PROFESSORES DE EDUCAO FSICA DE UMA ESCOLA

PROFISSIONALIZANTE E A SUA CULTURA DOCENTE:

AS INTERCONEXES ENTRE OS SABERES DA BASE
PROFISSIONAL E O CAMPO DISCIPLINAR

JOS NGELO GARIGLIO*

RESUMO

Este trabalho inscreve-se no mbito dos estudos que se interessam pelo processo de
constituio dos saberes docentes. O estudo relata de forma sinttica uma pesquisa
sobre os saberes da base prossional de trs professores de Educao Fsica. Para tan-
to, procura analisar qual a relao existente entre processo de construo dos saberes
prossionais necessrios ao ensino e componente curricular ensinado. Desse modo, o
estudo revela que os saberes docentes expressam a peculiaridade de misses educativas
e contextos de trabalho e aponta para a existncia de culturas docentes particulares,
estruturadas num espao de atuao prossional rico em diversidade (de contedos).
Como concluso, mostra que contedo e pedagogia so partes de um corpo indistinto
de compreenso.
PALAVRAS-CHAVE: saberes docentes socializao prossional educao fsica

DA CONSTRUO DO OBJETO DE PESQUISA

O tema referente aos processos de constituio dos saberes da base

prossional dos professores alvo crescente de estudos no mbito
das cincias da educao. Esses estudos objetivam investigar a com-
plexidade das prticas de ensino dos docentes em seus diferentes e sin-
gulares locais de trabalho e nelas buscam identicar conhecimentos e
habilidades prossionais que demarcariam a especicidade do ofcio
docente.
Estas pesquisas, em linhas gerais, nutrem-se de questes como:
o que sabem os professores? Quais os saberes que esto na base da pro-
sso docente? Quais os saberes necessrios para ensinar? O que esses
saberes tm de original? H diferena entre eles e os conhecimentos

*
Doutor em Educao Brasileira pela PUC-RJ e professor de Educao Fsica do
CEFET-MG. Agncia nanciadora da pesquisa: CAPES.
provenientes da formao inicial, das cincias da educao, dos conhe-
cimentos curriculares? Caso haja, em que ponto eles so diferentes?
Como esses saberes so construdos? Qual a relao entre a edicao
desses saberes com a experincia prossional? Trata-se de habitus, roti-
nas, posturas, intuio, dom, bom-senso e/ou de conhecimentos de tipo
sui generis e competncias? Qual a relao entre os saberes prossio-
nais e os saberes acadmicos e disciplinares?
Essas questes orientaram nossa investigao e constituem o
pano de fundo no qual tem origem o nosso objeto de estudo.1 Ele se
situa, portanto, no universo das pesquisas contemporneas sobre o en-
sino, mais particularmente dos estudos que se interessam pelos saberes,
pela formao e pelo trabalho docente.
Especialmente, a nossa pesquisa busca investigar os processos de
construo dos saberes da base prossional de professores de Educao
Fsica (EF) mediante aes pedaggicas laboradas por esses docentes em
meio a prticas de ensino demarcadas por um determinado componente
disciplinar: a Educao Fsica. Interessa-nos investigar em que medida a
prtica de ensino desse e nesse campo disciplinar tem relao com o pro-
cesso de edicao dos saberes pedaggicos dos professores de EF.
Mesmo compartilhando com a idia de que os saberes prossio-
nais dos professores de EF no esto resumidos ao domnio dos con-
tedos de ensino, ou seja, que a esses professores no basta dominar
nem conhecer profundamente os saberes de referncia de sua disciplina
curricular para dar conta das mltiplas e contraditrias contingncias
do ambiente de ensino na escola, e que os conhecimentos disciplinares,
proposicionais, constituem falsa representao dos saberes docentes e
a respeito de sua prtica, porque no do conta das sincresias que en-
volvem a forma como conhecem, pensam e agem os professores em
situaes de ensino, entendemos que seria signicativo2 investigar de
que forma os professores de EF desenvolvem sua cultura docente ante
os processos de socializao prossional demarcados pelo ensino desse
componente disciplinar.
Entendemos com isso que os saberes docentes so laborados
dentro de um contexto situado de trabalho, ou seja, construdos em fun-
o de situaes particulares e singulares. Nessa relao especca com
os conhecimentos disciplinares, os saberes da base da ao prossional
ganhariam sentido e validade e seriam, portanto, saberes intimamente
relacionados situao de trabalho qual devem atender.

250 GARIGLIO, J. A. Professores de educao fsica de uma escola ...

 Nessa linha, duas questes se apresentaram como fundamentais
na organizao da nossa reexo: a primeira, que cada disciplina es-
colar ostenta o seu princpio de inteligibilidade, seu paradigma sua
matriz disciplinar que organiza a totalidade dos contedos num conjun-
to coerente. O paradigma disciplinar fundamental porque determina
as tarefas que sero desenvolvidas com os alunos, os conhecimentos
declarativos a ensinar e os conhecimentos procedimentais correspon-
dentes (DEVALY, 1995; SHULMAN, 1986, 1987).
O segundo, que as disciplinas escolares so entidades culturais
dotadas de caractersticas sui generis que, longe de ser mero reexo
de disciplinas cientcas e acadmicas, constituem-se campos de ao
fortemente marcados pelas contingncias de tempo e espao escolar,
pelas clusulas explcitas dos contratos pedaggicos e didticos, pelas
estratgias de ensino voltadas aos alunos, pelas exigncias dos colegas,
pelas necessidades imediatas da vida institucional, e pelos sistemas de
avaliao e seleo. Nesse sentido, uma disciplina escolar se apresenta
como conjunto de saberes, de competncias, de posturas fsicas e/ou
intelectuais, de atitudes, de valores, de cdigos e de prticas que tra-
zem as marcas da forma escolar (PERRENOUD, 2000; CHERVEL, 1990;
HASNI, 2000).
Nessa linha reexiva, algumas questes emergiram como centrais
para a conduo do nosso percurso investigativo, a ver: as disciplinas
escolares haveriam de se constituir em potente elemento informador e
organizador do processo de construo dos saberes prossionais dos
professores? Se elas se denem como entidade cultural destinada no
somente instruo, mas tambm socializao dos alunos, elas no o
seriam tambm para os professores? De que forma elas contribuem para
calar o processo de constituio dos saberes da prtica prossional
desses docentes? Ensinar EF e, por exemplo, Matemtica, seria fazer
a mesma coisa? Seria objeto de igual considerao? Os professores de
EF, em funo da especicidade dos contedos que ensinam, desen-
volveriam saberes prprios de uma atividade docente marcadamente
situada? Quais seriam, segundo os prprios professores, suas principais
habilidades? Por que umas so mais importantes do que outras? De
que forma essas competncias se relacionam com as interaes com os
alunos, com os outros atores escolares e com as funes estabelecidas
pelo todo social da escola? Que tipos de habilidade pedaggica eles
entendem que demarcam a sua prpria capacidade de ensinar?

Pensar a Prtica 9/2: 249-266, jul./dez. 2006 251

 Nessa direo, pareceu-nos signicativo produzir uma investiga-
o que se debruasse mais detidamente sobre as complexas relaes
entre a especicidade da matriz disciplinar da EF, a forma particular
como essa disciplina escolar se reconstri e ressignica no interior da
trama escolar e o processo de edicao dos saberes da base prossio-
nal de professores de EF.
Enm, situamos nosso objeto de pesquisa ao redor de uma pes-
quisa que visa compreender os modelos ou tipos de ao desenvolvidos
pelos professores de EF em funo de uma insero prossional na es-
cola detentora de um conjunto de particularidades. Estamos entendendo
aqui como modelos de ao as representaes elaboradas e veiculadas
pelos professores de EF a respeito da natureza de sua prtica, represen-
taes essas que servem para deni-la, estrutur-la e orient-la em si-
tuaes de ao. Essas representaes so incorporadas prtica e con-
ferem certa inteligibilidade e sentido atividade educativa, oferecendo
aos educadores signicaes, instrumentos cognitivos de apreenso da
realidade, de orientao de condutas, pontos de referncia relativos
estruturao do seu comportamento no ambiente do ensino (TARDIF,
2002; TARDIF; LESSARD, 1999).

DA SINGULARIDADE DO OBJETO DE ENSINO DA

EDUCAO FSICA

Desde meados da dcada de 1980, muito se tem discutido no

Brasil sobre a especicidade do objeto de ensino da Educao Fsica.
Calorosos debates so operados em diversos fruns, congressos, publi-
caes, instituies acadmicas, universidades, escolas, dentre outros
espaos coletivos pertencentes a esse campo disciplinar.
No interior desse embate acadmico, o alvo principal das ree-
xes era a crtica aos princpios que orientaram a prtica da Educao
Fsica na escola e de sua crise de identidade,3 causada principalmente
pela falta de clareza e denio sobre qual o seu saber e de uma de-
nio clara de sua especicidade (singularidade). A Educao Fsica,
como rea do conhecimento, buscou responder ao seguinte questiona-
mento: qual o objeto da EF, ou melhor dizendo, qual o saber especco
de que trata essa disciplina curricular? Ou seja, quando se pensa no
objeto da EF, pensa-se num saber especco, numa tarefa pedaggica
prpria, cuja transmisso/tematizao e/ou realizao seria atribuio

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desse espao pedaggico a que chamamos EF (COLETIVO, 1992, p. 119;
BRACHT, 1992).
Tomando-se por base a discusso inicial sobre as caractersticas
do saber disciplinar, buscou-se denir e identicar qual seria o contedo
de ensino da Educao Fsica, cuja tematizao e transmisso poderia
ser atribuio desse espao pedaggico na escola. Quando analisamos a
produo terica referente especicidade pedaggica da EF na escola,
encontramos um ponto de convergncia para designar o saber espec-
co dessa disciplina, isto , seu contedo de ensino; assim, deveramos
recorrer ao conceito de cultura corporal de movimento. A Educao
Fsica denida como prtica pedaggica que, no mbito escolar, se-
leciona e tematiza determinados elementos da produo sociocultural
de nossa sociedade, ou seja, seus contedos de ensino so as atividades
expressivas corporais, como os jogos, os esportes, as danas, as gins-
ticas, as lutas, formas estas que conguram o que podemos chamar de
cultura corporal de movimento (BRACHT, 1997).
Ainda no sentido de denir melhor a singularidade do objeto de
ensino, a m de melhor identicar as diferenciaes entre a Educao
Fsica e as demais disciplinas, Bracht (1997) vai argumentar que os
saberes transmitidos pela escola provm, na sua maioria, de disciplinas
cientcas ou, ento, de forma mais geral, de saberes de carter terico-
conceitual. O autor entende que, diferentemente do saber conceitual, o
saber de que trata a EF (e a educao artstica) encerra uma ambigi-
dade ou duplo carter: a) ser um saber que se traduz num saber-fazer,
num realizar corporal pedaggico; b) ser um saber sobre esse realizar
corporal. Assim, como a Pedagogia, a EF caracterizar-se-ia pela sua di-
menso da ao, ou melhor, ela seria uma cincia da ao e para a ao
(LOVISOLO, 1995). Betti (1995) participa desse debate concordando com
a caracterizao proclamada por Bracht e vai ratic-la, apontando que
a ao pedaggica a que se prope a EF estar sempre impregnada da
corporeidade do sentir e do relacionar-se.
Nessa mesma linha, Young (1982), ao discorrer sobre as carac-
tersticas de um currculo organizado segundo princpios acadmicos e
no-acadmicos, traz outros elementos reexivos para dentro desse de-
bate, contribuindo para melhor compreender qual seria a especicida-
de pedaggica da Educao Fsica. Segundo ele, existem basicamente
duas formas de organizao do saber escolar: a primeira diz respeito aos
saberes tidos por superiores. Eles seriam dotados de aptido literria, ou

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seja, da nfase dada apresentao escrita em detrimento da oral; do
individualismo (evitando-se os trabalhos em grupo ou o esprito de co-
operao), que se preocupa principalmente como o trabalho acadmico
avaliado, do carter abstrato do conhecimento e da sua estruturao
e compartimentao e organizado de forma a se posicionar de costas
voltadas para a experincia da vida cotidiana. Para o autor, se o estatuto
do saber for denido nesses termos, os programas acadmicos devero
ser organizados de acordo com eles; em outras palavras, eles tendero
a ser abstratos, livrescos, individualistas e no relacionados com o co-
nhecimento estranho escola. Paralelamente, o autor aponta que existe
outro grupo de disciplinas que organiza seu programa segundo critrios
no-acadmicos. Esses programas ou saberes (no-acadmicos) se or-
ganizam invariavelmente na forma de apresentao oral, de trabalho
em grupo, do carter concreto do saber e de seu relacionamento com o
conhecimento estranho escola.
A Educao Fsica estaria, assim, situada aqui entre as discipli-
nas escolares dotadas de caractersticas prximas do que seria um pro-
grama ou um saber no-acadmico, ou seja, seus saberes ou programas
no se enquadram dentro do perl dos saberes tidos como superiores,
ou ainda, esto longe de ser abstratos, livrescos, individualistas e no
relacionados com a vida prtica ou com o mundo cotidiano.4
Com base no entendimento de que os saberes da EF detm ca-
ractersticas sui generis, identicadas aqui como uma disciplina que se
organiza na escola, de forma a enfatizar o trabalho em grupo; dotada de
um conhecimento que estabelece relao mais direta e visceral com a
vida, a cultura e o cotidiano; impregnada do sentir e do relacionar-se e
que se traduz num saber-fazer, cabe perguntar: em funo dessas singu-
laridades, os saberes da prtica prossional de professores de Educao
Fsica seriam dotados de caractersticas particulares? Em funo dos
saberes que ensinam, saberes esses impregnados do sentir e do relacio-
nar-se, esses docentes seriam reconhecidos e se auto-reconhecem com-
petentes em que perspectiva? O reconhecimento da potncia pedaggi-
ca dos professores de EF na escola haveria de se dar por qual tipo de
capacidade pedaggica? Seriam esses professores mais habilidosos no
desenvolvimento de atividades coletivas? Seriam docentes mais atentos
educao esttica ou sensibilidade? Quais so, segundo os prprios
professores, suas principais habilidades? Por que umas so mais impor-
tantes do que outras? De que forma essas competncias se relacionam

254 GARIGLIO, J. A. Professores de educao fsica de uma escola ...

com as interaes com os alunos, com os outros atores escolares e com
as funes estabelecidas pelo todo social da escola?
Portanto, a hiptese do nosso estudo parte do princpio de que
as interaes estabelecidas pelos professores da educao bsica com a
disciplina escolar que ensinam constituiriam espao particular de inte-
raes sociais, de organizao de representaes sociais sobre a pros-
so docente e de produo da identidade prossional que seria capaz de
inuenciar a edicao de rotinas de trabalho, habitus, de habilidades,
de um saber-ser e de um saber-fazer pedaggico que seria especco a
cada componente disciplinar.

DA ORGANIZAO DOS EIXOS DE ANLISE

Para a organizao de nossas anlises, tomamos como referncia

dois dos principais modelos tericos que orientam hoje boa parte das
pesquisas sobre os saberes docentes que servem de base para o ensino
(Knowloge Base). Aquele desenvolvido por Tardif e Lessard (1999),
Raymond (1993) e Nvoa (1992) que defendem que o processo de edi-
cao dos saberes docentes deve ser analisado numa perspectiva mais
ampla, ou seja, que esses saberes provm de fontes diversas (forma-
o inicial e contnua dos professores, do currculo e da socializao
escolar, da formao pr-prossional, da experincia prossional, da
relao com os pares, etc.) e aquele, num sentido mais restrito, que
designa os saberes mobilizados pelos professores ecientes na sua
ao pedaggica em sala de aula (na gesto da matria e na gesto de
classe), linha essa representada por autores como Gauthier et al (1998),
Shulman (1986, 1987) e Durand (1996).
Com esse instrumental terico, buscamos estruturar nossa inves-
tigao ao redor de quatro eixos de anlise que se entrecruzam.
A primeira ordem diz respeito ao fato de que boa parte da apren-
dizagem sobre o mtier prossional e, especicamente, sobre o papel
a ser cumprido pela EF e os seus professores na escola apreendida
durante a socializao pr-prossional. E a surgem as questes: pela
experincia como estudante da educao bsica, como os professores
iniciam sua relao com o seu componente disciplinar? Como essa ex-
perincia os ajuda a enfrentar os problemas e os desaos colocados pela
prtica docente? Quais so as representaes construdas ao redor do
ensino da EF mediante o longo contato desses professores com o ensino

Pensar a Prtica 9/2: 249-266, jul./dez. 2006 255

dessa disciplina na educao bsica, antes mesmo de iniciarem a sua
formao prossional? A experincia precoce com o mundo esportivo
contribui para a edicao de suas crenas acerca do ensino em EF?
A segunda ordem concerne ao papel da formao inicial. De que
maneira a formao universitria contribui para a formao prossional
dos professores? Como essa formao participa do processo de constru-
o das certezas particulares que os nossos professores de EF constroem
acerca de seus saberes docentes e da sua prpria capacidade de ensinar?
Como eles julgam a formao inicial diante do que eles entendem ser
os saberes necessrios em face dos desaos colocados pelo ambiente
de trabalho?
J a terceira ordem relaciona-se com o exerccio prossional vi-
vido na organizao escolar como um todo. Aqui indagamos: a escola
como totalidade contribui para forjar um conjunto de certezas e dvidas
particulares dos professores de EF quanto a sua prpria capacidade de
ensinar? At que ponto essas certezas ajudam os professores de EF a
enfrentar os desaos colocados pela prtica? Valendo-se da relao es-
tabelecida com a escola, como eles denem a disciplina ensinada bem
como suas nalidades?
O quarto eixo situa-se ainda na relao com o trabalho na escola.
Ao tomarmos como condio que a ao prossional dos professores de
EF situada, buscamos vericar de que forma esses docentes operam
suas prticas de ensino, seja na gesto do contedo de ensino, seja na
gesto da sala de aula, a m de identicar nessas prticas quais os sabe-
res prossionais por eles mobilizados.

DO PERCURSO METODOLGICO

Com essas e outras questes, lanamo-nos ao campo de pesquisa,

com o intuito de investigar a prtica prossional de trs professores de
EF, dois homens e uma mulher, pertencentes ao quadro de docentes de
uma escola prossionalizante da rede federal de ensino.5
Os trs docentes investigados no foram escolhidos de maneira
aleatria. A escolha foi submetida aos seguintes critrios: ter formao
superior, ter mais de dez anos de experincia prossional na rea da EF,
ter mais de cinco anos de experincia prossional na escola pesquisada,
estar submetido ao regime contratual de dedicao exclusiva e pertencer
ao quadro efetivo da escola, ou seja, deter estabilidade no emprego.

256 GARIGLIO, J. A. Professores de educao fsica de uma escola ...

 Consideramos aqui a classicao desenvolvida por Huberman
(1992) sobre o ciclo de vida prossional de professores. Como nosso
objeto de estudo centra seu foco de anlise nos saberes que so constru-
dos pelos professores em funo dos desaos colocados pela sua prtica
prossional, entendemos que deveramos trabalhar com professores ex-
perientes. Nessa direo, os professores pesquisados esto enquadrados
dentro da fase do ciclo prossional que Huberman denomina de diver-
sicao. Nessa fase, os professores se lanariam a uma srie de ex-
perincias prossionais, diversicando o material didtico, o modo de
avaliao, a forma de agrupar os alunos e as seqncias do programa.
Ao iniciarmos a investigao, tnhamos como pressuposto que os
saberes docentes so eminentemente interativos, construdos na relao
com os demais atores da escola e mediados pelo conjunto de regras
e normas da vida institucional. Com isso, fez-se necessria a utiliza-
o de vrias fontes de informao, observao e anlise da realidade.
Associadas s tcnicas de observao direta, foram utilizadas, ainda, a
entrevista e a anlise documental. Com tais estratgias, buscamos com-
parar relatos distintos, confrontar posies de diferentes sujeitos sobre
o mesmo tema e vericar contradies entre prticas e discursos.
Alm da observao das aulas de EF, foram descritos e anali-
sados acontecimentos e eventos que permeavam a sala de aula e que,
de alguma forma, inuenciavam o trabalho dos nossos sujeitos de pes-
quisa. Alm dessas observaes, foram feitas entrevistas com alunos,
diretores e especialistas (pedagogas, psicloga, assistente social, m-
dico) e anlise de documentos produzidos pelos professores de EF e
pela instituio, a m de identicarmos o conjunto das representaes
construdas ao redor da EF e de seus professores, ou melhor, o conjunto
de discursos, smbolos, sentimentos e comportamentos, normas, pres-
cries que contribuiriam para a conrmao dos prprios docentes de
sua prpria capacidade de ensinar.

DAS CONCLUSES CENTRAIS DA TESE

Entre as concluses propiciadas pela interpretao dos dados

coletados na trajetria de pesquisa, gostaramos de destacar as que, a
nosso ver, surgem como contribuies aos estudos dos saberes pros-
sionais dos professores da educao bsica e, mais especicamente, dos
saberes docentes de professores de EF.

Pensar a Prtica 9/2: 249-266, jul./dez. 2006 257

 A primeira diz respeito ao fato de que os professores pesquisa-
dos, mesmo reconhecendo a importncia de se compreender e dominar
os contedos disciplinares, consideram que s esse conhecimento no
suciente para dar conta da difcil tarefa de ensinar. No esforo de tornar
os conhecimentos disciplinares no somente acessveis aos seus alunos,
mas de forma a incorporar a centralidade dos componentes formativos e
estticos que seriam inerentes ao ensino da EF, nossos docentes aca-
bam incorporando outros saberes e conhecimentos s suas prticas.
As ricas e originais sincresias que amalgamavam os contedos
de ensino e a pedagogia, organizados e atualizados de forma a atender
aos diversos interesses e necessidades dos aprendizes, da instituio
e dos prprios docentes, no podem ser descoladas do objeto de en-
sino da EF (a cultura corporal de movimento). Ficou evidenciado nas
prticas dos professores que quase impossvel separar o contedo da
pedagogia empregada ou o que sabido de como ensin-lo. Contedo e
pedagogia revelaram ser partes de um corpo indistinto de compreenso
(SHULMAN, 1986).
Alm disso, cou evidenciado, de forma simultnea, que o pro-
cesso de constituio da cultura do docente em relao aos professores
de EF tinha ntima relao com a forma de acomodao concreta que
essa disciplina escolar ocupa no interior do currculo. As funes e atri-
buies pedaggicas institucionais destinadas a essa disciplina e aos
seus professores mostraram-se muito especcas. Os contratos pedag-
gicos e didticos, as exigncias dos colegas, as necessidades imediatas
da vida institucional mostram-se fundamentais para denio por parte
do professor sobre a sua prpria capacidade de ensinar.
Entre os saberes pedaggicos tornados como centrais ao desem-
penho pedaggico dos professores pesquisados, alguns mostraram-se
relevantes, quais sejam: a sensibilidade para saber-ver, saber-observar
e saber-ouvir; as tcnicas de superviso ativa; as tecnologias de comu-
nicao e interao humana; a habilidade para usar espaos e objetos
didticos; a capacidade de pensar e agir ao nvel do estabelecimento de
ensino; as estratgias de seduo; o saber-ensinar levando-se em conta
os saberes sociais de referncia; as rotinas de trabalho.
Esses saberes prossionais mostraram-se colados e amalgamados
a um contexto de ensino no qual as modalidades de ordem e disciplina
se mostraram diferenciados em relao maioria das demais disciplinas
escolares; as condies ambientais da sala de aula eram singulares (seja

258 GARIGLIO, J. A. Professores de educao fsica de uma escola ...

por ser ao ar livre, seja pelos seus limites fsicos amplicados, seja pela
inexistncia do mobilirio escolar tradicional); as interaes entre os
alunos e entre alunos e professores se mostraram afetivamente intensas;
o trabalho em grupo se mostrou fortemente recorrente; a segurana e o
cuidado com a integridade fsica dos alunos surgem como organizado-
ras das atividades pedaggicas; h carncia de livros didticos orienta-
dores da ao pedaggica; os objetos didticos se mostraram peculiares
(bolas, corda, colches); a avaliao no ocorre mediante a aplicao de
provas; o ensino visto, pela escola, como tempo/espao mais propcio
ao desenvolvimento da formao humana dos alunos e no qual a EF
tomada como ponto de apoio s atividades srias desenvolvidas nas
outras disciplinas.
Essas nossas concluses apontam para a necessidade de avanar-
mos ainda mais na produo de pesquisas sobre as fontes e a natureza dos
saberes da base prossional dos professores da educao bsica em todos
os seus nveis e modalidades. No transcorrer da nossa pesquisa, depara-
mo-nos com uma literatura marcada, por vezes, por leituras por demais
generalistas acerca do perl dos saberes prossionais dos professores,
como da natureza dos seus saberes docentes. No obstante reconhecer-
mos a existncia de saberes comuns, j que todos pertencemos ao campo
da educao e lidamos com a prtica do ensino, existe nesse complexo
universo prossional uma gama de prossionais que no permite mais
pesquisa educacional trat-los como se todos fossem do sexo feminino,
do ensino fundamental, militantes de uma escola de ensino regular, que
lecionam disciplinas escolares advindas de conhecimentos acadmicos/
cientcos e que ensinam em condies ambientais semelhantes, ou seja,
numa sala de aula organizada e padronizada de forma secular.
Balizados nas concluses da nossa pesquisa, podemos dizer que
ensinar Educao Fsica e Matemtica, por exemplo, no fazer a mes-
ma coisa. No objeto de igual considerao. As pesquisas sobre os
saberes da base prossional dos professores precisam desfazer certa
noo de eqidade existente no campo da prossionalidade docente. Tal
prossionalidade comporta dimenso social fundamental e se insere em
relaes sociais marcadas pela negociao com um tipo de trabalho es-
pecco, com seus contedos, com suas exigncias prprias, com suas
nalidades situadas e com suas estratgias de controle e autonomia.
Todos somos professores, pertencemos ao professorado, mas h hierar-
quias, h nveis e graus e imagens bastante diferenciadas, diversidade

Pensar a Prtica 9/2: 249-266, jul./dez. 2006 259

de salrio, de carreira, de titulao e prestgio. Eles so vistos com tra-
os diferenciados e vem o magistrio com caractersticas bem distintas
(ARROYO, 2000).
No h, portanto, uma cultura docente comum ao conjunto dos
professores, mas, sim, culturas prossionais produzidas pelos profes-
sores no processo de interao cotidiana, processo esse estruturado
por diversas condies e contratos sistemticos ordens escolares,
setores de ensino, campos de ensino, estabelecimentos de ensino e
ambientes socioeconmicos da regio, nos quais os docentes exer-
cem sua prosso. Portanto, h que fazer revelar as culturas docentes
dos prossionais dos diversos campos disciplinares, dos professores
que militam com disciplinas prossionalizantes, dos professores que
trabalham com os portadores de necessidades especiais, dos profes-
sores universitrios, dos educadores de jovens e adultos, da educao
infantil, entre outros prossionais que compem o vasto espectro da
educao escolar.
No que tange ao campo especco da Educao Fsica, esta tese
buscou contribuir para a melhor compreenso do trabalho e dos saberes
prossionais dos professores, assim como da especicidade pedaggi-
ca da Educao Fsica escolar. Busca essa compreenso com base nas
razes prticas encontradas pelos prprios professores para justicar e
signicar as suas prticas docentes.
Nesse sentido, esta pesquisa tem a inteno de explicitar o car-
ter sui generis dos saberes e das prticas prossionais de professores de
EF, que no obstante reconheceram a importncia dos saberes codica-
dos apreendidos no ambiente acadmico, nas publicaes da sua rea de
conhecimento ou da prpria educao, e demonstraram estabelecer com
esses conhecimentos uma relao de crtica e distanciamento. Suas estra-
tgias de ensino e os saberes prossionais utilizados trazem consigo ele-
mentos reexivos originais sobre uma prtica prossional que demonstra
ser repleta de questes e posturas reexivas tambm originais perante,
por exemplo, os conhecimentos apreendidos na formao inicial.
Os saberes prossionais construdos pelos nossos depoentes ad-
vm, portanto, de sujeitos concretos que assumem sua prtica, basean-
do-se em seus prprios signicados. Ou seja, prossionais que possuem
conhecimentos e um saber-fazer proveniente de uma ao docente par-
ticular, com base na qual ele a estrutura e a orienta. Logo, esses pro-
fessores de EF podem ser vistos como sujeitos do conhecimento. Isso

260 GARIGLIO, J. A. Professores de educao fsica de uma escola ...

porque possuem saberes especcos a um ofcio que no simples nem
previsvel, mas, ao contrrio, complexo e enormemente inuenciado
pelas decises e aes desses atores em um contexto situado.
Quando se apregoa que os professores so sujeitos do conheci-
mento, e que os saberes por eles transmitidos deveriam transitar pelo
meio acadmico com a importncia que eles merecem, est se tentando
dizer que a produo dos saberes sobre o ensino no pode ser mais pri-
vilgio exclusivo dos pesquisadores, os quais devem reconhecer que os
professores tambm possuem saberes, saberes esses que so diferentes
dos conhecimentos universitrios, e que obedecem a outros condicio-
nantes prticos e a outras lgicas de ao (TARDIF, 2002).
Conclumos armando a necessidade de avanarmos ainda mais
em pesquisas que visem dar visibilidade pluralidade dos conheci-
mentos prossionais prprios da diversidade de culturas prossionais
que coexistem no sistema educativo. Os professores de Educao Fsi-
ca pesquisados demonstraram possuir saberes docentes que trazem as
marcas do seu trabalho. Em seu quintal, buscam dar sentido ao seu
agir prossional, valendo-se de um lugar muito bem situado dentro da
escola. Cabe universidade, escola e aos professores de EF agir para
partilhar seus saberes prossionais, tirando-os do seu anonimato e dan-
do aos mesmos signicado social, cultural e poltico.

Physical Education Teachers at a Vocational School and their Teaching Culture:

the interconnections between knowledge and skills of the professional basis and
the academic eld

ABSTRACT

This work belongs to the scope of studies that focus on the process of building a tea-
cher education syllabus . This study relates, in a synthetic form, a research work on
teachers professional knowledge and skills which was undertaken with three Physical
Education teachers. As such, it tries to analyze which is the existing relation between
the process of construction of the professional knowledge and skills which are neces-
sary to teaching and the syllabus component that was actually taught. In this way, the
study reveals that teachers knowledge and skills express the peculiarities of the edu-
cational mission statements and work environments and it points to the existence of
unique teaching cultures which are structured in a professional eld which is rich in its
diversity of contents. As a conclusion, it shows that content and pedagogy are parts of
an indistinct body of knowledge.
KEYWORDS: teacher knowledge and skills professional socialization physical
education

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 Profesores de educacin fsica de una escuela profesionalizante y su cultura
docente: las interconexiones entre los saberes de la base profesional y
el campo disciplinar

RESUMEN

Este trabajo se inscribe en el mbito de los estudios que se interesan por el proceso de
la constitucin de los saberes docentes. El estudio relata de forma sinttica una investi-
gacin sobre los saberes de la base profesional de tres profesores de Educacin Fisica.
Para ello, busca analizar la relacin existente entre el proceso de construccin de los
saberes profesionales necesarios a la enseanza y al componente curricular enseado.
De este modo, el estudio revela que los saberes docentes expresan la particularidad de
misiones educativas y contextos de trabajo y seala la existencia de culturas docentes
particulares, estructuradas en un espacio de actuacin profesional rico en diversidad (de
contenidos). Como conclusin, demuestra que el contenido y la pedagoga son partes de
un cuerpo indistinto de entender.
PALABRAS-CLAVE: saberes docentes socializacin prosional educacin fsica

NOTAS

1
Este texto constitui sntese de tese de doutorado, concluda no se-
gundo semestre de 2004.
2
No processo de construo dos argumentos que justicariam o ine-
ditismo e a relevncia do nosso objeto de estudo, balizamo-nos em
estudos recentes sobre o estado da arte das pesquisas sobre a formao
de professores no Brasil na ltima dcada. Entre esses estudos, elen-
camos os trabalhos de Andr (2000); Andr et al (1999); Brzezinski et
al (1999) e Ramalho et al (2002). Em todos eles, manifestou-se uma
carncia de pesquisas que tratassem da relao entre as diferentes dis-
ciplinas escolares, seus contedos disciplinares e os saberes docentes
(com exceo das Cincias Naturais e da Matemtica). As pesquisas
citadas revelam, mais particularmente, que os saberes e as prticas
docentes de professores de EF ainda no foram objeto de estudos mais
aprofundados e diversicados. No que tange, portanto, aos estudos
que versam sobre os saberes docentes de professores de Educao
Fsica, encontramos um territrio ainda praticamente inexplorado.
3
Esse debate busca demonstrar que a Educao Fsica ostenta no Bra-
sil importante dcit de legitimidade e autonomia pedaggica, diante
da sua subordinao aos cdigos/sentidos da instituio militar, des-
portiva e mdica. Melhor dizendo, essa disciplina at ento no havia
produzido um corpo de conhecimentos que a diferenciasse de maneira

262 GARIGLIO, J. A. Professores de educao fsica de uma escola ...

 clara dos princpios da instruo militar, dos parmetros intrnsecos ao
rendimento atltico-esportivo e de orientaes de carter biomdico.
A principal crtica a esse conjunto de orientaes que elas encerram
limitaes e reducionismos pedaggicos, j que acabam por enquadrar
o objeto da Educao Fsica aos limites dos ordenamentos biolgicos.
4
Soma-se reexo de Young aquela desenvolvida por Martinand
citado por Forquin (1996). Para o autor, existe uma multiplicidade
de prticas sociais que podem servir de referncia aos saberes e s
aprendizagens escolares: prticas tcnico-cientcas, prticas polti-
cas ou cvicas, prticas prossionais, prticas de comunicao e de
sociabilidade. Essa noo de prticas sociais de referncia procura
dar conta no somente de saberes em jogo, mas tambm dos objetos,
dos instrumentos, dos problemas e tarefas, dos contextos e dos pa-
pis sociais, ou seja, daquilo que pode haver por demasiado intelec-
tualista na problematizao da transposio didtica. Nesse sentido,
autores como Perrenoud (2000) e Terris (2001) mostram que a no-
o de prticas sociais de referncias veio atender especicidade,
aos problemas e forma de organizao curricular de campos dis-
ciplinares muito particulares, como a Educao Fsica, a Educao
Artstica, a Geograa, a Histria, as lnguas, que elaboram os seus
processos de transposio didtica, baseados em dimenses da vida
cultural que no cam restritas ao universo erudito ou intelectual.
5
A pesquisa foi realizada durante todo o ano letivo de 2002.

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Recebido: 15 de fevereiro de 2006

Aprovado: 8 de maio de 2006

Pensar a Prtica 9/2: 249-266, jul./dez. 2006 265

 Endereo para correspondncia:
Rua Conselheiro Arantes, 122/302, Calafate
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E-mail: angelogariglio@hotmail.com.

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