EFECTELE NEGATIVE ALE MANAGEMENTULUI

DEFECTUOS AL CLASEI

Clasa de elevi este considerat adesea un sistem social , o societate n miniatur1

Managementul clasei orienteaz atenia i preocuparea cadrului didactic spre aspecte
care condiioneaz succesul educaional: analiza clasei i din perspectivele problemelor
grupului colar, schimbarea atitudinii fa de analiza i rezolvarea problemelor disciplinare de
activitate, utilizarea raional a diferitelor resurse implicate, crearea i meninerea climatului
educaional, cultivarea relaiilor interpersonale pozitive ntre elevi, diversificarea modurilor i
coninuturilor comunicrii n clas i a circulaiei informaiilor, efectuarea corelat a principalelor
roluri manageriale ale sale (planificarea, organizarea, decizia, coordonarea, ndrumarea,
consilierea, controlul, evaluarea, reglarea). n lipsa sau utilizarea lor necorespunztoare , apar
ca efecte negative: oboseala, suprancrcarea, lipsa de motivare a clasei, deprecierea
climatului educaional, minciuna, agresivitatea.
a) Oboseala
Oboseala a fost i continu s fie intens studiat. Nu se tie foarte bine care sunt
elementele care o provoac, care sunt mecanisnele ei fundamentale i locul pe care l ocup n
structura intelectual. Teoriile oboselii se mparte n dou categorii. n prima categorie sunt
cuprinse concepiile potrivit crora substana oboselii este n raport cu organismele care
lucreaz sau cu alte sisteme. Aici se ncadreaz teoriile toxinelor i teoriile resurselor
energetice ale organelor care lucreaz. A doua grup este cea a teoriei sistemului nervos
central, care consider c substana oboselii rezid n schimbrile de activism ale cortexului.
Dup teoria consumului de resurse energetice , mecanismele oboselii constau n
declinul progresiv al resurselor energetice din organele care lucreaz. Cu ct scad resursele
energetice activate cu att oboseala organelor care lucreaz este mai mare.
Conform teoriei toxinelor cu ct cantitatea de toxine produse n organele active crete cu
att acestea sunt mai lent eliminate, cu ct mai repede se instaleaz oboseala. Principiile
teoriei sistemului nervos central (SNC) au ca punct de plecare schimbrile ce au loc n sistemul
nervos central i n organismul viu n timpul activitii. Experimentele au demonstrat c n

1
Pun E. Sociopedagogie colar , E.D.P.., Bucureti ,1982, pag . 130
1
timpul unei activiti repetitive prelungite, prin reducerea potenialului funcional (eficacitatea
funcional) celulele cortexului declaneaz imediat procesul invers, efortul de restabilire a
potenialului funcional. Dac procesul de restabilire se dovedete suficient pentru a reinstaura
echilibtul, persoana respectiv nu mai resimte oboseala.
Gusber, expert n monotonia n activitate, descrie starea de activitate fizic i mental
redus manifestat prin instalarea sentimentului de epuizare, somnolen, reducerea capacitii
de reacie i fluctuaie ca fiind expresia unui declin constant n ceea ce privete rezultatele
educaionale obinute de elev. Din perspectiva managementului clasei de elevi starea de
monotonie i suprancrcarea ca factori determinani ai oboselii de tip managerial sunt urmarea
unor disfuncii organizatorice ale activitii din clasa de elevi cum ar fi: activiti i sarcini
repetitive, monotone, absena conexiunii inverse reale, perpective motivaionale limitate, durata
i intensitatea inadecvate ale activitilor ; interesul sczut al elevilor pentru activiti instructiv-
educative , conduse inoportun de cadrul didactic.
Conceptele de interes pentru managementul clasei sunt: oboseala obiectiv i oboseala
subiectiv ( plictiseala). Oboseala obiectiv reprezint tipul de oboseal care antrenat intr-o
activitate epuizant sau prelungit i care se manifest printr-o reducere semnificativ,
msurabil a cantitii i a calitii rezultatelor sczute. Sentimentul de delsare i epuizare se
numete oboseal subiectiv, care este identificat cu un sentiment de plictiseal. Plictiseala
reprezint un grad mai sczut al oboselii i un simptom natural al instalrii ei. Relaia dintre
cele dou nu a fost pe deplin clarificat. Plioctiseala apare de multe ori fr o cauz obiectiv.
Un elev poate s se simt plictisit fr s aib motive obiective. Astfel el este plictisit imediat
dup ce ncepe s lucreze, dac sarcina de nvtare nu este interesant. Alteori cnd un fond
muzical ]nsoete desfurarea sarcinii respectice, starea de plictiseala poate fi nlocuit de
una de entuziasm, n care elevul poate nva, exersa timp ndelungat i cu o dispoziie
agreabil.
Oboseala mai poate fi: oboseal obinuit i oboseal nociv (cronic) dup efectele
ei asupra organismului; oboseal primar i oboseal secundar, dup antrenamentul unei
persoane n raport de o activitate; oboseal local i oboseal total, ordonate dup arealul
organismului afectat de oboseal ( total sau numai anumite organe).
Cea mai important cauz a oboselii elevilor din punct de vedere managerial este
suprasolicitarea, de aceea este important stoparea prestaiilor care ignor disponibilitile la
efort limitate ale elevilor n implicarea lor n sarcinile de nvare diferite n spaii de timp i
contexte de efort.
b) Suprancrcarea
Suprancrcarea elevilor se realizeaz prin prevederile orarului, volumul de sarcini n
clas i acas, coninuturile programelor, regimul zilei i al sptmnii. Ea are drept cauz
major sistemul de instrucie cu orar variabil, care cere mai mult elevilor dect orarul colar
2
normal ( doar dimineaa). n cazul n care cursurile au loc dup-amiaza elevii muncesc n
condiii fizice, intelectuale i psihologice extrem de nefavorabile.
n urma investigaiilor privind parcursul colar al elevilor care merg la coal dimineaa
fa de cei care merg dup-amiaz, s-a constatat c eficiena total a elevilor este mai bun
dimineaa dect dup-amiaza. Ea atinge nivelul maxim dimineaa n primele dou sau trei ore
i nivelul minim la sfritul celei de-a cincea ore, iar dup-amiaza, cu aceeai folosire a
timpului, eficacitatea acelorai elevi este mai ridicat dup prima or i la nivelul cel mai de jos
la finalul perioadei de studiu. Diferena de performan reprezint rezultatul odihnei nocturne a
elevilor i condiiile de mediu fizic din clas, care difer foarte mult de la o perioad la alta.
Este important ca n calitatea sa de manager colar, cadrul didactic s cunoasc aceste
lucruri , asfel nct s organizeze mai bine activitile de studiu i nvare, s programeze
efortul elevilor ntr-un orar al clasei acceptabil pentru toi elevii i s conduc eficient ntregul
colectiv de elevi.
c) Lipsa de motivare a clasei
Motivaia este o componen crucial a procesului de nvmnt. Potrivit legii efectului
a lui Thorndike, nvarea este substanial atunci cnd ea este urmat de o stare de
mulumire, satisfcndu-l pe cel care nva. Elementele care se privesc motivaia n sala de
clas sunt: motivaia intrinsec / motivaia extrinsec, motivaia cognitiv/ motivaia afectiv;
autocontrolul motivaional.
93% din elevii buni au realizat ceea ce au realizat datorit propriilor eforturi de studiu
individual, nsoite i sprijinite de motivaie, de autostimulare. n calitate de manager dasclul
trebuie s reueasc s transfere motivele dinspre produs ctre proces (referitor la nvare) i
de construirea la nivel individual a unor strategii metacognitive de susinere a actului n sine.
Brandura i Zimmerman propun cinci strategii de autostimulare ale colarului n sala de
clas :
1. Copiii trebuie nvai s foloseasc un limbaj interior pentru a-i redimensiona
motivaia (exemplu: repetiia unei fraze cum ar fi Voi face mai bine data viitoare.)
2. Copiii trebuie s-i schimbe reprezentrile despre stilul i metodele proprii de
nvare, adecvndu-le unor principii general valabile, dar i la ceea ce s-a dovedit a fi stilul
omului nsui. Obinuirea cu cele mai bune metode i mijloace de nvare nu trebuie s se
fac arbitrar, ci prin parcurgerea i nelegerea lor de ctre fiecare elev.
3. Copiii trebuie s fie nvai s-i fac cunoscute i s-i argumenteze prerile n
public. Discuiile libere permit observarea modului de gndire a elevilor i mprtirea lui
clasei. Cadrul didactic reuete s cunoasc felul de a gndi i comportamentul elevului din
punct de vedere socio-interacional i motivaional.
4. Copiii trebuie s nvee strategii ce implic participarea activ, pentru a-i dezvolta
propria motivaie i pentru dobndirea unui exerciiu de relaionare social. nvarea reciproc
3
presupune curaj din partea cadrului didactic n a accepta i a putea s schimbe rolul cu elevii,
solicitndu-le prin empatie s neleag modul de gndire al celuilat. n cazul n care aceste
strategii au succes motivaia elevilor poate crete proporional.
5. Copiii trebuie s fie nvai s-i pun ntrebri despre ceea ce au citit i s rezume
anumite paragrafe
Acest sistem operativ aflat la dispoziia managerilor colari pot optimiza nivelul motivaiei
elevilor, dar i anumite capaciti intelectuale. Exist elevi care lucreaz sub posibilitile lor
intelectuale din cauza absenei motivaiei, ceea ce conduce la neimplicarea lor n interaciunile
din clas. Dasclul trebuie s contientizeze aportul motivaiei la mbuntirea performanelor
intelectuale ale elevilor , dar s nu neglijeze performana de tip social .
d ) Deprecierea climatului educaional
Din perspectiv sociointeracional, managementul clasei are dou aspecte: prevenirea
comportamentelor negative, intervenia i tratarea acestora. Este foarte important specificarea
i clarificarea consecinelor nclcrii normelor. Dac elevul cunoate i anticipeaz corect
efectele nclcrii normelor, iar acestea nu sunt dorite, atunci posibilitatea de a le nclca este
mai mic.
Strns legat de managementul clasei este i climatul educaional, concept care se
refer la atmosfera, moralul , starea afectiv a clasei, fiind indicatorul de sntate a unui grup
educaional , ce poate fi luat drept criteriu valoric de difereniere a unor clase de elevi
Climatul educaional este produsul raporturilor interpersonale la nivel formal sau
informal.S-au identificat ase tipuri de climate colare ( deschis, autonom, controlat, familiar,
paternalist, nchis) corelate puternic cu stilul managerial al cadrului didactic( Halpin i Croft).
Climatul nchis, caracterizat printr-un nalt grad de neangajare din partea elevilor determin:
nepsare, rutin, distanare, depersonalizare, absena satisfaciei personale. Cadrul didactic
este de tip neangajat, caracterizat prin lipsa concentrrii i orientarea numai spre sarcina de
nvare, fr a depune efort , fr reacii critice , negativiste n relaia cu elevii.
Exist o corelaie strns ntre ethosul managerial i climatul educaional. n
managementul defectuos al clasei de elevi, climatul din interior se degradeaz, se
devalorizeaz. Apar disfuncii generatoare de criz managerial: liniare ( abateri punctuale)
sau mai grave (au efecte la nivelul integritii personalitii elevilor). Un bun climat ntr-o sal
de clas determin la elevi comportamente deschise, lipsite de team i inhibiie, care le
permite s se concentreze asupra sarcinii de lucru normal i-i stimuleaz s participe la
interaciuni sociale.
n ceea ce privete legtura dintre abandonul colar i climatul educaional studiile au
artat c nu exist o corelaie semnificativ ntre depreciera climatului educaional din clas i
fenomenele de abandon colar. Climatul nesntos poate constitui numai un imbold
suplimentar pentru elev, n scopul deja stabilit de prsire a carierei colare. Se poate stabili
4
ns o corelaie puternic ntre climatul depreciat la nivelul anumitor clase i dorina elevilor de
a prsi colectivul respectiv, nu neaprat coala. Aadar un management defectuos, chiar dac
nu favorizeaz direct abandonul colar, se poate transforma parial ntr-o cauz facilitatoare a
acestuia pe termen lung sau mediu.
e ) Minciuna
Demascarea elevilor mincinoi se poate face dac atenia cadrului didactic este
concentrat nu asupra cuvintelor rostite de cel bnuit, ci asupra tonului vocii, a gesturilor , a
mimicii. Minciuna este un comportament verbal i nonverbal, care apare foarte frecvent, de
cele mai multe ori ca urmare a unor greeli de tip managerial ale cadrului didactic 2 .
Profesorul Ekman a oferit o serie de indicii pentru identificarea comportamentelor
mincinoase. Acesta spune c nu trebuie acordat atenie cuvintelor, ci tonului vocii. Este uor
ca un discurs s fie compus, dar este greu s fie susinut pe tonul just. Din experien se tie
c persoana trist vorbete pe ton umil, sczut, iar veselia pune scntei n glas. Elevul care
minte nu pronun uor cuvintele cnd imit emoiile provocate de sentimente i triri
adevrate, mincinosul are note stridente n glas.
Pauzele nejustificate, ezitrile, lapsusurile celui care vorbete sunt alte elemente care ne
pun n gard. Elevul care prelungete cuvintele, care accentueaz neobinuit vocalele, care
vorbete repede, are probabil unele lucruri de ascuns. De asemenea indicatorii unei minciuni
latente pot fi: are tendina de a se nroi , de a deveni palid sau de a respira greu, dac nu
folosete anumite gesturi ( ilustratoarele vorbirii). La acestea se adaug gesturile de
manipulare. Copilul mincinos e deseori stresat, stnjenit, puin ncurcat de ideea c-i nal pe
cei care l ascult. n ncercarea de a-i ascunde emoiile va fi trdat de unele micri
incontiente: frecarea nasului sau a urechii, o btaie cu degetul pe obraz , suptul buzelor sau
btaia cu degetele pe un obiect.
Sunt elevi care nu au remucri ( triri psihologice ) cnd mint. n acest caz este vorba
de o abatere comportamental grav. Exist i tendina de minciun transformat n plcerea
de a mini, pentru a fi mai mecher dect alii, ceea ce l determin pe colar s-i susin
asiduu minciuna ca pe un adevr.
Acest fenomen colar ( i social ) prezent n mod frecvent n clasa de elevi, este o
tentaie la ndemna elevilor i solicit o intervenie prompt i pertinent a cadrului didactic.
f )Agresivitatea
Agresivitatea ia forma aciunilor individuale sau colective. De cele mai multe ori colarul
este mpins la acte necugetate fr o explicaie raional a lor. Dup S. Chelcea agresivitatea
se definete ca orice form de comportament care are ca scop vtmarea sau jignirea altora.
Ea are dou niveluri : agresivitate fizic i agresivitate verbal .
2
.
Iucu B.R Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional , ed Polirom , Iai , 2006

pag 180
5
 n clasa de elevi, impulsul agresiv se limiteaz la competiie, la atac verbal la ostilitate,
exprimmdu-se prin injurii, dispre, ranchiun, etc. Sentimentul se satisfacie sau insatisfacie
poate impulsiona o directie pozitiv sau negativ a comportamentului agresiv al elevilor. Frica
de o not mic , pentru a nu-i deprecia n ochii colegilor imaginea de sine , poate declana un
vid de gndire , o emoie cu efecte mari asupra strategiei viitoare de aciune.
Reglatorul social al fricii i agresivitii colare este ataamentul, atracia pentru
sarcinile colare alturi de instituirea unui climat favorabil interrelaionrii. Sarcinile colare
accesibile i atractive potrivite nivelului de dezvoltare a elevilor contribuie la ntrirea
motivaiei pentru nvare, comunicare i relaionare. n cazul n care frica i agresivitatea
ajung s domine instantele raionale, cele dou conduite emoionale devin o piedic n
formarea oricrui ataament.
Persoana care are un grad ridicat de nervozitate, dac este provocat de solicitrile
frustante ale mediului, este iritabil, argoas, instabil, brutal n relaiile cu alii. Educatorul
excesiv de sever nu face dect s provoace durere sau neplcere, insatisfacii emoionale.
Tirania creeaz confuzie total n viaa interioar a copilului, avnd drept urmri dezorganizri
i disfuncii n plan relaional, fiind un prim pas spre delincven, spre abandon colar.
Pedeapsa este utilizat doar n sensul nerepetrii greelii. Copilul supus unei maltratri
nu este numai suferind fizic, ci este traumatizat din cauza reprezentrii demnitii sale care a
fost nclcat. Pentru atitudini necorespunttoare mai utile sunt : ncurajarea, dojana,
admonestarea. Bazndu-se pe prile bune din personalitile copiilor agresivi , cu mult tact i
mult rbdare, promovnd modelele pozitive, cadrul didactic poate apela la strategii
manageriale altruiste.
Agresivitatea colarului evolueaz n raport cu contraaciunea pedagogic i tactul
pedagogic.Multe cadre didactice nu admit agresivitatea deschis, dar neglijnd formele
simbolice ale acesteia, aprute sub masca nbufnrii, dispoziiei proaste sau sub forma
rezistenei motorii i verbale se dezvolt conflicte posibile n clasa de elevi.
Apariia i dezvoltarea unor atitudini i comportamente agresive sunt dependente total
de neinterveniile sau de interveniile manageriale eronate.
n vederea sporirii eficienei procesului de nvmnt, cadrul didactic trebuie s
abordeze strategii de tip managerial n clas, care s exploateze la maximum resursele
disponibile i s nu ceeeze consecine nedorite.

6
BIBLIOGRAFIE
*** , Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979
Diaconu M, Sociologia educaiei, ed A.S.E. , Bucureti , 2004
Iucu B. R. Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de
criz educaional , ed Polirom , Iai , 2006
Mitrofan N . Aptitudinea pedagogic , Editura Academiei , Bucureti , 1988
Pun E. Sociopedagogie colar , E.D.P.., Bucureti ,1982

nv . Voicu tefana
coala cu clasele I VIII , nr 20 , Constana