuales se espera ensearle a ac-
tuar. Cuando se le ensea a un nio a dibujar un cuadrado, el
objetivo de conducta puede ser que el nio dibuje un cuadrado
respondiendo a indicaciones verbales 4 veces de cada 4 inten-
tos. Esto indica que al trmino del periodo de enseanza el nio
ser capaz de dibujar un cuadrado cuando se le diga: "Dibuja
hacia abajo, para, ahora dibuja hacia la derecha", etc. Durante
el proceso de enseanza se le puede guiar la mano. Esta ayuda,
33
 ., "';> ,
,

.!
f
~
sin eIllhargo, 110 es la m ixnut que la que lija el ul)jl'l ivo para C()II-
sideral' al nio diestro en la deslrczn. Se hace esto para ayudar
EJEMPLOS
INADECUADOS
DE OBJETIVOS DE CONDUCTA
1
l
al nio a alcllll.Hr el ohjcti vo de clibuj.u c"adra~los respon-
diendo el indicaciones verbales. /)(/(';d ;r/('lllifi('mr'1 el mio ('()II Itll 1I/()(/elU ;/1;(';(//1'/1 S (/1' ('(11/(/

, .5 iIl le Il Ios,
4. ea QUE GHADO DE EXITO? - Se indica con qu xito
el nio debe realizar la tarea para alcanzar el criterio, En tareas La palabra "identificar" es ll))higua, Si se suhsti tuve por
"sealar" o "nombrar", ste seriu un objetivo adecuado.
acadmicas este criterio es generalmente el 100%. Si el nio
tiene que contar 5 objetos se espera que l cuente correcta- '.Ion'o seguir uistruccones, cuundo se le Jide, !/(/ seo ;1lI11C'-

mente en 5 de cada 5 intentos antes de dejar de ensearle esta iliatcnnene () ms tarde y lo hace ellOCJl/o de las veces.
conducta. Para tareas matrices un criterio elel 90% es ms apro- "Inmediatamente" o "ms tarde" no especifica las condi-
piado, Un nio que da puntapis a una pelota qlle rueda hacia ciones, El indicar "dentro de 10 segundos" a "la segunda vez
l~) veces de cada ]0, dcmuext ru suficiente destreza COIllO para <Ile se le pide" especifica el criterio para la conducta deseada
dejar de cnxcarlc la larca. La 'llica Iallu pot!rl'a deberse a va- '! hace r~cilC()lllpr()\ar si tvla6a ha logrado o no la meta.
rias razones como, prdida de eqnil ihrio. palear a destiempo ()
/S(//w/ sl//lm/ l ..50 II/. (S') sill (/I/IIr/I/, ('11 S tlc: caila f() i nicnius.
mal l.mzumieuto. IA)S <) intentos correctos clcl icu c-onvenc-er al
maestro de que el ni no domina la tarea. ;) de j() es slo UII nivel de cx it o del ;JOc;,. Para qllC el objetivo
sea Ill,s apropiado, se debe cambiar la distunci a <)0 cm. (')
l luv rcluciu cutre las t'olldiciolJ('s \' el ,L';rado de l'.\ilo l'()11 <UC I .zo 111.C3 (') -1') v el cri lvrio a q de cada lO i nl eul ox.
se logra el objetivo de couductu. Si las l'(llldicioIICS SOII dellla-
siuclo dirl'ciles para el nio. 110"e puede l'spcrar 1111nivel de re n- El ohjct ivo de condu c a <ue uctuu l mcul c se csui cnscundo al
dim icut o del S)()'!Ic, o del J()O%, EII Illgar de t:sperar <IIC 1111ni n nio 1"1Osicmp re es idntico al objetivo indicado en la ficha. Por
dibuje un cuadrado Sill avuda. ell.'5 de cada lO i nl cul ox, se hace ejelllplo, la meta puede ser cuscnur la Ficha de Desarrollo Mo-
que lo dibuje respondiendo a inclicacioucx vcrl ia lcx cu lO de lri1. ]0 Hn, segn la cual el nio consl ruvc figllras de arcilla o
cada I () intentos. pl axt il ina de z l.3 parles. El objetivo de conducta actual puede
ser <lle cl ni o amase pedazos clc arcilla [orillando lio lax en:3 de
cada :3 intentos. Es un paso ini ciul que el nio puede realizar
ahora qlle lo llevar, despus de un tiempo, a poder hacer fi-
glllas de arcilla,
EJEMPLOS DE OBJETIVOS DE CONDUCTA BIEN
,! .
PLANTEADOS La siglli ente secc in, Anl isis de Ta reu, descr: he c IllO sS! de-
sarrollan estos objetivos intermedios,

i\larl sea lani el rojo v el a1.111, cuando se le pide, en .') de

cuela .5 intentos para cada colo!".
Pauiciu beber en taza, en ]() de cada 10 intentos, cuando ANALlSIS DE TAREA
uno de sus padres sostiene la taza. Hasta cierto punto los objetivos enumerudos en la Lista de Ob-
T()IllS colocar un tarugo de 2.5 CI)). (1") en un tablero per- jetivos estn divididos en etapas menores, Por ejemplo, en la
forado, en (j de cada (j intentos, con indicaciones verbales. seccin de Autoayuda hay varias fichas que hacen referencia l
':lenil .uuontonnr.i JO hloqucs, imil.uulo al adulto. en .') de beber en taza (Fichas 8, ] 1, ]5); l vestirse (Fichas 18, 19, 20,
22); Y a COll1Cr sin ayuda (Fichas 10, 14,4(-)). En cada una de las
cada (j intentos.
fichas referentes a beber en taza hay otras actividades que di-
Pepe aJolOllanl liot oncs grandes cual Ido el aclul lo e m puju el
vi den el ob] eti vo en eta pas au n menores. Sin ern burgo, cuando
hol ou en el ojal u uu cuurtu parte, CII 10 de cda lO inl cul ox.
.35
 META 1\ LA 1\(;0 I'LAZO:
se trabaja COIl lU1 nio hay que tener en cuenta el ritmo a que
aprende para ver si es necesario subdividir estas etapas en otras Saltar en un pi hacia adelante, sin ayuda, 5 veces conse-
todava ms pequeas. La manera en la que el maestro divide cutivas en 9 de cada 10 intentos,
el objetivo en etapas y las organiza, tiene un efecto considera- ETAPAS INTEHMEDIAS:
ble en la forma en que el nio adquiere nuevas destrezas, A fin
1. Dar 1 salto eu un pie, en el mismo lugar, sostenindose
de utilizar la GUla de manera ms en caz, se recomienda que
de una 111 sa, en 9 de cada 10 intentos,
guien la use planee sistemticamente un programa dividiendo
los objetivos enumerados en la Lista de O )jetivos en una pro- 2, Dar 1 salto en un pie, en el mismo lugar, cogido de la
gresin de pequeas etapas e introduzca una nueva en cuanto mano de un adul to, en 9 de cada 10 i nten tos,
el nio sea capaz de realizar la anterior. Se denomina Anlisis 3, Dar 1 salto en un pie, en el mismo lugar, sin ayuda, en 8
de Tarea a la divisin de las metas a largo plazo en objetivos de cada 10 intentos,
menores secueuciales de euseanza. Los objetivos menores se- 4, Dar 2 saltos en un pie, en el mismo lugar, sin ayuda, en
lcccionudos se tliscnn de ucucrdo con las necesidades individ- ~)de cada lO intentos.
uales del no. Se basan en las destrezas que son necesarias
5, Dar I salto hacia adelante, en un pie, con ayuda, en 9 de
como prerrequisitos para alcanzar el objetivo final.
cada lO intentos,
Para ensearle a un nio l sal tar en un pie 5 veces consecu ti vas 6, Dar 2 saltos consecutivos hacia adelante, en un pie, sin
(Ficha de Desarrollo rvlotiz N 1(8), primero debemos averi- uyuclu, en ~)de cada 10 intentos,
guar cunto le ralla al ni o todava para poder hucerlo. Supon-
7, Dad 5 sal los consecutivos hacia adelante, en un pie, sin
gamos que ha logrado hacer lo Cjue indica la Ficha de Desa-
ayuda, en 8 de cada 10 inten tos.
rrollo Motriz 10 96: Puede mantener el equilibrio parado en
un pie durante 5 segundos, Sin embargo, no tiene las destrezas
prerrequistas de saltar en un sitio o de saltar cierto nmero de tese <uc, en muchas de las etapas, la nica diferencia en los
veces consecutivas. Estas son las destrezas que se le deben objetivos es un cambio en las condiciones, Se exige que el nio
enscar. La forma de ensear estas destrezas y la duracin de salte en el mismo lugar con cantidades variables de ayuda. En
cada etapa se basan en el ri tnio de aprendizaje del nio y en el olras etapas la diferencia es el nmero de veces que el n io elche
tipo de ayuda Cjue le sea ms provechoso, A continuacin apa- saltar, Esta es gcneralmente la forma en que se plantea el
rece un ejemplo de anlisis de tarea, Es solamente un ejemplo, "anal ists. Al principio baga que el nio realice el comporta-
ya que el ritmo apropriado de progreso)' el nmero de objetivos miento con mucha ayuda (que salte cogido a una mesa) v re-
intermedios nicamente pueden determinarse segn las necesi- duzca gradualmente la cantidad de ayuda que se le presta, Una
dades del ni i10 a qui en se est enseando. No hay un anal isis de vez que se establece el comportamiento, aumente el nmero de
tarea que sea definitivamente mejor para una destreza deter- veces o la distancia o el tiempo en el cual se espera que el nio
minada, slo hay anlisis adecuadamente planeados a base de realice el com port a miento. Enseando destrezas de esta ma-
las necesidades de cada nI10, El siguiente es un ejemplo de nera, el nio tiene muchos pequeos xitos a lo largo del pro-
cmo puede ensearse el objetivo indicado en la Ficha de De- ceso y, gradualmente, es capaz de realizar una destreza com-
sarrollo Mutriz N 108, pleja, ElI cada etapa llueva se le pide que haga slo un poco ms
y, por 10 tanto, los xitos son ms frecuentes,

Este proccdirnicnto tnmhn ayuda a planear los aspectos es-

pecilicos de un prograllla de inxl rucci n. U na VCl. escogidas 1 as
IIVEL DE DE~TnEZA ACTUAL:
metas, el anlisis de tarea puede definir mejor las etapas inler-
Puede mantener el cqui lilnin parado en un pie durante 5 medias, Cuando las etapas son pequeas Y muy especificas es
segllllllos,
.37
ms fc l ver las diicul tades que puede tener Ull uio y turnar :3. Sos oudr.i la la/'.<l COII las 2 Ill,lI1OS y hchcr inedia laza
medidas para remediarlas. Solamente es necesario trabajar con (4 oz.) de lIquido, cuando el adulto lo glll'e por el ante-
1..UlOde los objetivos hasta que el nio sea capaz de desenvol- brazo, en 3 de cada 3 intentos.
verse fcilmen te a ese ni vel y 1uego a vanzur a la siguiente etapa 4. Sost cudni la laza con las 2 mauos y beber media taza
en el anlisis de tarea. Aunque parezca que llevar mucho (4 oz.) de l iquido, con indicaciones verbales del adulto,
tiempo realizar estas etapas, ser ms ventajoso para los nios en 3 de cada 3 intentos.
programar de esta manera. El progreso que el nio ha logrado 5. Sostendr la taza con las 2 manos y beber media laza
se demuestra mediante las pequeas etapas que ya ha superado, (4 oz.) de lquido, sin ayuda, en 3 de cada ,3 intentos.
en lugar de tener una sola meta a largo plazo, que an no se ha
6. Sosl eudr la taza con las 2 manos y beherii media taza
logrado, y que ni siquiera tiene estructura para lograrse.
(4 oz.) de liquido, derramando una cantidad muma, en
A continuacin se presentan varios ejemplos de anlisis de 3 de cada 3 intenLos.
tarea, para objetivos enumerados en la Lista de Objetivos. Cada AUTOAYUDA, OBJETIVO 23
uno de los cjelllplos dados SOll objetivos qtle 110 cxl.in suhdivi-
JVEL DE ])ESTIU~Z\ \CTU/\L:
didos. El ivel de Destreza Actual descrito es el que lograna ~l
ni o si siguiera e11 o 1"(1
e I I la Lista de Ohjelivos. Por ejemplo, el Se baja los puntal onex con cl.ist ico en la cintura huxlu las

anlisis de tarea de beber en taza, se refiere al Objetivo de Au- caderas.

touyuda N ] 1. El nivel de destreza es el de haber realizado lo I'vIET/\ i\ LA1\CO PLAZO:
indicado en la Ficha N H (lllC es la lt i nui Clle se refiere a beber Se Ijllilar, sin uvuclu, los pu n lu loucx COII cl.ist ico en la
en taza antes de la Ficha N ] 1. El ,ul<ilisis solamente llega cintura.
hasta el nivel de destreza descrito en la Ficha 0] J. No cubre
el nivel descrito en la Ficha 15 en la <!11(.!
se ,1111pll'aeste ob- ET,\P/\S lNTEHIvIEDli\S:
jetivo. En muchos casos, especialmente al trabajar con nios J. Se bajad los panlalones abajo de las caderas, con ayuda
hsicac indicaciones verbales, en 4 de cada 4 intentos.
que tienen impedimentos, se necesitan seguir el anlisis de
tar a que aqu aparece. 2. Se hajan. los pantalones hasta las rodillas, con indica-
cienes verbales, en 4 de cada 4 inlenlos.
AUTOAYUDA, OBJETlVO 11 :3. Se hajar los pantalones hust a los ohillos, sin ayuda, en

cJ de cada 4 intentos.
IVEL DE DESTREZA ACTUAL: -1. Se bajar los pantalones y sacar los pies con ayuda h'sica
Bebe media taza (4 oz.) de liquido cuando un adulto sos- e indicaciones verbales, en 4 de cada 4 inlenLus.
tiene la taza. 5. Se quitar del todo los pantalones, con indicaciones ver-
META A LAncO PLAZO: bales, en 4 de cada 4 intentos,
Sostendr la taza con las 2 11lcu7osy beber media taza (4 6. Se quitar del lodo los puntulones, sin ayuda, en ':1 de
oz.) de liquido, derramando LU1acantidad 1l1l111l. cada 4 intentos.
ETAPAS INTERMEDIAS: COGNICION, OBJETIVO G:3
1. Sostendr la taza con las 2 manos y beber media taza
NIVEL DE DESTREZA ACTUAL:
(4 oz.) de II'CJl1ido,cuando el adulto sostenga la taza por
[un la colores
iguales.
el asiento y la glll'e, en ,3 de cada ,3 intentos.
2. Sostendr la taza con las 2 mUlOS y beber inedia taza IET/\ 1\ L\I\CO PL\ZO:
(4 oz.) de liquido, cuando el adulto le gl1{e la mano por ornbrar los colores rojo y azul, cuando se le pide, en 5 de
la mueca, en 3 de cada 3 intentos. cada S intentos con cada color.

38 3Y
 ETAPAS INTEHMEDIAS: No es necesario hacer por escrito un anlisis de tarea para todas
1. Sealar el rojo y el azul, siguiendo un modelo, en 5 de las tareas que se van a ensear. Sin embargo, es importante
cada 5 intentos con cada color. poder pensar en las destrezas en trminos de una serie de pe-
queas etapas de enseanza y poder reajustar el objetivo de
2. Sealar el rojo y el azul, sin tener modelo, en 5 de cada
5 intentos con cada color. enseanza, de acuerdo con el progreso del nio. En el ejemplo
anterior, W1 nio puede trabajar durante una semana en la
3. Nombrar el rojo y el azul im tando al adulto en 5 de etapa intermedia 1 y progresar a la etapa 4 5 como objetivo

cada 5 intentos con cada color.

siguiente. Si se ha establecido la etapa 5 como el objetivo selec-
4. Nombrar el rojo y el azul cuando se le pregw1te: "Es cionado y el nio tiene dificultad, el maestro retrocede a la
ste rojo o azul?" en 5 de cada 5 intentos con cada color. etapa 2 3. Teniendo en cuenta este tipo de progresin, el ma-
5. Nombrar el rojo y el azul, con un modelo inicial, en 5 estro puede fijar objetivos para el siguiente periodo de
de cada 5 intentos con cada color. enseanza, segn el progreso que haga el nio. Si no est pro-
gresando, el maestro puede identificar ms fcilmente las difi-
G. Nomhrurri el rojo y el azul, Cll<lII(\Ose le pide, en 5 de
cultades yue el n io tiene en el aprendizaje de esa destreza.
cada 5 in ten los con cada color.
Considrese el anlisis que se da como ejemplo de la Ficha de
Cognicin N 63. Un nio que progresa fcilmente hasta la
etapa 3 pero no logra hacer la etapa 6, tiene dificultad para de-
COGNICION, OBJETIVO 47 cir espontneamente el nombre del color. Practicando las eta-
pas <1 y 5 Y reduciendo gradualmenLe las indicaciones que se le
NIVEL DE DESTHEZA ACTUAL: clan, puede que el nio aprenda la etapa G. Un anlisis de tarea
Repite un poellla infanlil. se elabora eligiendo los diferentes tipos de ayuda y la cantidad
META A LAHGO PLAZO: de ella que se debe prestar al ni no y disponindolos en orden
Dir el poema infanlil .Y h a r los ademanes que lo creciente de di ..Gcultad.
acompaan, sin ayuda, cuando se le pide, en 2 de cada 2
in tenlos.
ETAPAS INTEHMEDIAS: TIPOS DE AYUDA
1. Har los ademanes imitando al adulto, mientras ste Cuando se ensea a un nio una nueva destreza, es frecuente-
dice el poema infanti 1, en 2 de cada 2, inten Los. mente necesario prestarle diversos tipos y grados de ayuda,
2. Har los ademanes, mientras el adulto dice el poema, en para asegmarle el xito en el logro del objetivo. Esta ayuda es
2 de cada" 2 intentos. la Condicin del objetivo de conducta y se utiliza para estable-
3. Dir las 2, ltimas palabras de cada verso del poema y cer la progresin de dificultad en el anlisis de tarea. En esta
l.
har los ademanes (el adulto dice la primera parte del seccin se describen en detalle los diversos tipos de ayuda que
verso), en 2 de cada 2 intentos. pueden proporcionarse sin considerar la progresin de dificul-
tad que se trata en el anlisis de tarea en la seccin anterior.
4. Dir la ltima mitad de cada verso y har los ademanes,
Los tipos de ayuda que se pueden proporcionar caen dentro de
en 2 de cada 2, intentos.
3 categoras: ayuda fsica, ayuda verbal y ayuda visual.
5. Terminar cada verso y har los ademanes, cuando el
adulto diga la primera palabra del verso, en 2, de cada 2
intentos. Ayuda Fisic
6. Dir el poema y har los ademanes, sin ayuda y cuando Cualquier tipo de ayuda que implique que el maestro sostiene,
se le pide, en 2 de cada 2, intentos. apoya o gua al nio se considera como ayuda fsica. La ayuda

40 41
Iisicu se utiliza a menudo para euscar destrezas niot riccs. Se le pueden dar inxl rucciuncs verbales al cnscurlc activi-
Ejemplos de esta ayuda son: dades motrices, como saltar, amontonar bloques o armar
- Coger al nio por la cintura o tornar!o de la mallo para rompecabezas. Con frecuencia, las instrucciones verbales les
ensearle a caminar son tiles a los nios al dibujar [orillas. Al decir al nl10: "Di-
- Darle al nio tipos de ayuda semejante cuando se man- buja hacia abajo, para, ahor~l dibuja hacia un lado" se le pro-
tiene en un solo pie . porciona la informacin que necesita para completar la
- Guiarle la mano al nio cuando dibuja formas tarea con xi to.
- Guiarle la mano al nio cuando hehe
- Dar forma a los labios del nio con la mano para uvudarle Cuando un nio est relatando un cuento, se le puede decir:
el producir el sonido de la " I{". "Dirue lo que hizo Caperuci ta Hoja cuando vi el l oho", o
instrucciones semejantes que orienten al nio.

Ayuda Visual
Ayuda Verbal
La ayuda verbal implica decir algo que uvudu nl ni no a realizar La avucla visual es cualquier estuulo visua] que ayuda al IllllO
la tarea. Este procedimiento es eficaz para ensear las tareas cle a realizar la larca con xito. Ejell1lllos de cxlu nvudu sou:
todas las rea.' de desarrollo. \ cont inuacin se describen algu- - l luccr que cl n in dibuje Iornuis, letras o nmeros uniendo
nos ejcm pl os de tipos de ayuda vorl in l. [llllltOS
i\/oc!e/o-collsiste en decir al nio lo <IIC se espera <lIe diga - Iluccr que dibuje ormas sigu icndo 1111modelo
cada vez que se le pide una respuesta. Este es !1I1mtodo efi-
caz como primer paso al cnscarle al nio a noml irar cosas. - Usar ilustraciolles para ayudar al nio a relatar IIIl cuento
Puecl emplearse para nombrar los colores: "Este es rojo. - IIa e e r CJ u e el ni 110 eo 111 p l e ter o r III a s par e ia l m e u te
.Qu color es ste?", o los animales: "Esto es una vaca. .Qu dibujadas
es esto?". Se le proporciona al nio la informacin <ue ne-
cesita para terminar la tarea a [in de 'lile 110 d respuestas - J Iacer que el uio dibuje algo o realice alguna actividad
incorrectas ni haga las consiglliclltes asociaciones que usted haya hecho previumcnt e.
incorrectas.
Modelo Lnicial=e: el mismo procedimiento descrito ante-
riormente, slo que se da el modelo una sola vez. Si el nio PROCEDIMIENTOS
debe nombrar 3 animales, en 4 intentos con cada animal, se ~ Algunos procedimientos que se pueden utilizar con los tipos de
1e dice al pri nci po de cada periodo de euseunzu: "Esto es I
ayuda antes indicados son la Reduccin Crudual, la Aproxi- '
un cerdo, una vaca, un caballo, etc.", pero no debe decsele macin y el Encadenamiento.
inmediatamente antes de pedirl e que nombre los animales
en cada uno de los intentos restantes. La Reduccin Gradual consiste eu reducir, gradualmente, la
cantidad de ayuda que se presta al nio, a medida que ste va
lnstruccion Verbo/-se dan al nio instrucciones orales mien- adquiriendo destreza. El maestro puede empezar l ensearle l
tras lleva l cabo una tarea. Al hacer esto, se debe tener cui- caminar prestndole IIn mximo de ayuda hxica, en donde el
dado deque las iustruccioucs que sc le dau no sean Illuy coin- nio hunu 1I1l1ypoco del caminar por s' mismo. A medida Cjue
plejas. Las instrucciones que exceden el vocabulario dcl nio el nio adquiere ms destreza, el maestro va reduciendo la
y su comprensin, por la longitud y forma cle las oraciones, ayuda hasta el punl o en que el nio se coge solamente de un
slo sirven para confundir al nio. dedo del adulto. De la mismu muneru, cuando el nio dibuja \111
42 4.'3

cuadrado uniendo puntos, se puede eiu pel..ar haciendo plintos
gr~ndes y ~bseuros. A medida (~lle el nio adquiere nuis pericia,
los puntos pueden hacerse mas peCllleiios Y menos marcados
hasta que desaparezcan completamente.
La Apl:~ximaci.~n consiste en aceptar, al principio, cualquier
Jespue~ta del 111110 que seaprOXll1le, aunque sea vagamente, a la
l.~sl~uest~ de~eacla~. Por ejemplo, al ensear al nio a dibujar un
circulo, al pllnclplO se puede aceptar cualquier forma cerrada
que dibuje aun cuando no sea realmente un circulo y reforzarle
~.or lo.qu.e ha.he~ho. A medida que el nio practicams, puede
c~lln biai se gl adualmente el criterio. Pr: mero, se 1e refuerza si
chhllP cualquier Iormn cerrada, dCSl)\\~Ssi dih\\ja cuu lquor
101 ma cerrada CJue ll lellga llingn lado recto (debe ser curva
pero puede ser ovalada) y finalmente, slo se le reuerza si la
forma e:i real mente redonda y no es ovalada.
El Encadenamiento consiste en ensear!e al nio pequeas con-
ductas que" una vez a p rendidas, lo IIevun a rcul iza r una larca
~o~nplela. Se .espera que el ni o aprenda una pequea parte;
cuan~o lo logra, realiza 2 partes y, asf succxiva nicnl c. hasta que
el runo realiza la tarea entera.
Esle procedimiento puede utilizarse para cnsear una destreza
c?mo la de amarrarse los zapatos, dado que se puede clivi di l'
Icihn ente en una xericd etapas. Primc ro, se le CI1SCllaal ui o
el cruz ar los cordones (ciutas, agujetas) -" el adul lo termiua de
amarrar el lazo. Luego se hace que el nio cruce los cordones
y.hagael primer nudo y el .L~dulto hace el resto. Los siguienles
pclSOS son: hacer que el nmo haga, adems, el primer lazo,
luego, el segundo y ms tarde los amarre. AS1',el n in hace cada
vez, ms etapas. El nclulto debe terminar el procese, ~2 amarrar
en cada caso, para que sirva de modelo u lnio.
Este procedimiento, puede utilizarse a la inversa para ensear
la misma tarea. El maestro lo hace todo, menos el ltimo paso,
o sea, amarrar el nudo final y poco a poco, deja <ue el nio ter-
111111elas etapas en lugar de empczarlas. Alg\lllClS veces, este
procedimiento es preferible, dacio que el uio es reforzado al
terminur una tarea,)' 110al reali/.ar xlo ctnpax inlerlllcdias del
proceso.
El ponerse el pantaln puede ensearse utiliz ando un proced-
nucnto semejuntc. Se empieza Jlor poucr!e al nio los pan la-
lones y s\dJ!'!'scl()s hasla las cadc rus. Elllil-l() puede entonces uca-
bar de suhselos. Las metas sucesivas son: hacer que el nio se
suba los pantalones, primero desde las rodillas y despus desde
los tobillos. Por lt imo, se le pide quc pO liga los pies dentro de
las piernas de los pantalones y se los suba sin ayuda. Despus de
que el n ifio aprenda una etapa, l siempre debe realizada
adems de la etapa que est aprendiendo.
El Encadenamiento puede utilizarse para ensear a los nios a
escribir su nombre. Se empieza por escribir en letra de im-
prenta MAHI y se hace que la nia escriba la A. Luego, se es-
cribe tvlAR, MA, M )' la nina completa la palabra hasta que,
finalmente, la nia escribe todo su nombre con letra de im-
prcnl a. En csl c cjclllplo, se puede utilizar la Rcdnccin Grad-
ual, adems del Encadenamienlo. El adulto escrihe MAHl )'
hace la A con pnntos. Poco a poco puede ir haciendo menos
puntos, puntos ms pe<Juei1os () menos fuertes, hasta que la nia
escribe la A sin ayuda. Luego se hace que la ni n empiece por
la 1. El tiempo que se emplee en cada una de estas etapas natu-
ralmente ser detel'l11inado por el progreso que haga la nia en
el aprelldizaje de cada et apu.
Los procedimientos discutidos pueden utilizarse por separado
o en cOlllhinacill. \ continuacin. se l)rescnta un ejelllplo de
C11l0se puede ensear una tarea, dibujar tul cuadrado, em-
pl cando eslos ;J C1O<]\ICS diferentes. Si se utiliza la Reduccin
Craduul, se hace qlle el uio dihuje el cuadrado uniendo puntos.
Primero se hacen muchos puntos granues y obscuros. Cradual-
mente se reduce elnl1lero de puntos)' se hacen ms pequcl10s
y claros, hastu que el ni o dibuja el cuadrado sin ayuda. El En-
cauenamiento puede utilizarse dibujando 3 lados del cuadrado
y haciendo que el nio complete el cuarto lado. Cuando el ni no
puede hacer eslo, se hace que dihuje 2 lados, luego:3 y, por l-
timo, lodo el cuadrado. La Aproximacin se puede utilizar de
la siguiente manera: se hace que el ni no dihuje cuadrados imi-
tando al adulto. Al principio, se acepta cualquier forma con 4
lados que dibuje el nio )' se le reuerza. Gradualmente, se le
exige que pinte l incns rectas, lados de iguallongitucl y esquinas
con ngulos de aproximadamente 90 grados. Por supuesto, al-
gUlllls de las l6Cllicas pueden comhiuursc. Por ejemplo: el nio
puede dibujar 2 lados del cuadrado sirvindose de un punto
como g\ll'a L .
45
En la muyor; de los casos, algullos de estos procedimieutos o tiuente a la Larca y, efectivalllente, debe ayudar ul nio H dar la
todos pueden utilizarse para ensear una tarea en particular. respuesta correcta. El decir: "No" l un 1~i10 o: "Eso no est
Es conveniente alternar mtodos, si el que se ha elegido no da bien" solamente le hace saber que no actu como se esperaba.
resultados. Debido l que los nios aprenden de maneras dife- No le dice cul es la respuesta correcta, ni le ayuda a descu-
rentes, a menudo es necesario ensear la misma destreza a di- brirla por sl mismo. Al nio que repetidament~ se le dice:. "No",
ferentes nios de diversas maneras. no se le corrue ya CJue no se le da la nlorrnacin
necesaria para
. obtener la re~puesta correcta. Este enfoque estimula al nio a
que adivine y, cuando adivina, tiene oportunidad de obtener la
respuesta correcta mediante prueba y error. Lamentable-
PROCEDIMIENTOS DE CORRECCION mente, tambin hace asociaciones incorrectas. Cuando se le
Hay varias etapas en el planeamiento de lo detalles de Ul1 pro- enseau los nmeros a un nio, es probable que l diga, algunas
grama de instruccin, cuando se utiliza la GUla Portage. El veces, q\IC 2, es 5. Si se le dice slo: "No", puede seguir adivi-
maestro empieza por elegir una conducta (mediante \111 antilixix nuudo 1, :1, ,1 '! por lin 2. Micut ras siglle este eslrategia cle
de tarea, (lue conduce a la meta), establece la etapa intermedia prueba y error, l ha hecho 4 asociaciones incorrectas ~el
como objetivo de conducta y elige lU1 mtodo deenseanza y nmero y Sl1 nombre. Si se le hubiera dich~) desde e}, ~nI1CI,~)}(::
W1 reforzador. La etapa final antes de poner en prctica la "Es 2," o si se le hubiera dado una indicacin COI\10: Es d .. , el
enseanza es elegir un procedimiento de correccin. Cuando podrl'a haber cUcho el nombre conecto y evitadoS de las 4 aso-
lU1 nio realiza la conducta tal como se indica en el objetivo de ciucioucs incorrcctus.
conducta es importante reforzado. Sin embargo, cuando se
Otro prol ilcmu n l utilizur frases negativas como procedimiento
inicia la enseanza, el nio todava no debe ser capaz de reali-
de correccin es que, a menudo, coloca al maestro en la
zar la conducta. Dado que las tareas deben ser suficientemente
posicin de reforzar asociaciones incorrectas. Cuando un nii'l~~
diflciles para estimular al nio a esforzarse, ste, con frecuen-
aprende a nombrar colores, puede de~r que el 1'010 es azul. SI
cia, da una respuesta incorrecta o no real iza la conducta tal
el maestro responde:" o, no es azul, SImplemente repite el
como indica el objetivo.
error del nio. Por consiguiente, el nio ha oi do "azul" 2, veces
Por lo tanto, es necesario contar con un procedimiento de co- en relacin con un objeto de color rojo. Una mejor correccin
rreccin que ayude al nio a aprender la respuesta correcta, se na cleci rle: "Es rojo", o clarlc una indicacin verbal, COII el
para que se le pueda reforzar. El reforzamiento aumenta la sonido inicial del nombre del color y hacer que el nio repita el
probabilidad de que se repi ta la respuesta correcta. Si el nio nombre correcLo para reafirmar la asociacin de la palabra
no puede dar esta respuesta no habr oportunidad de reforzarlo. "rojo" con el color. Se debe enfatizar' la respuesta correcta, y
Un procedimiento de correccin garantiza una respuesta del no la incorrecta.
nino, aun cuando se produzca con mayor ayuda que la indicada
Una consideracin que se debe tener en cuenta al corregir al
en el objetivo de conducta.
nio es el grado de ayuda que se le va a prestar. Cuando sea
Los tipos de ayuda empleados como procedimiento de co- posible, debe ayudarle al nio a encontrar la respuesta .~olTecla
rreccin son los mismos tipos de ayuda utilizados en la en lugar de, simplemente, drsel a. Por ejemplo,.sl un nino tiene
enseanza: (1) Dar un ejemplo de la conducta correcta, mos- dificultad para armar un rompecabezas S1l1 ayuda, una
trando o diciendo al nio lo que hay que hacer; (2) Prestar correccin apropiada puede ser dccirle: "Dale vuelta a la
ayuda Iisica al nio para que pueda actuar correctamente; (3) pieza". Si el nio lo hace y la encaja en el cu~~ro, ~steyro:,e-
Dar indicaciones verbales para corregir al nio; (4) Propor- 'dimienlo es apropiado ya quc se le ha dado ul nio la indicacin
cionar indicaciones visuales para ayudar al nio. CJue necesitaba. En este caso, no fue necesario que el maestro le
di era vue Ita a la pi eza del 1'0 ll1 pecabezas. Hay que P restarle al
El tipo de procedimiento de correccin emplcudo debe ser per-
nio sol a ment e la ayuda necesariu para (lue acte correcta-

46 47
mente. Asi, el nio puede sentirse satisfecho por haber podido
o. Nombrar el rojo yc] uzul, cuando se le pide, en 5 de
realizar la tarea. Prestar al nio ms ayuda de la que necesita cada 5 in ten tos con cada color.
puede privarle de la satisfaccin de haber realizado una tarea, Si se ensea el objetivo de conducta 6, entonces el 5 podra
as como de la oportunidad de aprender. Prestarle la ayuda ne- utilizarse como procedimiento de correccin. Si se le presta
cesaria cuando se requi ere, evita que el nio se desanime con 1 a este grado de ayuda al nio y an no puede dar la respuesta
tarea. Este enfoque estimula al nio a trabajar en una tarea en correcta, el maestro puede entonces utilizar el objetivo 3, que
la cual no tiene xito inicialmente hasta que puede realizarla. es presen tarle la respuesta correcta como modelo. Se puede
hacer lo mismo con el anlisis de tarea siguiente.
Un mtodo para determinar un procedimiento de correccin
apropiado es utilizar lU1 anlisis de tarea, diseado
DESAIU\OLLO MOTHIZ, OBJETIVO 81
especificamente para la conducta que se est enseando, A con-
tinuacin se presenta un ejemplo de un anlisis de tarea para el
objetivo de Cognicill N 6:3. NIVEL DE DESTHEZA ACTUAL:
COGNICION, OBJETIVO 63 Arma cm rompecabezas de 2 piezas.

NIVEL DE DESTREZA ACTUAL: META A LARGO PLAZO:

[unta colores iguales. Armuui \111 rOII)pCcahl~zas de:3 piezas sin ayuda.

META A LARGO PLAZO: ETAPAS INTEHMEDIAS:

1. Colocar 3 de las 3 piezas del rompecahezas cuando el
Nombrar los colores rojo y azul, cuando se le pide, en 5 de
cada 5 intentos con cada color. adulto le gUl'e la mano.

2. Colocar 3 de las 3 piezas del rompecabezas con indi-

ETAPAS INTERMEDIAS:
caciones verbales. .
1. Sealar el rojo y el azul, siguiendo un modelo, en 5 de
cada 5 intentos con cada color. 3. Colocar 3 de las 3 piezas del rompecabezas sin ayuda.
Cuando se ensea el objetivo 3, se utiliza el 2, como procedi-
2. Sealar el rojo y el azul, sin tener modelo, en 5 de cada
miento de correccin. Si se ensea el objetivo 2, se utiliza la
5 intentos con cada color. ayuda clescri ta en el objetivo 1 como proceclimiento de
correcci n.
3. Nombrar el rojo y el azul, imi tanda al adulto, en 5 de
Es importante hacer la correccin en el momento oportuno
cada 5 in ten tos con cada color.
Primero, se debe dar al nio la oportunidad de hacer la tarea
solamente con la ayuda descrita en el objetivo de conducta.
4. Nombrar el rojo y el azul cuando se le pregw1te: "Es
Dsele el tiempo que necesite para hacer esto. Cuando es evi-
ste rojo O azul'?" en 5 de cada 5 intentos con cada color.
dente que no es capaz de hacerlo, apliquese el procedimiento
de correccin. Dsele al nio tiempo suficiente para que trate
5. Nombrar el rojo y el azul, con un modelo inicial, en 5 de hacer la tarea, pero se debe interveni r antes de que se
de cada 5 intentos con cada color. desanime.

49
 ---- ---------------------------~--_._------
':t,
----

l'
Hay 6 puntos importantes
pecto l los procedimientos
que deben tenerse
de correccin.
en cuenta con res-
r
i
COMO PONER EN
1. Enfatizar la respuesla correcla, 110 la incorrecta. Hacer
~:
f,- PRACTICA LAS METAS
hincapi en la asociacin correcta.
2. Evitar "no" siempre que sea posible. DEL PROGRAMA DE
r
3. Darl e solamente
4. No emplear mtodos
el grado de ayuda
punitivos
que necesita.
al corregir al nio.
i
1 ESTUDIOS
5. ~arle.al. nio la oportunidad de realizar la tarea, pero
interviniendo antes de que se desanime.
El sig\liclllc paso es poner en pnicl ica el ohjetivo planeado. El
G. Reforzar al 111110 cuando realiza la tarea, aun cuando mctndu de presenlaci('1I1, los mat crialcs necesarios, el xisl em..
I
haya necesitado ayuda. 1- de rdroalilllelllaci(')11 o rcfur'l.allliclllo dchcn dctcnninarsc e in-
rli vi dun liz.usc para cada niiio. En eslu seccin se discuten al-
g\lnas CI)11Sickraci()IICS adici(llla\cs (lue se han de tener en
cucul a cuanclo se ponen en pr.ict icu los fines proyectados del
progra 111
a de cst \IlUos.

REFORZAMIENTO

A mcd idu q\le los n ios aprenden, su cOlll!)()rl,ulli<::lllO c,\lllhia:

stu es la nica indicacin de que d aprendizaje ha tenido lu-
gar. El conlporl,\lllienlo clelnil-lo ha c,unhiado si originalmenle
no poc\'a noinurar colorcs v lllS uude los norubrn, CO\110 resul-
lacio de haber seguiclo un prognlllla de estudios bien pluneudo
\' ejecutado. Sin emhargo, para que lenga lugar el aprcnwzaje,
el call1hio en el cOlllporlalllielllo clcl ic ser relalivamellle per-
mancnte :' conslanle. Los maestros pueden proporciunar mu-
chas oportunidades para practicar la llueva conduela; 110 ohs-
i
t autc, el aprenwzaje 110 tiene lugar si, una vez nl ite ni du , esta
J
nueva conduela 110se refuerce-
I Es lgico que se repita cualquier conducta que va seguida de
I un resultado gratificado!". El resultado gralificaclor es un re-
~
fuerzo. El proporcionar un reforzador aumenta la probabilidad
de que la conducta se repita. El reforzall1ienlo es una parte tan
vital del proceso de aprendizaje CJue est incluida en las suge-
rcuciux CII la IllayorJ'a de las fichas. Palabras coiuo "estimular",
"alabar", "abrazar", "elogiar", "premiar", "atender", "uni-
mar", cte. iu di cun estnulos que recompensan al nio durante
o al haber realizado la conducta deseada.
 alabanza y un obsequio logra 2 cosas importantes: 1) el nJl10
El reforzamiento le hace saber al nio que lo que acaba de
aprende la nueva destreza y 2) con el tiempo, la alabanza y los
hacer es correcto. Esto es particularmente importante al apren-
abrazos adquieren las mismas propiedades de recompensa que
der una I,l,uevauestreza. Por ejemplo, la Ficha de Lenguaje N
la comida. El refuerzo primario puede entonces reducirse gra-
27 dice: j ornbra 3 partes del cuerpo en una mueca o en otra
pe!sona'. Cuando el nio nombra la parte del cuerpo que se le dualmente hasta desaparecer.
seala y el adulto no reacciona, el nio no sabe si su respuesta El refuerzo debe darse inmediatamente despus de completar
es correcta o no. Al reforzarlo: "[Muy bien, [uanito, sta es la la tarea. Esto asegura que el ni no la asocie con la accin de-
nariz!" aumentan las probabilidades de que, cuando se le pide seada y alimenta la probabilidad de que l repita la conducta.
otra vez, repita la respuesta correcta. Se puede aplicar lo Por ejemplo, cuando se trata de mantener contacto visual con
mismo l la Ficha de Lenguaje 12 que se titula: "Pide 'ms'". el nio, se le debe recompensar mientras est mirando al adulto
Si el nio muestra una taza y pide "ms" v el adulto no reac- y no linos segllndos despus cuando puede estar mirando por la
ciona, la palabra no tendr sentido para ( Adcm s, si el nio ven lana ojuganc1o con 11Iljuguete. I\SI' sabe con seguridad qu
mucxtru la la/.a y dice "unis" y se le llena la lal.a COIl algo qlle conducta sc retuerza.
no le gusta, sed muy dih'cil CJue vuelva a decir "ms". No a
Cuando se ensea una destreza nueva o dihci l puede que sea
todos los nios les gustan los dulces, las nlubanzus, el recreo, el e.
necesario reforzar al nio cada vez que realiza la destreza. Una
No cabe duda de que la maycrra de los nios se sienten halaga-
vez lle el nio ha aprendido la nueva tarea, es posible cambiar
dos por algllllaS de estas cosas, pcro ciertos nillOS pueden cncou-
a UII prograllla iu lc rm ileut c, reduciendo la frecuencia del re-
lrar una de estas cosas 11IclShalagadora IIC las dcuuix. Para al-
fuerzo. Por ejclllplo, la Ficha de Autoayuda N 66 dice: "Abo-
gUllOS nios, ninguna de estas cosas si rven de rclorzudor. Me-
lonu botones gra;lc1es en un tablero de botones o en una cha-
diante la observacin del maestro y el aporte de los padres se
qllela colocada solnc uua mesa". A medida que el ni no aprende
pueden determinar las actividades, objetos y c.nuidas favoritas
a realizar esta tarea, primero con ayuda y luego sin ella, se debe
de cada nio. Las cosas muy preferi dus pueden utilizarse COIllO
dar un refuerzo por cada botn abotonado. Ms adelante,
consecuencia para que realice las uctividades dihciles o las
cuando la tarea resulta ms fci! para el nio, la conducta en
menos preferrdas. Por ejemplo, la Ficha de Autoavuda 91
esta actividad puede mantenerse mediante recompensas inter-
dice: "Tiene la responsabilidad de hacer una lare:t casera se-
mitentes. Eslo es, si el nio puede abotonar bien, solamente ne-
manal y la realiza cuando se I pide". Si sta no es una actividad
cesita qlle se le refuerze lo suficiente para que siga trabajando
preferida, se le puede decir al nio: "Despus de que saques la
en la turca, quizs despus de que abotone el primero, cuarto y
basura, puedes salir", (actividad preferida). Si una tarea rnol iiz
sexlo botones. Si se le refuerza sin regularidau, el nio contina
gruesa como: "Salta en un pie 5 veces consecutivas", Ficha de
uahajando porque no sabe cundo va a ser reforzado. Sin em-
Desarrollo Motriz N 108, no es una tarea preferida, se le puede
bargo, cuando el nio sea capaz de realizar la tarea de la Ficha
motivar para que la haga con gusto, dcindole: "Fernandi to,
de Autouyuda 81 que dice: "Se viste completamente y hasta
salta hasta la mesa. El almuerzo est listo".
se abrocha todos los broches delanteros pero no se amarra las
Los refuerzos se dividen en 2 categortas: primarios y secunda- cintas", la recompensa debe aplazarse hasta que termine toda
rios. Los primarios son la comida y la bebida; los secundarios la tarea: "Te has vestido bien, Roberto, ya ests listo para salir".
son elogios, aplausos, abrazos, caricias, caras sonrientes, etc. La
Otro ejemplo puede ilustrarse utilizando la Ficha de Desarrollo
clase de refuerzo que se debe utilizar depende del nio y de la
Motriz N 81 CJue dice: "Arma un rompecabezas de 3 piezas o
dificultad de la tarea. Si el nio repite conductas cuando se usan
un tablero de ngmas geollltricas". Al principio se le debe
refuerzos secundarios, 110hay necesidad de u ilizur la comida y
reforzar cada vcz que coloque una figura correctamente. A
la bebida. Si los refuerzos secundarios no son ef-icaces, utihcensc
medida que el nio aumenta su destreza mediante la prctica
la comida o la bebida sin vacilar. La regla uqiu' es proporcionar
y refuerzos continuos, se debe aplazar el refuerzo hasta que las
el refuerzo secundario al mismo tiempo. Ofrecer a la vez tina
3 piezas hayan sido colocadas correctamente.
5.1
 _ Marra mirar al maestro, cuando se le pide, y mantendr
Es importante reducir gradualmente la frecuencia del reforza-
miento pero slo despus de que la conducta est bien apren- contacto visual durante 5 segundos.
dida. La mejor gUla de cundo hacer esta reduccin es el com-
portamiento del nio. Si l reduce la frecuencia con que realiza _ Marta mantendr el contacto visual durante 5 seglU1dos si
correctamente la accin, se puede suponer que se est dismi- se le da una indicacin: "Marra, ma mc", seguida de la
nuyendo el refuerzo demasiado rpido. Recurdese que se debe colocacin de un objeto pequeo a nivel del ojo del
utilizar un refuerzo continuo para iniciar la enseanza de LU1a maestro.
conducta; despus se debe utilizar un refuerzo intermitente
para mantenerla.
_ Marra levantar la mano cada vez que o)'c un sonido de
animal en la grabadora. No la levantar cuando oye
nombres de animales.
PBERREQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE
_ Marra armad un ro m pecabez as de () piezas en 2 minutos.
Cuando se ensea a nios de edad mental comprendida entre el
nacimiento y los 6 aos, las destrezas que para su ejecucin im-
plican atencin, imitacin y docilidad por parte del nio, pue- _ Marra con testar ,3 pregun tas sobre un cu ento corto de ,5
den estar entre las primeras seleccionadas para empezar la minutox de duracin.
enseanzu. Verdaderamente, estas conduelas son prerrequisitos
para el aprendizaje de otras ms complejas. Si el nio no hace
constantemente lo que se le pide porque "no tiene ganas", en- Tal como indican estos ejemplos, la atencin puede cubrir una
tonces el objetivo de conducta exige CJue se aumente la frecuen- amplia gama de destrezas, desde las simples (contacto visual
cia en que lo haga con docilidad. El tratar de ensear conductas por un periodo especifico) hasta las ms complejas, que impli-
adicionales a un n i o no complaciente
en las reas de can destreza en otras reas. Responder a pregun tas acerca de
Cognicin, Desarrollo Motriz, Lenguaje o Autoayuda no pro- un cuento requiere destreza en la expresin oral y en el proceso
ducir mucho cambio hasta que aumente la frecuencia con que cognoscitivo de la memoria; sin embargo, a menos que el nino
el nio accede a ejecutadas. preste atencin al cuento, no puede contestar las preguntas.
Para aumentar el periodo de tiempo que un nio atiende a una
tarea, se puede prescribir un programa eJe estudios basado en la
realizacin de una tarea que ya est dentro del repertorio de las
conductas actuales del nio, pero que tendr que realizar por
At(~ncn
un perrodo de tiempo ms largo. Por ejemplo si lU1 nio mira un
Si el nio no acata la orden porque no sabe hacerla, tendr que libro de cuentos ilustrado con uno de sus padres durante 5 mi-
aprender primero la destreza, imitando al comienzo. La imi- nutos, pero no presta atencin mientras ste lee todo el c.:lento,
tacin, a su vez, requiere la habilidad de prestar atencin a lU1 es conveniente que mire un libro de ilustraciones o palabraspor
modelo visual o auditivo. LU1perodo mayor de tiempo. Esto puede ayudar a aumentar el
perrodo de atencin del nio. Asimismo, el padre puede pasar
La finalidad de seleccionar esta conducta para empezar el cam-
ms tiempo hablando con el nio acerca de las i!~lstrac~one~,
bio, es establecer la destreza bsica de mirar o escuchar
proporcionando as! una situacin en la cual el 111110es.te mas
est imulos cuando se le pide al nino, o aumentar el perodo de activamente interesado. Ms tarde, el padre utiliza un lbro de
tiempo que permanece realizando una tarea con distracciones Cllclllos COllII'lll y corricu lc, pero le pregllllta al nio acerca de
y sin ollas, Los siguiclllcs son ejemplos de algllllas couductus las il ustrucioncs que contiene en lllgar de lecrlo solamente.
relacionadas con la atencin:
.5.5
Si el nio es capaz de atender mientras no hay distracciones a Docilidad
su alrededor, se puede prescribir actividades que presenten W1
mnimo de distracciones. Poco a poco se puede ir aumentando Si lO1 nio no acata frecuentemente las rdenes y, sin embargo,
el nmero de estmulos ambientales normales, a medida que el puede realizar la conducta "cuando quiere", una meta impor-
nio indica que puede hacer caso omiso de estas distracciones. tante del programa de estudios debe ser aumentar la frecuencia
con que acata las rdenes.
Las Fichas de Socializacin Nl - 10 proporcionan ejemplos de
la enseanza de conductas relacionadas con la atencin a W1a Los nios que no son complacientes normalmente consumen
edad temprana. La Ficha de Socializacin N 15 da algunas una cantidad excesiva del tiempo del padre/maestro. El nio
sugerencias para establecer un contacto visual inicial. La Ficha exige y, con frecuencia, obtiene mucha atencin; "se destaca"
de Socializacin N 67 proporciona sugerencias para aumentar en la sala de clase. Es vital el proporcionarle atencin sola-
la cantidad de tiempo que un nio atiende a una tarea. mente cuando acata las rdenes ya que la atencin es tU1 re-
fuerzo poderoso. Por consiguiente, se debe aprovechar el 1110-
mento CII q\le cl nio est siguiendo cualquier orden, para pres-
ImCacin tarle atencin en cuanto realice la conducta deseada.
La capacidad de imitar es la clave para aprender comporta- A IllC11Udo, es posible evitar un comportamiento negativo
mientos de adaptacin y requiere 2 condiciones previas: pri- ofrecindole al nio de antemano una vari dad de conductas
mero, se debe presentar W1 modelo del comportamiento de- seleccionadas por el adulto. Decir al nio: "Eduardo, puedes
seado y segundo, el nio debe atender al modelo el tiempo su- acoslarle ahora o despus de que termine el programa de televi-
ficiente para que pueda seguir el ejemplo o patrn. sin", le da la o po rt un idad de hacer su propia eleccin.
Al ensear a un nio a imitar, se comienza primero det errni- Hacerlc saber al nio con unticipacin (lUC usted le va a pedir
nando las conductas que el nio realiza espontneamenle. Se algo, le pe rm ile saber que la actividad va a cambiar: "Dentro
imita al nio y, si es necesario, se le ayuda a que, a su vez, l de pocos minutos la cena estar lista", o "Dentro de W1 ratito
imite al adulto. Se empieza dando como modelo movimientos sed la hora de recoger los juguetes", es mucho mejor que inte-
motrices gruesos como aplaudir o levan lar el brazo. Se propor- rrumpir al uio durante una aclividad.
ciona cualquier ayuda fsica que sea necesaria para ayudar al
nio a imitar el movimiento, se ofrece refuerzo inmediato y se Cuando se espera que el nino obedezca una orden, es preferible
reduce gradualmente o se elimina la ayuda a medida que mues- dse!a y no preglO1tarle si quiere hacerla. El preguntarle: "Ya
tra mayor destreza. Si el nio est emitiendo sonidos, se imitan quieres acostarte?" o ".Quieres venir a cenar'?", puede contes-
estos inmediatamente y se espera a que el nio imite al adulto. tarse correctamente con un "no" tanto como con un "s". Con
frecuencia se puede evitar un comportamiento negativo si se le
Se encuentran ejemplos de destrezas de imitacin a una edad dan al nio opciones razonables y se espera su complacencia.
temprana y sugerencias para su enseanza en las Fichas de So-
Es mejor decide al nio lo que debe hacer, en lugar de lo CJue
cializacin N 18 - 21 Y de Lenguaje 1 y' 2. La Ficha de
no debe hacer. Decirle que no arroje la taza puede ser la seal
Cognicin N 14 proporciona una serie de actividades sugeri-
para que haga lo que se trata de evitar. Decide: "Cuando hayas
das para la imitacin, incluso 7 conductas imitativas iniciales.
terminado, pon la taza sobre la mesa y puedes repetir", es una
Debe recordarse que, para que el nio imite, se debe presentar expresin positiva que, l la vez, sugiere docilidad y
el modelo de la conducta repetidas veces. Proporcinensele recorn pellsa.
ayuda fsica, indicaciones o sugerencias verbales cuando sea ne-
Si a menudo el nio no acata las rdenes, se debe tratar de no
cesario para iniciar la imi tacin. Despus, es necesario reor-
z l do adecuada m en l e pa r a in e re In en t a r '/ 111 a n ten e r lo darle una orden a menos que el adulto est cerca para prestarle
ayuda fsica si es necesario. Si se le ha pedido 2. veces l un nio
aprendido.
57
<lile recoja 1111 jllgllde y 11() I() hace, hay <lIe ayudmlc a obede-
cer, agachndolo y llevndole la mano para que recoja el ju-
RESUMEN
guete. Se le iefuerza inmediatamente diciendo: "Gra~ias por
recoger el juguete, Ramn".
Este manual proporciona un marco de referencia que permite
Hay que tener presente que es necesario evitar el dar rdenes a quien use laG Ul pl auear y poner en prctica, con eficacia,
cuando se est ocupado con otro nio o en el telfono o en otra metas realistas del programa de estudios para nios.
parte del cuarto. Es importante que la reaccin del adulto al
comportamiento no complaciente sea uniforme, por lo tanto, Las instrucciones para el uso de la Lista de Objetivos y las fichas
no se le deben dar rdenes hasta que el adulto pueda ayudar han sido complemenladas con una descripcin de los procedi-
fsicamente al nio a obedeceras si es necesario. Las Fichas de mientos empleados para individualizar las metas del programa
Socializacin o 46 y 61 Y las Fichas de Cognicin o 5 y 14 de estudios incluidas en la GIII'a.
proporcionan tcnicas de ensenanza relacionadas con el uu- Sin ellli>argo, existen liuiitucioncs inherentes a cunlquicr 1))(\-
mento de la doci] idutl. lcriu] de progralllas de estudios. 1\ Iin de: salisluccr las ucccs-
dudes de cada n io en particular, se requieren del muestro ca-
pacidad creadora, flexihilidad y COllOcillliellto del n io.

Para ut iliz.t r 1<1CU\ p,U'a el desarrollo de un pl'ograma de es-

ludios i'ldivid\lalizado, el muestro debe conocer al ui o: su ni-
vel uct uul de capacidad, el refucrz.o que le satisface, la rapidez
con que aprende y el tipo de a)'lldas educativas q\le le es ms
bcuclicioso. I.Ja Lixlu de Objetivos es un iustrumento Cjue ayuda
al muestro a adquil'ir informuc in acerca del nii1o. Las fichas
proporcionan acl ividades para la enseanza; sin embargo, el
maestro elche conocer al nio lo suficiente como para elegir la
actividad y los materiales ms apropiados.
Las secciones que tratan de los Objetivos de Conducta y
l\n<lisis de Tarea hall sido incluidas para ayudar al maestro a
especificar el programa de estudios de cada nio y organizar en
secuencia los objetivos, a fin de aumentar hasta el mximo las
posibilidades de xito del nio. Estos procedimientos son ne-
cesarios para adaptar individualmente a cada nio la infor-
macin proporcionada en la GUla. Puesto que cada nio es
nico, el maestro tiene la responsabilidad de ampliar estas me-
tas del programa de estudios para satisfacer las necesidades de
cada nio. La seccin dedicada a ayudas para la ensei1anza
sirve como 1:,'1.11a de los tipos de ayuda que el maestro puede pro-
porcionar al nillo, para asegurarse de CJue el aprendizaje tiene
lllgar.
La descri pcin de la Atencin, la Imitacin y la Docilidad dis-
cutc hl'evelllellle alg\lnos mct odos para desarrollar estas habi-

58
 lidades que son tan importantes prcrrequisitos para el
BIBLIOGRAFIA
COl1l0
uprundizu]c de otras dcst rczus. Eslas :3 habilidades deben COJl-
siderarse como metas del programa de estudios. Son funciones
esenciales y su ausencia no slo dificulta el aprendizaje, sino 1
que puede ser una razn por la cual ste no se lleva l cabo. ,1
I Alperu, C. and 1'.13011. "Developmentul Pro Iile" . Indianapols,
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