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Traduccin de Marta Shuare

C o n cien cia y len gu a je . C o rree .


Rosa
Volumen X IH de U coleccin Apreadizaje
Dirigida por: Amelia nlvarez
Csar Col!
Jess Paladas y
Pablo del Ro
Traduccin: Marta Skuare
Diseo grfico: Alberto Corazn
Ttulo original: stlt y Sosnante

2* edicin
Para la edicin en lengua castellana
VISOR LIBROS, 1984
C/ Toms Bretn, 55, Madrid. Espaa
Primera edicin: 1979 (Pablo del Ro-Editor)
Ediciones de la Universidad de Mosc, 1979
I.S.B.N.: 84-7522-613-2
Depsito legal: M-34867-1984
Printed n Spain, impreso en los talleres grficos de:
GRAFISA. Grficas Internaciog^iJes, S.A.
C/ Emilia, 58. Madrid 20. Espaa.
Indice
Prlogo ..................... ................................................... 9
Conferencia I
El problema del lenguaje y la conciencia .......................... 11
Conferencia II
La palabra y su estructura semntica ................................. 29
Conferencia III
El desarrollo del significado de las palabras en la ontog
nesis ..................................................................... ....... 47
Conferencia TV
El desarrollo de los conceptos y ros mtodos para su investi
gacin................................................... . . . . . . ............... 62
Conferencia V
Los campos semnticos* y su estudio objetivo................... 82
Conferencia VI
El papjcl del lenguaje en los procesos psquicos. Funcin
reguladora del lenguaje y su desarrollo..................... 104
Conferencia Vil
El lenguaje interior y la organizacin cerebral de la funcin
reguladora del lenguaje..................................................... 122
Conferencia VTI
La estructura sintctica y semntica de la frase................... 133
Conferencia IX
Formas complejas de la alocucin verbal. Componentes para-
digmticosen las estructuras sintagmticas........................ 148
Conferencia X
La comunicacin verbal desplegada y su generacin ........... 167
Conferencia XI
Principales formas de alocucin verbal. Lenguaje oral (colo
quio y monlogo) y lenguaje escrito ................................. 181
Conferencia XII
La comprensin de los componentes de la alocucin verbal.
La palabra y la oracin ..................................... ............... 192
Conferencia XIII
La comprensin del sentido de la comunicacin compleja.
Texto y subtexto ............................................................ 208
Conferencia XIV
El lenguaje y el pensamiento discursivo. La operacin deduc
tiva ............................................... ................................ 222
Conferencia XV
La organizacin cerebral de la actividad verbaJ. Patologa de
la enunciacin verba]........................................................ 234
Conferencia XVI
La organizacin cerebral de los procesos de decodificacin
(comprensin) de la comunicacin verbal................ ....... 257
Pibliografia..................................................................... 273
Alexandr Romanovich Luria es uno de ios psiclogos soviticos
ms importantes. Doctor en Psicologa, Doctor en Medicina, miembro
efectivo de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS fue el
fundador de una nueva direccin en la psicologa sovitica; la neuro-
psicologa. Fue miembro de la Academia Nacional de Ciencias de
EE. UU., de la Academia Norteamericana de Artes y Ciencias, de la
Academia Norteamericana de Pedagoga, miembro de honor de una
serie de sociedades de psiclogos del extranjero [de la francesa, ingle
sa, suiza, espaola, etc.), doctor honoris-causa de Ua serie de Univer
sidades (de Leicester, Bruselas, de Lublin, Ni/megen, Tampere, etc.).
Es autor de mis de 300 trabajos y de 30 libros monogrficos, muchos
de los cuales fueron traducidos a distintos idiomas extranjeros y
tuvieron varias ediciones. A su pluma pertenecen obras tan conocidas
como *Las funciones corticales superiores del hombre y su alteracin
en casos d e lesiones loca les del cereb ro {Mosc, 1962, 1969, *El
cerebro del hombre y los procesos psquicos (Mosc, 1963, 1970),
fundamentos de neuropsicologa* (Mosc, 1973)- Durante muchos
aos A. R. Luria trabaj sobre el problema del lenguaje y sus meca
nismos cerebrales. En los libros tLa afasia traumtica* (Mosc, 1947),
*Problemas bsicos de neurolingsticat (Mosc, 1973) y otros A. R.
Luria analiz el proceso de codificacin y decodificacin de la comu
nicacin y su alteracin desde las posiciones de la lingstica moder
na. Conciencia y lenguaje .la ltima obra de A. R. Luria contina
esta lnea de investigacin.
Prlogo

Este libro no se propone abrir nuevos caminos cn uno de los


dominios mis complejos de la ciencia: I problema de la relacin
entre el lenguaje y la conciencia.
Su tarca es rflas modesta:" presentar en forma resumida las princi
pales tcsis.que se fueron formulando cn los ltimos decenios sobre l
particular en la psicologa sovitica y unir un tanto estas ideas a los
datos fundamentales de la lingstica contempornea.
El libro est constituido por el curso de conferencias que ei autor
dict durante muchos aos cn la Facultad de Psicologa de la Unver*
sidad de Mosc y es por ello completamente natural que est destina
do ante todo a los estudiantes de psicologa y a aquellos representan
tes de campos interdisciplinalios para los cuaJes la cuestin del papel
del lenguaje en la formacin d la conciencia y de la actividad cons
ciente tiene un inters particular.
En su exposicin el autor ha partido de los conceptos sobre el
lenguaje y la conciencia que, en su tiempo, fueron formulados por L.
S. Vigotski y ha unido a ellos algunos datos sobre el desarrollo, el
transcurso y la desintegracin d la actividad verbal qu pudo obtener
en largos aos de investigacin.

A. R. Luria

Conciencia y lenguaje# es el ltimo libro de A. R. Luria El autor


no vivi hasta su publicacin, aunque trabaj en l durante una serie
de afos. La idea de este trabajo estaba ligada directamente con los
permanentes intereses de A. R. Luria por la psicologa del lenguaje.
En el transcurso de toda su vida A. R. Luria estudi el problema
del lenguaje, su organizacin cn la ontognesis, sus funciones, sus
alteraciones, su organizacin cerebral.
En este trabajo A. R. Luna examina el papel del lenguaje en la
fotmacin de la conciencia del hombre, lo cual constituye un nuevo
aspecto de ste problema.
Una particularidad del presente libro es su carctcr neurolingsti-
co. A. R. Luria comparando los datos neuropsicolgicos sobre las
distintas formas de alteracin de la comprensin del lenguaje y de la
alocucin verbal en casos de afecciones locales del cerebro con las
nociones, propiamente lingsticas sobre la estructura y las funciones
del lenguaje^ desarrolla una nueva direccin en neuropsicologia la
ncurolingustica que une la neuropsicologa y la lingstica. Esta
direccin es una profundizacin del estudio neuropsicolgico de las
afasias, la utilizacin del mtodo lingstico para su anlisis.
El libro de A'. R. Luria necesit un trabajo de redaccin comple
mentario; ya que su autor no alcanz a pulirlo* por completo. En
este proceso se perdi el carcter coloquial* .de la obra, qu I
comienzo era el estenogrma del curso de conferencias dictado por l
en la Facultad de Psicologa. Nosotros tenemos; sin embargo, la
esperanza de haber conservado tanto el contenido fundamental como
el esto caracterstico de los manuscritos de A. R. Luria.

E. D.Jomskaia
CONFERENCIA I

El problema del lenguaje y


la conciencia
El problema de la estructura psicolgica del lenguaje; su papel cn
la comunicacin y en la formacin de la conciencia es uno denlos
captulos mis importantes de la psicologa..
El anlisis de cmo se forma el reflejo .inmediato de la realidad,
de cmo d hombre refleja el mundo real en el cual vive, de cmo
elabora una imagen del m un5oobjcm o7'constituye una parte consi
derable d todo el contenido de la psicologa. Pero l ms esencial
consiste en que el hombre no se limita ,a la impresin-inmediata de lo
circundante sino que se encuentra en condiciones de salir de los
lmites de la experiencia sensible, de penetrar ms profundamente en
la esencia de las cosas que Jo que permite.la percepcin inmediata..El.
hombre, est en condiciones de. abstraer caracteristicas_aisladas^dc^,las
cosas,' captar los protundos ailccs-^y. relaciones en -losque^cstas se.
cjicungazTDe* quTorm esto se hacc posible constituye l captulo
ms impoaahte de la ciencia psicolgica.
V. I. Lenin subray que el objeto del conocimiento, y, en conse
cuencia, el objeto de la ciencia, no son tanto las cosas en s como las
relaciones de las cosas (1). Un vaso puede ser objeto de estudio de la
fsica, si el objeto de anlisis son las propiedades del material del cual
est hecho; puede ser objeto de estudio de la economa, si se trata del
precio del vaso, u objeto de la esttica si se trata de las cualidades est
ticas del vaso. Las cosas, en consecuencia, no solamente son capta
das en forma inmediata, sino que se reflejan en sus enlaces y relacio-

(I) V. I. Lenin. Obctt completas, tomo 42.' pg. 289 (en toso).
nes. Por lo tanto, nosotros salimos de los limites de la experiencia
sensorial inmediata y formamos conceptos abstractos que permiten
penetrar ms profundamente en la esencia de las cosas.
El hombre puede .no s61o percibir la cosas, sino que puede refle
xionar, hacer deducciones de sus impresiones inmediatas; a veces es
capaz de sacar conclusiones aun cuando no disponga de la corres
pondiente experiencia personal inmediata. Si le damos a un sujeto las
dos premisas de un silogismo: En todos los centros regionales hay
sucursales de correos. X es un centro regional, l podr fcilmente
sacar la conclusin de que en el lugar X hay una sucursal de correos,
aunque no haya estado nunca en ese centro regional ni haya odo
nunca nada sobre l. En consecuencia, t el hombre qo slcL_QUede
captar las cosas mas profundamente de lo^qFTe^e^iw.'lapercep.'.
arTseSsiblcinmediata sino que tiene la posibilidad de sacar conclu
siones, no sobre la base de la experiencia inmediata, sino sobre la
base del razonamiento^ Todo esto permite considera! que en el hom
bre existen" formas mucho ms complejas de recepcin y elaboracin
de la informacin de las que se dan en la percepcin inmediata.
Lo dicho puede ser formulado de otro modo: el hombre dispone
no slo de un conocimiento sensorial,. sino_tambin de un conoci
miento raciona/, tiene la capacidad de penetrar ms profundamente
en Ta esencia de las cosas de lo que lo permiten los rganos de los
sentidos; es decir que con el paso del mundo animal a la historia
humana se da un enorme salto en el proceso de conocimiento desde
lo sensorial a lo racional. Por eso los clsicos del marxismo, con
absoluto fundamento; hablaron de que el paso de lo sensorial a lo
racional resulta no menos importante que el paso de la materia inerte
a la vida.
Todo esto puede ser ilustrado con un ejemplo tomado de los
hechos obtenidos en la psicologa evolutiva. Tengo presente el experi
mento conocido como experiencia de Buytendijk que muestra mejor
que otros las diferencias entre el pensamiento del hombre y el de los
animales.
Las observaciones se llevaron a cabo con una serie de animales que
pertenecen a distintos gneros: aves, perros, monos. Ante el animal se
dispona una serie de recipientes (Figura 1) y en su presencia se co
locaba el cebo en el primero; luego se cerraba este recipiente.
Naturalmente el animal corra hacia ese recipiente, lo volcaba y
tomaba el cebo. A la vez siguiente el cebo se colocaba en el recipien
te contiguo y, si el animal no haba visto donde haba sido colocado
el cebo, se diriga hacia el recipiente en el que haba encontrado el
cebo la vez anterior. Slo al no encontrarlo se diriga el segundo
recipiente. La experiencia se repeta unas cuentas veces, colocndose el
cebo siempre en el recipiente siguiente. Result que ningn animal
pudo resolver correctamente esta tarea y dirigirse inmediatamente al
recipiente siguiente, es decir que no puede captar el principio de
at
0

T

Da

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a a
Figura I

Experimento de timendij _









a a 0
'
9



a
a) ^Experimento abierto*: el Cebo
le coloca a la tifia Je! animal.
b) ^Experimento cerrado; el cebo a a * a
je coloca utilizando una pantalla
para tfue el anim a! no fea el lagar
vndr ha litio dttpaeilo.

que el cebo se. coloca cada vez en el siguiente recipiente de la serie.


En la conducta del animal dominan las huellas de la experiencia
inmediata anterior y el principio abstracto de siguiente no se forma.
A diferencia de ello, el nifio pequeo, de aproximadamente 3'5-
4 aos capta> con facilidad este principio y tras unas pocas repeti
ciones de la experiencia se dirige de forma directa al recipiente que aun
no ha sido reforzado con el hallazgo de la recompensa, pero que
corresponde al principio de ubicacin de sta en el lugar siguiente al
de la vez anterior.
. Esto significa que el animal en su comportamiento _no puede, salir
de los lmites de la experiencia inmediata sensible y reaccionar de
acuerd'c~u~n principio abstracto, mientras que el hombre asTmla"
Taclmenteeste "pfcpT abstracto y reacciona,no de~acuerd con su
experiencia imediata psada, sino en correspondencia con eljpnnci-^
.po abstracto dado. l hombre vive""no slo enePmunco de las
impresiones inmediatas, sino en el mundo de los conceptos abstrac
tos, acumula no slo su experiencia visual inmediata, sino que asimila
la experiencia social/ formulada en el sistema de los conceptos abs
tractos. En consecuencia, el hombre, a diferencia de los animales,
puede operar no solamente en un plano inmediato, sino tambin en
un plano abstracto, penetrando as profundamente en la esencia de
las cosas y sus relaciones.
De esta forma, a diferencia de los animales, el hombre domina
nuevas formas de reflejo, de la realidad por medio, no de la experien
cia sensible inmediata, sino de la experiencia abstracta racional. Esta
particularidad caracteriza la conciencia del hombre, diferencindola
de la psiquis de los animales. Este rasgo, la aptitud del hombre de
traspasar los lmites de la experiencia inmediata, es la peculiaridad
fundamental de su conciencia.
Cmo explicar este hecho, el paso del hombre desde la experien
cia sensible a la abstracta, de lo sensorial a lo racional? Este fue el
problema fundamental de la psicologa de los ltimos cien o
ms aos.
En el intento de explicarlo, los psiclogos se dividieron en dos
campos fundamentales. Unos, los psiclogos idealistas, reconocan el
hecho fundamental del paso en el hombre de lo sensorial a Jo
racional, considerando que, a diferencia de los animales, el hombre
posee formas completamente nuevas de actividad cognoscitiva; pero
no pudieron pasar el anlisis de las causas que provocan este pas y,
aun describiendo e hecho, se negaban a explicarlo. Otros, los psic-'
iogos mecanicistas, trataron de enfocar determinsticamente los fen
menos psquicos, pero se limitaron a la explicacin de los procesos
psquicos elementales, prefiriendo dejar pasar cn silencio el problema
de la conciencia como paso de lo.sensorial a*lo racional; as ignoraron
este gran tema y limitaron sus intereses a los fenmenos ciernentales
de la conducta: los instintos y los hbitos. Este grupo de psiclogos
negaba el problema de Ja conciencia, que es especfico para el hom
bre; a este grupo pertenecen los behavioristas norteamericanos.
Analicemos las posiciones de ambos grupos ms detalladamente.
Los psiclogos idealistas (como. Dilthcy^ Sprangcr y otros) considera
ban que el nivel superior de comportamiento abstracto es realmente
caracterstico del hombre; pero a continuacin concluan que este nivel
de conciencia abstracta es la manifestacin de especiales facultades
espirituales, que existen originariamente en la psiquis humana. Esta
posibilidad de salir de los limites de la experiencia sensorial y de operar
con categoras abstractas es una propiedad del mundo espiritual que
existe en el hombre, pero no en el animal. Esta fue la tesis fundamental
de las distintas concepciones dualistas, uno de cuyos representantes ms
claros fue Descartes.
La tesis fundamental de la teora de Dgscaacs, como es sabido,
consiste en lo siguiente: los animales actan de acuerdo con las leyes
de la mecnica y su conducta puede ser explicada cn forma rigurosa
mente determinista. Pero en el caso del hombre, esta explicacin
determinista de la conducta no es adecuada. El hombre, a diferencia
del animal, posee un mundo espiritual, gracias al cual aparece la
posibilidad del pensamiento abstracto, de la conducta consciente; este
mundo no puede tener origen en los fenmenos materiales, y las races
del comportamiento humano se encuentran en las propiedades- dd
alma y no pueden ser explicadas por las leyes materiales. Este punto
de vista constituye la esencia de la concepcin dualista de Descartes:
reconociendo la posibilidad de explicar mecanicistamente la conducta
del animal, consideraba, al mismo,, tiempo, que la conciencia del
hombre tiene una naturaieza completamente singular, espiritual y
que no es posible encarar los fenmenos de conciencia desde Jas
mismas posiciones deterministas,
Kant tambin parti de posiciones semejantes. Para Kant, como
es sabido, existan categoras a postenori, es decir, las que se forman a
partir de la experiencia del hombre, y categoras a priori, es decir
categ o ras que existen originariamente en las profundidades del alma
humana. La esencia del conocimiento humano, deca Kant, consiste
en que el hombre puede salir de los lmites de la experiencia inme
diata; esto es un proceso trascendental, es decir un proceso de paso de
la experiencia inmediata a las esencias internas y a las categoras
generalizadas racionales, que existen originariamente en el alma
humana.
Las ideas del kantismo ejercieron influencia en el pensamiento
idealista del siglo XX. El filsofo alemn Cassirer, uno de los ms
eminentes neokantianos, autor de la. obra Fucamcntal Philosophie
des symbolischcn Forman, considera que.al espritu humano le son
propias formas simblicas que se manifiestan en los signos, en el^
lenguaje, en los conceptos abstractos.. El hombre se diferencia del
animal en que se encuentra en condiciones de pensar y organizar su
conducta en los lmites de las formas simblicas y no solamente en
los lmites de la experiencia inmediata. Esta.capacidad de pensar y de
actuar en formas simblicas es.el resultado de que el hombre posee
propiedades espirituales; para l son caractersticas las categoras abs
tractos de pensamiento, los principios espirituales abstractos de con
ciencia.
Segn la opinin de los filsofos del campo idealista, estos princi
pios pueden ser solamente" descritos, pero no pueden ser explicados v
sobre esta peculiar afirmacin est construida toda la fenomenologa
moderna la teora sobre a descripcin de las formas fundamentales
del mundo espiritual; la cumbre de esta teora son los trabajos del
filsofo alemn Husscrl.
La fenomenologa parte de la siguiente proposicin simple; a
nadie le cabe duda que la suma de los ngulos de un tringulo es
igual a dos rectos; esto es posible estudiarlo y describirlo, pero no
tiene sentido formularse la pregunta de por qu precisamente la suma
de los ngulos de un tringulo es igual a dos recto, o cul puede ser
la causa de sto. Este hecho parece como una caracterstica fenmeno-
lgica apriorsrica de la geometra. Toda la geometra, construida
segn estrictas leyes, es accesible a la descripcin y ai estudio, pero no
exige explicaciones, como lo hacen los fenmenos de la fsica o de la
qumica. De igual forma como nosotros describimos la geometra,
podemos describir la fenomenologa de la vida espiritual, es decir las
leyes que caracterizan las formas complejas del pensamiento abstracto
y del comportamiento citegorial. Es posible describirlo, pero no ex
plicarlo.
Con estas afirmaciones la filosofa idealista, e igualmente la psico-
logia idealista, rompen tanto con las ciencias naturales como con la
psicologa cientfica, enfocando de manera diferente desde un princi
pio las formas complejas y las formas elementales de actividad cog
noscitiva y estableciendo entre ambas una diferenciacin absoluta.
Nos hemos ocupado hasta aqu de las bases filosficas de las
afirmaciones dualista. Pasaremos ahora a examinar las posiciones dua
listas de algunos psiclogos y fisilogos.
El eminentsimo psiclogo del siglo XIX Wundt comparta esta
posicin dualista. Segn l, existen los procesos elementales de la
sensacin, percepcin, atencin y memoria, procesos que obedecen a
leyes naturales elementales y que son accesibles a la explicacin cient
fica (es decir, fisiolgica). Sin embargo, en los procesos psquicos del
hombre existen otros fenmenos, que se manifiestan en lo que llam
{apercepcin*, es decir el conocimiento activo del hombre, conoci
miento que parte de las disposiciones activas o de la voluntad. Segn
la opinin de Wundt estos procesos de conocimiento activo abstracto
salen' de ios lmites de l experiencia sensible, pertenecen a la esfera
de los fenmenos espirituales superiores, se los puede describir pero
no explicar, porque en. ellos se manifiestan las categoras a priori
fundamentales del esp/rjtu humano.
A comienzos del siglo XX,.la teora de la apercepcin de Wundt
alcanz amplia difusin y fue la base de una direccin especial en la
psicologa, la llamada escuela de Wurzburgo.
Los investigadores de la escuela de Wurzburgo, como Klpe, Ach,
Messer y Btihler, dedicaron sus intereses al anlisis de las leyes que
estn en la base de las formas complejas del pensamiento y de la
conciencia. Como resultado de las investigaciones realizadas, llegaron
a la conclusin de que la conciencia y el pensamiento no pueden ser
examinados como formas de la experiencia sensible, que el pensa
miento transcurre sin la participacin de las imgenes visuales o de
palabras y que representan una categora especial de procesos psqui
cos, en cuya -base se encuentran las propiedades categoriales del
espritu, las que determinan su transcurso. El pensamiento, de acuer
do con los representantes de la escuela de Wurz burgo, se reduce a la
direccin o intencionalidad que parte de la vida espiritual del
hombre; es sin imgenes, no sensible, tiene sus propias leyes, las
cuales, por principio, no pueden ser vinculadas a la experiencia
inmediata.
Son ampliamente conocidas las experiencias sobre las que los psi
clogos de la escuela de Wurzburgo sacaron sus conclusiones. Los
sujetos que tomaban pane en esas experiencias eran personas muy
calificadas, profesores, docentes, que saban observar su mundo inte
rior y formular verbalmente los procesos observados. A estos sujetos se
les daban tarcas complejas, por ejemplo, comprender el sentido de la
siguiente oracin:.Pensar es algo tan extraordinariamente difcil que'
muchos prefieren simplemente sacar conclusiones*. El sujeto pensaba,
repitiendo para s esta frase: Aj, claro, es correcto. En realidad
pensar es tan difcil que es mis fcil evitarse el trabajo de pensar, es
mejor sacar directamente conclusiones. O una segunda frase: Los
laureles de la voluntad pura son hojas secas que nunca verdecen*. Es
fcil ver que cada parte de esta oracin es concreta: laureles, hojas
secas, nunca verdecen; pero la esencia de esta oracin no se en
cuentra en absoluto ni en las hojas de laurel* ni en lo verde: su
esencia consiste en que la voluntad pura* es un concepto tan abstrac
to que nunca se expresa en la experiencia sensible y no se reduce a
ella. Cuando se les preguntaba a los sujetos qu experimentaban
cuando sacaban Jas conclusiones correspondientes result que no po
dan decir nada en absoluto acerca de ello. El proceso de pensamiento
pareca tan abstracto que aparentemente no tena ninguna base senso
rial, no provocaba ninguna imagen o palabra; al contrario, ms bien
era preciso abstraerse de las imgenes para penetrar en la esencia de
estas oraciones. Por lo general la deduccin se haca en forma intuiti
va*, sobre la base de ciertas sensaciones lgicas, que experimenta el
sujeto al captar estas oraciones. En consecuencia, en el hombre habra
cierto sentido lgico, la sensacin de lo correcto o incorrecto de la
idea, el mismo sentimiento que experimentamos cuando, dado un
silogismo, hacemos la correspondiente deduccin lgica. Esta deduccin-
no se hace sobre la base de la experiencia personal del sujeto, sino del
sentido lgico; y este sentido lgico* es una propiedad inherente y
originaria del mundo espiritual, que diferencia al hombre del animal
y lo racional de lo sensorial.
La misma caracterstica fue obtenida por los representantes de la
escuela de Wurzburgo cuando realizaron experimentos ms sencillos,
por ejemplo, cuando se le propona al sujeto encontrar el gnero de
una especie (por ejemplo, silla-mueble) o la especie de un gnero
(por ejemplo, mueble-silla) o incluir la parte en el todo, ere. Tam
bin en estos casos el proceso de deduccin racional transcurra auto
mticamente y, aparentemente, no se basaba ni en la experiencia
sensible ni en el razonamiento verbal. Estaramos aqu ante fenme
nos de una clase diferente a la de las sensaciones o percepciones.
El dualismo que caracteriza a estos psiclogos y por el cual se
diferenciaba tajantemente la experiencia sensorial elemental, de los
hbitos de la conciencia supra-sensorial, categorial, tambin se
manifesraba muy abiertamente entre los fisilogos. Como ejemplo se
pueden citar aunque sea slo dos de los ms renombrados fisilogos:
Ch. Sherrington uno de los fundadores de la teora del reflejo y
J. Eccles uno de los fundadores de la teora contempornea de la
conductibilidad sinptica de la neurona. Ambos fueron eminentes
especialistas en fisiologa, pero en igual medida idealistas en su
memo de explicar los procesos psquicos superiores, la conciencia y el
pensamiento.
Sherrington, al final de su vida, public dos libros The brain and
its m e c h a n isms y Man on his Nature, en los cuales plantea la idea
de que el fisilogo, por principio, no puede explicar el mundo
espiritual del hombre y de que el mundo de las categoras abstractas,
el mundo de las acciones voluntarias es el reflejo de cierto mundo
espiritual que existe fuera del cerebro humano.
A las mismas posiciones lleg en el ltimo tiempo J. Ecdes, autor
de una serie de trabajos, el lrimo de los cuales Facing Reality
apareci no hace mucho. Eccles parta de la idea de que la realidad
no es esta realidad que nosotros percibimos sensorialmentc, es decir,
no es el mundo externo en el cual vive el hombre. La realidad
fundamental para Ecdes es la realidad del mundo interno, es lo que
el hombre experimenta en s mismo y que permanece inaccesible para
otro hombre. Esta dea repite la conocida proposicin de E. Max, que
est en la base del idealismo subjetivo sustentado por este autor.
De qu forma puede el hombre, de mianera inmediata, conocerse
a s mismo, vajorarse, experimentar sus estados psquicos? El origen se
encuentra, segn Eccles, en unos aparatos nerviosos espedaics, que
sirven de detectores* del mundo espiritual del ms all; l intent
medir las dimensiones de estos detectores y lleg a la conclusin de
que eran: equivalentes por s dimensin a las sinapsis, las cuales
pueden .ser, segn la opinin de este fisilogo, los detectores del
mundo cspiritual del ms all (2).
Es evidente a qu callejn sin salida lleva el dualismo, que pane
de la contraposidn entre la experienda sensorial y la racional, pero
que se niega a la explicadn dentfica de esa ltima.
En consecuencia podemos decir que todas estas ideas y teoras,
tanto de los filsofos como de los psiclogos y fisilogos, deben valo
rarse puesto que ban llamado la atendn sobre una esfera importan
te, la esfera de la experienda racional, categorial. Sin embargo, el
aspecto negativo de dichas posiciones consiste en que, dirigiendo la
atencin al hecho mismo de la existencia del pensamiento categorial.
abstracto o del acto puramente volitivo, estos investigadores se nega
ron a pasar a una explicadn cientfica de este tipo de realidad ps
quica, no trataron de enfocar estos fenmenos como productos del
complejo desarrollo del hombre y de la sodedad humana y considera
ron este tipo de realidad como el fruto de una especial experienda
espiritual que no tiene ninguna dase de raz material y que se
relaciona con na esfera del ser completamente diferente. Estas pro
posiciones cierran Jas puertas al conocimiento cientfico del aspecto
ms importante de la vida psquica del hombre.

(2) Un m ilis detallado de la concepciones de F.cclcs se da en el trabajo de Luria


y Grffucnidie (1972).
Es completamente comprensible por esto que los psiclogos, que
no podan darse por satisfechos con estas explicaciones idealistas,
debieron buscar nuevos, caminos para intentar una explicacin cient
fica, causal, determinista de todos los fenmenos, psquicos, entre
ellos tambin ios ms complejos. Los representantes de la orientacin
determinista partieron de las principales proposiciones de los filsofos
empiristas, de acuerdo con las cuales todo lo que existe cn el
pensamiento, estuvo antes cn la experiencia sensible* .(rihil est in
inicllectu, quod non fuerit primo in sensu*) y consideraron su princi
pal tarea estudiar el pensamiento aplicando los mismos mtodos con
los cuales se abordaba el anlisis de los fenmenos elementales de la
experiencia sensible.
Si el propsito fundamental de la filosofa empirista, que se
contrapone a las posiciones idealistas del cartesianismo, no provoca
objecin alguna, los intentos de llevarla a cabo en investigaciones
psicolgicas concretas y las formas que tom esta idea central cn la
psicologa experimental emprica* o clsica provoc otras, pero tam
bin insuperables dificultades.
Los investigadores que se adhirieron a esta orientacin partieron
de posiciones mecanicistas al tratar de explicar las formas ms complc;
jas de pensamiento.
Al comienzo esta posicin se manifest en la afirmacin de que ,la
psiquis del hombres es una tabula rasa*, cn la cual la experiencia
deja sus huellas. Sosteniendo, correctamente,..que en la psiquis^nada
puede surgir sin experiencia, estos investigadores trataran de explicar
las leyes fundamentales del complejsimo pensamiento abstracto -o
categorial desde posiciones analticas o desde posiciones reduccionistas
y consideraron que para la comprensin de las leyes del pensamiento
es suficiente tener cn cuenta dos procesos elementales: la representa
cin o la imagen sensorial, por una parre, y la asociacin o los enlaces
de la experiencia sensible, por otra, y que el pensamiento no es otra
cosa que la asociacin de las representaciones sensoriales.
Estas tesis de los psiclogos asociacionistas, que ocuparon un lugar
central cn la psicologa cientfica del siglo XIX y que pertenecan a las
corrientes del conocimiento analtico de aquel tiempo-ejemplo evi
dente del cual es la fisiologa celular* cn Virchon , negaban com
pletamente la especificidad y la independencia de las formas ms
complejas de pensamiento abstracto. Todos estos investigadores par
tan de la idea de que an las formas ms complejas de pensamiento
pueden ser consideradas como asociaciones de representaciones inme
diatas y que las posiciones de las categoras a priori (en particular,
las posiciones de la escuela de Wurzburgo) no reflejan ninguna
realidad y, por ello, son inaceptables.
Estas proposiciones esraban en la base de una serie de escuelas de
psiclogos-asociacionistas* del siglo XIX, entre los cuales se pueden
citar Herbart cn Alemania; Beck en Inglaterra y Ten cn Francia.
Precisamente por ciio en ls trabajos de estos psiclogos, que estudia
ron detenidamente las. leyes de las sensaciones, representaciones y
asociaciones, no se encuentra ni siquiera un captulo dedicado al
pensamiento ni una descripcin de qu es-lo que distingue la psiquis
de los animales de la actividad consciente d^l hombre.
Es interesante sealar que el enfoque mecnicsta de los asociado-
nistas, quienes consideraban como.su tarea fundamental el reducir los
fenmenos ms complejos a los elementos que los constituyen, no se
limit a la psicologa emprica (y que era en realidad una psicologa
subjetivista) dcJ siglo XIX.
En este sentido quiz hayan sido los psiclogosr.behavioristas nor
teamericanos, los representantes de la ciencia objetiva del comporta
miento quienes hayan sacado la conclusin consecuente con esta lnea
de pensamiento. Los behavioristas,, desde el comienzo mismo, se
r rgaron a estudiar el pensamiento'bstracto, que debera ser, aparen
temente, objeto de la psicologa. Para ellos, por el contrario, el
bjeto de: j a .psicologa era el comportamiento, comprendido., como
reacciones ante los estmulos, como, resultado de las repeticiones y de
los reforzamicntos, es decir como un proceso que se constituye.por el
esquema elemental del reflejo condicionado f Los behavioristas nunca
trataron de abordar el.anlisis de los mecanismos fisiolgicos de ,a
conducta y en esto consiste su diferencia radical con la teora de la
actividad nerviosa superior; se. limitaron al anlisis de la fenomeno
loga externa del comportamiento, descrita muy simplifcadamete""y
trataron d abordar todo el componamiento del hombre de la misma
forma en qe analizaban el comportamiento del animal, (consideran
do que la conducta se agota en la simple formacin de hbitos.
Por eso, si se abre un manual de psicologa escrito por un beha-
viorista. incluso de los ltimos tiempos, se pueden encontrar en el
captulos sobre los instintos, sobre los hbitos, pero no se hallar
ningn captulo dedicado a la voluntad, al pensamiento o a la
conciencia. Para estos cientficos, el componamiento abstracto (cate-
gorial) no existe en general y, en consecuencia, no puede ser objeto
de anlisis cientfico.
Es imposible no sealar lo positivo de esta orientacin, es decir los
intentos realizados no slo por describir sino por explicar los fenme
nos de la vida psquica. Sin embargo, la insuficiencia ms importante
es Ja posicin reduccionista, la reduccin de las formas superiores de
los procesos psquicos a los procesos elementales, la negativa a reco
nocer la especificidad del complejsimo comportamiento categorial
consciente.
Es difcil caracterizar mejor que lo hizo T. Taylor en el prlogo a
su manual de psicologa, aparecido en 1974, la posicin del reduccio-
nismo del que parten Jos psiclogos behavioristas:
... Es sabido que el objeto de la psicologa es el componamiento,
que puede ser estudiado desde la ameba hasta el hombre. El lector
atento advertir que la posicin fundamental que se sostiene en este
libro es la del reduccionismo. El reduccionista trata de explicar los
fenmenos reducindolos a sus panes, las cuales constituyen el todo.
Las bases biolgicas de la conducta pueden ser reducidas a los movi
mientos de los msculos y la secrecin de las glndulas, lo que a su
vez es el resultado de procesos qumicos. Estos procesos qumicos
pueden ser comprendidos a partir de los cambios de las estructuras
moleculares, que a su vez se reducen a cambios de las relaciones de los
tomos en ei nivel submoleeular y que se expresan en ndices mate
mticos. La extensin lgica del reduccionismo permitir expresar el
comportamiento del hombre en conceptos matemticos* (3).
Naturalmente la psicologa elaborada desde estas posiciones pierde
toda posibilidad de abordar cientficamente las formas ms complejas,
especficas para el hombre, de actividad consciente, actividad que es
producto del complejo desarrollo sociaJ y que diferencia al hombre de
los animales.
Del choque entre estas dos grandes direcciones surgi la crisis de
la ciencia psicolgica. Esta crisis, que se hizo ,definitivamente mani
fiesta en el primer cuarto de nuestro siglo, consisti en que la psicolo-,
ga se dividi, prcticamente, en dos disciplinas independientes. Una
la psicologa descriptiva o psicologia.de la vida espiritual*(Geis-
reswissenschaftliche Psychologie*) reconoca las formas superiores,
complejas de vida psquica pero negaba la posibilidad de su explica
cin y se limitaba a su fenomenologa o descripcin/ La segunda la
psicologa explicativa* o cientfica-natural (Erklarende Psychologie*)
entenda que su tarca era ia construccin de una psicologa cientfica*
mente fundada, pero se limitaba a la explicacin de los procesos
psquicos elementales, negndose, en general, a cualquier clase de
explicacin de las formas ms completas de vida psquica.
La salida de esta crisis poda consistir solamente en conservar como
intocable el objeto mismo de la psicologa humana, el estudio de las
formas ms complejas de actividad consciente, pero junto con ello
conservar la tarea no de describir estas complejsimas formas de activi
dad consciente como manifestaciones de una vida espiritual, sino de
explicar el origen de ellas a partir de los procesos accesibles al anlisis
cientfico. Dicho de otra forma, la tarea consista en conservar el
estudio de las formas ms complejas de conciencia como la tarca
principal de la psicologa, pero garantizar el enfoque materialista,
determinista en su explicacin causal.
La resolucin de esta cuestin, la ms importante, de la psicolo
ga, fue alcanzada por uno de los fundadores de la ciencia psicolgica
sovitica, L. S. Vigotski, quien predetermin en mucho el camino de
desarrollo de la psicologa sovitica de los ltimos decenios.
Eo-qn-consisti la salida de la crisis que formul L. S. Vigotski?

(3) Th. Y. Taylnr. A Primer o( Psychobiology. Brain and Bchaviot. N. V. 1974.


21
La principal tesis de Vigotski suena paradjica: Para explicar las
formas ms complejas d la vida consciente del hombre es impres
cindible salir de los lmites del organismo, buscar los orgenes de esta
vida consciente y del comportamiento *catcgorial* no en las profundi
dades del cerebro ni en las' profundidades del alma, sino en las
condiciones externas de la vida y, en primer tugar, de la vida social,
en las formas bistrico-sociales de la existencia del hombre.
Nos detendremos en esto ms detalladamente. 1 objeto de la
psicologa noj_cLmundo interno en mismo sino TTreflejo eZe
'mundo interno del mundo externoi dicho de otra forma, la interac
cin dcFhombc con la realidad.' El organismo, que experimenta
determinadas necesidades y que "tiene ciertas formas te actividad,
.refleja las condiciones del mundo externo y elabora determinada
informacin. En los sistemas biolgicos elementales la' interaccin con
e medio ambiente es el proceso de intercambio de sustancias con la
asimilacin de las que son imprescindibles para el orgarismo y la eli
minacin de aquellos.productos que son resultado de la actividad
vital. En niveles fisiolgicos ms complejos la base de la vida es el
reflejo de las influencias externas e internas. El organismo recibe la
informacin, la refracta a travs del prisma de sus necesidades o de
sus tareas, la elabora, crea un modelo de su comportamiento; con
ayuda de la estimulacin anticipada crea un determinado esquema
de los resultados,esperados, y si su comportamiento coincide con esros
esquemas la conducta"cesa; en caso contrario, la excitacin circula
nuevamente por el circuito y las bsquedas activas de la resolucin se
prolongan (Bemshtcin, Miller, Galanter, Pribram y oros).
En principio-lo mismo se puede decir con respecto de la organi
zacin de las formas ms complejas de la vida consciente, pero aqu
se trata de la elaboracin por el hombre de una informacin ms
compleja en el proceso de la actividad objetal (") elaboracin que se
realiza con la ayuda del lenguaje.
Como ya hemos dicho antes, el hombre se diferencia del animal
por el hecho de que con el paso a la existencia histrico-social, al
trabajo y a las formas, a ellos ligadas, de vida social, cambian radical
mente todas las categoras fundamentales del comportamiento.
La actividad vital del hombre se caracteriza por el trabajo social y
este trabajo social, con la divisin de sus funciones, origina nuevas
formas de comportamiento, independiente de los motivos biolgicos
elementales. La conducta no est ya determinada por objetivos instin
tivos directos; desde un punto de vista biolgico no tiene ningn
sentido arrojar semillas a la tierra en lugar de comerlas, espantar a la

(*) Nota de traductor. Actividad objetal significa accin prctica con los objetos
unto en el piano caietno manejo de objetos reales , como en el plano interno
manejo de los objeto* en forma mental o representativa. Diferente al rfrmino
objetal, tal como *c entiende cn el psicoanlisis.
presa en lugar de intentar apresarla directamente o afilar na piedra
si no se tiene en cuenta que estas acciones sern incluidas en una
actividad social compleja. 1 trabajo social y la divisin del trabajo
provocan la aparicin de motivos sociales de comportamiento. Preci
samente en relacin con todos estos factores se crean en el hombre
nuevos motivos complejos para la accin y se constituyen esas formas
de actividad psquica, especficas del hombre, en las cuales los moti*
vos iniciales y los objetivos originan determinadas acciones y estas
acciones se llevan a cabo por medio de correspondientes operaciones
especiales.
La estructura de las formas complejas de actividad humana fue
estudiada detalladamente en la psicologa sovitica por A. N. Leon-
tiev (1959. 1975) y nosotros no nos detendremos en ello especial
mente.
El seeundo, factor decisivo que detegmma-^U-pa-SO-deUa-canduera
deFanimal a.la actividad consciente del hombre es la aparicin del
lenguaje: fcn el proceso~3ei tEajo soaaimente dividido apareci Tg
is personas ta necesidadimprr^dibfe.dc .una comunicacn estr-
cha. la designacin, dc la.situacin laboraJ en la cual tomaban jartek
'oqucllcv a la aparicin del lenguaje: En las primeras etapas este
fehguaj"~estuvo' estrcchamentc~ligadcrx-los gestos, y los sonidos inar
ticulados podan significar tanto cuidado, como esfurzate, etc;
es decir, que el significado de este sonido dependa de la situacin
prctica, de las acciones, de los gestos y de la entonacin con. que era
pronunciado.
El nacimiento del lenguaje llev a que, progresivamente; fuera
apareciendo todo un sistema de cdigos que designaba: objetos y
acciones; luego este sistema de cdigos comenz a diferenciar las
caractersticas de los objetos y de las acciones y sus relaciones y,
finalmente, se formaron cdigos sintcticos complejos de frases ente
ras. las cuales podan formular las formas complejas de alocucin
verbal.
Est sistema de cdigos tuvo una importancia decisiva para el
desarrollo posterior de la actividad consciente del hombre. Eljengua-
je,_quc al principO^cstuvo-estrechamente.J^ado_jao Ja^^rctic';
anudado a clla^ y-que tuvo un carcter simprxco, fue separndose
progresivamente de T^prTctca' y cmnzo a_incluic-un_sstemaLd.
cdeosTrcrficr:rttes~gara l jjansm)<an de cualquier informacin aun-
jqu<r,_>mo vetemos-'ms__adelatc,.. este., sistema de-cdigos-todava
conserv largo tiempo una estrecha vinculacin con la .actividad, hu
mana concreta.
Como resultado de la historia social el lenguaje se convirti en un
instrumento decisivo del conocimiento humano, gracias al cual el
hombre pudo salir de los lmites de la experiencia sensorial, indivi
dualizar las caractersticas de los fenmenos, formular determinadas
generalizaciones o categoras^. Se puede decir que sin el trabajo y el
lenguaje en el hombre no se hubiera formado el pensamiento abstrac
to categoral!
Los orgenes del pensamiento abstract y del comportamiento
categoral*, que provocan el salto de lo sensorial a lo racional, hay que
buscarlos, en consecuencia, to d e n tr o de la'conciencia humana i
dentro del cerebro, sino afuera, en ls formas sociales de la existencia
histrica del hombre. Solamente as (y esta idea se diferencia radical
mente de todas las teoras de la psicologa tradicional) se puede
explicar el origen de'las formas complejas, especficamente humanas,
de comportamiento consciente.
Esto constiruye la proposicin fundamental de la psicologa mar-
xista. Con este enfoque, la actividad consciente es el principal .objeto,
de. ia psicologa, se conserva el problema de la conciencia. % de!
pensamiento como las cuestiones fundamentales de la ciencia, psicolo
g a y se plantea la tarea de hacer un anlisis cientfico determinista.
'-Tr ias formas complejas de l actividad consciente del hombre^ dai
^na explicacin de estos complejsimos fenmenos!. La diferencia radi
cal entre este enfoquey el de la psicologa tradicional es que los
orgenes de la consciencia humana no se buscan ni en las profundi
dades del alma ni en. los mecanismos cerebrales, sino en la relacin
real del hombre* con la rcalidadi en su historia social, estrechamente
ligada con el trabajo y el lenguaje.
En .consecueftcia, nosotros abordaremos el problema de la concien-
cia y del pensamiento abstracto uniendo este problema con el de
lenguaje^ buscaremos las races de estos complejos procesoTerTTas
formas sociales de e ^ tencia^crKomfrre, en HTrealidad viva de aquel
leguaie^que permite individualizar aFcaracccristicas de los ohjetos.
jccfmcarlas, y generalizarlas. En esto .consiste la especificidad del
lenguaje.que, como va dijimos, en un principio estaba ligado a la
prctica inmediata, fundido coin ella^ y que luego, progresivamente,
comenz a convertirse, en un sistema que resulto suficiente por si
mismO-para formular cualquier reacSri abstracta, cuafqier ideaT)

Antes de pasar al rema fundamental de estas conferencias debe


mos detenemos en un problema particular que tiene, sin embargo,
una significacin de principio.
Son el lenguaje y las formas con l relacionadas de actividad
consciente, el producto especfico de la historia social del hombre?
No existe tambin lenguaje entre los animales? Y, si es posible
observar lenguajes* anlogos en el mundo animal cules son las
diferencias entre stos y el verdadero lenguaje del hombre?
La idea de que ios animales tambin poseen un lenguaje se
encuentra muy frecuentemente en la literatura. No es raro encontrar,
por ejemplo, referencias a hechos como el siguiente: cuando el gua
de una bandada de grullas comienza a emitir una seal sonora toda l
bandada se levanta ansiosamente del lugar y lo sigue.. El cietvo-gua
que siente el peligro tambin emite un grito y toda la manada, al
percibir la seSal de peligro, lo sigue. Muy frecuentemente se afirma
que las abejas tienen su lenguaje especfico, que consiste en la as
llamada d^r.za de las abejas. La abeja que vuelve con una carga de
su viaje, aparentemente transmite a las otras abejas desde qu6 lugar
vol, dnde encontr la carga, la distancia a la que se encuentra, en
qu direccin hay que volar. Esta informacin la abeja la transmite en
una danza, en figuras que dibuja en el aire y que reflejan tanto la
direccin cmo la distancia del vuelo que se debe realizar {Figura 2)'.

Figura n.fl 2
D en xa de at bejait (segn Frijcb)
e) Direccin det m ovim iento d i le ohrjai.
) R eflejo en las danxas de let abejas de U s principales coordenadas geogrficas.
Parecera que todos estos hechos testimoniaran en favor de que tam
bin los animales tienen lenguaje y si lo tienen entonces todos los
razonamientos arriba formulados resultan.inconsistentes {Frisch, 1923,
Rvesz, 1976).
Surge, naturalmente, la pregunta: existe realmente un lenguaje
en los animales? Y si existe ser un verdadero lenguaje o un cierto
anlogo del lenguaje, un lenguaje en el sentido amplio del trmi
no, es decir una actividad signalizadora que, sin embargo, no puede
compararse con el lenguaje del hombre y que se diferencia cualitati
vamente de l?.
En los ltimos tiempos, la cuestin del lenguaje de los animales
llam especialmente la atencin de los investigadores. El comienzo de
la serie de trabajos sobre el tema es la ya antigua obra de Frisch sobre
el lenguaje de las abejas (1923, 1967). Ms tarde aparecieron orras
investigaciones sobre la comunicacin sonora de las aves y trabajos
dedicados a estudiar la comunicacin verbal en los monos. As, una
serie de trabajos de psiclogos norteamericanos, que fueron publica
dos en los ltimos diez aos (Gardner y Gardner, 19<59, 1971; Pre
mele, 1969, 1971; y otros) (4) estuvo dedicada al anlisis de la
posibilidad de ensear a un mono a hablar, es decir a ensearle a
utilizar signos. Para ello ensearon a un mono, por ejemplo, que un
valo significa pera, un cuadrado, nuez, una lnea, dar y un
punto no quiero. Los hechos demostraron que tras un largo
aprendizaje los-monos pudieron utilizar este diccionario no sonoro,
sino 'visual. En consecuencia, la cuestin de la presencia de lenguaje,
como forma innata de comportamiento en los animales ha sido muy
discutida en los ltimos tiempos y provoc una viva polmica.
Lo ms importante en este problema es la cuestin de la dife
rencia entre el lenguaje de los animales y el del hombre. Bajo el,
trmino de lenguaje humano nosotros entendemos un complejo siste
mar e cdigos qucHesigm n objetos, caractersticas, acciones ojreacio-
TTT.'cHigs"que tienen laTuncjn de_codf icaryTrnsmitir la informa-
cittV introducirla eri "determinados sistemas, ms' aSelante nos deten
dremos especialmente-en el anlisis detallado de estos sistemas). Todas
5m~caracteriiacs''$0[V"propias, en realidad,'-slo^dcTlcnguajc~~del hom
bre. El lenguaje de los animales, que no tiene esas caractersticas, es
un cuasi-lenguaje. S el hombre dice porta folios, no solamenre de
signa una cosa determinada, sino que la incluye en un determinado sis
tema de enlaces y relaciones. Si el hombre dice marrn se abstrae de
este portafolios, separa slo su color. Si dice est, se abstrae del objeto
y de su color y seala su posicin. Si el hombre dice este portafolios
est sobre la mesa o este portafolios est cerca de la mesa, expresa

(4) l a bibliografa de cito trabajos figura en el libro de G . V. Hrwe* .Ofeen del


Icngutie. tomos I-IJ, Myton, 1975.
una relacin entre los objetos, dando una informacin completa. En
consecuencia el lenguaje desarrollado del hombre es un_sjstcma de
cdigos, suficiente para "transmitir cualquier, informacin, inclusive
fcrral'coritexto dcHn" accin* practica.
Es apropiada esta definicin para el lenguaje de los animales? A
esta pregunta se puede contestar slo en forma negativa. Si el lengua
je del hombre designa cosa.': o acciones, propiedades, relaciones, etc. y
transmite de esta forma una informacin objetiva, elaborndola, el
lenguaje natural de los animales no designa una cosa permanente^
una7c^tenruH^una^propiHad,_ una relacin, "sino-"que~~ext>rcso
solamente un estado,.q .una vive ncia dFanimair Es por"el fiTque este
ienguaje animal no da una riTormacin oBjctiva, sino que slo conta
gia los estados que tienen lugar en el animal que emite el sonido
(como ocurre en el caso del gua de la bandada de grullas o de la
manada de ciervos) y provoca denos movimientos determinados por
el afecto. La grulla experimenta ansiedad, esta ansiedad se manifiesta
en su grito y este grito excita al resto de la bandada. El ciervo que
reacciona ante el peligro levantando las orejas, dando vuelta la cabe
za, contrayendo los msculos del cuerpo y que huye gritando expresa
de esta manera su estado y los demis animales se contagian de ese
estado, se induyen en l. En consecuenda, la seal de los animlcs:
es una expresin de su estado afectivo y la transmisin de la seal es
la transmisin de este estado. Ja indusin en el de los otros animales
y nada ms.
Lo mismo se puede decir, con pleno fundamento, del lenguaje
de las abejas. La abeja se orienta en su vuelo por una serie de seales
que an conocemos mal (es posible que se trate de l inclinacin de los
rayos solares, de campos magnticos, etc); la abeja experimenta
un determinado grado de agotamiento fsico y cuando realiza los
movimientos de la danza, expresa en esos movimientos su estado; las
restantes abejas que perdben esta danza se contagian^dc este esta-
do, se induyen en l. La informadn dada pT la abeja no es una
infoanadn sobre objetos, aedones o rcladoncs entre las cosas, sino
na informadnsoErc_su_gsrado~
n interpretacin diferente debe darse a los ltimos experimen
tos de aprendizaje de un lenguaje artificial en los monos.
Existen todas las bases para pensar que en este caso se trata _de
formajj&mp.lcias'Be elaboracin de neaedones condidonadas artifida-
^'que-haccnjr<^o5ar el lenguaje humano slo por sus~rasgos exter
nos, pero que no constituyen una actividad natural de los monos.
Este problema es objeto, en la actualidad, de vivas discusiono~y
nosotros no podemos aqu detenemos ms sobre el.
Auoque conocemos todava poco acerca del lenguaje de los
animales, del lenguaje de las abejas, del lenguaje de los delfines,
etc., es indudable^quc los movimientos o los v imrW lie
de los delfines eflejag, solo estados afectivos y nunca se constituyen
en cdigos objetivos, qu designan cosas concretas o sus relaciones.
ToHo'esto .cieFencia. radicalmente el lenguaje dd hombre (como
sistema de cdigos objetivos, formados en el proceso de la historia
social y que designa cosas, acciones, propiedades y relaciones, es decir
categoras) y el lenguaje*-,de los animales, que es slo una seal
exterior. que expresa estados afectivos. Por ello, tampoco la decodi-
ficacin* de stas seales es el desciframiento de cdigos objetivos,
sino la inclusin de-otros animales en la correspondiente co-vivericia.
El lenguaje de los animales, en consecuencia, no es un instrumento
para designar objetos y. abstraer propiedades y por ello de ninguna
manera puede ser considerado cmo medio, formador del pensamien
to abstracto/ Este lenguaje* s slo un medio para la creacin de
formas complejas d comunicacin afectiva
. De este modo pues, cijriombrese difereeiaide los animales por la;
fpwlsgpci aejllgtic rmosisteii u de"'cdigos, . por medio denlos
xujes^e^ designan "losobiets' extemosy sus' relacionesrcoh..aydale*
fsos^c&ligs ;:se!incluyen, los iobjetos.^en ^determinados i sistemas ;de
aitgorai. .Esj- sistema dcTCdigos-lleva j avla ..formacin del pensa-
mienrrr^Hsrrcfo/ a la?formacin de la conciencia-catcgfiU.
XTaluz de todo-.esto^exarinarcmorci problema de la conciencia
y del pensamiento abstracto en su relacin estrecha con el problema
del lenguaje.
En las. siguientes conferenciis nos dedicaremos a analizar qu
rcprseiit la !palabray qu .funcin de elaboracin de la informacin
cumple, cmo est morfolgicamente constituida; qu significacin
psicolgica tiene. Luego pasaremos a la estructura de la oracin, que
permite no solamente, designar un objeto y separar las caractersticas
de las cosas, formar conceptos, sino tambin formular deas en enun
ciados verbales. Nos. ocuparemos, finalmente, del anlisis del proceso
deductivo para aclarar cmo se forma d pensamiento verbal y cmo la
utilizacin del lenguaje lleva a la formacin de complejsimos proce
sos, caractersticos de 1 psiquis humana, como son los correspondien
tes a la actividad psquica consciente y voluntaria.
CONFERENCIA II

La palabra y su estructura
semntica
Nuestrp_tema central es el anlisis de., la estructura de la cons
ciencia, de li capafidad^el-Konibrepafa^lf^de'ls~HjmKs'^del
refejoiHmediato seasonal ~dc~la'"falfdad~lie ~Ia capacdaJ~deTTeflcjar
el'mundo "en sus'rlcitfrtr complejas :y abstractas*-maslprofuncla:
mente de Jo que "pufechT'Hacerl~a~~^ercepcin sensible. Ya -hemos
dicho que el reflejo abstracto y generalizado el mundo y el pensa
miento abstracto se realizan con la estrecha participacin del lenguaje.
Surge una ptrgnta importante: cmo est estructurado l len
guaje, que permite abstraer y geneiaJizar las caractersticas del mundo
extern, es decir, formar conceptos? Qu peculiaridades del lenguaje
son las que permiten .hacer,deducciones, sacar conclusiones y suminis
tran la base psicolgica del pensamiento discursivo?. Finalmente^. cu
les son las caractersticas del lenguaje ju e le permiten transmitir la
experiencia acumulada por las generaciones, cs_decir_que garahtizan el
"proceso de iJwarrollcTpsiquico que diferencITal hombre denlos, ani
males?
Ya sabemos que el lenguaje es un compNyo sistema de cdigos
que se form en l curso de la historia soci. Hai^mor ahora n
anlisis ms detallado de la estructura del lengje, detenindonos en
este problema en la medida que ello sea imprescindible para el
aiiliiis psicolgico de la transmisin de la informacin y para el
estudio de los mecanismos de la actividad psquica consciente del
hombre.
El elemento fundamental del lenguaje es la palabra- . La palabra
designa las cosas, individualiza las caractersticas dlas cosas, las
acciones, las relaciones, la palabra rene los objetos en determinados
sistemas. Dicho de otra manera codifica nuestra experiencia.
Cmo surgi la palabra que es ei pncipaTTnstrument de codi
ficacin y transmisin de la experiencia? Cmo est constituida la
estructura semntica de la palabra?, qu es en concreto dentro de la
estructura de la palabra lo que la permite cumplir este papel funda
mental de designacin de las cosas, de separacin de las caracters
ticas, acciones, relaciones? Qu le permite a la palabra generalizar la
experiencia inmediata?

Origen de la palabra. Camino desde la estructura simprxica a


la estructrura sinscmntica de la palabra

Sobre el nacimiento de la palabra y del prelenguaje en la prehis


toria slo es posible hacer suposiciones. A pesar de que existe un
significativo nmero de teoras que tratan de explicar el origen de la
palabra, sabemos muy poco acerca d esto y sobre el nacimiento del
lenguaje. Loque est claro es que la palabra como ciuia del lenguaje no
slo ticncTaccs atecttVar~ ~
Si~hgbira~i3o_.de otra forma, entonces el
"s llamado lenguaje deT animal, que, como nosotros dijimos, es la
expresin de estados afectivos, no se diferenciara en nada del lengua
je del hombre. Esta lnea de expresin de estados en determinados
sonidos o gestos es una linca cerrada de desarrollo que lleva a un
callejn sin salida. Ella no conduce a la aparicin de la palabra como
sistema de cdigos del lenguaje. Los orgenes del lenguaje y de la
palabra son otros.
Tenemos una amplia base para pensar que la palabra, como signo
que designa un objeto, surge del trabajo, de las acciones con objetos
y que es en la historia del trabajo y de la comunicacin, como seal
repetidamente Engcls, donde hay que buscar las races que llevaron al
surgimiento de la primera palabra.
Se puede suponer que la palabra, nacida del trabajo,y de la
comunicacin que este engendra, en las primeras etapas de la histcK
ria, estaba estrechamente enlazada con la prctica; aislada de sta no
tena an una verdadera existencia independiente. Dicho de otra
forma, la palabra, en las primeras etapas del desarrollo del lenguaje.-
Atena un carcter sinbrxico. Se puede pensar7qnr rn las primaras
etapas de la pre historia derhombre la palabra reciba su significacin
solamente de la situacin de actividad prctica 'concreta: cuando el
sujeto realizaba algn acto laboral concreto, elemental, junto ,con
otros individuos, la palabra se entrelazaba con ese acto. Por ejemplo,
si el grupo necesitaba levantar un objeto pesado el tronco de un
rbol la palabra aj* poda significar cuidado o levanta ms el
rbol/ esfurzate, vigila el objeto, pero el significado de esta
palabra cambiaba en dependencia de la .situacin' y se volva com
prensible slo a partir de los gestos (en particular el gesto indicador,
dirigido al objeto), de la entonacjn ^Hc-toda la situacin. Re aqu
por qu la palaEra*;rgiana7na solamente un significado difuso!
que adquira su determinacin slo a partir del contexto simprxico:
Disponemos de pocos indicadores directos de esto ya que decenas
de milenios nos separan del nacimiento del lenguaje. Sin embargo,
hay indicadores indirectos de que esto fue realmente as.
El conocido antroplogo B. Malinovski public una de sus obser
vaciones que arroja alguna luz sobre la gnesis de la palabra: la
lengua de algunos pueblos que estn en un nivel hajo de desarrollo
cultural es difcil de entender sin el significado de la situacin en la
cual se pronuncian las palabras dadas. As es imposible entender de
que habla esta gente en la oscuridad, cuando no se pueden ver la
situacin ni los gestos, porque solamente del conocimiento de la
situacin y de la entonacin toma la palabra su significado determi
nado. Hechos anlogos en cierta medida tienen lugar en situaciones
difciles cuando al lenguaje debe agregarse el gesto, que hace la comu
nicacin ms comprensible.
Por lo visto toda la historia posterior del lenguaje (y es necesario
tomar esto como una de las suposiciones fundamentales) es la historia
de la emancipacin de la palabra de la prctica, la separacin del
habla como una actividad autnomay sus elementos las pala
bras como un sistema autnomo de cdigos, dicho de otra forma,
es la historia de la formacin del lenguaje cuando en l se fueron
incluyendo todos los medios indispensables para la designacin del
objeto y la expresin de la*idea. Este camino de emancipacin de la
palabra del contexro simprxico es el paso al lenguaje .como a un
sistema sinsemntico, es decir, como a un sistema de signos que
estn enlazados unos con otros por su significado y que forman un
sistema de cdigos que pueden ser comprendidos incluso cuando no
se conoce la situacin.
Ms adelante hablaremos especialmente sobre el hecho de que en
su forma ms desarrollada este carcter sinsemntico autnomo de los
cdigos, privados de cualquier contexto simprxico aparece en et
lenguaje escrito. El sujeto que lee una carta no tiene ninguna comu
nicacin directa con quien la escribi, no conoce la situacin en que
fue escrita la carta no ve los gestos, no escucha la entonacin. Sin
embargo, comprende el sentido de la carra a partir de esc sistema
sinscmarico de signos, que est plasmado en la cana gracias a la
estructura lxico-gramatical del lenguaje. Toda la historia del lengua
je; en consecuencia, es el paso del contexro simprxico- del entrelaza
miento de "la palabra con la situacin prctica, a la separacin del
sistema del lenguaje como un sistema autnomo de cdigos. Este
hecho juega, como veremos ms adeiante, un papel decisivo en el
examen psicolgico de la palabra como elemento formador de la
conciencia.
Sabemos poco acerca de la prehistoria del lenguaje, sobre su
origen histrico-sodal y slo podemos hacer suposiciones acerca de
ello. En cambio, sabemos mucho acerca del origen de la palabra en la
ontognesis, en el desarrollo temprano del nio. La ontognesis (des
arrollo del nio) nunca repite la filognesis (desarrollo de la especie)
como en un tiempo se consideraba: el desarrollo histrico-social 'del
lenguaje, como el de todos los proceso? psquicos tiene ,lugar en el
proceso del trabajo, de la actividad social; cLdcsarrollo del lenguaje.
en la ontognesis^dcl nifio no transcurre dentro de proceso del
trabajo, paracl cuaLno t Tu^teDaiadT sino en el proceso de
asimilacin de la experiencia g ^ e t^ jte la humanidad y ideTa comT
nicacn con los adultos. Sin embargo la forma^dn omogenetica del
lenguaje.jqs Tambjtr^c^jrta^medida. a cma^paciSn^progresiva deF
contexto siipraxicQy. la .elaboracin de un sstemi^siHTcrnnrifo^fe
cdigos,' del cual iaWamos.ht<^.
Puede parecerque el lenguaje del nio pequeo comienza con
aquellos sonidos que el nio produce cuando es muy pequeo, y que
el desarrollo del lenguaje es slo la prolongacin o continuacin
directa de estos sonidos iniciales. As pensaron muchas generaciones
de psiclogos, pero sto no es cierto. Esos sonidos son de hecho la
expresin de estados y de ninguna manera la designacin de objetos;
es caracterstico que estos sonidos no se fijan posteriormente en el
habla del nio. Las primeras palabras del nio pueden ser o ms
pobres o completamente distintas por su fontica, diferencindose
fuertemente por su estructura foneratica (1) de esos primeros sonidos
del lactante. Mas an, resulta incluso necesaria1la inhibicin de los
sonidos biolgicos, para que el nio pueda adquirir los sonidos que
entran en el sistema del lenguaje. Podemos dar ri ejemplo que
ilustra lo dicho.
Frecuentemente se pensaba que los movimientos voluntarios del
nio se originan en los reflejos elementales, por ejemplo en el reflejo
de prensin. Es sabido que el beb de pocos das presenta un reflejo
de prensin tan fuerte que es posible levantarlo, si ha asido de forma
refleja los dedos de un adulto. Sin embargo, se demostr que este
reflejo de prensin no puede de ninguna manera ser interpretado
como prototipo de los futuros movimientos voluntarios. Al contrario,
es necesario que el reflejo de prensin sea inhibido para que slo
entonces pueda aparecer el movimiento voluntario. El reflejo de pren

(I) Siguiendo la lingistica moderna (Troubezkoi. 1936; Jakobson, 1971; y


otros) entendemos por estructura fone naitica de! lenguaje el sistema de organizacin de
los cdigos sonoros de la lengua, en la cual determinados rasgos tienen un significado
semntica (o de sentido) diferencial Este sistema fonemitko se diferencia de U
estructura fontico* de la lengua, en cuyo anlisis se diferencian slo las caractersticas
fsicas de los sonidos. El problema de 1a organizacin fontica del lenguaje sale de los
titanes del tema de estas conferencias y no nos detendremos a analizarlo.
sin es de naturaleza subcortical y el movimiento voluntario es regu
lado por la corteza dejos grandes hemisferios; tiene, pues, una
gnesis completamente distinta y aparece slo cuando el reflejo de
prensin ha sido inhibido, cuando en su reemplazo tiene lugar la
forjacin de los enlaces crtico-subcqrticales.
Exactamente lo mismo se puede decir con relacin ai nacimiento
del 'lenguaje. Las primeras palabras no nacen de los primeros sonidos
que* emite el lactante sino de aquellos sonidos del lenguaje que el
nio asimila del habla del adulto que l escucha. Pero este proceso de
asimilacin de los sonidos del .lenguaje, siendo el proceso ms impor
tante de la frmciori del habla, no ocurre ni con mucho de golpe y
tiene una historia muy larga.
El comienzo del verdadero lenguaje del nio y Ja aparicin. d la
primera palabra, que es ;e..clicrg5^33^? knguaje,_ est^siempre
ligado Ja:,acei6n del nio y a su comunicacin, cn'Ios. adulto?... La
primeras palabras7dl hi, a. diferencia.desrjmmers sonidos, np;,
expresan sus estados sino que. csrndrigiHs ai o/g/ojg^IftZdcagnan
Sin embargo, estas palabras tienen al principio un carcter simprxico,
estn fuertemente enlazadas a la prctica. S el nio juega con un
caballito y dice tpru*, este tpru* puede significar tanto caballo*,
como trineo*, sintate y vamos y detente*, segn la situacin, la
entonacin y los gestos que la acompaen. Por eso, aunque la prime
ra palabra del nifio se dirii?. al objeto ^todava es msepSfabl'de te'
accin, es dtir.tiene n carcter simprxico.
Solo en la etapa siguiente" la palabra comienza a separarse de la'1
accin y, progresivamente, a adquirir autonoma. No podemos seguir
este proceso en la historia de la sociedad y slo podemos hacer
suposiciones acerca de l; en cambio, en el nio podemos estudiarlo
con toda precisin.
Un tiempo despus de la aparicin de estas primeras palabras
difusas, elementales, sinprxicas (aproximadamente a los 1,6-1,8
ao), el nio comienza a adquirir la morfologa elemental de la
palabra; entonces, en lugar de tpru* comienza a decir ctprunka,
agregando a la difusa palabra tpru el sufijo nica. En este caso la
palabra tprunka no significa.ya sintate, ni vamos* ni detente,
sino caballo, trineo o carreta*. Lq palabra adquiere el carctcr-de.
sustantivo, comienza a tener un significada ftfrjpral.pirekflmrnrr W
relacin corTla adquisicin delJurijI^^dcrir con la adquisicitj-dcJa-
morfologa^emccft^ deia^de designar una situacim
s convterte_en ndrpi-rvMrntff-df?
EsTcaracterstico que precisamente en este perodo, cuando la palabra
comienza a adquirir las formas morfolgicas diferenciales, es cuando
se registra un enorme salto en el vocabulario del nio. Si hasta
entonces lo ms cmodo eran las palabras amorfas, que podan desig
nar cualquier cosa (tpru* designaba caballo, vamos, ltigo,
detente) y por ello el nio poda arreglrselas con una pequea
cantidad de palabras, <fuc tenan distinto significado segn la situa
cin, el gesto y la entonacin, ahora el significado de la palabra se
reduce y el vocabulario se amplia. La palabra tpru, por ejemplo,
comienza a designar solo cosas y no acciones (vamos, detente,
etc.) y el nio se encuentra necesitado de enriquecer su vocabulario,
es decir de adquirir nuevas palabras que reflejen adecuadamente no
slo el objeto, sino tambin la cualidad, la accin, la relacin. Preci
samente por ello se explica el sorprendente salto en el desarrollo del
vocabulario del niflo que han observado todos los investigadores
alrededor del 1,6-1,-8 aos de vida. Hasta este periodo, la cantidad de
palabras registradas en el vocabulario del nio es, aproximadamente,
de 12-15; en este momentQ la cantidad sube de golpe a 60, 80, 150,
200. Este salto en el vocabulario del nio,' que fue estudiado deteni
damente por muchos autores comenzando por V. Stern (1907),
McCarty (1954) y terminando con R. Brown (1973), se explica por el
paso del habla simprxica al habla sinsemntica.'fDe esta forma, la
observacin de la ontognesis nos facilita hechos complementarios que
permiten considerar que la palabra nace de un contexto simprxico, se
separa progresivamente de la prctica, se convierte en un signo aut
nomo, que designa un objeto, una accin o una cualidad (y ms
adelante una relacin) y que en este momento ocurre el verdadero
nacimiento de la palabra diferenciada como elemento del sistema
complejo de cdigos de la lengua.
En otro lugar hemos examinado detenidamente este proceso de
liberacin de la palabra del contexto simprxico y su transformacin
en un elemento de cdigos autnomos, que posibilitan la comunicacin
del nio (Lura, Yudovich, 1950).

Estructura semntica y fondn de la palabra

Pasaremos a analizar ahora cul es la estructura psicolgica de la


palabra, cui es su estructura semntica.
Dijimos antes que cada palabra designa una cosa, una cualidad,
una accin, o una relacin. Sin embargo, no tiene la palabra una
estructura semntica ms compleja, que la simple designacin de un
objeto? Qu es lo que de hecho adquiere una persona, cuando
elabora la capacidad de designar una situacin objetal con palabras?
Cmo cambian, en este caso, las funciones de la palabra?
_La principaL-funcin-dc-la-palabra. es su pabel deiiqnativo (que
algunos autores .Haman funrin dcDootJra>o-^xgfcrenrial> de la
palabra). La palabra,' efectivamente, designa un objeto, una accin,
una cualidad o una relacin. En psicologa esta funcin de la palabra,
siguiendo a L. S. Vigotski (1934, 1956, 1960), se designa como refe*
renda objetal, como fundn de representado, de sustitudn del
objeto. La palabra, como elemento del lenguaje humano, est siem-
54
prc dirigida hacia afuera, hacia un objeto dctgrmnad_o_ y sjcmpic
H^tpni o bicrTun objeto (por ejemplo, portafolios*, perro) o una
5Eao~(estar*, correr), ojm*J^M<kd^um_propicdad. del objeio.
(portafolios de cuero*, pero malo) q_una. relacin.entre los objetos
(el portafolios est sobre la mesa, eL-perro sale corriendo del
bosque). Esto se refleja en que la palabra que tiene una referencia
objeta!, puede tomar la forma de un sustantivo r(emonees, habitual-
mente, designa un objeto) o de verbo^entonces designa una accin) o
de un adjetivo, /entonces designa una cualidad) o de uniones pie.-
posiciones, conjunciones (y entonces designa determinadas relaciones).
EiTe es el rasgo distintivo, que diferencia el lenguaje del hombre del
as llamado lenguaje de los animales.
Qu obtiene el hombre con la palabra, que tiene esa funcin de
referencia objetal?
,La enorme ganancia del hombre, que domina un lenguaje dez
garrofiado, coiste en quc su mundo se dublica. El hombre sin
lenguaje slo tema que ver con aquellas cosas que vea directamente,
con las que poda manipular. Con ayuda del lenguaje, que designa
objetos, pasa a relacionarse con objetos que no percii^directamcnte. Y.
oue_antes_no emrabag^cI3- cxpcncncia. ~La palabra duplica el
mundo y da_al hombre la posibilidad^deTopentr mentalmente con
objetos, inclusive^en su_ ausencia. El animal posee un *mundo ei
mundo de los objetos y situaciones percibidos sensorialmente;/el
hombre tiene un mundo doble, que incluye el-mundo de los objetos
"captados en orma directa y I mundo de laaJm%e^ies-_las acciones ^
relaciones, dr~la5~cjHK5dqTqcg sondesignadas por las'lpalabais.
ErHombre pucdc cvocar voluntariamente ests imgenes, inde
pendientemente de la presencia real de Sos objetos, y, de esta manera,
este segundo mundo puede ser voluntariamente dirigido. Puede dirigir
no slo su percepcin, su representacin, sino tambin su memoria
y sus acciones, ya que al decir las palabras levantar la mano,
a n r f r i i r Is m j v i p n ffn t r u m w lif t s

te. Dicho de otra forma, de la palabra nace no solo la duplicacin del


mundo, sino la accin voluntaria que eThombre no pCK^racumpir gr
careCienrde lenguaje.* Encesta tunciu reguladora^ del lenguaje nos
detendremos especialmente en los siguientes captulos del libro.
Ms an, gracias a la palabra, el hombre puede operar con las
cosas mentalmente, en ausencia de esas cosas, puede realizar acciones
mentales, experimentar mentalmente con las cosas. El hombre puede
imaginar que levanta una pesa de un kilogramo y una pesa de un
pud (*) y sentir que fcilmente puede hacer lo primero, pero slo con
dificultad lo segundo, aunque en realidad no .existe ante l ninguna
pesa. El hombre puede hacer esto con ayuda de todos los recursos que
lleva en s la palabra, finalmente, duplicando el mundor la palabcajda-

() Nota de traductor Pud: antigua medida nisa equivalente a 1630 kilogramos.


la posibilidad de transmitir la experiencia de individuoj individuo, y
asegura* iT posiSildad "de asirnili Lrcxpenencia de las generaciones
anteriores.
Comoya hemos indicado, el animaJ tiene slo dos medios de
organizacin de su conducta: a utilizacin de la experiencia fijada
hereditariamente, en sus instintos y la adquisicin de nuevas formas
de conducta a travs de la experiencia individual. A diferencia de
ello, el hombre no siempre tiene obligatoriamente que dirigirse a la
experiencia Personal. sino auc_puedc recibir esa experiencia de fas
otros, utilizando el lenguaje como^uentc dc mormaoSn. La abruma-
dora mayora"irTiTocpHerica~dl hombre (tanto IsTcoodla como
la que recibe en el proceso de educacin escolar) utiliza precisamente
este instrumento, especficamente humano, de transmisin de la in*
formacin. rEl papel de la palabra en el desarrollo psquico del hom-
Ke fue detenidamente estudiado por A. N. Leontiev (1959. 1975) y
nosotros no nos detendremos especialmente en este aspecto.
En consecuencia,' con la aparicin del lenguaje como sistema de
cdigos que designan objetos, acciones, cualidades y relaciones, el
hombre adquiere algo as como una nueva dimensin de la concien
cia, en el se forman imgenes subjetivas del mundo objetivo, que son
dirigibles, es decir representaciones que Laucdc-jnanipular. incluso
en ausencia de percepciones inmediatas. Y en ello consiste la princi
pal conquista que obiic" "1 hombre con el lenguaje.

La palabra y el campo semntico

Scra;sin embargo incorrecto pensar que la palabra es solamente


un rtulo* que designa un objeto, una accin o uila cualidad ais
lados.
En realidad, la estructura semntica de la palabra es mucho ms
complicada y la investigacin de la verdadera estructura de senado de
la palabra requiere, como se ha sealado repetidamente en lingsti
ca, un enfoque mucho ms amplio.
Es bien sabido que muchas palabras no tienen uno sino varios
significados, designando objetos completamente distintos. As, por
ejemplo, en el idioma ruso la palabra kosa puede designar la trenza
de una muchacha, el instrumento con que se corta la hierba o el. trigo
(guadaa) o un fino banco de arena que penetra en el mar. La
palabra kliuch tanto puede designar el objeto con el que se abre la
puerta (picaporte) como un manantial o fueme de agua, etctera.
As, la palabra ruchka* puede designar indistintamente la peque
a mano del nio, el objeto que se utiliza para escribir, el picaporte
de la puerta, el brazo del silln, es decir objetos completamente
distintos, para los cuales lo nico comn es que de alguna manera
estn vinculados con la mano del hombre.
La palabra podniat levantar que a primera vista, designa una
accin determinada tiene, en realidad, muchos significados. Puede
significar inclinarse y levantar algo del suelo (levantar un pauelo)
u levantar algo hacia arriba (levancar la mano) o plantear una
pregunta* o, en general, comenzar una accin cualquiera que altera
el estado anterior (por ejemplo, levantar ruido). La palabra sdat
significa o bien aprobar un examen o bien empeorar su estado o
condicin (o.i sdal ekzamen [l aprob el examen]; on siln'o sdal
[l ha desmejorado mucho J).
En dioma ingls, esta significacin mltiple de las palabras es
todava ms marcada y la palabra to go puede significar ir (a pie),
ir (en medio de transpone), comenzar, etc (**). La palabra to
run puede significar ir rpido,' jugar un papel, proponer un
proyecto y la palabra bacheloo puede tener el significado de caba
llero-hidalgo, soltero, persona que tiene un grado acadmico ba
jo, foca joven, etc. (Katz y Fodor, 1970; y otros). Tales palabras
son bien conocidas en ruso y en otros idiomas y se llaman homni
mos. La plurisignificacin de las palabras es ms frecuente de lo que
parece y la polisemia es antes una regla del lenguaje que una excep
cin (Vinogradov, 1947; Scherba, 1958; y otros).
.Todo esto muestra que el fenmeno de la multisignificacin de las
palabras csjnuch ms amplio de que lo que puedc^parcccf y que la
referencia objetai exacta b~el~significado parecido, ^ por esencia,
Ta~ecciTj~Tsignificado pecesancTdc entre una. $cdc_dc_posibles.
Lo ms frecuente es que la puntualizacin del significado de la
palabra o su eleccin se realicen por marcadores semnticos y dis
tintivos semnticos que precisan el significado de la palabra y lo dife
rencian de otros posibles significados. Habirualmente esta funcin est
determinada por la situacin, por el contexto en lps cuales est la pala
bra y, a veces, por el tono con que se le pronuncia.
Todo esto dio fundamentos a muchos investigadores para conside
rar que la palabra casi nunca tiene una referencia objetai nica, fija y
unisignificativa y que es ms correcta la afirmacin que sostiene que
cualquier palabra es siempre multisignificativa y polismica.
Precisamente por ello, en la opinin de una serie de autores, para
precisar (comprender) la referencia objeta! concreta (o el significado
parecido) no es suficiente con la lingistica (o una de sus panes, la
lxica) puesto que la eleccin del significado inmediato de la pala
bra est determinada por muchos factores, .entre los cuales hay tanto
factores lingsticos como psicolgicos <1 contexto..concreto de la
palabra,:su inclusin en na situacin concreta, etc (Rommetveit, 1968,
1972; Katz, 1972; Katz.y Fodor, 1963; y otros).
El hecho de la multisignificacin de las palabras no se agota, sin

( ) N o n del traductor: en ruso existen distintos verbos para indicar si el raovi-


miento se hace a pie o si te utiltis algn medio de transporte.
embargo en el mencionado fenmeno de polisemia de la palabra.
Quiz lo ms esencial sea que junto con el significado rcfereneil o
denotativo* directo de la palabra existe adems una amplia esfera de
h que se ha dado en llamar significado asociativo.
Como han sealado una serie de autores-(Deese, 1962; Noble,
1952; y otros) la palabra genera no solamente la indicacin de un
objeto determinado, sino que inevitablemente provoca la aparicin de
una serie de enlaces complementarios, que incluyen en su composi
cin elementos de palabras parecidas-a la primera por la situacin
inmediata, por ia experiencia anterior, etc. AJ', la palabra jardn
puede evocar involuntariamente las palabras rbol, flores, ban
co, encuentro, etc y la palabra huerta, las palabras caballeras,
pacata, cebolla, pala, etctera.
De esta forma. _la .palabra se convierte en el eslabn o nudo
^central de toda una red de^mgens evocadas por ella y de palabras^
.ligadas a ella conotarivamente; el que habla o el que escucha
contiene, inhibe toda esta rcH depalabras e imgenes evocadas por la
palabra para poder elegir el significado inmediato o denotativo
necesario en el caso o situacin dados.
Estos complejos d significados asociativos, que surgen involun
tariamente durante la captacin de la palabra dada, fueron detallada
mente estudiados y la frecuencia con la cual aparecen estos significa
dos asociativos fue incluso medida por una serie de autores (Kenc,
Rozanov, 1910 ; Luri, 1930; Deese, 1962; Veinberger, 1959,-1962).
De esta manera, se introdujo en la ciencia un nuevo concepto/el de
campo semntico que existe en cada palabra (Trier, 1934; Porzig,
1934; y otros)
En la literatura lingstica sovitica los problemas del significado
connotativo de la palabra fueron detalladamente estudiados por
Kiimnko (1964, 1970). Nosotros volveremos a referimos al anlisis
objetivo de los campos semnticos llevados a cabo en el extranjero
por Riess (1949), Razran (1949) y en nuestro na? por (19S,
1954), Vinogradova (1956), Vinogradova y Eisler (1959), Luria y
Vinogradov (1959, 1971).
Todo esto muestra que, desde un punto de vista psicolgico, la
palabra no se agota en una referencia objetal fija y unisignificariva;
que el concepto de campo semntico; evocado por cada palabra, es
completamente real y que, por eso, tanto el proceso de denominacin
como el proceso de percepcin de la palabra en realidad debe ser
examinado como un proceso .complejo c eleccin del necesario signi
ficado inmediato de 1a palabra de entre todo el campo semntico
evocado por ella.
La presencia de este campo semntico, de entre el cual el sujeto
debe hacer cada vez una eleccin, se manifiesta con toda evidencia en
los fenmenos, ampliamente conocidos en la literatura psicolgica, de
dificultad de recordacin de palabras, en los' estados en los cuales la
palabra buscada se encuentra como si fuera en la punta de la
lengua (el fenmeno muy conocido de tip of rungue phenomenon,
descrito por Brown y McNcill. 1966. cuando la palabra buscada es
reemplazada por otra, tomada del campa semntico comn).
Veremos ms adelante hasta que punto tiene esto importancia y
en qu medida debemos tomarlo en cuenta en los cambios del
proceso denominacin o de recordacin de la palabra en casos de
estados patolgicos del cerebro que estudia la neuropsicologa.

El significado categora! de la palabra

Hasta ahora hemos hablado slo de la funcin directa de la


palabra en la designacin de uno u otro objeto, accin o cualidad, es
decir de los significados denotativo y connotativo de la palabra.
Sin embirgo, todo lo que hemos dicho no agota el papel que juega
la palabra en el reflejo de la realidad y en la elaboracin de la
informacin.
El papel ms esencial lo juega la segunda importante funcin de
la palabra., que fue llamada por L. S. Vigotski el significado propia
mente dicho y que nosotros podemos designar con el termino de
significado categorial> o conceptual-
Por signmeado de la palabra que sale de los marcos de la referen
cia objetal entendemos nosotros la capacidad de la palabra no slo
para reemplazar o representar los objetos, no solo para provocar
asociaciones parecidas, sino tambin para analizar los objetos, para
penetrar ms profundamente en las propiedades de los objetos, para
abstraer y generalizar sus caractersticas. La palabra no solo reemplaza
a la cosa, sino que la analiza, introduce esta cosa en un sistema fr
campleinZenlaces y relaciones. Nosotros llamamos significado catcgo"
rial a esra funcin abstraypnrp analizadora v f?eneral2adora 3ela~
alahra NJp< 'iyendremo? peculiaridad de U pi4i&.
Ya hemos dicho que cada palabra no slo designa un objeto, sino
que aisla su caracterstica esencial. Esto se puede ver fcilmente s
analizamos la raz de la palabra. Por ejemplo, la palabra stol mesa
tiene la raz stl y esta raz est ligada a las palabras stlat poner,
extender, postilat, nasril extender, colocar junto, cubrir y otras.
Al decir f palabra mesa el sujeto separa su cualidaci; esto es. algo
que^ tiene la caracterstica de entarimado o tarima, sobre la cual se
puede escribir, almorzar o trabajar y esta caracterstica debe estar
siempre presente en el objeto designado por esta palabra. La palabra
chas.>reloj no designa simplemente el objeto que se encuentra,
por ejemplo, frente a nosotros. Esta palabra indica que este objeto
tiene como fundn medir el tiempo (chas* =. horas) y si el objeto
no tiene por fundn medir el tiempo quiere decir que no es un reloj.
La palabra korova vaca e^st emparentada con la palabra latina
cornu rog [cuerno] y en esencia antiguamente significaba con
cuernos, con Ir cual separa la caracterstica tpica para el ganado
vacuno. Se podran dar muchos ejemplos semejantes.
Esta funcin analtica o abstractiva de la palabra es ms fcil de
ver en las palabras compuestas de ms reciente aparicin. As, por
ejemplo, la palabra samovar* designa un objeto que hierve l mismo
(sam variti); telfono designa el objeto que a distancia (tele)
transmite un sonido; televisor designa el objeto/que da la posibili
dad de ver a distancia, etc. En estas nuevas palabras aparece en forma
evidente esta funcin analtica de la palabra.
Es dccif que cada palabra no slo designa un objeto sino que
efecta un traBajo mucho mas profundo: separa el rasgo esencial de
pe okjcto, lo analiza. E las plabras'antgijais o 'en-ls paiabras
tomadas de trTidimas no nos damos cuenta de ello mientras que
en palabras de formacin ms reciente se percibe con claridad, Esta
funcin de separacin del rasgo: caracterstico o de abstraccin del
rasgo es la funcin ms importante de la palabra. Y sin embargo,
esto no es todava todo.
.Cada palabra no-solamente designa una cosa, no slo separa sus
caractersticas.' La palabra generaliza la cosa, la Incluye en una deter~
mmada categora, es decir quc tiene una compleja funcin intelcctuaT
(IcTgeneralizacin^ La palabra relj~dcsiga cualquier reloj (de ta
torre, de mesa, de mueca, de bolsillo, de oro, de plata, cuadrado o
redondo). La palabra,mesa designa cualquier mesa (de escribir, de
cocina, de juego, redonda o cuadrada, de tres o cuatro patas, extensi-
ble o simple). Es decir.que ja palabra no slo separa un rasgo, sino
que generaliza ls cosas, las incluye en una determinada catcgoriaTY"
5ta uncongcncralizadorade la~palabra es una/de sus funciones ms
unpoftantcsTAl^ggncr^ljgar los objetos, la palabra scjffnvicrte en un
|nstrufficnto_d^ gcncKlizac
nepaan^c^tlcll^qncieneia- Precisamente por eso, aT3csignar con
una palabra este u otro objeto,, lo incluimos en una determinada
categora. Y esto significa que la palabra n es solamente un_medio^
para i alsustimcin denlas cosas; es la cetula del pensamtentT^w^.-
mente porque la funcin iris importante del pensamiento es la abs-
ffacaSrTTTa generalizacin. Se debe sealar, sin embargo, otro aspec
to <3el problema que estamosEfatando.
L palabra no es slo instrumento del pensamiento, sino medio de
comunicacin. Cualquier comunicacin es decir, la transmisin de
Tormaaon exige que la palabra no slo designe un objeto deter
minado, sino que generalicen la informacin sobre se objeto. Si el
sujeto que dice la palabra reloj tuviera en cuenta nicamente un
reloj determinado y el que escucha, sin tener la experiencia corres
pondiente, no comprendiera el sentido generalizado de esta palabra,
ei hablante nunca podra transmitir a su interlocutor su pensamiento.
Sin embargo, las palabras reloj, <mesa, etc. tienen un significado
generalizado y esta es la condicin para que el sujeto; al nombrar un
objeto pueda transmitir.su pensamiento, a otra persona,' es la condi
cin para la comprensin. Aun cuando esta otra persona se represente
la cosa nombrada de otra forma (por ejemplo, el que habla tiene en
cuenta un reloj de bolsillo y el que lo escucha un reloj de mesa) de
cualquier forma el objeto que pertenece a una categora dada, permi
te al hablante trasmitir una determinada informacin generalizada. Es.
decir que al abstraer el rasgo caracterstico y al generalizar cLobLciP...
la palabra se conviene en instrumento del pensarmerUtQJ-idio-de-la-
'crftuicacin.
Existe, sin embargo, una funcin ms profunda c importante de
a palabra. En un lenguaje desarrollado, la palabra no slo separa la
caracterstica del objeto y generaliza la cosa, incluyndola en una
determinada categora; la palabraJl^a_a^bo,un_ mbjyq a u to m ^
de anlisis del objeto que pasa desapercibido para, el sujeto, transmi
tindole la experiencia de' las generaciones precedentes, expenncia
q se'fue acumuado~cn l"historia^3e~la socicdaT.
Mostraremos 'sto con un solo ejemplo. La palabra chemilnitsa
<= tintero designa ante todo un objeto determinado, relaciona al que
escucha con un objeto concreto, por ejemplo, con el tintero que est
sobre la mesa. Pero esta palabra separa en este objeto los rasgos
esenciales, generaliza los objetos, es decir, designa cualquier tintero,
de cualquier material de que este.hecho y cualquiera sea su forma.
Sin embargo, esto no es todo..Analicemos qu es precisamente lo que
el sujet transmite cuando dice la palabra tintero*.
La palabra chemilnitsa tintero tiene una raz y esta raz ebem
separa un rasgo determinado, seala que este objeto est vinculado
con algn tinte o tintura; en consecuencia, este, rasgo introduce al.
objeto en una determinada categora de objetos que tienen que ver.
con el color (rojo,, negro, verde, etc.). Quiere decir que se trita de un
objeto que tiene relacin con ia tintura, con el color.
Pero la palabra chemilnitsa junto con la raz chem tiene tam
bin el sufijo i(, que introduce est objeto en otra categora. Este
sufijo designa determinada insfrumentalidad (chern/a = tinta beWa
= albayalde; shb = lezna; motovj/o * devanadora), es dear un
objet que sirve de instrumento para algo. Con ello el sufijo il
introduce al objeto en otra categora, que ya no se refiere al color,
sino a la instrumentalidad y esto agrega a la palabra chemilnitsa un
jrasgo ms, sealando que el -objeto nombrado, teniendo relacin- con
los colores, tiene tambin un significado instrumental.
Sin embargo, la palabra chemilnitsa* tiene, adems, un segundo
sufijo nits que introduce al objeto en otra categora, es decir lo
vincula con la categora de contenedores (chemilmra = tintero;
sajarmVxa = azucarero; pepeb/ra *= cenicero; perechmVja *= pimen
tero). As pues, cuando el sujeto dice chemilnitsa* (*= tintero) no
solamente hace referencia a up objeto determinado, sino que analiza
el sistema de relaciones y categoras en que entra ese objeto. Con>
ello, a travs de la palabra se transmite toda la experiencia de las
generaciones anteriores que se acumul en relacin con este objeto:
queda claro que se trata de una cosa que tiene que ver con los
colores, que tiene un carcter instrumental y que es un contenedor.
De tal manera, nombrando al objeto, el hombre lo analizo, y lo hace
no sobre la base de la propia experiencia concreta sino que transmite
la experiencia, acumulada en la historia sodal, en relacin con las
funciones de ese objeto y transmite, as, el sistema de conocimientos
socialmente consolidados sobre, las funciones de este objeto.
Hn consecuencia, la palabra no solamente designa el objeto, sino
que cumple la complejsima fundn de analizarlo, transmite la expe
riencia que se form en el proceso del desarrollo histrico.
Finalmente, en la palabra que estamos estudiando hay todava un
componente que no hemos analizado. En muchas lenguas desarrolla
das (como el ruso, el alemn, d turco) la palabra tiene an otro
aspecto, la flexin. que puede cambiar durante la utilizacin de
la palabra chernilnitsea tintero; chernilnits-e* = caso prepositivo;
cherniinits-u caso acusativo; chernilnits-ei caso instrumental;
chernilnits-i = caso genitivo) con la cual cambia la relacin que el
objeto dado tiene con la situacin drcndante (2). Al unir a las
palabras las flexiones, no cambiamos nada en su significado mismo;
el tintero como objeto que tiene que ver con los colores, la instru-
mcntadad, la contencin, se conserva; sin embargo, d papel fun-
donal del objeto designado-cambia. .En un caso chemilnitsa es
la forma de diedonario o forma cero y la palabra simplemente seala
la existencia del objeto dado; la palabra chernilnits-u (en caso acu
sativo Yo veo el tintero: la vtznu chcrnilnitsw) significa que esta
cosa es objeto de alguna acan; chernilnits-i (en caso genitivo)
significa que este objeto es examinado en sus partes [borde del tintero]
krai chernilnits/) o se da una indicacin sobre la ausencia del objeto
(**) con ayuda de la forma chernilnitsw, el sujeto da al objeto un
tgiiicaciu instrumental (ei significado de un objeto que se usa para
algn fin determinado). Dicho de otro modo, la flexin crea nuevas
posibilidades psicolgicas para la designacin funcional del objeto, da la
posibilidad no slo de introducir el objeto en una categora deter
minada, sino de sealar aquel tipo de acan que cumple ei objeto en el
contexto dado. Esto permite dear que el lenguaje es un sistema de
cdigos suficientes para analizar en forma autnoma al objeto, y expre
sar cualquiera.de sus araaerirtitas, cualidades y relaones.

(2) En otros idiomas (por ejemplo, el ingls j el francas) que no tienen flexiones,
su papel lo cumplen 1*5 palabra auxiliares (preposiciones, conjunciones),
(***) Nota del traductor: en n i 1* ausencia del objeto se exptesa en caso
genitivo.
. ai designar el objeto, ia palabra separa en i las correspon-
^^7?<^rpTeda3ei.^Jo coloca ca las rejagonesJacerinas, ronZoti*
bjeW^<r^i^uIciV'Het'crmaHas.carcgioras
E sta funcin analtica y generalizados de la palabra es separada
por algunos autores, que se ocupan de la semntica de la palabra, en
esquemas especiales, dos de los cuales transcribimos en la Figura 3
cornados de los trabajos de Willian (1966, 1969)-

Pa labra ctente Palabra animal


(eubieno de piel)
amera! 5"-- ( puede mover)
(cliente)
" se alimenta)

(cubienu <le
hombre S s. ocimisi
jr X i
ocupacin i relacin (ave) (vuela) (pe) - (nada)
(cubierta (tiene
profesin
de plumas) agalla*)

(canario) (tiburn) (sardina)


/ < /
/ ' / -v
(canta) (muerde) \ (plateada) v
i" '
(amarillo) (peligroso) (sabrosa)

Figura J .
E s q u m a e U co m po ti d fv rn u v d tm v io n sitt y c*tcR<rrUU t g e n trtliza n (Itgrt ViUU n).

Rn r n c w p s d V f CJUC " C C tw tiu u C pO pic-


dades se encierran en palabras aparentemente tan sencillas como
animal, cliente, etctera.
Todo esto habla del hecho de que la palabra, no slo duplica el
mundo, no solamente asegura la aparicin de las correspondientes
representaciones, sino que es el instrumento poderoso del anlisis de
ese mundo: al transmitir la cxTjgnencia social en relacin con el
objeto, la palabra nos s a c a_d e )os Iimites~3ela experiencia sensible, nos
permite penetrar en la esfera de lo racionaL
T odo esto permite afirmar que la palabra, que tiene una referen
cia objetal y un significado, es el sistema fundamental de cdigos que
garantiza e paso del conocimiento del hombre a una nueva dimen
sin, permite realizar el salto de lo sensorial a lo racional, es decir
hacia la posibilidad tanto de designar las cosas como de operar con
ellas en un plano completamente nuevo, racional.
Fundones lxicas y valencias de las palabras

Podemos pasar ahora a analizar algunos aspectos complementarios


que, sin embargo, tienen un significado importante y que sern am
pliamente utilizados por nosotros cuando pasemos al estudio de 1a
frase.
Muchos investigadores han sealado que los campos semnticos*
estn habitualmente organizados de forma muy preciso y que algunas
palabras que entran en e grupo semntico dado poseen mayor dispo
nibilidad (availability) que Otras.
Esta disponibilidad de algunas palabras, que facilita su eleccin
entre otras muchas posibles, se explica parcialmente por el contexto,
la habitualidad y la frecuencia con la que se encuentra esta palabra
(Millet, 1967; Morton, 197.1; Katz* 1966, 1972; y otros), por la dispo
sicin de ia personalidad y su experiencia inmediata (Rommetveit,
1968, 1973; y otros). Sin embargo, frecuentemente, la disponibili
dad de la palabra necesaria y la gran probabilidad de su evocacin
dependen de aquellos enlaces lxicos, que son caractersticos para
muchas palabras.
Es fcil ver que la palabra mdico evoca inevitablemente, por
asociacin, la palabra curar, la palabra escoba-barrer, la palabra
hacha-cortar, la palabra aguja-coser, etc. Es posible examinar
esto, de forma an ms evidente en las palabras que designan accio
nes (los verbos) y en las palabras que designan cualidades (los adjeti
vos).
Desde antiguo se estila diferenciar entre los verbos intransitivos,
que no exigen palabras complementarias (dormir, ayunar, vivir)
y los verbos transitivos que dejan una sensacin de incompletud y que
exigen la complementacin de algunas otras palabras. A esta clase
pertenecen, por ejemplo, los verbos beber* (qu), desear (qu),
dar, comprar, tomar prestado* (algo, a alguien), ere. (Phillmor,
1972; Fodot, Gairet, Bever, 1968; Zholkovski y otros, 1964, 1967,
1970; y otros).
Lo mismo se puede decir de los adjetivos, que casi siempre exigen
la complementacin del correspondiente sustantivo, cuya eleccin se
determina tanto por la cercana semntica como por la frecuencia de
las combinaciones encontradas (por .ejemplo, roja*-bandera; Soviti-
ca>-Unin; madura-manzana; afilado-cuchillo, etc,). Sobre todos
estos factores, que sealan que muchas palabras se vivencian como
incompletas y que exigen una? complementacin por medio de otras
palabras, se acostumbra a hablar como de las valencias de las pala-
ras y, precisamente, estas valencias determinan, en una cierta medi
da, la predominancia-con la cual se evocan unas u otras palabras,
ligadas a la primera. Precisamente por esto las valencias* de las
palabras son un factor complementario importante que determina la
eleccin de la palabra necesaria.
Hablaremos ms adelante dd pape! que juegan las funciones
lxicas de las palabras, que introducen la palabra dada en el sistema
de otras palabras y. que -tienen una gran- importancia en la generacin
de una oracin coherente.
En la ciencia lingstica sovitica, el problema de las valencias
de las palabras fue estudiado en forma especialmente detallada y este
concepto est estrechamente ligado al anlisis semntico de los tipos
de valencias.
Los autores que han trabajado sobre este problema, han separado
algunas categoras bsicas de aquellas funciones lxicas* y las han
agrupado en un nmero, relativamente pequeo. Estos autores se
inclinan a separar los tipos de enlaces como incip-dar comienzo*
(la lluvia-comenz*; los versos-me vinieron a la cabeza*); fin-
terminar* (la .disputa-termin; el otoo-pas*); funo-funcionar
(el cocinero-tiene la tarea de cocinar; el reloj-tiene la funcin de
indicar el tiempo*); caus-causar (el motorprovoca un movi
miento*; un golpc-provoca un movimiento*) y otras (Melchuk, 1970,
1973; Zholkovski y Melchuk, 1969; Apresian, 1974; y otros). Dicho de
otra forma, se puede separar una serie de grupos semnticos de pala
bras, en los cuales entran las palabras dadas; estos grupos semnticos
determinan el enlace de las palabras y la probabilidad de aparicin de
esta u otra palabra, siguendo a la palabra inicial. Esta idea sale de los
lmites de la simple afirmacin de que la palabra designa una cosa,
separa el rasgo caracterstico y generaliza. Se puede generalizar en
forma distinta y. en consecuencia, la palabra puede tener determina
das funciones semnticas o determinadas formas de utilizacin.
A lo dicho se puede agregar una segunda proposicin, que tiene
gran importancia para la mejor comprensin del proceso de genera
cin de la rase,
Es de una gran importancia el hecho de que diferentes palabras
tienen distinta tendencia a evocar otras o, como ya hemos dicho,
diferentes valencias* que introducen la palabra en una frase (Fodor,
Garret, Bcver, 1968; Phillmor, 1973; Kiefcr, 1972; y otros). Las inves
tigaciones demostraron_quc las,palabras_rienexLun_izero<jLeren/~
de enlaces potenciales, los que forman la base de la frase, es decir
Tlgfic un HumerQdiferenie~dL*3aletscxas*.-~
Asr~l palabta amar* y odiar* tienen una valencia- (amar-a
quien, odiar-a quin), las palabras cortar y cavar, dos valencias
(cortar-qu y con qu; cavar-quy con que); las plabras comprar
y vender-tres valencias (comprar-qu, a quin, por cunto; ven-
der-qu, a quin, por cunto), ettera.
Las investigaciones, llevadas a cabo en la lingstica moderna,
mostraron que en el idioma ruso no hay palabras que tengan ms de
tres-cuatro valencias (como mximo cinco) y que, de esta manera,
cada palabra tiene una cantidad limitada de enlaces lxicos*.
La idea de la valencia de I2S palabras, es decir sobre el nmero
de enlaces potenciales de*la palabra, tiene una gran importancia ramo
para la lingstica como para la psicologa del lenguaje. La empleare
mos en la siguiente etapa de la investigacin, en el estudio de la
gnesis de la oracin.

Todo lo dicho puede ser resumido en las siguientes proposiciones.


La palabra como element del lenguaje siempre designa determinado
objet, caracterstica o relacin y el lenguaje consiste en un sistema de
cdigos complejos que introducen la cosa en un sistema de enlaces y
relaciones.
La palabra es el producto de un largo desarrollo en cuyo proceso
se separa del contexto simprxico y se convierte en un sistema aut
nomo de cdigos, que dispone de distintos medios para la designacin
del cualquier objeto y para la expresin de cualquier enlace y relacin.
El desarrollo del lenguaje es el proceso de emancipacin del carc
ter simprxico y la separacin de a palabra como un sistema sinse-
mntico.
La estructura de la palabra es compila. La palabra- tiene una
referencia objetal, es decir, designa un objeto y evoca todo un cam
po semntico, tiene una fundn de significado* determinado, es
decir separa los rasgos, los generaliza y analiza el objeto, lo introduce
en una determinada categora y transmite la experiencia de la huma
nidad. La palabra permite al hombre salir de los lmites de la percep
cin inmediata, asegurando, con ello, el salt de lo sensible a lo
racional, que constituye la caracterstica esencial de la conciencia
humana.
Y finalmente, la palabra tiene funciones lxicas*, es decir, entra
en determinadas clases de relaciones semnticas; la palabra dispone
del anararn rm? cre !a necesidad potcna*! uc .enlace de unas pala
bras con otras, asegurando el paso de las palabras aisladas a sus
enlaces sinsemnticos, determinando las leyes por las cuales la pala
bra entra en relacin con otras palabras. Este es el mecanismo ms
importante que hace de la palabra el instrumento fundamental de la
actividad consciente del hombre.
Queda clara ahora la importancia fundamental que tiene la pala
bra y el lugar central que ocupa c la formacin de la conciencia
humana.
CONFERENCIA n i

El desarrollo del significado


de las palabras en la Ontognesis
Nos hemos detenido en a estructura de la unidad fundamental dl
lenguaje la palabra .y hemos mostrado que la palabra incluye
en su composicin por lo menos dos componentes fundamentales. El
primero lo hemos denominado referencia objeta/, comprendida como
la fundn de la palabra que consiste en designar al objeto, el rasgo,
la accin o la rcladn. El segundo componente fundamental de la
palabra es su significado que nosotros comprendemos como la tuncio
cic separacin de detcrminaSos rasgos en el objeto, su generalizacin"
yia~introduccin del objeto en un determinado sistema de categoras.
Cor* ello, tk jaVuiii tvuupic ci enorme traoajcTquc hie realizado en la
historia social del lenguaje. Esto da los fundamentos para que la
palabra se convierta en la base de la generalizacin (y con ello en
ntsrfDiCcro tffil pensamiento),~y m edtoae comunicacin instru
mento de la comnicadn verbal.
Continuaremos con este tema y nos detendremos en uno de los
ms importantes descubrimientos de la psicologa sovitica que mos
tr que ambos componentes la referencia'dbjeial de la palabra y su
significado no permanecen inmutables a lo largo del desarrollo del
nio; que en^la._ontognesis, el significado de la palabra se desarrolla,
cambia su estructura. Este descubrimiento cientfico que realiz-hace
ms de cuarenta anos el insigne psiclogo sovitico L. S. VigotskLjue
formulado por l como tesis sobre el hecho de que el significado de
las palabras se desarrolla tanto en lo relativo a su estructura rnmn ai
sistema de procesos psquicos qc escJn en su base, Vigotski llam a
esta proposicin fundamental, proposicig_sobrc el desarrollo semn
tico y sistmico del significado de la p a ja b ^
"Por desarroll semntico del significado de la palabra L. S. Vi
gotski entenda el hecho de que en el proceso de desarrollo del nio,
tanto la referencia de la palabra al objeto como la separacin de las
correspondientes caractersticas, la codificacin de los rasgos dados y la
inclusin del objeto en un determinado sistema de categoras no
permanecen inmutables, sino que cambian a medida que el nio se
desarrolla.
Por desarrollo sistmico de la palabra entenda la importantsima
tesis psicolgica, scgSTIa cual, tras el significado de la palabra en las
distintas etapas de desarrollo seTFttienfra dffetraterprocepT^psIqui
eos y,~cIc~gta~formar c~?lHdesfrlIo^
cmbi~~no^To^u^cstructura lmhuca sino tambin su estructura
sstfmica psicolgica.
Finamenfe; L? 5. Vigotski lig el hecho del desarrollo del signifi
cado de la palabra con el hecho del desarrollo de la conciencia. Para
l, la palabra es el aparato que refleja el mundo externo en sus
enlaces y relaciones. Por eso, s el significado de la palabra, a medida,
que el nio se desarrolla cambia, quiere decir que cambia tambin el
reflejo dc~aqIIs enlaces yreiaciones que, a travs dT la palahra7
determinan 7a~estructura de"~su conciencia. Precisamente p o r elln la
"teora sobre el desarrollo de significado semntico y sistmico de la
palabra puede ser designada al mismo tiempo como teora sobre el
desarrollo semntico y sistmico de la conciencia.
Es fcil comprender qu significacin decisiva tienen estas tesis.
Establecen que ni el significado de la palabra, ni su estructura psico
lgica se mantienen invariables en el proceso de desarrollo del nio y
que no slo la estructura de la palabra, sino tambin la estructura de
la conciencia, su carcter sistmico, cambian radicalmente. Con esto
se hizo posible un nuevo enfoque materialista del desarrollo del
lenguaje y la conciencia en la ontognesis. Este es el aspecto de
novedad que aporta la psicologa sovitica en el captulo ms impor
tante de la ciencia psicolgica: el estudio de la conciencia del hombre.
Esta tesis ser el objeto de nuestro examen.

Significado y sentido

Antes de pasar al tema fundamental es necesario introducir un


concepto que jugar un papel significativo en todo el razonamiento
posterior.
Junto con el concepto de significado en la psicologa contempo
rnea se utiliza el concepto de sentido, que juega un importante
papel en el anlisis de los aspeaos fundamentales del problema del
lenguaje y la conciencia.
Para la lingstica clsica el significado* y el sentido* eran prc
ticamente sinnimos y, jpor lo general, se utilizaban indistintamente.
Slo en los ltimos' tiempos en la psicologa extranjera y la psicoiin-
gstica estos conceptos comenzaron a diferenciarse,.designando, fre
cuentemente, por una parte, el significado referencial de la palabra,
que introduce al objeto en determinadas categoras lgicas, ypor otra su
significado sodal-comunicativo (Halliday, 1970,1973; Rommetveit,
1968, 972; y otros).
En la psicologa sovitica la diferencia entre significado y senti
do* fue introducida por L. S. Vigotski, hace ya unas cuantas dcadas
atrs, en su libro clsico Pensamiento y Lenguaje que fue publicado
por primera vez en 1934 y que adquiri amplia notoriedad.
Por significado entendemos nosotros el sistema de relaciones que
sc_hT7oraf^o_QbicrixamtntejcnIZLprocESCLEisiHco y'que est'ecc-
rrado en Ja palabra. Por ejemplo, en la palabra cherniInitsa*(tintero)
esr el significado, que antes recogamos. Como ya hemos dicho, la pa
labra chernilnitsa, que se fue formando en el curso de la historia so
cial, significa algo que tiene relacin con los colores (chern), con la
instrumentalidad (il), con contener (cnits). As, esta palabra no slo
seala un objeto determinado, sitio que lo analiza, lo .introduce en un
sistema de enlaces y relaciones objetivos. Asimilando el significado de
las palabras dominamos la experiencia social reflejando el mundo con
diferente plenitud y profundidad. El significado es un sistema estable
de generalizaciones, que se encuentra en cada^rakhta. tquai parajodas
las_ personas; este sistema puede tener distinta profundidad, distinto
gradde generalizacin, distinta amplitud de alcance de los objetos por
l designados, pero siempre conserva-un ncleo i permanente un
determinado conjunto de enlaces.

Junto' a este concepto de significado podemos distinguir otro con


cepto, que se designa habirualmenrc con el termino de asentido.. Por
sentido, a diferencia de significado, entendemos el significado indi
duaLdeJa aiabra separado^de este sistema objetivo d enlaces; est|~
compuesto por aquellos enlaces que tienen rcHci corTcT momento
dado yla situacin^dada. Por eso, siel significado de la palabra es
el reflejo objetivo del sistema de enlaces y relaciones, el sentido* es
la aportacin de los aspectos subjetivos del significado, en correspon
dencia con el momento y la sitUacin dados.
Pondremos un ejemplo, para ilustrarlo. La palabra carbn tiene
un significado objetivo determinado. Es un objeto negro, de origen
vegetal la mayora de las veces, resultado de la calcinacin de rboles,
con una determinada composicin qumica en la base de la cual est
el elemento C (carbono). Sin embargo, el. sentido de la palabra car
bn puede ser completamente diferente para diferentes personas y
en diferentes circunstancias. Para el ama de casa, la palabra carbn*
designa algo con lo cual prende el samovar o que necesita para
4S
prender la estufa. Para el cientfico el carbn es un objeto de estudio,
y separa la pane del significado de est palabra que a l le interesa
la estructura del carbn, sus propiedades. Para el pintor es un
instrumento con el cual se puede hacer un esbozo, un croquis provisio
nal del cuadro. Y para la nia que ensuci SU vestido blanco con carbn,
esta palabra tiene un sentido desagradable: es algo a causa de lo cual
sufre.
Quiere decir que la misma palabra tiene un significado, que se ha
formado objetivamente a lo largo de la historia y que. en forma
potencia], se conserva para todas las personas, reflejando las cosas con
distinta profundidad y amplitud. Pero junto con el significado cada
palabra tiene un sentido, que. nosotros entendemos como la separa
cin, en el significado de lajjalabra, de a^elloPas^ctos-Tgacls^a la
situacin dada y con las vivencias afectivas dcTujctp.
Precisamente por eso la lingstica contempornea considera, con
completo fundamento, que si el significado referencia! es el ele
mento fundamental del lenguaje,, el stgn^cadqJscal-co^ncaTO
Q <sentido es 4a -unidad-fundamental de la comunicacin (en cuya
base se encuentra a percepcin de que"es con precisin lo que quiere
decir el hablante y cules son los motivos que lo llevan a efectuar una
alocucin verbal). Junto con ello, el sentido es el elemento fundamental
de l utiliracin viva, ligada a una situacin concreta afectiva, por parte
del sujeto.
El individuo adulto desarrollado dispone de ambos aspectos de-la
palabra: su significado y su sentido. Conoce el significado de la
palabra y, junto con ello, puede elegir cada vez el sistema necesario
de enlaces de entre los significados dados, en correspondencia con la
situacin dada. Es fcil comprender que para el sujeto que desea empa
car su compra la palabra cuerda tiene un sentido, y para el sujeto que
ha caldo en una fosa y quiere salir de ella tiene otro sentido, es un
instrumento de salvacin. Slo en ra^nc alteraciones c !s.
psiquis, por ejeqapQr-ciUos efgfmosTsquizotrnicos. esta posibilidad
de_elegir_el sentidojrorrcspondiente a la situacin dada estgravemente
alterada. Si el sujeto que ha cafdo'en una tosa y a quien le nan arrojado
una soga se pone a razonar sobre las cualidades de sta, en lugar de
actuar y se pone a discurrir acerca de que <cuna soga es una simple
cuerda nos demostrar que su psiquis est alterada.
As pues, en la palabra y junto al significado, que incluye la referen
cia objetal y el significado propiamente dicho es decir, la generaliza
cin y la introduccin del objeto en determinada categora, existe
siempre un sentido individual en cuya base se encuentra la reelabora
cin de los significados: 1a separacin, de entre Jos enlaces posibles
presentes en Ja palabra, de aquel sistema de relaciones que es actual en
el momento dado.
Pasaremos ahora aj tema fundamental que nos interesa y tratare*
mos de seguir el proceso de formacin del significado de la palabra
en el desarrollo del nio.

Desarrollo de la fundn designadla (referencia objetal) de


ja palabra en la ontognesis

Ya hemos dicho que la palabra tiene un significado inmediato


la referencia objetal flrn'^sgrilrcado generalizado. l ^erffifs'Tcr
dado" que ri el nio C .V M ahos staya suficientemente formada la
referencia objetal de la palabra. As, casa designa un determinado
objeto, taza otro, osito un tercero. Sin embargo, esto no significa
que a esta edad se termine el desarrollo de la funcin desgnativa de la
palabra.
Es importante aclarar si se desarrolla tambin en el nio la ms.
sencilla funcin de la palabra su referencia objetal o significado
inmediato.
El de que a los 3.5*4 aos la referenda objetal de la palabra sea
suficientemente estable en el nio, no significa que esta -referencia
objetal o significado inmediato de ia palabra se haya formado de golpe.
Los hechos muestran que en el perodo que va desde la mitad del
primer ao de vida hasta ios 3,5-4 aos sejauede observar la compleja
historia del desarrollo de la fundn desgnativa de la palabra o su
referencia objetal. Nos detendremos en las etapas inidales de este
proceso.
Podemos seguir el desarrollo de la referencia objetal de la palabra
en este perodo temprano analizando cmo comprende el nio las
palabras y cmo las utiliza, es decir analizanco ei lenguaje pasivo y
activo del nio.
Podemos pensar que el nio comprende desde el principio tas
paiabras con las que su madre se dirige a l igual que las comprendemos
nosotros, y que la palabra tiene desde el principio para el nio una
referencia objetal exana? Hay bases para pensar que la referencia obje-
tal de la palabra se forma slo de manera gradual; que al comienzo , con
esta referencia objetal de la palabra se entrelazan ciertos factores no
verbales, simprxicos, es decir, que el nio comprende las palabrasen
Funclnj3e_una serie de factores complementarios, situacionales (sim
prxicos), que ms Hlanlcieian de actuar. El significado inmediato de
la palabra puede depender de en qu situacin se encuentra el nio,
quin pronuncia la palabra dada y con qu entonadn de voz se dice, si
se acompaa o no de gestos, etcrera.
Si la palabra que se ensea al nio tuviera desde el principio una
referencia objetal-estable, entonces todos los factores enumerados la
situacin en la que se encuentra, el sujeto que se dirige a 61, el gesto
con el cual $e acompaa la palabra y la entonacin con la que se
pronuncia no jugaran un papel esencial. Sin embargo, la referencia
objetal misma de la paJabra se desarrolla, y tiene lugar un proceso de
progresiva emancipacin de la situacin simprxica inmediata; por eso
en la vida del nio se pueden encontrar perodos durante los cuales el
significado inmediato de la palabra, su funcin dcsignativa. cambia
segn la situacin en que esa palabra aparece y segn los factores
simprxicos que la acompaan.
M. M. Koltsova realiz una experiencia, que tuvo una significa
cin decisiva para responder a esta cuestin: cuando al nio se le
nombraba un objeto se observaba que diriga la mirada hacia ese
objeto, trataba de alcanzarlo. La tarea de la investigacin consista en
estudiar qu condiciones eran necesarias para que el nio compren
diera el significado de la palabra y la relacionara con el objeto o la
accin necesarios.
Los datos obtenidos mostraron que en las primeras etapas de la
vida, el nio asimila la referencia objetal SeTaplabr'a scTcua3cTsc
gfflfucntfa~en lin^ detcttnmada^ s icioTpr cjcrfptS^costado.'d^i la
pa3aJT'c5',3Tcha ^por un sujeto determinado, p o r jefSplonpor~Ta
madre, si se~acdfflpana. de n gesto determinado, sfiFprohuciacoh
ua^cHtonaciSn^etcrmmada. Si to-ds estas Condiciones estaban pre
sentes, el nio diriga La mirada hacia el objeto y trataba de alcanzar
lo. Si una sola de ekas condiciones faltaba, la palabra perda su
referencia objetal y el'hio no reaccionaba ante ella. As, por ejem
plo, un nio de 6-7'meses, estando acostado, al or la voz de su
madre que nombraba determinado objeto reaccionaba ante ella y
diriga la mirada al objeto correspondiente; pero era suficiente cam
biarlo de posicin (por ejemplo, sentarlo) para que la palabra perdie
ra su significado y la reaccin ante ella no se produjera.
En la siguiente etapa de desarrollo, la posicin en la que se
.encuentra^eT np y'~Qo~s esenciaTpraHa cascrvciOH^dgHfTefe-
rcnca "objetal de la palabra, pero ei hecho de~ quifcn en concreto
pronuncia la palabra, con qu voz la dice y con qu gesto la acompa
a, contina teniendo una importancia decisiva, asi, pot ejemplo, si
lapalabraT gatito era pronunciada por la madre, el nio diriga sus
ojos hacia l, pero si la pronunciaba el padre el nio no reaccionaba
de la forma correspondiente.
En las siguientes etapas del desarrollo el hecho de quin pronun-
cia la palabra deja de tener una influencia decisiva, pero el nio
conserva la referencia objeta! de la palabra slo en el caso de que la
palabra se acompae del gesto, indicador correspondiente o si est
incluida en una determinada situacin prctica (en particular de
juego). En caso contrario, la palabra pierde su referencia objetal
estable. Por lo tanto, en esta etapa la palabra aun no se ha separado
del gesto o de la accin acompaantes, y estos continan siendo una
caracterstica inseparable de la palabra percibida. Slo, aproximada
mente, hacia la segunda mitad o hacia el final del segundo n de
vida la palabra se emancipa comple t^cing.d e estas condiciones acce
sorias' y adquiere su r<^c7c^ct^^^e^7p^ ^rptc- ^rvoriccs el nio
comienza a reaccionar selectivam ente a] objeto nombrado, in d e p e n-
dientemente de si la palabra se acompaa o no d-gestos. indicadores,
arci?)nc3T-erfr~Dir^sti"forma,'IsTpalabra adquiere una referencia
objeta! independiente slo hacia la mitad o hacia el fin del segundo
a o de, vida. Otros investigadores obtuvieron hechos anlogos; citaremos
slo uno de ellos.
El investigador francs Tappolet llev a cabo la siguiente observa
cin: a un nio de un ao. a comienzos del segundo ao de vida, se
le formulaba en francs la siguiente pregunta: <Ou est la fentre?
(Dnde est la ventana?) y el nio se volva hacia ella. Pareca que
la referencia objetal de la palabra ventana se haba formado con
estabilidad. Pero cuando Tappolet, conservando el mismo tono de
voz, le formul la misma pregunta en idioma alemn, desconocido
para el nio Wo ist das Fenster?) ste se volvi nuevamente hacia la
ventana, no porque supiera alemn, sino porque reaccionaba no a la
palabra en si, sino a la entonacin y a la situacin en la cual la
palabra era percibida.
Todas estas experiencias muestran que la referencia objetal de la
palabra en el lenguaje pasivo del nio, es decir en la comprensin del
lenguaje a l dirigido tienr na histeria compleja.
Kc^tds'anlogas^fuero'rrbbten Tifos durante el estudio del len
guaje activo del nio, a travs del anlisis de cmo utiliza el nio las
palabras.
Es sabido que el dcsarroHtuddLlenguaje activo se retrasa algo en
comparacin con el pasivo. ELnifio comienza a~ggrnprenderrHefig-
je antes que a utilizar las palabras. Sin embargo, el camino que sigue
referencia objeta! de tas palabras en el desarrollo del., lenguaje
activo del nio es semejante al de la lengua pasiva, es decir al de la
comprensin del lenguaje.
En las etapas tempranas del desarrollo infantil, como fue demos-
tradcTpor una serle de~atorcs7 1 a pidafira tiene una estructura amorfa
T un signiiicado~dtfuso7 cambiando su referencia obietai de acuerdo
Eonlas situaciones. As'i.por ejemplo;' la paiaBra tpru en el nio ele
comienzos'<lel segundo ao de vida puede designar caballo, carre
ta, detetue, vamos* adquiriendo su significado en dependencia de
la situacin que es pronunciada. Solo cuando se le agrega el sufijo
-ka (tprun-ka), la palabra comienza a adquirir una referencia
objetal ms exacta y designa, entonces, slo caballo* y no ya el verbo
vamos, sintate, detente, etctera.
Resulta que aun cuando las palabras del nio adquieren una
estructura morfolgica determinada continan teniendo una referen
cia objetal inestable, extendindose a veces en forma extraordinaria
mente amplia, cambiando su referencia objetal en funcin del con
texto simprxico.
Uno de los psiclogos clsicos alemanes, Stumpf. hizo observado*
nes sobre su hijo que llamaba ga-ga a! pato. Result que la palabra
ga-ga designaba no solamente al pato, sino tambin el agua, en la
que nada el pato y la moneda en la que est representada un guila.
Asi, pues, esta palabra estaba relacionada con todo lo que tuviera que
ver con el ave, con toda la,situaciones en que sta puede encontrarse.
La psicologa sovitica L. 1. Vozhovkh (comunicacin personal)
llev a cabo una observacin semejante. Un nio p equeo llamaba
con la palabra kja a un gatito, en correspondencia con el sonido
inicia! de esta palabra (en ruso gatito es koshka) y pareca que esta
palabra posea una firme referencia objetal. Sin embargo, una obser
vacin atenta mostr que la palabra kja* era usada por este nio no
solo con relacin al gatito, sino tambin, por ejemplo, con relacin a
cualquier piel (que fuera parecida a la del gato), a un araazo, a una
piedra aguda (por enlace con el gatito que le haba araado). En
consecuencia, en lis etapas iniciales del desarrollo, el significado de la
palabra es todava amorfo, no tiene una referencia objetal firme; el
significado es muy difuso y- aunque designe slo, un determinado
rasgo, hace referencia a distintos. objetos. que presentan ese rasgo
comn y que entran; en la situacin correspondiente.
Ms an: esta referencia objetal de la palabra, es decir, su Funcin
desgnativa sigue siendo bastante difusa aun cuando la estructura
morfolgica de la palabra se haya formado definitivamente. En el
nio que ya conoce las palabras gatito, pato, taza y que las
nombra correctamente en determinadas situaciones, la referencia ob
jetal de la palabra resulta aun insuficientemente estable y cambia
fcilmente.
En calidad de ejemplo podemos citar dos series de experimentos.
La primera fue realizada por una de las ms antiguas psclogas
soviticas, G. L. Rozengart-Pupko y est descripta en el libro Len
guaje y desarrollo de la percepcin (1948). A un nio con dominio
w? pallibrar 2= le diba ua Je Leminada tarea: dame la taza,
dame el pato. El nio elega fcilmente el objeto que corresponda
a la palabra pronunciada y poda parecer que la palabra ya se hubiera
formado suficientemente en el nio. Sin embargo, G. L. Rozengart-
Pupko no s detuvo en esta constatacin y pas a la serie fundamen
tal de experimentos que consista en lo siguiente: entre los objetos
expuestos ante el nio no se encontraba el. objeto nombrado pero si
haba cosas que tenan alguno de los rasgos de ese objeto. Como
mostraron los experimentos, la palabra que pareca ser bien conocida
por el nio no tena en realidad una referencia objetal exacta y firme.
Cuando el investigador le peda al nio dame el osito y lo mandaba
a la mesa en la cual haba otros objetos pero faltaba el oso, el nio
sin ninguna vacilacin le traa un guante de felpa, porque ste presen
taba uno de los rasgos similares a los del osito*. Cuando G. L. Rozen
gart-Pupko le peda dame elj>ajarito, el nio le traa un gbo de
porcelana, que tena un pico agudo (algo que era parecido lpico del
jajaHt^^Todo esto^ignicsrque^encsta etapa"d<^'3 rfolIoaerino
f Tpalabra todava' no posee una referencia objeta] firme y que tras la
palabra se encuentra slo la denominacin de un rasgo determinado y
no Ja designacin sinttica del objeto.
Una serie de experimentos anlogos fue realizada por el brillante
psiclogo sovitico, tempranamente desaparecido, N. J. Shvachkia
(1954). La experiencia consista en Jo siguiente: a un nio se le
ense el significado de fas palabras barca y plancha. Para que
asimilara con precisin la palabra barca se le mostraba cmo la
barca navega en el agua, cmo se balancea, etc., es -decir que ese
objeto tiene determinadas propiedades que son esenciales para l.
Para que el nio asimilara la palabra plancha se le mostraba que
con ese objeto se puede planchar, alisar otros objetos. Despus que el
nio, aparentemente, haba asimilado estas palabras y cuando se le
sealaban los objetos correspondientes deca esto es una barca y
esto es una plancha comenzaba la serie fundamental de experimen*
tos, que consista en que el investigador tomaba cualquier otra cosa y,
en algunos casos la balanceaba y en otros la pasaba, por ejemplo,
sobre la mesa. Cuando le preguntaban qu era eso, en el primer caso
el nio llamaba a la cosa (cualquiera que fuera) barca* y en el
segundo caso plancha. Quiere decirse que la palabra barca desig
naba el balanceo y la palabra plancha el acto de planchado.
Se puede, rnfrmnr*, <arar 1? conclusin de que la referencia obje-
tal exacta de la palabra, por ms srarilla gn* parezca a primera vista;
es eJ producto dc~un largo desarrollo. En las primeras etapas del
^esarroTIo7~ta plabra est entrelazada con la~"sltUacion,"eTgesto, i*a
mlrniCrrlaTentonacin solo en esas Qjndicioncs adquiere su referen
cia objetal. Luego, esta referencia objetal de la palobra se emancipa
progresivamente de estas condiciones, pero an conserva dorante,lar-
go tiempo estrechos lazos con la situacin prctica*"v""contina Hrcig-
nim Tftcfarobjeto sifll) sOlo~a algn rasgo de esc ~oh)eto.~)ichode
~btraTFinarramBfnerTesta etapa la pala&ra ciee todava un signifi
cado difuso, lftbniao,"OT?15lfl,va un estrecho vricul'cn la accin
pr&aica~y'*por i^^pucH^perSer mu^facffific'h .c su referencia objetal y
adquirir''un~^^^sigmfTcHotJcn ro^espondencia con uno u otro
rjgJdef objeto. Slo en las ltimas etapas del desarrollo del nio a
'palabra adquiere una referencia objetal exata y estable, aunque
puede conservar su ligazn con la accin prctica.

Desarrollo del significado de la palabra

Enfocaremos ahora otra cuestin muy importante. Si la referencia


objetal de la palabra se desarrolla en el nio en el curso de los dos
primeros aos de vida termina con ello el desarrollo verdadero,
psicolgicamente pleno, del significado de la palabra?
El nio de 3-3,5 aflos sabe perfectamente que es garito, taza*,
<gainro>7 ^pcz>: ventana y nunca1confunH^uina"cosa con la otra.
Significa to, sin embargo, que la palabra ha culminado su 'de
sarrollo y que, como clula del lenguaje y como elemento de la
conciencia, est ya completamente preparada?
Durante una serie de generaciones los psiclogos consideraron que
la palabra essimplemente un sipnTTlfuc " r e m o b f c r o , qucTla
pmdpaTfinitj6n^ritf*Palbra'cbmistygrt"t^dcsrgaQD~fa5^sas.
TrUo pensaban que esta funcin, hacalos tres aos de vida, se Ta
formado ya y que la palabra culmina su desarrollo de tal forma, que
toda la evolucin posterior se reduce a un enriquecimiento del voca
bulario y a un desarrollo de la morfologa y de las formas sintcticas.
Asi se representaban las cosas los investigadores, comen2ando por
el clsico de ia psicologa V, Stern y terminando con autores ms
"ntemporneos.
Result, sin embargo, que esta suposicin no corresponde de
ninguna manera a la verdad y que, en realidad, el significado de la
palabra de ninguna manera concluyc su desarrollo en este perodo
temprano.
Se aclar que, el desarrollo posterior de la palabra consiste en que
aun afespufcs de que~esta haya alcanzado una referencia objetal exacta
y^F^ta~ref5HcIa~oEjcgI sea estable","cTHesarrlio de la pafbra_va
'ri~concicme a suTefcrenda oDjetai sino a su fulicln geeralzadora y
analtlcTTcs'ccrz^tT7Rmfica'd.' " ~**
As, por' ejemplo,".si las palabras tienda*, perro* o carbn*
tienen la misma referencia objtaf para un nio de 3 aos y para un
nio de 7 aos, para un escolar y para un cstOcCantc, esto no significa
de ninguna manera que estas palabras tengan en cada na ae estas
Hapas~dTHesan:ollo e mismo significado:-- - " *
ComcLjfcmostr L. S. Vigotski. en cada etapa del desarrollo del
nio la palabra, an cornc^HaJaLgsmZl^rencia objetal. a3due-
re nuevas estructum^cmadcas . cambia v se~enriqucce cfststema-dc-
calaccs^y .de. generalizaciones que estn -enccrradp.i en e,lax lo que
quiete decir (Xuc^eljiinificadde la palabra se. desarrolla, junto" con
ello, irsTVigotski mostr que en ia ontogfcrttsine puede observar
un cambio psicolgico profundo del significado de la palabra, el cam
bio de su estructura sistmica, es decir que, tras el significado de la
palabra, en cada etapa estn presentes diferentes procesos psquicos.
En esto consiste la tesis sobre el desarrollo semntico y sistmico del
significado de la palabra en la ontognesis, que es el mismo tiempo
la tesis sobre el desarrollo semntico y sistmico de la conciencia, que
refleja el mundo externo a travs de la palabra.
Nos detendremos en estas proposiciones en sus aspectos ms gene
rales. Tomemos, por ejemplo, la palabra tienda*. La palabra tienda*
tiene, para el nio de tres aos, una referencia objetti completamente
exacta. No es ni una mesa ni un animal,-no es un libro, es, precisa
mente, una tienda'donde se puede comprar algo. La referencia obje-
tal de esta palabra es, en este perodo, suficientemente estable. Sin
embargo, surge la pregunta: permanece inmutable el significado de la
palabra tiendao', por_ el contrario, cambia?
Es.indudable nuc el significado de estajpalabra cambia sustancial-
mente Tm M idl jtJc tflftisciirrc rd^tffoTO^dH"nifTCfrE''lisyfpas
empanas, la palabra ticnda> 'desj[gna"'uh defKTlugr,"Hc^donde le
trien el "pan fresco y crjj^te^xonfi tcs_o ffajors. FoFeso, tras la
pal^ra^tiiHa se encuentran en el nio aros afectivos y, en realidad,.
esto no constituye todava el significado objetivo de (a palabra, es antes
bien, un.sentido afectivo que tiene en la vida del nio la tienda.
>ara el nio de edad escolar temprana tienda designa el lugar a
d o n ^ S^T^a cDffl^^^fductos Svcrsos, a ion3eX^c51ojr^Hn
yhaceir compras. Esta tinda sevecumtKTcn la1*quinare la casa o
efuzndo1 taTcallfc. La palabra tienda qucd__privada delsignficado
Afectivo, el sentido se vuelve progresivamente algo^cSTfi^Temntario.
1 papel principal "lo" juega, ahora, laTimagen directa de la tienda
concreta, la determinada fundn que cumple la tienda. Cuando este
nio en el contexto correspondiente dice la palabra tienda, sta
evoca en l toda la situadn concreta de la tienda, donde se compran
cosas o productos.
Un significado completamente distinto tiene esta palabra para el
adulto, por ejemplo para el economista. La referencia objetal es la
misma, pero en ia palabra tienda se encuentra ahora un sistema de
conceptos, por ejemplo el sistema econmico de cambio o la frmula
dinero-mercanca-dinero o bien una determinada forma de cambio
(cambio socialista, cambio cooperativo, cambio capitalista), etc." Es
decir, que la estructura semnricade la palabra tienda no permanece
inmutable sino que cambia y su significado se desarrolla.
En este cambio del significado de la palabra, cambia no solamente
su estructura semntica, sino que cambia tambin el sistema de
procesos psquicos que estn detrs de esta palabra, gn el nio
pequeo, el papel prndpal lo juega el afecto, la sensacin deUgo
agradable. WnTel nio"de edad preescolar y paTT^l^|pverrrscOlrrer
papel principa lo cumple la imagen inmediata, su memoria, qug.
reproduce una situacin aeternunadair^rpaia^el estudioso-cconomis-
ta, l papel principarlo juegan los enhiccTlg'icSr'q'f'st^' preseht;
cri~IapaJ2bra.
~En caliHad'dc segundo ejemplo, tomemos la palabra perro. Para
el nio pequeo perro es o bien algo horrible si lo ha mordido o
bien algo muy agradable si ha creado junto a su perro y est
acostumbrado a jugar con l. La palabra perro tiene un sentido
afectivo y en l consiste la esencia de la palabra. En la siguiente-
etapa, tras la palabra perro aparece ya una experiencia concreta (al
perro se le puede dar de comer, el perro, vigila la casa* el perro Jleva
una carga, se pelea con el gato, etc.). Dicho de otra forma, tras la
j u j abra perro, se encierra una serie de geffeT^
prcticas y quF'correspo3en^TaS^rtta^n"sr^r^risS!r7y ati
mas para rscudiante,~eJ, prro~es"u animal, sjcuye en ua"jefar-
qula de conceptos subord7na35T'Ptre sT
X 5~"dicho1>~j5u?lc represen caren' los dos esquemas siguientes
(Figura 4). En estos esquemas se puede ver que el sistema de estructu
racin (cuando el significado-afectivo pas ya a un segundo piano y fue
sustituido por imgenes concretas) y el sistema de estructuracin
(cuando el concepto es abstracto) son completamente diferentes.

(nio)
muerde

(extraflo)

(dueo)
obedece ----- I perro ] ----- v cuida la casa
al dueBo

X \
sale a pasearse pelea coa el gati>
(dueflo) (gato)
a

vivo
I
animal vegeta]
i . . .
animales animales

caballo i perro j gato

pach5n perru r*llep?ro


___ 1 ....
Roy* C hiquito

Figuca4
Eq**md i la com peticin de los campos s tm in tk o en U O nognet.

Tras el significado real inmediato o situacin! se encuentran los


enlaces prcticos inmediatos o las situaciones directas, cada elemento
de los cuales entra en enlace con la palabra sobre distintas bases (el
perro vive en su caseta, cuida la casa, muerde, etc.).
Un carcter completamente distinto tiene la estructura del signifi
cado en las etapas posteriores. Esta estructura entra ahora en un
sistema de categoras enlazadas jerrquicamente y mutuamente subor
dinadas. La palabra adqu icrc, corno idicen -los lingistas, un carcter

"C'ffntrspoffones abstraaas: el perropachnrioes ni un^iSfilTlgsrTii


un perro calcjero; ci paeKSrT'es un perro y -no un gror-Et^perro^
el gato son animales y: no vegetales;' etc.-' Estas categoras, jerrquica
mente subordinadas1 entre s, constituyen/r: sistema de 'conceptos
abstractos y se diferencian de los enlaces situacionales inmediatos,
caractersticos de la palabra en los estadios ms'-tempranos del'des
arrollo. Enconsecuencia^eivel^^
papel decisivo lo juegan los enlaces situacionales directos, los enlaces
reales de los objetos, y en el estadio de ios conccpwsIafarractas-Lpa^
pe decisivo lo juegan los enlaces lgico-verbalcs.. jerrquicamente
constituidos: Se-puede decir, entonces, que el significado cambia no
solo en su estructura sino tambin en el sistema de los procesos
psquicos que la realizan.
As, pues, siguiendo a L: S. Vigotski, podemos llegar a la conclu
sin de que e/ significado de la palabra se desabollaaun despus de
que su rcferencia objctal haya alcanzado estabilidad y; que est signi
ficado cambia- no-.slo en-su estructura -semntica sino1tambin en su
estructura sistmica.
Este hecho.-al mismo, tiempo,^significa qu nuestra conciencia
cambia su estructura semntica y sistmica. ' En las etapas tempranas
'del desaiiollo de nio, la conciencia tiene un carcter afectivo, refleja
afectivamente el mundo. En la etapa siguiente la conciencia comienza
a tener, un.carcter concreto-inmediato, y las palabras, a'travs de
las cuales se refleja el mundo, suscitan un sistema de enlaces concre
to-inmediatos. Slo en la etapa culminante la conciencia adquiere un
cifictcr iAg<rrs> Koi dliccnt- i! w etepe
tanto por su estructura semntica como sstcmica, aunque en esta
ltima etapa los enlaces caractersticos de los estadios anteriores se
conservan de forma encubierta.
En el contexto de. nuestra exposicin corresponde detenerse, en
algunas cuestiones especficas, que pueden servir de sustancial com
plemento a lo dicho anteriormente.
Hasta ahora, slo hemos operado con palabras muy .sencillas:
tienda*, carbn*, gato, ctc. y en ellas hemos seguido el desarrollo
del significado, de la estructura semntica y sistmica de la palabra.
Sin. embargo, existen palabras complejas que tienen una srie de
caractersticas que las diferencian de todas las palabras sencillas y
concretas que hemos utilizado como ejemplo. Existen, por ejemplo^
las Mamadas palabras relativas que adquieren su^igrifcado verdadero
mucho ms-tarde.
A este grupo de palabras -relativas pertenece la palabra_hcrnuu
no. Hermano* tiene un significado relativo. No existe el hermano
en general, como existe el nio en general, la nia en general, el
viejo en general. Hermano* es siempre el hermano de alguien, es
hermano por relacin con alguien. Esta palabra tiene un significado
relativo y por eso se diferencia de la palabra perro, rbol, car
bn. La asimilacin del significado relativo de la palabra hermano
se forma e una ctap'^m_t4fdrct'^csafrollo Es"sabido'que "el
nio pequeo puede comprender y utilizar la palabra hermano. Sin
embargo, 61 comprende y utiliza esta palabra de una manera diferen
te a como lo hace el adulto o el nio de ms edad.
Es fcil convencerse de esto si se le pregunta: T tienes herma
nos? En este caso el puede contestar negativamente; si se le seala a
su hermano el nio solamente puede responder: Este es Kolia.
En la siguiente etapa la situacin cambia radicalmente y si se le
pregunta al nio: T tienes hermanos?, l contestar positivamente
y dir: S, es Kolia, Pero si se l pregunta al nio: Y Kolia tiene
hermano?, el contestar: No, Kolia no tiene hermano. El nio no
se considera a s mismo hermano de Kolia porque la palabra her
mano no tiene para l un significado relativo sino absoluto. As pues
en esta etapa del desarrollo la palabra hermano tiene rodava un
significado concreto y el nio no utiliza ese trmino con relacin a s
mismo. Slo ms tarde.la palabra hermano adquiere un significado
relativo, cuando el nio puede hacer abstraccin de s mismo y
comprender que si Kolia es su hermano, l es hermano de Kolia, Este
estadio de significado operativo de la palabra hermano fue estudia
do detalladamente por una serie de psiclogos, en particular por J.
Piaget e ndica la asimilacin del significado relativo de esta clase ms
compleja de palabras.
Podramos poner otros ejemplos. Como ejemplos pueden servir
ahora, no sustantivos, sino palabras auxiliares preposiciones, con
junciones, adverbios. La palabra pod ( bajo) tiene un significado
relativo: debajo de algo. La palabra pod se origin de una palabra
concreta (pod significa la parte baja de la estufa>) y slo en las
etapas tardas de la historia adquiri el significado relativo. La palabra
vmeste* ( junto) todava ciento cincuenta aos atrs se escriba
separado v mes te {lo que es un residuo de su carcter concreto); Ja
palabra vsledstvie ( consecuencia, causa)- no hace mucho se escri
ba, v sledstvie lo que tambin es un resto del significado directo,
inmediato de esta palabra.
Correlativamente, cambia tambin el significado psicolgico que
tienen estas palabras auxiliares.
Es sabido que las preposiciones, como v o na (preposiciones de
lugar y de direccin) tienen un significado muy diferente y pueden
ser empleadas tanto en un sentido directo como en un sentido
abstracto <Ia poshol v les = yo fui al bosque); y tambin la uveren v
etoi misli = yo esroy convencido de esta idea: jlb lezhit na stole
o el pan est sobre la mesa; la nadeius na ecogo chelovcka = Yo
confio en esta persona).
El desarralla-dcl significado diferente de las palabras auxiliares
(por ejemplo, de las preposiciones) est, todava poco estudiado en
psicologa y se pucdcn.citacescasosttbais. de^cdosTajcsta cuestinf
Todava menos estudiado est el problema del desarrollo de la estruc
tura psicolgica de estas palabras auxiliares y ello exige un atento
anlisis especial.
Pasaremos ahora a otro ejemplo, que nos ser necesario ms
adelante.
Adems de palabras aisladas que cieen un significado relativo,
existen especiales combinaciones de palabras que tambin poseen un
significado relativo. G~coftibifiaci6 nr~^lg~ca5a~fde>7^e lJ p^rro adr&T
describen umsignificativamenie determinados acontecimientos. Si se
dice, en cambio, el hermano del padre o el padre del hermano
nos encontramos con una combinacin de palabras que posee espec
ficamente un significado relativo. La construccin hermano del pa
dre 5C compone de dos palahras -hermano*^y_,padre. .Eem-jcsta
construccin, no designa ni al hermano* ai ai padre sino al to.
Aqu la referencia otjet' n^cocrdrTOrr^l Tgnficj^o^inmediato de
la palabra, sino que surge de la relacin de las dos palabras entre s.
Estas construcciones resultan especialmente difciles paraJ a compren
sin v el nio asimila 5u~signifcado con gran trabajo. Durantc~riCTfcT
tiempo, el nio no sc~ehc'etiTfa en condiciones de comprendeTTa
diferencia entre las construcciones hermano del padre y padre del
hermano. En ambos casos son utilizadas las mismas palabras, aunque
el significado de las construcciones es completamente diferente en
cada caso. Volveremos ms adelante a analizar el hecho de que en el
lenguaje existen no slo palabras, sino tambin combinaciones de
palabras que tienen un significado relativo y que son especialmente
difciles de entender porque presentan una estructura paradigmtica y
son la designacin de relaciones lgicas complejas, jerrquicamente
constituidas.
CONFERENCIA IV

El desarrollo de los conceptos y


los mtodos para su investigacin
Nos hemos ocupado del anlisis psicolgico de la estructura de la
palabra y del hecho de que la estructura de la palabra, su referencia
objeta! y su significado no permanecen invariables sino que sufren
determinado desarrollo.
Dijimos que la palabra no slo designa objetos del mundo exter
no, acciones, rasgos, relaciones, sino que tambin analiza y generaliza
los objetos del mundo externo, es decir es el instrumento de anlisis
de la informacin que el sujeto recibe del mundo externo. Dijimos
tambin que si en la edad temprana el significado de la palabra
tiene, en el re, u caruc* afctxivo, ai rmaiiar ia edad prc-cscolar y
al comienzo de la escolar, en el significado de la palabra se encierran
ya impresiones concretas sobre la experiencia directa real : y prctica,
y en las etapas posteriores comienzan a estar tras la palabra sistemas
complejos de enlaces y relaciones abstractos y la palabra empieza a
introducir el objeto en una determinada categora de sistemas concep
tuales, jerrquicamente organizados.
Esta teora es fundamental para la ciencia psicolgica contempor
nea ya que seala no slo el cambio del significado de la palabra a
medida que el nio se desarrolla, sino que tambin muestra cmo se
estructura la conciencia, cuya clula* es la palabra. De esta concep
cin se deduce que la toma de conciencia del mundo externo se desarro
lla en el transcurso de la evolucin ontogentica del nio,
Finalmente, hemos sealado el hecho de que en el proceso le
ontognesis, junto con el significado de las palabras cambia tambin
el sistema de procesos psquicos, y que si en las etapas iniciales tras la
palabra est el afecto, en la etapa siguiente, las represenraciones
concretas directas, en los,estadios posteriores la palabra ya est fun
dada en sistemas complejos de relaciones lgico-verbales.
Surge la pregunta: cmo se puede demostrar objetivamente cu
les son los lazos, cul es el sistema de procesos psquicos que dominan
en el caso dado, en la etapa dada del desarrollo, en los casos de
retraso mental del nio y en las diferentes formas de patologa
cerebral que provocan la alteracin de los procesos cognoscitivos?
La resolucin de este problema tiene no slo un significado terico
cardinal, sino tambin una gran importancia prctica, porque si esta
mos en condiciones de establecer objetivamente cul es el sistema de
enlaces que realmente se encuentra tras la palabra en cada individuo,
en el nio de distintas edades o en las distintas formas patolgicas,
podremos utilizar mtodos cientficos para el diagnstico del desarro
llo o de la patologa, es decir, resolveremos el ms importante pro
blema de toda la psicologa contempornea de la infancia normal y
anormal, y junto con ello el problema del anlisis psicolgico de los
estados patolgicos. Si encontramos mtodos adecuados para la reso
lucin de este problema, la prctica psicolgica adquirir mtodos
exactos de anlisis de las peculiaridades de-la actividad cognoscitiva
del individuo adulto y de valoracin del nivel de desarrollo mental
del nio.
Nos detendremos en aquellos mtodos de que disponemos en la
actualidad y que permiten valorar objetivamente cul es el sistema de
enlaces que est presente en ia palabra, en distintos casos; y ante todo
valorar la estructura semntica y sistmica de la conciencia en cada
etapa del desarrollo del nifio.

Mtodo de determinacin del concepto

El mtodo de determinacin de los conceptos, ampliamente cono


cido, es el procedimiento ms sencillo para elucidar cules son los
sistemas de enlaces que se encuentran tas la palabra en cada etapa
del desarrollo de! nio. Consiste en que al nio se le pide determinar
el significado de una u otra palabra; por ejemplo, se le pregunta, qu
es un perro*, qu es una mesa, qu es un rbol*, qu es la leche
y se estudia atentamente el carcter de sus respuestas.
A pesar de que este mtodo ha amigado hace mucho tiempo en
psicologa y de que recibi amplio reconocimiento, conviene detener
se con ms detalle en el anlisis psicolgico de los resultados obteni
dos con su ayuda.
Hay dos formas de respuesta posible a estas preguntas. La primera
consiste en que el sujeto no responde determinando completamente
el significado de la palabra dada, sino.que reproduce algn rasgo, al
guna funcin del objeto mencionado, lo introduce en una situacin
prctica cualquiera. Ejemplo de ello son las respuesras del tipo: El
perro cuida la casa/, o el perro muerde, o el perro ladra; sobre la
mesa se almuerza, o hay mesas-escritorio; la leche es algo rico, o
el gatito la toma, o a los nios pequeos les gusta tomarla, etc.
Este tipo de respuesta no es una verdadera determinacin del concep
to. sino que es l enumeracin de cierros rasgos inmediatos del objeto
o de aquellas situaciones en las cuales este objeto se encuentra inclui
do. Una respuesta de este tipo indica el papel dominante, que juegan
en el sujeto dado, los enlaces inmediatos que se encuentran tras la
palabra, los cuales .reflejan ciertos rasgos directos, presentes en el
objeto dado o ciea situacin concreta en la cual entra el objeto
nombrado.
El segundo tipo de respuestas^ diferencia, psicolgicamente, de
una manera radica! de las anteriores. La pregunta que es un
perro? o que es una mesa?, que es la leche? pueden dar lugar
a las siguientes respuestas: el perro es un animal, la mesa es un
Liueble, la leche es algo comestible, etc. Aqu la estructura psico
lgica de la respuestaes completamente diferente: el sujeto no re-
produceuna situacin concreta, en la cual se encuentra incluido el
objeto dado, sino que'" introduce el objeto en un cieno sistema de
conceptos, lo introduce ;n una determinada categora.
O sea que este simple mtodo puede dar resultados muy impor
tantes. Muestra que algunos sujetos no determinan los conceptos, sino
que mencionan situaciones concretas, en las cuales entra el objeto
dado, o los rasgos concretos que posee este objeto, mientras que otros
lo introducen en un sistema de enlaces abstractos, jerrquicamente
constituidos, es decir lo relacionan con determinadas categoras.
Este simple mtodo de determinacin del significado de la palabra
o de determinacin de conceptos da cierta posibilidad de descubrir
cul es el carcter de los enlaces (reales-inmediatos o lgico-verbales)
que estn tras la palabra y que juegan el papel preponderante. Qu
datos reales se han obtenido con la ayuda de este mtodo?
Los experimentos demostraron que en el nio de edad preescolar
predominan en forma absoluta las respuestas del primer tipo. El
pre-escolar nunca contesta a la pregunta de qu es un perro diciendo
que es un animal. Siempre dar una caracterstica concreta del perro,
nombrar cienos rasgos del animal o reproducir una situacin con
creta en la cual este animal est incluido. Todo esto permite decir
que en el nio de edad preescolar predomina en forma absoluta el
contenido real-inmediato de la palabra.
En los nios de edad escolar temprana se puede observar el pri
mero y el segundo tipo de respuestas; este ltimo es, con mucho,
el resultado de la educacin. El papel predominante lo siguen jugan
do aqu las respuestas que reproducen una situacin inmediata: el
perro muerde, el perro cuida la casa, la mesa es donde se puede
almorzar, etc* Sin embargo, en estos nios aparecen tambin ele
mentos de la operacin, completamente distinta, de introduccin del
objeto dado en el sistema de determinadas categoras, es decir, ele*
mentos de la operacin de determinacin de los conceptos en el
verdadero sentido d esta palabra. Los escolares jvenes, en una serie
de casos, comienzan a dar respuesta a las preguntas de la siguiente
forma: el perro s un animal, la rosa es una flor, el divn es un
m ueble, etctera.
Resulta importante sealar que palabras como perro, leche,
mesa, vaca, provocan, predominantemente, en estos nios la ope
racin de introduccin de estos objetos en una situacin concreta. A
la inversa, lo que nosotros llamamos conceptos cientficos provocan
otro tipo de respuesta. Si se le pregunta a uno de esros nios, qu es
EE.UU., l contestar: es un pas; si se le pregunta qu es un sable,
podr decir: es un arma, etc. Es fcil ver que en este caso las
respuestas tienen el carcter de referencia del objeto dado a una
caregora determinada o de introduccin del objeto en un determina
do sistema de conceptos. Precisamente a causa de sto L S. Vigotski
diferenci los conceptos cotidianos que evocan un sistema de enlaces
reales-inmediatos y los cHlp'tbS Cientficos' que introduce al objeto
en un"sistema de~3etcimtnaooncs lgico-verbales.
"Errios escolares mayores comienza a predominar el segundo tipo
de respuestas, es decir, la determinacin del significado de la palabra
comienza a transcurrir por introduccin de a palabra en el sistema de
relaciones lgico-verbales. Naturalmente, este es el tipo de respuesta
que predomina en los estudiantes y en las personas con educacin
media y superior.
Este mtodo en extremo sencillo proporciona determinados mate
riales para evidenciar el grado de desarrollo mental, por una parte, y
para el diagnstico de distintas formas patolgicas, por otra. As, por
ejemplo, en el nio retrasado mental predominan en forma absoluta
las determinaciones real-concretas de los significados verbales. En
consecuencia, la conciencia del nio con retraso mental tiene un
carcter predominantemente concreto, inmediato y no refleja el siste
ma de relaciones lgico-verbales.
En el enfermo esquizofrnico se observa un fenmeno exactamen
te Inverso: el enfermo comienza a introducir la palabra dada en
categoras amplsimas,. que estn completamente desligadas de la
prctica, tomando como base para estas determinaciones rasgos excesi
vamente generales c insustanciales. As, por ejemplo, a la pregunta
de qu es un cuadernoo puede contestar que es. materia nerte, que
tiende por la fuerza de la gravedad al centro de la tierra; es decir,
que no se encuentra en condiciones de dar una determinacin esen
cial de esta palabra y utiliza excesivamente la referencia puramente
formal de la palabra a una categora muy ampla. Una serie de
investigadores obruvieron hechos muy importantes en el estudio del
proceso de determinacin de los conceptos en los esquizofrnicos
(Zcigarnik, 1962 ; Poliakov, 1974; y otros).
As pues, el mfodo de determinacin de los conceptos que es
el ms sencillo de los mtodos clsicos da la posibilidad de estudiar
cules son precisamente las formas de reflejo que se condenen en la
palabra y por qu sistema de operaciones psicolgicas se realiza la
determinacin del significado de la palabra en cada etapa del desarro
llo y en cada entidad patolgica. Existen, adems, mtodos ms
complejos, que examinaremos a continuacin.

Mtodo de comparacin y diferenciacin

Este mtodo es conocido en psicologa desde tan antiguo como el


de la determinacin de los conceptos y ha sido ampliamente utilizado
a lo largo de muchos decenios, entrando a formar parte de muchos
tests. Los datos que se obtienen con la ayuda de este mtodo son
extraordinariamente valiosos e informativos.
Consiste n que al sujeto se le dicen dos palabras que designan
determinados objetos y se le pide que diga qu hay de comn entre
los dos objetos nombrados. A veces, la denominacin verbal de los
objetos es sustituida por la presentacin de (dibujos, pero esto no
cambia la esencia de la prueba.
El mtodo supone que los adultos podrn separar fcilmente el
rasgo comn necesario y llevar las dos palabras a una categora general
determinada. As, comparando vaca y caballo, dirn: los dos son
animales; comparando cama y divn dirn que ambos son mue
bles, etctera.
Igualmente se supone que Jos sujetos adultos, a losi cuales se Jes pide
que digan lo que diferencia a dos objetos entre s,, podrn sealar si
pertenencen a distintas categoras (por ejemplo, dirn que el pan es
algo comestible y el cuchillo es un arma, etc).
La complejidad en la utilizacin de este mtodo consiste ante todo
en la seleccin correcta de las palabras (objetos) aue debrn err rorripa-
ridos. Scjpueden distinguir tres tipos de tareas que se emplean para
la comparacin y la diferenciacin.
En el primer caso, se dan al sujeto dos palabras que pertenecen
evidentemente a la mlsiia categora. Por ejemplo, se le pregunta:
Qu hay de comn entre un perro y un gato? o entre el len y el
tigre, entre ia bicicleta y la motocicleta, etc. Naturalmente, en
todos estos casos se impone una respuesta categorial (El peno y el
gato son animales domsticos, El len y el tigre son .animales
salvajes, La bicicleta y la motocicleta son medios de transporte,
etctera). La tarea de comparar estas cosas y de referirlas a una
determinada categora es muy fcil.
En el segundo o p o de tareas, se le propone al sujeto decir lo que
hay de comn entre dos objetos cuyo aspean comn es difcil de
encontrar, ya que se diferencian de forma inmediata mucho ms de
lo qc ocurra en el caso anterior. Esto ocurrc, por ejemplo, si
preguntamos qu hay de comn entre un len y un perro, entre una
corneja y un pez, ntr.c un lpiz y una mquina de escribir. Estos
objetos se diferencian mucho entre s y es necesario hacer determina
dos esfuerzos para abstraerse de estos rasgos concretos que los difere-
cian y para referir ambos objetos a una categora general, por ejem
plo, decir que el len y el perro son animales, que la corneja y el pez
son seres vivientes, etctera.
.El terco, xipo de tarcas es an ms complejo. Se trata de la
comparacin y diferenciacin de objetos en condiciones conflictivas: se
le mencionan al sujeto objetos, en los cuales las diferencias son ms
patentes que el parecido y que resultan ms fciles de relacionar por
medio de la comparacin prctica, por medio de su inclusin en una
situacin concreta, que por su referencia a una categora abstracta. Si
por ejemplo, preguntamos que hay de comn entre un jinete y un
caballo la respuesta natural ser: Lo comn es que el jinete anda
sobre el caballo, pero esta respuesta es la reproduccin de una
situacin real-inmediata.. Aqu es mucho ms complicado abstraerse
de esta interaccin inmediata y decir que tanto el jinete cftm
caballo son seres vivos.
De esta forma, en el mtodo de comparacin y diferenciacin se
pueden incluir pruebas de diferente complejidad y sta depender de
la dificultad de abstraerse de los rasgos diferenciales o de la interac
cin inmediata de las cosas, de la dificultad para incluir los objetos en
una categora determinada. Qu respuestas se pueden registrar du
rante el cumplimiento de estas pruebas?
El primer tipo de respuesta consiste en la separacin de rasgos
concretos de ambosxobjctos o su inclusin en una situacin nmedia-
ra. Por ejemplo, en respuesta a la pregunta: Qu hay de comn
entre un perro y un gato? el sujeto puede comenzar a describir cada
uno r esto? mimer diciendo que embe; tienen diiemes afilado,
que ambos tienen una cola larga, etc. A la pregunta: Qu hay de
comn entre el automvil y la carreta? se puede responder ambos
andan, los dos tienen ruedas. Una variante de estas respuestas inme
diatas es la que introduce a ambos objetos en una interaccin con
creta! Por ejemplo, se puede contestar que lo comn entre el perro
y el gato es que el gato puede araar ai perro*, que el perro puede
morder al gato*. En este caso la palabra comn se entiende no
como la introduccin en una categora abstracta sino como la indica
cin de la posible interaccin concreta de ambos objetos.
Naturalmente, en los casos en que las diferencias entre los objetos
nombrados superan su parecido, el sujeto tender a sealar no los
rasgos comunes sino los diferenciales; por ejemplo: El perro ladra y
el gato malla, La carrera es tirada por el caballo, en cambio el
automvil anda por s mismo*, etc. El anlisis directo de los objetos
nombrados se conserva aqu en forma evidente.
El segundo tipo d solucin se diferencia radicalmente del prime
ro. Aqu el sujeto puede abstraerse de los rasgos comunes inmediatos
y realizar una operacin diferente por principio, introduciendo ambos
objetos en una categora general abstracta determinada. Para ello, por
lo comn, en cada objeto designado se separa el rasgo general y sobre
su base se refieren ambos objetos a una categora. Se comprende que
aqu el papel principal lo juega ya no la reproduccin real-inmediata
dcTiT imagen del ^objeto ,~~sHc> la c ^ or^i^lgi^^verbl de^Ia
iformaci6~Ya~ Hemos dadoantes ejemplos picos-He~esrc^fpo 'dt
solucin.
Qu datos reales se pueden obtener con la ayuda de este mto
do? Los psiclogos ya hace mucho tiempo que saben que en los,nios
pequeos, de edad preescolar y en los que comienzan la escuela, pre
dominan en forma absoluta las operaciones real-inmediatas. Ade
mn los psiclogos han llamado la atencin sobre un hecho parad
jico, bieri conocido pero cuya interpretacin era poco clara hasta hace
poco tiempo. Este hecho paradjico consiste en lo siguiente: cuando a
los preescolares o a los escolares jvenes se les pregunta qu hay de
comn entre el perro y el gato o entre la bicicleta y la motocicleta, en
lugar de sealar lo general a ambos objetos ks nios habitualmeme
sealan su diferencia. Los psiclogos siempre hablaron de que la
capacidad de diferenciacin madura antes que la operacin de genera
lizacin. Esto es verdad pero la esencia de estos hechos permaneci
oculta por mucho tiempo'
La calificacin correm de este hecho consiste en que tras la
operacin de diferenciacin est el pensamiento concreto-inmediato
(El perro tiene dientes afilados y el gato uas afiladas; el gato puede
subir a los rboles, el perro no puedo). En cambio, en el seala
miento de lo general ya no acta el pensamiento concreto-inmediato
sino que se trata de la operacin de introduccin del objeto en una
categora abstracta (El perro y el gato son animales*, La bicicleta y
la motocicleta son medios de locomocin, etc.). S en las etapas
tempranas del desarrollo predomina la capacidad de poner en eviden
cia las diferencias y no la semejanza, esto es solamente el indicador
extemo de que en estos estadios todava no ha madurado el complejo
proceso de separacin del rasgo general y de introduccin de ambos
objetos en una categora general abstracta.
Durante el cumplimiento de este experimento se puede observar
que en los preescolares predomina de forma absoluta la operacin no
de descubrimiento del parecido, sino la operacin de diferenciacin
el sealamiento de los rasgos inmediatos, que diferencian los dos
objetos nombrados. Por ello, el segundo y el tercer tipo de tareas des
criptas, en los cuales la semejanza inmediata de los objetos no es
perceptible de inmediato, resultan particularmente difciles para ellos.
En los escolares jvenes aparece ya la operacin de generalizacin,
que toma ia forma de separacin de los rasgos comunes, pero muy
frecuentemente tras esta operacin de generalizacin se esconde toda
va la comparacin inmediata de los objetos o la introduccin de ambos,
no en una categoia'gencral abstracta sino en una situacin concreta
comn. Por ejemplo, si se 1c pregunta a un escolajr joven: Qu hay
de comn entic el gorrin y la mosca?, l contestar: El gorrin se
puede tragar a la mosca*. Ante la pregunta: Qu hay de comn
entre el perro y la vaca?* puede contestar que el perro puede morder
a la vaca*, etc. Separar el rasgo por el cual el gorrin y la mosca, el
perro y la vaca pueden ser referidos a una categora es: todava una
operacin imposible para l.
Para el escolar de ms edad la operacin de abstraccin, an en
las condiciones de tareas conflictivas, es ya posible. En estas tarcas es
indispensable ignorar las semejanzas de los objetos que aparecen muy
claramente, o tambin la clarsima pcncaencxa de arabos a una
misma situacin prctica {como ocurre en ei caso de preguntas del
tipo: Q u hay de comn entre un jinete y un caballo?*), Estos
nios, aunque con algn esfuerzo, pueden desprenderse de la interac
cin concreta inmediata entre los objetos mencionados y efectuar una
operacin diferente la de introducir ambos objetos en una categora
general abstracta.
Es evidente la importancia que tiene esta simple prueba para el
diagnstico de un desarrollo mental insuficiente o de retraso mental.
El nio retrasado mental no puede cumplir la tarca de abstraer el
rasgo y de introducir los objetos en una categora y siempre reempla
zar esta respuesta por el sealamiento de la diferencia entre los
objetos o .por su introduccin en una situacin concreta, cualquiera.
Para el enfermo esquizofrnico es caracterstico lo contrario una
completa ausencia de comparacin concreta prctica y la generaliza
cin de rasgos insustanciales. As, por ejemplo, si se le pide a uno. de
estos enfermos que diga qu hay de comn entre un paraguas y .un
fusil puede contestar que ambos producen mido* o ante la pregunta
de qu hay de comn entre el hombre y el pjaro puede decir:
Ambos se someten a la ley de gravitacin universal, etc Es decir,
que cumplen la operacin de generalizacin sobre l base de la sepa
racin de un rasgo que no tiene ninguna significacin esencial (Zeig-
amik, 1969, 1973; Poliakov, 194).

Mtodo de la clasificacin
Q uiz uno de los mtodos ms productivos para penetrar en la
estructura interna del significado de la palabra sea la prueba de la
clasificacin interna.
El mtodo de la clasificacin es, por esencia, un desarrollo del
mtodo de la comparacin y diferenciacin. Tiene una gran impor
tancia terica y diagnstica y se utiliza en tres variantes fundamenta
les, en las cuales corresponde detenerse por separado.
La primera fy ms sencilla forma de mtodo de clasificacin se
llama habitualmente prueba del cuarto excluido. Consiste en lo
siguiente: al sujeto se le dan cuatro objetos^T cuatro dibujos de
objetos y se le pide que elija de entre ellos tres que puedan ser
unidos en un mismo concepto (es decir que puedan ser nombrados
por una sola y misma palabra) y excluir el cuarto, que no entra en esa
categora.
Se espera que el sujeto a quien se presentan, por ejemplo. los
dibujos de una sierra, un hacha, una pala y un lefio elija los tres
primeros como pertenecientes a la categora instrumentos* y deje de
lado el ltimo que entra en la categora de materiales. Esta resolu
cin indicara la presencia, en el sujeto, de pensamiento eategorial*.
En la primera, la ms sencilla, variante, al sujeto se ie dan tres
objetos idnticos por su forma y que pertenecen a una determinada
categora, al tiempo que el restante es diferente por la forma, por el
color y, adems, no pertenece a la categora dada. Por ejemplo, se le
dan cuatro dibujos, en los cuales estn representadas verduras o frutas
de forma redonda una manzana, una ciruela, una naranja y el
cuarto objeto es completamente distinto por el color, la forma y la
categora a la que pertenece (por ejemplo, un paraguas, una ventana
o una mesa). Naturalmente, resolver esta tarca es muy fcil. Sin
embargo, se la puede resolver en forma eategorial {tres dibujos
representanrutas y, el cuarto algo completamente distinto) o_pcu-Jun
rasgo concreto (tres objetos son redondos, el cuarto no lo es).
La segunda, variante del mtodo del cuarto excluido es ms
compleja. Al sujeto se le dan tres objetos que se relacionan con una
misma categora pero que son diferentes por su apariencia (forma,
color, o tamao) y el cuarto puede ser parecido a uno de los tres
anteriores (por la forma, el color o el tamao) pero se relaciona con
otra categora. Por ejemplo al sujeto se le dan dibujos de un nabo,
una zanahoria y un tmate (todos son hortalizas pero diferentes por
la forma) y el cuarto c un ba!5r. (Uuubin es redondo como el
tomate pero pertenece a otra categora). En este caso el sujeto debe
abstraerse del rasgo externo y unir tres objetos por su pertenencia a
una categora general. Naturalmente esta tarea es psicolgicamente
ms compleja.
Finalmente puede ser aplicada una tercera variante que puede ser
llamada conflictiva. Al sujeto se le dan tres objetos que pertenecen
a la misma categora y qye pueden ser designados con una palabra
(por ejemplo, instrumentos: una'sierra, un hacha y una pala) y el
cuarto objeto pertenece a otra categora .que, por ejemplo, es un mate
rial pero entra en una situacin comn con estos instrumentos (por
ejemplo un leo). Para que el sujeto pueda separar Jos tres objetos que
pueden ser designados con una palabra y dejar de lado el cuarto
sobrante debe superar la situacin concreta inmediata de interac*
cin de los objetos, de otra forma su clasificacin puede tener un
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crcter no cacegorial sino situacional. Esto puede ocurrir por ejem
plo si el sujeto agrupa el .leo, la sierra y el hacha (porque es nece-
jario primero aserrar el tronco para luego poder hacharlo) y dice que
la pala pertenece a otra categora completamente diferente, a la
huerta, y no entra en esta situacin prctica inmediata. En el caso en
que cn el sujeto predominen las formas sensoriales o real-concretas
de generalizacin, puede reunir objetos por rasgos concretos comunes:
por el color, por la forma, por el tamao o por la pertenencia de esos
objetos a una situacin real-concreta comn. Si en el sujeto se encuen
tran tras la palabra enlaces abstracros, categoriales, puede superar
la impresin inmediata o la situacin real-inmediata y realizar la
operacin de individualizacin de los rasgos abstractos.
Precisamente por todo esto los resultados que se obtienen en
diferentes sujetos pueden ser muy diferentes
Los mltiples experimentos que fueron llevados a cabo con este
mtodo, que constituye un procedimiento diagnstico generalmente
aceptado y que ha entrado cn un gran nmero de tests, dieron
resultados completamente definidos y unvocos.
En los preescolares y cn los escolares jvenes predomina la
agrupacin de los objetos segn rasgos concretos o por su pertenencia
a una situacin concreta comn. Estos sujetos, por lo general, pueden
unir los dibujos por el color, la forma, el tamao o esto aparece
con toda evidencia un poco ms tarde contestar que entre el hacha,
la sierra y el leo hay claramente algo comn porque todos estn
ligados con el corte de la madera, mientras que la pala no tiene
ninguna relacin con ello. Evidentemente, cn estos-.sujetos existe una
lgica real-concreta; sin embargo, si se les pide otra resolucin y si se
les da ayuda dicindoles, por ejemplo: Todos estos objetos son
instrumentos, pero el leo no lo es el cuadro que se puede observar
es comjpletmente diferente. El preescolar no puede captar esta ayu-
ya que su pcrjrr.;crCM tcjc ouiici iuuav rcai-concrcto o
sensorial. El escolar joven la capta pero no puede conservar este
principio, no lo traslada a las. pruebas siguientes y en ellas de nuevo
se desliza al principio real-concreto de unin de los objetos. Al
contrario, el escolar de mayor edad podr dominar la clasificacin
segn el principio categora! y an en los experimentos conflictivos le
es posible superar la impresin inmediata o la situacin real-concreta.
Precisamente a causa de semejante variedad de las soluciones
posibles result que el mtodo dado (el cuarto excluido*) tiene una
gran importancia diagnstica.
Es caracterstico que el nio retrasado mental no est en condicio
nes de abstraerse ni de los rasgos sensoriales ni de los rasgos real-
concretos de los objetos y, por lo general, rene objetos que tienen
parecido por el color o por la forma o trata de encontrar la situacin
concreta en la cual entran estos tres objetos. Es tambin caracterstico
que ningn intento de llevar sus operaciones a un plan ms abstracto.
categora!, tienerxito y an despus de darle la posible resolucin
caiegorial de la tarea l contina cumplindola como antes.
Semejante tipo de resolucin fue denominado por Weigl (1927)
con el termino alemn Aufrumen y se diferencia radicalmente de la
verdadera clasificacin catcgorial, llamada por el Ordnen. Ms tarde
la profunda diferencia psicolgica de ambos tipos de resolucin fue
reiteradamente estudiada por el eminente neurlogo alemn Gold-
stein ( 1 934).
Corresponde sealar que el mtodo descrito ha dado resultados
muy interesantes en la investigacin de caractersticas de pensamiento
de personas que viven en distintas formaciones socio-econmicas y
que en distinto grado dominan los hlnos escolares.
As en una serie de investigaciones especiales (Luria, 1972; Mc-
Cawley, 1975) demostr que las personas que viven en condiciones de
prctica socio-econmica relativamente elemental y en el analfabetas-
rr o, utilizan predominantemente la clasificacin de objetos por su
inclusin en situaciones real-concretas; por ejemplo, colocan el hacha,
sierra y el leo en un grupo (el leo es necesario_primero aserrarlo
y luego cortarlo) negndose a poner en este grupo la pala (no tiene
aqu nada que ver, la pala es necesaria para ia huerta). Aunque estos
sujetos pueden en forma relativamente fcil comprender la otra for
ma, catcgorial, de clasificacin considerndola sin embargo no esen
cial. Slo con la alfabetizacin, el paso a formas sociales ms com
plejas de produccin, dominan estos sujetos fcilmente la forma cate
gora! de generalizacin..de los objetos, fisto muestra convincente
mente que los avances fundamentales en las distintas operaciones
cognoscitivas estn provocados por factores socio-econmicos y cultu
rales.
El mtodo del cuarto excluido es uno de los mejores procedi
mientos diagnsticos para la revelacin del nivel de desarrollo mental
y de la capacidad de pasar de las formas real-concretas de generali
zacin a la generalizacin abstracta.
La segunda variante de la prueba de clasificacin es ms compleja
pero da una informacin ms rica- Se trata de la clasificacin libre.
El experimento consiste en lo siguiente: al sujetsle d ^in gran
nmero de objetos reales o de figuras en las que estn representados
distintos objetos anmales, vegetales, vajilla, muebles, distintos ti
pos de transportes, etc. y se le propone agrupar estos objetos de
manera tal que sea posible llamar a cada grupo con una palabra,
designarlo con un concepto. Despus de que el sujeto cumpli esta
tarea se le propone explicar por qu separ las lminas precisamente
de la forma en que lo hizo. Luego se le da la tercera tarea: que
reduzca el nmero de los grupos; por ejemplo, si distribuy las
lminas en diez grupos se le pide que haga slo tres y nuevamente se
le solicita que nombre los nuevos grupos y explique sobre qu base
hizo este nuevo agrupamiento.
Este experimento proporciona al investigador una informacin
importante. Lgicamente' el sujeto puede distribuir los objetos en
grupos sobre distintas bases. Lo puede hacer de acuerdo con rasgos
externos (por ejemplo en un grupo poner todos los objetos rojos, en
otro todos los azules, en un grupo todos los redondos, en otros todos
los angulares, etc.) Esta ser la forma ms elemental de clasificacin.
Puede basarse en otro principio para su clasificacin y reunir en
un grupo los objetos que entran en una situacin concreta comn
(por ejemplo pone en un grupo el pan, el plato, el tenedor, el
cuchillo, la mesa, la silla y llamar a todo esto almuerzo o poner en
un grupo el gato, la leche y una ratonera porque el gato toma leche y
caza ratones; o un perro, la casita y la carne porque el perro vive en la
caseta y come carne). En este caso la base de la clasificacin no es ya el
rasgo real-concreto ^ino la situacin real-concreta.
Finalmente, el sujeto puede resolver est tarca por un tercer cami
no: separar los rasgos realmente esenciales y de acuerdo con ello
incluir distintos objetos en una categora, independientemente de si
es posible o no su unin en una situacin concreta. En este caso el
pan, la carne, el plato y la mesa nunca entrarn en un grupo porque
algunos forman parte del grupo productos alimenticios y otros
constituyen el grupo vajilla, etc. En la base de semejante clasifica
cin est un proceso psicolgico completamente diferente no se
trata de la separacin de rasgos concretos ni de la reminiscencia de
una situacin concreta determinada sino de la operacin de abstrac
cin del rasgo y de introduccin de los objetos en una categora
general determinada, es decir, una operacin que tiene un 'carcter
lgico-verbal.
Puede decirse que en ambos casos no slo la unin semntica de los
objetos sino tambin la estructura de los procesos psicolgicos que
subyacen en estas operaciones son completamente diferentes.
En el caso de la clasificacin categora! surge en los sujetos una
jerarqua de conceptos, conceptos que segn la expresin de L. S.
Vigotski tienen una determinada longitud (desde los ms elementa
les a los ms complejos) y una determinada amplitud (porque en el
sistema de conceptos pueden entrar no slo aquellos objetos que
interaertan en forma inmediata sino tambin aquellos que nunca se
encontraron en la experiencia propia). Es caracterstico que la estruc
tura jerrquica del sistema lgico est ausente en aquellas formas de
generalizacin que se agotan en el restablecimiento de las situaciones
real-concretas. La presencia o ausencia de una jerarqua lgica de
conceptos es, en consecuencia, el rasgo principal que diferencia la
utilizacin real-concreta de la palabra de la utilizacin lgico-verbal
de los conceptos, expresados en la palabra.
El paso del significado de la palabra al estadio.de los conceptos
abstractos garantiza no solamente una informacin ms completa de
la informacin recibida, sino que junto con ello da a los procesos
cognoscitivos esa libertad de la cual habl ya A. Gclb. quien anaJiz
las transformaciones psicolgicas provocadas por el significado catego
ra! de la palabra.
Que datos se obtuvieron con la utilizacin del mtodo de clasifi
cacin libre?
Estos resultados son muy importantes. El mtodo de la clasifica- .
cin libre es uno de los principales mtodos diagnsticos para la carac
terizacin del insuficiente desarrollo mental, de retraso mental o de la
patologa mental.
El nio retrasado mental puede distribuir las lminas en grupo
slo guindose por rasgos sensoriales o por rasgos real-concretos, intro
duciendo los objetos cn una situacin concreta. Por ejemplo', un nio
retrasado menta!, ante la tarea de distribuir en grupos esas lminas,
agrup una botella, un vaso, la mesa y un cangrejo porque se puede
poner en 1a mesa una botella de cerveza, tomar y comer el cangrejo,
y todos jos intentos de convencerlo de que estos objetos pertenencen a
distintas categoras no produjeron ningn resultado. Al contrario, un
nio normal de edad escolar temprana, que puede hacer el mismo
tipo de clasificacin, est en condiciones de pasar fcilmente a una
forma superior de agrupacin; es suficiente decirle que es posible
clasificar los objetos de otra forma para que comience a cumplir esta
tarca utilizando criterios abstractos.
Podemos decir, siguiendo a L. S. Vigotski que cn el nio retrasado
mental no hay *zona de desarrollo potencial* o esta es muy pequea.
Esta zona le dara la posibilidad, con la ayuda del ejemplo o de la
educacin, de pasar del pensamiento real-concreto al abstracto. En el
nio normal, en cambio, existe esa zona de desarrollo potencial y la
explicacin o el ejemplo que .se le da de utilizacin abstracta de la
palabra, es suficiente para que la tarea que haba sido hasta entonces
irresoluble se convierta para l cn posible de cumplir.
Las experiencias mostraron, adems que al nio retrasdo mental
le cuesta gran trabaio designar con !- c agolpamiento que ha
realizado y, en consecuencia, no e s ta ^ -condiciones de tomar con
ciencia de las operaciones que realiza; a veces hasta es incapaz de
responder a la pregunta de por qu agrup los objetos en la forma
que lo hizo.
Al contrario, un nio normal puede fcilmente hacer esto y sin
trabajo designa los grupos obtenidos con palabras que .tienen un
significado categora! general.
Adems, el nio retrasado mental no puede reagrupar los conjun
tos ya formados en otros, ms inclusivos; por el contrario, tiende a
descomponer Jos grupos en otros ms concretos. El escolar normal
cumple esta tarea con gran facilidad y si se le'muestra una vez cmo
hacerlo puede no solamente reagrupar los conjuntos obtenidos, sino
tambin designarlos con las palabras correspondientes.
De esta forma podemos ver que el simple mtodo de la clasifica
cin libre es uno de los procedimientos diagnsticos ms importantes
nara la determinacin del retraso mental o para la estimacin de las
posibilidades intelectuales del sujeto.

Mtodo de la formacin de conceptos artificiales

Pasemos ahora al ltimo punto de este tema y detengmonos en


algunas formas especiales del mtodo de clasificacin. Estas formas se
utilizan poco en la prctica pero es indispensable hablar de ellas
porque sobre su base surgieron muchas de las ideas de la psicologa
sovitica.
El mtodo de la formacin de conceptos artificiales que permite
estudiar el proceso de formacin de los conceptos fue propuesto, en
su tiempo y para otros fines, por N. Ach y luego, aproximadamente
50 aos atrs fue modificado y utilizado por L. S. Vigotski y su
discpulo Sajarov. Este mtodo diio, por primera vez, la posibilidad no
slo de describir los enlaces semnticos que estn contenidos en la
palabra, sino tambin estudiar detenidamente los procesos psquicos
que estn tras la palabra en las etapas consecutivas del desarrollo, y la
estrategia* de la actividad psquica como resultado de la cual se
produce la formacin del concepto.
El mtodo propuesto por L. S. Vigotski estaba dirigido a liberarse
en cuanto fuera posible de la experiencia personal del nio, y a colo
carlo en tales condiciones en que le fuera imprescindible utilizar del
modo ms autnomo posible las formas de clasificacin a 1 accesibles.
Junto con ello, este experimento estaba dirigido a estudiar ia
dinmica de la formacin consecutiva del concepto, a travs del
anlisis de aquellos procedimientos* que son utilizados por los suje
tos para la resolucin de la tarea proDuesta.
El mtodo consiste en lo siguiente: ante el sujeto se dispona una
serie de figuras geomtricas de distinto color, forma y tamao. Entre
estas figuras haba, por ejemplo, unas de base triangular, pequeas y
chatas de color rojo, otra verdes, pequeos cubos amarillos, cilindros
pequeos, cuerpos piramidales de color verde, rojo, azul, etc (Figura
5). Todos estos cuerpos geomtricos estaban designados con palabras
artificiales y el sujeto que tomaba en sus manos uno de ellos podia ver
en en su base una palabra artificial, por ejemplo ras o mor, pac,
etctera.
Lo central en esta prueba es que la palabra artificial dada designa
un concepto nuevo, anteriormente no existente en la experiencia del
sujeto, que incluye la combinacin de. algunos rasgos (por ejemplo,
pequeo y chato, pequeo y alto, grande y chato, grande y alto, etc.). Es
fcil vjr que en estas condiciones el sujeto no puede utilizar conceptos
ya existentes, sino que debe formar un nuevo concepto.
A> 0 > 23>
pak ras mor ps
pas fcunj p*j

Figuras
figuras Riciales
iniciales

complejo simple

0 - 1 g ) ~ 5 3

completo en cadena

nuevo concepto (grande y alto)

Figura >
E xp erim ento d t clntiftcacta de 'figuras (segn L, S. Viguts/ti)
Referencias: a: azul; m :Jamril; r: rojo; v: verde

Al comienzo del experimento se 1c comunica al sujeto que cada


palabra tiene un significado dado (si se realiza con nios se les dice
que son palabras de un idioma extranjero) y que debe determinar
qu cosa precisamente designa cada palabra, escogiendo algunos obje
tos. Al sujeto que toma una figura, por ejemplo ras y que todava
no pudo determinar su significado, s le propone que tme una
segunda* una tercera, cada una de . las cuales tiene Un difnbre
diferente. Naturalmente, el sujeto va encontrando figuras tinto con
palabras similares como diferentes y comienza a formular hiptesis
sobre qu designan esas palabras. Por-ejemplo, puede formular la
hiptesis de que todos los cilindros se llaman ras. Siguiendo esta
hiptesis toma un cilindro de otro tamao y resulta que es kun.
Debe entonces descartar su hiptesis. Puede luego formular otra
hiptesis, por ejemplo que ras designa todos los objetos rojos (co
lor) o bien todos los objetos de forma triangular (forma) y tratar de
verificar su hiptesis, etc. La dificultad de este experimento consiste
en que las palabras artificiales no designan rasgos simples sino com
piejos, por ejemplo, la palabra pac designa todas las figuras
pequeas y chatas, la. palabra bk las grandes y chatas, ras
designa todas las figuras grandes y altas, independientemente del
color y de la forma.
Asi, cada un de aquellas palabras sin sentido tienen un significa
do complejo y en el experimento se introducen conceptos no exis
tentes cn la plctica, lo que iguala las condiciones para todos los
sujetos.
Una cuidadosa toma de esta prueba permiti efectuar el inlisis
de cmo progresivamente y considerando la nueva ilbrmacin recibi
da, elabora el! sujeto conceptos artificiales, cules son los pases que
cumple, qu estrategia sigue, etc. En este sentido, est experimento,
muy trabajoso de realizar y que se prolonga mucho tiempo, dio un
informacin de carcter psicolgico muy rica.
Los sujetos nrmales crean una serie de hiptesis consecutivas,
comparan las hiptesis con los hechos reales, desechan las hiptesis
falsas y las reemplazan por, otras nuevas, etc; los mvcstigacorcs pudie
ron ver cmo, ante sus ojos, se forma un nuevo concepto.
En los sujetos, n .los. que predomina el sistema _de conceptos
jerrquicamente organizados, la formacin de este concepto, abstracto
poda ser seguida con toda precisin y las operaciones lgicas del
sujeto transcurran cn Iqs marcos de determinados sistemas.categora-
les qu se sustituan irnos otros.
Algo complecunchte distinto se observaba en los sujetos n los
que las operaciones de referencia a una categora general no estaban
an formadas, ^os sujetos ms retrasados no estaban capacitados e
absoluto para resolver esta tarea y, por lo genieral, cuando-se es
propona encritraf todos los objetos que se designaban con una de
terminada palabra sin, sentido, agrupaban simplemente todos losr
objetos en un montn* sin tratar de. analizar las caractersticas de este
agrupamicnt.'Lf-'S. Vigotski llam ;a .este estadio estadio del mon
tn o de caos!-Se puede llamar; cientficamente, fse.sincrti
ca, cuando no hay principios firmes que estn er la bse de la
unin organizada de objetos.
En la siguiente fase se puede observar otro cuadro: los sujetos
incluyen las figuras en una categora dada segn Un rasgo determina
do, pero est rsjgo no es permanente y el sujeto relaciona una peque
a figura triangular roja, designada con;la palabra ras, un pequeo
cilindro.verde (por el tamao), una pirmiderroja grande (por el
color), una figura triangular verde grande (por la forma), ctc. Como
resultado se forma un.grupo construido, no segn el tipo de concepto
generalizado estable, sino por el principio del complejo, en el cual
cada una de las figuras seleccionadas entran en l por sus-propias
caractersticas. L..S. Vigotski design este principio de agrupacin con
el trmino de situacin complejo y, a veces, en sentido figura
do, us para denominarlo el trmino familia, partiendo del hecho
de que los miembros ,que entraban en esta familia lo hacan por
distintas razones: X, su padre, su madre, su hermano, su hermana,
su hijo, su nieto, etc. De esta forma este estadio se caracteriza, desde
el punto de vista psicolgico, por el hecho de que los sujetos,
esforzandose por encontrar qu es lo que designa la palabra sin
sentido, renen los objetos no segn un rasgo estable, sino de acuer
do con distintos rasgos, cambiantes. A veces la resolucin de esta
tarea toma la forma de lo que L. S. Vigotski llam complejo en
cadena. Por ejemplo, si al sujeto se le da al comienzo un cuerpo
triangular verde, designado por una palabra dada sin sentido, l roma
a continuacin una figura cilindrica verde (por el color), luego una
figura triangular pequea roja (por que la figura anterior era triangu
lar), luego un pequeo cuerpo cuadrahgular (por el tamao), etc.
Cada objeto entra en el grupo sobre la base de sus propias cualidades
y no se forma un concepto abstracto estable, sino una cadena de
elementos ordenados sucesivamente, cada uno de los cuales entra en
esta cadena por sus propias caractersticas.
Se observ adems, la existencia de Otro principio ms elevado, la
verdadera clasificacin de objetos, es decir el proceso de clasificacin
categorial o de formacin de un nuevo concepto en el pleno sentido
de esta palabra. En este caso, la estrategia de bsqueda, desde el
punto de visa psicolgico, es completamente diferente: el sujeto trata
de encontrar el concepto, hipotticamente designaba con la palabra
una combinacin de rasgos, elaborando de esta manera una nueva
categora abstracta designada con la palabra artificial dada. La estra
tegia* asumida por el sujeto muestra que sus operaciones son realiza
das totalmente en el plano lgico-verbal y que la palabra recibe, un
nuevo significado abstracto estable.
Este mtodo tiene solamente una limitacin prctica, ya que es
demasiado complicado como para ser utilizado como tese de diagns
tico rpido. Sin embargo tiene una enorme importancia terica e
histrica ya que utilizando prrrsm?n!e este prccsdimicao, L. 3.
Vigotski lleg a la conclusin de que tras la palabra se encuentran en
las diversas edades distintos sistemas de enlaces y que el significado
de las palabras se desarrolla.
Procedimientos similares fueron utilizados posteriormente por
5tros investigadores; para algunos de ellos (por ejemplo, J. Bruner y
ms colaboradores) est mtodo se convirti- en el procedimiento fun
damental para el estudio de la formacin de conceptos. Para otros
por ejemplo, Hall) el mtodo de las palabras artificiales fue utili-
:ado desde otras posiciones y estuvo dirigido a investigar el proceso
omplejo de formacin de. hbitos.
Hemos examinado hasta aqu algunos procedimientos de estudio
le los enlaces semnticos y sistmicos que la palabra contiene y
nalizado mtodos que permiten abordar el anlisis de la formacin
!e conceptos. En la conferencia siguiente continuaremos este tema.
dirigiendo nuestra atencin a algunos mtodos objetivos de anlisis de
los campos semndeos.

La toma de conciencia de la estructura verbal de lenguaje.

Hasta ahora hemos analizado una serie de mtodos,, bastante


extendidos en psicologa, que estn destinados al anlisis dei desarro
llo del significado de la palabra y su estructura catcgorial. Nos resta
detenernos en una serie de investigaciones especiales y examinar los
mtodos con los cuales estas investigaciones se llevaron a cabo.
Es bien sabido que el hecho de la toma de conciencia de la es
tructura verbal del lenguaje representa un problema psicolgico es
pecial y muy importante. Es sabido que el nio adquiere palabras
del lenguaje relativamente temprano y que todo un periodo completo
del desaroLio del lenguaje infantil se caracteriza por la atencin
especial que el nio presta a las palabras y por la creacin de nuevas
palabras. Este hecho, estudiado detalladamente en el libro de K.
Chukovski seala una de las ms importantes etapas en la asimilacin
del lenguaje en la edad infantil
Sin embargo, esto no significa que el nio sea consciente de la
composicin verbal del lenguaje; esta conciencia aparece en el no de
sbito, sino que ocupa un largo periodo de tiempo.
Las observaciones muestran que en las primeras etapas el nio no
se da cuenta en absoluto de la paiabria, como unidad aislada del
lenguaje, y fcilmente confunde las palabras con los objetos que ellas
designan. Se ha observado tambin que el proceso de toma de
conciencia de las distintas formas de composicin verbal del lenguaje
recorre un interesante y dramtico camino.
Este hecho puede pasar inadvertido en las observaciones habitua
les, pero se hace evidente en experimentos especiales.
Los procedimientos que permiten observar estos hechos y estudiar
todo el camino que recorre el nio hasta tomar conciencia de la
estructura verbal del lenguaje fueron propuestos por primera vez por
L. S. Vigotski y utilizados en uno de nuestros trabajos (Luria, Yudo-
vich, 1956). Posteriormente este problema fue trabajado fundamen
talmente por Karpova (1967) . Referiremos algunos hechos obtenidos
en estos experimentos.
Si se le presentan a un nio de 3-5 aos, que domina ya la
aritmtica elemental, dos palabras aisladas, por ejemplo mesa-silla y
se le pregunta cuntas palabras hay, l contestar sin trabajo: dos.
Sin embargo, si pasamos de los sustantivos concretos a los verbos o los
adjetivos, dndole la combinacin el perro come* o' limn cido* el
nio no est en condiciones de dar la respuesta correcta: Claro, hay
una palabra, perro* o limn*. En consecuencia, las palabras concretas
(sustantivos) se separan y se toma conciencia de ellas antes que la
palabras que designan acciones o cualidades.
Este hecho se ve an ms claramente si la construccin lingstica
propuesta al nio incluye la denominacin de una pluralidad de
objetos. Por ejemplo, si se Ic propone al nio contestar a la pregunta
de cuntas palabras hay en la frase : En la habitacin hay doce
sillas, el nio de 3-5 aos dir sin vacilaciones: doce, confundiendo
el nmero de objetas designados con el nmero de palabras que
expresan esa cantidad. Ante la pregunta acerca de cuntas palabras
hay en la frase Kolia se comi todas.las empanadas, el hio puede
contestar: Ninguna Se las comi todas!*.
La dificultad de abstraer la.palabra del objeto por ella designado y
de Lomar conciencia de Ja composicin verbal de la lengua aparece con
toda evidencia en el nio en aquellos casos en que se le pide que
cuente el nmero de palabras de Una frase compleja, del tipo: Pap
y mam fueron al bosque*. El nio puede contestar: Dos,, pap y
mam y slo en ciertos casos agrega: ... y bosque!*. La palabra que
drigna la accin y la que designa la cantidad* que son empleadas en
Ja prctica. todava no se separan.como tales, el nio no ha tomado
v. ..iciencia de ellas.
Todava ms difcil ,1c, resulta a un nio separar y tomar conciencia
de las palabras auxiliares preposiciones y conjunciones); s ha podido
separar de la frase Peti, junto con su pap, fue l bosque, los
sustantivos (y a veces tambin el verbo) no puede separar las palabras
auxiliares tales como junto, al, con, etctera.
La separacin de estas palabras auxiliares se hace posible solamen
te en el proceso de un aprendizaje ,especial, pero tambin en ste
caso, como fue sealado por Karpova, el proceso es largo y el nio
que ha aprendido a identificar las preposiciones al* y en trata de
separar morfemas anlogos; en palabras completas y dice que alcan
zar o enderezar son dos palabras ,(al-canzar; ervderczar) y comete
los correspondientes errores en la escritura.
Es necesario un esfuerzo especial para que el nio domine d
siguiente nivel de abstraccin y aprenda a diferenciar las verdaderas
palabras auxiliares de los elementos -semejantes drescates en otras
palabras.
Un proces anlogo aparece en un estadio posterior del desarroll
e este taso en los nios de edad escolar temprana en la deter
minacin gramatical de .las partes del lenguaje.
Hace ya mucho tiempo advirtieron los pedagogos que si el sustan-
civo designa un objeto concreto y se da en el caso nulo (caso nomina*
tivo) el nio sin dificultad lo califica como sustantivo. S se trata, en
cambio, de sustantivos que designan estados o acciones la tarea de
determinar a. qu clase gramatical pertenecen provoca una dificultad
evidente; e nio que sin vacilaciones deda que mesa, casa, ven
tana son sustantivos, ante la presentacin de palabras como sueo
o descanso comienza a vacilar y si se le presenta una palabra como
huida dice convencido que es un verbo. Las mismas dificultades
provoca en el nifio de edad escolar temprana la presentacin del
sustantivo declinado, lojque le da un cierto matiz de accin. Por
ejemplo, si se le presenta la palabra lapatoi,. piloi, ptichku,
sobake (lopata Pala en caso instrumental lopatoi; pia = sierra
en caso instrumental piloi; ptichka pajarillo, en caso acusativo
ptichku*; sobaka perro, en caso dativo preposicional sobake)
en el nio aparecen vacilaciones y las . palabras habicalmente son
calificadas en forma incorrecta.
Lo mismo se observa cuando se le presentan verbos. Los que
expresan una accin evidente (como correr, i1*, cortar) son califi
cados por los nios de edad escolar temprana como verbos. La valora
cin de verbos que expresan estados pasivos (por ejemplo: dormir*,
descansar, estar enfermo) provocan; en cambi, evidentes vacila
ciones y con frecuencia el'nio no puede relacionarlos con una cate
gora gramatical determinada. Todo esto se refiere, lgicamente, a los
primeros estadios de asimilacin de la gramtica.
Los hechos analizados muestran la_dificultad d individualizacin
de las palabras .en Tas construcdnes verbales v~~la~coSg*ntivTH3 ron
la7qpg~sc-~Eonia conciencia de los sustantivos, verbos, adjetivos v
plabri~auxiitares. Tanto esto como^Thecho deTa estrecha -unidad,
entre laImorflogk-y ^-semntica de las palabras presentan un indu
dable inrers y merecen Un atentQ_e$tudio psico^lngstieo.
CONFERENCIA V

Los campos semnticos y


su estudio objetivo
En las anteriores conferencias hemos analizado ia estructura se
mntica compleja de la palabra, que designa por una parte los corres
pondientes objetos, acciones o rasgos y tiene una referencia objetal
y, por otra parte, analiza y generaliza los objetos, los introduce en una
determinada categora; siguiendo a L. S. Vigotski hexnos denominado
a esta funcin con el trmino significado de la palabra*. Hemos
mostrado tambicn que tanto la referencia objetal como el significado
de las palabras se desarrollan, sufriendo en el proceso de ontognesis
cambios smtanriales Sin con c!!c ns queda agotado el
anlisis de la estructura psquica real de la palabra.
Como ya hemos dicho cada palabra evoca todo un complejo sistema
de enlaces, se convierte cn el centro de toda una completa red
semntica, actualiza determinados campos semnticos, que caracteri-
*an un aspecto importante de la estructura psquica de la palabra.
Surge la pregunta; se puede realizar una investigacin psicolgica
detallada, basada cientficamente, de los campos semnticos, mostrar
qu enlaces son Jos que evoca concretamente la palabra y analizar
tanto la probabilidad de aparicin de estos enlaces como el grado de
proximidad en que se encuentran Jos componentes de este sistema
semntico? Existen mtodos que' permiten estudiar objetivamente
estos campos semnticos y los distintos elementos qu Jo componen?
Se han realizado cn la psicologa muchos intentos para resolver
este problema. El amplio conocimiento que han alcanzado esas prue
bas nos permite detenemos en este tema en forma breve.
M a n d o s asociativos de valoracin de los campos semnticos

Uno de los mtodos rrts'extendidos de'evaluacin de los campos


semnticos fue ei experimento asociativo. Consiste cn que aJ sujeto se
le presenta una palabra determinada y>c le invita a contestar con ia
primera palabra que le venga a la cabeza. Las respuestas asociativas
nunca son casuales y se pueden dividir por lo menos en dos grandes
grupos, designados con los trminos de enlaces asociativos externo y
enlaces asociativos internos.
"Por enlaces asociativos externos* se comprende habitualmcnte las
asoacioer por contigidad, cuando la pafbra dada evoca un^
componente cualquiera de la situacin concreta en que entra cLofrigtu
nombrado (prejemiplo, casa-techo, perro-cola, gato-ratn, etc.).
Por enlaces asociativos internos se entienden los enlaces que se
evocan pr ncTusirTdcla palabra en una categl)rr~Htrminada (por
ejemplo! perro-animal, silla-mueble, roble-rbol). Estas asocia
ciones' fueron-llamadas. en la psicologa clsica, asociaciones por
semejanza o asociaciones por contraste. Es fcilver que ios enllc?
verbales que-emergen involuntariamente reflejan las peculiaridades
del pensamiento sensorial, real-concreto o del pensamiento catego-
rial que hemos recordado anteriormente.
Gran cantidad de investigadores han estudiado tanto ias caractersti
cas temporales como las caractersticas probabilsticas de los distintos en
laces asociativos.
En el estudio de la velocidad de reaccin, es decir, del tiempo que
le era necesario al sujeto en la bsqueda de una u otra palabra se
estableci que las formas ms complicadas de asociaciones exigen ms
tiempo mientras que las formas ms simples de asociaciones transcu
rren ms rpidamente. Se demostr tambin que el tiempo de los
enlaces asociativos verbales cambia en el proceso de desarrollo del
nio (Luria. 1929). Finalmente cn investigaciones especiales este pro
cedimiento fue utilizado tambin para poner en evidencia ia inhibi
cin afectiva que provocan algunas de las palabras presentadas
(Young, 1926, 1919;Luria, 1932 y otros).
Para el estudio de la frecuencia con la cual aparece una u otra
palabra, ligada asociativamente a la presentada, habitualmente se
proceda a contar las caractersticas de frecuencia de las palabras.
Quiz el primer estudio, realizado cn esta direccin fue la investiga
cin de Kcnt y Rozanov (1910). La dependencia de la frecuencia de
aparicin de las asociaciones con respecto al medio circundante fue
investigada en uno de nuestros primeros trabajos; se demostr all que
los enlaces que surgen en el sistema verbal del nio aldeano son mucho
ms standard que los que aparecen en el lenguaje del nio de la
ciudad, cuya experiencia es significativamente ms variada (Luria,
1930). Finalmente en los ltimos tiempos la probabilidad de apari
cin de distintos enlaces asociativos fue detenidamente estudiada por
una serie de autofes norteamericanos (por ejemplo Deese, 1962 ,
1963)- Los resultados obtenidos por Deese pueden verse en la tabla
n. 1 en la que se dan las frecuencias de las respuestas a la palabra
presentada y las intercorrelacioncs de las palabras que provocaron las
correspondientes asociaciones.
Una de las variantes de! mtodo asociativo es el mtodo de las
asociacionesjibr.es que consiste en lo siguiente: se le da al sujeto una
palabra inicial y se le pide que en forma completamente pasiva sin
controlar su actividad verbal dga las palabras que le vienen a la
cabeza sin inhibir ninguna. Esta asociacin libre contina hasta que el
experimentador da por terminada la experiencia. Este mtodo__dc_
asociacin libre fue empleado por S. Freud. quic^ raostr que el
'cursode Ias~asociaciones quesc producen est cstrictamete^dctgmb
nado y que Ta^j^nncme^ de paiabras evocadas ~soatrvamentc puedg-
estar dctcttmnada por procesos cognoscmvos~~decarcter sltuaciflaal
o conceptual o bien por procesos afectivos, a veces jpor tendencias
ene ubnasjo -por vivencias; Este mtodo , puede proporcionar una
"aportacin esencial para el anlisis determinstico de la dinmica de
los campos semnticos.
No es difcil ver que este mtodo, ampliamente extendido en
psicologa, puede dar, resultados sustanciales para caracterizar los enla
ces asociativos semnticos y con ello dar la posibilidad de estudiar
detenidamente los campos semnticos.

Medicin de los campos semnticos por el mtodo de escalas

Este mtodo est dirigido a medir aquellas relaciones semnticas


que aparecen ante la presentacin de la correspondiente palabra. Su
autor es el conocido psiclogo norteamericano Ch. Osgood (1957,
1959, 1961, 1962, 1975).
El procedimiento fundamental utilizado por Osgood consiste en lo
siguiente: se le pesenta al sujeto una palabra determinada "(por ejem
plo el nombre de una persona bien conocida por l) y se le propone
ubicarla en una escala que designa dos cualidades contrarias (fuerte*
dbil, bueno-malo, amargo-dulce, etc.). El sujeto debe indicar el
punto que ocupa la palabra nombrada en esa escala. Naturalmente la
palabra limn ocupar en la escala cido-dulce un puesto extremo
(cidos) mientras que la palabra azcar el lugar contrario-
(dulce); las palabras manzana, ciruela, pera se distribuirn en
los correspondientes lugares intermedios. Ejemplos de datos semejan
tes aparecen en la Figura 6. El mtodo de Osgood, .indudablemente,
aporta nuevos aspectos al estudio de los campos semnticos. Sin
embargo, como sealan con justicia sus crticos (Carrol!, 1964; Wcin-
reich, 1958 y otros) es en gran medida limitado ya que se le da al
sujeto la posibilidad de ubicar los significados coonotativos de la
84
Coefititrtit dt i tena miacin dt palabras asociadas [stg&n Dees*, 962).

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O O O O O O O O ' r O O O O

1 5 . J a r d n ..............................................................................................
O N M O Q # l 0 O O O O

.....................................................................................................
o o o o o o o o o o o o o o o o o

1 6 . Ci el o
- - . P J i O r r - ^ t O N l O n ' i i ' - . l N ^ O g
o o o
- O O O f t r t i N O O O l N N a i K N C S O

18. Primavera .....................................................................................................


. O O O C O O O O O O O O C O
M n M - I O < 5 , N O h ' O r l , ( N O r t M O

19. Ma r i po s a ................................................................................................................

00
palabra slo en una ccaJa determinada 'Arbitrariamente elegida. El
valor de este mtodo est limitado, adems, por el hecho de que ia
semntica diferencial, que trata de investigar Osgood, se relaciona
ms con los significados afectivos de la palabra que con el significado
semntico propiamente dicho, ya que se coman ciertas valoraciones
subjetivas como base.

Caracterizacin objetiva de los campos semnticos

Por lo que hemos visto se debe reconocer que el estudio detallado


de los campos semnticos, que se manifiestan ante la presentacin de
la palabra, exige todava la bsqueda de mtodos adecuados tanto
psicofisiolgicos como psicolgicos.
Como ya fue dicho, a un observador inexperto le puede parecer
que la palabra tiene un significado permanente y que es unvoco
(gatito es siempre garito, violn es siempre violn, etc.). Pero no
ocurre esto en absoluto y si la palabra tuviera siempre un significado
denotativo permanente, y unvoco, el paso a su sentido connota-
tivo, es decir, a los enlaces individuales que corresponden a los estados
afectivos del sujeto en l momento dado, no sena posible. Esta idea
sobre la multisignificacin de los enlaces que se encuentran en ia
palabra debe ser analizada ms detalladamente.
Tras cada palabra est, obligatoriamente, un sistema de enlaces
sonoros, situacionales y conceptuales. Por ejemplo, ante la palabra
koshka* (gato) pueden aparecer enlaces por el parecido sonoro (kosh-
ka, kroshka .= miga, krishka = tapa, kruzhka = jarro, okoshk
ventanillo. En respuesta a esta palabra pueden aparecer tambin en
laces situacionales (gato leche, ratn, etc), conceptuales (gar-*
animal domstico, a diferencia de animales salvajes, ser vivo a dife
rencia de la materia inerte, etc.). Lo mismo se puede decir sohrr 1?
pzkbrs sskripkir - violn. Ante eiia pueden aparecer enlaces por
cercana sonora (skripka-skrepka * clip), enlaces situacionales (violn,
arco, pupitre, orquesta, concierto) y finalmente enlaces conceptuales
que designan objetos, relacionado.' con esta misma categora de obje
tos (violn instrumento musical, intrumentos de cuerda, etc.). Por el
rasgo conceptual la palabra violn entra en la misma categora que
balalaika*, guitarra, mandolina, violoncello, piano, etctera.
En los sujetos normales, los enlaces que acabamos de enumerar
son predominantes en distinta medida y en distintas circunstancias.
Los enlaces sonoros de la palabra en el sujeto adulto normal estn casi
siempre inhibidos, la conciencia se desentiende de ellos: raramente
alguien ante la palabra koshka diga kroshka*, krishka, etc.; o
ante la palabra skripka piense en skrepka. Nos desentendemos de
estos enlaces sonoros, en beneficio de los enlaces semnticos, ms
esenciales. Los enlaces semnticos, tanto los situacionales como los
conceptuales dominan indiscutiblemente en los sujetos normales. Sin
embargo, a consecuencia de la riqueza "de enlaces situacionales y
conceptuales en iodos los casos tiene lugar la eleccin del significado
necesario de entre los muchos posibles, ya que los diferentes significa
dos surgen con distinta probabilidad en el momento en que el sujeto
oye la palabra.
Existen estados especiales de la conciencia, en los que esta capaci
dad de seleccin desaparece y los enlaces sonoros comienzan a apare
cer con la misma probabilidad que los enlaces semnticos.
A estos casos pertenecen los estados de inhibicin o fsicos* de la
corteza cerebral detalladamente estudiados por I. P. Pavlov. los que
aparecen en la transicin del estado de vigilia al sueo, en los estados
de agotamiento agudo y en algunos estados patolgicos del cerebro.
Sobre ello corresponde detenerse en especial.

Figura 6 i
Valoracin dt as umpOS Stmdttliau por el mtodo de escalan dt Osgoo. a) votantes por; b) votantes por
Sintntm . Y erm a os: (1) Taft; (3) Ste*wV (4) Poltica con China,- (5) Q m uhill; (6) Presupuesto jt -
derat; (13) Truman; (18) Gamba atmica; (19) M cCartbj; (20) Naciones Unidas.
Es sabido que en I estado normal* la corteza del cerebro trabaja
sometida a la ley de fuerza: los estmulos fuertes (o importantes)
provocan una reaccin fuerte y los dbiles (o insustanciales) una reac
cin dbil. Solamente si la ley de fuerza est vigente puede reali
zarse el trabajo selectivo de la corteza cerebral, que permite separar
los rasgos esenciales, inhibir los insustanciales y garantizar el trabajo
estable de los sistemas funcionales complejos.
En los estados de inhibicin o fsicos de la corteza del cerebro la
ley de fuerza* se altera y, en el primer estadio de estos estados de
fase que I. P. Pavlov llam de igualacin, todos los estmulos
(fuertes o esenciales y dbiles o insustanciales) comienzan a provocar
una reaccin idntica por su fuerza. Con la profundizacn de los
estados inhibitorios aparece la fase paradjica y ms tarde la ukra-
pflradjica , en las cuales los estmulos dbiles o insustanciales provo-

Figitn 6 b
P rvyecciK fi p r in c ip e la : verdad-falsedad; *fuerza -debilida d*. L lo n g itu d de ceda coltem
corresponde t U valoracin tegim e l prense tra c t id a d p a sh id a d t. (Segn O sg oo d
Tannenbaum , 9 3 7 ).
can reacciones ms fuertes que los estm ulos im po rtante s, y los e stm u
los fuertes provocan el proceso de in h ib ic i n supram axim aL
En .sos estados inhibitorios de la corteza cambia la probabilidad
de aparicin de los enlaces. Todos comienzan a aparecer con la misma
probabilidad (o incluso los enlaces sonoros insustanciales comienzan a
actuar en forma ms activa que los conceptuales). La selectividad en
ei trabajo de la corteza cerebral desaparece, ya que la probabilidad de
emergencia de distintas alternativas sonoras, skuacionales, concep
tuales se igualan. Alteraciones de la selectividad parecidas se pueden
encontrar en los estados oniroides cuando el sujeto est durmiendo
pero no por completo, o en estados de agotamiento agudo, en los cuales
inesperadamente comienzan a emerger enlaces sonoros y disrintas
asociaciones inhabituales anteriormente inhibidas.
Se puede poner un ejemplo perfecto de semejante activacin de
distintos enlaces en el estado de somnolencia. Este ejemplo est
tomado de La guerra y la Paz de L. N. Tolstoi el cual, como es
sabido, fue un maestro de la descripcin de los estados subconcientes
del hombre.
Nicols Rostov se est durmiendo y en su cabeza comienzan a
aparecer distintas asociaciones. Mira el lecho y ve algunas manchas
blancas.

En el lecho vea manchas blancas, y no entenda qu eran. Podan ser un


claro en el bosque, el resplandor de la luna, o un resto de nieve, o una caso
blanca?...
Debe ser nieve esta mancha, una mancha de nieve, una mancha une
tache* pens Rostov... No, no es una tach... eres t ... Natacha. querida
hermana, tus ojos oscuros... Na-tachka... Natacha kita... Tachka, pisada (*)...
N-Tachka... desfilar, por qu? A h, los hsares, los hsares y sus mostachos...
Los'hsares van por Vttesk con sus mostachos, si eso es. estoy pensando en ellos,
que con sus tropas van a casa... La tropas viejas, cansadas. Pero esto no tiene
importancia, no, lo esendal no recuerdo bien, en qn estaba pensando, s,
claro. Natachka, desfilar, s, s. Esto es

L. N. Tolstoi dio una descripcin brillante de aquellas altera


ciones de la selectividad de los enlaces que surgen en el sujeto
agotado, en el estado de somnolencia. Debe ser nieve esta mancha.
Analizaremos estos enlaces utilizando el mismo mtodo que e m p le a
mos en el anlisis psicolgico de cualquier hecho. Se puede dar. otro
ejemplo tomado esta vez de una observacin propia. En un estado de
somnolencia me surgi la palabra otoo y esta palabra, por alguna
razn, estaba acompaada de la percepcin de un color azul Brillante.
En este caso la palabra otoo (osen) evoc l color azul, por lo
visto porque tiene un sonido parecido (azul . sinii). Semejante

() N. del T. Juego con el parecido ea ruso de Laj pakbras Narchku (Natadiiia) y


Nasrupir (desfilar) y con el de tichc (mancha eo francs) y tupir (piar).
asociacin de carcter visual sonoro es posible solamente en un estado
de semisueo.
De esta manera vemos que la palabra es una red potencial de
enlaces multidimensionalcs. Estos enlaces pueden tener un carcter
sonoro, siruacional, conceptual. Normalmente algunos enlaces Visuales
directos, menos sustanciales, son desplazados y otros, semnticos,
dominan. Por eso el proceso de seleccin transcurre fundamentalmen
te en los lmites de los enlaces semnticos y tiene un carcter selecti
vo. En estados peculiares de la conciencia estados d semisueo, en
casos de agotamiento, etc. esta selectividad se altera, la excitabili
dad de los distintos enlaces se iguala y la eleccin de la palabra
necesaria de entre las muchas posibles segn las normas semnticas se
vuelve difcil.

Mtodos objetivos de investigacin de los enlaces multidimensionalcs


de la palabra

Para estudiar los enlaces que estn presentes en la palabra, deter


minar por qu surge precisamente el. predominio, de un sistema de
enlaces y la separacin rd otro, es imprescmdible.elaborar mtodos
psicolgicos objetivos d investigacin. Ya Hemos enumerado antes
algunos de ellos: el mtodo de comparacin y diferenciacin,. los mto
dos de clasificacin, de estudio de las asociaciones, etctera.
Sin embargo; todos los mtodos enumerados son accesibles slo a
la interpretacin indirectay el problema ;de la utilizacin de mtodos
objetivos para el anlisis de los campos semnticos es todava actual.
Precisamente por eso presenta especial inters el mtodo de.inves
tigacin objetiva (por reflejo condicionado) de los campos semnticos.
El comienzo de este mtodo se remonta a los trabajos de Riess
(1940) y Razran (1949), que fueron posteriormente continuados en
1c; znbifOi Je Scnvaxz (iy4o, iy54) y finalmente una variante fue
utilizada por O. S. Vinogradova (1956), O. S. Vinogradova y N.
Eisler (1959); en una forma general este mtodo fue presentado en
los trabajos de Luria y Vinogradova (1959, 1971) y otros. En todas
estas investigaciones se utilizaron mtodos Ac reflejos condicionados
que permiten estudiar objetivamente la estructura de los campos
semnticos.
As, para el estudio de los campos semnticos O. S. Vinogradova
utiliz una tcnica especial, empleando el reflejo de orientacin. Es
sabido que cualquier nueva estimulacin (incluida la verbal) provoca
un reflejo de orientacin que se manifiesta en una serie de indicado
res motores, electrofisiolgicos y vegetativos, por ejemplo en la con
traccin de los vasos sanguneos de la mano y la dilatacin de ios de
la cabeza. Como fue demsotrado pro E. N. Sokolov (1958, 1959) las
reacciones circulatorias del reflejo de orientacin se someten a las leyes
de las reacciones de orientacin inespecficas a diferencia de las reac
ciones ante estmulos dolorosos^-por ejemplo, en las cuales los vasos
sanguneos de la mano y de la cabeza se contraen. Las reacciones
circulatorias del reflejo de orientacin que se registran en las manos y
en la cabeza tienen un carcter opuesto a las reacciones circulatorias
ante estmulos especficos. Por eso, .este indicador puede ser utilizado
con xito en la investigacin de los campos semnticos de la palabra.
Para este fin se provoca primero en el sujeto la extincin de las
reacciones circulatorias de orientacin ante diferentes palabras. La
presentacin de distintas palabras contina hasta que se extinguen las
reacciones circulatorias, es decir, hasta que aparece la extincin de las
reacciones de orientacin. En este momento comienza la experiencia
fundamental. Se presenta al sujeto una palabra-test (por ejemplo, la
palabra gato) despus de lo cual se le aplica la estimulacin dolorosa
una corriente elctrica; como muestran las observaciones, despus
de algiinos rcfbrzamicmos aparece un reflejo condicionado estable:
ante la palabra gato, igual que ante la estimulacin dolorosa, los
vasos sanguneos de la mano y de la cabeza se contraen, es decir,
aparece una reaccin especfica ante el dolor.
LuegOicl investigador puede formularse la pregunta fundamental:
qu otras.palabras provocan tambin esa reaccin condicionada ante
el dolor? Con-este fin se presenta al sujeto una gran cantidad de
palabras complementarias distribuidas en tres categoras. En la prime
ra entran palabras neutrales (por ejemplo-ventana, lmpara, cuader
no) que no tienen ninguna relacin con la palabra-test; la segunda
categora la constituyen palabras que tienen un parecido sonoro con la'
palabra-test (por ejemplo para la serie kshka* las palabras kroshka,
krishka kruzhka, okoshko); finalmente, en la tercera categora
entran palabras que tienen un enlace semntico con la palabra-test:
por una pane un enlace situacional (por ejemplo garito, ratn,
icuie) y por otra parte categora! (por ejempio ajnimai, perro*,
etc.). La tarea consiste en determinar culeS de las palabras enumera
das provocan reacciones ante el dolor, es decir entran en un campo
semntico nico con la palabra-test.
Result que las palabras neutrales, que .no eneran en el campo
semntico de la palabra-test, no provocan ninguna reaccin circulato
ria (ni ante el dolor, ni de orientacin) al tiempo que otras palabras
que entran en el campo semntico evocado por la palabra-test provo
can una reaccin ante el dolor especfico; en respuesta al tercer grupo
de palabras, que se parece a la palabra-test por su sonido, aparecen
reacciones circulatorias de orientacin. Los resultados obtenidos se
reproducen esquemticamente en la Pigura 7 .
Pasemos a los datos que con ayuda de este mtodo fueron obcc-
ndos en distintos sujetos. En los sujetos normales las palabras que
tienen un enlace sonoro con la palabra-test koshka (kroshka,
kriShka*, kruzhka) no provocan ninguna reaccin. Esto significa
r vaso ventanillo vaca
I

mlquna animal pala gato


I

Figura 7
R e m itid o s d e U inves
tigacin objetivo d e los
c am pos sem nticos en
eJ n i o norm al {segn
O . 5 . Vsogradov).

que los enlaces sonoros estn inhibidos y no entran en ninguna


relacin con la. palabra-test. Al contrario las palabras que tienen una
cercana semntica/con ella provocan ia reaccin circulatoria condicio
nada. As en un sujeto normal la palabra ratn o perro provoca la
misma reaccin queja, palabra gato, etc.
Los experimentos^mostraron que existe un tercer grupo de pala
bras que tambin entran en el campo semntico de la palabra-test
ocupando con el a periferia semntica. As en la serie con la
palabra-test violn" la palabra cuerda o piano no provocan la
reaccin condicionada ante el dolor sino que provocan una reaccin
de orientacin. De esta^fneroa. por uo mtodo objetivo se puede
establecer el gra3o tic proximidad semntica de las pakbrascon
respecto a la palabr-tes~Los~Rfecho3~Hcscritos se ilustran en Ia~Figura
'BTTla utilizacin del mtodo descrito abre la posibilidad del estudio
objetivo de los campos semnticos de distintas palabras. Con su ayuda
se puede establecer qu sistema de enlaces semnticos .existe en el
sujeto dado y qu es lo que predomina en estos enlaces: los componen
tes sonoros, situadonolcs o conceptuales.
Las investigaciones posteriores mostraron que los campos semn
ticos presentan diferencias significativas en los nios normales y en Jos
nios con retraso mental.
Se vio que en eL sujeto adulto normal o en el escolar normal las
palabras que tienen un parecido sonoro no provocan ninguna reaccin
y, en consecuencia, no entran en el campo semntico de la palabra*
test, al tiempo que las palabras que tienen una proximidad semntica
con ella provocan reacciones circulatorias especificas de distinta inten
sidad.
concierto *ioUn + comente e l c t r i a (45* .)

peln reo cuchara

Figura 8
Resu/fado d t la invei-
ligacin objetiva de ios
campos sem in tico i en
e l nio normal (segn
0 . S. Vinogradova).

ln cuadro completamente diferente se observa en los nios con


retraso mental. En los nios con un grado profundo de retraso
(imbciles) las palabras cercanas semnticamente a la palabra-test no
provocan ninguna reaccin circulatoria pero aquellas que son pareci
das por el rasg sonoro (por ejemplo ante la palabra koshka las
palabras kroshka, kruzhka, krishka) provocan la contraccin de
los vasos sanguneos de la mano y ia dilatacin de los de la cabeza, es
decir una reaccin circulatoria condicionada (Figura 9).
En los nios con un grado menos profundo de retraso mental
(dbiles mentales) tanto las palabras cercanas por el sentido como las
palabras cercanas por el sonido, provocan igualmente las reacciones
circulatorias de orientacin (Figura 10). El nio retrasado mental
percibe las palabras de una manera diferente a como lo hace el
normal y el sistema de enlaces que las palabras provocan es otro que
en el escolar normal. Esto significa que en estos nios las palabras
provocan enlaces tanto por rasgos semnticos como sonoros y que en
consecuencia la selectividad de los enlaces verbales semnticos, carac
terstica para el escolar normal, est en ellos alterada.
Los resultados de los experimentos mostraron que el carcter de
los campos semnticos en los nios con retraso mental no muy grave
vara sustancialmente en dependencia del estado del nio, en particu
lar del grado de fatiga.
Result que en los nios dbiles mentales, en la primera experien-
abrigo jarra papel nta violn vidrio
r . ) t t

palo jarra perro vcnianiilo pared gatito

papel rapa vidrio miga

Figur* 9
Reiultadot de la i n w
pala perro miga
ligacin objetiva de los
compot semnticos en
e l im bcil (segn 0.
S. VinOgradova).

cuchara heno, pato _______cama almohada

Figura 10
Ketuljados.de la inves- ' ^T r
ligacin objetiva de los - - uUlQ. Cift l i . ,
campos semnticos en O U M L t ^ITCkf.iJ'^.
e l d tb il m ental (seqn
O. S. Vinogrudora) J^-L :---- ---- --------- 5BaH_

cia, cuando aun n estn fatigados, predominan los enlaces semnti


cos mientras que el parecido sonoro provoca en menor medida reac
ciones, circulatorias. Luego de la quinta experiencia cuando los nios
estn agotados el lugar predominante es ocupado por los enlaces
QflAfA
---------~ - /
11^
Finalmente estas investigaciones mostraron otro hecho interesante,
que tiene gran importancia tanto para la psicologa del lenguaje como
para la lingstica. Se demostr que en lo$ sujetos normajcs-puede
variar el sistema de enlaces al intro3ucLJa~palabra en un nuevo
cotextoT^A.si por etemplo si la Palabra-test es violn la reacctotTa"la
palabra truba depender del contexto en que aparece. Si al sujeto
normal se le da la serie violn, violoncelo, contrabajo, piano,
fagot, truba, entonces esta ltima palabra es percibida como un
instrumento musical (truba trompeta) y provoca las mismas
reacciones que la palabra violn*. Si despus de la palabra-test vio
ln al sujeto se le presenta una nueva serie de palabras casa,
pared, estufa, techo, truba, entonces la palabra truba (chi
menea o tubo) es percibida en un contexto semntico completamente
distinto y no aparece ante ella ninguna reaccin condicionada (Fi
gura 12).
Figura 11
influencia d e l agota
m iento en la dinAmica
de fot campos sem in-
tito s en el. nio retra
sado m ental (segn 0 .
S. Vinogradova),

techo chimenea citufa ctrubai tam bor trubs

Figura 12
influencia de la introduccin d la palabra-test (<trube>) en diferentes contextos (segn O.
S. Vinogradova).

En consecuencia eK significado semntico de las p.aabras. cambia


segn c contexto y esto se refleja en la dinmica, de jas reacciones
"circulatorias.
Sev<rclaramente que el mtodo descrito nos ofrece una valiosa
posibilidad para estudiar objetivamente el sistema de enlaces que se
encuentra tras la palabra y para establecer qu enlaces (sonoros,,
situacionales o categoriales) predominan. Este mtodo puede ser utili
zado tanto para la valoracin del nivel de desarrnllri /VI nio como
para el estudio,de .la dinmica de los enlaces en dependencia del
estado funcional del sujeto. Permite tambin establecer objetivamente
los^principios de orientacin de los-enlaces/por ejemplo con.ayuda
del contexto en ei, cual entra la palabra.
Finalmente ,a ,todo lo dicho'se puede agregar la. descripcin de
unos experimentos que tienen na gran importancia para la psicolin-
giistica. stos experimentos, *realizados baj "la direccin de E. , D.
Jomskaia (trabajos de diploma de T I. Artcmicva G N. Shustruiska;
G. D. Pcstova), estuvieron dirigidos a ia medicin objetiva del grado
de proximidad de distintos elementos del campo semntico. Los
experimentos mostraron que si despus de la presentacin de la
palabra-test, edificio, que haba sido reforzada con un estmulo do
loroso y que provocaba una reaccin circulatoria especfica (ante el
dolor) de contraccin de los vasos sanguneos de la mano y de la
cabeza, se presentaban al sujeto palabras como construccin, casa*,
izba, iurta (*) ?tc y tambin palabras como museo, teatro,
techo*, etc. se obtienen reacciones circulatorias distintas por su ca
rcter. En el sujeto .normal las palabras construccin, casa, etc
provocan una reaccin ckai{atork jM ^ ^ c a (antc d dolor) i" la misma
que la palabra-test (contraccin 'j3e v vasos sanguneos-de la mano y
de la cabeza). Al contrario, las palabras museo, teatro*, techo*,
etc. ms lejanas por el sentido provocan una evidente reaccin de
orientacin inespecficas (contraccin de los vasos sanguneos de la
mano y dilatacin de los dela, cabeza)*.mientras que ra:/palabra
conocimiento cercana a la palabra-test por su sonido (zdaie*
edificio; znanie* conocimiento) no provoca ninguna reaccin (Fi
gura 13).
Estos , datos muestran a simple vista que este mtodo puede ser
utilizado para el anlisis objetivo del grado de proximidad semntica
de distintas palabras y con dio se abren amplias perspectivas para la
investigacin psicolingstica.

Al tocar el problema de cmo cambia ei significado de la palabra


en funcin de su inuoduccin en una nueva serie semntica (es dccir
en un nuevo contexto) pasamos a las dos cuestiones siguientes que
corresponde analizar de manera especial.
El primer tema ^es el de la posibilidad de reconstruir el campo
semntica evocado-porcia palabra.Experimentos dedicados 'z investi
gar esto'fueron lelizads por .O. S .,Vinogradovs y N. A. Eisjcr.
En los experimerits 'anteriormente descritos slo una palabra (por
ejemplo violn) fue acompaada, por la estimulacin doloros, que
evocaba el correspondiente campo semntico, lo que se reflejaba en
las reacciones circulatorias especficas surgidas involuntariamente. En
los experimentos i los que pasaremos ahora la situacin es distinta.
Despus de que una palabra-test (nabo) comenz a evocar reaccio
nes circulatorias evidentes, el estmulo doloroso acompa a otra
palabra que perteneca la misma categora (por ejemplo la palabra
remolacha),' Se comenzaron entonces a provocar reacciones circulato
rias ante el dolor por toda una dase de palabras pertenecientes a una
categora: hortalizas*. Despus de esto comenzaba e! experimento de
reconstrucdn dd concepto que se acababa de formar. Con este fin
Vinogradova y Eisler, sin ninguna advertencia previa comenzaron a
reforzar otras palabras (por ejemplo can).
El experimento dio resultados muy interesantes. Tras de unos
pocos reforzamientos con el estmulo doloroso de la nueva palabra
(can) las palabras anteriores que pertenecen a la categora horta-

C ) Nuca d d inductor: luna: tienda de campana utilizada por lo* pueblos puu>-
res de! Asia Central y Siberia.
Reacciones Diferenciadas Figura 13
Esquema J e U cercana semntica d e los
campos Semnticos e n t i sujeto normal.

Figura S
Ffgnxa 14- Esquem a d e l cam bio de los cam pos se
Esquema d e l cam bio d t las campos se- m nticos e n los experim entos de im ita
m itificas en los experim entos d e am plia cin d e los m ism os p o r efecto d t la in s
cin de los m ismos. truccin.
lizas* dejaron de provocar reacciones circulatorias especficas o inespe-
dficas (de orientacin) y comenzaron a hacerlo las palabras de un
nuevo grupo que designaban armas* (Figura ,15);
Este experimento mostr convincentemente que es posible rees
tructurar los campos semnticos, cambiando un campo semntico por
otro.
Como mostraron los experimentos posteriores esta reestructuracin
tiene, sin embargo, lmites y si, como fue puesto en evidencia por
una serie de pruebas, se cambian unas cuantas veces las condiciones
reforzando con los estmulos dolorosos algunas veces la categora
hortalizas* y otras la categora armas* surge en 1 siljeto:: una reac
cin afectiva que se acompaa de una total desorganizacin de las
reacciones circulatorias y de la aparicin en ellas de ondas respirato
rias, caractersticas de los estados afectivos.
. Todos los hechos comentados testimonian que la utilizacin del
mtodo de las reacciones vegetativas involuntarias permite no slo
investigar objetivamente el proceso de formacin de los campos
semnticos sino tambin analizar su estructura y su dinmica.
Pasemos al ltimo tema que tiene una importancia fundamental
para la psicologa. Hasta hora nos hemos ocupado de la actualizacin
involuntaria de los campos semnticos que transcurre sin que el sujeto
sea consciente de este proceso. Puede el sujeto orientar consciente
mente los campos semnticos? Si esta posibilidad existe qu aspeaos
de la organizacin dinmica de los campos semnticos son accesibles a
la orientacin consciente?
Para obtener una respuesta a esta pregunta E. D. Jomskaia y sus
colaboradores realizaron el siguiente experimento: se informaba al
sujeto de las condiciones del experimento y se estudi en qu medida
este hecho poda cambiar el carcter de las reacciones circulatorias
involuntarias en respuesta a distintas palabras.
Los experimentos demostraron que el dominio consciente de las
condiciones del experiment cambia en determinad* forma ia estruc
tura del campo semntico involuntariamente surgido y que estos
cambios tienen un carcter espedfico.
As si el sujeto es adverado que la corriente elctrica le ser
suministrada cuando aparezca la palabra edificio* y tambin despus
de palabras cercanas a edificio, el crculo de palabras que evocan una
reaccin condicionada ante el dolor se ampla considerablemente y
tambin aumentan las reacciones inespecficas de orientacin (Fi
gura 14).
Finalmente debemos detenemos en un segundo problema: en
qu medida es posible de manera voluntaria inhibir la emergencia de
ios campos semnticos evocados por la utilizacin de la palabra-test?
Los experimentos realizados bajo 1a direccin de E. D. Jomskaia
mostraron que Ja instruccin verbaJ generalizada no lleva a la supre
sin de las reacciones condicionadas circulatorias ante el estmulo
doloroso. As, la instruccin la corriente elctrica acompaar sola
mente a la palabra *'Edificio" no provocaba en los sujetos la com
pleta desaparicin de las reacciones circulatorias involuntarias anterior
mente formadas y continuaban teniendo estas reacciones ante las
palabras que haban entrado en el campo semntico (Figura 15).
Slo la instruccin que cambia totalmente las condiciones del experi
mento (no habr ms corriente elctrica*) llev a la desaparicin de
las reacciones circulatorias ante el dolor frente a todas las palabras que
formaban pane del campo semntico. Las ltimas en desaparecer eran
las reacciones circulatorias condicionadas a la palabra edificio (Fi
gura 16).

No habr corriente

Fijjur 16
P.eiultadoi de a experiencia de cambio
de los cam pos ie m in tic o s p o r cam bios en
la condicin fu n d a m e n ta l d e l expe ri
m e tito.

Es fcil comprender la importancia que tienen los experimentos


descritos tanto para la psicologa como para la lingstica.
La utilizacin de procedimientos que permiten estudiar la forma
cin de los campos semnticos, surgidos en torno de las palabras-tests
presentadas, proporciona al investigador mtodos objetivos para un
nuevo enfoque de los problemas de la semntica vinculados con el
proceso de surgimiento de los campos semnticos, su estructura y
dinmica. El estudio objeto de las peculiaridades de los campos
semnticos de las palabras que pertenecen a distintas ciases, el carc
ter que ofrecen estos campos semnticos en ios distintos niveles del
desarrollo del nio, su dependencia de a experiencia vital del sujeto
(por ejemplo, su experiencia profesional); el estudio de la especifici
dad de estos campos ante la presentacin de las palabras que desig
nan objetos, acciones o cualidades; el anlisis de aquellos cambios en
la estructura y en la dinmica de los campos semnticos en los estados
patolgicos del cerebro son todos temas que ofrecen un enorme
inters.
La recordacin de palabras y la psicologa de
la fundn nominadla dd lenguaje

Todo lo que hemos dicho hasta el momento permite abordar de


una forma nueva uno de los ms importantes problemas de la psico
loga la investigacin de los _mecanismos de_jecQrdacion_de las
palabras y de la fundn nominativa defenguaie.
S"Cadarpalabra evoca un campo semntico, est unida a una red
de asociaciones que aparecen involuntariamente, y es fcil ver que la
recordacin de palabras o la denomimdn de objetos de ninguna
manera es la simple actualizadn de una palabra. Tanto la rccorda-
don de una palabra como la denominacin de unoKjeto son un
proceso dc eleccin deja palabra necesaria d entre todo un complejo
flices'emergentes y ambos actos son por su estructura psquica
mucho, ms complejos d l que se acostumbraba a pensar.
Es sabido que, por lo menos, dos factores determinan la recorda
cin de la palabra necesaria o la denominacin del.objeto correspon
diente. Uno de esos factores es la frecuencia con la que se encuentra
esa palabra en el idioma dado y en ia experiencia anterior del sujeto.
Se sabe que las palabras bien conoddas, consolidadas, habituales
son recordadas mucho ms fcilmente que las palabras que se encuen
tran ms infrecuentemente; algunas veces, hasta una persona normal,
para recordar la palabra!, necesaria se dirige a~aquel contexto bien
consolidado en d cTesta palabra se encuentra ms habirualmcnte.
sC el'5ujeto que tiene dificultades para recordar la palabra, relativa
mente poco frecuente y mal fijada, micrtomo recuerda e contexto
en el cual esta palabra aparece ms frecuentemente, por ejemplo,
introduciendo la palabra buscada en el contexto de la frase Yo corto
finos trazos cort ei micrtomo.
Ej^gegundo factor que determina la recordaci n Hr la p ala b ra
necesaria o j ^denmnacin dd objeto es la~jntroducci6 n de la
palabra en una determinada categora. Es315aiabrs~que denominan
objetos periendentes a una categora" determinada se recuerdan mu
cho ms fcilmente que aquellas que estn privadas de este carcter
generalizado, categora!.
Precisamente en relacin con esto aparecen dificultades en la
recordadn de apellidos, que difdlmentc pueden categotaxse y que
estn induidos en campos semnticos muy generales y difusos. Por lo
general en estos casos, aparece en el sujeto que trata de recordar el
apellido toda una red de conceptos o de palabras morfolgicamente
cercanas, en cierto sentido pareadas a la buscada.
Ejemplo dd primer caso es el conoddo cuento de A. P. Chejov,
La historia de un caballo donde la palabra buscada, el apellido
Ovsov (de la palabra ovtsa = oveja) es sustituida por todr un
conjunto de palabras semnticamente ligadas con ella, como Zhereb-
tsov (de la palabra zherebets* potro), Kobilin (de la palabra
ICO
kobila * potro, yegua)Tabunov (de la palabra Tabanu
caballada, etc. (*).
As, la recordacin- de las palabras* y la denominacin de los
objetos son un proceso de eleccin de la palabra buscada de entre una
red de asociaciones que surgen involuntariamente; por eso las dificul
tades en la recordacin de las palabras, bien conocidas en psicologa,
no son tanto insuficiencias de la memoria como resultado del exceso
de palabras y conceptos que emergen involuntariamente y que difi
cultan sustancialmente el acto de eleccin.
Con ello se relacionan las observaciones de dos psiclogos norte
americanos R . Brown y D . McNeill publicadas en el artculo titulado
Tip of tongue phenomenon* (o fenmeno de en la punta de la
lengua). El sujeto quiere recordar una denominacin y crec percibir
que ya va a aparecer, que esa palabra est en la punta de la lengua,
pero en realidad surgen palabras distintas, ligadas a la buscada, bien
por casgos sonoros, morfolgicos, situadonales o conceptuales.
Ya hemos hablado sobre el hecho de que la dificultad de eleccin
de la palabra necesaria puede aparecer sobre el fondo de catados
inhibitorios especiales- de la corteza del cerebro, que llevan a la
igualacin de las posibilidades de emergencia de las huellas .tanto
fuertes (o importantes) como dbiles (o inesendales), lo que altera
significativamente la selectividad del trabajo cerebral, que es una de
las condiciones fundamentales para la eleccin exacta de la palabra
necesaria entre todas las posibles. Semejante alteracin de la selectivi
dad de los procesos, que lleva a dificultades en la recordacin de las
palabras pueden aparecer tambin en estados de semisuefio (oniroides) y
en estados de agotamiento agudo.
Una alteracin parecida de los enlaces semnticos y su reemplazo
por la emergencia involuntaria de los enlaces sonoros se puede obser
var en sujetos con retraso mental.
Finalmente, esta misma dificultad de recordacin de la palabra
necesaria puede encontrarse tambin en casos en que el proceso
patolgico provoca un estado de inhibicin limitado, regional, de la
corteza. La existencia de estados fsicos limitados, regionales del
cerebro est demostrado tanto por experimentos fisiolgicos como
psicolgicos. Las investigaciones fisiolgicas han demostrado que las
ondas lentas, que caracterizan los estados patolgicos del cerebro
pueden manifestarse en distinta medida en distintas zonas de la cor
teza, apareciendo, a veces, slo en una o varias zonas que presentan
un estado patolgico. Las observaciones psicolgicas clnicas de las
lesiones locales del cerebro tambin muestran la existencia de estados
patolgicos regionales.

{**) Nota de traductor: todos estos ton posibles apellidos rusos.


Nos limitaremos d jr un olo ejemplo, que ilustra esta situacin. Un sujeto
que est internado por una enfermedad cardaca o intestinal puede contestar con
facilidad a la pregunta de dnde se encuentra. La palabra hospital emerge en
l sin dificultades, no la mezcla con otra. En cambio, un enfermo en el cual las
zonas paricto-temporales de la corteza del hermisferio izquierdo se encuentren
en un estado patolgico pondr de manifiesto, al respohdet a esta pregunta, una
alteracin de la selectividad de los procesos verbales. Estas alteraciones son
parecidas * algunos fenmenos ya mencionados, como el de la punta de la
lengua o a las dificultades que experimenta un sujeto que trata de recordar un
apellido poco frecuente y mal fijado. Si se le pregunta a un enfermo de stos:
Cmo enferm usted? Dnde se encuentra usted ahora?, contesta: ...
zabolo... zalel... zalcl... zabeL. (enferm: zabolel)...zaboleL.., encontrando
con dificultad la palabra necesaria, separndola con gran esfuerzo de una serie
de alternativas sonoras que emergen involuntariamente. Y contina ... Yo
estaba trabajando... luego... de golpe... cmo es?... zabil... no, no... zapal... no,
no es zapal... upel... upal (me ca).,, y luego..! entr en sta... cmo es? en la
milicsiu (en la polica).... Experimentador. En la polica?. No, no, no es
militsiu.... Experimentador: En la escuela (shkolu)? no, no es la escuela...
Sino en esta, cmo es?... en donde ayudan a la gente.... Experimentador.
En el hospital (bolnitsu)?. S, sf, eso es... en...'en el hospital....

En este caso, la recordacin de la palabra necesaria pierde su


selectividad y en lugar de la emergencia selectiva exacta de la palabra
necesaria segn un rasgo semntico determinado, surgen con igual
probabilidad todas las palabras parecidas a la buscada por rasgos
sonoros, situacionales o conceptuales. Por eso esta forma de desrde
nes verbales, ejemplo de los cuales es la transcripcin hecha ms
arriba, que se denominan afasia amnsica debera ser interpretada de
forma diferente a como lo hacen los manuales. Como es sabido esta
forma de alteraciones verbales es explicada por defectos de la memo*
ra-, pero, como se ha indicado ms arriba, existen bases para explicar
esto no por las insuficiencias de las huellas de la- memoria sino por el
exceso de huellas, por el hecho de que las huellas aparecen en la
memoria en forma no selectiva sinr ni* surgen cor I* misma proba
bilidad y, por ello, la tarea de seleccionar la palabra necesaria se
dificulta seriamente.
En consecuencia podemos decir que la palabra no es una simple
designacin del objeto, la accin o la cualidad: Tras ia palabra no hay
un significado permanente, tras la palabra siempre hay un sistema
multidimcnsional de enlaces. Estos enlaces son diferentes (sonoros,
situacionales, conceptuales). En los sujetos normales, el papel predo
minante lo tienen los enlaces semnticos (situacionales o conceptua
les), que cambian segn las tarcas con que se enfrente el sujeto. En
esto consiste la selectividad, que es caracterstica de las bases psquicas
de utilizacin del lenguaje. En los estados patolgicos del cerebro,
esta selectividad de los enlaces verbales se altera y es reemplazada por
la emergencia igualmente probable de cualquier enlace, lo cual difi
culta mucho el curso selectivo de las operaciones verbales.
Entre los mtodos que permiten establecer el hecho de la altera
cin de la selectividad de los enlaces verbales, ocupa un lugar impor
tante la tcnica de investigacin objetiva de los campos semnticos
descrita ms arriba.
La base fisiolgica de la selectividad de los enlaces verbales es, por
lo vistTla ley de fuerza de acuerdo con la cual en el sistema verga!
^rn'inir'IaFHllas^que'construyen ja base semntica coTfceptgl^y"
no la base jo nQjfOinjaUhras. Al mi$mo~t6m p o ~Iqs~ enlaces
sonoros y'situacinnales se encuentran inhibidos. En estados patogi*
eos especiales de la~corteza "(estados inhibitorios o fsicos) la ley de
fuerza est alterada, todos los estmulos verbales se igualan y emergen
con igual probabilidad o incluso ios estmulos antes inhibidos co
mienzan a preponderar. Este estado de inhibicin o fsico puede ser
general (como tiene lugar en los estados de semisueo) o regional
en los casos de patologa local del cerebro, y entonces la alteracin de
la selectividad de las huellas puede manifestarse slo en una determi
nada rea.
El esaidio de los enlaces semnticos que son caractersticos para los
estados cerebrales normales y patolgicos tiene una importancia deci
siva tanto para la psicologa como para la lingstica.
CONFERENCIA VI

El papel del lenguaje en


los procesos psquicos. Funcin
reguladora del lenguaje y
su desarrollo

Hasta ahora hemos analizado el papel de la palabra en l reflejo


de la informacin que llega desde ci mundo exterior, en su elabora
cin y conservacin. Nos hemos detenido especialmente en el anlisis
de los campos semnticos, que se actualizan ante la presentacin de
cada palabra, y en el papel de la palabra en la actividad cognoscitiva
del hombre.
Sin embargo, ia palabra no es solamente e instrumento del
conofijjnicnto. sino~qu~tamKin es el medi "de rcg)c~d .los.
procesos psquicos superiores. I3Tfuncin reguladora del lenguaje
sobre los procesos psquicos fue detalladamente estudiada en la psico
loga de los procesos perceptivos y de las acciones voluntarias. Pasa
remos, entonces, a exponer los hechos correspondientes.

El papel de la palabra en la organizacin de la percepcin

El papel de la palabra en la organizacin de las formas ms


simples de la actividad perceptiva fue estudiada en psicologa en
forma especialmente detenida. Con particular detalle fue analizada la
104
influencia del lenguaje en la percepcin de los colores (Sapir, 1927,
1933; Whorf, 195b; Lenncberg, 1953; Lenncberg y Roberts, 1954; y
otros).
Es sabido que el ojo humano puede percibir varios millones de
matices de color; sin embargo, el lenguaje humano dispone de un
nmero relativamente pequeo de palabras que designan los colores
(rojo, amarillo., verde, a*ul, celeste, etc.).
Es interesante sealar que el nmero de palabras que designan
determinados colores distinto en los distintos pueblos. En Jos
pueblos del trpico (y de las zonas subtropicales) existe solo una
palabra para designar el color blanco; en los idiomas de los pueblos
de zonas friis hay no menos de. 10-12 palabras que designan diferen
tes matices del color blanco (el color de la nieve recin cada, el color
de la nieve esponjosa, el color de la nieve a punt de derretirse, etc).
Es decir que la designacin de los colores en e lenguaje est estrecha
mente ligada a la actividad prctica de las personas y reflejan aquellos
rasgos de los matices del color que tienen para ellas una significacin
prctica. La dependencia de las unidades lxicas del lenguaje d la
prctica social es evidente;
Por otra parte, surge un pregunta: en qu medida el sistema de
denominaciones del lenguaje ejerce de por s na influencia organiza
dora sobre el proceso de percepcin de los colores?
EL conocido lingista norteamericano E. Sapir .(1927, 1933) y
luego B. Whorf (1958)formul.l tesis de que la presncia de un
conjunto de palabras que designan los colores no es un fenmeno
exclusivamente lingstico sino que, en una medida significativa;
condiciona, el proceso de percepcin de Ips' colores, -la capacidad de
diferenciarlos .y de clasificarlos. La hiptesis de.Sapir-Whorf supone
que el lenguaje no existe como fenmeno aislado sino que ejerce una
influencia.en el decurso de los procesos.psquicos.
Sin embargo, la enorme cantidad d investigaciones que provoc
esta hiptesis, demostr que su significacin es limitada
No hay ningn fundamento para dudar que la denominacin de
los colores determina-en mucho l proces d su clasificacin: las
personas qu .tienen distintos-sistemas de denominacin de los colores*
los clasifican en .forma, disanta (Lria, 1974).
Son conocidas as observaciones del investigador alemn Jornovost
que mostr la existencia'de determinada vinculacin entre las caracte
rsticas fonticas del nombre del color y su diferenciacin; en las
regiones de Alemania en que la gente designa el color verde con la
palabra grn* que suena speramente, eligieron como ms adecuados
a esta palabra, los matices ms oscuros del color, verde; quienes utili
zan la palabra, grin eligieron matices ms daros de verde (en los
distintos dialectos del idioma alemn estas palabras designan el adje
tivo verde.
Ai mismo tiempo la crtica a la teora de Sapir-Whorf hecha por
autores como Lenneberg (1953), Lenneberg y Roberts (1954) seala,
con absoluto fundamento, que las relaciones entre el lenguaje y la
percepcin son mucho rrfs complicadas y estn mediatizadas en
forma ms compleja de lo que se supona antes.
Una exposicin detallada de todos los materiales que tienen rela
cin con este problema nos llevara muy lejos del tema que estamos
desarrollando y por eso no podemos detenernos en esta cuestin.

El papel del lenguaje en la organizacin del acto voluntario

La estructura del acto voluntario constituy, a lo largo de muchas


centurias uno de los problemas psicolgicos ms complicados y resul
taba aparentemente irresoluble.
Es sabido que el hombre puede realizar no slo actos reflejos
involuntarios sino tambin actos conscientes, voluntarios. El sujeto
establece un plan y lo cumple; quiere por ejemplo levantar la mano y
la levanta. Este hecho es evidente por s mismo; sin embargo la
principal dificultad consiste en encontrarle una explicacin cientfica,
determinista. En psicologa se hicieron diferentes intentos en este
sentido.
Algunos psiclogos reconocan la existencia de actos, voluntarios,
que tienen lugar en todas las formas de comportamiento: en los
movimientos, en las acciones, en la recordacin, en el pensamiento,
etc. Estos autores examinaban el acto voluntario como el resultado de
un esfuerzo de la voluntad en cuya base estaba cierta fuerza espiri
tual. Algunos, como Wundt, llamaron a esta fuerza espiritual apercep
cin, otros con la palabra latina fat*, reconociendo de esta forma la
participacin de fuerzas espirituales en la organizacin de la conducta
humana. El psiclogo francs Rebo de Allon lleg a la conclusin de
que en la base del acto voluntario se encuentran determinados es
quemas internos que se manifiestan en la funcin reguladora que
.tjetce el espritu, en las acciones voluntarias y libres. Todos estos
nitores pertenecan a la escuela idealista en psicologa que fue la
tendencia dominante en el curso de muchos decenios del siglo XIX y
m el primer cuarto de nuestro siglo.
La otra posicin consista en la explicacin determinista mecanicis-
ca de la naturaleza del acto voluntario.
La principal concepcin de esta escuela consista en el ya recorda-
lo principio del reduccionismo, que reduca los complejos procesos
jsquicos a los ms elementales; por eso estos psiclogos no hallaron
inguna otra salida que negarse, simplemente, a admitir el concepto
nismo de acto voluntario lbre, reduciendo toda la conducta a reflejos
ondicionados o a hbitos.
Esta posicin fue caracterstica de la mayora de los psiclogos de
>cnsamiento mecanicsta. A este grupo pertenecen tambin aquellos
investigadores que habiendo comprendido superficialmente la teora
de los reflejos condicionados de Pavlov .trasladaron esta teora a los
procesos psquicos superiotes y trataron de examinar todos los fen
menos de la actividad consciente, entre ellos los voluntarios, como
reflejos condicionados complejos. Tambin los bchavioriscas norte
americanos compartan esta posicin y reducan toda la conducta a
reacciones instintivas innatas o a reacciones adquiridas (hbitos), con
siderando que el acto voluntario es. en realidad, tambin un hbito y
que, por lo tanto, no tiene ninguna especificidad que los diferencia
de las formas ms elementales de comportamiento.
Naturalmente esta posicin en el estudio del acto voluntario
implica abandonar desde un principio el propio concepto de acto
voluntario y resulta tan inaceptable como ia concepcin idealista que,
reconociendo el acto voluntario libre, se negaba a explicarlo cientfi
camente.
La tarea de la psicologa cientfica consiste, precisamente, en con
servar el problema del acto voluntario, no excluirlo de su temario sino
someter el hecho de la organizacin voluntaria de la actividad psqui
ca del hombre a un anlisis cientfico y encontrar los caminos para su
explicacin determinista. La explicacin cientfica del acto voluntario
no debe buscar sus fuentes en factores biol%rrL-que determinan.la
"vida del organismo, o en fagotes espirituales, q u c aparentemente
entran en la composicin de l^yda^sguic-a- E< indispcnsabe"salif de
los lmites'dH organismo y examinar cmo los proccsoryolunrarforsT
forma~e~el curso del desarrollo de Ta~activida3~concreta del nio y~
de su comunicacin con los adultos, fcsta fue la posicin fundamental"
He L. 5 . Vigotski, quien Hizo con esta afirmacin una aportacin
radical al desarrollo de la psicologa cientfica.
La idea principal de L. S. Vigotski, explicativa de la organizacin
del acto voluntario, est basada en el anlisis del desarrollo lingstico
del nio.
En la primera etapa del dominio del lenguaje, la madre se dirige
al nio, orienta su atencin (toma el baln*, levanta la mano,
dnde est la mueca?, etc.) y el nio cumple estas instrucciones
verbales.
Al darle al nio estas instrucciones vrrhalrsJa madre reorganiza su
^atencin: separando la cosa nombrada- del fondea generaF, organiza
con ayuda de su propio lenguaje los actos motores dcJLniO- En este
caso el acto voluntario est dividido entre dos personas: el acto motor
del nio comienza con la alocucin verbal de la madre y termina con
las propias acciones del nio (L. S. Vigotski, 1956). Slo en la etapa
siguiente del desarrollo, el nio domina el idioma y comienza a darse
rdenes verbales aiilm sm o, al~prindpio~eTrfom~m
lenguaje externo y luego en forma abreviada en el lenguaje
interior. Por es el origen del acto voluntario es la Comunicacin del
nio con el adulto; el nio debe al principio subordinarse a la
instruccin verbal dei.adulto para, en las etapas siguienrcs, estar en
codicioncs~dC"cormrtirCSta-actividad-cintcfpsicol6 gTcav-t;tt un procc7
so -intetuu' intrgpsfqtritoy~de~autrregulaanTT. ~cscncia_'<cl acto
voluntaricrlibrc-coosisTC'ca''quc su causa se encuentra en las formas
sociaJes de comportamiento; en otras palabras, el desarrollo de la
accin voluntaria 4 ci nio comienza con un acto prctico que^clrnfiq
realiza por indicacin del adulto. En la etapa siguiente comienza cf
m i n p f l caVlqi" projpilcngaje^externo, que en un principio
acompaa la.accin.Y^quc luego la_ preced (BQhler y Hcucr, 1928);
finalmente en el estadio posterior del desarrollo, este lenguaje extemo
^3cl~mo_.se.intenonza,'"s vuelye lcnguaje_jntemo que toma Ta
funcin de regulacin de la conducta (este proceso fue especialrficriEe
estudiado por P. la. Galperin. y sus colabon^ores, 19.597 1975)1 De
sta forma surge la accin voluntara consciente del nifio^.mcdiatuaHa
por el lenguaje.
Esta tesis tiene una importancia de principio para la psicologa
cientfica que examina los procesos psquicos complejos como resulta
do, no del desarrollo biolgico, sino corao resultado de las formas
sociales de actividad.humana. En consecuencia, junto con la funcin
cognoscitiva de la palabra y su funcin como instrumento de comuni
cacin, se da asimismo en ella la funcin pragmtica o reguladora; la
palabra no slo es el instrumento de reflejo de la realidad sino el
medio de regulacin de la conducta.
La funcin pragmtica o reguladora del lenguaje fue durante largo
tiempo ignorada y slo algunos investigadores se ocuparon de ella.
As Skinner (1957) habl de que en el ienguajcjse. pueden separar dos
aspeaos: a uno lo llam tact de la p.alabra contad comunicacin
con los otros) y al segundo man de la palabra ^dmanS^ (peticin^
incitaci(5n~a~Ia"accin). Perciba asi el hecho de que el nio utilizTT
palabra con un determinado fin: para la comunicacin o para la ex
presin de deseos o peticiones. Sin embargo, esta observacin no fue
una verdadera formulacin de la funcin pragmtica del lenguaje
segn la cual ste es el medio o el instrumento de regulacin de la
conducta del hombre.
Pasaremos ahora a la gnesis de esta funcin reguladora del len
guaje. Como ya se ha dicho, la primera etapa de la funcin reguladora
del lenguaje, es decir b funcin que est en la base del comporta
miento voluntario, es la capacidad de subordinarse a la instruccin
verbal del adulto. De tal subordinacin primigenia se. forma el acto
voluntario activ. Por eso comenzaremos por el anlisis de cmo se
constituye la primera pane de la funcin reguladora del lenguaje, la
capacidad de subordinarse a la instruccin verbal del adulto, para
pasar luego al estudio de la formacin de la propia funcin regulado
ra del lenguaje del nifio.
Gnesis de la fundn reguladora del lenguaje del adulto

El origen de la funriiy^gjiladtoradcHc^
nio^e^sCfojrmns^ que
frecuentemente se acompaa de'^gestos Indicadores, es la primera
etapa que trae considerables modicadones a la organizacin de la
actividad psquica del nio. La denminadn del objeto por parte de
la madre y gu gesto indicado?:: regrgftmza^r~a'tenn6tr^gl~ iiT V-.
sepaTeTobjeto mencionado de entre las dems cosasjEn consecuen
cia, la atencin del nio deja de subordinarse *s leyes del reflejo de
orientacin, provocado por la fuerza del estmulo o por su novedad y
comienza a subordinarse a la accin del lenguaje del adulto. En esto
consiste la primera etapa en la formacin de un tipo nuevo de
acciones del nio, organizadas sobre una bse sodal (L. S. Vigotsk,
1956).
Este proceso de formacin progresiva de la posibilidad de subordi
narse a la instruccin verbal del adulto, que aparece ya en los tres
primeros aos de vida, fue objeto de especiales investigadones (Luria,
1957 y otros). Como resultado de estas investigaciones disponemos ya
de suficientes observaciones que permiten seguir las distintas etapas
de este proceso. Nos detendremos en los hechos iniciales que eran
conocidos antes de nuestras investigadones.
Ya los fisilogos haban observado el hecho de que el lenguaje del
adulto provoca el aumento de la atencin del nio de pequea edad.
Bronshtein, trabajando en la escuela del acadmicoL. A. Orbeli, mostr
que cuando la madre comienza a decirle algo al nio, la succin se
interrumpe. Ms tarde, estos hechos han sido descritos minuciosa
mente por el eminente psiclogo norteamericanoJ. Bruner (1973). De
esta manera, ya en la ms temprana infanda el lenguaje de la madre
provoca en el nio un reflejo de orientadn y ste inhibe k ejecucin de
ciertos procesos instintivos.
Estas observaciones se refieren al ms temprano perodo del des
arrollo del nio y a las formas ms elementales de influencia verbal,
que provoca al comienzo un reflejo de orientacin Lnespecfico. Sin
embargo estos hechos constituyen, ms bien, la ptehistoria que la
verdadera lustoria de la funcin reguladora de lenguaje.
El verdadero nacimiento de la funcin reguladora del lenguaje
ocurre significativamente ms tarde cuando la madre comienza a
unir una palabra a un objeto y cuando la reaccin del nio adquiere
un carcter espedfico. Cuando, por ejemplo, la madre dice al nio:
Dnde est la taza? y el nio dirige su mirada hacia esc objeto; o
cuando la madre le dice: Dame el pescadito* y el nio trata de
alcanzarlo es evidente que estas influencias verbales del adulto provo
can ya no simplemente una reaedn general de orientacin sino
reacciones especficas. Parece como si la subordinadn del nio a la
orden verbal del adulto apareciera dd golpe y tambin de golpe ad-
quiricra formas suficientemente slidas y estables. Sin embargo, las
investigaciones llevadas a cabo por nosotros, al comienzo con la
colaboracin de A. S. Poliakova y Rozanova (1958) y luego de E. V.
Subbotski (1975) mostraron qc;csta funcin reguladora del lenguaje
del adulto tiene una larga historia.
Para estudiar este desarrollo fue necesario realizar una serie de
experimentos especiales. El punto de partida de estos experimentos es
el hecho de que el nio de un ao o de comienzos del segundo ao
de vida ( 1 , 2 aos) despus de escuchar !a indicacin del adulto:
Dame la pelota o Levanta la mano, muestra como respuesta una
reaccin de orientacin especfica, dirigiendo la mirada hacia el objeto
nombrado o tratando de alcanzarlo. Sin embargo, esto slo tiene
lugar en las condiciones ms simples del experimento. Si se complican
las condiciones de la prueba se obtienen resultados diferentes. El
experimento consiste en lo siguiente: se coloca ante el nio una serie
dr juguetes: un pescadito, un pollito, un gatito, una pequea taz, etc
tera Todos estos objetos son bien conocidos por el nio. El e x p e ri
mentador le dice: Toma el pescadito; pero este objeto est colocado
un.poco ms lejos que la taza o es menos brillante que el pollito o el
gatito. Entonces la indicacin verbal del objeto entra en conflicto con
la accin sobre los objetos que. estn colocados ms cerca o que son
ms brillantes. El nio fija la mirada sobre el objeto nombrado,
tiende hacia l, pero por el camino,encuentra.otros objetos y toma, no
el nombrado por el adulto, sino aquel que provoc su reaccin de
orientacin inmediata.
Esto quiere decir que en esta etapa del desarrollo de la funcin
reguIaBora del lenguaie.-d.coroportamiento del nio, aunque se sqnie^
te~a la indicaciL-ycrbalv.deLadultQ^jalfalmentC-altcra{lo..por-Ja
influencia directa de objetos, que provocan_una. faerte -reaccin de

Para fortalecer el papel regulador del lr n ju a jp rn ct'ii ;t-ps C3


necesario privilegiar el objeto nombrado. Para ello el experimenta
dor debe no slo decir al nio: Dame el pescadito sino realizar con
esc objeto una serie de acciones: levantarlo, sacudirlo, golpear con el,
sealarlo con el dedo, etc. Entonces el objeto, denominado por la
palabra y reforzado por la accin, es mejor fijado por el nio y ste
puede cumplir correctamente la tarca.
Sin embargo en esta etapa hay todava un factor ms, que impide
al nio cumplir la instruccin verbal del adulto. Este factor es la
inercia de la accin del propio nio. Como ejemplos pueden servir las
siguientes observaciones.
Primera observacin. A un nio pequeo ( 1 ,2-1,4 aos) se le da
una serie de anillos de madera y se le pide que los coloque en una
varilla. Se le dicc permanentemente Pon!, Pon! y l cada vez
coloca un anillo en la varilla. Luego se le dice Scalo!*, Scalo!*.
El nio comprende las palabras Pon!* y Scalo!*, pero tras una
repeticin mltiple de la instruccin ;Pon! contina colocando
os anillos y hace esto inclusive ms enrgicamente que antes. En
consecuencia si la instruccin se da sobre el fondo de una accin
muchas veces repetida por el nio,, la inercia de esta accin impide el
cumplimiento de la instruccin.
Segunda observacin. Se colocan ante el nio una copa de madera
y una taza. Se coloca, y el nio lo ve, una moneda en la cop y se le
dice:. Toma la moneda!*. El nio comienza a buscar la moneda,
extiende la mano hacia la copa y alcanza la moneda; as pues, la
instruccin se cumple correctamente. Sin embargo, si despus de 5-6
repeticiones de esta instruccin se cambia la tarca y ante los ojos del
nio se coloca la moneda en la taza y se le dice: Toma la moneda!
el nio, igual que antes, se dirige a la copa; tambin en este caso la
inercia de la accin cumplida es tan fuerte que el nio no puede
superarla.
stas dificultades se observan en los nios de la primera, mitad del
segundo ao de vida y luego progresivamente desaparecen. Hacia los
2,5 aos el nio ya puede' superar la inercia de su propia accin y
cumple correctamente instrucciones de este tipo. Sin i embargo, la
funcin reguladora del lenguaje, en esta edad, es todava inestable y
esto se puede ver en la siguiente observacin:
Serepite la experiencia anterior, pero en este caso se retiene la
mano del nio unos 10-15 segundos y slo' despus de esto s le
permite cumplir con la tarea; Resulta que una demora de 10-15
segundos lleva a que el nio de comienzos del tercer ao de vida
caiga nuevamente bajo la influencia del estreotipo inerte, es decir,
que contine tratando de alcanzar la copa, a pesar de que nosotros le
hemos nombrado la taza y el haya visto que la moneda fue colocada
en la taza. Para verificar la firmeza o estabilidad de la funcin
reguladora del ieneuaie se realiza nrra A* experimentes de
control. Toda la situacin permanece idntica a la anterior: ante el
nio se colocan la taza y la copa, etc. Los cambios consisten slo en
que la moneda se coloca en la taza o en la copa no ante los ojos
del nio sino cuando los objetos estln ocultos por una pantalla; As,
la instruccin verbal la moneda est n la copa;.encuntrala o la
moneda est en la taza; encuntrala se da sin reforzamiento visual.
En este caso d nio carece de la experiencia propia y debe ".confiar en
la palabra del investigador. As se puede estudiar la funcin regula
dora pura del lenguaje.
Los experimentos mostraron que el nio de 2-2,5 aos que ya
puede cumplir esta tarea si est reforzada por la experiencia visual, no
est an en condiciones de someterse a la instruccin verbal del
adulto en forma pura. En este caso, el nio reemplaza el cumpli
miento organizado de la instruccin verbal por una reaccin de orien
tacin y comienza a tratar de alcanzar ambos objetos o cae bajo la
influencia de la accin anteriormente cumplida. Solamente hacia el
final del tercer ao d ivida aparece la posibilidad de someterse a la
instruccin verbal pura, cumpliendo la tarca primero en forma
inmediata y luego diferida.
Sin embargo, tampoco en este periodo termina en el nio el desa
rrollo de la capacidad de someterse a la instruccin verbal del adulto.
La complejizacin de las condiciones del experimento, en el cual se
comprueba la accin de la instruccin verbal del adulto, muestra la
debilidad potencial de la funcin reguladora del lenguaje para el nio
de tres aos. La subordinacin de las acciones del nio a la instruc
cin verbal dei adulto se comprueba en condiciones en que ia instruc
cin verbal entra en conflicto con la experiencia inmediata visual del
nio y debe superarla.
Se realiza esto de la manera siguiente: Se llevan a cabo Con el
nio dos series de experimentos. En ia primera se le muestra al nio
determinado movimiento y se le pide que lo repita; por ejemplo, si el
experimentador muestra un dedo, el nio tambin debe mostrar su
dedo, etc. Esta instruccin simple es cumplida fcilmente. Sin em
bargo, tenemos en este caso no slo una instruccin verbal sino un
modelo visual, que ayuda al nio a cumplir la accin. Para verificar la
verdadera frmez' de la fundn reguladora del lenguaje, debemos
divordar el contenido de la instruedn verbal de la experiencia
visual inmediata.
Para ello se introduce otra instruedn, en caso conflictivo. Le
decimos al nio: Cuando yo levante el puo, t levanta tu dedo,
cuando yo levante Cl aedo, t levanta el puo. Resulta que el nio
de 2 :8-2 :10 'aos, aceces hasta de tres aos, puede cumplir sin difi
cultades la instruccin directa pero no puede cumplir la instruccin
en condiciones conflictivas. Repitindosela correctamente acta al
revs y sustituye la reaedn convencional por un movimiento imitativo
inmediato: en respuesta al puo levantado del experimentador mues
tra al comienzo dubitativamente el dedo y luego su propio puo,
imitando el movimiento. La instruedn verbal provoca slo por un
tiempo muy corto el movimiento condicionado y su influenda deja
lugar a la de ia accin inmediata. Slo hada los 3*3:6 aos esta
fragilidad de la instruccin verbal ante la influenda de la accin
visual directa tiende a desaparecer y la instruccin verbal del adulto
comienza a cumplirse exactamente. Es importante sealar que las
dificultades en el cumplimiento de la instruccin nn estn ligadas, en
este caso< a la~asLmiiacin cl significado de la instruccin srnn a la
prsenaTHe un conflicto7 a la contradicdn entre la instruccin y.las
impresiones inmediatas,
Para demostrarlo se realiz un experimento de control (E. V.
Subbotski, 1975) que coosiste en lo siguiente: el experimentador
toma en sus manos dos objetos (por ejemplo, un lpiz y unos
anteojos) y coloca ante el nio otros dos objetos (por ejemplo, un
pescadito y un gallito) y le dice al nio: Cuando yo levante el lpiz,
t levanta el pescadito; cuando yo levante los anteojos, t levanta el
gallito. Despus de algunas repeticiones e nio cumple esta tarea en
forma correcta; es decir, que las relaciones entre los objetos (entre
el lpiz y el pescadito, los anteojos y el gallito) se han formado con
estabilidad. Sin embargo, si se modifica el experimento y el experi
mentador toma tambin un pescadito y un gallito y le dice aJ nio:
Cuando yo levante el pescadito, t levanta el gallito y cuando yo
levante el gallito, t levanta el pescadito se observa que el nio no
puede cumplir esta instruccin y toma el mismo juguete que el
experimentador. En consecuencia", la dificultad experimentada por el
nio no consiste en comprender el significado de la instruccin n en
establecer los correspondientes enlaces condicionados sino en superar
la influencia de la impresin visual inmediata. La emancipacin de la
influencia de la experiencia inmediata y el fortalecimiento de la
instruccin verbal aparece aproximadamente hacia los 3,5 aos. Es
interesante sealar que es precisamente a esta edad cuando maduran
las estructuras de los lbulos frontales dcJ cerebro que son los aparatos
cerebrales de la regulacin verbal de los movimientos. Sobre esto ha
blaremos en detalle ms adelante.
En todos los casos descritos se estudi la influencia de la instruc
cin verbal sobre la accin del nio. Pero un cuadro completamente
distinto aparece en los casos en que la instruccin verbal del adulto
supone el cumplimiento de toda una serie, de todo un programa de
acciones que s desarrollan consecutivamente.
El experimento inclua las siguientes variantes: se le daban al nio
fichas blancas y negras y se le propona hacer, con estas fichas una fila,
de acuerdo a una regla que le daba,el experimentador. En lugar de la
instruccin verbal, se puede dar al nio un modelo, por ejemplo, una
fila de fichas blancas y proponerle que contine esta ftla. Esta ser la
instruccin serial ms sencilla, el programa ms sencillo, porque el
nio tiene un modelo y porque este programa consiste en la repeti
cin ele eslabones idnticos.
Se puede complicar este programa y dar como modelo una fila en
la que se alternan fichas blancas y negras y decirle al nio que la
contine. Este programa exige una serie de acciones que puede ser
formulado as: coloca una ficha blanca, luego no coloques otra
blanca sino una negra, luego no. coloques otra negra sino una blanca,
etctera. Este programa consiste en dos eslabones que se suceden
entre s y se le puede denominar programa simtrico. Para complicar
todava ms la tarea se da un programa asimtrico, por ejemplo:
Colocar dos fichas blancas, una negra, dos blancas, una negra, etctera.
Este experimento se puede realizar en dos variantes: en un caso se da
un modelo visual, y la instruccin verbal slo la reforzar entonces.
En la segunda se da la instruccin verbal pura, el nio no tiene
ningn modelo visual ante l y debe subordinarse a un programa
complejo, formulado en la instruccin.
Este experimento se puede efectuar empleando otra forma de
actividad y en lugar de dar 1 nio la tarea de colocar fichas separadas
se le pide que dibuje figuras (por ejemplo, que dibuje una fila de
redondeles y de cruces o un redondl-una cruz, un redondel-una cruz,
etc). Gomo en eJ experimento anterior se puede dar un programa si
mtrico y un programa asimtrico.
Los resultados obtenidos por medio de esta tcnica, en los experi
mentos llevados a cabo por V. V. Lebedinski y luego por . V.
Subbotski, mostraron que el nio de alrededor de 3-3,2 aos que
puede realizar acciones singulares por instruccin verbal todava no
est en condiciones de realizar acciones en sene'y si bien comienza a
cumplir ,el programa que le es dadocae fcilmente en el estereotipo
inerte. Por ejemplo, colocando fichas que se alternan por el color,
coloca una.ficha blanca, luego una negra, pero sigue con otra negra,
coloca una vez una negra, etc. El nio de 3;5 aos cumple bien esra
tarea simtrica pero tiene difieulrads en realizar un programa asim
trico, es decv colocar dos fichas blancas,- una'negra, dos blancas y as
sucesivamente.,En lugar de ello .realiza un programa simtrico (coloca
dos fichas blancas, dos negras, dos blancas, etc.) simplificando' as el
programa que se ie ha dado (Figura 17).
Modelo Realizacin

O o o O OO o o
bOO@0.0 oo o o o
oooo oo oo oo
Figura 17
Realizacin p o r e l nio d e p rogram a im p les'jeg ti instrucciones asimtrica, y .asim trica
[segn -V . V. Lebedinski): o ) realizacin d e l programa simtrico*; b) realizacin d e l
programa t simtrien* <> r tr b :!m
.zz:ir.; i) > v .n e! program asimtrico con verba-
Irzactn previa.

An ms complicada a esta edad resulta la tarea de dibujar una


serie de figuras, que exige una alternancia de' movimientos (por
ejemplo, dibujar una serie de redondeles y de cruces programa
simtrico; o una serie consistente en ia alternancia de una cruz y dos
redondeles programa asimtrico).
Cuando el nio ya es capaz de realizar un programa simtrico (lo
que ocurre al comienzo del cuarto ao d vida), el cumplimiento de
un programa asimtrico es fcilmente sustituido por la .repeticin
inerte de un solo dibujo o bien por la realizacin de .un programa
ms sencillo simtrico--, por ejemplo, la alternancia de una cruz y
un redondel (Figura 18). Solamente hacia jos 4-4,5 aos el cumpli
miento de estos programas se hace posible para el nio.
S 2 ,,.. r 0 t 4-
o. de pr&iomat m- si,e(i<io r (
torts ' ' litm tncof * ?
tim tric (legn V.
V. L e b e d in ii y E. V.
S ub b otiki).
0 0 4 -0 0 +

en silencio

Modelo

OK*>+ ><cOV-^fef'65^
Con inclusin del lenguaje del propio nifio \

o ^ f VT*
C^
)

Realizacin

OO O

"V + 4*

Estos experimentos muestran que la subordinacin de la accin


del nio a la instruccin verbal del adulto n es, en absoluto, un acto
simple y que no surge de golpe, o sea que la funcin reguladora de la
instruccin verbal se desatolla progresivamente i
Los hechos descritos hablan del desarrollo progresivo de la forma
ms simple de funcin reguladora del lenguaje en los nios: la posi
bilidad de subordinar los movimientos a la orden verbal, del adulto.
Surge una pregunta: cules son los mecanismos fisiolgicos que
dificultan la influencia estable de la funcin reguladora del lenguaje
del adulto sobre los movimientos del nio, en las distintas etapas de
formacin de la funcin reguladora del lenguaje? La otra cuestin
importante se refiere a saber en qu medida la inclusin del lenguaje
del propio nio puede ejercer una influencia reguladora sobre sus
reacciones .motoras.
Para responder a estas cuestiones debemos pasar a examinar los
resultados de experimentos especiales, encaminados al estudio del
proceso de formacin, en los nios, de la funcin reguladora dl
lenguaje sobre los movimientos. En estos experimentos se utiliza el
registro simple y permanente de los movimientos dei nio (registro
neumtico).'
Se da al principio al nio una instruccin verbal simple: Aprieta
el baln, pero slo luego comienza la verdadera investigacin de
cmo se subordinan los movimientos del nio 2 instrucciones ms
complejas. Se estudi la reaccin simple ante una seal y la reaccin
de eleccin ante dos seales en nios de 2-3 aos.
La primera prueba consista en el cumplimiento directo de una
orden verbal sencilla: Aprieta, Aprieta. Como mostraron los expe
rimentos, realizado^ por S. V. Iakovleva, a'la edad de 1,8-1,10 y 2
aos la instruccin verbal del adulto pone en marcha el movimiento
del nio pero todava no puede detener este movimiento. El nio de
dos aos aprieta el baln ante la seal: Aprieta y lo hacc tambin
ante las seales sucesivas, pero muy pronto comienza a apretar el
baln sin esperar la instruccin: no puede detener el movimiento de
su mano. En este caso la instruccin del adulto: Aprieta slo cuando
yo diga o Cuando yo no diga nada no aprietes no produce el
efecto necesario y. por el contrario, incrementa a veces los movimien
tos incontrolables del nio.
En consecuencia, en esta fase, la instruccin verbal del adulto
provoca una influencia estimuladora, pero no inhibidora sobre el
movimiento. La funcin estimuladora del lenguaje aparece antes que
su funcin inhibitoria. Este hecho es an ms evidente cuando pasa
mos de la simple orden directa Aprieta a una reaccin condicionada
por instruccin verbal. En este caso el nio recibe la instruccin:
Cuando la lucecita se encienda, tu aprieta; cuando no haya luz no
aprietes. El nio de dos aos que ha asimilado fcilmente la orden
directa Aprieta, recuerda con dificultad esta instruccin compleja.
An si el nio de 2.5 anos ha podido asimilar y repetir la instruccin
verbal dada, el cumplimiento prctico de la misma le resulta muy
difcil. Cuando la luz se encenda el nio la miraba, pero no apretaba
el baln; cuando cornenzaba a apretar el .baln dejaba de mirar la
lmpara. En el nio de esta edad no existe an la capacidad de
coordinar el movimiento y de distribuir la atencin. Slo hacia fines
del tercer ao de vida aparece por primera ve* la posibilidad de
coordinar la seal condicionada con los movimientos. Sin embargo, el
movimiento iniciado en respuesta: a. la aparicin de la seal habitual-
mence se prolonga sin control. As pues, la instruccin verbal provoca
slo una excitacin inespecfica y la instruccin de no hacer algo,
inhibidora, estimula al nio a apretar ms faene an. el baln. Este
hecho muestra que el nio de tres aos no reacciona de acuerdo con
el sentido de la instruccin sino ms bien ante la voz del experimen
tador.
Si se pasa de la instruccin simple a una reaccin de eletcin y se
da la instruccin: Cuando t veas una lucecita roja, aprieta; cuando
veas una verde no aprietes*. Un nio que est aproximadamente en la
segunda mitad del tercer ao de vida puede, despus de algunos
ensayos, repetir y asimilar esta instruccin. Sin embargo, en la prcti
ca, hace lo siguiente: en respuesta a la luz roja (estmulo positivo)
aprieta el baln y tambin lo hace en respuesta a la luz verde
(estmulo inhibitorio). Slo a veces se da cuenta y corrige el error.
Podemos dccir, entonces, que la retencin de una instruccin diferen
cial todava no significa la elaboracin de una forma de reaccin
diferencial ante esta instruccin.
El nio de esta edad no est todava en condiciones de cumplir
una reaccin de eleccin ante una instruccin verbal del adulto,
porque en l el proceso provocado por un eslabn de la instruccin es
tan inerte que impide el cumplimiento de la parte siguiente (inhibi
dora) de la instruccin. A veces esta inercia se manifiesta en forma de
proceso excitador y el nio aprieta ante la seal roja (positiva) y
tambin ante la verde (inhibidora). A veces, en cambio, aparece una
inercia del proceso inhibitorio y el nio deja de apretar ante la luz
verde y ante la roja tambin. Precisamente la insuficiencia de la
movibilidad de los procesos nerviosos es aqu el obstculo para el
surgimiento de una reaccin diferencial de eleccin.
Es posible reforzar el significado de la instruccin, como se hizo
cuando se privilegi* el objeto nombrado, cuando a la palabra
unimos el gesto indicador y se dio as un apoyo visual para la funcin
reguladora dd lenguaje? Podemos aumentar el efecto de la instruc
cin verbal incluyendo en el cumplimiento de las reacciones motoras
el lenguaje del propio nio? Al formular estas preguntas, pasamos a
la segunda pane de nuestros experimentos, al anlisis de cmo el
Ineuaie~Hel 'propio nio controla su comportamiento y para respon
derla ellas debemorpasr a' l iriente vanante del experiment?
Se ensea al nio a responder a la seal positiva con una determi
nada palabra (por ejemplo, a decir ante la luz roja: Hay que apre-
tai) y a la seal inhibitoria con otra (por ejemplo, a decir ante la luz
verde: No hay que apretar). Los nios pequeos (2,4 aos) mani
fiestan algunas seales de inercia ya en las respuestas verbales, dicien*
do: Hay que o No hay que ante la aparicin de cualquier seal,
pero aproximadamente hacia el final del tercer ao de vida la inercia
de los procesos verbales desaparece y el nio cumple la tarea sin
errores.
Entonces, con el fin de verificar si el lenguaje propio puede
regular las reacciones motoras del nio, se lleva a cabo la siguiente
variante del experimento. Se le da la tarca de, en respuesta a una
seal, decir Hay que* y apretar el baln y en respuesta a otra decir:
No hay* y no apretar.
_Se hace as el intento de linir las reacciones verbales y moraras rn_
un solo sistema funciona( para reforzar el papel regulador d t ia
InsflTfmirverhzt
Los resultados obtenidos en este experimento demuestran la forma
cin progresiva de los procesos de autorregulacin en el nio.
En las primeras etapas, las reacciones verbales ca respuesta a las
seales son frecuentemente errneas, el sistema verbal del nio es
todava excesivamente inerte.. En la etapa siguiente cumple correcta
mente la tarea y dice: Hay que o Nto hay que sin errores. Sin
embargo si se unen el lenguaje y el movimiento, el nio puede
contestar de modo conecto ante las seales, verbalmcnte (Hay que
No hay que) pero en ambos casos se producir la reaccin motora.
Es interesante que en esta etapa del desarrollo se observa un fenme
no paradjico diciendo: No o no hay que el nio no solamente no
inhibe sino que incluso refuerza la reaccin motora, reaccionando, no
al sentido, sino a la influencia estimulante de su propia orden
verbal. As, pues, en esta etapa, la reaccin verbal propia todava no
regula los movimientos del nio en forma completa. Se da un desa
cuerdo entre las reacciones verbales y motoras. El sistema funcin?!,
en el mal \ o rticcir. verba! icguia tanto la estimulacin del movi
miento como su inhibicin, todava no se ha formado.
Solamente en la etapa siguiente, aproximadamente a los 3 aos,
cuando las reacciones motoras del nio sin el refuerzo del lenguaje
propio presentan un carcter catico, la introduccin del refuerzo
verbal organiza en cierta medida sus movimientos. Entonces ante la
aparicin de una seal (luz roja) el nio dice Hay que y aprieta el
baln y ante la aparicin de la otra (luz verde) dice No hay que y
no hace ningn movimiento'.. En consecuencia slo hacia esta .edad
deja de caer el nio bajo la influencia del aspecto estimulante d la
propia orden verbal y comienza a regular sus movimientos en corres
pondencia con su aspecto significativo.
Este mtodo de investigacin de la funcin reguladora del lenguaje
tiene una gran importancia diagnstica. La utilizacin de este mftodb
no slo permiti descubrir los mecanismos psquicos de formacin de
la funcin reguladora del lenguaje del nio sino tambin permiti
investigar cmo se altera'esta funcin en los casos de retraso mental.
Este mtodo ha sido' utilizado para la investigacin de nios
mentalmente retrasados, por una parte, y de nios con sndrome
cerebro-astnico por otra (fueron estudiados nios entre 8 y 12 aos).
La diferenciacin de estos dos grupos de nios presenta dificultades ya
que los nios con sndrome ccrcbroastnico, como resultado de enfer
medades somticas o de intoxicaciones, etc., tambin se retrasan en
su desarrollo psquico aunque no son retrasados mentales. La utiliza
cin de este mtodo dio la posibilidad de diferenciar estos nios.
Las pniebas mostraron que un nio de 10-12 aos con retraso
menta] profundo (imbciles) puede recordar la instruccin verbal
dada. Sin embargo comienza a apretar el baln ante cualquier seal,
independientemente de su color. Cuando se los interroga, estos nios
deforman la instruccin y dicen que Anre la luz roja hay que apretar
y ante la verde tambin.
Es importante sealar, sin embargo, que si se introduce el lengua
je del propio nio no se produce ninguna compensacin de las
reacciones motoras. La influencia selectiva de las reacciones verbales
propias (positivas o negativas) dejan lugar aqu a la accin inmediata
impulsiva de la seal verbal y precisamente por eso, el nio retrasa
do mental, an diciendo correctamente Hay que y No hay que,
aprieta el baln ante la aparicin de cualquier seal. Sin embargo es
mis frecuente que se muestren alteradas tanto las reacciones verbales
como motoras.
Este hecho habla sobre la alteracin de la influencia semndea de
las rdenes verbales propias sobre los movimientos en el nio retra
sado mental. En los casos de retraso mental la inercia patolgicamente
aumentada se manifiesta por igual en la esfera verbal y en la motora,
y el lenguaje no regula los movimientos propios.
n cuadro completamente diferente se. observa en los nios con
sndrome ccrtbroastnico. Durante el cumplimiento de las pruebas
con reacciones de eleccin, estos nios se dividen en dos grupos: un
grupo lo constituyen los nios excitados, en los cuales predominan las
reacciones positivas ante todas las seales (incluso las inhibidoras): el
otro grupo lo constituyen los nios inhibidos en los cuales, tras una o
dos reacciones inhibidoras, se frenan las respuestas ante las seales
positivas.
Todos estos nios se diferencian claramente de los retrasados
mentales ya que en ellos la unin de las reacciones verbales y motoras
produce un efecto compensatorio. El lenguaje conserva en ellos la
funcin reguladora y normaliza las reacciones motoras ejerciendo una
influencia reguladora en la conducta del nio.
De ello se puede sacar una importantsima conclusin diagnstica.
Muchos fisilogos pensaron que para el diagnstico es decisivo deter
minar el predominio del proceso de excitacin o del de inhibicin, la
presencia o ausencia <fc fenmenos de Inercia. En realidad el papel
decisivo lo juega el'hecho de en qu sistema se manifiesta la movili
dad mxima, en el sistema verbal o en el motor. El. sntoma diagns
tico es, en consecuencia, la relacin entre la ncurodinmica del siste
ma verbal y la neurodinmica del sistema motor, lo que determina si
el lenguaje del nio, que acompaa a sus reacciones motoras, puede
regularlas o no. En los nios retrasados mentales la inercia patolgica
m el sistema verbal lleva a la alteracin de su funcin reguladora; en
los nios con sndrome cerebroastnic y con un reuaso mental slo
aparente, el sistema verbal es'ms mvil que el motor y-puede tener
una funcin reguladora. Estos hechos n slo bren l posibilidad de
estudiar las leyes , que estn en la base del desarrollo del papel
regulador del lenguaje sino que tambin proporcionan un mtodo
objetivo fiablpara el diagnstico diferencial.
Debemos referirnos, por ltimo* a un tema muy importante y
para el cual existe slo una respuestatentativa..Se trata de la descrip
cin ms detallada de aquellos mecanismos cn ayuda de los cuales se
realiza esta fundn reguladora del lenguaje.
Los primeros...y.hasta ahora los nicos, intentos de abordar esta
cuestin fueron" hiechos en una serie especial d oeperimemos llevados
a.cabo por E.D.Jomskaia (1958). Estudiando los periodos.latentes de
las reacciones motoras,7esta investigadora descubri este'hecho impor-
tamc:cn los nmos.. con sndrome cerebroastnico de ..tipo excitado
ls.peiodos latentes ante, los-estmulos positivos se reducen progresi
vamente, hasta :;punto que las reacciones motoras aparecen incluso
ante las. seales inhibitorias. Al mismo tiempo los. perodos latentes
de las reaccionas verbales mostraron una estabilidad.mucho mayor y
precisamente por :cUo-.lai unin de las reaccincs verbales y motoras
produjo la estabilizacin de estas ltimas y lah desaparicin de las
reacciones motoras inadecuadas (respuesta a seales inhibitorias).
Por el contrario, en los nios con sndrome cerebroastnico de tipo
inhibitorio* (trpido) la presentacin sucesiva'de. seales positivas
lleva a que los perodos latentes de las reacciones motoras aumenten
en forma progresiva, lo cual provoca que las reacciones motoras ante
las seales positivas'comiencen a retrasarse y luego desaparezcan por
completo. La inclusin de las reacciones verbales propias,; que tienen
perodos latentes significativamente ms conos y estables* cambia en
forma radical el cuadro descrito. Los perodos latentes de. las reaccio
nes motoras se acortan en correspondencia con ios breves perodos
latentes de las reacciones verbales y la omisin de las reacciones
desaparece.
Los hechos que acabamos de describir son slo los primeros inten
tos de revelar los mecanismos de formacin .de la influencia regu
ladora del propio lenguaje en el nio y muestran que por este camino
se pueden obtener resultados sustanciales sobre este tema.
La investigacin de la funcin reguladora del lenguaje no atrajo
dUfante largo tiempo la atencin de los investigadores y slo tras la
aparicin de los trabajos -generales correspondientes (Luria, 1956 ,
1958,1959) ( 1 ) se llev a cabo en distintos pases unlnmero impor
tante de investigaciones que en parte confirmaron yiprecisaron nues
tras observaciones y en parte pusieron en discusin.-los hechos des
critos ms arriba (Beisbenger, 1968; Berlein, 1970,.Brortckart, 1970;
Jarvis, 15X52; Miller y FlavelL, 1970; Shubert, 1969; Voniak, 1972;
Johnson, 1976; y otros).
Todo esto permite expresar la esperanza de que la funcin prag
mtica. conativa o reguladora del lenguaje atraer con el tiempo la
necesaria atencin de los investigadores y la esperanza de que ser
objeto de estudios multilaterales.

(1) La existencia de estos trabajos nos exime de reproducir aqu ef correspondiente


material ilustrativo, publicado en las investigaciones xrrib citadas.
El lenguaje interior y
la organizacin cerebral de
la funcin reguladora del
lenguaje
Hemos estudiado las primeras etapas de formacin de la fundn
reguladora de la palabra, como resultado de ia cual .surge progresiva
mente en el nio la capacidad de subordinar su accin a la instruccin
verbal del adulto. Hemos visto que en estas etapas la organizacin del
acto voluntario del nio tiene un carcter interpsquico cuando se
unen el lenguaje de la madre y la accin del nio.
Sin cmharjjr la accin vcsstiTA o tuiucuza con ia capaddad
de subordinar 1a accin del io 2 la' instruccin verbal del adulto.
Esta fundn interpsquica, o sea una funcin compartida entre dos
personas comienza a convertirse, progresivamente, en un proceso in-
trapsquico. La accin dividida entre dos personas (l madre y el nio)
cambia de estructura, se interioriza y se convierte en intrapsquica y
entontes el lenguaje del propio nio comienza a regular su conducta.
Al comienzo la regulacin de 1a conducta por d lenguaje propio exige
del nio un lenguaje desplegado externo y luego el lenguaje progresi
vamente se pliega, transformndose, en lenguaje interior. Por este
camino se forma el complejo proceso de accin voluntaria autnoma,
que es, por esenda, la subordinadn de la accin no ya ai lenguaje
del adulto sino al propio lenguaje del nio.
Nuestra tarea consiste en seguir esta segunda etapa de formacin
del acto voluntario, es decir tratar de hacer un anlisis de cmo se
forma el lenguaje interno del nio, que tiene una funcin regulado
ra, y cul es la estructurajdc este lenguaje, interior.

Formacin y estructura del lenguaje interior

Durante mucho tiempo el <lcnguaje^ntcror^c comprendido

"lenguaje parif$*TSe supona que el lenguaje interior, ~crTlo fuHHa-


rrimahcdscrvaBaT la estructura del lenguaje externo y la funcin de
este lenguaje interior no haba sido aciarada.
Sin embargo a fines de los aos 20 de este siglo gracias a los
trabajos de L. S. Vigotski fueron introducidos cambios fundamentales
en el estudio del lenguaje interior*.
Este nuevo anlisis de la formacin del lenguaje interior y del
papel que este juega en la conducta del nio se inici con el conocido
experimento de Vigotski sobre el comportamiento de nios de 3*5
aos en situaciones en las que stos se encontraban con dificultades
durante la realizacin de alguna tarea. Por ejemplo el nio deba
calcar un dibujo con ayuda de un papel transparente o repasar su
contorno con un lpiz de color. Si en la realizacin de esta tarea
surga ,un obstculo (por ejemplo: el experimentador sin que lo ad
virtiera el nio quitaba el clip que sujetaba el papel transparente)
y apareca por tanto y de golpe ante el nio unaedifieultad que le
impeda cumplir la tarea, el nio comenzaba a hablar. Este lenguaje,
aparentemente, no estaba dirigido a otras personas; el nio hablaba
aun cuando en la habitacin no hubiera nadie. A veces el nio se
diriga al experimentador, pidindole que lo ayudara; a veces, descri
ba la situacin en la que se encontraba y se preguntaba a s mismo
cmo podra resolver la tarea. Se registraron frases como las siguien
tes: jOii harrr ahora? F.l p*! n/> hy clips, ql
hacer? cmo podr fijar el papel?, etctera.
El lenguaje del nio describa al principio la dificultad y luego
comenzaba a expresar el posible plan para-salir de esta situacin. A
veces el nio al enfrentarse con una dificultad de este tipo comenzaba
a fantasear y trataba de resolverla en el plano verbal.
Este lenguaje no dirigido a los adultos era conocido antes de L. S.
VigotskTv fue descrito por eminentes psiclogos como J. Piagct bajo
el_nombre de lenguaje egocntrico ya que no estaba dirigido a otras
personas, no era comunicativo no que era, aparentemente, un len-
guajc"ftara jt. '5c demostr que este lenguaje tiene al principio un
carcter desplegado, luego, en los nios un poco mayores, se reduce
convirtindose en un susurro. En la etapa siguiente (luego de 1*2
aos) este lenguaje desaparece y quedan slo los movimientos reduci
dos de los labios, por los cuales se poda adivinar que este lenguaje
haba crecido* hada adentro, se haba interiorizado* y se haba
convertido en lo que *c puede llamar lenguaje interior. Muchos
aos despus de los experimentos de L. S. Vigotski en toda una serie
de experimentos entre los que cabe mencionar, en particular, los de
A. N. Sokolov (1962) se demostr la relacin entre el lenguaje
interior y los movimientos de la lengua y de la laringe. Por el mtodo
del registro de los movimientos externamente imperceptibles del apa
rato fonador se estableci que en los casos de dificultades en la
resolucin de tarcas en los adultos y en los nios se pueden registrar
reacciones elcctromiogrficas dbiles de la musculatura fonadora. lo
que indica- el incremento de la actividad del componente motor
verbal durante el cumplimiento de tareas intelectuales.
En consecuencia, los hechos testimonian que semejante liabla
egocntrica no dirigida a ningn interlocutor, aparece ante la dificul
tades; ai principio tiene un carcter desplegado, describe la situacin
y planea la posible salida de sta. Luego, con el paso a la edad
siguiente, se va reduciendo progresivamente, se convierte en susurro y
luego desaparece convirtindose en lenguaje interior.
El eminente psiclogo suizo J. Piaget evaluando el papel del
lenguaje interior valor este hecho de acuerdo con su teora, segn
la cual cuando el'nio nace es un ser autstico, un pequeo er
mitao, que vive en s mismo, comunicndose poco a poco con el
mundo externo. Por eso al principio lo caracrerstico del nio es un
lenguaje artstico, egocntrico, dirigido a s mismo y no a la comuni
cacin con sus padres o con los adultos. Slo de un modo progresivo,
segn la opinin d Piaget, la conducta del nio comienza a sociali
zarse y junto con ' ello se socializa el lenguaje, que se convierte
progresivamefte en medio de comunicacin. Partiendo de esta teora
Piaget examin el.lenguaje egocntrico del nio como un resto del
autismo infantil, de egocentrismo, y la desaparicin de este lenguaje
se producira a cuenta de la socializacin de su conducta.
L. S. Vigotski parti de posiciones exactamente contrarias en la
interpretacin del lenguaje interior. Vigotski consideraba que la supo
sicin acerca del carcter autstico de las primeras etapas del desarrollo
del nio es falsa en su misma base, que el nio desde el nacimiento
es un ente social. Al principio el nio est ligado a la madre fsica
mente. luego en forma biolgica, pero siempre est Unido a ella
socialmcnte y esta relacin social con la madre se manifiesta por
ejemplo en que la madre se corminica con el nio, se dirige a l con
la palabra, y le ensea a cumplir sus indicaciones desde la ms
temprana edad.
De acuerdo con este enfoque, la evolucin del lenguaje del nio
no consiste, en absoluto, eo que el lenguaje autstico o egocntrico se
convierta en social. La evolucin consiste en que si al comienzo el
nio dirige este lenguaje social al adulto y se dirige a l pidindole
ayuda luego comienza a analizar por s mismo la situacin con-ayuda
del lenguaje tratando de encontrar las posibles salidas a esta situacin.
y finalmente por medio del lenguaje comienza a planear lo que no
puede hacer por medio de la accin inmediata. As, segn la ppininix
de L. S. Vigotski. se-origina la funcin intelectual, y con ello regula-
dora de laconducta, del lenguajedel propio nio. Por eso la^Gmi-
ca del as llamado'lenguaje egocntrico que al principio tiene un
carcter desplegado y luego se va reduciendo y, a travs del susurro,
pasa al lenguaje interior, debe considerarse como la formacin de
nuevos tipos de actividad psquica, ligados a la aparicin de nuevas
funciones del lenguaje. El lenguaje interior del nio conserva las
funciones analticas, planificadoras y reguladoras que al comienzo
eran inherentes al lenguaje del adulto.
De esta manera, segn la opinin de L. S. Vigotski. <a>p nparirin
del lenguaje interior surge 1* accin voluntaria cotn-blcia como iilem a.
de autorregulacin cjueTse realiza con la avuda
nio, al principio exteriorizado y luepo interiorizado:
n TasuTtTmas dcadas estas tesis de L. S. Vigotski fueron profun
dizadas en los experimentos de P. la. Galpcrin y sus colaboradores
(19>9. 1975), quienes demostraron que toda actividad intelectual
comienza como accin material o materializada desplegada, es decir,
como una accin que se apoya en las manipulaciones extemas con los
objetos. Luego el sujeto comienza a utilizar su propio lenguaje y la
accin intelectual pasa al estadio del lenguaje desplegado exterior.
Slo despus se abrevia el lenguaje exterior, se interioriza, y comienza
a tomar parte en la organizacin de aquellas formas complejas de
actividad intelectual que fueron llamadas por P. la. Galperin accio
nes mentales*. Estas acciones mentales, siendo el fundamento de la
actividad intelectual del hombre, se crean sobre la base del lenguaje
desplegado inicial y que luego se interioriza.
Estas tesis permiten abordar la resolucin de uno de los ms
importantes problemas de la psicologa: el problema de la estructura
interna y el origen del acto voluntario. El acto voluntario es entendi
do no como un acto espiritual primario y tampoco como un simple
hbito, sino como una accin de estructura mediatizada que se apoya
en medios verbalesy se entiende por stos no solo el. lenguaje
externo, como medio de comunicacin, sino tambin el lenguaje
interior, regulador de la conducta. Todo lo dicho es una solucin
completamente nueva de uno de los mfis complejos problemas de la
psicologa; nos permite abordar el acto voluntario (y. el intelectual)
desde posiciones materialistas, como un proceso de origen social,
mediatizado en su estructura, en el cual el papel de medio lo cumple
ante todo el lenguaje interior del hombre.
Nos detendremos ahora en ti anlisis de la estructura del lenguaje
interior. E! lenguaje interior no es simplemente un lengua;e para sf,
como pensaron muchos psiclogos, que consideraron que el lenguaje
interior es el mismo lenguaje externo privado de su parte final, sin
pane motora; Este lenguaje representara un decirse a s mismo*
construido sobre las mismas leyes 1ticas, de la sintctica y de la
semntica que el lenguaje exterior.
Pensar de esta manera sera un gran error. Semejante representa
cin sera falsa aunque slo fuera por el hecho de que tal lenguaje
para s* sera el duplicado del lenguaje exterior. En este caso, el
lenguaje interior transcurrira con la misma velocidad que el exterior.
Sin embargo, es sabido que el acto intelectual, la toma de resolucio
nes, la eleccin de la alternativa acertada transcurren muy rpido, a
veces en dcimas de segundo. En tan corto tiempo es imposible
decirse a s mismo toda una frase desplegada y menos an todo un
razonamiento. Significa, entonces, que el lenguaje interior, que tiene
un papel regulador ;o planificador, posee una estructura completa
mente distinta, reducida, abreviada. Se puede estudiar esta estructura
analizando el proceso de conversin del lenguaje exterior en lenguaje
interior.
Recordemos cmo es el lenguaje del nio que aparece cuando ste
se encuentra con alguna dificultad en la resolucin de la tarea plan
teada. Al principio su lenguaje planificador tiene un carcter comple
tamente desplegado (El papel se .ha deslizado, cmo tengo que
hacer para que no se-deslice? Dnde podr conseguir un clip? A lo
mejor escupiendo en el papel se pega...?). Luego este lenguaje se
abrevia, se vuelve fragmentario y entonces en el susurro >exterior
aparecen slo trozos del lenguaje que antes era desplegado' (... el
papel... se desliza... cmo debo... si un clip...* o ms an papel,
clip*, pero cmo*).
Si se estudia atentamente la estructura del lenguaje que pasa de
exterior a interno se puede constatar, primero que este lenguaje pasa
de lenguaje audible a susurro y luego a interior; segundo, que se
abrevia, convirtindose de desplegado en fragmentario y plegado.
Todo esto hace posible suponer que el lenguaje interior tiene una
estructura completamente diferente al externo.
F.l rasgo caracterstico del lenguaje uierior es que' se convierte en
un lenguaje puramente predicativo.
Qu quiere decir esto? Cuando el sujeto trata de incluir su
lenguaje interior en el proceso de resolucin de una tarca, sabe
perfectamente de qu se trata, cul es h. tarea que debe resolver.
Quiere decir, que la funcin nominativa del lenguaje, la indicacin
de qu es:precisamente de lo Tqiie se trata t, para utilizar un trmino
de la lingstica moderna, el tema de la comunicacin (los lingis
tas lo designan convencionalmente con d signovL) ya est incluido en
el lenguaje interior y no necesita ser designado especialmente. Queda
.|olo_la segunda fundn semntica del lenguaje interior la significa
cin de qu es Jo que COftcpde~dcdr sobre r l tema*'dado, qufT?
iau n^cvo~qir<r~hay qur~igreg5T7n^trg~arP{fif\pm am m tc j e l debe
realizar, trEstlL^ttrddfeSguaJ se designa en lingstica con el
lmuo fma (y se simboliza convencionalmente R). As pues, el
lenguaje interior, por suisemnrica, nunca designa el objeto, nunca
tiene un carcter nominativo estricto, es decir, no tiene sujeto; el
lenguaje interior ndica que es lo que es necesario realizar, en qu
direccin debe orientarse la accin. Dicho de otra forma, permane
ciendo plegado* y amorfo por su estructura, siempre conserva su
funcin predicativa. El carcter predicativo del lenguaje interior, que
designa slo el plan de la futura alocucin o el plan de la accin futura puede
ser desplegado si existe necesidad de ello, porque el lenguaje interior
proviene del extremo desplegado y este proces es reversible. Si. por
ejemplo, yo voy a dictar una conferencia sobre los mecanismos del
lenguaje interno, tengo un. plan reducido del tema a desarrollar, en
forma de algunos puntos (lenguaje interior, egocentrismo, predi-
carividad, etc.), que designan lo que en concreto quiero decir sobre
este tema (o sea tienen un carcter predicativo). Este corto plan me
permite pasar a la alocucin externa desplegada. Partiendo del len
guaje interno el conferenciante puede desplegar, desarrollar todo el
contenido de la conferencia.
El papel del lenguaje interior como eslabn esencial en la gnesis
de la alocucia verbal fue investigado detalladamente por S. D. Katz-
nelson (1970, 1972), A. A. Leontiev (1974), A. N. Skolov (1962),
T. V. Ajutina (1975); y. otros. Tendremos an oportunidad devolver
sobre este tema y por ahora nos. limitaremos a la afirmacin de;que el
lenguaje interior est estrechamente unido al lenguaje externo y-que, si
es necesario, se convierte en lenguaje externo desplegado.

Organizacin cerebral de la fundn reguladora del lenguaje

Cules son los mecanismos cerebrales que garantizan este papel


regulador dd lenguaje, al comienzo extemo y luego interno? Cules
son los mrrancmr^ ccrebrtec que zzzin en ii Lc Jd tiTu voluntario
consciente del hombre?
Difcilmente la psicologa se ha enfrentado jams con un tema tan
difcil. Naturalmente, esta cuestin est lejos de haber sido resuelta
en forma definitiva y slo disponemos en la actualidad de algunos
datos iniciales sobre la organizadn cerebral dd acto voluntario dd
hombre, que fueron obtenidos en enfermos con afecciones locales del
cerebro.
Los hechos muestran que los mecanismos cerebrales de la funcin
reguladora 3cl ienguaje no coinciden con los mecanismos que asegu-
ran los aspeaos sonoros o semnticos de los procescirvcrb&lcs.
"Es-sabido que el odo fonemrico, que capta con precisin la
estructura sonora de la palabra, contraponiendo unos fonemos a
otros, est garantizado por el fundonamiento de los sectores tempora
les del hemisferio cerebral izquierdo. Esta zona, descrita en su tiempo
por Wcmicke permite separar de la corriente sonora los rasgos fone-
mticos que dan diferenciaciones de sentido. Esta zona es el aparato
cerebral fundamental dd odo fonemtico y por ello el mecanismo
bsico para la organizacin sonora el lenguaje. Es sabido que estas
funciones de los sectores superiores d la zona temporal del hemisfe
rio izquierdo estn garantizadas porque esta zona est ligada estrecha
mente por enlaces de forma U tanto con los sectores inferiores de la
zona post-central (kinestcsica) como con los sectores inferiores de la
zona premotora (kxntica) de la corteza. Esto hace de ella el eslabn
central para el mantenimiento de la organizacin sonora del acto
verbal.
La afeccin de esta zona de la corteza provoca que el sujeto deje
de captar exactamente y de diferenciar ios. sonidos del 'lenguaje y
confundir los fonemos cercanos.
Es sabido tambin, que en l realizacin de la composicin fone-
mtica del lenguaje un papel fundamental lo juegan los procesos de
articulacin, que garantizan la correcta pronunciacin de los fonemas
y que toman parte en su percepcin. Los aparatos cerebrales que ga
rantizan la formacin de los articulemos son las zonas post-centrales
de! hemisferio izquierdo, que forman parte de las zonas corticales del
analizador motor." La afeccin de estos sectores provoca na afasia
motora, a consecuencia de la alteracin de la pronunciacin de los
articlenlas (Luna,5 1947, 1969, 1970, 1977).
Sin embargo, resto no significa que el lenguaje, alterado en su
aspecto fonemaric o articulatorio, pierda su funcin reguladora. Las.
observaciones mostraron que.el lenguaje interior de semejantes enfer
mos permanece relativamente conservado v ^an en casos graves de
alteracin del odcP tonemauco y efe la percepcin del lenguaje, el
enfermo contina regulando activamente sus amones en correspon
dencia coiTIoslnotivos propio? o con c l^ rogramajaur le ha ctHn
(s"puede'comprenderlo y retenerlo). El enfermo no pierde la organi
zacin compleja consciente del acto voluntario. 'Lo ria%no se puede
decir con respecto del enfermo con afasia motora aferente. En conse
cuencia. los sectores temporales posteriores y los sectores post-centrales
del hemisferio izquierdo, que tienen una importancia decisiva para la
organizacin fonemtica y kinestsica del lenguaje, no tienen esa
significacin para la organizacin de la funcin predicativa del len
guaje interior y, en consecuencia, para la regulacin dd acto volun
tario.
Es sabio que la comprensin de las construcciones lgico-gramati
cales complejas est asegurada por otros sectores del hemisferio iz
quierdo, en particular por los sectores parietales inferiores y parieto-
ocdpitales (o zona TPO). Precisamente estas zonas .de ia corteza,
como mostraron muchas investigadones, garantizan lahentadn en
el espado, la conversin de la informadn sucesiva que llega al sujeto
en esquemas simultneos, y son el fundamento para la creacin de
esquemas simultneos complejos, organizados de acuerdo con d espa
do interno. Estos esquemas estn en Ja. base de las operadones con
readones lgico-gramaticales.
Las investigadones, realizadas por nosotros a lo largo de muchos
aos (Luria, 1966, 1969, 1970, 1972.. 1977) mostraron que en los
casos de afecdones .de estas zonas de la corteza, el odo foncmtico y
la-comprensin de elementos aislados del lenguaje oral se conservan,
pero que surge un estrechamiento del significado de las palabras y de
su base sensorial visual y esto es particularmente importante la
alteracin de la comprensin de determinadas estructuras lgico-gra
maticales, como por ejemplo hermano del padre*-padre del her
mano*, cru2 debajo del crculodrculo debajo de la cruz*, etc.
Sin embargo, como mostraron las investigaciones, tampoco en
estos casos ei enfermo pierde la funcin reguladora del lenguaje. Los
enfermos que sufren afecdones de estas zonas, trabajan empeosa
mente para superar su defecto y esto es posible slo porque el
lenguaje interno, con su funcin predicativa formadora .de, sentido;
permanece en ellos conservado en gran medida. Apoyndose en este
lenguaje interior los enfermos pueden convertir los esquemas simult
neos en una cadena de actos sucesivos, sustituyendo la percepcin
inmediata de las estructuras lgico-gramaticales por un complejo pro
ceso de decodificadn de carcter sucesivo.
O.seai, que las zonas parietales inferiores de la corteza del hemis
ferio izquierdo, teniendo una importanda decisiva para la compren
sin de las estructuras lgico-gtamaricales complejas y las formas
complejas de elaboracin de la informacin no juegan un papel
importante en la realizadn de la fundn reguladora del lenguaje
interior.
Todo esto obliga a buscar los mecanismos cerebrales, que estn en
la base de la fundn reguladora dd lenguaje (y, en consecuencia, de
las formas complejas del acto voluntario, que se apoya en la funcin
mediatixadora del lenguaje interior) en otras zohas de Ja corteza.
Las observadones mostraron que tales sectores son las zonas ante
riores de la corteza del cerebro, en particular del hemisferio izquier
do.
Estos sectores de la corteza cerebral tienen una estructura morfol
gica completamente diferente a la de las zonas posteriores. Si la
corteza posterior (gnsrica) se caracteriza por una configuradn
horizontal y est adaptada pata la recepdn y la elaboradn de la
infbtmadn que el sujeto recibe dl mundo eterno, las zonas ante
riores se caracterizan por una configuradn vertical, caracterstica, en
general, para la corteza motora y que garantiza la organizacin de los
actos motores eferentes, que transcurren en el tiempo.
Como es sabido, los sectores antoiores del cerebro se dividen en
dos grandes grupos de zonas.. Uno, que est en contacto inmediato
con las zonas motoras de la corteza, lleva el nombre de sectores pre
molares de la corteza. Garantizan la integracin de los movimientos
aislados en melodas kinticas nicas y la afeccin de estas zonas de la
corteza no provoca la aparicin de parlisis o de paresias, sino que
provoca la alteracin del pasaje fluido de un eslabn motor a otro, es
decir, la alteracin de las melodas kinticas (motoras). Esto se mani
fiesta tanto en la alteracin de los hbitos motores ya.formados como
en la alteracin de las melodas kinticas que se forman nuevamente,
que exigen un paso fluido de un movimiento a otro y su conversin
en un solo programa que se ejecuta automticamente. As, por ejem
plo, los movimientos de la escritura pierden, en estos enfermos, su
fluidez y se descomponen en una cadena de actos motores aislados,
separados. El paso.de uno de estos movimientos al siguiente debe ser
objeto de especiales esfuerzos. Frecuentemente se altera tambin el
curso de la alocucin verbal, cuya estructura gramatical cambia sensi
blemente. Si la estructura gramatical del lenguaje externo desplegado
fluido incluye tanto elementos nominativos como predicativos, el
lenguaje externo de un enfermo con afeccin de los sectores inferiores
de la zona pre-motora del Hcrnisfcrio izquierdo es, frecuentemente,
parodstica, pierde su carcter fluido, y en ciertos casos quedan slo los
elementos nominativos (sustantivos) qu llegan a adquirir una signi
ficacin predicativa; al mismo tiempo, los elementos especficamente
predicativos (los verbos) desaparecen por completo del lenguaje exter
no. Un enfermo de stos si cuenta algn acontecimiento de su vida,
lo hace utilizando slo denominaciones. As, por ejemplo, contando
sobre cmo fue herido dice: Combate... disparo... balsu..,;herida...
dolor...> etc. Es importante sealar que la alteracin del aspecto
predicativo del lenguaje exterior provoca una gravsima alteracin del
lenguaje interior, que deja de garantizar el carcter fluido de la
alocucin. Por eso tenemos una clara base para pensar que en los
casos de afecciones de estas zonas de la corteza el lenguaje interior,
con su funcin predicativa, sufre mucho ms que en los casos de
lesiones de otros sectores del cerebro.
La segunda gran zona de los sectores anteriores de los hemisferios,
estructurada .sobre la corteza pre-motora son los sectores prefrontales o
frontales propiamente dichos de la corteza. Por su composicin son
ms complejos que los sectores pre-motorcs; en ellos predominan las
capas segunda y tercera, es decir las cipas de neurones asociativas.
La afeccin de los sectores frontales de la corteza, en especial del
hemisferio izquierdo, no provoca ningn defecto motor ni parlisis,
ni paresias, incluso no se observa desautomatacin de los movimien
tos. Los movimientos del enfermo con lesin de los sectores pre-fron-
tales del cerebro se mantienen conservados, lo mismo que su lenguaje
externo, el cual no presenta esos sntomas de alteracin que acabamos
de describir hablando de Jas alteraciones de la alocucin verbal
desplegada en los casos de afasia motora eferente que recuerdan el
estilo telegrfico. Sin embargo, la afeccin de Jos sectores frontales del
cerebro altera la dinmica interna del acto voluntario organizado,
130
planificado, en conjunto, y la actividad verbal orientada, en particular,
lo que es muy imprtame y lo que consituye el fenmeno ms tpico
de estos casos. Un enfermo de estos puede realizar los movimientos y
las acciones elementales habituales, por ejemplo, saludarse con el
mdico, contestar a preguntas simples, etc. Pero si se Ic coloca en una
situacin en que sus acciones o su lenguaje deban subordinarse, no a
un modelo inmediato dado, sino a un complejo programa, cuyo
cumplimiento implica un acto voluntario verdadero con apoyo en el
lenguaje interior, se puede observar una patologa gravsima, que no
se encuentra en enfermos con otra localizacin de la afeccin.
La alteracin de la conducta, voluntaria en estos enfermos se
manifiesta ya en que los motivos; en correspondencia con los cuales se
estructura el comportamiento de un sujeto normal, estn aqu desin
tegrados. Estos enfermos pueden estar acostados sin moverse en la
cama a pesar de que experimentan hambre, sed. Nunca se dirigen a
los que los rodean cn un pedido o un ruego. La funcin reguladora
de la conducta que tiene el lenguaje (la funcin mand dehian-
da de la cual habl Skinner) est en ellos alterada al.tiempo que la
funcin de comunicacin (la funcin tact contacto) se conser
va en ellos en cierta medida.
Se pueden dar muchos ejemplos de alteracin de la conducta
organizada voluntariamente; programada, de los enfermos con afec
cin de los setftores frontales del cerebro. Para estos enfermos es
caracterstico que la actividad organizada est sustituida por acciones
imitativas o perseveratorias.
En todos estos casos en la . base de la alteracin del comporta
miento se encuentra la alteracin del acto voluntaria complejamente
organizado. Las investigaciones experimentales mostraron que la afec
cin de los lbulos frontales del cerebro provoca precisamente, la
alteracin de esta forma de accin organizada con ayuda del leaguajc
cALciiui o interior propio, funcin ;ue, como dijo ^ rriha se
forma en el niflo hada los 3*3.5 y 4 aos.
Este hecho puede observarse en una serie de experimentos. El
primero consiste en lo siguiente. Al enfermo con una lesin grave de
los lbulos frontales se le propone reproducir los movimientos del
experimentador levantando, por ejemplo, un puo cuando aqul lo
hace, un dedo cuando el experimentador realiza esta accin. Esta
tarea es cumplida por el enfermo sin dificultad. Sin embargo, si el
experimento se complica y se le pide al enfermo que en respuesta al
puo levantado del experimentador levante un dedo y en respuesta al
dedo levante el puo, es decir, subordine su accin a una instruccin
verbal que entra en conflicto con el modelo visual, la situacin
cambia. El enfermo repite sin dificultad la instruedn verbal pero no
puede cumplirla: en respuesta al puo levantado dice ahora tengo
que levantar el dedo pero sin embargo muestra tambin l el puo
imitando el movimiento del experimentador. Este experimento mues-
tra con claridad que la afeccin de los lbulos frontales del cerebro
provoca la alteracin d la funcin reguladora del lenguaje, dejando
conservado su aspecto exterior.
La alteracin d la funcin reguladora del lenguaje se puede
observar tambin cuando se le pide al enfermo que en respuesta a un
golpe fuerte apriete suavemente un bain de goma y que ante un
golpe suave lo haga en forma enrgica. H enfermo recuerda la
instruccin verbal, pero en lugar de cumplir el movimiento exigido
asimila los movimientos la seal. Hechos anlogos se observan
cuando se l pide al enfermo que ante dos seales apriete el baln
una vez y en respuesta a una seal lo haga dos veces. Los movimien
tos del enfermo se subordinan no a la instruccin sino al modelo
inmediato. La inclusin del acompaamiento verbal {fuerte, dbil,
dos. Uno) n compensa tas alteraciones de las reacciones motoras
(segn los experimentos de E. D. Jomskaia, 1958).
La inclusin del lenguaje externo propio para reforzar la funcin
.reguladora no ejerce ninguna influencia en la organizacin de los
movimientos del-enfermo. Si se le pide que n respuesta al puo
levantado levant cl dedo y diga al mismo tiempo puo quiere decir
qu debo levantar el dedo, y en respuesta ai dedo levantar el puo
dedo quiere decir que debo levantar el puo, el enfermo retiene y
repite est instruccin verbal pero somete su accin no a su propio
lenguaje externo sino al modelo inmediato. En los casos ms graves la
retencin d la instruccin verbal es imposible y el enfermo la susti
tuye por un estereotip verbal inerte.
Todo esto muestra que los lbulos frontales del cerebro tienen
una importancia decisiva para garantizar la funcin, reguladora del
lenguaje y, con ello, la organizacin del acto voluntario.
Estos hechos y muchos otros han sido descritos por nosotros en
publicaciones especiales (Luria, Jomskaia, 1966 ; Luria, 1966 , 1969 ,
1972 y otros; Jomsfcaia, 1972; Pribram, Luria, 1973; y otros).
Si la tesis acerca de la participacin directa de los lbulos frontales
del cerebro en l cumplimiento del acto.voluntario es indiscutible, en
cambi, los mecanismos fisiolgicos que estn en la base de estos
fenmenos estn lejos an de haber sido descubiertos. Para descubrir
el secreto de los lbulos frontales del cerebro uno de los ms
complejos problemas de la neuropsicologa, para aclarar el papel de
stos en la organizacin de los movimientos y acciones voluntarias, de
la conducta voluntaria cr. general y sus mecanismos fisiolgicos, harn
falta los esfuerzos de ms de una generacin de psiclogos.
CONFERENCIA VIH

La estructura sintctica y
semntica de la frase
Hemos analizado hasta ahora el element bsico del lenguaje, la
palabra.,Hemos estudiado el papel de la palabra en la elaboracin de
la informacin, en la formacin, del' concepto y dedicamos las dos
ltimas conferencias a la funcin reguladora de la palabra.
Debemos pasar ahora al anlisis psicolgico de la alocucin verbal,
detenindonos en un principio en la unidad fundamental del habla:
la frase. L u c r o pasaremos aJ anlisis psicolgico de l alocucin verbal
completa.

El problema de las unidades del lenguaje

Es sabido que la palabra es el elemento fundamental del lenguaje.


Sin embargo algunos psiclogos y lingistas opinan qu' la unidad
bsica de la lengua, y puede ser .que dl lenguaje,' no es la .palabra
aislada sino la alocucin verbal O su forma .ms simple, la oracin.
En realidad si a una palabra aislada (por ejemplo mesa, perro,
carbn, sufrimiento) que designa determinados objetos o estados
se le unen otras palabras (correr, dormir, ir, rojo, amargo)
que designan determinadas acciones, o cualidades, queda introducida
en un determinado sistema de relaciones, en un sistema jerrquico de
conceptos. Una palabra aislada an no expresa un juicio completo,
una idea completa. Por el contrario h frase, aun la ms simple (la
casa arde, el perro ladra, la duda* es positiH^ 'n slameTTEr
designa algnTFbfcto o fefiHIeTrersirro qur expresa *un-determinado
m
pensamiento, comunica un determinado acontecimiento. Precisamen
te poFesto un^riclfc'psicIgoPy "lingistas desde Humbolt y
Saussure pasando por Potebnia afirman que no es la palabra sino la
frase o ia oracin la unidad fundamental de la lengua viva, la unidad
fundamental de la comunicacin. Si la palabra es el elemento del
lenguaje, la frase es la unidad de la lengua viva, Analizaremos los
hechos que confirman esta proposicin.
La idea acerca del carcter primigenio de la alocucin o de la
oracin se confirma por la historia de) lenguaje, ms exactamente por
su prehistoria. En la primera etapa de la prehistoria el lenguaje estaba
compuesto solamente de algunos sonids o palabras los cuales reci
ban su significado slo en el contexto de la accin o la situacin;
tenan un carcter simprxico,y si designaba un objeto la palabra en
cierta situacin la misma palabra acompaada de una entonacin
determinada e incluida en otra situacin poda expresar todo un
juicio, una oracin unimmbre.
En estos casos slo una pane de la oracin (l sujeto) se expresaba
en la palabra, al tiempo que la segunda pane de la oracin (el
predicado) estaba dado por el gesto o en Ja accin prctica. En otros
casos poda tener lugar un fenmeno opuesto: el gesto indicador,
dirigido al objeto externo tena la funcin de sujeto, al tiempo que la
formulacin verbal se refera a la accin con ese objeto.
Slo en las etapas posteriores del desarrollo del lenguaje el papel
de la accin y del gesto pasa al verbo y el enlace smprxico de la
palabra con la accin es sustituido por un enlace sinsemntico. es
decir, por el enlace entre dos palabras. En esta etapa del desarrollo
del lenguaje la unidad de la leneua viva no es la oalabra aislada sino
la frase completa a la alocucin verbal. Esto es ms visible an si se
analiza el desarrollo del lenguaje en el nio.
Como ya hemos dicho, las palabras aisladas con las cuales se inicia
el desarrollo ei lenguaje en ci nio, son en realidad oraciones de
una sola palabra, estn entrelazadas a la accin real. As la palabra
mueca puede significar en el nio dame la mueca, quiero la
mueca,' etc. Tomaremos esta tesis fundamental como punto de
partida para todos nuestros razonamientos posteriores.

El problema psicolgico de la frase como Unidad de la alocucin

Qu determina el paso de las palabras aisladas a las frases, que


constituyen la unidad fundamental de la alocucin verbal completa?
Ya hemos dicho que si la palabra aislada designa el objeto (la
accin o la cualidad) y le generaliza (lo introduce en una determinada
categora) la frase es la expresin de un pensamiento, de un juicio
determinado.
Cul es el proceso de generacin de esta forma, la ms corta de
informacin verbal? En distintos perodos los psiclogos y los lingis
tas realizaron diferentes intentos por rcs_ponder a esta pregunta.
La psicologa clsica del pasado, partiendo de las tradiciones del
asocicionismo, se limit a las afirmaciones ms generales de que la
frase o la oracin son el resultado de la asociacin de palabras
aisladas, que cada palabra evoca una serie de asociaciones* es decir de
otras, palabras, cuya unin constituye la oracin completa.
Sin embargo, es completamente evidente que tales intentos de
comprender el origen de la alocucin completa, coherente a partir de
los significados denotativos o connotativos aislados de la palabra, son
inconsistentes: ni la designacin ni la generalizacin de los objetos,
acciones o cualidades, ni la actualizacin de los campos semnticos
que existen tas la palabra, dan origen a la enunciacin verbal cohe
rente, cuya forma fundamental es l frase.
Antes bien, corresponde examinar la frase como un sistema orga
nizado sena/ggSB^ <5ue'>exenccc ai upo de procesos"Tot>r<Tscales
h'aboTashley ( 1951 )>que fue el primero en plantear la cuestin acerca
de las formas serialmcnte organizadas de comportamiento; o como
una compleja estructura dinmica* sobre las cuales hablarn los
representantcsrdrJa psicloga de'ia Gestalr quie"tiesexornaronpor
ejemplo, una meloda como un"todo" unitario dinmico. Es sabido
que los representantes de la escuela de Wurzburgo en psicologa
opinaban que en la base de semejantes formaciones dinmicas, que
provocan un juicio, existe cierta tendencia general o disposicin, que
lleva posteriormente al surgimiento de estructuras lgicas organizadas.
. Semejantes afirmaciones slo subrayan la especificidad de aquellos
procesos que posibilitan la generacin de la frase. Formulan el corrcs-
pondiente problema, pero de ningn modo explican su esencia. Se
requiri largo tiempo para comprender el proceso de surgimiento de
la frase, esta unidad de la informacin verbal.
Ya hemos dicho que ciertas palabras son sio ciementos de un
grupo ms complejo, organizado en el tiempo, de palabras. As, por
ejemplo, la palabra amar, exige una palabra complementaria, que
responde a la pregunta a quin?, etc; la palabra comprar, evoca
necesariamente la palabra que responde a la pregunta que? o a
quin?*; la palabra prestar qu cosa*,' a quin*, por cunto
tiempo*, etc.
El hecho de la existencia de verbos semejantes, que necesitan
palabras que los complementen, fue estudiado atentamente tanto en
la lingstica clsica como en la moderna y recibi el nombre de
valencia de la palabra, que se mide por el nmero de palabras que
completan la anterior hasta completar el todo verbal (sintctico)
(Carroll, 1938 , 1964; Fillmorc, 1967, 1970; Apresian, 1974; Mclchuk,
1974; y otros).
Semejantes enlaces sintcticos elementales (o sintagmas) de las
palabras aparecen en el nio en cuanto la palabra, que se encontraba
en una ligazn indisoluble con las intenciones prcticas, las acciones o
los gestos del nio (lo que nosotros hemos denominado contexto
simprxico) comienza a adquirir independencia, es dectr cuando el
contexto simprxico* es sustituido por e contexto sinsemntico (K.
Btihler, 1934). Se puede pensar, en consecuencia, que la aparicin de
semejantes sintagmas*, que completan las palabras aisladas hasta
formar un todo coherente (o una cadena de sintagmas) y que
transforman la oracin nimemhre del nio pequeo en el encade
namiento de por lo menos dos y luego unas cuantas palabras, unidas
entre s en un sistema verbal nico (Brown, 1973; Halliday, 1975; y
otros), est ligado, por su origen cn el lenguaje simprxico inicial,
que siempre tiene la estructura deseo-sustantivo o sustantivo-ac
cin, A veces estos enlaces toman una forma ms compleja (sustan
tivo-accin-objeto), que exigen sintagmas ms complejos por su es-
ruccura, lo que constituye la traslacin al plano verbal de aquellos
enlaces reales que ya han surgido en el desarrollo del nio.
As pues, tales sintagmas (o cadenas de sintagmas), en los cuales
una palabra exige la complementacin de otras palabras es un fruto de
la actividad prctica, trasladada al plano verbal; estas unidades de la
alocucin verbal tienen un origen y una estructura psicolgica comple
tamente distintos que los procesos de introduccin asociativa del
objeto nombrado en una determinada categora o en un determinado
campo semntico, sobre los cuales ya hemos hablado.
De acuerdo con las* ideas contemporneas en lingstica es posible
distinguir dos principios completamente diferentes de organizacin de
los. significados verbales, de los cuales uno origina los conceptos y
puede ser llamado paradigmtico y el otro, que da origen a la
alocucin puede ser llamado sintagmtico (Jakobson, 1971 ).
Sealaremos brevemente en qu se diferencian estos dos principios
de organizacin del lenguaje.
La organizacin paradigmtica del lenguaje es la inclusin de un
elemento del lenguaje en un determinado sistema de oposiciones o en
un determinado sistema jerrquico de cdigos. As, por ejemplo, un
sonido se opone a otro, la b se diferencia de la p por su sonori
dad; la misma sonoridad distingue la d* de la t; juntas, forman
parte de las consonantes, que se contraponen a las vocales y todo ello
constituye la organizacin sonora del lenguaje, como un sistema de
relaciones jerrquicamente estructuradas.
Lo mismo se puede decir con respecto al lxico. La palabra perro
se contrapone a la palabra gato, vaca, caballo, etc., pero todas
estas palabras entran en el grupo de designaciones de los animales
domsticos, al cual se contrapone el de los animales salvares. Uno y
otro grupo entran en una categora ms alta, la de los animales en
general, al que se contrapone la categora vegetales, a su vez, los
animales y los vegetales entran en un grupo an ms complejo, el de
lo vivo que se contrapone a lo inerte.
Este principio de oposiciones y la. organizacin en sistemas jerr
quicos de relaciones est'n la base de la formacin de los conceptos.
Las palabras aisladas se subordinan a este principio paradigmtico de
organizacin. A este sistema se subordinan no slo los elementos
sonoros y lxicos, sino tambin las formas morfolgicas y semnticas:
los sustantivos se contraponen a los verbos, los verbos a los adjetivos,
las palabras abstractas a las concretas y cada uno de estos grupos
constituye toda una jerarqua que forma los conceptos.
As, pues, el primer principio de organizacin del lenguaje, al
cual se subordina la palabra como elemento de ese lenguaje es la
organizacin paradigmtica del sistema de cdigos.
Propiedades completamente distintas caracterizan a la organiza
cin de las alocuciones verbales u oraciones. Con el paso de la palabra
a la oracin aprete un nuevo principio de organizacin del lenguaje
y un nuevo principio de organizacin del habla. En lingstica se
denominado principio sintagmtico-Consiste en que, en la base de la
organizacin de los enunciados verbales no se encuentra una jerarqua
de contraposiciones, sino el paso fluido de una palabra a otra, y si
examinamos la oracin ms simple, por ejemplo, la casa ardo o el
perro ladra vemos que no se trata aqu de la contraposicin entre la
paiabra casa y la palabra arde o entre perro y ladra*. No se
trata aqu de la contraposicin paradigmtica, de la jerarqua de
elementos sino del paso fluido de un elemento a otro, de la'organiza
cin de una alocucin fluida.
Es sabido que las oraciones, tanto las sencillas como las complejas,
no aparecen en el nio de golpe, sino que se forman en un proceso
de prolongado desarrollo. Este proceso ha sido estudiado por muchos
psiclogos.
En las primeras etapas, el nio posee slo palabras aisladas y si se
le propone que describa el tema de un cuadro enumerar los objetos
que estn representados, al tiempo que imitar perfectamente la
expresin de los personajes y representar la situacin que aparece en
el cuadro. Esto no constituye un estadio del desarrollo de la percep
cin, sino una etapa del desarrollo del Icnguatc. con avHTdel cual el
iilp_exprcsa el contenido~gfttTtl5lro. Solo mucho ms tardeTen el
estadio del lenguje^esarrollado, se observar la utilizacin no ya de
palabras aisladas, sino de una serie de palabras, las cuales no se
subordinan al principio paradigmtico de estructuracin, sino que
entran en un sistema de series verbales o de encadenamientos sin
tagmticos sucesivos; estos sistemas constituyen la unidad de expre
sin de la idea.
Las palabras que entran en la oracin forman la alocucin, la
formulacin de la idea o del acontecimiento y son, en consecuencia,
la unidad dd juicio. Tales grupos de palabras estn constituidos por
elementos sintcticos aislados y, en los casos ms simples, se limitan
slo al sujeto y al predicado (la casa arde*); en los casos ms
complejos, incluyen el sujeto, el predicado y el objeto (el nio
golpe ai perro*, la nia toma te); sobre esta base se forman
enunciaciones que pueden expresar, prcticamente, cualquier idea o
pensamiento. En todos estos casos, la idea, expresada por el sistema
de palabras, se somete no tanto al principio de contraposicin y de
organizacin jerrquica cuanto al principio de la organizacin sucesiva
sintagmtica. Estos son los dos principios fundamentales de la organi
zacin del lenguaje, y ambos tienen para la psicologa del lenguaje
una importancia decisiva.
Un hecho esencial es que la organizacin sintagmtica de los
enlaces, que son la base de una alocucin verbal fluida, produce una
forma ms natural del habla que el sistema paradigmtico de contra
posiciones. Se puede pensar incluso que el sistema paradigmtico de
oposiciones o de asociacin de palabras aisladas, que puede parecer la
forma ms sencilla de relacin de las palabras, es. en realidad, no
tanto la unidad de la lengua cuanto la unidad lgica del lenguaje y
que precisamente por esto el enlace sintagmtico del sustantivo con el
verbo es especialmente importante para la gnesis de la alocucin
completa. En.calidad de ejemplo reproduciremos algunas observacio
nes, que fueron realizadas casi 50 aos atrs.; Ya en 1928 tratbamos
nosotros de esrudiar cmo .se forman los enlaces-entre las palabras
aisladas en. el lenguaje del nio, en las distintas etapas de su desarro
llo. Gon este fin, enuncibamos al nio palabras aisladas (por ejem
plo, sol, ventana, perro, etc.) y le pedamos que contestara con
la primera palabra que se le ocurriera. Se trataba de un experimento
asociativo clsico. Analizrnoslos resultados obtenidos, teniendo en
cuenta el carcter de los enlaces, que podan ser ms o menos
complejos, y los perodos latentes, de respuesta, es decir el tiempo
que le era necesario al nio para responder a la palabra dada.
Result que todos los enlaces, que aparecan en el nio en res
puesta a la palabra-estmulo, se podan'dividir en dos grandes clases.
Las llamamos, en ese entonces, asociativa y predicativa. Algunos
nios responden a la palabra dada con otro sustantivo, por ejemplo
perro-gato, sol-luna*, techo-chimenea, etc. Este es el tipo de
respuesta asociativa. Ouos nios responden al sustantivo dado con un
verbo o con un adjetivo: perro-ladra, nia-Hora, casa-arde, lu
na-brilla. Estas respuestas fueron llamadas predicativas.
El anlisis de los datos obtenidos mostr que en el nio de 5-7
aos predominan las respuestas predicativas; las reacciones de tipo
asociativo son raras y el nio casi siempre hace con la palabra dada
una frase completa. Slo en una edad ms avanzada aparecen las
respuestas asociativas, y en el adolescente y el adulto las respuestas
asociativas del tipo sol-luna, perro-gato predominan claramente.
As pues, las respuestas predicativas que constituyen las unidades de
organizacin sintagmtica de la lengua, son el prototipo de la frase y
aparecen en el habla del nio mucho antes que las respuestas de tipo
asociativo.
Se mostr tambin que los perodos latentes de las respuestas
predicativas son mucho ms cortos que los de las respuestas asociativas
y si el tiempo de reaccin es para estas ltimas, por trmino medio, de
1,4 -1,6 segundos, en los casos de respuestas asociativas estos perodos
latentes varan significativamente de un nio a otro. Ambos hechos
hablan de que las respuestas asociativas no son las respuestas prima
rias, como se pensaba antes y como hasta ahora opina la mayora de
los psiclogos sino que constituyen formaciones tardas, mientras que
las primarias son las respuestas predicativas que aparecen significativa
mente antes y que tienen un periodo latente ms cono que las
asociativas.
Por lo tanto existe una base frme para pensar que las respuestas
paradigmticas (asociativas) tienen una naturaleza y una estructura
psicolgica distinta que las sintagmticas (predicativos). Estas ltimas
constituyen la forma ms temprana de actividad verbal y estn nti
mamente vinculadas a la vida cotidiana prctica del nio.

Anlisis estructural de la frase

Cmo explicar la formacin de esos enlaces sintagmticos? Mu


chos autores (Howes, 1945; y otros) consideran que el factor funda
mental determinante de la aparicin de una u otra palabra comple
mentaria es la frecuencia con la que sta aparece en el vocabulario, y
opinan que los enlaces sintagmticos pueden ser examinados como un
ejemplo especial de las cadenas de marcadores, en las cuales el ltimo
eslabn es determinado por el precedente.
Sl embargo dndow> om* rmrianrrs rrolicariones tengan fun
damento. El origen de la frase, como unidad del enunciado verbal se
subordina, por lo visto, a otras leyes y tiene una naturaleza que sr
diferencia radicalmente de las simples normas mecnicas de encadena
miento de palabras segn el principio de la mayor frecuencia.
Cada oracin tiene una estructura completa que se distingue por
una determinada unidad (coherence): 'precisamente esta'unidad de
sentido y no la coincidencia mecnica-segn el principio de la mayor
probabilidad de aparicin de las palabras est en la base de* la genera
cin de la frase.
Existe una base firme para pensar que el problema fundamental
debe formularse de otra manera y, en lugar de plantearse si las frases
surgen a partir de las palabras aisladas, corresponde formularse la
pregunta: no parte la enunciacin de la idea primaria o proyecto, la
cual, slo despus se convierte en un sistema de palabras que forman
la frase? Examinaremos ms detalladamente el problema de la estruc
tura interna de la frase y las leyes fundamentales de su surgimiento.
La organizacin sintagmtica de la alocucin verbal incluye necesaria*
mente en su composicin por lo menos dos palabras: el sujeto y el
predicado, el sustantivo y el verbo. Esta organizacin sintagmtica de
la oracin puede tener distinta complejidad. En los casos ms sencillos
se limita a dos palabras; en casos ms complejos la estructura de.
sujeto y predicado se conserva peto cada uno de los componentes se
divide en grupos complementarios. Ejemplo de estas frases ms com
plejas pueden ser las construcciones del tipo: ei nio golpe al peno
o la ifla toma t en las cuales adems del sujeto (S) y el predicado
(P) se distingue tambin el objeto (O) al cual est dirigida la accin; la
frase adquiere aqu un carcter ms complejo (S P O).
Las construcciones verbales, como es sabido, pueden tomar formas
an ms complejas, cuando cada uno de los componentes fundamen
tales forma un grupo. Ejemplos son las frases del tipo: el gran claro
del bosque se cubri de espesa hierba o el hermoso ciervo atraves
corriendo el espeso bosque o cuando yo o en la noche el fuerte
golpe de la puerta me asust mucho. Estas construcciones incluyen
no slo los elementos principales (sujeto, accin o predicado y objeto
de la accin o complemento) sino grupos de palabras que se designan
convencionalmente en la lingstica moderna grupo dd sustantivo o
del sujeto* (Nominal phrase, abreviado NP). .grupo del verbo o del
predicado (Verbal-phrase abreviado VP); a su vez cada uno de estos
grupos puede dividirse en una serie de formaciones complementarias
que le. estn subprdinadas.
Estas construcciones sintcticas complejas tienen una estructura
gramatical precisa, -caracterstica de cada idioma (ruso, alemn, ingls,
etctera).
Este hecho llam la atencin de. los lingistas y sugiri la idea de
que la estructura gramatical por s, que habitualmente es difcil de
separar de Ja influencia que ejerce el contenido de la frase, puede
existir independientemente del significado de las palabras que entran
en su composicin. As el conocido lingista ruso L. V. Scherba
propuso una construccin gramatical formada 'slo por palabras sin
sentido que conservan sin embargo la forma gramatical tpica del ruso
(el orden de las palabras, los sufijos y las flexiones) y mostr que, a
pesar de la completa falta de sentido de cada una de tas palabras de la
frase, el sentido general de sta era comprensible.
Con el anlisis gramatical de semejantes frases compuestas de
palabras sin sentido, L. V. Scherba trat de demostrar la existencia
autnoma de las formas gramaticales del idioma ruso y hacer un
anlisis de las leyes formales que constituyen la sintaxis.
La. misma idea sobre la autonoma de las leyes de las estructuras
sintcticas fue, posteriormente, el punto de partida para los trabajos
del conocido lingista norteamericano N. Chomsky (19 5 7 , 1965 ) que
hizo un apone sustancial a la teora de las estructuras gramaticales y
que fue uno de los fundadores de la moderna lingstica transforma-
cional.
La frase propuesta por el constaba de palabras con sentido (Las
verdes ideas incoloras duermen tempestuosamente). A pesar de que
cada una de estas palabras contradice las otras, la correccin formal
general de toda la construccin indiscutiblemente se mantiene.
El procedimiento utilizado por Chomsky es uno de los medios de
anlisis foimal de la estructura gramaricaJ de las frases, independien
temente de s significado; Chomsky mostr que con ayuda de seme
jante procedimiento se pueden distinguir las estructuras sintcticas
que constituyen el esquema fundamental de la frase.
Tanto en las construcciones con palabras sin sentido como en el
ejemplo transcrito, es fcil encontrar el grupo del sujeto (NP), el
grupo del predicado (VP) y las estructuras subordinadas que entran
en su composicin. Estas estructuras gramaticales regulares fueron lla
madas por Chomsky estructuras sintcticas superficiales del lenguaje,
sealando que son especficas para cada lengua.
Es caracterstico no slo el hecho de que el nmero de tales
estructuras sintcticas superficiales es en cada idioma extraordinaria
mente grande, sino tambin el hecho de que cada una de ellas puede
ser expresada de la forma ms diversa.
As la frase Nicols dudaba de la correccin de la hiptesis
cientfica que le proponan* se puede tambin expresar d otra forma,
por ejemplo: Nicols no estaba seguro de la fundamentacin de la
hiptesis cientfica que le proponan o Nicols expres dudas acerca
de que la hiptesis cientfica que le proponan correspondiera a los
hechos o Nicols no pensaba que la hiptesis cientfica que le
proponan pudiera considerarse carrecia* etctera
Todo esto demuestra que la cantidad de variantes de frases que ex
presan una misma idea s muy grande, que la posibilidad de perifra
sear una misma oracin tiene un enorme grado de libertad. Uno de
los lingistas que.estudiaron la variabilidad de las frases correctamente
construidas consider posible decir que el nmero de frases que
pueden, encontrarse en l.lengua viva supera significativamente la
cantidad de segundos que tiene la vida de una persona.
Por otra parte hay una segunda caracterstica de la alocucin que
pone, a los psiclogos y a los lingistas frente a un importante
problema.
Los ejemplos transcritos muestran que la misma idea puede ser
expresada por muchas oraciones diferentes; sin embargo existen casos
donde una misma oracin puede tener distinto significado..
La oracin Kolia fue donde Olga con Misha puede significar que
Kolia fue donde Olga que vive junto a Misha o que Kolia junt con
Misha fueron a visitar a Olga

(*) Nota del traductor: en castellano esta frase es unisignificativa.


Semejantes frases tienen doble sentido (homonmicas) y para des
cifrarlas el que escucha debe recurrir a los marcadores correspondien
tes (distincin de las palabras por el acento, utilizacin de pausas,
etc.). Ms adelante nos referiremos a estos medios.
Surge la pregunta: cmo puede el nio pequeo de 5-4 aos domi
nar en un tiempo increblemente corto (en 6,8 meses) este innumera
ble inventario de las estructuras gramaticales de la lengua marcena?
Segn la hiptesis de N. Chomsky, tras las incontables'estructuras
sintcticas superficiales* existen estructuras sintctivas profundas*,
que reflejan los esquemas generales de expresin de las ideas; el
nmero d. estas no es muy grande y por eso el nio tiene la
posibilidad de dominarlas en tan corto tiempo y sacar de ellas cual
quier estructura' gramatical superficial del idioma en que l habla.
Al mismo tiempo N. Chomsky expres la suposicin de que la
homonimia de las frases se reduce a que teniendo una idntica
estructura sintctica superficial poseen una diferente estructura pro
funda y.que.si nosotros pudiramosrdescribir objetivamente esas
estructuras profundas* tendramos la posibilidad de describir ,cientfi
camente las diferencias que se ocultan tras esas frases.
N. Chomsky elabor un mtodo que permite abordar cientfica
mente la resolucin de ambas cuestiones y hacer un anlisis tanto de
las estructuras sntcticas-profundas como del papel que estas juegan
en la generacin de las estructuras sintcticas superficiales de la
lengua. Precisamente por esto la orientacin de los trabajos que comen
z N. Chomsky se puede llamar; en la misma medida, gramtica gene
rativa o .traqsformacional.
El mtodo de investigacin de las estructuras profundas* de la
lengua y su transformacin en estructuras superficiales*, propuesto
por Chomsky, consiste por una parte en la.diferenciacin minuciosa
de los componentes que estn induidos en la estructura sintctica y
por otra parte en la descripcin de aauellas transformaciones, relativa
mente escasas, que puede sufrir la construccin dada.
Tales transformaciones, descritas por Chomsky y sus colaboradores
(Miller, Bcver, Fodor y otros) son las reglas de transformacin de la
oracin inicial (nuclear) como por ejemplo Pctia recibi una cirue*
la> (forma activa positiva) en otra: La ciruela fue recibida por Petia
(forma paSiva positiva) o en:.Petia no rccibi la ciruela (forma activa
negativa) o en: La ciruela no fue recibida por Petia (forma pasiva
negativa) o en: Recibi Pctia la ciruela? (forma interrogativa activa)
o en: La ciruela fue recibida por Petia? (forma interrogativa pasiva)
etctera.
Junto con estas transformaciones posibles Chomsky describi
transformaciones gramaticales inviables, como por ejemplo: La cirue
la recibi a Petia, recibi la ciruela a Petia?, etctera.
La descripcin de tales estructuras gramaticales nucleares y de las
leyes de su transformacin constituy la base de la lingstica trans-
formacional, que permiti la descripcin cientfica del proceso de
surgimiento de la oracin y explicar el hecho de que el nio domine
las formas gramaticales -fundamentales de la lengua en tan corto
plazo.
Dejaremos de lado la suposicin, poco probable, de Chomsky
acerca de que el dominio extraordinariamente rpido de las funda
mentales estructuras sintcticas profundas* de la lengua se explica
porque el nio tiene estructuras verbales innatas que se. movilizan
en su comunicacin con los adultos. Esta suposicin nativista* de
Chomsky y sus seguidores (Bever, Fodor, y otros) en contraposicin a
las teoras empiristas de asimilacin progresiva del lenguaje, tpicas
del behaviorismo, nos parece muy poco convincente porque, como se
ha dicho ms arriba, el lenguaje se forma sobre la base de las
relaciones reales del nio en forma de acciones con los objetos,
relaciones que crean la base prctica para la futura relacin sujeto-
predicado-bjeto, que est en la base de las ms simples estructuras
del lenguaje (nucleares). Esta tesis ha sido desarrollada por'McNeill
y otros (1970); J. Bruner (1975) y por nosotros mismos (Luria. 1975) y
no nos detendremos en ello aqu.
La descripcin de la estructura de las manifestaciones fundamenta
les de la lengua y la correlacin entre las estructuras sintcticas super
ficiales y las profundas, introducida por Chomsky, nene una im
portancia indiscutible tanro para la mejor comprensin del proceso de
dominio de la lengua por el nio como par el anlisis del proceso de
compTcnsitnz las estructuras gramaticales.
Como fe sealado {Sor'algunos autores,_flvliller, 1967; y otros) el
proceso de comprensin"de la frase se reduce, en grn^medida^.a .que
el suje que capta, esta frase pasa, fa s , estructuras gramaticales
*superficiales* a Iqs^spmfuniasK. .captando la lgica fundamental de
su composicin.
C "'
istia
1
i v*i l_*V
I rvrn r t r n l^ c #riT.
-V

perficiales* y las profundas* puede ser diferente. En algunas frases


esta correlacin de las estructuras superficiales* y profundas de la
frase es directa y unvoca y el paso de las primeras a las segundas no
exige ningn esfuerzo. Esto ocurre, por ejemplo, en las frases simples
como La casa arde* o El nio golpe al perro, donde l esquema
S - P S - P - O es idntico en ambos niveles de las estructuras
gramaticales.
Sin embargo, en otras frases estacorrelacin es mucho ms com
plicada y a veces hasta conflictiva; entonces el paso delas estructuras
gramaticales superficiales* a las profundas exige esfuerzos especia
les, relacionados con la transformacin de la frase dada en otras que
la acercan a las estructuras gramaticales profundas.
Esto es evidente en las frases homonmicas, en las cuales la estruc
tura externa es idntica (o rriuy parecida) mientras que sus estructuras
profundas son diferentes.
Tambin pueden servir de ejemplo dos frases, cuya estructura fue
detenidamente estudiada por Chomsky: 1) Pctia ofreci una manza
na*; 2) Petia pidi una manzana. Estas frases, en lo externo son
iguales; sin embargo, sus estructuras gramaticales profundas son
muy diferentes. En la primera, el sujeto Pctia designa a alguien
realmente actuante; la esmictura de esta frase puede, ser vista como
un movimiento de izquierda a derecha, al tiempo que la segunda
incluye una nueva persona que no est explcitamente designada; esta
frase puede ser descifrada como Petia pidi que alguien 1c diera una
manzana; lo que exige una comprensin de derecha a izquierda*
(alguien le dar a Petia la manzana que pidi). Esta diferencia se
puede observar tambin en las frases que tienen dos sentidos diferen
tes (homonmicas)..
En ciertas frases en ingles, que fueron detenidamente estudiadas
por Chomsky, el doble sentido aparece con mucha claridad, como
resultado de que en lengua inglesa las. palabras estn privadas de
ciertos marcadores gramaticales, como son las flexiones.
Como1ejemplo se pueden transcribir las frases: They are flying
planes, que puede -significar por igual Ellos volaron en los avio
nes* como Ellos (estos) (son), aviones que vuelan. La frase They are
hunting lions tiene dos significados Ellos cazan Icones y Ellos son
leones que cazan.
De esta forma gracias al anlisis formal-gramatical de las frases y a
la gramtica transformacional se dio un paso esencial hacia el anli
sis del .significadodc las oraciones y se realiz un nuevo intento de
abordar ms profundamente el estudio de las estructuras gramatica
les de la oracin, de lo que se haba hecho en la lingstica descripti
va tradicional.
La orientacin indicada permiti profundizar en medida conside
rable el anlisis de la estructura de las oraciones y crear la base para el
estudio multilateral de las dificultades en la generacin y en la
comprensin (o en la codificacin y en la decodificacin) de
oraciones de diferente construccin, lo que era inaccesible para la
lingstica clsica (descriptiva).
Junto con ello, corresponde sealar que las proposiciones de la
lingstica transformacional, formuladas por Chomsky y sus colabo
radores, dieron origen a una gran cantidad de experimentos psico
lgicos, en los que investigadores como Miller (1965), Miller c Isard
(1967), Miller y Mehler (1966), Fodor y Bever (1965), Fodor y Gar-
rett, (1957, 1967) Rever, FoJor y Weksel (1965), y otros, utilizaron
una .serie de mtodos muy ingeniosos que permitieron acercarse al
anlisis de cules son las unidades gramaticales que separa el sujeto ai
tratar de comprender una frase compleja, que es lo que distingue,
desde el punto de vista psicolgico, frases de diferente estructura
(activa-afirmativa, pasiva-afirmativa, positivas; negativas, afirmarivas-
intrrogativns, etc.). En sus ltimos trabajos, Miller y sus colaborado-
res (1962 , 1970) y tambin Morton (1964, 1968) consiguieron crear
toda una csca de consmiccioncs que se aceitan progresivamente a la
gramtica correcta dlel idioma ingls, que fue designado por sus
autores como mtodo de aproximacin. Este mtodo permite unir
pares, tros y grupos ms grandes de palabras en construcciones que se
acercan en distinta medida a las estructuras gramaticales formalizadas;
csro permite medir objetivamente los diferentes grados de dificultad
por los que se distinguen las estructuras gramaticales de distinta cons
truccin:

Crtica al anlisis formal-sintctico d i la frase y


la semntica generativa

Es indiscutible que el paso a la lingstica estructural y el anlisis


de la correlacin entre las estructuras sintcticas superficiales y pro
fundas tuvo una importancia decisiva para el desarrollo de la lingis
tica y que permiti enfocar de una manera nueva una serie de
cuestiones que antes no haban sido planteadas'o que parecan inso
luoles.
Sin embargo, esto no significa que el anlisis semntico-estructural
fuera aceptado por todos los investigadores y que la' idea de las
estructuras sintcticas profundas como principio explicativo del sur
gimiento de la alocucin resolviera todas las dudas.
Poco despus de la aparicin de los trabajos fundamentales de
Chomsky (1957, 1965) muchos autores (Phillmof, 1968, 1970, 1972;
McCawley, 1968, 1972; Lakoff, 1965, 1971, 1972) cnEE.U.y tam
bin en la Repblica Democrtica Alemana (Birwisch,- 1969) y en
Hungra (Kiefcr, 1970) expresaron dudas sustanciales sobre el tema de
la relacin entre las estructuras sintcticas profundas y las estructu
ras lgicas. Los autores citados suponen que en un nivel profundo,
por lo visto, las estructuras sintcticas se acercan a las estructuras
sonnticas y que el estudio puramente formal* separado del
senrido-de los factores que generan las estructuras sintcticas superfi
ciales de la frase es improductivo.
Otros autores (por ejemplo, McCawley, 1968) expresaron incluso
la idea deque las estructuras sintcticas profundas'noexisicuen abso
luto y que se deben estudiar solamente las estructuras semnticas y su
papel en la generacin de la alocucin.
Un mrito sustancial de este enfoque es que coloca en primer
plano el problema del anlisis semntico de la fitase o sea la *semnti-
ca generativa.
Nos detendremos en esto con sdgn detalle. No hay dudas de que
la fiase representa un sistema cerrado en s mismo y que esta coheren
cia interna es su caracterstica fundamental. En qu consiste la
estructura semntica de la frase y cules son los factores que permiten
extraer de las estructuras semnticas fundamentales (bsicas) todo el
desarrollo posterior del enunciado verbal?
Es sabido que existen dos ripos fundamentales de oraciones, que
algunos autores, por ejemplo Bellen (1972) designan como libres* y
dependientes*. A las primeras pertenecen frases como El sol brilla*,
El perro ladra, que pueden existir por s mismas y que no exigen un
contexto lgico. Al segundo grupo pertenecen frases cuyo signifi
cado saJe de los lmites de la oracin dada y que se acompaan de la
actualizacin de un contexto determinado y que. a veces, lo exigen
quedando inconclusas en su ausencia.
Ms aun, segn la opinin de ciertos autores no existen frases
fuera de un contexto* y el estudio de la frase en s misma (ex
vacuo*), dentro de los lmites de su composicin sintctica es, en
general, imposible (Rommertveit, 1968, 1972; y otros).
Daremos algunos ejemplos de frases dependientes para pasar
luego a un anlisis detallado de los factores que determinan su
estructura semntica que pueden tener una naturaleza tanto verbal
como no verbal.
La construccin Cuando yo me levant por la maana...* es
incompleta y exige cierta conclusin semntica (... fui a lavarme,
le el peiodico*, etc.). La frase: Dej de fumar tambin supone un
determinado contexto: la palabra dej implica que antes esta perso
na fumaba.
En ciertos casos el significado real de la frase que la saca del
estado de sin contexto puede tener un fuerte fundamente lxico.
As, la frase: El viudo amaba mucho las flores*. implica que esta
persona estaba casada y la frase: Al soltern le gustaba pasear por las
tardes* supone que el discurso versa sobre un sujeto que nunca se
cas y que no ha formado una familia propia.
En estos casos, el significado bsico de la frase se determina por el
significado complejo de la palabra fundamental que entra en sii
*.uiaposicin.
Existen otros casos, en los que la estructura semntica de la frase
se determina por la palabra que tiene funciones lgicas mis comple
jas. Tales pueden ser las palabras a lo mejor o puede ser* .(en
ingls Will be* y may. be), las palabras parece, se refiere, etc.,
es decir palabras que designan aquellas relaciones que corresponden a
lo que en lgica moderna se designa con el signo a (conjuncin),
v (disyuncin), > (inclusin en el todo), E (equivalencia) y 3 (gene
ralidad) (Bierwisch, 1970, 1972).
Es fcil advertir que, en estos casos, semejantes designaciones de
distintas relaciones lgicas (marcadores semnticos) no tienen un
carcter formal sino de contenido y que de ellos (y "no de las formales
estructuras sintcticas profundas) puede ser extrado el significado
general de la frase.
El anlisis posterior muestra que en cada frase, como ya se ha
dicho, se puede separar el objeto fundamental o tema, que indica
acerca de que se habla, (esto se designa convcncionalmcnte con el
signo J/) y d rema ( U), que indica qu es lo que se dice sobre el
objeto dado y en qu consiste el contenido fundamental del juicio
incluido en la frase.
Algunos autores (Fillmore, 1972 prefieren, adems, describir el
tpico y separar el foco de la frase, es -decir, lo que en esta frase es
mis importante, lo que ocupa un primer plano.
Las estructuras semnticas descritas se apoyan en especiales medias
que ayudan a precisar el sentido de la frase, e individualizar su
tpico, identificar su foco, diferenciar el tema del rema y a
dar a toda la frase una estructura semntica diferencial.
Estos medios pueden tener un carcter muy diferente. A ellos
pertenecen las palabras ya mencionadas, que tiene una determinada
funcin semntica, los acentos, con ayuda de los cuales se separan
palabras o partes de la frase, las pausas, que se hacen entre determi
nados elementos o partes de la frase y cuyo cambio modifica inevi
tablemente el sentido de la frase (este ltimo aspecto fue estudiado
en forma minuciosa por Goldman y Eislar, 1956, 1958; y otros).
Todos estos medios eliminan la mukisignificacin potencial de la frase
y le confieren uno u otro significado.semntico decerminado.
La organizacin semntica de la informacin no se limita, sin
embargo, a los medios lxicos y prosdicos arriba enumerados.
Entre ellos ocupan un lugar importante los medios que los lin
gistas designan con frecuencia con el trmino presuposicin, com
prendiendo con ello una disposicin selectiva, a veces encubierta, del
sujeto.