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UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO

ALESSANDRA PEREIRA DA SILVA

Matemtica na Arte: anlise de uma proposta de ensino


envolvendo a pintura renascentista e a Geometria em uma classe
do 9 ano do Ensino Fundamental em Belo Horizonte (MG)

OURO PRETO
2013
ALESSANDRA PEREIRA DA SILVA

Matemtica na Arte: anlise de uma proposta de ensino


envolvendo a pintura renascentista e a Geometria em uma classe
do 9 ano do Ensino Fundamental em Belo Horizonte (MG)

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado


Profissional em Educao Matemtica,
oferecido pela Universidade Federal de Ouro
Preto, como exigncia parcial para a obteno
do ttulo de Mestre em Educao Matemtica.

Orientadora: Ana Cristina Ferreira

OURO PRETO
2013

2
Catalogao: sisbin@sisbin.ufop.br

3
4
Dedico minha amada me
que sempre fez tudo
por mim....
5
AGRADECIMENTOS

A Deus que me iluminou e me permitiu trilhar esse caminho.


minha Me, Gilda e irm Sandra, por serem minhas companheiras de vida, minhas
amigas e acreditarem em mim sempre.
Ao meu pai Jairo, que mesmo mais distante, sempre torceu por mim.
Ao meu cunhado Gabriel, pelo incentivo e diversos conselhos ao longo dessa
caminhada.
minha sogra Lcia e aos meus cunhados e cunhadas Irlando, Letcia, Harlley e
Juliana por entenderem minha ausncia em diversas ocasies importantes.
minha orientadora Ana Cristina Ferreira pelos momentos de orientao e
crescimento.
minha querida amiga Ana Carolina pela enorme contribuio para a efetivao desta
pesquisa.
Aos meus amigos, Pollyanna, Davidson, Clio, Kelly, Allan e Daila pela amizade,
apoio e companhia durante esses treze anos.
Aos meus amigos da turma trs, quatro e cinco pelo companheirismo e por terem
ajudado a tornar essa caminhada mais prazerosa e alegre.
A todos os professores do programa da UFOP por terem contribudo para meu
crescimento de alguma forma.
Ao meu querido marido Anderson, pelo incentivo, pela ajuda, pelo respeito, pelo amor
e por cuidar de mim o tempo todo, apesar das dificuldades e falta de tempo.
minha querida filha Stella, que est para chegar, e me acompanhou todo o tempo
nestes ltimos nove meses de intenso trabalho.
As professoras Manuela e Regina pelas ricas contribuies para a concretizao desta
pesquisa.
Aos alunos que aceitaram participar do projeto e direo do colgio onde a proposta
foi desenvolvida. Muito obrigada pela colaborao!
E a todas as pessoas fizeram parte da minha vida nestes ltimos anos e que me
ajudaram a seguir em frente.
Obrigado!

6
RESUMO

Nessa pesquisa, investigamos como a pintura, e em especial, a perspectiva na pintura


renascentista, enquanto tema de uma proposta de ensino, pode contribuir para a aprendizagem
de conceitos geomtricos no 9 ano do Ensino Fundamental. Partimos da compreenso de que
a Matemtica um saber social e culturalmente constitudo, que influencia e influenciado
por inmeras prticas sociais (dentre elas, a Arte, mais especificamente, a Pintura) e de que a
aprendizagem da Matemtica escolar pode ser enriquecida pelo trabalho com esses temas, em
uma perspectiva interdisciplinar. Alm disso, consideramos que a participao dos alunos nas
aulas de Matemtica deve ser mais ativa, criativa e reflexiva. Nesse sentido, o estudo, de
cunho qualitativo, fundamenta-se teoricamente nas noes de aprendizagem situada,
contextualizao e interdisciplinaridade, bem como na noo de empowerment. Participaram
do estudo 42 alunos do 9 ano do Ensino Fundamental de uma escola privada de Belo
Horizonte (MG). Ao longo de nove encontros semanais, de 1h40min de durao cada, nos
quais desenvolvemos tarefas que buscavam tanto problematizar o papel dos conceitos
matemticos no desenvolvimento da Pintura em distintas pocas, quanto revisar, aprofundar e
aprender novos conhecimentos em Geometria a partir do estudo da Pintura, com destaque
para o estudo da perspectiva no Renascimento. Os dados foram coletados por meio de dirio
de campo, gravaes em udio e vdeo, registros produzidos pelos alunos e duas atividades
avaliativas. Os resultados indicam que a proposta conseguiu mobilizar o interesse e o
envolvimento da maioria do grupo, bem como aprofundar e rever conceitos j estudados,
assim conseguindo fazer com que grupo adquirisse o conhecimento de trabalhar com a
perspectiva. H fortes indcios de mudana de participao por parte dos alunos e de uma
atitude mais reflexiva acerca dos prprios processos de aprendizagem. Em sntese, verificou-
se que abordar a Matemtica presente em outras prticas sociais, em especial, na arte e na
histria, pode se constituir em uma rica oportunidade de aprendizagem. O estudo gerou um
livreto, um Produto Educacional, destinado a professores, futuros professores e formadores de
professores.

Palavras-chave: Arte, Ensino de Geometria, Aprendizagem Situada, interdisciplinaridade,


contextualizao, empowerment

7
ABSTRACT

This research investigates how Painting, and especially, the perspective in Renaissance
Painting, as the subject of a teaching proposal, can contribute for the learning of geometrical
concepts in Ninth Grade of Elementary School. We started from the understanding that
Mathematics is a social and culturally constituted knowledge which influences and is
influenced by several social practices (among them, Art, and more specifically, Painting).
Also, the learning of Mathematics at school can be enhanced through thematic tasks in an
interdisciplinary perspective. In addition, we believe that participation in Math classes can be
more active, creative and reflective. In this sense, the study, from a qualitative imprint, is
founded theoretically on the notions of situated learning, contextualization and
interdisciplinary as well as the notion of empowerment. There were 42 students from 9th
Grade of Elementary School from a private school in Belo Horizonte city (Minas Gerais
State) who contributed as participants on this research. Over nine weekly meetings of 1 hour
and 40 minutes duration each, there were developed tasks that both aimed at problematizing
the role of mathematical concepts on the development of Painting in distinct stages as
reviewing, reinforcing and learning new knowledge in Geometry, from the study of Painting,
with emphasis on the study of Renaissance perspective. Data were collected through journals,
audio and video recordings, diaries and two evaluation activities. The results indicate that the
proposal was able to raise the interest and engagement of the majority of the group, as well as
deepening and reviewing concepts previously studied, thus achieving the aim of enabling the
group with the specific knowledge to work with the perspective. There is strong evidence of
change in students participation and a more reflective attitude about their own learning
processes. In summary, it was found that to approach Mathematics that is present in other
social practices, especially in Art and History, can constitute a rich learning opportunity.
From this study, a booklet named Educational Product was generated, designed for teachers,
potential teachers and teacher trainers.

Keywords: Art, Geometry Teaching, Situated Learning, interdisciplinary, contextualization,


empowerment.

8
LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Caverna de Lascaux Frana. Fonte: (FARTHING, 2011).........................................37


Figura 2: Estandarte de Ur Fonte: (FARTHING, 2011)...........................................................37
Figura 3: Nefertite ofertando a deusa ISIS. Fonte: (FARTHING, 2011).................................38
Figura 4: Afresco do Toureiro (Creta1500 a.C.). Fonte: (FARTHING, 2011)........................ 38
Figura 5: Psax, Hrcules estrangulando o Leo de Nemia. Fonte: (FARTHING, 2011) .....39
Figura 6: Natureza morta. Fonte: (FARTHING, 2011)............................................................39
Figura 7: Pintura Maia. Fonte: (FARTHING, 2011)................................................................40
Figura 8: A Tentao de Cristo (c.1120-1140) Artista desconhecido. Fonte:
(FARTHING, 2011).................................................................................................................41
Figura 9: Maest, Duccio, 1308-1311. Fonte: (FARTHING, 2011) .......................................41
Figura 10: A virgem e o Menino entronado (c.1280-1285) Giovanni Cimabue Galeria
Uffizi. Fonte: (FARTHING, 2011)...........................................................................................42
Figura 11: ltima Ceia (c. 1306) Giotto. Fonte: (FARTHING, 2011)..................................43
Figura 12: A ltima ceia (1495-1497) Leonardo Da Vinci. Fonte: (FARTHING, 2011)......47
Figura 13: A escola de Atenas (1509) Rafael Sanzio. Fonte: (FARTHING, 2011)............... .47
Figura 14: Anunciao (1344) de Ambrogio Lorenzetti. Fonte: (DIONSIO, 2003)...........49
Figura 15: A regra dos dois teros. Fonte: (DIONSIO, 2003)................................................50
Figura 16: MASACCIO: A Santssima Trindade. 1425. Afresco. Igreja de Santa Maria
Novella, Florena. Fonte: (CHARLES et al., 2007).................................................................51
Figura 17: Capa do livro: La Pittura de Leon Battista Alberti. Fonte: (DIONSIO, 2003)......52
Figura 18: Olho do pintor frente janela aberta sobre o mundo de ac.ordo com A.lberti,
no tratado Della Pittura. Fonte: (DIONSIO, 2003..................................................................53
Figura 19: ndice da tese de doutorado de Ana Filipa Loureno Dionsio, defendida em
2003, na Universidade de Coimbra. Fonte: (DIONSIO, 2003)...............................................54
Figura 20: Em cima, raios extrnsecos. No meio, raios intrnsecos. Em baixo,
raio cntrico. Fonte: (DIONSIO, 2003)...............................................................................55
Figura 21: ABC tringulo visual. Fonte: (DIONSIO, 2003)...................................................56
Figura 22: Superfcie esfrica observada a diferentes distncias. A partir de E visvel
superfcie em frente de AB. De E visvel superfcie em frente de CD (DIONSIO,
2003).........................................................................................................................................56
Figura 23: Pirmide visual. E- olho, EA, EB, EC, ED- raios extrnsecos, EG- raio cntrico,
EP1, EP2, EP3, EP4- raios intrnsecos. Fonte: (DIONSIO, 2003).........................................57
Figura 24: Etapas de construo do pavimento na Natividade de
Uccello......................................................................................................................................57
Figura 25: Alunos durante atividade. Fonte: Foto do estudo, 2012.........................................77
Figura 26: Resposta dada por um participante no identificado. Fonte: Estudo, 2012. ..........85
Figura 27: Resposta dada por um participante no identificado. Fonte: Estudo, 2012. ..........86
Figura 28: Mapa-mndi do aluno A1. Fonte: Estudo, 2012.....................................................88
Figura 29: Pintura usando as mos, produzida pela aluna A4. Fonte: Estudo, 2012................90
Figura 30: Comentrio do aluno A1. Fonte: Estudo, 2012.......................................................91
Figura 31: Produo do aluno A9. Fonte: Estudo, 2012.......................................................93
Figura 32: Aluno durante a tarefa. Fonte: Estudo, 2012...........................................................94
Figura 33: Produo do aluno A10. Fonte: Estudo, 2012.........................................................95
Figura 34: Produo do aluno A11. Fonte: Estudo, 2012.........................................................96
Figura 35: Alunos realizando a tarefa. Foto do estudo, 2012................................................100
Figura 36: Produo do aluno A7. Fonte: Estudo, 2012.....................................................101
Figura 37: Produo e comentrio da aluna A9. Fonte: Estudo, 2012..................................102
9
Figura 38: Desenho de uma rua da cidade de Florena, usando perspectiva, feito pelos alunos
A9 e A18. Fonte: Estudo, 2012...............................................................................................105
Figura 39: Comentrio do aluno A19. Fonte: Estudo.............................................................105
Figura 40: Comentrio do aluno A20. Fonte: Estudo, 2012...............................................106
Figura 41: Produo do aluno A11. Fonte: Estudo, 2012.......................................................107
Figura 42: Comentrio do aluno A11. Fonte: Estudo, 2012...................................................108
Figura 43: Produo do aluno A17. Fonte: Estudo, 2012.......................................................110
Figura 44: Produo do aluno A22. Fonte: Estudo, 2012...................................................111
Figura 45: Comentrio do aluno A6. Fonte: Estudo, 2012....................................................112
Figura 46: Comentrio do aluno A25. Fonte: Estudo, 2012...................................................112
Figura 47: Resposta dada por um participante no identificado. Fonte: Estudo, 2012..........113
Figura 48: Resposta dada por um participante no identificado. Fonte: Estudo, 2012..........114
Figura 49: Resposta dada por um participante no identificado. Fonte: Estudo, 2012..........114
Figura 50: Resposta dada por um participante no identificado. Fonte: Estudo, 2012..........114
Figura 51: Resposta dada por um participante no identificado. Fonte: Estudo, 2012..........115
Figura 52: Resposta dada por um participante no identificado. Fonte: Estudo, 2012..........115
Figura 53: Resposta dada por um participante no identificado. Fonte: Estudo, 2012..........116
Figura 54: Resposta dada por um participante no identificado. Fonte: Estudo, 2012..........116
Figura 55: Resposta dada por um participante no identificado. Fonte: Estudo, 2012..........117
Figura 56: Resposta dada por um participante no identificado. Fonte: Estudo, 2012..........117
Figura 57: Resposta dada por um participante no identificado. Fonte: Estudo, 2012..........117
Figura 58: Resposta dada por um participante no identificado. Fonte: Estudo, 2012..........118
Figura 59: Resposta dada por um participante no identificado. Fonte: Estudo, 2012..........118
Figura 60: Resposta dada por um participante no identificado. Fonte: Estudo, 2012..........120
Figura 61: Resposta dada por um participante no identificado. Fonte: Estudo, 2012..........120
Figura 62: Resposta dada por um participante no identificado. Fonte: Estudo, 2012..........121
Figura 63: Resposta dada por um participante no identificado. Fonte: Estudo, 2012..........121
Figura 64: Resposta dada por um participante no identificado. Fonte: Estudo, 2012..........121
Figura 65: Resposta dada por um participante no identificado. Fonte: Estudo, 2012..........122
Figura 66: Resposta dada por um participante no identificado. Fonte: Estudo, 2012..........122
Figura 67: Resposta dada por um participante no identificado. Fonte: Estudo, 2012..........123
Figura 68: Resposta dada por um participante no identificado. Fonte: Estudo, 2012..........124
Figura 69: Alunos organizados em grupo, mas realizando a tarefa individualmente. Fonte:
Foto do estudo, 2012...............................................................................................................128
Figura 70: Comentrio do aluno A26. Fonte: Estudo, 2012...................................................131
Figura 71: Produo do aluno A6. Fonte: Estudo, 2012........................................................132
Figura 72: Desenho de uma rua da cidade de Florena, produo do aluno A17. Fonte:
Estudo, 2012............................................................................................................................133
Figura 73: Registro escrito produzido do aluno A23. Fonte: Estudo, 2012...........................135
Figura 74: Registro escrito produzido pelo aluno A15. Fonte: Estudo, 2012........................138
Figura 75: Registro escrito produzido pelo aluno A24. Fonte: Estudo, 2012........................139
Figura 76: Resposta questo (1.d) da sondagem inicial (data:10/05/12). Fonte: Estudo,
2012.........................................................................................................................................140
Figura 77: Resposta questo (1.d) da sondagem inicial (data:10/05/12). Fonte: Estudo,
2012.........................................................................................................................................141
Figura 78: Alunos durante atividade. Fonte: Foto do estudo, 2012.......................................141
Figura 79: Produo do aluno A7. Fonte: Estudo, 2012.........................................................143
Figura 80: Produo do aluno A15. Fonte: Estudo, 2012.......................................................144
Figura 81: Aluno durante atividade. Fonte: Foto do estudo, 2012........................................145
10
Figura 82: Produo do aluno A17. Fonte: Estudo, 2012......................................................146
Figura 83: Produo do aluno A18. Fonte: Estudo, 2012......................................................149
Figura 84: Produo de um aluno. Fonte: Estudo, 2012........................................................150
Figura 85: Produo de um aluno. Fonte: Estudo, 2012........................................................150
Figura 86: Capa do caderno da aluna A6. Fonte: Estudo, 2012............................................155
Figura 87: Produo da aluna A6. Fonte: Foto do estudo, 2012 ..........................................156
Figura 88: Produo da aluna A6. Fonte: Foto do estudo, 2012...........................................157
Figura 89: Produo da aluna A6. Fonte: Foto do estudo, 2012...........................................158
Figura 90: Produo da aluna A6. Fonte: Foto do estudo, 2012...........................................159
Figura 91: Capa do caderno da aluna A8. Fonte: Estudo, 2012............................................161
Figura 92: Produo da aluna A8. Fonte: Foto do estudo, 2012...........................................162
Figura 93: Produo da aluna A8. Fonte: Foto do estudo, 2012...........................................163
Figura 94: Produo da aluna A8. Fonte: Foto do estudo, 2012...........................................164
Figura 95: Produo da aluna A8. Fonte: Foto do estudo, 2012...........................................165
Figura 96: Capa do caderno da aluna A10. Fonte: Estudo, 2012..........................................166
Figura 97: Produo da aluna A10. Fonte: Foto do estudo, 2012.........................................166
Figura 98: Produo da aluna A10. Fonte: Foto do estudo, 2012.........................................167
Figura 99: Produo da aluna A10. Fonte: Foto do estudo, 2012.........................................168
Figura 100: Produo da aluna A10. Fonte: Foto do estudo, 2012.......................................169

11
LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Classificao dos trabalhos, por instituio e ano de produo............................. 60


Quadro 2: Lista das atividades, temas e conceitos matemticos abordados........................... 76

12
SUMRIO
INTRODUO.....................................................................................................................15

CAPTULO 1 - O ensino e a aprendizagem da Geometria em uma perspectiva situada:


definindo o ponto de partida.................................................................................................19
1.1 - O ensino e a aprendizagem da Matemtica: limitaes percebidas a partir de nossa
prtica docente.........................................................................................................................19
1.2 - O empowerment como meta do ensino e da aprendizagem da
Matemtica................................................................................................................................22
1.3 - A aprendizagem da Matemtica em uma perspectiva situada: uma primeira
aproximao..............................................................................................................................25

CAPITULO 2 - A Arte como contexto para o ensino de Geometria..................................33


2.1 - Origens da Geometria..............................................................................................34
2.2 - A Arte da Pr-Histria ao Renascimento: a evoluo das pinturas.........................36
2.2.1 - O Renascimento..............................................................................................44
2.2.1.1 - O Renascimento Italiano..............................................................................45
2.2.1.2 - Renascimento fora da Itlia.........................................................................47
2.3 - As pinturas e a Matemtica......................................................................................48
2.4 - A Arte e o ensino de Geometria..............................................................................58
2.5 - Arte e ensino de Matemtica: levantamento de pesquisas na rea..........................60

CAPITULO 3 - A metodologia do estudo............................................................................69


3.1 - Questo de investigao e objetivos da pesquisa....................................................69
3.2 - A pesquisa: opes tericas e metodolgicas.........................................................70
3.3 - Contexto e participantes da pesquisa......................................................................72
3.4 - Procedimentos.........................................................................................................74
3.5 - Os encontros............................................................................................................75
3.6 - A coleta dos dados..................................................................................................78
3.7 - A concepo das atividades....................................................................................79
3.8 - A Anlise.................................................................................................................82

13
CAPITULO 4 - Descrio do processo vivido......................................................................84

CAPTULO 5 Anlise........................................................................................................125

CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................171

REFERNCIAS....................................................................................................................174

APNDICE............................................................................................................................178

14
INTRODUO

Em minha experincia docente1, principalmente com alunos do Ensino Fundamental,


verifiquei, mais de uma vez, o que j percebia desde o tempo de estudante: os alunos
apresentam grande dificuldade na aprendizagem da Geometria, at mesmo porque, s vezes,
ela deixada de lado pelos prprios professores, e tambm porque os alunos no esto
acostumados a relacionar a Matemtica com outras reas do conhecimento.
Diante desse quadro, deparamo-nos tambm com nossa prpria dificuldade, como
professoras, de como ensinar Geometria de modo que os alunos compreendam os conceitos
envolvidos e construam sentido para os mesmos. Mais especificamente, como ensinar
Geometria de forma interdisciplinar e que faa com que os alunos desenvolvam a capacidade
de utilizar e validar o conhecimento adquirido?
E, com isso, surgiram diversos outros questionamentos, dentre eles, o de como
poderamos relacionar a Matemtica com o cotidiano dos alunos? Como poderamos tornar as
aulas mais agradveis, interessantes e belas e, ao mesmo tempo, ensinar Matemtica?
A presente pesquisa nasce justamente da tentativa de modificar o ensino da
Matemtica, alterando a forma compartimentada como os diversos contedos do extenso
currculo so transmitidos. Pretendia romper com a compartimentalizao dos contedos
e com a transmisso, procurando uma abordagem na qual a Matemtica se relacionasse, de
modo natural e harmonioso, com outras reas escolares e no escolares (com a Arte e a
cultura no sentido mais amplo) e fosse efetivamente apropriada pelos alunos (de modo
reflexivo, interessante).
Assim, como Tomaz e David (2008), acreditamos que o mundo contemporneo exige
das pessoas uma maior assimilao de novos conhecimentos para lidar com os problemas do
dia a dia. Isso requer que os indivduos desenvolvam novas formas de pensar pautadas em
diferentes olhares para resolver um nico problema. Dessa forma, espera-se que a
Matemtica, enquanto disciplina do currculo escolar, ajude a produzir novos modelos para
auxiliar a compreenso de fenmenos de diferentes reas do saber, gere novos conhecimentos
nessas reas e que ainda seja capaz de se desenvolver enquanto conhecimento cientfico.

1
Na introduo e em algumas passagens especficas do texto, em trechos vinculados experincia pessoal e
profissional da autora, utilizaremos a primeira pessoal do singular. Contudo, optamos por utilizar a primeira
pessoa do plural no restante do texto, por consider-lo uma produo conjunta de orientadora e orientanda.

15
Assim, escolhemos como tema dessa pesquisa a Arte relacionada Matemtica em
sala de aula e acreditamos ser um tema interessante, pois contextualiza o contedo
matemtico abrangendo outras reas do conhecimento, uma vez que, relaciona a Arte com a
Histria da Humanidade, com o contexto sociocultural de cada sociedade, com a evoluo do
prprio conhecimento matemtico, investigando em cada poca, a quem ela servia e para que.
Ento, com o objetivo de conhecer o que tem sido produzido no pas sobre o tema em
questo realizamos um levantamento junto ao banco de teses e dissertaes da Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) entre os dias 07/08/2012 a
30/08/2012 utilizando os termos Arte e Matemtica e Renascimento e Matemtica localizamos
apenas onze estudos, dentre eles dez dissertaes de mestrado e uma tese de doutorado.
Contudo, aps a leitura destes trabalhos, verificamos que em nenhum deles se
debruou sobre a criao ou discusso de um ambiente de aprendizagem. A nosso ver
extremamente importante haver esse ambiente, no qual alunos e professores, coletivamente,
conheam e reflitam sobre como o conhecimento matemtico se desenvolve ao longo dos
tempos tendo como contexto a histria, as prticas sociais e a cultura, que potencialmente
rica para o desenvolvimento de capacidades e competncias por meio da Matemtica.
Por isso, construmos e desenvolvemos um conjunto de tarefas nas quais a pintura de
distintos povos, de pocas remotas at o Renascimento, fornece o pano de fundo para a
compreenso de conceitos matemticos, e mais especificamente, geomtricos, procurando no
desvincul-los de seu uso.
Escolhemos focar o projeto nas pinturas renascentistas, pois o que as diferencia das
pinturas das pocas anteriores precisamente a introduo da terceira dimenso, que permite
ver a cena no espao, representar a distncia, o volume, a massa e os efeitos visuais. Alm
disso, esse no um assunto comumente trabalhado no ensino fundamental, mas que frtil
em conhecimentos geomtricos e que devem ser explorados, como, razo, proporo,
semelhana, congruncia, reas, permetros, figuras geomtricas e suas propriedades.
Dessa maneira podemos discutir, em sala, como a evoluo da Matemtica ajudou os
artistas a representarem com fidelidade os objetos de seu mundo real e como os avanos nas
tcnicas de pintura tambm contriburam para o desenvolvimento da Matemtica, uma vez
que os artistas do renascimento eram, em sua maioria, arquitetos e engenheiros, o que,
naturalmente, os obrigava a uma familiaridade com a Matemtica. Logo, no seria exagero
dizer que o artista da renascena era o melhor praticante de Matemtica, aquele que mais
necessitava de Matemtica para o exerccio das suas diversas atividades.
16
A escolha de contedos da Geometria se deu pela considerao da importncia dessa
rea ao permitir, compreender e ampliar a percepo do espao alm de construir modelos
que ajudam a interpretar questes de outras reas do conhecimento bem como das
dificuldades enfrentadas em seu ensino e aprendizagem. A Geometria considerada pelos
PCN como:
[...] um campo frtil para se trabalhar com situaes-problema e um tema
pelo qual os alunos costumam se interessar naturalmente. O trabalho com
noes geomtricas contribui para a aprendizagem de nmeros e medidas,
pois estimula a criana a observar, perceber semelhanas e diferenas,
identificar regularidades e vice-versa. Alm disso, se esse trabalho for feito a
partir da explorao dos objetos do mundo fsico, de obras de arte, pinturas,
desenhos, esculturas e artesanato, ele permitir ao aluno estabelecer
conexes entre a Matemtica e outras reas do conhecimento. (PCN, 1998,
p.51).

Portanto, nessa pesquisa, procuramos criar condies favorveis participao dos


alunos em prticas sociais, desenvolvidas no ambiente da sala de aula, atravs de tarefas que
abordaram contedos matemticos em torno de um tema, relacionando-os com contedos de
outras disciplinas, como propem Tomaz e David (2008). Por isso, a partir desse momento,
discutiremos como a interdisciplinaridade pode nos ajudar a alcanar esses objetivos.
A partir de todo o exposto, recortamos a seguinte questo de investigao:
- Como a pintura, e em especial, a perspectiva na pintura renascentista, enquanto contexto
para aulas de Matemtica, pode contribuir para a mudana de participao nas aulas de
Matemtica e para a apropriao/aprofundamento de conceitos geomtricos no 9 ano do
Ensino fundamental?
Essa pesquisa buscou relacionar conhecimentos de Histria, Geografia e Arte,
priorizando as pinturas do Renascimento, ao desenvolvimento de conceitos geomtricos de
modo a criar um ambiente de aprendizagem estimulante, interdisciplinar, criativo e voltado
para uma compreenso do processo de desenvolvimento de cada rea, evidenciando, na
medida do possvel, o papel da cultura, da sociedade e da poltica de cada poca e as reflexes
acerca do contexto histrico, social e cultural que circundava cada perodo artstico, bem
como, os conhecimentos matemticos, e mais especificamente, geomtricos, necessrios para
constru-las.
Dessa forma, o objetivo geral desse estudo foi procurar compreender como um
conjunto de tarefas, tendo como tema a Pintura, mais especificamente, a perspectiva na
Pintura do Renascimento, influencia a participao dos alunos nas aulas de Matemtica e a
apropriao/aprofundamento de conhecimentos geomtricos por parte dos mesmos.
17
O presente texto est organizado em cinco captulos. Nos dois primeiros captulos,
apresentamos a reviso da literatura e a fundamentao terica. Tais ideias forneceram o
embasamento necessrio para a construo das tarefas desenvolvidas com os alunos e para a
anlise dos dados. O captulo 3 contempla nossas opes metodolgicas, bem como o
contexto no qual se deu o estudo e as caractersticas dos participantes. Em seguida, no
captulo 4 descrevemos cuidadosamente o processo vivido, procurando evidenciar a dinmica
de realizao das tarefas, as impresses e reaes dos alunos durante o trabalho e os
resultados apresentados. J anlise dos dados tratada no Captulo 5. A anlise se deu,
principalmente, luz da perspectiva terica de Tomaz e David (2008) no que diz respeito
interdisciplinaridade, contextualizao e aprendizagem situada e Ernest (2001) no que diz
respeito aos objetivos de ensino da Matemtica voltados para o empowerment social,
matemtico e epistemolgico. Referncias e Anexos complementam nossa dissertao.
A presente pesquisa, realizada no mbito de um programa de Mestrado Profissional,
gerou um produto educacional: um livreto destinado a professores e formadores de
professores. Nele, as tarefas desenvolvidas na proposta foram apresentadas de modo
fundamentado e justificado, com sugestes de bibliografia para auxiliar e facilitar o acesso de
outros professores ao contexto poltico, social e cultural dos diferentes momentos histricos
abordados na discusso e construo das tarefas propostas. Alm disso, tentamos construir tal
livreto com uma linguagem acessvel a todos os interessados.

18
CAPTULO 1

O ensino e a aprendizagem da Geometria em uma perspectiva situada: definindo o


ponto de partida

Neste captulo, procuramos situar nossa perspectiva acerca do ensino e da


aprendizagem da Matemtica. Para isso, apresentamos a concepo que norteou o estudo.
Tendo em vista a complexidade dos temas abordados e as limitaes prprias de um
Mestrado, vamos apresentar tais ideias da forma como as construmos at o momento, como
pontos de partida.

1.1 O ensino e a aprendizagem da Matemtica: limitaes percebidas a partir de nossa


prtica docente

Os PCN (1998) de Matemtica, apesar de j terem completado quinze anos, ainda se


constituem como a principal referncia para muitos docentes, uma vez que tambm se
encontram na base das propostas curriculares dos estados brasileiros, norteiam as matrizes de
descritores das avaliaes nacionais e orientam as anlises do Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD).
Tal documento recomenda que a Matemtica busque a formao de cidados capazes
de construir estratgias, comprov-las e justific-las, incentivando e desenvolvendo o trabalho
de forma cooperativa, onde, com o objetivo de buscar solues para as atividades propostas,
os alunos possam trabalhar coletivamente, identificando convices comuns e contrrias sobre
o assunto, aprendendo a respeitar a opinio dos colegas e trocando conhecimento com eles.
Orienta ainda que o ensino dessa disciplina privilegie o desenvolvimento do
raciocnio, da criatividade e da autonomia dos alunos que nasce da prpria habilidade para
enfrentar desafios. Alm disso, espera-se que o aluno, sinta-se capaz e seguro de construir e
utilizar conhecimentos matemticos em situaes da vida cotidiana e que isso o ajude a
construir conhecimentos em outras reas curriculares, desenvolvendo, tambm, sua
autoestima (PCN, 1998).
Diante disso, um currculo de Matemtica deve valorizar a cultura e a pluralidade
sociocultural para que o aluno desenvolva a crtica diante de questes sociais, culturais e
polticas (PCN, 1998).

19
Contudo, a prtica docente cotidiana, muitas vezes, est distante de tais ideias.
Minha2 experincia profissional iniciou-se com turmas de stima e oitava sries do
Ensino Fundamental. Preocupava-me, particularmente, a dificuldade que os alunos
demonstravam em Geometria e tentava adequar minha prtica as orientaes dos PCN.
Nas escolas, pblicas e privadas, em que lecionei, percebi que o ensino de Geometria
era negligenciado e deixado para os ltimos dois meses do ano letivo. Conversando com
outros professores constatei que geralmente ensinavam esse contedo apresentando as figuras
desenhadas no livro, dando pouca nfase tridimensionalidade, no relacionavam os objetos
slidos com o espao e, muito menos, com os objetos presentes em nossa realidade.
Diante deste fato, passei a propor atividades que trabalhassem os contedos de
geometria, usando, como recursos didticos, a Histria da Matemtica, materiais concretos,
softwares e o desenho geomtrico.
A partir do momento que inseri esse tipo de atividade em minha prtica docente,
percebi que muitos alunos passaram a demonstrar maior interesse pelas aulas e atingi, at
mesmo, alguns que antes se mostravam desmotivados e desinteressados pelo contedo
ministrado, mas mesmo assim no conseguia atingir todos os alunos.
Muitos professores com quem trabalhei e conversei alegavam no utilizar tais
metodologias por no possuir conhecimento em Histria da Matemtica ou softwares, pois
no tinham estudado sobre o assunto na graduao, e que os livros didticos que adotavam
tambm no traziam informaes relevantes sobre essa rea.
Concordamos com os PCN (1998) que a aprendizagem em Matemtica est
relacionada apreenso de significados, quer dizer, a ideia de que aprender Matemtica
significa estabelecer relaes entre a Matemtica e as demais reas do conhecimento e entre a
Matemtica e o cotidiano. Aprender Matemtica significa demonstrar capacidade de
comunicao (diferentes linguagens), argumentao e validao de processos.
Nesse sentido, a Histria da Matemtica se mostra um recurso valioso. Assim como os
PCN (1998, p. 42), acreditamos que:
Ao revelar a Matemtica como uma criao humana, ao mostrar necessidades e
preocupaes de diferentes culturas, em diferentes momentos histricos, ao
estabelecer comparaes entre os conceitos e processos matemticos do passado e
do presente, o professor cria condies para que o aluno desenvolva atitudes e

2
Como j foi explicado, na Introduo adotaremos em alguns momentos a 1 pessoa do singular e, em outros, a
1 pessoa do plural por ser um texto que rene experincias pessoais de uma das pesquisadoras, bem como
reflexes, estudos e opes metodolgicas de ambas as pesquisadoras. Todo o restante do texto ser escrito na 1
pessoa do plural por se tratar de uma pesquisa que envolveu o direto acompanhamento (nem sempre presencial)
da pesquisadora orientadora, sendo assim, uma produo conjunta.
20
valores mais favorveis diante desse conhecimento. Alm disso, conceitos
abordados em conexo com sua histria constituem veculos de informao cultural,
sociolgica e antropolgica de grande valor formativo. A Histria da Matemtica ,
nesse sentido, um instrumento de resgate da prpria identidade cultural. Ao verificar
o alto nvel de abstrao Matemtica de algumas culturas antigas, o aluno poder
compreender que o avano tecnolgico de hoje no seria possvel sem a herana
cultural de geraes passadas. Em muitas situaes, o recurso Histria da
Matemtica pode esclarecer ideias Matemticas que esto sendo construdas pelo
aluno, especialmente para dar respostas a alguns porqus e, desse modo, contribuir
para a constituio de um olhar mais crtico sobre os objetos de conhecimento.

Dessa forma, o aluno se conscientiza de que o conhecimento matemtico


historicamente construdo e, portanto, est em permanente evoluo. Porm, no simples
conciliar o desejo de implementar tais ideias com as exigncias de cumprimento do currculo
e outros obstculos cotidianos.
Um exemplo de tarefa que desenvolvi em uma turma de 9 ano do Ensino
Fundamental em busca desse objetivo foi: constru com os alunos, utilizando rgua e
compasso, vrios polgonos e procurei estimular os alunos a conjecturar formas para calcular
a rea de cada um deles e relacion-las com a rea do crculo. Ao final desta atividade eles
conseguiram concluir que, medida que o nmero de lados dos polgonos aumentava, sua
rea ficava cada vez mais prxima da rea de um determinado crculo. Sabemos, de acordo
com Cajori (2007) que essa relao j era conhecida por Eudoxo, seu provvel inventor, e que
recebeu o nome de Mtodo da Exausto.
Contudo, a tarefa desenvolvida, alm de abordar o contedo de reas e trabalhar
habilidades em construes geomtricas, possibilitou um contato inicial com a ideia de limite.
Desejava mostrar aos alunos, atravs dessa e de outras atividades, que a origem dos contedos
estudados se encontrava na necessidade de solucionar questes prticas da Antiguidade, que
poderiam ser situaes envolvendo contagens, medidas, partilha de bens ou clculo de reas e
volumes. E que objetivavam resolver questes polticas, sociais, econmicas e familiares da
poca. Pois, como afirma Valds (2006, p.20):
A perspectiva histrica nos permite mostrar, entre outras coisas, que a Matemtica
um conjunto de conhecimentos em evoluo contnua e que nesta evoluo
desempenha, amide, um papel de primeira ordem, sua inter-relao com outros
conhecimentos e a necessidade de resolver determinados problemas prticos.

Mas, mesmo sem estarmos totalmente conscientes, agimos, como docentes, muitas
vezes, influenciados pela crena de que a Matemtica escolar pode ser tratada de uma forma
nica, vlida para todos os alunos, que tem a Matemtica formal como referncia e como
produto a ser repassado em sala de aula.

21
Nesse sentido, Vilela (2006) discute a Matemtica escolar na viso scio-histrico-
cultural com destaque em trs caractersticas que distinguem essa abordagem da
aprendizagem matemtica e as anteriores a ela. Segundo a autora, existe uma viso que se
preocupa com o carter particular da aprendizagem em contraposio crena de que uma
mesma teoria da aprendizagem possa ser vlida para todas as pessoas e grupos em qualquer
contexto geopoltico e institucional; que destaca processos coletivos ao invs de processos
individuais; que entende o conhecimento matemtico enquanto prtica social, em oposio
concepo da Matemtica como produto.
Muitas vezes, nos percebemos atuando de forma muito prxima viso que
consideramos tradicional, ou seja, tratando o saber matemtico como um produto a ser
transmitido para nossos alunos, de uma forma nica para todos, independentemente das
experincias j vividas por cada aluno, das diferentes capacidades de inferncia, e das formas
que cada aluno utilizou para reter o conhecimento. Contudo, existe o desejo consciente de
avanar rumo a uma perspectiva mais crtica e mais prxima de uma prtica social ensinar
Matemtica na escola que leve em conta outras prticas sociais como, por exemplo o
conhecimento matemtico, a cultura, a Arte.

1.2 O empowerment como meta do ensino e da aprendizagem da Matemtica

Todo o exposto anteriormente nossas experincias docentes, inquietaes que nos


levaram a buscar mudanas/crescimento profissional, nossas leituras nos aproximou de uma
viso de Educao Matemtica que, como defendido por Ernest, (2001), tenha como meta o
empowerment3 de alunos e professores, ou seja, o ganho de autoconfiana em relao aos
prprios conhecimentos e prpria capacidade intelectual, bem como o domnio de
conhecimentos de modo profundo.
Isso envolve perceber o papel da Matemtica escolar como algo que vai alm do
domnio de conhecimentos que permita dar respostas corretas em testes, envolvendo a prpria

3
O termo empowerment utilizado por Ernest (2001) no facilmente traduzido em uma palavra. Utilizaremos
empowerment por falta de um termo mais adequado e prximo do original. Empowerment is the gaining of
power in particular domains of activity by individuals or groups and the processes of giving power to them, or
processes that foster and facilitate their taking of power. Thus a discussion of mathematical empowerment
concerns the aims of teaching mathematics and the objectives of learning mathematics. It also concerns the role
of mathematics in the life of the individual learner and its impact on their school and wider social life, both in the
present and in the future. Empowerment through mathematics necessitates a consideration of the development of
the identity of learners and their potentiation through the development mathematical and related capacities
(ERNEST, 2001, p.1).
22
vida dos aprendizes tanto no presente quanto no futuro. Nesse sentido, ganhar poder pessoal
por meio da Matemtica exige que se considere o desenvolvimento da identidade dos
aprendizes e a cultura na qual esto inseridos, bem como prticas sociais pertencentes a ela
(ERNEST, 2001).
O autor distingue trs domnios distintos de empowerment relacionado Matemtica
e seus usos: o empowerment matemtico, o social e o epistemolgico.
O primeiro se relaciona a dominar de modo profundo e compreensivo a linguagem, as
habilidades, os conceitos, e as prticas de uso e aplicao da Matemtica, e se trata de ganhar
poder em um campo relativamente restrito que a Matemtica escolar.
Essa dimenso de empowerment pode ser entendida por meio de duas perspectivas
complementares: a cognitiva e a semitica. A perspectiva cognitiva refere-se conquista da
capacidade Matemtica de executar algoritmos e solucionar problemas. J a perspectiva
semitica diz respeito ao desenvolvimento da capacidade Matemtica de interpretar textos
matemticos, isto , que possuam qualquer conjunto de smbolos, cones e ndices ligados
Matemtica, dentro de seu contexto social. Alguns estudiosos incluem nessa dimenso a
perspectiva metacognitiva que se refere ao gerenciamento do prprio pensamento, ou seja,
relaciona-se capacidade de planejamento, tomadas de decises, escolhas de estratgias e
verificao do prprio trabalho (ERNEST, 2001).
De modo sucinto, entendemos o empowerment matemtico como o ganho de poder
sobre a linguagem, smbolos, conhecimentos e habilidades Matemticas e a capacidade de
utilizar estes conhecimentos em aplicaes Matemticas dentro do contexto da escola e,
possivelmente, em menor medida, fora deste contexto (ERNEST, 2001).
A segunda dimenso empowerment social por meio da Matemtica definida por
Ernest (2001) como a habilidade de usar a Matemtica para melhorar as oportunidades
pessoais tanto no estudo quanto no trabalho e participar de modo mais ativo e crtico da
sociedade4.
O autor explica que, muitas vezes, para conquistarmos um trabalho bem remunerado
ou ingressarmos em uma universidade devemos provar nossa capacidade por meio de exames
escritos e que, em boa parte desses exames, demonstrar habilidades Matemticas tem valor e
destaque especial. Isso quer dizer que o sucesso em Matemtica pode dar aos estudantes, alm
do poder de melhorar nos estudos, melhorar tambm no mundo do trabalho e nos assuntos
sociais. Por outro lado, o empowerment social tambm se relaciona ao desenvolvimento de
4
participate more fully in society through critical mathematical citizenship (ERNEST, 2001, p.1-2).
23
um cidado capaz de analisar criticamente questes sociais e polticas, bem como os usos da
Matemtica na mdia de massa, publicidade, e em pronunciamentos de grupo comerciais,
polticos e o interesse das propagandas.
Ernest (2001) explica que os objetivos do ganho de poder social se assemelham aos
objetivos da Educao Matemtica Crtica, tratados por Skovsmose (1994). Esses objetivos
so:
1. Analisar e criticar os usos da Matemtica na sociedade, ou seja, identificar, interpretar,
avaliar e criticar a Matemtica embutida nos sistemas sociais, comerciais e polticos e as
reivindicaes, a partir de anncios para pronunciamentos do governo e de grupos de
interesse;
2. Estar ciente de como e at que ponto o pensamento matemtico permeia todos os dias
a vida cotidiana das pessoas e assuntos atuais;
3. Entender a Matemtica como um elemento central da cultura, da Arte e da vida, no
presente e no passado, e que permeia e sustenta a cincia, tecnologia e todos os aspectos da
cultura humana;
4. Estar ciente do desenvolvimento histrico da Matemtica, dos contextos sociais das
origens dos conceitos matemticos, simbolismos, teorias e problemas;
5. Entender que existem mltiplas vises da natureza da Matemtica e controvrsias
sobre os fundamentos filosficos de seu conhecimento.
A terceira dimenso empowerment epistemolgico se relaciona ao crescimento
da confiana do indivduo no apenas no uso da Matemtica, mas tambm em um sentido
pessoal de poder sobre a criao e validao de conhecimento. Isso quer dizer que este tipo de
ganho de poder rene e integra as dimenses mencionadas anteriormente.
Para Ernest (2001), o desenvolvimento dessa dimenso envolve um sentimento de
autoconfiana que permite ao individuo questionar os fundamentos e pressupostos implcitos
em qualquer investigao, bem como apresentar novas perguntas sobre o assunto, construindo
conhecimentos e relacionando-os com os demais saberes e propsitos humanos e culturais.
Ernest (2001) afirma que estas so metas muito pretensiosas para o ensino da
Matemtica e explica que tais objetivos s podero, muito provavelmente, ser alcanados em
longo prazo e que isso ficar evidente quando o aluno conseguir demonstrar:

1. competncias e confiana em seus conhecimentos matemticos;


2. confiana em sua capacidade de aplicar esses recursos, tanto dentro da prpria
Matemtica como fora dela, e em contextos sociais aplicados;
24
3. confiana em sua capacidade de compreender antigas e novas ideias e conceitos
matemticos;
4. confiana em si prprio como um bom aluno em Matemtica;
5. confiana de que domina e pode ser criativo em Matemtica.

Todo o exposto constitui o pano de fundo ou ponto de partida da proposta


desenvolvida. Porm, como o prprio Ernest (2001) ressalta, no temos a pretenso de
encontrar frutos significativos em pouco tempo. Apenas o tomamos como norte para nosso
estudo.
Tais ideias encontram eco em uma viso situada da aprendizagem matemtica. A isso
nos dedicaremos no tpico seguinte.

1.3 A aprendizagem da Matemtica em uma perspectiva situada: uma primeira


aproximao

De acordo com Tomaz e Carvalho (2011), diversas pesquisas e avaliaes externas


mostram que o ensino focado somente na formao acadmica, sem associao com a prtica,
no tem ajudado na formao de pessoas capazes de entender, atuar e modificar a realidade
em que vivem. Um dos motivos apontados por essas pesquisas e avaliaes para essa
formao insatisfatria o carter fragmentado das disciplinas escolares, o que vem trazendo
discusses sobre a urgncia da reformulao dos currculos escolares no Brasil.
Por isso, adotar uma perspectiva cultural para um currculo de Matemtica
importante porque, ao apresentar aos estudantes o simbolismo, os conceitos e os valores da
cultura Matemtica, leva os alunos a perceberem essa disciplina como um conhecimento
social e historicamente construdo, que tem impulsionado o desenvolvimento cientfico e
tecnolgico (TOMAZ e CARVALHO, 2011).
Cultura aqui entendida como algo que vai alm do conjunto inter-relacionado de
crenas, costumes, formas de conhecimento, arte, etc., que so adquiridos pelos indivduos
enquanto membros de uma sociedade particular e que caracterizam uma sociedade no tempo e
no espao e que podem ser estudados cientificamente (THOMPSON, 1995 apud VILELA,
2006, p. 45) para envolver uma classe de fenmenos que dependem do exerccio de uma
habilidade especfica da espcie humana, que a capacidade de simbolizar (VILELA, 2006,
p.45), ou seja, possui uma dimenso simblica. Dessa forma, inclui valores alm dos
costumes, crena e lngua. A compreenso simblica de cultura pode servir como um pano

25
de fundo para a compreenso da aprendizagem situada, em que a situao o instrumento
mediador das atividades Matemticas em prticas sociais (VILELA, p.2006).
Dessa forma, ao se considerar o significado que se atribui, historicamente, a um
conjunto de formas simblicas em contextos estruturados, pelo meio do qual as pessoas se
relacionam e se comunicam (TOMAZ, 2007), podemos entender a sala de aula como uma
microcultura, situada em um espao dentro de um lugar chamado escola, em que uma coleo
de pessoas, atravs de suas interaes, constroem um mundo particular (TOMAZ, 2007,
p.61) e a escola uma instituio que estimula, propositalmente, relaes sociais que
relacionam o ensinar e o aprender de uma maneira diferente de outras instituies ou
comunidades em que tambm possam ser verificados processos de aprendizagem.
Assim, como Tomaz e David (2008, p.31), consideramos a aprendizagem como uma
participao de uma prtica, fundamentando-se em teorias scio-histricas que focam a
ateno nas atividades sociais das quais o indivduo participa. Segundo Tomaz (2007),
quando escolhemos um referencial baseado em abordagens scio histricas e culturais,
partimos do pressuposto de que encontraremos manifestaes culturais em contextos
estruturados, que no caso da nossa pesquisa, ser representado pela sala de aula.
Nessa concepo, a noo de aprendizagem envolve a ideia de prtica, que conota
fazer algo, mas no simplesmente fazer algo em si mesmo e por si mesmo; fazer algo em um
contexto histrico e social que outorga uma estrutura e um significado ao que fazemos. Neste
sentido, a prtica sempre uma prtica social (WENGER, 2001 apud VILELA, 2006, p.46).
Adotaremos a mesma perspectiva que Tomaz (2007) ao entender prtica social como
ao e situaes da sala de aula como prticas sociais, bem como ao identificar as relaes
entre a ao humana e o sistema social e cultural das atividades habituais realizadas nesse
contexto, que pode ser considerado culturalmente organizado.
Essa interpretao ganha fora com a afirmao de Scribner e Cole (1981 apud
TOMAZ, 2007) de que a participao dos alunos em uma sala de aula pode ser considerada
uma prtica social se o trabalho nesse ambiente for norteado por uma sequncia de atividades
que possuam objetivos bem definidos e que utilizem conhecimentos particulares. Alm disso,
durante o processo, os alunos devem evidenciar habilidades que conduzam aes
necessrias para a aplicao desse conhecimento em contextos particulares.
Tomaz (2007) tambm encontra suporte na definio de prtica social utilizada por
Etienne Wenger. O autor, Wenger (2002) conceitua prtica social como um conjunto de
ideias, informaes, ferramentas, estilos, linguagem, estrias e documentos que os integrantes
26
de uma comunidade compartilham, ou seja, so conhecimentos especficos que a comunidade
cria, desenvolve, conserva e compartilha.
Segundo Santos (2004, p.26), ao se caracterizar a aprendizagem situada como uma
prtica social importante destacar que, para Lave (1991) a aprendizagem no encarada
como um processo de adquirir saber, de memorizar procedimentos ou fatos, mas
considerada como uma forma evolutiva de pertena, de ser membro, de se tornar como.
De modo simplificado, pode-se considerar que nesta abordagem da aprendizagem
situada existem trs aspectos centrais: que aprender est diretamente ligado com a
participao em comunidades; que o conhecimento algo que s tem significado quando
relacionado s prticas sociais nas quais se desenvolve e que os conhecimentos e as
identidades expandem-se na relao constante das pessoas na ao com o mundo no s
material, mas essencialmente, scio, histrico e cultural (SANTOS, 2004).
Assim, compartilhamos com Lave e Wenger5, citados por Tomaz e David (2008) a
noo de que a aprendizagem representa uma mudana de participao e comportamento em
prticas sociais. Assim, o que caracterizar o aprendizado do individuo ser a maneira como
ele se envolve neste ambiente e participa das atividades propostas. Isto quer dizer que muito
do que se aprende estar ligado ao ambiente em que se estava inserido no momento da
aprendizagem, ou seja, o carter situado da aprendizagem se d quando a comunicao no e
com o mundo social situam-se no desenvolvimento histrico da atividade em ao.
Portanto, nesta perspectiva, conclui-se que no existe atividade que no seja situada,
exalta-se compreenso inclusiva da pessoa total, na atividade no e com o mundo, e entende-
se que a pessoa, a atividade e o mundo integram-se mutuamente uns aos outros (LAVE, 1991
apud SANTOS, 2004).
Por isso, quanto mais os indivduos, no caso dessa pesquisa os alunos, se envolvem e
participam, mais os outros integrantes do ambiente os reconhecero como membros ativos
daquela comunidade, no caso a sala de aula.
Tomaz e David (2008) no entendem transferncia de aprendizagem como uma forma
de simplesmente transportar um conhecimento, descontextualizado e abstrato, para utiliz-lo
em uma situao contextualizada, mas sim com a ideia de algo que possa ser viabilizado a
partir do estabelecimento de relaes entre os conhecimentos adquiridos e aqueles
necessrios em novos contextos. Por isso adotam um conceito de transferncia de
aprendizagem que se aplica muito bem para a fundamentao de nossa pesquisa.
5
No texto de Santos (2004) o ano de referncia de Lave e Wenger no foi citado.
27
As autoras definem transferncia de aprendizagem, baseadas na concepo que
possuem de interdisciplinaridade e que ser discutida mais a frente. Portanto consideram que
aprendizagem uma ampliao da participao em prticas sociais e a, transferncia uma
das prticas que so partilhadas por alunos e professores em sala de aula (TOMAZ E
DAVID, 2008, p.44).
Por meio dessa transferncia de aprendizagem, que impulsiona a aprendizagem
situada, acreditamos, assim como Tomaz e David (2008), que o aluno possa recontextualizar
as diversas situaes propostas em sala de aula, pois desse modo o que acontecer ser a
ampliao de significados, ou seja, pode-se dizer que foi construdo um conhecimento novo,
mesmo que ele no seja totalmente novo, pois ele ter sido ampliado de uma situao para
outra.
Por esse motivo, as autoras afirmam que, atravs de uma atividade interdisciplinar
possvel fazer com que o aluno realize essa, to esperada, transferncia de aprendizagem de
uma situao para outra, como se estivessem realizando uma recontextualizao. A pretenso
de nossa pesquisa romper com o isolamento e a fragmentao dos contedos, alicerando-o
em dois princpios bsicos para o ensino da Matemtica: o da contextualizao e o da
interdisciplinaridade.
Por acreditarmos que toda atividade contextualizada e que em consequncia disso
toda aprendizagem estar relacionada a um contexto de produo, discutiremos, nesta
pesquisa, a ideia de como a contextualizao e a interdisciplinaridade podem estruturar a
aprendizagem Matemtica, inicialmente esclarecendo o conceito de contexto que adotamos.
Segundo Tomaz e Carvalho (2011), o termo contexto pode estar ligado a um cenrio,
situao, palco ou ambiente fsico. A palavra contexto, originalmente, vem do latim contexere
que significa entrelaar algo, juntar, compor. Assim, podemos entender contexto como um
conjunto interligado de ideias que atribui sentido para as partes, sendo de suma importncia
esclarecer que quaisquer modificaes no contexto podem fazer com que a mesma prtica
tenha significados variados para diferentes pessoas.
Com isso, para Lave (1988 apud TOMAZ e CARVALHO, 2011, p. 4), contexto
denota um campo de trabalho identificvel e durvel para atividades cujas propriedades
transcendem a experincia dos indivduos, existe anterior a eles e est inteiramente sem seus
prprios controles. Alm disso, o contexto experimentado diferentemente por diferentes
indivduos.

28
Defendemos, assim como Lave (1984 apud TOMAZ e CARVALHO, 2011), duas
unidades de anlise para o contexto, palco e cenrio, ressaltando que essas ideias foram
desenvolvidas na perspectiva da aprendizagem situada como sendo uma relao entre a ao
das pessoas e os cenrios com as quais elas agem. Palco pode ser considerado como o espao
organizado segundo critrios fsicos, econmicos, polticos definidos socialmente no tempo e
espao e cenrio pode ser entendido como uma verso pessoal, ordenada e editada do palco.
Qualquer mudana no cenrio dentro do palco transforma a atividade. Nenhum cenrio ou
nenhuma atividade existe por ela mesma, exceto na relao com outra.
Isso quer dizer que o palco da atividade algo que possui caractersticas prprias e
que no pode ser mudado, portanto, o cenrio dever ser criado e adaptado a esse palco
(SANTOS, 2004).
Portanto, apoiamos a concepo de que a aprendizagem acontece na relao dialtica
entre as aes das pessoas, os contextos de suas atividades e as atividades em si. Dessa forma,
admitiremos que a contextualizao possa ser considerada como uma prtica social, na qual
os contextos so edificados historicamente na relao entre as pessoas em atividade e o
mundo com o qual elas esto envolvidas (LAVE, 2006 apud TOMAZ E CARVALHO, 2011).
Em nossa pesquisa, tentamos criar condies favorveis participao dos alunos em
prticas sociais, desenvolvidas no ambiente da sala de aula, atravs de atividades que
abordaram contedos matemticos em torno de um tema e relacionando-os com contedos de
outras disciplinas. A partir desse momento, consideramos essencial discutir como a
interdisciplinaridade e a contextualizao podem nos ajudar a alcanar esses objetivos.
comum, hoje em dia, escutarmos o argumento, tanto de professores quanto de
alunos, que ensinar de forma contextualizada e interdisciplinar uma forma de driblar os
problemas do ensino, em particular do ensino de Geometria, tornando-o mais prazeroso,
interessante e efetivo. Os substantivos contextualizao e interdisciplinaridade surgem
constantemente nos discursos que permeiam a Educao, sempre pautados na ideia de que o
ensino de Matemtica deve buscar as aplicaes de seus contedos.
Sobre a contextualizao e interdisciplinaridade, os Parmetros Curriculares Nacionais
do Ensino Mdio PCNEM (BRASIL, 2000) afirmam que:
O critrio central o da contextualizao e da interdisciplinaridade, ou seja, o
potencial de um tema permitir conexes entre diversos conceitos matemticos e
entre diferentes formas de pensamento matemtico, ou, ainda, a relevncia cultural
do tema, tanto no que diz respeito s suas aplicaes dentro ou fora da Matemtica,
como sua importncia histrica no desenvolvimento da prpria cincia (p. 43).

29
Entendemos que a utilizao dessas ideias pode levar a uma abordagem inovadora e
frutfera em todos os nveis de ensino.
Os fatores apontados pelos Parmetros Curriculares Nacionais mostram que a
interdisciplinaridade e a contextualizao so assuntos muito discutidos e estudados
atualmente. Concordamos que essas abordagens so enriquecedoras por consider-las uma
possibilidade de superar o aspecto fragmentado de produo e socializao do conhecimento
ainda presente em algumas prticas pedaggicas.
Logo, defendemos abordagens interdisciplinares e contextualizadas, no sentido
atribudo por Tomaz e David (2008), que definem a contextualizao da Matemtica como
um processo sociocultural que busca compreender a Matemtica como fruto de uma
construo humana, inserida em um processo histrico e social e procuramos promov-la por
meio de atividades Matemticas que buscaram por novas informaes e associaes que so
capazes de expandir e transformar os conhecimentos anteriores de cada disciplina abordada.
Acreditamos que isso acontece quando conseguimos criar novos conhecimentos que se
agregam as diversas disciplinas ou se situam na zona de interseo entre elas, pelas interaes
dos alunos na sala de aula e por meio de uma prtica comunicativa entre as disciplinas.
Portanto, assim como as autoras, entendemos a interdisciplinaridade como uma
possibilidade de planejar atividades que, a partir da investigao de um tema, objeto, projeto
ou contedo, promovam aprendizagens vistas como relacionadas, entre as prticas sociais das
quais alunos e professores participam, incluindo as prticas disciplinares. Isso significa que a
interdisciplinaridade de uma proposta ou atividade s se configura no momento da prtica, ou
seja, no momento em que esto sendo desenvolvidas, atravs da participao do aluno e do
professor e no somente pelo que foi planejado ou proposto.
O envolvimento com projetos, situaes-problema e interpretao de textos
informativos pode ser uma forma eficaz de fazer com que os alunos vivenciem diferentes
contextos. Esse tipo de trabalho pode ajudar a transformar a atividade, que antes seria apenas
de operao de algoritmos, procedimentos e smbolos, em uma prtica que permite estimular
diferentes experincias de aprendizagem em diferentes situaes (TOMAZ e CARVALHO,
2011),
Por isso, como Tomaz e David (2008), acreditamos que quando organizamos o
tratamento dos contedos disciplinares atravs da escolha de temas, promovemos a
interdisciplinaridade e a contextualizao, pois criamos condies para que os alunos

30
discutam sobre diferentes aspectos e contedos relacionados ao tema e estimulamos o
desenvolvimento de competncias crticas 6.

Skovsmose (1994, apud TOMAZ e DAVID, 2008) esclarece que a escolha de um


tema deve satisfazer os seguintes critrios:
contemplar um assunto conhecido pelos alunos e que possa ser facilmente discutido
por eles utilizando para isso conhecimentos de outras reas e no somente da Matemtica,
alm dos conhecimentos advindos de sua experincia de vida;
ser passvel de discusso e desenvolvimento, em grupo, e por um tempo determinado;
possuir uma importncia intrnseca, no devendo ser utilizado como uma forma
superficial de introduzir um contedo;
ser capaz de produzir conhecimentos matemticos e esclarecimentos de como ou onde
se utiliza a Matemtica;
deve ser capaz de desenvolver nos alunos habilidades Matemticas;
favorecer o entendimento da realidade social em relao ao fsico.

Essa tematizao proposta por Skovsmose (1994, apud TOMAZ e DAVID, 2008)
pode auxiliar o professor a contextualizar e integrar diversos contedos de diferentes reas do
conhecimento com objetivo de exceder as abordagens que privilegiam somente as tcnicas.
Isso no quer dizer que devemos abandonar o estudo das tcnicas, mas sim, incorporar em
nossas prticas maneiras de tratar os contedos matemticos que abranjam aspectos histrico,
sociais e culturais.
Tambm acreditamos que essa tematizao possa contribuir para que o aluno aprenda
a buscar informaes atravs da investigao e da pesquisa. Isso, possivelmente, levar o
aluno a explorar, formular questes, fazer conjecturas, testar e reformular questes.
Na presente pesquisa, consideramos a Arte, mais especificamente a pintura, como um
tema, pois, como definido por Skovsmose (1994, apud TOMAZ e DAVID, 2008):
um assunto conhecido pelos alunos, pois foi trabalhado de forma terica pelo
professor de Histria (conversamos com o professor da turma) nos anos anteriores,
logo, existe a possibilidade de que utilizem conhecimentos de outras reas nas
discusses;

6
Termo-chave da Educao Matemtica Crtica. Competncia crtica considerada como um recurso a ser
desenvolvido atravs da participao tanto dos alunos como dos professores nos processos educacionais
(TOMAZ e DAVID, 2008, p.20).
31
um tema que poder ser discutido e desenvolvido em grupo por um tempo
determinado, uma vez que estudaremos perodos artsticos delimitados historicamente;
a Arte possui uma importncia cultural prpria e no ser utilizada somente um
pretexto para a contextualizao das tarefas matemticas propostas. A pintura por si
prpria merece espao na formao dos alunos por sua contribuio social, cultural e
histrica;
as tcnicas de pintura estudadas so capazes de revisar, produzir e aprofundar
conhecimentos matemticos, principalmente geomtricos, e esclarecer de onde e como
se pode utilizar a Matemtica nesse campo de conhecimento;
a pintura, ao longo dos tempos e principalmente no Renascimento, envolve, em seu
processo de construo, inmeros conceitos matemticos bem como o uso de
instrumentos matemticos de desenho, constituindo-se em um rico espao de
possibilidades de apropriao de saberes, inclusive, matemtico;
a arte, e no caso, a pintura, dadas suas caractersticas intrnsecas favorece o
conhecimento e reflexes de seu papel em distintos momentos histricos.
Por isso, acreditamos que a Arte, e, em especial, a pintura, possibilitar a criao de
um espao em sala de aula rico, criativo e dinmico de reflexo, de dilogo, de descobertas e
de construo de conhecimentos. Um ambiente em que a percepo, a intuio, a
sensibilidade, o senso crtico, a criao e a imaginao se faam presentes e favoream a
mobilizao de saberes matemticos, histricos, geogrficos, dentre outros.

32
CAPITULO 2

A Arte como contexto para o ensino de Geometria

A primeira inteno do pintor fazer que uma superfcie plana exiba um


corpo como se ele tivesse sido moldado e separado dali [...]. Esse feito [...]
produto de luz e sombra [...]. A perspectiva, no que se refere pintura,
divide-se em trs partes [...] a primeira a diminuio do tamanho dos
corpos nas vrias distncias, a segunda lida com a cor progressivamente
minguante desses corpos, e a terceira cuida da nitidez das formas e dos
limites que os corpos exibem nas vrias distncias.
Leonardo Da Vinci.

Considerando todo o exposto no captulo anterior, consideramos que as diversas


prticas sociais envolvidas na construo de uma cultura se constituem em um campo rico
para a produo de tarefas que envolvam a Matemtica escolar.
Temos como foco o ensino de Geometria e, repensando nossa prtica pedaggica e
buscando aes para criar situaes que promovam aprendizagem, propusemos o estudo das
possveis contribuies das obras de artistas renomados para o desenvolvimento de diversos
conceitos geomtricos por parte dos alunos.
Nesse sentido, entendemos que a Arte e mais especificamente a pintura pode se
constituir em um contexto relevante para o ensino, dentre outras coisas, da Geometria, pois se
alicera num conjunto interligado de ideias que atribui sentido para as partes, ou seja, tanto
para a prpria pintura quanto para os conhecimentos geomtricos existentes nela.
Alm disso, os objetivos das duas, Arte e Geometria, convergem, no sentido de educar
os alunos, possibilitando-lhes um olhar completo, crtico, uma interpretao da realidade alm
das aparncias, buscando assim a formao do cidado e de um aluno capaz de visualizar e
identificar boa parte do conhecimento geomtrico empregado na construo das pinturas.
Ademais, estudar as obras criadas pelos artistas implicou pesquisar o mbito histrico,
social e cultural vivenciado por eles.
Neste captulo, apresentaremos a trajetria percorrida na fase inicial do estudo. Nela,
procuramos recuperar um pouco da histria da Geometria e seus vnculos com a Arte, para
ento nos aprofundarmos na Renascena e na construo Matemtica da perspectiva na
pintura.

33
2.1 Origens da Geometria

Boyer (2010) concorda que afirmaes sobre a origem da Matemtica, e


consequentemente sobre a origem da aritmtica e da Geometria, so arriscadas, uma vez que
os primrdios do assunto so bem mais antigos que a escrita. Mas, pode-se afirmar em relao
origem da palavra Geometria que geo signica terra e metria significa medida.
Herdoto (500 a.C.), historiador grego, atribuiu aos egpcios o incio da Geometria, pois
acreditava que tinha surgido da necessidade prtica de se fazer novas medidas das terras aps
cada inundao anual do rio Nilo, fato que fez os gemetras egpcios serem chamados de
estiradores de corda ou agrimensores. Mas, atualmente, sabe-se que outras civilizaes
antigas (babilnios, hindus, chineses) tambm possuam muitos conhecimentos geomtricos.
Historicamente, atestar quais foram s motivaes que produziram Matemtica no
uma tarefa fcil, mas desde o perodo neoltico pode-se perceber traos da Matemtica,
especialmente da Geometria. O homem dessa poca pode no ter tido muito lazer ou
necessidade de medir terras, porm seus desenhos e figuras demonstram conhecimentos
espaciais que abriram caminhos para o desenvolvimento da Geometria. Seus potes, tecidos e
cestas mostram exemplos de congruncia e simetria, como relata Boyer (2010).
No existem documentos que comprovem conhecimentos desenvolvidos e utilizados
pelo homem pr-histrico, por isso impossvel acompanhar a evoluo da Matemtica neste
perodo, mas pelos objetos que construam e as ferramentas que utilizavam pode-se concluir
que a semente da Geometria havia sido plantada (BOYER, 2010).
J em relao Geometria dos povos antigos, sabe-se que eram colees de regras
obtidas a partir de experimentaes, indues, observaes de analogias e tentativas (GARBI,
2010).
Ainda segundo esse autor, em alguns dos documentos egpcios mais antigos de que se
tem notcia, Papiro de Ahmes, ou Rhind (1650 a.C.) e o Papiro de Moscou (1850 a.C.)
apresentam diversos problemas e suas respectivas solues, mas sem justificativa, mostram as
solues escritas na forma de regras ou passos, como faa isso, depois faa aquilo. Foram as
necessidades prticas que impulsionaram a busca de respostas s questes geomtricas,
mesmo que s de forma aproximada. Isso leva concluso de que a Geometria egpcia era
entendida de uma forma diferente do que era entendida pelos gregos.
A Matemtica babilnica parece ter sido mais avanada que a dos egpcios, eles
conheciam o tradicional teorema de Pitgoras, aplicado aos tringulos retngulos, bem antes
34
mesmo dos Pitagricos. Esta afirmao pode ser comprovada em um tablete chamado
Plimpton 322 produzido pelos babilnios entre 1900 a.C. e 1600 a.C. e pertencente coleo
Plimpton da Universidade de Colmbia, USA (GARBI, 2010).
A sistematizao da Geometria iniciada por Tales foi continuada, por Pitgoras de
Samos (cerca de 586 a.C. a 500 a.C.), e seus discpulos, e teve importantes avanos nessa
rea. Em Crotona, sul da atual Itlia, Pitgoras fundou uma irmandade, conhecida como
Escola Pitagrica e foram responsveis por diversas descobertas em Geometria, dentre elas a
do famoso Teorema de Pitgoras (GARBI, 2010).
Foram os gregos, por volta de 600 a.C. que iniciaram as investigaes de cunho
geomtrico, estabelecendo a necessidade de se empregar o mtodo dedutivo no lugar do
mtodo de tentativa e erro e o conceito de prova ou justificativa lgica (GARBI, 2010).
Foi Proclo (410 a 485 d.C.), gemetra e filsofo grego neoplatnico, quem nos
transmitiu preciosas informaes sobre os antigos gemetras gregos, cujas obras no
chegaram at ns. Muitos historiadores acreditam que Proclo ao escrever seu livro tinha em
mos um livro escrito por Eudemo, de Rhodes (cerca de 350 a.C.) discpulo de Aristteles,
sobre a Histria da Geometria grega, mas esse livro tambm se perdeu e o que restou foi
somente a sntese, produzida por Proclo, hoje conhecido como Sumrio Eudemiano (GARBI,
2010).
De acordo com Proclo, Tales de Mileto (cerca de 640 a.C a 564 a.C.), primeiro grande
matemtico grego, visitou o Egito e a Babilnia em busca de conhecimentos matemticos e
trouxe de volta em sua bagagem uma grande quantidade de conhecimentos geomtricos.
Tales, durante a tentativa de vericar os resultados obtidos por seus clculos e efetuar
correes desenvolveu os primeiros passos para uma Geometria lgica. O desenvolvimento de
teoremas utilizando provas (demonstraes) foi caracterstica da Matemtica grega, e uma
prtica inteiramente nova at ento (GARBI, 2010).
A primeira fundamentao e sistematizao da Geometria plana at aquela poca foi
realizada pelo matemtico Hipcrates (460 a.C.), da ilha Jnia de Quios. Seu livro sobre
Geometria plana foi precursor dos Elementos de Euclides. Plato (427 a.C. a 347 a.C.) fundou
uma academia que tinha como lema a frase: Que ningum que ignore a Geometria entre
aqui. Acredita-se que Euclides de Alexandria tenha sido discpulo da escola platnica, mas
sabe-se que, por volta de 300 a.C. produziu o Livro Os Elementos, mostrando de forma
sistemtica a Geometria como uma cincia dedutiva. Neste tratado, Euclides colocou os
trabalhos de Pitgoras, rquitas, Eudoxo, Teeteto e de todos os gemetras que tinham se
35
destacado at aquele perodo. O livro Os Elementos se tornou, ao longo do tempo, a obra
mais publicada e lida, s perdendo para a Bblia. Sua forma de abordar a Geometria dominou
o ensino desta matria por mais de 2000 anos. Alm disso, o mtodo axiomtico usado por
Euclides marcou o incio de tudo que chamamos hoje de Matemtica pura. Podemos
considerar Os Elementos como o primeiro livro didtico da histria, pois foi usado por
diversas geraes e at hoje como referncia no estudo da Geometria plana (GARBI, 2010).
Desse momento em diante, a Geometria, assim como toda a Matemtica, contou com
diversos gnios durante sua evoluo e Histria, se firmando como cincia da maneira como
conhecemos hoje.
Mas, segundo Struik (1985), alm da influncia dos prprios matemticos no
desenvolvimento da Geometria, foi graas s obras produzidas por artesos que a Matemtica
desenvolveu a imaginao geomtrica e conceitos relacionados numerao. E isso, de
acordo com o autor, s foi possvel por causa da possibilidade de concretizar o pensamento
abstrato.
As culturas egpcia e grega valorizavam o estudo das medidas, propores e relaes
harmnicas o que proporcionou o desenvolvimento de padres, simetrias e da Geometria de
modo geral. Essas vrias relaes entre a Arte e a Matemtica cultivadas pelas civilizaes
mais antigas continuaram durante o Renascimento, com especial destaque para a inveno da
perspectiva que aconteceu neste perodo. A primeira publicao sobre o tema foi de autoria de
Leon Battista Alberti (1404-1472) em um tratado intitulado Della Pittura, datado de 1435
(DIONSIO, 2003).
A seguir, revisitamos brevemente a histria da arte, procurando desvelar sua relao
com a Matemtica.

2.2 A Arte da Pr-Histria ao Renascimento: a evoluo das pinturas

O termo Arte rupestre usado para descrever a prtica que os povos pr-histricos
tinham de pintar, entalhar a rocha e empilhar pedras para formar desenhos. A Austrlia
muito rica em Arte rupestre, a regio de Ubirr, exibe pinturas que remontam a 40000 a. C.
Tambm na Frana, Espanha e em outros diversos pases do mundo, de todos os continentes,
possuem registros de pinturas rupestres em diversas cavernas. As pinturas rupestres
geralmente retratavam animais extintos, pessoas em formas de gravetos usando vestes

36
cerimoniais, parecem representar algum ritual ou alguma tradio, caa, mos, etc
(FARTHING, 2011).
Nas cavernas onde se encontram desenhos pr-histricos, tambm h formas de
registro de contagens, mostrando uma conexo entre as duas reas do conhecimento desde os
primrdios, (FARTHING, 2011).

Fig. 1 - Caverna de Lascaux, Frana (FARTHING, 2011).

As pinturas da antiguidade, por exemplo, dos povos mesopotmicos, egpcios, egeus,


gregos, romanos e pr-colombianos, perodo aproximado de 40000 a.C. at 200 d.C., tiveram
caractersticas diversas (FARTHING, 2011).
Na Arte mesopotmica, os personagens so retratados hierarquicamente, o tamanho de
cada personagem indica seu poder e importncia na sociedade da poca. O artista tenta criar
movimento alterando o modo de andar dos personagens, pintando uns para direita outros para
esquerda. As pinturas retratam o exrcito, a riqueza e a fora bruta (FARTHING, 2011).

Fig. 2 Estandarte de Ur (FARTHING, 2011).

37
A Arte egpcia, para Farthing (2011), buscava, principalmente, comunicar doutrinas
polticas, sociais, culturais e espirituais. A pintura egpcia retratou muito bem o cotidiano, os
costumes e as crenas desse povo. Os artistas possuam uma tcnica particular de representar
a figura humana, o tronco era representado virado para frente, a cabea, pernas, ps e olhos de
perfil. Nessa poca, a Arte estava a servio dos faras e da religio.
As imagens egpcias tinham como objetivo retratar as coisas tais como elas so, e
no como elas aparecem (representaes perspectivas), e dessa forma, atribuir a essas
pinturas um carter essencial intemporal, (EGGEBRECHT, 1986, apud Flores, 2007). A
seguir um exemplo de uma pintura egpcia:

Fig. 3 - Nefertite ofertando a deusa ISIS (FARTHING, 2011).

As pinturas egias retratavam procisses e rituais, mas tratavam, principalmente, de


temas da natureza, como pinturas de um gato caando um pssaro, um macaco numa
plantao de aafro e um friso de golfinhos azuis (FARTHING, 2011).

Fig. 4 - Afresco do Toureiro (Creta1500 a.C.) (FARTHING, 2011).

38
A Arte grega foi utilizada para enfeitar templos e prdios pblicos e como oferenda
aos deuses. Os gregos pintavam silhuetas, cenas mitolgicas, ritos funerrios, competies
esportivas e efeitos heroicos, em cermicas. Eles alcanaram um estilo de representaes que
transmite a ideia de equilbrio e harmonia (FARTHING, 2011).

Fig. 5 - Psax, Hrcules estrangulando o Leo de Nemia (FARTHING, 2011).

A Arte romana foi extremamente influenciada pela Arte grega. Os artistas usaram
efeitos de luz e sombra para que os objetos parecessem tridimensionais. Paisagens eram
pintadas para reproduzir a paisagem real da forma como era vista da janela do artista que a
pintava (FARTHING, 2011).

Fig. .6 - Natureza morta (FARTHING, 2011).

No perodo pr-colombiano os artefatos cerimoniais eram decorados com smbolos


religiosos e representaes de animais e vegetais. Tambm pintavam em cermicas,
encontradas em sepulturas de membros da elite. Os objetos e vasos da poca eram adornados

39
com pinturas de hierglifos e imagens de pessoas de destaque na sociedade e tambm com
cenas de eventos histricos e mitolgicos (FARTHING, 2011).

Fig. 7 - Pintura Maia (FARTHING, 2011).

Para que possamos entender e destacar as particularidades da Arte renascentista, foco


desta pesquisa, devemos primeiramente conhecer as caractersticas da Arte medieval, com a
qual o Renascimento se confrontar.
Segundo Sevcenko (1988), o Renascimento enxergar a Arte medieval como o
conjunto de valores tcnicos, estticos e filosficos a serem negados.
O espao na Arte medieval era criado da seguinte forma:
pela justaposio de imagens, composta em paralelismos coordenados ou em sequncia livre,
de forma que o observador deveria movimentar-se o tempo todo para observar o conjunto,
mudando sempre seu foco ptico. (SEVCENKO, 1988, p.33).
De acordo com Sevcenko (1988), a Arte medieval do ocidente europeu seguiu o
padro do estilo romnico, caracterizado pela densidade, com suas catedrais em forma de
fortalezas militares. Os artistas dessa poca representavam imagens de um ponto de vista
simblico, abstrato, sem considerar as caractersticas reais das coisas e dos seres
representados, tais como tamanho, volume, forma, propores, cor e movimento.
Suas obras retratavam figuras, exclusivamente religiosas, de maneira esttica, com
formas e expresses invariveis, volumes e dimenses uniformes. Essas figuras apareciam nas
pinturas e nas esculturas que faziam parte das catedrais e dos monumentos morturios,
justificando seu aspecto slido e macio. As figuras praticamente aboliam a ideia de espao,
pois eram chapadas contra o fundo em que eram pintadas ou esculpidas. A Arte medieval
pode ser considerada uma Arte esttica, rstica, inaltervel e sagrada, como a sociedade que
ela representava (SEVCENKO, 1988).

40
O estilo romnico se destacou principalmente durante a alta Idade Mdia (perodo
compreendido entre 476 e 1453 d.C.), quando um novo estilo comea a surgir: o gtico, uma
Arte de raiz Germnica (SEVCENKO, 1988).

Fig. 8 - A Tentao de Cristo (c.1120-1140) Artista desconhecido (FARTHING, 2011).

O estilo gtico, tambm presente na Arte medieval, conservou algumas peculiaridades


do estilo romnico, mas se destacou pela leveza e delicadeza das miniaturas que gostava de
criar e por adotar o policromatismo 7. medida que o estilo ganhava mais adeptos, ajudava a
romper com a rigidez do estilo romnico. Com isso, as catedrais comearam a apresentar
leveza em seus arcos ogivais e vitrais mais coloridos e iluminados. O gtico contribuiu para
que as artes evolussem em termos de espao, movimento, luz e cor (SEVCENKO, 1988).

Fig. 9 - Maest, Duccio, 1308-1311 (FARTHING, 2011).

Entretanto, ainda existiu um terceiro estilo o bizantino - muito presente na Arte


medieval, que prevaleceu no sul da regio da Pennsula Itlica. O estilo bizantino pregava

7
- Em que h vrias cores, (HOUAISS, 2001).

41
uma concepo iconizada da imagem, exclusivamente religiosa e rigorosamente ligada a
padres fixos de composio (SEVCENKO, 1988).
Sevcenko (1988) relata que a composio dessas imagens deveria seguir as seguintes
regras8:
hieratismo, ou forma rgida e majestosa imposta por uma tradio invarivel;
frontalidade, manifesta pela obrigao de representar as imagens sempre de frente;
tricromatismo (normalmente o azul, o dourado e o ocre);
isocefalia (todas as cabeas de uma srie com a mesma altura);
isodactilia (todos os dedos de uma mesma mo com o mesmo tamanho);
hierarquia dos espaos, com o destaque das figuras mais sagradas para as menos
sagradas.

Fig. 10 - A virgem e o Menino entronado (c.1280-1285) Giovanni Cimabue


Galeria Uffizi (FARTHING, 2011).

A Arte, nesses trs estilos, no tinha o objetivo de retratar a realidade e o cotidiano da


poca, ao contrrio, pois como a maioria da populao era analfabeta, a Arte era utilizada
como um instrumento didtico e devia transmitir as lies da teologia crist, o que ficava bem
evidente nas imagens que eram vistas por dentro e por fora das igrejas (SEVCENKO, 1988).
Entretanto, por volta da segunda metade do sculo XIV, pintores como Cimabue,
Duccio e principalmente Giotto, comearam a dar suas imagens um toque mais humano,
dando maior expresso s figuras, demonstrando ainda a preocupao de produzir imagens
com alguma ideia de espao e movimento (SEVCENKO, 1988).

8
Essas regras deveriam ser seguidas como se fossem dogmas religiosos, pois era considerado um sacrilgio
romp-las, o que podia resultar na destruio da obra e na punio do artista (SEVCENKO, 1988).
42
SEVCENKO (1988) observou que Giotto, pintor de grande destaque nessa poca,
procurava destacar o volume de suas imagens tentando retratar sua tridimensionalidade e fazia
isso dando um efeito de profundidade em suas composies. Foi nessa tentativa que precisou
desenvolver uma forma mais realista de pintar o espao.

Fig. 11 - ltima Ceia (c. 1306) Giotto (FARTHING, 2011).

Giotto preservava a individualidade de seus personagens, tendo cada qual, traos


fisionmicos, vestes e posturas diferenciadas e sempre tentando expressar o estado de esprito
de cada um. Esse artista tambm rompeu com o tradicional fundo dourado, e com as figuras
chapadas dos estilos gtico e bizantino que destruam a noo de espao, reduzindo a figura a
um plano bidimensional e fechado (SEVCENKO, 1988).
Segundo Sevcenko (1988), essa busca abriu as portas para o Renascimento e marcou o
estilo de toda nova pintura praticamente at fins do sculo XIX. Porm, as tcnicas
introduzidas por esses mestres precisavam de aperfeioamento j que nem todas as dimenses
do espao retratado se submetiam mesma orientao de profundidade. Essas tentativas
iniciais foram chamadas de perspectiva intuitiva. Essa tcnica ajudava a ampliar o espao dos
interiores e dava uma aparncia mais natural s figuras retratadas.
Sevcenko (1988) afirma que, o uso dessa tcnica fez com que, as pinturas do
Renascimento fossem um convite ao desfrute visual e no mais um convite meditao
interior. Era uma Arte que fazia com que o homem se identificasse com o meio em que vivia,
uma Arte totalmente em harmonia com o modo de vida que estava sendo implantado com o
surgimento de uma nova classe social: a burguesia.
43
2.2.1 O Renascimento

O termo Renascimento foi utilizado pela primeira vez em 1550, pelo crtico de Arte
Giorgio Vasari, para indicar uma situao totalmente diferente da Idade Mdia. Para Vasari, o
Renascimento era sinnimo de ideias de despertar, de ressurreio, de regenerao, de
passagem das trevas luz, tanto nas letras e nas artes, quanto nas cincias, no exrcito e na
plstica (MOUSNIER9 apud VICENTINO, 1997).
Segundo Franco (1976), o Renascimento ou Renascena ocorreu durante o sculo XV
e XVI e se destacou por ter sido um perodo frtil em realizaes artsticas, literrias e
cientficas e por ser considerado um marco para a formao da cultura e da mentalidade
moderna.
No nvel artstico, a Renascena significou a separao entre a Arte sacra e a profana.
Durante a Idade Mdia, o objetivo da Arte era educar moral e religiosamente a populao,
mas, a partir do momento que a igreja deixou de ser a nica a se interessar e a adquirir obras
de arte, a burguesia, classe social emergente nesse perodo e que se caracterizava pelo alto
poder aquisitivo e gosto pela vida mundana, aumentou as possibilidades de mercado para os
artistas. Com isso, surgiu um tipo de Arte feita para os laicos e que fosse ao encontro com os
desejos e mentalidade da poca (FRANCO, 1976).
Para Franco (1976), o Renascimento representou o rompimento com a Idade Mdia
uma vez que pregava o individualismo ao invs do coletivismo, o racionalismo ao invs do
misticismo, o ecletismo o invs da especializao, o mundanismo ao invs da recluso e ops
religiosidade medieval ao humanismo 10 exaltao do homem e sua obra.
O autor destaca que comeava uma poca em que a autovalorizao do homem
provocava o individualismo, onde o homem existia no mais para louvar o criador, mas para
ser louvado, como um ser que tambm possui a capacidade de criar. Com isso, passou-se a
valorizar o racionalismo, que diferenciava o homem de outros seres vivos devido a sua
capacidade de agir e entender o mundo em que vivia baseado na razo e no mais atravs de
elementos sobrenaturais e msticos.
Desse racionalismo se desenvolveu o ecletismo, pois enquanto o homem medieval
estava preso a uma nica atividade, a necessidade de se destacar em uma sociedade que se

9
O texto de Vicentino (1997) no informa o ano da referncia Mousnier.
10
O homem como centro do universo (antropocentrismo), a valorizao da vida terrena e da natureza, o humano
ocupando o lugar cultural at ento dominado pelo divino e extraterreno (CLUDIO VICENTINO, p185).
44
mostrava cada vez mais competitiva fez com que o renascentista procurasse desenvolver
vrias aptides. Como exemplo, temos Michelangelo, que foi escultor, pintor, fsico,
matemtico, msico e arquiteto (FRANCO, 1976).
O homem renascentista, diferentemente do medieval, procurava viver com alegria,
riqueza e aproveitava todos os prazeres que seu mundo oferecia (FRANCO, 1976).
O Renascimento, leigo e humanista, se baseou nas ideias do platonismo, contra a
escolstica medieval que possua base aristotlica, que destacava o carter religioso da
civilizao medieval (FRANCO, 1976).
O sculo XV se mostrou favorvel ao crescimento do Renascimento, pois, de acordo
com Franco (1976) comeava uma mudana de condies materiais e de mentalidade que
estava acontecendo graas expanso do comrcio que criara uma nova classe, a burguesia,
que se mostrava culturalmente mais liberal e humanista.
Ainda segundo Franco (1976), outro aspecto que influenciou esse processo de
mudana de mentalidade foi o processo de laicizao11 da educao, que se iniciara no sculo
XII com a fundao das universidades, mas que se efetivou nos sculos XV e XVI. E isso
ocorreu quando a populao percebeu a necessidade de possuir uma formao voltada para os
negcios e para viver em uma sociedade que se mostrava cada vez mais competitiva. O
homem renascentista no se educava mais para servir somente a Deus, mas para servir a si
prprio.
O maior tesouro conquistado pelo Renascimento foi substituio da f e da tradio,
mantidas durante toda a idade mdia, pela razo e experincia, caractersticas marcantes no
pensamento moderno (FRANCO, 1976).

2.2.1.1 O Renascimento Italiano

O Renascimento teve incio no norte da Itlia, uma das regies mais ricas da Europa,
as cidades dessa regio controlavam a maioria do comrcio mediterrneo. Cada uma dessas
cidades possua uma classe mdia grande, bem posicionada e com nvel de educao
progressivamente maior, como nos conta Mann (2006). Alm disso, essa regio possuiu
inmeros mecenas, ricos patrocinadores das artes e das cincias. Destacaram-se como
protetores das artes os Mdicis, em Florena, e os Aforza, em Milo (FRANCO, 1976).
11
Tornar laico, subtrair influncia religiosa; dar carter, estatuto laico, no confessional a (instituio
governamental, administrativa); laicificar, (HOUAISS, 2001).

45
Para Sevcenko (1988), o objetivo dos mecenas no era unicamente a autopromoo,
mas tambm a divulgao e difuso de novos hbitos, valores e comportamentos. Os mecenas
valorizavam as obras de Arte cultural e economicamente. Mas, mais do que valorizar a
prpria imagem, que poderia ou no estar presente nessas obras, o que elas deveriam destacar
era uma viso humanista das coisas, ou seja, as obras deveriam retratar o mundo atravs de
um olhar racional, dinmico, progressista e oposto viso de mundo e da sociedade medieval.
As obras de Arte tinham a obrigao de apoiar culturalmente a luta da burguesia que tentava
se impor diante do clero e da nobreza.
Franco (1976) relata que o primeiro nome a se destacar nas artes plsticas foi Giotto di
Bondone (1267 -1337) que mostrou que a pintura merecia uma posio de destaque nas artes
da poca. Giotto demonstrava um interesse especial em retratar personagens de forma mais
realista e tentava expressar na pintura a personalidade e a individualidade de cada
personagem, pintando cada um com vestes diferenciadas e traos fisionmicos caractersticos.
Florena fora considerada a capital cultural da Itlia e foi de l que surgiram os
maiores pintores do Renascimento. O primeiro deles, Mosaccio (1401-1428) que levou
adiante o legado de Giotto, mas acrescentou maior estudo de anatomia s figuras e comeava
a utilizar a perspectiva (FRANCO, 1976).
Obras de outros artistas, como Andr Mantegna, Giovanni Bellini e Carpaccio,
tambm foram destacadas por Franco (1976), pois apresentavam caractersticas marcantes do
humanismo, mesmo quando a obra possua carter religioso, abusando das cores e do calor
humano.
Segundo Franco (1976), durante a Alta Renascena a Itlia conheceu os trs maiores
artistas da Histria, Leonardo da Vinci (1452-1519), Rafael Sanzio (1483-1520) e
Michelangelo Buonarroti (1475-1564). Da Vinci transportou para suas obras seus estudos
sobre o homem e a natureza, procurando retratar com fidelidade a alma atravs dos
movimentos do corpo. Os pintores Rafael e Michelangelo retratavam bem os ideais
renascentistas atravs de suas vises bem pessoais e humanistas.

46
Fig. 12 - A ltima ceia (1495-1497) Leonardo Da Vinci (FARTHING, 2011).

Fig. 13 - A escola de Atenas (1509) Rafael Sanzio (FARTHING, 2011).

De acordo com Sevcenko (1988), a arte italiana atingiu seu apogeu com esses dois
pintores, pois conseguiram incorporaram todos os aperfeioamentos tcnicos e descobertas
formais que vinham se multiplicando desde Giotto e lhes deram o acabamento mais cristalino,
homogneo e lmpido possvel.

2.2.1.2 Renascimento fora da Itlia

Antes que o Renascimento chegasse ao fim na Itlia ele foi difundido entre outros
pases da Europa atravs de estudantes, guerras, comrcio e imprensa. Como a Itlia foi,
durante muito tempo, o centro cultural da Europa, era comum que estudantes de outros
lugares do mundo se dirigissem a esse pas para estudar. Assim, quando retornavam a seus
pases de origem difundiam o esprito renascentista (SEVCENKO, 1998; VICENTINO,
1997). Franco (1976) tambm cita a passagem de estudantes pela Itlia, e a difuso das obras
47
italianas que era feita por eles. Alm disso, como os italianos dominavam o comrcio na
Europa, durante suas viagens por outros pases da Europa levavam no s mercadorias, mas
tambm ideias.
Porm, o movimento renascentista no despertou o mesmo entusiasmo e interesse nos
demais pases europeus. Ele se desenvolveu com caractersticas especficas em cada regio,
desenvolvendo um humanismo bem aos moldes cristos, preocupando-se mais com a tica do
que com a esttica e valorizando os problemas de ordem prtica. Fora da Itlia, a literatura e a
filosofia tiveram maior destaque que a pintura e a escultura (FRANCO, 1976).
Finalmente, como cita Franco (1976) com a modernizao da imprensa no
sculo XV, a cultura tornou-se mais acessvel a um maior nmero de pessoas, favorecendo
ainda mais a divulgao das ideias renascentistas.
Portanto, podemos dizer que um dos legados da Renascena foi mudana na
mentalidade, ou seja, a substituio da f e da tradio, que predominou na idade mdia, pela
razo e experincia, princpios que a partir desse momento se tornaram caractersticos do
pensamento moderno (FRANCO, 1976).

2.3 - As pinturas e a Matemtica

Em todos os perodos artsticos podemos perceber a presena da Geometria mesmo


que de modo informal. Nas pinturas rupestres j era possvel distinguir algumas formas
geomtricas e a utilizao de linhas e curvas na produo das pinturas. A utilizao de figuras
geomtricas, semelhana, simetria e razo e proporo de segmentos se aprofunda medida
que as tcnicas de pintura de cada poca evoluram. Podemos perceber essa evoluo nas
pinturas elaboradas dos povos egpcios, gregos e romanos, culminando no Renascimento,
perodo artstico que mais tirou proveito dos conhecimentos matemticos, especialmente da
Geometria, para incorporar os objetos e personagens retratados com uma perfeio cada vez
maior quando comparados realidade.
Sabe-se que o Renascimento representou uma nova maneira de pensar e ver o mundo e
as tcnicas de perspectiva, criadas para representar o mundo de forma mais realista, foram
ento perpetuada, pois o espao da arte renascentista foi rigorosamente concentrado, sendo a
viso de conjunto da obra simultnea e no desdobrada como na Arte medieval. O princpio
bsico do renascimento a unidade, a unificao: unidade de espao, unidade de tempo,
unidade de tema e unidade de composio sob as regras unificadas das propores,
(SEVCENKO, 1998).
48
Para Dionsio (2003), o desenvolvimento de uma teoria sobre a perspectiva comeou
com os gregos e nasceu do interesse manifestado por mdicos, filsofos e matemticos em
interpretar o mecanismo da viso.
Na pintura, Giotto, no incio do sculo XIV, j havia retratado de maneira convincente
o espao tridimensional, contudo, segundo Stemp (2006) a maioria dos artistas da poca ainda
se interessava em pintar num estilo mais decorativo e plano.
Sevcenko (1988) afirma que a tcnica utilizada por Giotto foi denominada perspectiva
intuitiva, j que nem todas as dimenses do espao retratado se submetiam a mesma
orientao de profundidade.
Tambm, nesse perodo o estudo das propores estava no auge e por isso os artistas
atribuam aos nmeros um papel fundamental, fazendo com que alguns pintores, utilizassem
em suas obras, progresses numricas j conhecidas na poca. A regra emprica mais utilizada
consistia em reduzir automaticamente cada faixa do cho atravs de uma razo constante de
dois teros. Essa tcnica recebe o nome de pavimento e pode ser observada na Anunciao de
Ambrogio Lorenzetti12 (DIONSIO, 2003).

Fig. 14 - Anunciao (1344) de Ambrogio Lorenzetti (DIONSIO, 2003)

A autora ainda esclarece que essa pintura tambm se destaca por apresentar, pela
primeira vez, todas as ortogonais ao plano do quadro dirigidas para um ponto. Isso
caracterizou a descoberta do ponto de fuga, que o ponto infinitamente distante de todas as
ortogonais, constituindo um caminho por meio do qual poderiam alcanar o infinito.

12
Ambrogio Lorenzetti (c. 1290 1348 Siena) pertencia Escola Sienense, dominada pela tradio bizantina.
Foi um dos primeiros a adotar a tcnica naturalista de Giotto. Ambrogio prenunciou a Arte da Renascena
(CHARLES et al., 2007).

49
Segundo Dionsio (2003), o pavimento foi criado da seguinte forma:

Fig. 15 - A regra dos dois teros (DIONSIO, 2003)

Contudo, para Sevcenko (1988), foi Filippo Brunelleschi13, arquiteto florentino, quem,
por volta de 1420, aperfeioou matematicamente a tcnica da perspectiva intuitiva passando a
cham-la de perspectiva exata. Brunelleschi conseguiu criar um mtodo em que todos os
pontos do espao retratado obedecessem a uma norma nica de projeo, para isso baseou-se
no teorema de Euclides, que estabelece uma relao Matemtica proporcional entre o objeto e
sua representao pictria 14. Criou tambm a tcnica do olho fixo, na qual como se o
espao fosse observado atravs de um instrumento ptico e define as propores dos objetos e
do espao entre eles em relao a esse nico foco visual.
Essa tcnica sugere que o plano do quadro seja interpretado como uma interseco da
pirmide visual cujo vrtice no olho do pintor a base na cena retratada. Dessa forma,
criada uma figura geomtrica rigorosa, na qual seus elementos e suas relaes so
matematicamente determinados (SEVCENKO, 1988).
Segundo Sevcenko (1988), esse mtodo foi rapidamente aceito pelos pintores, pois
lhes proporcionava maior controle do espao representado, e ficou conhecido como
construzione legittima.
Tommaso Masaccio 15 utilizou com maestria essa primeira ideia da perspectiva de
Brunelleschi, distanciando-se do estilo gtico. Suas pinturas impressionaram pela tima ideia
de tridimensionalidade que conseguiam transmitir (CHARLES et al., 2007).

13
Escultor e arquiteto renascentista florentino nascido e morto em Firenze, Itlia, que iniciou a representao
plana de objetos em trs dimenses e tornou-se um dos mais importantes arquitetos da esttica renascentista em
Florena, juntamente com Masaccio, na pintura, (CHARLES et al., 2007).
14
Relativo ou prprio da pintura, (Houaiss, 2001).
15
Nasceu na Itlia em 1401 e morreu em 1427. Foi o primeiro a utilizar tcnica desenvolvida por Brunelleschi.
Distanciou-se definitivamente do estilo gtico e influenciou o desenvolvimento posterior da Arte florentina
(CHARLES et al., 2007).
50
Fig. 16 - MASACCIO: A Santssima Trindade. 1425. Afresco. Igreja de Santa Maria
Novella, Florena (CHARLES et al., 2007).

Esse mtodo foi aperfeioado por Leon Battista Alberti16 em seu tratado de Pintura,
Della Pittura.

16
Nasceu em Gnova, em 1404, estudou em Pdua, onde adquiriu conhecimentos em grego, latim, sobre autores
clssicos, geometria, astronomia e msica. Tambm estudou direito e foi ordenado sacerdote. Trabalhou como
arquiteto e alm do Della Pittura (1435), tambm redigiu Elementa pictuare (1436), Ludi rerum mathematicarum
(1448-1449), De lunularum quadratura (1450) e Historia numeri el lineaeum (1452) que hoje se encontra
perdido. Alberti morreu em Roma em 1472, Dionsio (2003).
51
Fig. 17 Capa do livro: La Pittura de Leon Battista Alberti (DIONSIO, 2003)

Nesse tratado17, Alberti prope a elaborao da perspectiva em funo de dois pontos


bsicos: planta e elevao, que devem ser combinados para produzir o efeito de profundidade
desejado. Esse novo mtodo foi chamado de perspectiva central ou linear, pois, com essa
tcnica, todo o espao pictrico fica subordinado a uma nica diretriz visual, representado
pelo ponto fuga, ou seja, quanto maior a distncia com que os objetos e elementos so
percebidos pelo olhar do pintor, menores elas aparecem na tela, de forma que todas as linhas
paralelas da composio tendem a convergir para um nico ponto no fundo do quadro, que
representa o prprio infinito visual (SEVCENKO, 1988).
Ou seja, a caracterstica principal da perspectiva linear dar a impresso de que, ao se
olhar para uma tela ou quadro, estamos olhando atravs de uma janela, uma vez que a imagem
uma projeo Matemtica de uma cena tridimensional retratada numa superfcie
bidimensional. Com essa tcnica, os pintores acreditaram ter encontrado uma forma perfeita
de simular aquilo que o olho efetivamente enxergava (LYRA, 2008).

17
A cpia do tratado Da Pintura que possumos foi traduzida por Antnio da Silveira Mendona.

52
Fig. 18 - Olho do pintor frente janela aberta sobre o mundo de acordo com Alberti, no tratado Della Pittura
(DIONSIO, 2003).

Alberti escreveu o tratado, Della Pittura, que continha todas as definies e conceitos
matemticos e artsticos necessrios para o domnio da tcnica visando orientar os pintores da
poca na aprendizagem da tcnica da perspectiva.
De acordo com Costa (2004), o tratado Della Pittura composto por trs livros, assim
apresentados: o livro I todo matemtico, o livro II pe a Arte na mo do artista e o livro
III se obtm o domnio e o conhecimento perfeito da pintura. Interessa-nos no presente
estudo somente o livro I, pois, nele que Alberti descreve a tcnica da perspectiva.
No livro I, Alberti trata de diversos conceitos e definies matemticas, amparado
pelos conhecimentos de Geometria. Define ponto, reta e plano, explica circunferncia e
dimetro, define e classifica ngulos, classifica superfcies em: plana, cncava e convexa,
explica o processo tico da viso, atravs da pirmide visual, na qual classifica os tipos de
raios da viso e define pirmide visual. Tambm explica como as cores variam com a luz,
quais so as fontes de luz e se a luz altera ou no as superfcies, fala sobre a reflexo e a
refrao da luz na gua, destaca a importncia da investigao tica para a pintura, analisando
a posio do pintor de acordo com o vrtice e o ngulo da pirmide visual, explica o que so
segmentos e superfcies equidistantes e tringulos proporcionais. Em seguida, aps todo esse
tratamento matemtico, Alberti descreve sua tcnica: a perspectiva (COSTA, 2004).
Della Pittura foi o primeiro tratado sobre perspectiva escrito na poca, isso
provavelmente por volta de 1435. Porm, segundo Mendona (1989), Alberti solicita que seja
considerado que ele escreve como pintor e no como matemtico. Explica que os matemticos
se preocupam apenas com as formas das coisas, separando-as da matria, j os pintores
querem colocar as coisas bem diante dos olhos.

53
Dionsio (2003), em sua tese, enumera os conceitos matemticos, presentes no livro I
do manual de pintura de Alberti, estudados e necessrios para a compreenso da tcnica de
perspectiva que ser ensinada.

Fig. 19 - ndice da tese de doutorado de Ana Filipa Loureno Dionsio, defendida em 2003, na Universidade de
Coimbra (DIONSIO, 2003).

Alberti, em seu tratado, caracteriza alguns conceitos ao invs de defini-los, como


podemos verificar lendo o que escreveu sobre superfcies:
Algumas superfcies so planas, outras so cavadas para dentro, e outras infladas para
fora e so esfricas; acrescentando-se a essas uma quarta, composta de duas dessas
anteriores. A superfcie plana aquela sobre a qual se coloca uma rgua reta que a
toca em toda sua extenso, a ela se assemelha bastante a superfcie da gua.
(ALBERTI apud MENDONA, 1989, p.74).

Dessa forma, Alberti acreditava que nenhum detalhe escaparia ao controle geomtrico
matemtico do artista e as figuras pintadas apresentariam um tom de uniformidade e
homogeneidade incrveis. Com isso o observador deve se colocar exatamente na posio do
olhar do artista e ter sua observao direcionada pelo ponto de fuga (SEVCENKO, 1988).
Diante de tudo isso, percebe-se que a utilizao da perspectiva linear envolvia um
conhecimento refinado de Matemtica, Geometria e ptica, uma vez que dominar esses
contedos era importante para entender como se dava o controle das diferenas de colorao
impostas pela profundidade, ou seja, quanto mais distantes os elementos retratados, mais
opacos e diludos ficavam. Para compreender tambm os jogos de luz e sombra, de tons e
meios-tons, fenmenos da luz que explicado atravs da refrao, reflexo, das cores e,
54
portanto, das tintas, dos pincis e das telas. Portanto, nesse momento os artistas j no eram
mais artesos e sim cientistas completos (DIONSIO, 2003).
Segundo Alberti (apud MENDONA, 1989) importante conhecer todas as
propriedades da viso e da interseco para que se entenda bem o mtodo e se retrate bem o
objeto desejado. De acordo com esse autor existem trs raios visuais: extrnsecos, intrnsecos
e cntricos. Alguns destes raios visam somente o contorno da superfcie compreendendo a sua
qualidade, definida pelo autor como a rea e a superfcie da pintura, e como incidem somente
nas partes externas s superfcies so chamados de raios extrnsecos. Entretanto esses raios
tambm assimilam a quantidade, ou seja, o espao existente entre pontos distintos no
contorno da superfcie, existem tantas quantidades quanto os pontos que estiverem separados
nesse contorno e opostos entre si, por exemplo, percebemos a longitude mediante a altura e a
profundidade e conhecemos a altura mediante os lados.
Os raios intrnsecos recebem as cores e as luzes de uma superfcie. importante
destacar que medida que a distncia do objeto aumenta, a ao destes raios diminui, logo,
mais confusa parecer a superfcie (ALBERTI, apud MENDONA, 1989).
Os raios cntricos, considerados por Alberti, so os mais ativos de todos, e so aqueles
que ao incidir numa superfcie formam ngulos iguais com todos os lados. Se a distncia e a
posio deste raio forem modificadas a superfcie parecer alterada (ALBERTI, apud
MENDONA, 1989).

Fig. 20 - Em cima, raios extrnsecos. No meio, raios intrnsecos. Em baixo, raio cntrico (DIONSIO, 2003).

Com isso, Alberti defende que a viso tem o formato de um tringulo, cuja base a
quantidade observada e os lados, os raios que partem dos pontos extremos dessa quantidade
para o olho. Como este tringulo fundamental para a percepo conhecido por tringulo
visual (MENDONA, 1989).
55
Fig. 21 - ABC tringulo visual (DIONSIO, 2003).

Alberti (apud Mendona, 1989) conclui que quanto mais agudo for o ngulo de viso,
menor parecer a quantidade que se v.
Com isso, entendemos que quanto mais longe do objeto, menor ele nos parecer.
Entretanto para superfcies esfricas, quanto mais prximos estivermos desta superfcie menor
ser sua parte visvel e quanto mais longe maior.

Fig. 22 - Superfcie esfrica observada a diferentes distncias. A partir de E1 visvel superfcie em frente de
AB. De E2 visvel superfcie em frente de CD (DIONSIO, 2003).

Nessa situao, os raios intrnsecos por vezes se transformaro em extrnsecos e vice-


versa. Por esse motivo, o autor de Della Pittura defende que a viso acontece atravs de uma
espcie de pirmide formada pelos raios descritos acima. A base da pirmide a superfcie
observada, as arestas so os raios visuais extrnsecos e o vrtice confunde-se com o olho do
observador, ponto de interseo dos vrios tringulos formados (MENDONA, 1989).

56
Fig. 23 - Pirmide visual. E- olho, EA, EB, EC, ED- raios extrnsecos, EG- raio cntrico, EP1, EP2, EP3, EP4-
raios intrnsecos (DIONSIO, 2003).

Levando em conta que a posio e a distncia do raio cntrico influenciam diretamente


no aumento da nitidez da nossa viso, Dionsio (2003) acredita que com o uso da perspectiva,
o Renascimento, conseguiu racionalizar matematicamente uma imagem do espao
previamente unificado sob o ponto de vista esttico. A partir daquele momento os pintores
podiam contar com uma regra vlida.
Na figura a seguir podemos observar as etapas de construo de um pavimento usando
as tcnicas de perspectiva ensinadas por Alberti:

Fig. 24 - Etapas de construo do pavimento na Natividade de Uccello (DIONSIO, 2003).

Segundo Flores (2007), a construo da tcnica de Alberti incorporou os princpios


fundadores da tica antiga e medieval, os mesmos encontrados na teoria euclidiana sobre
cones de raios lineares que, desde a Antiguidade, aliceram a anlise geomtrica da viso.

57
Porm, antes de Alberti, essa tica geomtrica nunca havia sido utilizada para a
criao de uma teoria de representao pictural e nem mesmo para a representao de um
espao harmonioso entre os corpos. Assim, com a inveno da perspectiva, cria-se uma nova
forma de perceber o espao, um espao tridimensional que transforma a pintura numa janela
aberta para o mundo. Nela, o olho enquadrado, ou seja, seu campo visual limitado pela
pirmide visual ao mesmo tempo em que lanado ao infinito, um infinito prximo e fictcio,
o ponto de fuga (FLORES, 2007).
Tudo isso deixa claro a relao direta entre o estudo das tcnicas de pinturas
desenvolvidas ao longo dos tempos at se chegar perspectiva e aos conhecimentos
geomtricos necessrios para seu entendimento.

2.4 - A Arte e o ensino de Geometria

Vivemos em um mundo de formas e imagens. Elas esto presentes na natureza, nas


construes, nos objetos e nas artes, por isso pretendemos explorar imagens, e atravs das
pinturas, especificamente das pinturas renascentistas, trabalhar diversos conceitos
geomtricos de maneira simples, interdisciplinar, contextualizada e atrativa, sem que a
sistematizao Matemtica seja esquecida.
Para Flores (2007), trabalhar os problemas que levaram ao desenvolvimento e
evoluo de conhecimentos matemticos, no curso da histria, essencial para se pensar o
ensino dos contedos, pois uma analise histrica de um domnio do conhecimento auxilia no
aprendizado de diversas significaes desse domnio do conhecimento.
A autora acredita que, por meio dessas problemticas, os alunos poderiam perceber
como as teorias foram modeladas para resolv-las. Dessa forma a Histria da Matemtica e da
Humanidade ajudam os professores a adotar uma abordagem de ensino mais elucidativa.
Assim, ao problematizar o que se refere ao modo de olhar e representar as figuras
tridimensionais no ensino da geometria, atravs da problemtica da representao do espao
em perspectiva, poder levar o aluno a questionar como se deu e por que foi preciso a
elaborao dessa tcnica. Dessa forma, concordamos com Flores (2007) que estudar como o
desenvolvimento dessa tcnica da perspectiva infiltrou-se no mbito da Matemtica pode nos
auxiliar no entendimento de muitas dificuldades que os alunos encontram na visualizao das
figuras no ensino de geometria.

58
Se trabalhar essa problemtica da representao em perspectiva pode ajudar no
entendimento de como essa tcnica foi criada, desenvolvida e praticada no campo das artes,
tornando-se uma teoria e prtica de representao e como modo de olhar as imagens, delimitar
sua histria no tarefa fcil, pois so muitos contextos nos quais ela se insere, como artes,
arquitetura, cartografia, Matemtica, filosofia, literatura e epistemologia (PEIFFER, 1998
apud FLORES, 2007).
Alm disso, Flores (2007) destaca outros aspectos que devem ser considerados quando
tratamos da tcnica da representao em perspectiva que so os aspectos culturais sob o qual
ela esta associada, como a experincia dos homens, a sensibilidade aguada ao esttico, o
arranjo de tcnicas Matemticas, o sentido pela quantificao e ordenao, a funo da
representao, a concepo e o uso do espao, o lugar do sujeito na sociedade e a prpria
sociedade.
Ainda segundo a autora, outro fator importante determinar sob qual ponto de vista
histrico essa problemtica ser levantada, pois cada autor considera um ponto principal a ser
destacado na construo dessa tcnica.
Temos trs razes pelas quais podemos escolher situarmos no Renascimento, a
primeira porque o Renascimento marca a poca em que a separao entre Arte e a cincia no
existiu, mesclando-se teoria e praticada tcnica da perspectiva, o que permite estudar a
perspectiva sob dois pontos de vista. A segunda, porque um momento abundante em
realizaes de obras plsticas que fazem experimentaes da nova tcnica, e a terceira porque
permite estudarmos os desdobramentos do desenvolvimento e aprimoramento desta tcnica
(FLORES, 2007).
As pinturas renascentistas se diferenciam das pinturas das pocas anteriores
precisamente pela introduo da terceira dimenso, da impresso de ver a cena no espao,
representando a distncia, o volume, a massa e os efeitos visuais. Contudo, sem uma
familiaridade com pinturas de diferentes pocas, provavelmente, no seria trivial observar tal
avano em relao s fases anteriores.
Flores (2007) ressalta ainda que refletir sobre a tcnica da perspectiva,
problematizando a cultura na qual estava inserida, proporciona elementos para a percepo da
relao com o saber enquanto produo histrica, desnaturalizando verdades estabelecidas.
Estudar a tcnica da perspectiva desde sua criao at sua efetiva aplicao na pintura
nos permite discutir com os alunos a cultura no qual esse perodo est inserido, apresentar o
saber enquanto produo histrica, desmistificando verdades estabelecidas e refletir como
59
esse novo conhecimento transformou e modificou o olhar sobre o mundo e sobre as imagens
representadas (FLORES, 2007).
Nesse sentido, interessante trabalhar a noo de perspectiva com o propsito tanto de
favorecer o ensino e a aprendizagem do desenho e da visualizao de figuras tridimensionais
e suas representaes no plano, quanto pela oportunidade que se oferece de desenvolver um
trabalho que relacione a Arte, a Matemtica, a Geografia e a Histria.
Alm disso, ainda devemos considerar o fato de que vivemos num mundo
tridimensional e que a maior parte do material visual geomtrico que apresentamos aos alunos
bidimensional. Por isso, necessrio que o professor auxilie o aluno e o ajude a recorrer ao
raciocnio espacial para representar o mundo real, e nesse sentido, o estudo da perspectiva
um poderoso aliado.
Por esse motivo, julgamos importante procurar elementos na literatura existente,
estudos que tenham a Arte como contexto para o ensino e a aprendizagem de Matemtica, em
especial, privilegiando a Geometria.

2.5 - Arte e ensino de Matemtica: levantamento de pesquisas na rea

Buscando conhecer o que tem sido produzido no pas sobre o tema em questo
realizamos um levantamento, junto ao banco de teses e dissertaes da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), com o objetivo de conhecer as
produes cientficas brasileiras produzidas em cursos de mestrado e doutorado em Educao
Matemtica, que relacionam a Matemtica e a Arte, realizadas no perodo de 2005 a 201118.
Encontramos apenas onze estudos, dentre eles dez dissertaes de mestrado e uma tese
de doutorado: Alves (2007); Antoniazzi (2005); Barth (2006); Berro (2008); Chaves (2008);
Filho (2009); Lyra (2008); Rodrigues (2011); Serenato (2008); Souza (2010) e Zago (2010).
O quadro a seguir apresenta a distribuio das pesquisas por instituio e ano:

INSTITUIO DE ENSINO 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 Total
Universidade de So Paulo (USP) 1 1
Pontifcia Universidade catlica do 1 1 2
Rio Grande do Sul (PUCRS)
Universidade Federal do Paran 1 1 2
(UFPR)
Universidade Federal do Par 1 1
18
Os termos de busca foram Arte e Matemtica e Renascimento e Matemtica. A busca ocorreu entre os dias
07/08/2012 a 30/08/2012.
60
(UFPA)
Universidade So Francisco (USF) 1 1
Universidade Presbiteriana 1 1
Mackenzie (UPM)
Universidade Federal de Santa 1 1
Catarina (UFSC)
Universidade Bandeirante de So 1 1
Paulo (UNIBAN)
Universidade Regional de 1 1
Blumenau (FURB)
Total 1 1 1 4 1 2 1 11
Quadro 1: Classificao dos trabalhos, por instituio e ano de produo.

Apresentamos a seguir uma breve sntese de cada pesquisa, em sua maioria, baseada
nos resumos presentes no banco de teses da Capes e na leitura completa ou parcial dos
trabalhos.
Antoniazzi (2005) investigou o potencial de uma proposta de ensino que associou
Matemtica Arte, em atividades que envolveram desenho, medidas e noes de Geometria,
e atividades que oportunizaram, ao aluno, construir o seu prprio material, em uma turma de
sexta srie. Para isso, utilizou uma sequncia de atividades, entrevistas e questionrios
respondidos por alunos e professores. Os resultados sugerem que a relao entre Matemtica e
Arte pode motivar os estudantes para o trabalho com os conceitos matemticos subjacentes s
atividades, e que vincular a Matemtica Arte constitui-se em uma maneira de levar o
educando a ver a Matemtica como uma obra construda pelo esprito humano, com
equilbrio, harmonia, beleza e delicadeza nos detalhes. Na primeira atividade a turma foi
desafiada a pesquisar sobre a vida do homem das cavernas, apreciando os desenhos nas
paredes como registros das primeiras manifestaes das artes das antigas civilizaes.
Estudaram, tambm, a cultura do antigo Egito, dos povos da Mesopotmia, da Grcia e de
Roma. A segunda atividade consistia em construir e manipular o Tangram, essa atividade
tinha como objetivo estimular a criatividade do educando, atravs da construo de figuras
com o Tangram. Alm disso, os alunos construram um carto para as mes com as peas do
Tangram. A terceira atividade consistiu em trabalhar com mosaicos e teve o objetivo de
mostrar ao educando uma pequena parcela da sua produo e aplicao na resoluo de
problemas reais da vida de artesos, profissionais artsticos, arquitetos e de cidados comuns.
A atividade, primeiramente, foi realizada no computador, com o uso de um site interativo, que
inicia com uma breve apresentao sobre a origem e uso dos mosaicos, por meio de um texto
e de um livro virtual intitulado A Arte dos Mosaicos, desvelando seu valor cultural ao longo
61
das sociedades em diferentes pocas. No segundo momento, a professora fez uso de alguns
dos mdulos sugeridos no software, possibilitando, assim, ao aluno a construo de mosaicos.
Foi proposto, ao aluno, cobrir regies com polgonos regulares. No trmino das atividades foi
passado um vdeo que relacionava a Arte e a Matemtica, mostrando o que elas tm em
comum.
Barth (2006) investigou formas diferentes de pensar sobre uma possvel inter-relao
das reas, Matemtica e Arte, especialmente, a Arte presente no ensino da Matemtica. O
objetivo desta pesquisa foi salientar que as ideias so exprimveis em imagens e promovem o
desenho geomtrico em nvel de linguagem, educao do olhar e do raciocnio visual, para
melhor compreenso do significado do que visto por meio da Arte e da Matemtica.
afirmado que a identificao de contedos de desenhos geomtricos em algumas obras de
Maurits Cornelis Escher contribuem para a sistematizao dos saberes das artes grficas,
desenhos geomtricos e artes visuais em geral, de forma a se constiturem em uma fonte de
conhecimento matemtico sobre o espao e forma. Alm disso, incentiva que o aluno pense
na inter-relao Arte/Matemtica e a valorize a intuio, a criatividade e a associao de
ideias na escola.
Alves (2007) investigou como os atributos matemticos usados por alguns artistas no
processo de criao e execuo, contriburam para a aprendizagem da Matemtica por meio
da leitura de imagens. Para tanto, procurou reestruturar conceitos matemticos existentes nas
obras, ressaltando a importncia da apreenso do vocabulrio e da compreenso de seus
significados de forma aprazvel e pouco formal. Assim, frente s muitas inquietaes relativas
ao ensino e aprendizagem da Matemtica, e tambm da Arte, delineou-se uma abordagem
pedaggica na qual os alunos de uma turma de 5 e uma de 6 sries de uma escola rural
municipal na regio metropolitana de Porto Alegre construram seus prprios conceitos
matemticos a partir das obras de artistas abstratos geomtricos. Num primeiro momento, foi
preciso ajudar os alunos na tarefa de leitura e interpretao, pois apresentaram muitas
dificuldades para compreender o que estava sendo solicitado nos exerccios. Assim, houve
perodos dedicados leitura e interpretao de pequenos contos, filmes e imagens de
assuntos diversos. Um dos objetivos dessa pesquisa era interagir com o abstrato tanto
matemtico como o artstico e para abordar esse assunto, que abrangia a compreenso das
definies de ponto, reta e plano, foram mostradas imagens de obras de diversos artistas de
diferentes tendncias da Arte. Entre eles estavam Rafael-Jesus Soto, Vassily Kandinsky, Piet
Mondrian, Antnio Bandeira, Valdemar Cordeiro e Luiz Sacilotto. Cada um deles trabalha o
62
ponto, a linha e o plano de maneira intensa e particular e mostra que a abstrao artstica tem
muito em comum com a abstrao Matemtica.
Como resultado percebeu que alguns alunos se sentiram pouco vontade diante da
necessidade da pesquisa extraclasse para a compreenso de conceitos, sendo esse o maior
motivo de insatisfao por parte dos mesmos, cujo interesse estava voltado para a prtica das
operaes elementares, que foi trabalhada, mas pouco evidenciada. Entretanto, muitas
crianas mostraram-se bastante empolgadas com suas inmeras descobertas conceituais,
levando-as a uma satisfao pessoal e a uma aprendizagem efetiva e menos traumtica,
notria em suas composies artstico-geomtricas.
A pesquisa de Berro (2008) teve como foco principal o estudo de algumas das
condies de produo das gravuras do artista holands Maurits Cornelis Escher e sua
apropriao no contexto escolar. Para isso, buscou compreender especialmente algumas das
influncias que alguns matemticos como Bruno Ernst e Coxeter exerceram em sua obra, bem
como outros entornos sociais que influenciaram a sua produo. Analisou como os
professores de Matemtica e de outras reas de conhecimento interagem com este artista
apontando quais so as suas potencialidades em termos de contextualizao e aplicabilidade,
tendo como pano de fundo uma viso da Matemtica trazida pela Etnomatemtica. Neste
sentido, esse trabalho se baseia na seguinte questo: A metodologia de pesquisa requer uma
abordagem qualitativa, de cunho bibliogrfico e documental, tomando como base a interao
da obra do artista com as sensaes evocadas pelas conexes do olhar, sentir, pensar daqueles
que se apropriam de sua obra no ambiente educacional.
Chaves (2008) relata o desenvolvimento de uma sequencia didtica, envolvendo
fazeres da Arte que comungam os conceitos artsticos e matemticos de semelhana com
alunos de uma turma de 8 srie do Ensino Fundamental. Foram apresentadas aos alunos obras
de Escher e outros artistas. Seu propsito era desenvolver um sentimento matemtico de
semelhana por meio do fazer artstico. Os referenciais usados na pesquisa envolveram a
proposta Triangular em Arte, a Matemtica Humanstica e os pressupostos da teoria dos
Campos Conceituais de Vergnaud. Como resultado, Chaves (2008) afirma que a Matemtica
considerada no domnio inteligvel da razo, e a Arte no domnio sensvel da emoo,
mostram-se, nesse caso, inseparveis para a construo do sentimento de semelhana
matemtica como desejado.
Lyra (2008) estudou as intercomunicaes entre Matemtica e Arte e possveis
implicaes da geometria na produo artstica desde o gtico at o surrealismo. De acordo
63
com o autor pode-se afirmar que as Catedrais Gticas, verdadeiras bblias de pedra, so signos
medievais que podem ser lidos j como o resultado da intercomunicao entre Matemtica-
cincia-arte, uma vez que tais edificaes surgiram de projees arquitetnicas, da utilizao
de uma dada geometria assim como da execuo de determinados conjuntos escultricos. O
objetivo deste estudo foi compreender os postulados bsicos da Geometria de Euclides para
em seguida entender a complexidade de uma geometria que confrontava estes mesmos
postulados, e seu propsito foi analisar, teoricamente, um exemplo de migrao
interdisciplinar avaliando implicaes destes dois paradigmas em uma srie de obras
artsticas.
Serenato (2008) realizou uma pesquisa de cunho terico onde buscou traar alguns
pontos de contato entre a Matemtica e a arte, a fim de subsidiar os dilogos interdisciplinares
entre essas duas reas tidas, comumente, como antagnicas, esperando assim auxiliar na
quebra dos possveis preconceitos advindos desta aproximao entre elas. Tambm procurou
demonstrar que tanto a Matemtica quanto a Arte so formas de conhecimento sobre a
realidade, bem como frutos da criatividade humana, fatores estes que, quando no aceitos em
qualquer um dos casos, geram preconceitos, j que a Matemtica vista pela Arte mais como
conhecimento e menos como criao e vice-e-versa. E, por fim, apresentou, como exemplos,
um artista e um matemtico, Kandinsky e Poincar, respectivamente, que em nosso entender
personificam um pensar e um agir interdisciplinar livre de preconceitos.
Filho (2009) pesquisou a aproximao da Arte e da Matemtica na obra do Pintor Piet
Mondrian (1872-1944) e como a obra desse artista contribui para o ensino-aprendizagem em
Matemtica e para a criao da Matemtica Visual. O trabalho foi desenvolvido buscando, ao
longo da histria, razes para aproximaes e afastamentos entre essas reas do conhecimento
e sobre o reconhecimento da importncia sociocultural dessas reas. Pesquisou-se a influncia
desses fatores sobre o processo de ensino-aprendizagem da Arte em Matemtica e vice-versa.
Em seguida, foi realizado um estudo sobre a trajetria do artista mostrando como e por que
aconteceu essa aproximao em sua obra. Tambm foram feitos estudos relativos ao Brasil
sobre o processo de industrializao e o desenvolvimento da educao, a histria da
Matemtica, a Matemtica escolar, o ensino de Arte. E foi tambm apresentado um relato das
experincias vividas pelo autor dessa dissertao - como professor de Matemtica e Desenho
Geomtrico - embasadas nos estudos anteriores, que identificam razes para que o ensino da
Matemtica e da Arte na escola fossem to comprometidos no decorrer da histria da
educao brasileira. Esses fatos tambm ocasionaram a manuteno desse afastamento.
64
Tambm relata que em sua pesquisa foi realizada uma reflexo sobre a importncia da
aproximao da Arte e da Matemtica, em particular da Arte e Matemtica em Mondrian.
Para o autor, essa aproximao aliada informtica pode ser considerada uma das primeiras
contribuies criao da Matemtica Visual que hoje um poderoso instrumento de auxlio
na resoluo de problemas.
Souza (2010) explora alguns elementos da perspectiva cnica em trs ambientes: com
um perspectgrafo, com o software de geometria dinmica Cabri 3D e no ambiente papel e
lpis. A pesquisa se prope a averiguar as dificuldades apresentadas por alunos do Ensino
Mdio em relao codificao de situaes que envolvem o conceito de perspectiva cnica e
em relao decodificao de regras da perspectiva cnica. Para isto foi concebida uma
sequncia de atividades que se apoiou em alguns princpios da metodologia da engenharia
didtica. A pesquisa foi amparada pelos trabalhos, sobre Geometria espacial, de Parsysz e
pelos trabalhos, de conceitualizao de objetos matemticos, de Vergnaud. A sequncia foi
apresentada a um grupo de alunos do Ensino Mdio de uma Escola Estadual de So Paulo. Os
resultados apontaram dificuldades dos alunos classificadas em cinco categorias: dificuldades
com o uso do perspectgrafo, dificuldades com o uso do programa Cabri 3D, dificuldades
com a Geometria Euclidiana, dificuldade com a mudana do modelo terico e dificuldade
com as representaes dos objetos. As produes dos alunos mostraram tambm que certos
elementos da perspectiva cnica como ponto de fuga e linha do horizonte foram incorporados
plenamente pelos alunos, mas para a resoluo de tarefas mais complexas, os ambientes do
perspectgrafo e do software Cabri 3D no foram suficientes para que a transio para uma
geometria dedutiva fosse concretizada.
Zago (2010) destacou em seu trabalho fatos relevantes que permeiam o contexto
artstico e social do artista como meio de aproximao e compreenso de seu trabalho.
Apresentou reflexes acerca do ensino de Matemtica, da relao com a Arte e o modo como
sua abordagem poderia trazer bons resultados no contexto escolar. E como o elo entre as
ideias e reflexes apontadas, apresentou o exerccio do olhar, do nosso olhar de educadoras
Matemticas, verificando, com base em nossos modos de ver, a potencialidade Matemtica de
cada uma das seis obras selecionadas.
Rodrigues (2011) discute as dificuldades que os alunos encontram em visualizar um
objeto tridimensional quando representado num espao bidimensional. Uma ampla viso
sobre as histrias da Matemtica e da Arte mostra que diferentes geometrias foram
construdas e se encontram subjacentes em criaes artsticas. So sugeridas atividades
65
pedaggicas relacionando Matemtica e arte, utilizando papel, tesoura, lpis, canetas, massa
de modelar e recursos computacionais. Para auxiliar o professor que deseja realizar as
atividades propostas, h pequenos textos, denominados consideraes didticas e relato da
aplicao da atividade com alunos de uma stima srie, atualmente tambm denominada,
oitavo ano da educao bsica. Estas atividades tambm foram realizadas por licenciandos de
um curso de Matemtica, e revelou que os graduandos apresentam as mesmas dificuldades
que os estudantes do ensino fundamental no entendimento da representao em perspectiva.
Assim, a proposta pedaggica desta dissertao pode ser til na introduo do estudo de
Geometria espacial em outros nveis de ensino.
Percebemos que predominam pesquisas de natureza qualitativa, com desenvolvimento
de oficinas ou sequncia de atividades. A maioria dos estudos so descritivos e analticos, e
exploram o desenvolvimento e observao de atividades realizadas em sala de aula.
O objetivo principal da maioria das pesquisas foi trabalhar conceitos de Geometria
espacial e plana atravs de sequncias didticas que sugerem utilizar a Arte como pano de
fundo e no como tema principal da pesquisa ou das atividades, juntamente com a
Matemtica.
Ao tentar identificar semelhanas e diferenas entre nosso trabalho e as pesquisas
analisadas percebemos que nossa pesquisa se aproxima Antoniazzi (2005) por trabalhar
diretamente com os alunos e por utilizar recursos como investigao por meio de pesquisas,
vdeos e atividades que relacionam a Matemtica e a Arte. A diferena que utilizamos as
obras para estudar a evoluo dos conhecimentos matemticos e da humanidade, assim como
a cultura de cada povo e suas necessidades, e a pesquisa de Antoniazzi (2005) no utilizou
obras de arte nas atividades, s para contextualizao das mesmas.
Outra pesquisa que aborda a relao entre a Arte e a Matemtica e se aproxima
nossa, a de Alves (2007), pois, em sua sequncia didtica, tambm apresentou obras de arte
para que os alunos tentassem identificar a Matemtica presente nas mesmas. Uma diferena
significativa entre nossas pesquisas que, nas atividades elaboradas por Alves (2007), as
obras de arte no foram utilizadas em todas as atividades propostas, servindo somente de pano
de fundo para o trabalho.
Rodrigues (2011) elaborou atividades pedaggicas relacionando Matemtica e Arte,
utilizando papel, tesoura, lpis, canetas, massa de modelar e recursos computacionais,
desenvolvidas tanto com alunos do ensino fundamental quanto superior e afirmou que ambos

66
apresentaram as mesmas dificuldades. Assim como em nossa pesquisa, demonstrou interesse
no estudo da perspectiva e Geometria atravs da arte19.
Chaves (2008) utilizou obras de Arte em suas atividades e os alunos tambm deveriam
produzir obras artsticas, mas no foram usadas reprodues de obras conhecidas como
realizamos em nosso projeto. Na pesquisa de Chaves (2008) os alunos criavam suas obras
inspirados na natureza. Um dos objetivos da pesquisa de Chaves (2008), assim como um dos
nossos, foi estudar o conceito de simetria, s que para isso trabalhou com obras de Escher.
A pesquisa de Souza (2010) nos interessou por demonstrar preocupao com o ensino
da perspectiva, mas o enfoque adotado neste trabalho foi o de ensinar perspectiva utilizando o
software Cabri Geometre.
Os estudos de Barth (2006), Berro (2008), Lyra (2008), Serenato (2008), Filho (2009)
e Zago (2010) nos interessaram por incentivar a discusso e a importncia de relacionar a Arte
e a Matemtica em sala de aula, mas todos foram estudos tericos, em nenhum deles foram
desenvolvidas atividades em sala de aula. Alm disso, utilizaram outros tipos de Arte alm
das pinturas, como Lyra (2008) que utilizou a arquitetura gtica em sua pesquisa. Filho
(2009) utilizou informtica para trabalhar com a Arte de Mondrian, com o objetivo de
desenvolver a Matemtica Visual, que em sua opinio uma poderosa aliada na resoluo de
problemas.
Percebemos que as pesquisas encontradas utilizaram metodologias e trabalharam
contedos semelhantes com os abordados neste estudo, mas o que torna nossa pesquisa
relevante o fato de que pretendemos utilizar a Arte, no como pano de fundo, mas como
parte integrante da atividade, com o objetivo de estudar a tcnica da perspectiva atravs da
evoluo dos conceitos matemticos utilizados nas tcnicas de pintura de cada perodo
artstico: rupestre, egpcio, islmico, bizantino, pr-romnico, romnico, gtico at o
Renascimento e a cultura dos povos de cada uma dessas pocas, o que no foi feito por
nenhuma das pesquisas citadas acima.
Durante nosso trabalho de levantamento das pesquisas na Capes, outras trs pesquisas
que relacionam a Arte e a Matemtica foram encontradas, mas decidimos no cit-las por
apresentarem mais diferenas do que semelhanas com o objetivo de nossa pesquisa. Uma
delas discutia a vida e as obras de determinado pintor e como possuir conhecimento

19
O resumo da pesquisa no site da CAPES no apresentava mais nenhuma informao do trabalho alm das
relatadas nesse texto.

67
matemtico foi importante para ele, mas no props atividades, a outra enfocava mais a
relao da Arte com a msica e a fsica do que com a Matemtica e a outra relacionava a
Matemtica com outro tipo de arte, no caso o origami.
Com isso, a partir dessas leituras e do desejo de contribuir para a construo de uma
proposta na qual a Histria da Matemtica fosse tanto o pano de fundo (oferecendo problemas
histricos e a prpria evoluo dos conceitos geomtricos) quanto elemento formador (na
medida em que oferece oportunidade para discusses/reflexes acerca de como produzido o
conhecimento matemtico), encontramos na Arte e, em especial, nos conceitos geomtricos
presentes na pintura do Renascimento um campo interessante para fundamentar nossa
proposta de ensino.
Neste sentido, Fainguelernt e Nunes (2006, apud BISOGNIN e ROSSI, 2009)
concordam que relacionar a Arte e a Matemtica pode se constituir em uma atividade
fundamental para o desenvolvimento do cidado, para sua insero no mundo do trabalho, das
relaes sociais e da cultura.
Focalizamos nosso estudo nas pinturas, e, com mais detalhe, na pintura renascentista,
por considerar que, como culminncia de um trabalho que revisite ainda que brevemente a
pintura produzida por diferentes culturas. Ao longo dos tempos, ela pode oferecer aos alunos
a oportunidade de vivenciar, de modo mais intenso, o papel da Matemtica no
desenvolvimento da Arte, pela introduo da perspectiva.
Aps toda a busca, reflexes e leituras apresentadas nesse captulo e no anterior,
desenvolvemos algumas ferramentas tericas e metodolgicas que nortearam o estudo.

68
CAPITULO 3
A metodologia do estudo

Esta pesquisa nasceu do desejo de criar condies favorveis participao dos alunos
em prticas sociais, desenvolvidas no ambiente da sala de aula, atravs de tarefas que
abordassem contedos matemticos em torno de um tema que valorizasse a cultura e a noo
da Matemtica como construo coletiva e historicamente constituda que permeia diversas
prticas.
Nesse sentido, escolhemos as noes de Geometria como contedo matemtico a ser
observado por perceb-lo naturalmente vinculado arte. Assim, procuramos criar situaes
que, alm de promover a aprendizagem de conceitos matemticos, principalmente de
Geometria, tambm levassem a discusses sobre a evoluo dos conhecimentos matemticos
e artsticos, que fossem capazes de desenvolver a interdisciplinaridade atravs do
reconhecimento de conhecimentos matemticos, histricos e geogrficos na Arte, e que
desenvolvessem a criatividade e autonomia do aluno.
Apresentamos em seguida s opes metodolgicas que nortearam as escolhas, tais
como o contexto, os participantes, a construo das tarefas e as tcnicas de coleta de dados.

3.1 - Questo de investigao e objetivos da pesquisa

A partir de nossas reflexes, dos textos lidos e diante de todo o exposto recortamos a
seguinte questo de investigao: Como a pintura, e em especial, a perspectiva na pintura
renascentista, enquanto contexto para aulas de Matemtica, pode contribuir para a mudana
de participao nas aulas de Matemtica e para a apropriao/aprofundamento de conceitos
geomtricos no 9 ano do Ensino fundamental?
Essa pesquisa buscou aliar a construo de conhecimentos de Histria, Geografia e
Arte, priorizando as pinturas do Renascimento, ao desenvolvimento de conceitos geomtricos
de modo a criar um ambiente de aprendizagem estimulante, interdisciplinar, criativo e voltado
para uma compreenso do processo de desenvolvimento de cada rea, evidenciando o papel
da cultura, da sociedade e da poltica de cada poca e as reflexes acerca do contexto
histrico, social e cultural que circundava cada perodo artstico, bem como, os
conhecimentos matemticos, e mais especificamente, geomtricos, necessrios para constru-
las.
69
Tambm existia o propsito, desde o incio do projeto, de gerar, a partir do estudo,
uma proposta de ensino de Geometria que possa vir a ser utilizada por professores do Ensino
Fundamental e Mdio, e que se constituir no produto educacional desta dissertao.
Dessa forma, o objetivo geral que norteou esse estudo foi procurar compreender como
um conjunto de tarefas, tendo como tema a Pintura, mais especificamente, a perspectiva na
Pintura do Renascimento, influencia a participao dos alunos nas aulas de Matemtica e a
apropriao/aprofundamento de conhecimentos geomtricos por parte dos mesmos.
Tendo em vista a natureza da proposta, a questo de investigao e o objetivo geral,
foram construdos os seguintes objetivos especficos:
1. A investigar como os alunos se envolvem com as tarefas propostas;
2. Comparar seu envolvimento (aes , falas, etc) ao longo das tarefas com a forma como
participavam das aulas anteriormente ao desenvolvimento da proposta de ensino;
3. Identificar indcios de mudana de participao e ganho de poder pessoal associado
realizao das tarefas.

3.2 A pesquisa: opes tericas e metodolgicas

Entendemos uma pesquisa como sendo uma indagao metdica (no sentido
atribudo por KILPATRICK, 1992), por esse motivo procuramos realizar um estudo
cuidadoso, sistemtico e organizado, fundamentado teoricamente e com uma metodologia
bem estruturada, de modo que ambos pudessem subsidiar a anlise dos dados.
Devido natureza das questes que investigamos e das ideias tericas que embasam
esse estudo optamos por uma abordagem qualitativa por consider-la mais apropriada, uma
vez que o estudo acontecer em um ambiente natural a sala de aula com o investigador
assumindo simultaneamente o papel de professor; no qual o sentido atribudo pelos
participantes ao processo ser valorizado; que o processo ser ressaltado, mais que o resultado
final. Em sntese, o interesse da pesquisa est em compreender de modo profundo como cada
participante relaciona a proposta vivenciada com suas prprias experincias e viso de mundo
e, em especial, em que medida o trabalho contribui (ou no) para a aprendizagem da
Matemtica de um modo mais contextualizado e integrado com outras disciplinas, como, por
exemplo, a Arte, a Histria e a Geografia, destacando seus aspectos sociais, histricos e
culturais.
Podemos afirmar que essa pesquisa pode ser classificada como uma investigao
qualitativa, pois cumpre os cinco critrios a seguir estabelecidos por Bogdan e Biklen (1994):
70
1. A fonte de dados que utilizaremos um ambiente natural, no caso a sala de aula, e
o investigador ser o instrumento principal da pesquisa, contando com o auxilio de
equipamentos de vdeo e/ou udio;
2. A investigao realizada ser descritiva, pois os dados recolhidos e os resultados
apresentados sero baseados mais em palavras que em nmeros;
3. O interesse de nossa pesquisa est mais voltado para o processo, ou seja, como e
por que as coisas acontecem, do que simplesmente pelos resultados e/ou produtos;
4. Nossos dados sero analisados de forma indutiva, ou seja, as concluses sero
construdas medida que recolhermos e examinarmos as partes, no agruparemos
dados para provar nenhuma hiptese prvia;
5. Esta pesquisa se interessa pelo significado das vises que cada participante possui
do mundo em que vive e das experincias que experimentam, a fim de perceber
como os participantes interpretam suas experincias e sua participao no mundo
em que esto inseridos.

Na pesquisa no foram priorizados dados estatsticos e sim uma discusso em relao


ao objeto de ensino, com a finalidade de desenvolver uma proposta de ensino, mais
especificamente uma sequncia de atividades com o apoio da contextualizao e da
interdisciplinaridade.
Outra opo foi pela tentativa de atuarmos como professoras-pesquisadoras durante o
desenvolvimento da proposta. Segundo Lima (2007), os professores-pesquisadores ministram,
relacionam e instrumentalizam os alunos para aulas e cursos oferecidos em todos os nveis
educacionais ao exercerem uma atividade que busca reunir informaes sobre um
determinado contedo matemtico.
No presente estudo, desenvolvemos as tarefas, reunimos e organizamos as
informaes coletadas, buscando, simultaneamente, estar atentos aos propsitos da
investigao e privilegiar o trabalho colaborativo com os alunos e que tem como objetivo a
formulao de novos conhecimentos ou os questionamentos sobre a validao das prticas
pedaggicas existentes no ambiente escolar (LIMA, 2007).
Dessa forma, tambm podemos considerar que os professores-pesquisadores
pesquisam a sua prpria prtica pedaggica, pois se encontram envolvidos com o objeto de
pesquisa.

71
3.3 Contexto e participantes da pesquisa

A proposta foi desenvolvida em uma escola da rede particular localizada na zona


noroeste da cidade de Belo Horizonte, que atende alunos desde a Educao Infantil ao 3 ano
do Ensino Mdio, nos perodos matutino e vespertino.
A escola possui 20 anos de histria, e conta com um espao fsico reduzido, salas de
aula pequenas, um ptio, uma quadra poliesportiva, biblioteca e uma sala de artes20. Todas as
salas so equipadas com a lousa interativa.
A escola composta por 35 professores, 10 funcionrios e 394 alunos.
A proposta pedaggica do colgio visa desenvolver a capacidade de observao,
reflexo, criao, discriminao de valores, julgamento, comunicao, convvio, cooperao,
deciso e ao, alm dos objetivos especficos de cada contedo curricular na aquisio de
competncias e habilidades intelectuais prprias.
Segundo essa proposta, a escola se declara comprometida com a qualidade, e acredita
que suas atividades devem enfatizar, igualmente, o aspecto coletivo da prtica escolar, isto ,
deve reconhecer que ningum sozinho na escola capaz de viabilizar objetivos e metas, sejam
elas individuais ou relativas instituio escolar.
Ainda segundo o documento, o objetivo da educao bsica desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, relacionando a teoria com a
prtica, no ensino de cada disciplina.
A escolha da escola se deu por convenincia. Estudamos com uma das professoras de
Matemtica dessa escola na graduao em Matemtica. Nos tornamos amigas e mantivemos
contato por todos os anos seguintes nossa formatura. Escolhemos essa professora,
particularmente, por acreditar que ela se preocupa com o processo de ensino e aprendizagem
de seus alunos e sempre se mostrou disposta a contribuir para o crescimento dos mesmos.
Quanto escolha da turma, optamos pelo 9 ano do Ensino Fundamental por
considerar que j possuam conhecimentos prvios de razo, proporo e geometria
necessrios para o desenvolvimento de nossa proposta de ensino. Espervamos que o fato de
estarem no final da adolescncia lhes conferisse alguma maturidade para apreciar a proposta.
Alm disso, so alunos que j vivenciaram propostas de ensino variadas e que por isso
julgamos que seriam capazes de identificar mais facilmente aspectos a serem melhorados.
20
Essa sala situa-se fora do espao da escola, mas se localiza na mesma rua e onde se realizam as aulas de arte,
mais especificamente de teatro.
72
Dessa forma, os participantes do estudo so os 42 alunos regularmente matriculados
no 9 ano do Ensino Fundamental da escola particular supracitada. Conversando com os
alunos consegui constatar que a maioria possui acesso internet e computadores em casa.
A maioria dos integrantes da turma est dentro da faixa etria escolar considerada
adequada para tal srie, visto que a maioria possui ente 14 e 15 anos.
Os alunos dessa turma se conhecem h muito tempo, pois uma turma que estuda
junto h vrios anos e, alguns, por possurem at mesmo vnculos familiares. De modo geral,
os alunos da turma so falantes e agitados, com alguns se destacando mais que outros nesse
quesito. Na escola essa turma se destaca por apresentar alunos frequentes e considerados, pela
professora, responsveis e comprometidos com as tarefas escolares.
Eles mostravam bastante envolvimento com as atividades realizadas em sala de aula e
as prticas na turma eram marcadas por uma boa participao e interao verbal entre os
alunos e a professora.
Normalmente, enquanto a professora expunha os contedos e corrigia os exerccios no
quadro e atravs de explicao oral, os alunos ficavam em silncio durante a explicao e
tanto respondiam s perguntas feitas pela professora e como tambm faziam diversas
perguntas a ela durante a correo dos exerccios.
Foi interessante observar que, em diversos momentos, quando um aluno manifestava
uma dvida ou o no entendimento de alguma parte da explicao, os colegas prximos a esse
aluno, e todos ficavam bem prximos devido ao pequeno espao fsico da sala, sempre se
mostravam atenciosos e dispostos a ajudar no esclarecimento da dvida, tentando esclarecer a
dvida do colega antes da professora.
A sala de aula da turma era mobiliada com 42 carteiras, todas compostas por uma
mesinha e uma cadeira em bom estado de conservao. Os alunos se organizavam na sala em
sete fileiras com cinco alunos em cada uma delas, sentados de frente para o quadro branco e
para a lousa interativa. Os outros sete alunos se organizavam com as cadeiras encostadas na
parede, prximo mesa do professor, de forma paralela ao quadro branco e a lousa interativa.
A sala de aula tambm possua uma mesa, destinada ao professor, na qual ficavam os
equipamentos da lousa interativa e o material do professor. Do lado direito da mesa do
professor ficava a lousa interativa e o quadro branco afixado de frente para as carteiras dos
alunos.

73
A sala era pequena para o nmero de alunos. Mal havia espao para se transitar entre
as carteiras e, como no havia espao para se estender as fileiras, ao final da sala os alunos se
organizavam ao longo de toda sua extenso.
A professora da turma se mostrou muito solicita durante todo o desenvolvimento das
atividades, porm, deixando-nos totalmente vontade pela organizao e desenvolvimento
das tarefas. Ela apenas ajudava a esclarecer dvidas sobre os contedos geomtricos
abordados. Tambm participou de todas as aulas nas quais desenvolvemos nossa proposta de
ensino, com exceo de uma em que precisou se ausentar da escola por motivos de sade.

3.4 Procedimentos

Inicialmente, entramos em contato com a direo da escola e apresentamos nossa


proposta, descrevendo com detalhes, a proposta de ensino que pretendamos desenvolver.
Contando com o apoio desta, iniciamos a observao de algumas aulas em uma classe
de alunos do 9 ano do Ensino Fundamental, a partir de maro de 2012, dois meses antes de
iniciarmos o desenvolvimento das atividades da pesquisa. Tal etapa teve como objetivo
conhecer melhor os alunos da turma, participantes diretos da pesquisa, e seus professores. A
inteno foi me aproximar mais dos alunos e acompanhar de perto o comportamento dos
alunos e das estratgias de ensino e aprendizagem adotadas pela professora e pelos alunos.
Para fins da descrio das aulas, atividades desenvolvidas e anlise dos dados da
pesquisa, os nomes dos estudantes sero codificados para impedir a identificao dos
mesmos. Em vista disso, denotaremos por A1 (aluno 1), A2 (aluno 2), A3 (aluno 3), e, assim
por diante, at o A42 (aluno 42)21.
Durante esses encontros percebemos que a relao entre a professora e os alunos era
de respeito e carinho. A maioria dos encontros que acompanhei foi de correo de exerccios.
Antes de iniciar a correo, a professora passava de carteira em carteira dando visto no dever
de casa, no caderno ou na apostila de cada aluno. Os alunos acompanhavam atentamente a
correo dos exerccios e participavam o tempo todo respondendo as perguntas feitas pela
professora e sugerindo caminhos para a resoluo das questes. Os contedos trabalhados
neste perodo foram: cevianas notveis de um tringulo, radicais e semelhana de tringulos,
nessa ordem.

21
Consideramos mais adequado nomear os alunos, usando pseudnimos, contudo, dado o grande nmero de
alunos, optamos pela denominao descrita.
74
Os alunos questionavam todos os passos desenvolvidos pela professora durante a
resoluo dos exerccios, mas, em geral, demonstraram facilidade em entender a explicao
recebida.
Em vrios momentos, a conversa entre os alunos era intensa, mas a maior parte dela
era realmente sobre os exerccios que estavam sendo corrigidos pela professora.
Os alunos possuem conhecimento matemtico e s solicitavam a ajuda da professora
nos ltimos exerccios da apostila que so considerados os mais difceis. Quando um aluno
manifestava dvida em algum exerccio considerado fcil pela maioria dos colegas,
rapidamente um deles se oferecia para ajudar e lhe explicar o exerccio em suas prprias
carteiras. A professora permitia e incentivava esse tipo de atitude.
Ao final da observao, foi relatado aos alunos as condies de realizao do estudo,
caractersticas e propsito das atividades, e os motivos pelos quais os encontros seriam
gravados em udio e vdeo.
Foi informado que para participar da pesquisa, alm de demonstrar interesse, seria
necessrio contar com o consentimento de seus pais (e/ou responsveis), e por esse motivo,
cartas de esclarecimento e consentimento seriam enviadas aos pais e alunos para que
pudessem ler e assinar. Alm disso, todos foram informados que poderiam deixar de
participar do estudo a qualquer momento, sem que existisse qualquer contingncia (ver
modelos no Apndice 1, pgina 177).
O papel dos participantes foi fortemente destacado, ou seja, ressaltamos que cada
aluno seria um importante colaborador no desenvolvimento de uma proposta de ensino de
Geometria para outros alunos, que serviria de apoio para outros professores.
Explicamos que as tarefas seriam desenvolvidas individualmente, em dupla ou em
grupo, conforme suas especificidades.
Dessa forma, as atividades planejadas foram realizadas nos meses de maio, junho e
julho no 1 semestre de 2012, em encontros semanais, geralmente s quintas-feiras, de 07:10h
s 08:50h.
Como foram trabalhados contedos presentes no currculo do prprio 9 ano do
Ensino Fundamental, no houve qualquer prejuzo em relao ao contedo regular.

3.5 Os encontros

No primeiro encontro, realizamos uma sondagem (ver Apndice 2, p.181) de

75
conhecimentos geomtricos cujo propsito era identificar os conhecimentos que os
participantes do estudo j possuam. Em seguida, foram realizadas sete tarefas que envolviam
desde pinturas rupestres at pinturas do Renascimento (ver exemplo de um dos planejamentos
no Apndice 3, p.185). A maioria das atividades foi desenvolvida em grupos de quatro alunos
e algumas individualmente.
Em todos os encontros, os participantes foram estimulados a se expressar a respeito
das tarefas propostas, explicitando grau de dificuldade, aspectos positivos, pontos que
poderiam ser melhorados.
Ao final, realizamos uma sondagem com o objetivo de verificar possveis
contribuies do trabalho realizado na aprendizagem de conceitos geomtricos por parte dos
alunos.
O quadro a seguir foi organizado de acordo com as nove tarefas realizadas:

Atividade Tema da aula Conceitos matemticos abordados


1- Sondagem Razo, proporo, formas geomtricas,
10/05/2012 reas, permetros e simetria.
2- Pinturas na Pr-Histria. Formas geomtricas, proporo.
16/05/2012
3- Pinturas na Antiguidade. Formas geomtricas, proporo,
24/05/2012 simetria.
4- Discusso das atividades Todos os citados anteriormente.
31/05/2012 anteriores.
5- Pinturas medievais Formas geomtricas, razo, proporo,
14/06/2012 simetria, semelhana, inscrio e
circunscrio de figuras,
6- Estudo do manual de pintura Ponto, linha, ngulos, superfcies, razo,
28/06/2012 de Alberti: La Pittura proporo, semelhana, crculos, raio,
pArte1 simetria, retas perpendiculares e
paralelas, elementos da perspectiva.
7- Estudo do manual de pintura Perspectiva
05/07/2012 de Alberti: La Pittura
pArte2
8- Estudo do manual de pintura Perspectiva
10/07/2012 de Alberti: La Pittura
pArte3
9- Avaliao Todos os citados anteriormente.
12/07/2012
Quadro 2 - Lista das atividades, temas e conceitos matemticos abordados.

As tarefas tinham a inteno de sensibilizar os alunos para a Arte e observao das


pinturas desde a Pr-histria at o Renascimento, e tambm discutir e analisar alguns

76
conhecimentos scio-histrico-culturais envolvidos em suas criaes. Dessa forma,
buscvamos sensibilizar os alunos a refletir sobre como a pintura enquanto manifestao
artstica - se desenvolveu ao longo do tempo em distintas regies do mundo.
Ao trabalhar com as pinturas, pretendamos que os alunos percebessem que tipo de
conhecimentos e habilidades especialmente Matemticas eram necessrios em cada poca.
Alm disso, buscvamos construir reflexes acerca de como, por exemplo, poderamos
reproduzi-las fielmente, o que era preciso saber para elaborar uma pintura, qual seria sua
funo na poca, que mensagem pretendia passar com suas pinturas, por que comunidades e
sociedades que enfrentavam tantas adversidades (fome, doena, ataques de animais perigosos,
etc.) encontravam motivo e tempo para pintar, etc.
Os materiais utilizados nas atividades foram um caderno de desenho, rguas,
esquadros, compassos, lpis, borracha, cola, tesoura, lpis de cor, giz de cera, cpias de
pinturas e arquivo com imagens para lousa colorida. Materiais como caderno, rgua,
compasso, lpis de cor, giz de cera e as cpias das pinturas foram disponibilizados pela
professora-pesquisadora.

Fig. 25 - Alunos durante atividade.


Fonte: Foto do estudo, 2012.

Os encontros, em geral, foram desenvolvidos com a seguinte dinmica: propnhamos


uma atividade a partir de imagens apresentadas na lousa interativa (por ex. pinturas da pr-
histria) e dialogvamos com os alunos acerca de sua origem, localizao geogrfica,
interpretao das mesmas pelos cientistas, funo da Arte naquele perodo, etc. Aps essa
discusso, os alunos se organizavam em grupos de quatro ou cinco pessoas e recebiam cpias
de diferentes pinturas (uma por aluno), distintas das apresentadas na lousa, bem como rguas,
esquadros, compassos, lpis de cor, gizo de cera, etc.

77
A tarefa consistia em procurar reproduzir a pintura em seus cadernos, analisando as
possveis dificuldades e conhecimentos necessrios para faz-la. Em seguida, propnhamos
que, no caderno, produzissem um registro no qual narrassem como realizaram a tarefa, que
conhecimentos utilizaram, quais dificuldades encontraram e o que acharam da atividade.
Normalmente, os alunos conseguiam fazer o desenho em sala, mas deixavam para
colorir em casa. Ao final da aula, combinvamos as tarefas a serem apresentadas na aula
seguinte: pesquisas sobre pintores e pinturas de determinada poca e/ou regies,
aprofundamento de conceitos matemticos discutidos em sala, localizao no mapa-mndi de
pases citados em aula, etc.

3.6 A coleta dos dados

Os dados foram coletados de maio a julho de 2012. A coleta foi feita a partir de
diferentes instrumentos, que apresentamos a seguir.

Dirio de campo:
O dirio de campo da pesquisadora foi utilizado, como recomenda Deslandes et al (2011),
pois continha informaes sobre as observaes realizadas durante a coleta de dados. Nesse
dirio foram escritos os detalhes do comportamento dos participantes da pesquisa, foram
anotadas tambm as impresses do professor-pesquisador em relao turma, ou seja, foram
anotadas no dirio de campo todas as informaes que julgamos serem importantes para
auxiliar na anlise de dados da pesquisa, como por exemplo, a postura, os comentrios dos
alunos durante a realizao e o desenvolvimento das atividades propostas. As informaes
contidas no dirio de campo foram anotadas aps o trmino de cada encontro.

Caderno de atividade dos participantes:


Os cadernos de atividades, cadernos brochura sem pauta, foram fornecidos pela pesquisadora.
O objetivo do caderno de atividades era registrar informaes que auxiliassem a pesquisadora
a entender o que cada participante tinha entendido e realizado durante as atividades propostas.
Assim, qualquer informao escrita no caderno esteve disponvel para ser utilizada para
estudo, consulta ou prova.
Esses cadernos se mostraro essenciais para a anlise da pesquisa, uma vez que possuem
comentrio dos participantes sobre cada atividade proposta.

78
Gravaes em udio e vdeo:
Como afirmam Deslandes et al (2011) o registro fiel da coleta de dados, cujo elemento
principal a fala, torna-se fundamental para a compreenso da coletividade estudada. As
gravaes de udio e vdeo foram essenciais no processo de descrio das atividades, pois
ajudou o professor-pesquisador a lembrar com detalhes todo o processo vivido, ou seja, foi
uma extenso da memria e do caderno de campo do professor-pesquisador.

Diagnsticos de conhecimentos geomtricos:


Dois diagnsticos de conhecimentos geomtricos foram aplicados durante a pesquisa: um no
incio do processo, que chamamos de sondagem e outro ao final. O objetivo do primeiro foi
identificar quais conhecimentos os alunos possuam sobre determinados conceitos
geomtricos abordados, como por exemplo, razo, proporo, simetria e outros, alm de servir
como uma orientao sobre quais contedos e conceitos geomtricos deveria nortear as
atividades a serem trabalhadas nos encontros, j o segundo, teve a inteno de verificar quais
os conhecimentos foram adquiridos, formalizados ou relembrados pelas atividades propostas.
Alm disso, algumas imagens em formato de fotografias tambm foram utilizadas,
para ilustrar o desenvolvimento de atividades, em grupo, na sala de aula.

3.7 A concepo das atividades

Nessa pesquisa optamos pela perspectiva cultural para orientar a construo das
atividades Matemticas que desenvolvemos numa turma de 9 ano e procuramos considerar a
formao do aluno como um todo, no somente nos contedos disciplinares envolvidos na
resoluo de problemas.
Ao construirmos as tarefas buscamos explorar, da forma menos artificial possvel, as
relaes entre a pintura de uma determinada poca e os conhecimentos matemticos que
poderiam ter sido empregados. Buscamos romper com a forma como usualmente se ensina
Matemtica extenso currculo composto por contedos que so transmitidos de forma
compartimentada por acreditarmos que os conhecimentos matemticos, assim como os
conhecimentos das demais disciplinas, trabalhados isoladamente, no favorecem o
entendimento global das situaes vivenciadas pelos alunos (TOMAZ e DAVID, 2008).

79
Acreditamos que o ensino da Matemtica possa acontecer de modo interligado a vrias
prticas e necessidades sociais, envolvendo outras reas do conhecimento cientfico e/ou
tecnolgico, bem como com outras disciplinas escolares.
A partir dessas premissas, fundamentamos a construo dessas atividades em trs
pilares: a noo de que toda aprendizagem situada, a ideia de que a interdisciplinaridade e a
contextualizao oferecem interessantes oportunidades para o desenvolvimento de ambientes
de aprendizagem Matemtica e a noo de empowerment como meta a ser alcanada pela
Educao.
Nesse sentido, mais que o status social que o saber matemtico proporciona,
estvamos em busca de um empowerment pessoal ou epistemolgico, promovido pela
Matemtica. Entretanto, temos clareza que tal ideia existiria na dimenso das metas a alcanar
e que seria necessrio um trabalho de longo prazo. Contudo, procuramos dar os primeiros
passos em direo elaborao de tarefas que pudessem vir a se constituir em oportunidades
de desenvolver o poder pessoal promovido por uma relao mais segura, autoconfiante e
crtica com o conhecimento matemtico.
Procuramos construir um ambiente de aprendizagem no qual a pintura, enquanto
forma de expresso culturalmente desenvolvida desde os povos primitivos, se constitusse em
tema de estudo de uma classe de 9 ano do Ensino Fundamental. Dessa forma, procuramos
aliar diversas reas do conhecimento tais como Geografia, Histria, Matemtica e
relacionando a Arte com a histria da humanidade, de modo a compreender em distintos
perodos da histria o contexto sociocultural da sociedade que a produziu, bem como a
evoluo do prprio conhecimento matemtico, investigando quais os objetivos da
Matemtica em cada poca, a quem ela servia e para que.
Para isso, construmos e desenvolvemos um conjunto de tarefas nas quais a pintura de
distintos povos, de pocas remotas at o Renascimento, forneceu o pano de fundo para a
compreenso de conceitos matemticos, e mais especificamente, geomtricos, procurando no
desvincul-los de seu uso.
Escolhemos o Renascimento como foco principal desse estudo por consider-lo, assim
como Flores (2007), um perodo onde no existiu a separao entre a Arte e a cincia,
associando teoria e prtica. Tambm por ser um momento artstico/matemtico frtil, devido
ao interesse em melhorar as formas de representao das figuras que levam criao da
tcnica da perspectiva.

80
As tarefas propostas envolvem o contato com pinturas de pocas distintas, bem como a
reflexo sobre o papel da Arte naquela cultura e sobre os conhecimentos necessrios para
desenvolv-la (em especial, os matemticos). Nesse sentido, pretendamos envolver os alunos
no clima da poca propondo que buscassem reproduzir algumas pinturas da forma como
acreditavam que os pintores da poca o teriam feito. Com isso, espervamos que eles,
gradativamente, fossem percebendo a evoluo das tcnicas de pintura e como instrumentos e
conceitos matemticos ganhavam relevncia.
Ressaltamos que durante a elaborao das atividades, planejadas para serem realizadas
em grupo, fizemos esboos de como deveria ser a atividade em cada aula, mas os objetivos e
caractersticas finais da atividade s foram determinados semanalmente, pois dessa maneira,
poderamos perceber as potencialidades e restries nas atividades j desenvolvidas,
refletindo sobre as melhorias que as demais poderiam apresentar.
Optamos por realizar as atividades em grupo por acreditar que quando os alunos
realizam tarefas de forma cooperativa em sala de aula, cria-se um espao mais rico de
discusso e explicao de ideias. Nele, os alunos expem, avaliam e refutam pontos de vista,
argumentos e resolues, criando, dessa forma, oportunidades de enriquecer a confiana em
seus prprios conhecimentos, pois cada um dos companheiros do grupo est comprometido na
busca da resoluo da tarefa (CARVALHO, 2009).
Ainda segundo a autora, a interao entre os parceiros do grupo ajuda a promover
certas formas de interaes sociais responsveis por ativar mecanismos cognitivos de
aprendizagem, como a mobilizao de conhecimentos.
Durante as discusses em sala, no momento em que apresentvamos o perodo
estudado naquele encontro, foram apresentadas diversas pinturas da poca na lousa e
dialogvamos com os alunos acerca de sua origem, de sua localizao geogrfica, da
interpretao das mesmas pelos cientistas e da funo da Arte naquele perodo. Acreditamos
que, durante essa discusso e com as pesquisas extraclasse propostas sobre cada perodo, os
alunos iniciariam o percurso para o desenvolvimento do empowerment social.
Procuramos desenvolver atividades que relacionassem conhecimento e prtica, pois,
ao invs de considerarmos o conhecimento como descontextualizado, o entendemos como
intimamente relacionado com as prticas sociais em que se desenvolveu e em que foi e ainda
relevante, ou seja, acreditamos que os alunos aprendem no em termos individuais, mas
enquanto membros de uma comunidade que ele prprio muda.

81
Nesse sentido, procuramos materializar as ideias de Carvalho (2009) de que as tarefas
e as instrues fornecidas durante atividades Matemticas propostas tm papel fundamental
nos tipos de prtica de sala de aula que se promovem.
Com isso, provavelmente, a causa que pode ser decisiva na transformao positiva da
Matemtica escolar no basicamente a mudana dos contedos, nem somente a introduo
de novas tecnologias na sala de aula ou na escola, mas, sim, a mudana profunda nos mtodos
de ensino e na natureza das atividades propostas aos alunos.

3.8 A Anlise

Aps a realizao de todos os encontros transcrevemos os dilogos22 de todos os dez


grupos. Em seguida, organizamos esse material e comeamos uma anlise conjunta do
mesmo, dos cadernos de atividades dos alunos e do dirio de campo da pesquisadora, para que
pudssemos compreender mais profundamente como os alunos desenvolveram as atividades
em grupo, como se comportaram e o que acharam das atividades. Alm disso, tambm foram
analisadas atividades de sondagem e a avaliao final.
De posse desse material, e com a compreenso do referencial terico adotado nessa
pesquisa, buscamos, principalmente na leitura dos dilogos e do caderno de atividades dos
alunos, verificar situaes que evidenciavam a produo e aprofundamento de conhecimento
pelos alunos. Essas situaes sero apresentadas no captulo de descrio das atividades,
juntamente com a dinmica utilizada no encontro, para que possa haver uma melhor
compreenso dos acontecimentos.
Trabalhamos com duas unidades de anlise: a turma como um todo e trs alunos como
casos especficos da turma, escolhidos da seguinte forma: alunos com cadernos completos, ou seja,
que possuam todas as tarefas propostas e todos os comentrios solicitados. Dessa forma, foram
escolhidos os cadernos de trs alunas para a anlise do processo. Tambm buscamos contemplar
duas perspectivas: possveis indcios de mudana de participao dos alunos durante as
atividades e possveis indcios de assimilao/aprofundamento de conceitos matemticos.

22
Como os dilogos foram gravados durante as aulas e durante as tarefas em grupo, no foi possvel identificar
qual aluno estava falando em cada momento, por esse motivo no foi possvel identific-lo como A1, A2,...,
A42, nas transcries.

82
Para o captulo de descrio e anlise no foram utilizados os dados em sua
totalidade, dado seu volume. Recortamos episdios, falas e registros que nos permitiram
iluminar alguns movimentos percebidos no processo.
Na anlise geral da turma tambm foram identificadas as palavras que mais
apareceram nos comentrios que os alunos escreviam aps as atividades com o objetivo de
identificar regularidades no aprendizado dos mesmos.
Analisamos os dilogos e os registros escritos a fim de evidenciar possveis
contribuies da proposta para a construo ou aprofundamento de conhecimentos
geomtricos. Utilizamos como parmetro nossas observaes de aula e os resultados do
diagnstico inicial. Eles nos ajudaram a identificar os conceitos que no estavam muito claros
para os alunos.
Apresentamos, a seguir, uma descrio do processo vivido.

83
CAPITULO 4
Descrio do processo vivido

Neste captulo, ser descrito o trabalho desenvolvido com a classe de 9 ano do Ensino
Fundamental de uma escola particular de Belo Horizonte. Nosso propsito construir uma
viso relativamente ampla dos trs meses de trabalho realizado pelas pesquisadoras 23 com os
alunos e a professora.
Esta descrio baseia-se no dirio de campo da professora-pesquisadora, nas
gravaes em udio e vdeo realizadas durante os encontros, nas duas sondagens aplicadas e
nos cadernos de campo dos participantes. Optamos por relatar os encontros em ordem
cronolgica de modo a ir construindo uma viso do processo. Procuramos ainda explicitar os
propsitos das tarefas realizadas e apresentar exemplos de resoluo, comentrios presentes
nos cadernos dos alunos e imagens dos mesmos trabalhando para melhor compor essa
descrio. Contudo, cabe ressaltar que, pelo grande volume de informaes coletado, ela no
contempla todos os dados coletados nem todos os acontecimentos observados ao longo dos
trs meses. Alm disso, optamos por no repetir situaes que so apresentadas na anlise.
Em sntese, esse captulo se prope a construir uma viso do processo, sem, contudo, esgot-
lo.
Antes de iniciarmos as tarefas envolvendo a pintura em diversas pocas histricas e
possveis conhecimentos matemticos a ela relacionados, realizamos uma sondagem de
conhecimentos. Nosso intuito era identificar o conhecimento prvio dos alunos sobre razes,
propores, simetria, unidades de medida de comprimento, formas geomtricas, reas,
permetros e arte, de modo a no subestim-los ou superestim-los na elaborao das tarefas.
Alm disso, desejvamos observar se sabiam como manusear uma rgua corretamente, pois
este seria um instrumento muito utilizado nas atividades de aplicao da tcnica da
perspectiva.
A sondagem continha um texto sobre Leonardo da Vinci e uma de suas principais
criaes, seguidas de algumas questes (Ver Sondagem Inicial Apndice 2, p.181).
A atividade foi iniciada no dia 10 de maio de 2012, no 2 horrio de aula, em 50
minutos, com todos os alunos da classe presentes. Inicialmente, propusemos que ela fosse

23
Como informamos na Introduo, optamos por utilizar a 1 pessoa do plural na maior parte do texto, por
considerar a produo construda em parceria por orientanda e orientadora. Porm, cabe destacar que apenas uma
das pesquisadoras esteve presente no desenvolvimento das tarefas com a classe.
84
desenvolvida em dupla, porm, no fizemos objeo formao proposta pelos alunos:
dezoito duplas e dois trios24.
A aplicao da sondagem foi tranquila e o tempo pareceu ser suficiente. Informamos
que no se tratava de uma avaliao, mas de uma forma de conhecer o que j sabiam e
pensavam sobre temas relacionados ao nosso projeto. Tambm destacamos que no era
necessrio assinar a tarefa (a descrio completa da aplicao se encontra no Apndice 4,
p.187).
Uma anlise geral dos resultados encontrados na sondagem evidenciou que na
primeira questo a maioria dos grupos interpretou bem o texto, reconheceram as fraes e
conseguiram traduzir matematicamente as informaes do texto, usando a simbologia correta
para representar fraes, que estavam escritas por extenso. Percebemos, na segunda questo,
que os alunos se confundiram um pouco com a transformao de nmeros decimais em frao
e muitos grupos me chamaram durante a atividade porque tinham dvida se era correto deixar
o numerador e o denominador escritos como nmeros decimais.
Na terceira questo, percebemos que alguns alunos confundiram a definio de crculo
e circunferncia e no conseguiram utilizar corretamente a frmula para clculo de rea do
crculo e permetro da circunferncia. Com a quarta questo, que foi a que os alunos
apresentaram mais dificuldade de realizar, verificamos que a maioria no lembrava o que era
simetria. Alguns grupos at conversaram entre si, mas mesmo assim no conseguiram
concluir ou concluram erroneamente o que deveriam observar no desenho para encontrar a
simetria. Como mostram os dois exemplos a seguir:

Fig. 26 - Resposta dada por um participante no identificado


Fonte: Estudo, 2012.

24
Referiremos-nos as duplas e trios como grupos para evitar um detalhamento excessivo.
85
Fig. 27 - Resposta dada por um participante no identificado
Fonte: Estudo, 2012.

A constatao de que a turma parecia no saber definir o que era simetria, quais suas
caractersticas e tipos foi importante, pois nos mostrou que esse deveria ser um tema estudado
com os alunos uma vez que seria utilizado constantemente nas discusses sobre as tcnicas
usadas nas pinturas de diferentes pocas, que seriam abordadas em futuras atividades.
A ltima questo da atividade nos surpreendeu, pois, muitos grupos apontaram a
simetria como conhecimento utilizado na tarefa mesmo no sabendo identificar ou definir, na
questo anterior, o que isso significa. Os conhecimentos mais citados pelos alunos, como os
identificados na figura da tarefa foram: rea, permetro, lgica, anatomia, escala, fraes,
medidas e homotetia.
Estranhamente um grupo afirmou que foram observados conhecimentos sobre pontos
notveis e produtos notveis, mas no explicaram por que, nem como isso pode ter sido
empregado na composio do desenho.

2 encontro: 16/05/12 - Pinturas na Pr-Histria.

Esse encontro aconteceu em duas aulas 25 Chegamos sala acompanhadas da


professora da classe que gentilmente nos apresentou e informou que seramos as professoras
referncia naquele dia.
Agradecemos professora e iniciamos o trabalho distribuindo um caderno brochura
sem pauta, encapado com folha de camura verde e um quarto 26 de uma folha de papel carto
para cada aluno27. Os alunos elogiaram o capricho e o cuidado em encapar todos os cadernos
e em cortar o apoio para todos. Disseram que ficou muito bonito e que cuidariam bem dele.

25
O encontro aconteceu em duas aulas separadas, uma das 08:00h s 08: 50h e a outra das 10:40h s 11:30h, o
que dificultou um pouco o andamento do trabalho, uma vez que, no fim da primeira aula tnhamos que
interromper todo o raciocnio para retom-lo algum tempo depois, aps outras atividades distintas.
26
Os alunos deveriam us-lo embaixo da folha do caderno que estavam utilizando para no marcar a folha
posterior.
27
Observamos que duas alunas haviam faltado aula naquele dia, ento, guardamos os cadernos para lhes
entregar no prximo encontro.
86
Orientamos como deveriam preencher a primeira pgina do caderno (com seus nomes
e com o nome do projeto: Matemtica e Arte) e informamos que comearamos a viajar no
tempo, indo para a pr-histria.
Distribumos uma cpia do mapa-mndi para cada aluno (sem os nomes dos pases).
Explicamos que deveriam col-lo na segunda folha do caderno e nele localizar os pases que
fossem citados em nossas discusses.
Em seguida, utilizando a lousa interativa, e apresentamos a caverna de Lascaux, na
Frana. Rapidamente, vrios alunos disseram se tratar de pinturas rupestres. Perguntamos o
que eram pinturas rupestres e eles responderam que eram pinturas na pedra.
No slide seguinte havia outra caverna, a caverna de Laas Gaal, na Somlia. Nesse
momento, eles comearam a discutir a que poca pertenciam aquelas pinturas, logo
esclarecemos que eram datadas de 40.000 a 3.000 anos antes de Cristo. Perguntamos se
sabiam como era denominado historicamente esse perodo e as respostas foram: idade da
pedra, Paleoltico, Neoltico. Informamos que o perodo era conhecido, de modo mais amplo,
como pr-histria.
medida que avanavam os slides - com imagens de pinturas de diferentes partes do
mundo - perguntvamos aos alunos o que achavam que as pessoas estavam tentando
representar com elas. Eles responderam que o objetivo deveria ser representar a forma como
viviam, que era uma forma caracterstica de se expressar naquela poca, que era uma forma de
comunicao. Perguntamos se naquela poca j existia a linguagem falada e a escrita e todos
concordaram que no e que, talvez, aquelas pinturas representassem uma forma de
comunicao entre eles.
medida que mostrvamos as imagens, pedamos a eles que marcassem no mapa o
lugar ao qual pertenciam e que nos informassem a que continente se localizavam. Alguns
alunos marcavam rapidamente, outros diziam que no lembravam e que iriam anotar para
pesquisar em casa onde exatamente eles ficavam. Concordamos.

87
Fig. 28 - Mapa-mndi do aluno (A1).
Fonte: Estudo, 2012

Discutimos tambm qual era o perodo mais antigo, o paleoltico ou o neoltico e dois
alunos responderam rapidamente que era o Paleoltico. Indagamos como deveria ser a vida
nesse perodo e como foi evoluindo. Eles disseram que no Paleoltico os homens caavam e
eram nmades e argumentaram que isso ficou evidente em vrias pinturas. Afirmaram ainda
que, algumas pinturas mostravam os homens e os animais juntos, como se os primeiros
tivessem aprendido a domestic-los: olha, isso parece uma criao de bois (A2).
Seguimos com perguntas referentes a utenslios e ferramentas usadas na construo e
na produo da cor nas pinturas. Eles responderam que talvez usassem sangue, sementes,
corantes, mos e dedos.
Quando perguntamos se teria sido necessrio possuir algum conhecimento matemtico
para produzir as pinturas, rapidamente uma aluna respondeu que sim, que eles precisavam
saber o tamanho dos animais para desenhar em tamanho maior ou menor, e neste momento
outra aluna disse: isso mesmo precisavam de proporo e de semelhana (A3). Nesse
instante, outra aluna disse que achava que eles sabiam alguma Matemtica, mas no de forma
consciente, e explicou: sabiam sem conscincia, igual uma criana pequena que se voc
oferecer uma mo com uma moeda e uma com cinco moedas e ela vai pegar a de cinco
moedas (A12).

88
Nesse momento, procuramos saber o que os alunos acham do conhecimento
matemtico, se poderia ser considerado um conhecimento intuitivo e no formal, e eles
disseram que sim, aceitando o exemplo dado pela colega.
Perguntamos por que pessoas com tantos problemas (como fome, sede, doenas, frio e
etc.), perderiam tempo pintando aquelas figuras. Eles disseram que era para se
comunicarem.
Durante toda atividade os alunos prestaram ateno, participaram e discutiram entre si.
Em alguns momentos, foi preciso cham-los de volta ao quadro, pois se empolgavam nas
discusses sobre o que as pinturas queriam representar.
Discutimos tambm que no mundo todo deviam existir pinturas rupestres, pois em
meus slides mostrei pinturas existentes na Europa, Amrica, frica e Oceania. Foram
mostradas pinturas localizadas em Minas Gerais, como em Lapinha da Serra por exemplo.
Uma aluna lembrou que no havia nenhuma pintura da sia, e combinamos de pesquisar a
respeito.
No final do primeiro horrio, perguntamos como deveramos fazer para reproduzir
aquelas figuras da forma mais fiel possvel. Eles ficaram pensativos e no responderam. O
sinal tocou indicando o final da aula.
Enquanto nessa primeira aula os alunos ficaram sentados em fila, da mesma forma
como se sentavam diariamente, na segunda aula, propusemos que se organizassem em grupos
de quatro participantes.
Cada aluno de um grupo recebeu uma pintura diferente, todas distintas das
apresentadas nos slides, bem como material para o desenho. Todos foram convidados a, em
seu caderno, reproduzir a pintura da forma mais fiel possvel ao original recebido.
Percebemos que ficaram empolgados com a tarefa, mas, vrios diziam que estava
ficando horrvel, que no sabiam desenhar ou que o desenho era muito difcil e sem formas
definidas.
A aluna A4 que tentava reproduzir a pinturas das mos utilizou quadrados para
representar a palma da mo e s depois desenhar os dedos.

89
Fig. 29 - Pintura usando as mos, produzida pela aluna A4.
Fonte: Estudo, 2012

Percebemos que, como cada aluno de um grupo estava com uma pintura distinta para
reproduzir, no houve muitas discusses e cada um ficou preocupado em fazer o prprio
desenho. Apenas em alguns momentos, um integrante de um grupo perguntava para um
integrante de outro grupo, que tinha a mesma pintura, como estava ficando.
Alguns conseguiram finalizar a tarefa durante a aula, mas a maioria precisou terminar
em casa.
Pretendamos trabalhar com as pinturas rupestres de modo a incentivar os alunos a
reproduzi-las explorando a noo de ampliao, reduo, proporo, medidas, instrumentos
de medidas e formas geomtricas. O objetivo foi alcanado em alguma medida como indica o
comentrio inserido no caderno, logo aps a tarefa.

90
Fig. 30 - Comentrio do aluno A1.
Fonte: Estudo, 2012.

Nessa tarefa, procuramos sensibilizar os alunos para a Arte e a observao das


pinturas da Pr-Histria, denominadas pinturas rupestres. Tambm procuramos discutir e
analisar os conhecimentos scio-histrico-culturais envolvidos em sua criao.
Em sntese, a atividade teve como intuito dialogar sobre a existncia de pinturas desde
pocas bem remotas, localiz-las em diferentes partes do mundo e refletir sobre possveis
conhecimentos matemticos utilizados em sua produo.

3 Encontro: 24/05/2012 - Pinturas na Antiguidade

Iniciamos esse encontro28 verificando quem havia realizado a tarefa (pesquisa sobre
pinturas rupestres e a pedra roseta). A maioria havia feito, porm, ningum quis compartilhar
as descobertas.
Logo aps, retornamos a atividade anterior, a reproduo da pintura, para comentar
que havamos observado que, apesar de ter pedido que tentassem reproduzir fielmente a
pintura, muitos haviam desenhado em tamanho maior ou menor em relao figura original, a
partir da discutimos estratgias que pudessem auxiliar na reproduo de uma figura.
Tentamos exemplificar citando as prprias estratgias utilizadas por alguns alunos (ex. uma
aluna havia desenhado as rachaduras do desenho para se orientar onde deveria desenhar cada
coisa). Sugerimos ainda que quadriculassem o retngulo desenhado e tentassem manter a
proporo do desenho.
Na tarefa Pinturas na Antiguidade, nosso objetivo era ajudar os alunos a desenvolver
a capacidade de observao e comparao entre estilos de pintura distintos, relacionando essas
28
A partir desse encontro, com a ajuda da professora da classe, conseguimos trocar o horrio com o professor de
Arte e assim ficamos com dois horrios de 50 minutos geminados, desta forma as tarefas no precisariam ser
interrompidas e depois retomadas.
91
diferenas cultura de cada poca. Eles tambm deveriam observar as mudanas ocorridas
entre as pinturas da Pr-Histria e as pinturas da Antiguidade.
Apresentamos pinturas mesopotmicas esclarecendo que, naquele perodo, haviam
sido criados smbolos para a escrita e a numerao. Discutimos como era a escrita e a
numerao utilizada pelos povos daquela regio nesse perodo supracitado e tambm se era
possvel utilizar aqueles smbolos para fazer contas de multiplicao e diviso por exemplo.
Os alunos intuitivamente concluram que no.
Os alunos participaram ativamente e demonstraram possuir bons conhecimentos de
Histria e Geografia. Como mostra a transcrio abaixo:
Professora: Pessoal ento o seguinte, naquela primeira aula ns falamos das
pinturas rupestres no isso?
Alunos em coro: Foi.
Professora: Que foi l no perodo da pr-histria que ns discutimos que no tinha
escrita, no tinha nada. Agora ento eu vou pegar mais ou menos de 4000 a.c.
quando j comeou a ser inventada a escrita. Ento a gente vai comear falando da
Mesopotmia. Algum lembra onde era a Mesopotmia?
Alunos discutem....
Professora: O nome Mesopotmia quer dizer o que? Meso no meio, ou seja, entre
rios, quais rios?
Alunos em coro: Rio Tigre e Eufrate.

Conversamos sobre as pinturas dos povos egpcios, egeus, gregos, etruscos, romanos e
pr-colombianos e como deveria ser a vida, os costumes e os conhecimentos das pessoas
daquela poca.

92
Fig. 31 - Produo do aluno A9.
Fonte: Estudo, 2012.

Ao compararmos as pinturas de ambos os encontros, os alunos afirmaram que as da


Antiguidade eram bem mais realistas e cheias de detalhes, que suas cores eram mais vivas e
muitas mostravam formas geomtricas. Pedimos que observassem atentamente as roupas e
situaes retratadas. Eles concordaram que, como nas pinturas rupestres, retratavam o
cotidiano das pessoas e, possivelmente, seria uma forma de comunicao e uma maneira de
deixarem o registro de seus costumes para geraes futuras. Tambm observaram que essas
pinturas eram mais detalhistas, que possuam mais segmentos retos.
93
Professora: Vamos pensar matematicamente agora, vamos tentar. Olha para isso
aqui, o que ser que eles j conheciam nessa poca?
Alunos: Crculos.
Professora: J tinham uma ideia do crculo.

A maioria dos alunos destacou as vrias formas geomtricas que apareceram nas
pinturas. Tambm discutimos as diversas unidades de medida utilizadas por diferentes povos
e a necessidade da criao de um sistema nico que atendesse todos os pases.
Passamos reproduo de uma pintura a partir de um modelo distinto para cada
aluno do grupo e, mais uma vez observamos pouca interao nos grupos e alguma interao
entre alunos de grupos distintos, mas com a mesma imagem.
Durante a realizao dessa tarefa, os alunos se sentiram mais confortveis em utilizar
os materiais disponibilizados e alguns seguiram nosso conselho de tentar quadricular o
retngulo desenhado com o objetivo de reproduzir uma figura proporcional a entregue, como
mostra a foto abaixo:

Fig 32 - Aluno durante a tarefa.


Fonte: Foto do estudo, 2012.

J o aluno A10 achou mais difcil utilizar essa tcnica:

94
Fig. 33 - Produo do aluno A1029.
Fonte: Estudo, 2012.

Alguns alunos argumentaram que foi mais difcil tentar reproduzir essa pintura devido
grande riqueza de detalhes que possua, mas, ao mesmo tempo acharam mais fcil
identificar formas geomtricas na pintura. Isso fica claro no comentrio do aluno A11: Essa
mais complicada que a anterior, pois tem mais detalhes, porm achei mais fcil conseguir as
propores, pois possui mais figuras geomtricas, facilitando as medidas.

29
Neste desenho, tentei fazer a tcnica do quadriculado, mas no deu certo, apaguei tudo e comecei de novo s
de olhmetro, s vezes usando a rgua. Quando fui refazer pareceu que a moldura que eu tinha feito era menor,
medi uma 3 vezes, queria saber porque quando a gente vai refazer o desenho temos a tendncia de fazer menor
sem perceber.
95
Fig. 34 - Produo do aluno A11.
Fonte: Estudo, 2012.

A tarefa de casa desse encontro foi pesquisar sobre pinturas de diferentes povos da
Antiguidade, que perodo corresponde Antiguidade, alm de curiosidades sobre o perodo
em questo.

4 Encontro: 31/05/2012 - Discusso sobre os trabalhos anteriores30

Quando chegamos, um pouco antes do fim da aula da professora, percebemos que


alguns alunos apressavam-na para que inicissemos nossas atividades.

30
A professora da turma pediu utilizssemos apenas um dos horrios dessa quinta feira, pois ela precisava
concluir o contedo que seria avaliado em uma prova que aconteceria na semana seguinte. Atendemos
prontamente ao pedido e decidimos no iniciar nenhuma tarefa nova, mas discutir as j realizadas.
96
Iniciamos perguntando o que estavam achando dos encontros e o que tnhamos
construdo at o momento. Uma aluna respondeu que achou mais fcil tentar reproduzir a
pintura da Antiguidade, pois como possua mais detalhes era mais fcil perceber o que devia
fazer. Tambm afirmou ter utilizado muitas linhas retas e formas geomtricas e que, para
realizar a tarefa, era necessrio possuir conhecimentos matemticos como propores e
semelhana. Em sua opinio, as pinturas rupestres eram mais difceis por serem estranhas,
uma vez que nem sempre entendiam os desenhos. Mas nem todos concordaram com isso:
Professora: O que vocs acharam. Uma em relao outra, qual era mais difcil de
tentar fazer a reproduo?
Aluna A12: Essa ltima era mais fcil.
Aluna A4: Voc doida?
Aluna A12: A primeira era mais difcil de identificar.
Aluna A13: Eu acho o contrrio.
Aluna A4: Eu tambm achei a primeira mais fcil. A primeira era s fazer uma mo.
A segunda tinha muito mais formas matemtica.
Aluna A12: A primeira tinha umas coisas mais falhas, mais quebradas, era mais
difcil de desenhar. Esse que voc deu agora tem mais detalhes, mas mais fcil.

A aluna A12 considerou as pinturas da Antiguidade mais fceis porque, em suas


palavras: possumos mais conhecimentos matemticos para reproduzi-las, como segmentos,
figuras geomtricas. E para a reproduo das pinturas rupestres os desenhos foram feitos a
mo livre por ser difcil identificar as formas nela utilizadas.
Comentei que havia observado vrios alunos construindo quadriculados bem pequenos
e que, talvez, se fossem um pouco maiores, facilitariam o desenho. Em seguida, perguntei que
conhecimentos matemticos tinham sido necessrios at o momento.
Alunos em coro: Proporo. Simetria.
Aluna: Simetria31.
Aluna: Simetria, no.
Aluno: Rgua.
Alunos em coro: Rgua?
Professora: Mas usar a rgua um conhecimento matemtico, no?
Questionamos como a proporo seria usada, considerando que a tarefa era desenhar
uma imagem idntica distribuda.
Aluna: Ento, no proporo, igualdade.
Alunos em coro: semelhana!!!
Professora: Semelhana?
Aluna: congruncia!!!
Professora: Assim ficou bom, no ?
Alunos batem palmas.
Professora: O que congruncia?
Alunos: Figuras iguais.

31
Estranhamos o fato de uma aluna ter comentado que havia percebido simetria nas pinturas apresentadas, uma
vez que, as mesmas no apresentavam tais caractersticas. Quando perguntamos o que era simetria, ela
respondeu que eram figuras que tinham dois lados iguais, mas no conseguiu mostrar nas pinturas onde ela havia
visto simetria.
97
Todos concordaram e achavam que essa era a melhor denominao para o que
estavam tentando realizar nas atividades propostas. Ainda assim, muitos alunos mencionaram
ter usado somente rgua e no sabiam explicar exatamente que outros conhecimentos
matemticos tinham utilizado.
Encerramos o encontro observando fotos de pinturas estudadas at aquele momento,
tiradas no Museu do Louvre e no Museu Britnico. Os alunos se mostraram interessados e
comentaram a beleza das pinturas, a riqueza de detalhes que retratada, e o que poderiam estar
tentando comunicar ou retratar.

5 Encontro: 16/06/2012 - Pinturas medievais

Iniciamos retomando algumas dvidas relacionadas compreenso de alguns


conceitos matemticos.
Professora: Se eu disser que fiz duas figuras iguais e que, mesmo iguais, eu falo que
elas so semelhantes, vocs acham que isso est errado?
Aluna (A15): No.
Aluna (A12): Est na mesma proporo.
Professora: Se elas so iguais que mesma proporo essa?

Rapidamente, a maioria dos alunos afirmou que ser semelhante era o mesmo que ser
parecido. Procuramos explicar, com o auxlio de exemplos e desenhos no quadro, o que
significava semelhana, medidas proporcionais e, finalmente, que duas figuras idnticas
possuam uma razo de semelhana de 1:1 32.
Outro conceito trabalhado nesta aula foi o de simetria. Perguntei aos alunos o que era
simetria, mas nenhum aluno conseguiu definir bem o que significava. Essa situao no nos
surpreendeu, uma vez que, esse conceito fora contemplado na atividade de sondagem e a
maioria dos alunos afirmara no se lembrar o que era ou definira de forma insatisfatria.
Distribumos um texto sobre simetria de reflexo, translao e rotao para cada aluno (ver
Apndice 5, p. 192).
Aps os esclarecimentos, iniciamos a apresentao dos slides sobre o tema do
encontro do dia: pinturas medievais. Procuramos aplicar o conceito de simetria, pedindo-lhes
que observassem se existia simetria nas pinturas. Os alunos perceberam que deveriam

32
Apresentamos na lousa interativa algumas figuras semelhantes e discutimos cada caso com os alunos.
Abordamos a noo de congruncia, explicando que para afirmarmos que duas figuras so congruentes devemos
garantir que seus ngulos e lados tenham medidas iguais.
98
observar o fundo das pinturas 33 para perceber se havia simetria ou no. Encontramos simetria
na maioria delas e os alunos perceberam que primeiro os pintores pintavam o fundo das obras
para depois inserir os objetos e as pessoas em primeiro plano.
Durante as discusses, a maioria dos alunos participava ativamente. Praticamente no
observamos alunos de cabea baixa ou fazendo outras atividades. Nas raras ocasies em que
isso aconteceu, a professora da turma chamava a ateno dos alunos salientando a importncia
de sua participao.
A apresentao dos slides envolvia pinturas bizantinas34, islmicas, romnicas e
gticas.
Comentamos, a cada pintura, quais eram suas caractersticas e observamos uma transio
entre as primeiras e as ltimas, em relao ao surgimento de tentativas de dar
tridimensionalidade imagem retratada. Uma estratgia que adotamos foi apresentar diversas
pinturas que retratavam a ltima ceia. Ressaltamos que esta era uma das cenas mais pintadas
do mundo. Era clara a distino entre uma e outra. Os alunos foram percebendo a importncia
da criao da perspectiva para os artistas da poca e como isso mudou totalmente o estilo de
pintura no mundo todo.
As pinturas mais antigas, no apresentavam ainda a ideia de profundidade enquanto
que algumas do final do estilo gtico, j iniciavam a busca por uma tcnica que conseguisse
passar a ideia de volume e profundidade.
Estimulamos os alunos a tentar identificar conceitos matemticos que pudessem ajudar
na criao de uma tcnica de pintura que auxiliasse os pintores na busca pela impresso de
tridimensionalidade.
Ao final, apresentamos a ltima Ceia de Giotto, pintor do estilo gtico, mas que j
conseguia em suas pinturas transmitir a ideia de tridimensionalidade de forma mais efetiva

33
Os alunos compreenderam que as vezes para perceber a simetria presente na pintura, era necessrio
desconsiderar algumas imagens da pintura e prestar ateno nas estruturas que possuam, como por exemplo, o
espao fsico, a paisagem do quadro.
34
Os primeiros slides mostravam pinturas bizantinas. Comentamos com os alunos que aquelas pinturas haviam
sido encontradas em Constantinopla (atual Istambul na Turquia) e pedimos que localizassem no mapa.
Informamos que essas obras possuam carter predominantemente religioso. Os alunos comentaram as pinturas,
discutindo quem seriam as pessoas envolvidas nos quadros, comentando as aureolas em volta das cabeas dos
personagens e que em algumas pinturas o corpo era desproporcional a cabea. Discutimos ainda que quem
financiava a Arte naquela poca era a igreja, a nobreza e a burguesia, ou seja, as pessoas e instituies
privilegiadas financeiramente e que dominavam e controlavam o povo da poca, por isso o carter religioso das
mesmas.

99
que seus antecessores. Mas ainda faltava muito para que a tcnica usada por este pintor fosse
satisfatria.
Em seguida, iniciamos um trabalho em grupo. Neste encontro, alteramos a estratgia
adotada na distribuio de reprodues de pinturas e passamos a entregar a cada grupo, uma
mesma imagem.
Caminhamos por todos os grupos observando como trabalhavam. Mesmo com
pinturas iguais, a maioria dos grupos seguia trabalhando individualmente, com pouca
interao, apenas olhavam o desenho um do outro e comentavam se estava bom ou no.
Percebemos, neste encontro, como em todos os outros, que os alunos manifestavam
uma grande dificuldade em expressar oralmente o que estavam fazendo em termos de
Matemtica, talvez esse seja um dos motivos pelos quais discutiam pouco em grupo sobre
como realizar a tarefa. Assim, tomamos o cuidado de valorizar o que eles diziam, mas sempre
respondamos s perguntas feitas utilizando as nomenclaturas e simbologias corretas.
Em um dado momento, um aluno perguntou-nos se deveria fazer primeiro o tringulo
ou a circunferncia para coloca-l dentro do tringulo. Percebemos que ele usava rgua e
compasso para realizar a tarefa. Sugerimos que pensasse mais um pouco. Outros alunos
tambm utilizaram compasso e quase todos usaram rguas. Alguns tentaram utilizar esquadro,
porm, observei que sempre de maneira incorreta. Samos dali pensando que esse tema
deveria ser retomado com toda a classe no prximo encontro.

Fig 35 - Alunos realizando a tarefa.


Fonte: Foto do estudo, 2012.

100
Alguns alunos quadricularam a figura e, mesmo verificando diferenas em relao
figura original, perceberam que ficou mais fcil localizar os objetos dentro do espao
disponvel, ou seja, dentro do retngulo que representava a moldura, como relata a aluna A7:

Fig. 36 - Produo do aluno A735.


Fonte: Estudo, 2012

Observamos em alguns comentrios que alguns alunos estavam atentos s diferenas


apresentadas nas pinturas rupestres, nas pinturas da Antiguidade e nas pinturas medievais. O
comentrio da aluna A9 ilustra isso:
Vi que ao longo das atividades as figuras que eram pintadas antigamente comearam a se
aperfeioar, por exemplo, as pinturas rupestres, elas eram desenhos com poucos detalhes, no
tinham nenhum tipo de tcnica para se pintar, simplesmente desenharam o que viam no seu dia a
dia. Os anos foram passando e vi que os pintores conseguiram ter formas, teve esboo e ter mais
detalhes, reparei que as pessoas comearam a ter mais cuidado na hora de pintar. Queriam que
ficassem perfeitas suas pinturas. Pareciam que comearam a usar a matemtica como, por
exemplo a simetria, formas geomtricas, e etc.

35
Pude perceber, com a ajuda da matemtica, que quadriculando o espao do meu quadro seria mais fcil
reproduo, porque assim tive mais preciso quando desenhava.
101
Fig.37 - Produo e comentrio da aluna A9.
Fonte: Estudo, 2012.

Contudo, vrios grupos, quando questionados sobre a tcnica que estavam utilizando,
afirmavam que no estavam utilizando tcnica alguma, apenas olhavam a pintura e tentavam
reproduzi-la mo-livre.
Ao final do encontro, combinamos de pesquisar sobre pinturas medievais, pinturas
especificas ou curiosidades. Incentivamos ainda que, se possvel, fossem exposio de
Caravaggio que estava acontecendo em Belo Horizonte36.

36
Assim que soubemos da exposio, que trazia vrias obras do Renascimento, procuramos agendar uma visita
com a classe, porm, no havia mais datas disponveis.

102
6 Encontro: 28/06/2012 - Estudo do manual de pintura de Alberti: La Pittura Parte 1

Iniciamos o encontro retomando o conceito de simetria, pois havamos percebido


muitas dvidas sobre o tema. Retomamos o tema comentando com os alunos que a simetria
estaria mais presente nas pinturas e que o eixo de simetria pode estar na horizontal, na vertical
ou na diagonal da pintura. Sugerimos que observassem os fundos das pinturas a fim de
identificar a existncia ou no de simetria. Mencionamos mais uma vez os tipos de simetria:
rotao, translao e reflexo apresentando exemplos de cada uma.
Uma aluna quis calcular os ngulos de rotao das duas figuras apresentadas no
exemplo dessa simetria37. Nesse momento, surgiu novamente a discusso sobre figuras
inscritas e circunscritas. Percebemos que seria interessante preparar material sobre este
assunto para o prximo encontro, uma vez que era a segunda vez que demonstravam ter
dvidas sobre o assunto.
Em seguida, apresentamos a proposta do encontro. Iramos fazer uma viagem no
tempo. Todos seramos aprendizes de pintores, vivendo no sculo XV na cidade de Florena,
estudando em uma escola de Arte.
ramos aprendizes de pintores que acreditavam no antropocentrismo e que buscavam
pintar o prprio cotidiano tentando retrat-lo da forma mais realista possvel. Enquanto
conversvamos, diversas imagens da poca eram apresentadas na lousa interativa, sem
mencionar datas nem dados que lhes permitisse identificar facilmente o perodo em questo.
Nessa escola, aprenderamos uma nova tcnica de pinturas inventada para ajudar os
pintores a produzir imagens da maneira mais realista possvel. Essa tcnica era capaz de dar a
ideia de volume, movimento e tridimensionalidade. Para aprend-la, estudaramos um
importante Manual de pintura La Pittura, escrito pelo pintor Leon Batista Alberti, que havia
sistematizado essa tcnica inovadora. Durante toda a exposio, os alunos acompanhavam
com ateno os detalhes e pareciam interessados, curiosos e at divertidos com a proposta.
Apresentamos na lousa interativa imagens da capa e do sumrio do Manual e
explicamos que, como mostrava o sumrio, o estudo era iniciado com vrios conceitos
matemticos e que deveramos dominar esses conceitos antes de aprendermos a tcnica
inventada por ele. Deixamos claro que o pintor, contudo, esclarecia em seu manual que

37
A professora da turma esclareceu que a apostila usada pela turma possua o contedo simetria no incio da
apostila e que eles deveriam ficar atentos a aula, pois ela no havia trabalhado o assunto porque sabia que
iramos abord-lo em nossas atividades. Ela salientou que eles deveriam fazer os exerccios disponveis na
apostila sobre simetria.
103
escrevia como pintor e no como matemtico, logo, seria interessante comparar as
definies propostas por ele com as definies matemticas que j conhecamos.
Ao apresentarmos as definies, os alunos comearam a perceber diferenas em quase
todas, principalmente, devido forma como foram escritas. Por exemplo, quando discutamos
a definio de ngulo dada por Alberti, que a extremidade de uma superfcie originada por
duas linhas que se cortam, neste momento a aluna A16 afirma que a definio correta seria:
encontro de duas semirretas, percebemos que a definio da aluna se parece bastante com a
definio do Alberti apesar de no ser a definio matemtica mais correta utilizada
atualmente. Mas ao final, refletindo acerca do uso que seria dado s definies, os alunos
concordavam que serviam para o propsito do pintor.
Depois de apresentar e comentar vrias definies por ex., ponto, linha, reta,
superfcie, rea, permetro, ngulos, tipos de ngulos, qualidades que alteram e no alteram a
superfcie, stio, luz, superfcies equidistantes e colineares, superfcies no equidistantes,
tringulos semelhantes, casos de semelhana e crculos passamos a explorar os conceitos
centrais da nova tcnica. Utilizando desenhos no quadro branco, expliquei como o autor
definia o que eram raios visuais, linha do horizonte, linha da terra e ponto de fuga.
Percebendo que a maioria dos alunos parecia estar acompanhando sem dificuldade as
explicaes, propusemos uma tarefa: representar, utilizando a tcnica descrita, uma Rua de
Florena, onde, no contexto da tarefa, vivamos e atuvamos com pintores. Tambm
construmos o desenho no quadro passo a passo com a ajuda dos alunos.
Antes que inicissemos a tarefa, observarmos diversos slides, na lousa interativa, com
pinturas renascentistas com o objetivo de treinarmos nosso olhar em busca do ponto de
fuga. Em cada uma das pinturas mostradas questionvamos os alunos sobre onde estaria
localizado o ponto de fuga de cada pintura e a linha do horizonte, to importantes para a
tcnica38.
Seguem exemplos das primeiras produes dos alunos A9 e A18:

38
Como os alunos no identificaram o perodo em estudo, solicitamos que pesquisassem quem foi Leon Batista
Alberti, em que poca ele viveu e qual tcnica de pintura ele inventou, alm de quaisquer outras curiosidades que
eles encontrassem ou considerassem interessantes.
104
Fig. 38 - Desenho de uma rua da cidade de Florena, usando perspectiva, feito pelos alunos A9 e A18.
Fonte: Estudo, 2012

Percebemos durante a realizao da atividade que a maioria dos alunos conseguiu


relacionar os conhecimentos matemticos estudados com a tcnica, alm de consider-la uma
tcnica fcil. Grande parte dos alunos mostrou-se empolgada em tentar utilizar a tcnica
aprendida na reproduo da foto de Florena, o que pode ser ilustrado a seguir:

Fig. 39 - Comentrio do aluno A19.


Fonte: Estudo, 2012

Mas tiveram alguns poucos, como o aluno A20 demonstrou no ter conseguido
relacionar a tcnica usada na reproduo da foto com os conhecimentos matemticos que
possui. Podemos perceber que o comentrio do aluno se mostra at mesmo contraditrio:

105
Fig. 40 - Comentrio do aluno A20.
Fonte: Estudo, 2012.

A maioria dos alunos passou o resto da aula tentando reproduzir a imagem.

7 Encontro: 05/07/2012 - Estudo do manual de pintura de Alberti: La Pittura Parte 2

Iniciamos o encontro perguntando se os alunos tinham feito a pesquisa sobre Alberti, e


sobre o perodo estudado. Muitos disseram que sim, mas poucos quiseram dividir as
informaes adquiridas. Alguns alunos disseram que Alberti era engenheiro, arquiteto e pintor
e de acordo com as pesquisas, concluram que o perodo estudado era o Renascimento.
Perguntamos o que caracterizava esse perodo histrico e artstico e a aluna A21, muito
participativa, respondeu que era a razo e que o foco tinha sado da igreja e coisas religiosas
e agora estava no homem.
Em seguida, comentamos que durante a tarefa anterior observamos alguma dificuldade
para reproduzir uma das pinturas, pois era necessrio desenhar uma circunferncia dentro do
tringulo. Tambm na atividade referente ao homem vitruviano, de Leonardo Da Vinci,
conversamos sobre figuras inscritas e circunscritas.
Construmos no quadro, com rgua e compasso, passo a passo com os alunos uma
circunferncia inscrita em um tringulo.
Os alunos relataram que j tinham realizado esta tarefa com a professora, mas, ainda
sentiam muita dificuldade.
Durante a atividade os alunos solicitaram nosso auxilio com frequncia e, nesse dia,
no contamos com a presena da professora da turma.
Antes de iniciarmos a construo relembramos os pontos notveis dos tringulos:
altura, bissetriz, mediana e mediatriz.
Essa tarefa se estendeu por quase 50 minutos. Por isso, pedimos que pesquisassem os
passos necessrios para se construir uma circunferncia circunscrita ao tringulo e que
registrassem a tentativa da construo no caderno.

106
Na segunda metade do encontro, continuamos estudando o manual de pintura de
Alberti com o objetivo de aprendermos a construir os pavimentos encontrados nas pinturas da
poca. Aps apresentar uma pintura do inicio do Renascimento, que usava uma tcnica
insatisfatria para a construo de pavimentos e perguntamos como poderamos melhor-la
com a tcnica que havamos estudado.
Cada dupla de alunos recebeu duas cpias de uma pintura para, juntos, construrem o
pavimento. Eles apresentaram facilidade e pareceram gostar da atividade. Os alunos
afirmaram que tinha ficado melhor do que a da pintura original, que foi fcil e que realmente
parecia que o piso entrava para dentro da figura. Segue um exemplo:

Fig. 41 - Produo do aluno A11.


Fonte: Estudo, 2012

Construmos ainda um cubo em perspectiva para que pudessem perceber que esse
recurso tambm poderia ser utilizado para visualizar e compreender melhor figuras
tridimensionais estudadas em Geometria 39.

39
A tarefa de casa, alm d j citada sobre circunscrio de figuras, foi que os alunos escrevessem os
comentrios sobre a tarefa de pavimentao e que pesquisassem no site do museu do Louvre ou Galeria Uffzi,
pinturas do Renascimento e escolhessem uma delas para ser reproduzida e colada na capa do caderno de maneira
centralizada. Pedimos tambm que pesquisassem qual deveria ser o procedimento usado para centralizar o
desenho na capa do caderno.
107
Ao final dessa tarefa, percebemos atravs dos comentrios e das produes dos alunos,
uma significativa melhora no desempenho da maioria dos alunos e na relao que estavam
estabelecendo entre a Arte e a Matemtica. O comentrio a seguir ilustra isso:

Fig. 42 - Comentrio do aluno A11.


Fonte: Estudo, 2012.

8 Encontro: 10/07/2012 - Estudo do manual de pintura de Alberti: La Pittura Parte 3

O encontro teve incio com a retomada das tarefas de casa. A maioria dos alunos disse
que havia acessado as pginas da internet sugeridas, mas tiveram dificuldades em navegar
nelas, por isso no conseguiram localizar pinturas especificas do Renascimento. Escolheram,
ento, realizar pesquisas na internet. Depois da pesquisa escolheram a que mais lhes
agradavam e tentaram reproduzi l para colar na capa do caderno de forma centralizada, como
havamos solicitado.
Perguntamos como fizeram para centralizar as reprodues na capa do caderno. A
maioria dos alunos disse que traaram as diagonais do retngulo, capa do caderno, porque as
diagonais do retngulo se cruzam ao meio. Questionei se isso garantiria que a figura ficaria
centralizada. A aluna A21 responde: s fazer o mesmo com o desenho, em seguida,
explicou que deveriam traar as diagonais do desenho e sobrepor o ponto de encontro das
diagonais do desenho e da capa do caderno.
Aps essa discusso iniciei a apresentao de um vdeo intitulado Desafiando
Pitgoras. O vdeo, de cerca de 20 minutos de durao, mostrava que o Teorema de Pitgoras

108
falhava quando utilizado em tringulos retngulos formados na superfcie terrestre40. Aps
essa discusso, o vdeo mostra como foi feito o esboo do quadro A ltima Ceia por
Leonardo Da Vinci41, pois esta seria nossa prxima tarefa.
O vdeo apresentou a pintura da ltima Ceia, de Leonardo Da Vinci, como a melhor
de todas na tentativa de reproduzir um dos episdios religiosos mais conhecidos do mundo.
Interrompemos o vdeo, antes de a tcnica ser demonstrada e propusemos aos alunos que
tentassem reproduzi-la usando a tcnica da perspectiva que tnhamos estudado atravs do
manual de pintura de Alberti. Todos ficaram surpresos e afirmaram que seria impossvel
porque aquela pintura era muito difcil de ser reproduzida.
Apresentamos uma foto do afresco na lousa interativa e perguntamos aos alunos o que
deveramos fazer primeiro.
Todos concordaram que devamos desenhar um retngulo, e em seguida traar a linha
do horizonte e o ponto de fuga. Pedimos que observassem a foto e determinassem onde
deveria ser colocado o ponto de fuga. Eles disseram que deveria ser prximo do meio da
pintura. Questionamos o que poderia nos ajudar a encontrar o meio da pintura. Para nossa
surpresa, eles no relacionaram aquela situao com a tarefa de centralizar um desenho na
capa do caderno. Nenhum aluno respondeu pergunta.
Sugerimos que utilizssemos a mesma estratgia do ponto de encontro das diagonais
do retngulo e que depois fizssemos as pilastras das paredes.
Em seguida, uma aluna sugeriu que definssemos o retngulo do fundo do quadro.
Para desenhar o teto da pintura, sugerimos que usassem as estratgias aprendidas para
construo do pavimento. Por ltimo, desenharamos a mesa e as pessoas presentes na
pintura.
Todos realizaram a tarefa de maneira comprometida e percebemos que se empolgavam
quando percebiam semelhanas entre suas construes e a pintura original de Leonardo Da
Vinci. Com frequncia, solicitavam nossa presena para mostrar como estava ficando e para
perguntar o que achvamos do resultado.
Para finalizar o encontro, pedimos que escrevessem um texto sobre a experincia
vivenciada e elogiamos o empenho e a participao de todos.

40
Os alunos demonstraram surpresa ao descobrir que o Teorema de Pitagras no funcionava naquela situao
porque estvamos considerando o tringulo retngulo na superfcie terrestre e no no plano e que aquela
abordagem resultou na descoberta de outras geometrias diferente da geometria euclidiana que eles conheciam.
41
Por volta de 18 minutos de reproduo do vdeo, inicia-se uma discusso sobre diversas pinturas e como os
pintores do Renascimento utilizaram conhecimentos matemticos para trazer mais perfeio s mesmas.

109
Seguem alguns desenhos produzidos nesse encontro:

Fig. 43 - Produo do aluno A17.


Fonte: Estudo, 2012.

110
Fig. 44 - Produo do aluno A22.
Fonte: Foto do estudo, 2012.

Ao final deste encontro, realizamos uma avaliao escrita do projeto. Cada aluno
registrou em seus cadernos, sua apreciao. Escolhemos para exemplificar dois comentrios
que representam bem a viso da maioria dos alunos:

111
Fig 45 - Comentrio do aluno A6.
Fonte: Estudo, 2012.

Fig. 46 - Comentrio do aluno A2542.


Fonte: Estudo, 2012.

42
Eu gostei muito das nossas aulas e fiquei muito surpreso. Como no gosto de artes achei que tambm no iria
gostar das aulas. Mas fiquei feliz por mudar de opinio e por ter visto o resultado final to bom. Acho que essas
aulas foram timas para ns, pois aprendemos muito tambm sobre conhecimentos gerias, de geografia a
matemtica. E na matemtica relembramos algumas matrias e conceitos. Hoje estamos muito mais aptos para
analisar uma obra tanto para faze La.

112
9 Encontro: 12/07/2012 - Avaliao final

Ao final do desenvolvimento das tarefas, realizamos uma sondagem final.


Pretendamos verificar se os alunos aprenderam, revisaram conceitos matemticos, se
perceberam relaes entre a Matemtica e a Arte, e com outras disciplinas escolares, e se
adquiriram os conceitos matemticos necessrios para aprender e utilizar a perspectiva em
seus desenhos.
A sondagem final foi realizada no horrio de uma aula (50 minutos) com todos os
alunos presentes. Cada aluno deveria responder s questes individualmente e poderiam
utilizar rguas, esquadros, compassos ou quaisquer outros instrumentos se julgassem
necessrio. Explicamos que poderiam consultar o caderno do projeto se desejassem e que no
era necessrio assinar.
Todos se mostraram interessados em realizar a tarefa e demonstraram facilidade na
maioria das questes (ver modelo da sondagem final no Apndice 2, p.181).
Na primeira questo:
Questo 1) a) Em sua opinio, qual o papel da pintura para o ser humano? b)Em todos os
momentos da histria da humanidade, a pintura sempre teve o mesmo papel? Explique sua
resposta.

O objetivo era avaliar se os alunos perceberam a importncia da Arte na representao


de cada momento histrico, a diferena entre suas culturas e entre o pensamento das
diferentes sociedades de cada poca.
Dos 42 alunos da classe, 33 consideraram que as pinturas no tiveram o mesmo papel
durante momentos diferentes da humanidade. A seguir alguns exemplos dessas respostas:

Fig. 47 - Resposta dada por um participante no identificado.


Fonte: Estudo, 2012.

113
Fig. 48 - Resposta dada por um participante no identificado.
Fonte: Estudo, 2012.

Fig. 49 - Resposta dada por um participante no identificado.


Fonte: Estudo, 2012.

Fig. 50 - Resposta dada por um participante no identificado.


Fonte: Estudo, 2012.

114
Fig. 51 - Resposta dada por um participante no identificado.
Fonte: Estudo, 2012.

Com isso, verificamos que a maioria alegou que antigamente as pinturas eram uma
forma de comunicao entre as pessoas e que estas pessoas retratavam seu modo de vida. E
atualmente pinta-se para representar sentimentos, a beleza, ou seja, atualmente muitas
pinturas so feitas para servirem de objeto de decorao.
Contudo, para sete alunos, todas as pinturas possuam o mesmo papel ao longo dos
tempos. Tanto buscavam retratar o cotidiano, quando permitir que o artista se expressasse,
como, por exemplo, na resposta a seguir:

Fig. 52 - Resposta dada por um participante no identificado.


Fonte: Estudo, 2012.

Apenas dois alunos disseram o papel das pinturas ao longo da Histria foi
parcialmente o mesmo.

115
Fig. 53 - Resposta dada por um participante no identificado.
Fonte: Estudo, 2012.

Fig. 54 - Resposta dada por um participante no identificado.


Fonte: Estudo, 2012.

Podemos perceber que apesar de alguns alunos terem respondido no, sim ou mais ou
menos, as justificativas apresentadas foram muita parecidas, ou seja, quase todos os alunos
disseram que a pintura uma forma de comunicao e expresso do artista em relao
realidade vivida, que essa realidade mudou ao longo dos anos e por consequncia o tipo de
realidade pintada tambm mudou.

Questo 2) a) A pintura muda ao longo dos tempos? b) O que muda? c) Por que ser que
isso acontece?
Seu objetivo era perceber a qual ou quais fatores e/ou elementos os alunos atribuem as
mudanas nas pinturas ao longo dos tempos. A seguir algumas respostas dos alunos:

116
Fig. 55 - Resposta dada por um participante no identificado.
Fonte: Estudo, 2012.

Fig. 56 - Resposta dada por um participante no identificado.


Fonte: Estudo, 2012.

Fig. 57 - Resposta dada por um participante no identificado.


Fonte: Estudo, 2012.

117
Fig. 58 - Resposta dada por um participante no identificado.
Fonte: Estudo, 2012.

Fig. 59 - Resposta dada por um participante no identificado.


Fonte: Estudo, 2012.

Todos os alunos responderam que a pintura mudou ao longo dos tempos. E, para a
maioria, isso aconteceu devido mudana das tcnicas com o passar dos anos, uma vez que
os conhecimentos adquiridos, principalmente os matemticos, aumentaram e evoluram
muito com o avano da humanidade, o que, por sua vez, faz com que as tcnicas de pintura
utilizadas sejam aperfeioadas.
Agora observe as questes 3, 4, 5 e 6 a seguir:

Questo 3) Que instrumentos, tcnicas e conhecimentos so utilizados nas pinturas ao longo


dos tempos?

Questo 4) Voc afirmaria que existe algum conhecimento matemtico na pintura?


( ) sim ( ) no. Explique com detalhes por que pensa assim.

Questo 5) Voc acha que o conhecimento matemtico desenvolvido ao longo dos tempos
foi incorporado pintura? ( ) muito ( ) um pouco ( ) nada. Explique sua resposta.

118
Questo 6) Voc aprendeu algo novo (em qualquer rea) com as atividades realizadas?
( ) sim ( ) no - Explique sua resposta.

O objetivo dessas questes era avaliar se os alunos perceberam a presena da


interdisciplinaridade e da contextualizao nas atividades, a importncia do contexto
sociocultural abordado e que a evoluo do conhecimento, principalmente o matemtico,
contribuiu para a criao de novas tcnicas de pintura que ajudaram a reproduzir mais
fielmente a realidade.
Na questo 3, os instrumentos, tcnicas e conhecimentos utilizados ao longo dos
tempos na pintura mais apontados foram: compasso, rgua, tinta, pincel, simetria, semelhana,
congruncia, proporo, ponto de fuga, perspectiva, geometria, formas geomtricas,
circunferncias e medidas.
Somente um aluno, na questo 4, afirmou no haver conhecimento matemtico na
pintura, e esse mesmo aluno respondeu, na questo 5, que nenhum conhecimento matemtico
foi utilizado nas pinturas, mas, contraditoriamente, na questo 7 esse aluno apontou elementos
matemticos presente em duas pinturas renascentista. Todos os outros 41 alunos afirmaram
existir conhecimento matemtico na pintura, questo 4.
Na questo 5, onze alunos afirmaram que somente um pouco de conhecimento
matemtico foi incorporado s tcnicas de pintura ao longo dos tempos. J a maioria, 30
alunos, afirmaram que muito conhecimento matemtico foi incorporado.
Na questo 6, a maior parte dos alunos responderam que aprenderam uma nova tcnica
de pintura, no caso a perspectiva, assim como conhecimentos matemticos relacionados a
geometria e a simetria. Entretanto alguns alunos afirmaram ter aprendido sobre diversos
temas relacionados a conhecimentos gerais, Arte, histria, matemtica e conhecimentos
sobre culturas e sociedades do passado.
Seguem algumas respostas dos alunos:

119
Fig. 60 - Resposta dada por um participante no identificado.
Fonte: Estudo, 2012.

Fig. 61 - Resposta dada por um participante no identificado.


Fonte: Estudo, 2012.

120
Fig. 62 - Resposta dada por um participante no identificado.
Fonte: Estudo, 2012.

Fig. 63 - Resposta dada por um participante no identificado.


Fonte: Estudo, 2012.

Fig. 64 - Resposta dada por um participante no identificado.


Fonte: Estudo, 2012.
121
Fig. 65 - Resposta dada por um participante no identificado.
Fonte: Estudo, 2012.

Fig. 66 - Resposta dada por um participante no identificado.


Fonte: Estudo, 2012.

Na questo 7 os alunos deveriam localizar elementos matemticos, como por exemplo,


ponto de fuga, simetria, formas geomtricas e quaisquer outros que encontrassem, em duas
pinturas do Renascimento. A maioria das respostas mencionou: ponto de fuga, simetria, e
formas geomtricas em geral. Outros foram mais especficos afirmando que encontraram
tringulos, quadrados e retngulos.
A questo 8 tinha como objetivo verificar se os alunos entenderam e conseguiriam
utilizar em um desenho aleatrio a tcnica da perspectiva.
Questo 8) Imagine que voc est concluindo seu curso no ateli de pintura do
Alberti. Voc estudou bastante a noo de perspectiva e agora apresentar ao
mestre uma amostra de sua capacidade. Observe a foto que lhe foi dada.
Represente-a utilizando adequadamente tudo o que aprendeu e registre ao lado o
que fez (onde est o ponto de fuga, porque escolheu essa posio, onde est
linha do horizonte, como traou as linhas, etc...). Caso prefira, escolha uma
122
parte da foto para representar. Utilize a folha de sulfite e seu material de
desenho.

Arco do Triunfo, Paris, frana.

Grande parte dos alunos parece ter se empenhado em utilizar os conhecimentos de


perspectiva para reproduzir a foto, pois deixaram marcado no desenho ponto de fuga, linha da
terra e linha do horizonte. Alguns alunos no deixaram essa marcao explcita no desenho,
sugerindo que eles talvez tenham desenhado a mo livre. A seguir, alguns exemplos das
reprodues feitas pelos alunos:

Fig. 67 - Resposta dada por um participante no identificado.


Fonte: Estudo, 2012.

123
Fig. 68 - Resposta dada por um participante no identificado.
Fonte: Estudo, 2012.

A questo 9 (ltima do instrumento) era: Em sua opinio o que poderia ser melhorado
no trabalho que realizamos?
Quarenta alunos responderam que nada precisava ser melhorado e que tinham gostado
muito do trabalho. Dois alunos disseram que trabalhar com reprodues de desenho a maior
parte das aulas e colorir foi um pouco cansativo. Um desses alunos sugeriu que as atividades
deveriam ser diversificadas e deu como exemplo a atividade do mapa-mndi (marcar no mapa
todos os pases que foram citados por algum motivo em sala de aula).

124
CAPTULO 5
Anlise

Aps descrever todo o processo vivenciado com o grupo, passamos a analis-lo. Esse
processo orientou-se pelas questes e objetivos norteadores da pesquisa e por uma tentativa de
dilogo com a literatura abordada nos captulos iniciais.
Optamos por trabalhar com duas unidades de anlise: o grupo (alunos participantes) e
o aluno. A anlise a partir da primeira unidade tem como objetivo produzir uma aproximao
aos resultados gerais do desenvolvimento da proposta de ensino junto classe envolvida. Para
isso, as transcries, imagens, cadernos e registros produzidos pelos 42 alunos foram
considerados. J a segunda unidade o aluno visa aprofundar a compreenso do processo
vivido luz das experincias vivenciadas por alguns alunos escolhidos. Construmos ento
trs casos de alunos43. Para isso, recuperamos todos os dados produzidos especificamente por
e sobre cada um dos alunos e os analisamos, tendo a literatura estudada como interlocutora.
A estrutura do captulo est organizada em duas partes: um estudo do grupo e trs
estudos de alunos. No estudo do grupo, procuramos analisar o processo de seu
desenvolvimento, identificando aspectos representativos advindos dos dados coletados e do
dilogo com a literatura. Nos casos individuais, buscamos construir o perfil de cada aluno e
analisar, assim como tambm analisaremos a turma, dentro das duas categorias: mudana de
participao, para tentar identificar indcios de aprendizagem e contedos novos aprendidos
ou conceitos conhecidos revistos e/ou aprofundados durante as atividades. Para isso, em uma
das anlises nos basearemos no desenvolvimento da turma, e, em outra anlise, no estudo de
caso de trs alunos. Durante a realizao das atividades vamos buscar compreender o que
cada aluno assimilou ao longo dos encontros.

Estudo do grupo

Todas as tarefas propostas procuraram inserir (ou pelo menos, aproximar) os alunos de
prticas sociais realizadas por distintos grupos culturais em momentos diversos da histria.

43
importante ressaltar que os casos individuais foram escolhidos da seguinte forma: escolhemos os cadernos
que estavam completos, ou seja, que possuam todas as tarefas propostas e todos os comentrios solicitados.
Dessa forma, coincidentemente, foram escolhidos os cadernos de trs alunas, mas s percebemos isso no fim do
processo.

125
Nesse sentido, buscamos envolver conhecimentos histricos, artsticos, geogrficos,
matemticos e outros, ultrapassando as fronteiras usualmente demarcadas para cada disciplina
escolar.
Consideramos que as interaes e dilogos estabelecidos em cada encontro
(evidenciados em alguma medida no captulo anterior) confirmam o carter interdisciplinar
das tarefas no sentido atribudo por Tomaz e David (2008).
Alm de mobilizar saberes relacionados a vrias disciplinas em torno de uma temtica
a pintura enquanto prtica social , tambm pretendamos introduzir um conceito novo para
os alunos a perspectiva e revisar e aprofundar conceitos j estudados, tais como razo,
proporo, simetria, reas, permetro e outros contedos da geometria plana.
Procuramos analisar o processo vivido pelo grupo a partir de duas categorias:
1. Indcios de mudana de participao;
2. Mobilizao de conhecimentos geomtricos.
A primeira categoria foi criada no intuito de verificar se, em alguma medida, as tarefas
realizadas dentro da dinmica estabelecida haviam produzido mudana de participao no
grupo. Cientes, desde o incio, da complexidade de tal propsito, buscamos por indcios que
sinalizassem que o grupo havia se envolvido efetivamente nas tarefas e se transformado a
partir das mesmas. Tudo isso, tendo em vista a ideia de que "a aprendizagem transforma quem
somos e o que ns podemos fazer" (SOUZA e GOMES, 2009, p. 6 embasados por
WENGER,1998). Verificar transformaes em um curto espao de tempo com um grupo
algo muito difcil, porm, observar indcios de transformaes no que um grupo pode fazer
mais vivel. Foi principalmente nessa direo que trabalhamos.
Para isso, realizamos uma triangulao das informaes produzidas pelos alunos, pelo
dirio de campo da pesquisadora e das gravaes e filmagens das aulas, buscando-se
coincidncias e/ou divergncias entre elas.

Mudana de participao

Como j explicamos anteriormente, e concordando com Tomaz (2007), entendemos a


aprendizagem como uma mudana de participao e comportamento em prticas sociais.
Nesse sentido, as relaes estabelecidas entre os alunos, dos alunos com a professora e com as
tarefas, bem como os significados atribudos s mesmas, constituem-se importantes fontes
para a anlise.
126
Antes de iniciarmos os encontros nos quais desenvolveramos nossas atividades de
pesquisa, assistimos a diversas aulas da professora da turma e observamos que as aulas
geralmente aconteciam da mesma maneira: aps apresentar algum contedo, a professora
propunha exerccios e depois os corrigia no quadro. Os alunos acompanhavam atentamente,
sentados em fileiras.
Os alunos se sentavam em filas muito prximas umas das outras devido ao tamanho
reduzido da sala e, em todas as aulas observadas, estavam realizando ou corrigindo exerccios
individualmente. Contudo, dada proximidade das carteiras, durante a resoluo e correo
dos exerccios, os alunos se ajudavam, discutindo uns com os outros. O material didtico
utilizado era uma apostila e um caderno de exerccios.
Os alunos possuam um bom relacionamento e, a maioria, estava na mesma classe
desde os anos iniciais e j haviam tido aulas com a professora atual em outros anos. Alguns
possuam grau de parentesco entre si.
Observamos que as tarefas desenvolvidas nos encontros do estudo se diferenciavam
das aulas da professora da turma nos seguintes aspectos: os exerccios realizados em todas as
aulas observadas eram propostos para serem realizados individualmente 44, enquanto no
projeto que desenvolvemos, sempre estimulamos a troca de ideias e o trabalho em grupo.
Outra diferena que a professora regente utilizava um material didtico que possua uma
ordem pr-estabelecida de estudo para os contedos, seguido de exerccios e problemas de
fixao, enquanto nossa proposta era utilizar todo o conhecimento matemtico e de outras
disciplinas que os alunos possuam, para estudar a evoluo das pinturas desde o perodo
rupestre at o Renascimento.
Analisando o envolvimento do grupo nos encontros, encontramos algo curioso.
Durante os momentos de produo dos desenhos, os alunos, organizados em grupos, ao invs
de se engajarem coletivamente, trocando ideias e discutindo as tarefas, se ajudavam menos
que nas aulas de exerccios. As trocas, basicamente, se restringiam a comentrios sobre o
resultado dos desenhos produzidos. Imaginamos que isso poderia estar acontecendo porque
inicialmente entregamos pinturas diferentes para cada integrante do grupo ento resolvemos
distribuir pinturas iguais para todos do grupo para observarmos se essa postura se modificaria,
mas isso no aconteceu. As poucas discusses que aconteciam nos grupos eram bem pontuais,

44
Contudo, como as carteiras eram muito prximas umas das outras, sempre havia conversa entre os alunos.

127
ou seja, discutiam algumas caractersticas das pinturas, a forma de reproduzi-l, mas sem
muito aprofundamento, como se pode perceber no dilogo a seguir:
Aluno: Cad a borracha? s desenhar um monte de mozinha ai.
Aluna: Mas eu no sei desenhar, voc no ta entendendo... Eu sei fazer um
quadrado nela.
Aluno: Isso a nem um quadrado um retngulo.
Aluna: Era pra ser um quadrado.
Aluna:... no dedo tem....
Aluno: um cilindro...........
Aluna: Olha s: a mo do carinha um quadrado, o dedo um cilindro e
aqui um retngulo. A professora de arte me ensinou a fazer isso. (Trecho
de discusso ocorrida no dia 16/05/12)

A imagem a seguir ilustra um grupo trabalhando individualmente durante uma das


atividades. importante destacar que esse fato aconteceu na maioria dos grupos e na maioria
das atividades desenvolvidas em grupo.

Fig 69 - Alunos organizados em grupo, mas realizando a tarefa individualmente.


Fonte: Foto do estudo, 2012.

Acreditamos que esse comportamento dos alunos talvez se deva ao fato de estarem
acostumados com uma estrutura de aula que se baseia em uma hierarquia vertical, na qual o
professor controla a maioria das interaes na sala de aula, pois vivenciam essa prtica h
anos. Outra possibilidade seria que a prpria natureza da atividade desenho no ser
associada pelos alunos como uma tarefa que necessite/exija discusso ou que seja associada

128
produo individual, uma vez que no havia uma resposta certa a ser perseguida. Alm
disso, o fato do caderno ser individual tambm pode ter influncia nesse comportamento.
Contudo, o envolvimento do grupo durante os momentos de apresentao do tema do
dia, com discusses acerca da localizao geogrfica, cultura do local, momento histrico e
social vividos na poca, diferenas entre cada perodo histrico e artstico estudado, foi mais
intenso que durante as aulas expositivas da professora regente. Ao invs de as intervenes se
caracterizarem, basicamente, por perguntas e dvidas, havia uma participao mais ativa nos
sentido de contriburem com informaes que possuam (advindas de outras disciplinas e,
depois, de pesquisas realizadas por eles, ao longo dos encontros):
Professora: Ns falamos das pinturas maias. O povo maia viveu aonde
gente?
Alunos: No Mxico.
Professora: No Mxico e o Mxico fico onde?
Aluno: Na Amrica Central.
Professora: O Mxico est na Amrica Central?
Alunos em coro: Do Norte!!!!!
Aluno: Na Central?
Professora: Ento vocs vo pesquisar. (Trecho de discusso ocorrida no dia:
24/05/12).

Professora: Qual a diferena dessas pinturas da antiguidade para as pinturas


rupestres?
Aluna: Era bem mais elaborada.
Professora: O que a gente consegue perceber de mais elaborao, ns vimos
formas geomtricas s isso?
Aluna: Mais cores, mais detalhes. (Trecho recortado de uma discusso
ocorrida no dia: 24/05/12).

Professora: (...) Eu gostaria que no mapa (...) toda vez que a gente for
falando de lugares diferentes, queria que vocs marcassem. Semana passada
ns falamos isso e vocs no marcaram mais, ns falamos da Grcia, da
pintura grega, falamos de que? De Roma, Roma fica aonde?
Aluna: Na Itlia.
Aluno: Na Europa. (Trecho recortado de uma discusso ocorrida no dia:
31/05/12).

Professora: Gente olha aqui quem fez a pesquisa sobre o Alberti?


Professora: Pessoal que mais vocs descobriram do Alberti? (...) ele
arquiteto revolucionou a pintura com a inveno dessa nova tcnica e o
estilo que eu pedi para vocs pesquisarem que o Alberti estava vivendo.
Aluna: Ele era foco principal das artes nesse momento (...). (Trecho de
discusso ocorrida no dia: 05/07/12).

Tais informaes nos parecem indcios de que os alunos se envolveram com as tarefas
que no acrescentariam ganhos em termos de nota ou preparao para uma avaliao, por

129
exemplo e se empenharam em participar da construo da histria que estava sendo
estudada em sala de aula.
Esse envolvimento tambm perpassava as reflexes acerca do possvel significado de
cada pintura mostrada baseados na imagem e na poca em que foram criadas.
Professora: () Agora as pinturas na Mesopotmia. Como ser que era vida
dele nessa poca, mais ou menos 4000, 3000 a.C., j tinha escrita, j tinha
uma certa numerao, eles j tinham ideia de nmero, o que isso a t
parecendo?
Alunos: o rei e a mulher dando alguma coisa no pote pra ele.
Professora: Tem mais figuras geomtricas, ser que nessa poca as pessoas
conheciam mais matemtica do que na poca das pinturas rupestres? Quase
todas as pinturas dessa poca foram encontradas em tumbas, eram pinturas
morturias. O que eles deviam pensar sobre a morte. O que ser que eles
achavam? Que depois da morte teria outra vida? Acho todo mundo queria
acreditar nisso, que teria outra vida, mas eles achavam que iriam viver na
outra vida do mesmo jeito que eles viviam nessa, ento teria que levar todas
as riquezas, os reis e as rainhas, por exemplo, mandavam enterrar todos os
empregados ao redor deles, por que ser? Para na hora que eles acordarem
no outro mundo os empregados estarem l. E todas as riquezas e tudo que
eles achavam que era necessrio, que era indispensvel eles colocavam l
junto pra na outra vida ter tambm.
Aluna: Na Grcia eles acreditavam que tinham que ser enterrado com duas
moedas em cima dos olhos (...) porque eles acreditavam que l no rio tinha
um barqueiro e se ele no tivesse dinheiro pra pagar o barqueiro ele ficaria
(...). (Trecho de discusso ocorrida no dia: 24/05/12).

Tais exemplos evidenciam que as discusses realizadas com o grupo com o apoio da
lousa interativa eram mais intensas e frequentes do que as que ocorriam entre os alunos
quando estavam tentando realizar as tarefas em pequenos grupos.
Os alunos costumavam manifestar as dificuldades encontradas para reproduzir as
pinturas de um estilo ou outro somente quando toda a turma era questionada sobre como
realizaram as atividades:
Professora: O que vocs acharam? Uma em relao outra, qual era mais
difcil de tentar fazer a reproduo?
Aluna: Essa ltima (pinturas da antiguidade) era mais fcil.
Aluna: Voc doida?
Aluna: A primeira (pinturas rupestre) era mais difcil de identificar.
Aluna: Eu acho o contrrio.
Aluna: Eu tambm achei a primeira mais fcil. A primeira era s fazer uma
mo. A segunda tinha muito mais formas matemtica.
Aluna: A primeira tinha umas coisas mais falhas, mais quebradas, era mais
difcil de desenhar. Esse que voc deu agora tem mais detalhes, mas mais
fcil. (Trecho de discusso ocorrida no dia: 31/05/12).

Contudo, analisando o processo com um todo, acreditamos que insistir no trabalhar em


grupo ajudou alguns alunos a desenvolverem a capacidade de trabalhar em equipe e a

130
melhorar a interao com os parceiros do grupo. O comentrio do aluno (A26) sobre o que
aprendeu com as atividades ilustra essa ideia:

Fig. 70 - Comentrio45 do aluno A26.


Fonte: Estudo, 2012.

Tambm conseguimos identificar uma mudana na forma como os alunos se


engajaram na realizao das atividades de reproduo das pinturas com e sem o uso da tcnica
da perspectiva.
Sem o conhecimento da tcnica, os alunos tentavam de tudo para realizar a tarefa de
reproduo das pinturas, mediam os objetos da pintura, quadriculavam a pintura e seu prprio
desenho, observavam as formas geomtricas, mas alegavam no conseguir reproduzi-las
fielmente.
Aps estudarmos a tcnica da perspectiva, observamos que os desenhos foram
gradativamente se aprimorando uma grande melhora nos desenhos desde o primeiro
utilizando a tcnica, o que tambm foi apontado pelos prprios alunos. Mais que o
desenvolvimento de uma habilidade (que ser retomado na prxima categoria), destacamos os
sentimentos associados ao sentir-se capaz de fazer algo novo. A seguir, apresentamos
algumas imagens que ilustram essa ideia.

45
Eu achei muito interessante esse trabalho, penso que acrescentou muito na minha vida escolar, j que eu
consegui desenvolver muito o trabalho em grupo falando das minhas tcnicas e nas aprendidas.

131
Fig. 71 - Produo46 do aluno A6.
Fonte: Estudo, 2012.

Em seu comentrio, o aluno A6, aps tentar reproduzir uma pintura rupestre, reflete
sobre a existncia ou no de uma relao entre Matemtica e a pintura rupestre. Toda a
situao em si nos sugere que h indcios de uma mudana de participao em termos do que
se faz em uma aula de Matemtica e do papel esperado do aluno. Como A6, a maioria dos
alunos dessa classe assimilou rapidamente essa nova forma de agir em sala de aula: no se
esperava apenas que respondessem corretamente aos exerccios propostos, mas, agora,
precisavam refletir e pensar sobre temas inusuais47. No apenas observamos que assimilaram,
mas que pareciam gostar da situao.
Agora observe o desenho do aluno A17 utilizando a perspectiva.

46
Na minha opinio existe sim uma relao entre a arte e a matemtica, mas eu ainda no consegui achar essa
relao. Talvez a relao seja que, para se fazer uma arte tem que usar os recursos da matemtica como a
medio em centmetros. Mas, mesmo ficando em dvida, gostei dessa atividade, pois me levou a pensar nessa
relao e eu nunca tinha, nem sequer pensado que existia uma relao entre essas coisas to diferentes. Para
fazer o desenho, eu senti um pouco de dificuldade, pois no sabia por onde comear. Ento, preferi comear
pelas rachaduras de pedra no fundo e depois fiz os desenhos vendo qual parte do desenho ficava mais perto das
rachaduras, que facilitou.
47
Vale repetir que, nessa escola, os alunos no tinham aulas de artes nas quais desenhassem, pintassem ou se
expressassem pictoricamente. As aulas de artes eram de teatro.

132
Fig. 72 - Desenho de uma rua da cidade de Florena, produo do aluno A17.
Fonte: estudo, 2012.

O desenho evidencia que o aluno A17 entendeu os princpios matemticos da tcnica


da perspectiva ao ser capaz de transmitir a ideia de tridimensionalidade, utilizando o ponto de
fuga para desenhar as construes que estavam mais frente com tamanho maior e as do
fundo menores.
As diferenas mostradas, a ttulo de exemplo, entre as reprodues com e sem a
utilizao da perspectiva sugerem que os alunos compreenderam a importncia do contedo
matemtico para conseguirem fazer um bom desenho em relao aos originais.
Observamos que a evoluo das tarefas propostas quanto ao grau de dificuldade foi
estimulante para os alunos que se entusiasmaram com as ferramentas que iam descobrindo e
com isso se empenhavam cada vez mais na realizao das reprodues, como mostra a
discusso do grupo:
Aluno: gente! Vamos discutir. Eu achei esse trabalho muito interessante.
Aluno: Eu tambm. muito legal. Essa professora nova muito divertida.
Aluno: O qu que esse negcio a?
Aluno: Oh! Que isso!
Aluno: Me empresta a rgua a. [Trecho de discusso do dia 17/05/12].
Ou
Aluno: Que Matemtica que a gente est estudando? Que outra Matemtica
que a gente est estudando?
Aluno: geometria?
Aluno: No geometria no. Como que chama aquele negcio que falou
agora? Simetria, no ?
Aluno: Sei l, deve ser.

133
Aluno: Tem um eixo de simetria, quando parte ela no meio esse lado igual
a esse!
Aluno: Nossa esse trabalho superinteressante.
Aluno: Demais.
Aluno: Tinha que voltar esse negcio de histria. Eu adorava esses povos
antigos.
Aluno: Aham.
Aluno: Perodo neoltico, paleoltico, ooltico. Risos. Ooltico entendeu?
Tudo termina com ltico! Piadinha intelectual. [Trecho de discusso do dia
17/05/12].

Apesar de os grupos no terem discutido as tarefas como espervamos, esses dilogos


sugerem que foi importante insistir nessa dinmica, pois, diversas foram as oportunidades de
troca de experincias e interao.
Os dados coletados nos levam a acreditar que as atividades que propusemos
conseguiram em alguma medida, propiciar a troca e a discusso em um ambiente tranquilo e
sem respostas certas ou equivocadas, ou uma nica forma de resolver uma tarefa. Isso pode
ser facilmente observado pelas expresses de entusiasmo ao final da tarefa, corroborando as
ideias de Carvalho 48(2009).
Logo, quando analisamos o desenvolvimento das atividades como um todo, h
indcios de mudana de participao quando mudamos o cenrio de trabalho dos alunos, pois
de acordo com Lave (1988 apud TOMAZ e CARVALHO, 2011) qualquer mudana no
cenrio dentro do palco transforma a atividade.
Em suas aulas regulares, o cenrio, resultado da experincia pessoal do aluno com a
situao apresentada na sala de aula, era constitudo de contedos matemticos numa ordem
cronolgica estabelecida pelo material didtico adotado, uma apostila, em uma dinmica
constituda, basicamente por: aula expositiva do contedo, resoluo de exerccios no caderno
de atividades e correo no quadro pela professora.
Esse cenrio foi drasticamente alterado quando propusemos um tema que no estava
diretamente relacionado com a Matemtica, o estudo das tcnicas de pinturas desde pocas
remotas at o Renascimento, e apresentamos tarefas que envolviam diversos conhecimentos e
no s conceitos matemticos. Nestas aulas, os alunos poderiam sugerir pesquisas, tcnicas de
reproduo e levantar novas questes. Com isso, o cenrio- considerado por Lave (1988 apud
TOMAZ e CARVALHO, 2011) como o resultado da experincia pessoal do aluno com a

48
Carvalho (2009) trata da importncia do dilogo e do trabalho em grupo.

134
situao apresentada nas atividades tambm foi totalmente alterado, provocando assim a
mudana de participao dos alunos.
As tarefas propostas tambm impulsionaram os alunos a recorrer a conhecimentos no
matemticos tanto para situar o contexto no qual uma determinada pintura havia sido
produzida quanto ao refletirem sobre como iriam produzir seus prprios desenhos.
Acreditamos que essa possibilidade contribuiu para que os alunos formulassem e testassem
conjecturas mais livremente sobre como reproduzir as pinturas, ou seja, parece-nos que eles
encontram mais espao para testar a validade de suas ideias nas oficinas que na sala de aula, o
que sugere mais um passo na direo de desenvolverem um empowerment social (ERNEST,
2001).
Um aspecto que parece ter contribudo para esse quadro foi a dinmica dos encontros.
As tarefas no eram rotineiras e sua estrutura no obedecia ao formato usual das aulas de
Matemtica (e, provavelmente, de outras disciplinas). Isso exigiu/possibilitou o
desenvolvimento de formas de participao pouco (ou nada) exploradas nas aulas regulares e
tambm privilegiou o trabalho interdisciplinar. O que pode ser verificado no comentrio do
aluno A23 a seguir:

Fig. 73 - Registro escrito produzido do aluno A23.


Fonte: Estudo, 2012.

Assim, ao trabalharmos com o tema arte, propondo tarefas em grupo de reproduo de


pinturas, que so distintas das propostas nos livros e nas listas de exerccios, tentamos quebrar
a tradio de que o dilogo na sala de aula seja, na maioria das vezes, conduzido pelo
professor. Os dilogos e discusses ocorridos entre os professores e alunos e entre os prprios
alunos no se limitaram, como, infelizmente, ainda acontece durante muitas aulas, a um

135
conjunto de perguntas fechadas que esperavam respostas certas e imediatas de aplicao de
contedos matemticos dados (CARVALHO, 2009).
Todo o exposto nos leva a acreditar que existem indcios de que as alteraes
ocorridas no cenrio de sala aula mobilizaram formas de participar ligeiramente distintas das
usuais por parte dos alunos, o que sugere uma mudana de participao nas prticas nas quais
estavam envolvidos. Nesse sentido, a contextualizao e a interdisciplinaridade se mostraram
recursos que ajudaram a estruturar a aprendizagem matemtica atravs do envolvimento com
projetos, situaes-problema e interpretao de textos informativos se configurando como
uma forma eficaz de fazer com que os alunos vivenciassem diferentes contextos. Esse
trabalho parece ter ajudado a alterar, em alguma medida, a dinmica das aulas, que antes
priorizavam a operao de algoritmos, procedimentos e smbolos, em uma prtica que permite
estimular diferentes experincias de aprendizagem em diferentes situaes, transformando
tambm, em alguma medida, a participao do grupo nas mesmas (TOMAZ e CARVALHO,
2011),

Mobilizao de conhecimentos geomtricos

Essa categoria de anlise foi criada com o intuito de investigar como o estudo e
aprimoramento de tcnicas de pintura, em especial no Renascimento, se relacionam e/ou
dependem de conhecimentos geomtricos e analisar o potencial pedaggico dessa proposta,
que tem como principal objetivo de ensino a construo de conhecimentos geomtricos.
As tarefas desenvolvidas, ao relacionarem Geometria e Arte (dentre vrias outras
reas), criaram condies para que os alunos comeassem a perceber que a Matemtica, mais
especificamente a Geometria, est presente em diversas prticas sociais, fazendo parte
intrinsecamente, das mesmas e que isso varia em distintos grupos sociais e culturais e
diferentes momentos histricos. Tais ideias esto em consonncia com a teoria da
aprendizagem adotada, uma vez que a aprendizagem situada, assume que os processos de
compreenso e aprendizagem so social e culturalmente constitudos e que as formas como as
pessoas aprendem so geradas na prtica, em situaes cujas caractersticas especficas so
parte da prtica como ela revelada (TOMAZ, 2007, p. 101).
Nesse sentido, procuramos que as tarefas propostas abordassem o conhecimento
matemtico presente nas pinturas de distintas pocas de modo inseparvel de seu contexto de
origem e seu desenvolvimento.
136
Passamos, a seguir, a analisar alguns conceitos matemticos que parecem ter sido
revistos/aprofundados e/ou aprendidos pelo grupo estudado.
Desde o incio do estudo, procuramos estimular os alunos a refletirem sobre os
conhecimentos em especial, os matemticos envolvidos na produo das pinturas. Suas
respostas vo se alterando ao longo dos encontros. O trecho a seguir ilustra um momento
inicial, logo no primeiro encontro:
Professora: ... para gente fazer a primeira atividade a no nosso caderninho.
Ento o mapa vocs colam depois e terminam. A, para prxima aula pra
continuar nossa discusso eu quero que vocs pensem isso: o que ser que
eles usavam para pintar isso, ser que eles sabiam alguma coisa de
Matemtica, ser que precisavam de Matemtica pra desenhar isso aqui?
Aluno: no.
Aluna: Tem um tanto de tringulo, n?
Professora: Ser que eles tinham algum conhecimento? Pra gente tentar
reproduzir essas figuras, a gente precisa de alguma tcnica, de algum
conhecimento?
Aluno: Sim, eu acho que precisa de Matemtica.
Aluno: ... semelhana.
Alunos: discutem
Professora: Exatamente, eu to pensado na questo da proporo, ou seja, a
gente consegue fazer uma ampliao ou reduo da figura?
Alunos: discutem
Professora: Ento ser que a Matemtica intuitiva, mesmo quando a gente
no tem o conhecimento escolar?
Aluna: Eu acho.
Aluna: Por exemplo, uma criana, que no foi na escola, entre um monte de
moeda e uma moeda de R$1,00, ela vai ficar com o que tem mais, j uma
ideia de proporo.
Professora: J uma ideia de quantidade.
Aluna: de quantidade.
Professora: Que a mesma, quer dizer, essa ideia de quantidade ele sempre
teve, como que eles podiam saber se tinha muitos ou que poucos animais
onde viviam? Outra coisa, se eles moravam em cavernas e tinham que sair
para caar, do que tinham que ter noo para conseguir voltar?
Aluno: Distncia. [Trecho de discusso do dia 17/05/12].

Observe tambm que o comentrio do aluno A15 sugere que ele percebeu a
importncia de possuir conhecimentos matemticos e se apropriou de uma linguagem mais
tcnica e formal, o que evidencia sua participao em uma comunidade de prtica.

137
Fig. 74 - Registro escrito produzido pelo aluno A15.
Fonte: Fotos do Estudo, 2012.

As noes de escala e proporo parecem ter sido bem apropriadas. Observamos isso
pelo uso que ele faz da linguagem e da nomenclatura, mas tambm por sua aplicao no
desenho. Alm disso, h indcios de que ele compreendeu a tcnica da perspectiva citando o
ponto de fuga como uma das caractersticas da tcnica estudada. Tambm digno de meno
sua observao acerca da relao prxima entre a Matemtica e a arte, o que inicialmente no
acreditava existir.
Alm disso, quando o aluno diz que conseguiu encontrar um talento podemos
perceber indcios do desenvolvimento do empowerment, uma vez que, o aluno passou a se
sentir capaz de utilizar a tcnica para fazer seus desenhos.
Observe agora o comentrio do aluno A24.

138
Fig. 75 - Registro escrito produzido pelo aluno A24.
Fonte: Estudo, 2012

139
Ao afirmar que todo pintor precisa possuir no mnimo algum conhecimento
matemtico, nos parece que o aluno percebeu como as ideias matemticas esto
intrinsecamente relacionadas a outras reas do conhecimento.
Encontramos ainda indcios de que o aluno percebeu a importncia de possuir
conhecimentos matemticos para a Arte, e, mais especificamente, para a pintura, quando
discute quais conhecimentos matemticos eram necessrios em cada perodo e o que utilizou
para realizar a reproduo das pinturas estudadas. Ele ainda parece estar compreendendo o
papel da Matemtica na evoluo das tcnicas de pintura.
Alm disso, tanto os comentrios do aluno A15 quanto o do aluno A24, sugerem que
eles compreenderam que ideias matemticas surgem a partir da necessidade cotidiana de
prticas sociais variadas, no caso, como a perspectiva enquanto ideia matemtica
desenvolvida e impulsionada pela Arte. Isso nos leva a crer que eles como muitos outros
participantes do estudo conseguiram compreender, de modo profundo, que as diversas
cincias esto intimamente ligadas entre si e com as prticas sociais de cada cultura em cada
poca. Mais ainda, que a Matemtica uma construo scio-histrica.
Parece-nos que as tarefas propostas alcanaram seu propsito e, ao relacionar
Geometria e Arte, criaram condies para que os alunos conhecessem e aprendessem um
pouco da Matemtica desenvolvida por diversos grupos sociais e culturais em diferentes
momentos histricos da humanidade.
medida que desenvolvemos as tarefas, fomos observando conceitos nos quais os
alunos apresentavam alguma dificuldade e procuramos inserir, de modo vinculado ao trabalho
com a pintura, momentos nos quais os mesmos eram retomados.
Um exemplo foi o conceito de simetria. Na primeira sondagem, encontramos vrias
respostas do tipo:

Fig. 76 - Resposta questo (1.d) da sondagem inicial (data:10/05/12).


Fonte: Estudo, 2012.

140
Fig. 77 - Resposta questo (1.d) da sondagem inicial (data: 10/05/12).
Fonte: Estudo, 2012.

Diante das respostas, consideramos adequado reservar algum tempo em um dos


encontros para tratar do tema. O material utilizado para o estudo de simetria (est no
Apndice 5, p.192)
Tambm durante a atividade em que os grupos deveriam reproduzir uma pintura
bizantina, um dos grupos pediu ajuda sobre como poderiam desenhar crculos inscritos e
circunscritos em um tringulo, como mostra a foto a seguir:

Fig. 78 - Alunos durante atividade.


Fonte: Foto do estudo, 2012

E com o objetivo de esclarecer as dvidas sobre crculos inscritos e circunscritos em


um tringulo, propusemos a construo com rgua e compasso de tais figuras. Isso gerou uma
discusso na qual a maioria dos alunos se envolveu ativamente 49:
Professora: Pensando nos pontos notveis, como so seus nomes?
Aluna: Ixi, no lembro no!
Professora: Ento vamos l. Oh pessoal, baricentro encontro de qu?
Aluno: Medianas.
Aluno: Mediatriz.

49
O dilogo completo est no Apndice 6, p.195

141
Professora: Das medianas. Que mais? O que mais tem? Ortocentro o
encontro de quem?
Aluno: Alturas.
Professora: O que mais tem?
Aluno: Baricentro.
Aluno: Incentro. [...]
Professora: Gente o qu que as medianas fazem?
(Discusso geral na sala)
Professora: O, as medianas elas saem do vrtice e cortam o lado oposto ao
vrtice ao meio. No isso?
Alunos: Exatamente. [...]
Professora: ...Ento a gente vai conseguir construir a circunferncia dentro
do tringulo usando a propriedade das bissetrizes. Ento vamos l. Ns
vamos fazer a primeira coisa que fazer um tringulo, n! [...]
Professora: Fizemos o tringulo. Ok?
Alunos: Ok.
Professora: Faam o ngulo. Ponta seca no inicio do ngulo, abertura maior
que a metade, vocs marcam. Depois com a mesma abertura, vocs colocam
a ponta seca aqui, com a mesma abertura marca embaixo. Liga o vrtice com
esse pontozinho que vocs encontraram aqui, vai dar a bissetriz. Vocs vo
fazer isso para os trs.
Professora: E a, conseguiram fazer?
Alunos: S um minuto.
Aluno: Eu consegui fazer as trs.
Professora: Oi. Galera fizeram? Fizeram a? Ento olha aqui: t ali o
encontro, n, das bissetrizes. Agora para desenhar o crculo, a gente tem
saber o tamanho do raio. [...] Como que a gente faz para construir uma
perpendicular? Ento presta ateno no que voc pode fazer. Vamos fazer o
seguinte, olha aqui: Ponta seca no incentro, abertura maior do qu? a
abertura maior do que a distncia at o lado. Traa uma semicircunferncia.
[...] A semicircunferncia que eu fiz tocou esse lado em dois pontos. Ponta
seca nesse aqui, abertura at a outra metade, traa aqui. Ponta seca, mesma
abertura, traa aqui embaixo. Liga esse ponto at esse. Entenderam? Ento
vamos l, terminem de fazer. (Dilogo ocorrido em data: 05/07/12).

Devido ao tempo limitado da aula pedi para que pesquisassem e fizessem de dever de
casa a construo de uma circunferncia circunscrita ao tringulo e os resultados foram:

142
Fig. 79 - Produo do aluno A7.
Fonte: Estudo, 2012.

143
Fig. 80 - Produo do aluno A15.
Fonte: Estudo, 2012

Os dilogos e as imagens apresentados, dentre outros dados coletados, evidenciam


que, em vrias situaes, os alunos possuam o conceito (sabiam dizer o que era uma
mediana, por ex.), mas no sabiam aplic-lo. A realizao das construes a partir de uma
necessidade verificada em alguns grupos gerou importantes discusses e permitiu que vrios
conceitos fossem revisitados e, at, aprofundados. Sem a tarefa, talvez, no se verificasse essa
lacuna entre conhecer e, efetivamente, compreender um conceito.
Na foto a seguir, percebemos um aluno quadriculando o desenho na tentativa de
manter a mesma proporo entre os objetos da pintura original e de sua reproduo, o que nos

144
leva a crer que antes dos alunos aprenderem a tcnica da perspectiva tinham mais dificuldade
em realizar a tarefas, mas tambm mostra que conseguiam utilizar alguns conhecimentos
especficos da matemtica na realizao de uma tarefa que a principio, na opinio dos alunos,
no parecia estar relacionada com a matemtica. Afirmamos isso porque essa foi a segunda
atividade proposta aos alunos, na qual eles deveriam reproduzir uma pintura da Antiguidade e
at aquele momento eles no conheciam nenhuma tcnica especifica de pintura que estivesse
diretamente relacionada com a Matemtica.

Fig. 81 - Aluno durante atividade.


Fonte: Foto do estudo, 2012.

Ainda mostrando como os alunos tentavam realizar a tarefa de reproduo das pinturas
antes de possurem conhecimentos sobre a tcnica da perspectiva, percebam como o aluno
A17 tentou reproduzir uma pintura da Antiguidade.

145
Fig. 82 - Produo do aluno A17.
Fonte: Estudo, 2012.

Como as figuras no foram quadriculadas e os alunos no conheciam nenhuma tcnica


de pintura, acreditamos que esse aluno conseguiu finalizar a tarefa de reproduo observando
as formas geomtricas e os tamanhos dos objetos da pintura original.
O momento em que mais contedos matemticos foram discutidos foi durante a
atividade que introduzia o conceito de perspectiva atravs do manual de pintura de Alberti, o
que pode ser verificado no trecho que se segue:
Professora: A, pessoal, gente olha aqui d uma olhada no ndice do livro do
Alberti que o que a gente tem que saber para aprender essas tais tcnicas
que a gente quer, ento olha aqui parte um, olha aqui o que o pintor tem que
saber antes de aprender a tcnica do Alberti [...],Vamos ver o que o Alberti
fala sobre as cores e o que a gente sabe, o que a gente sabe perde pra isso.
Vamos ver ento a definio de ponto, linha. Pra vocs o que ponto?
Aluno: O final de alguma coisa.
Professora: (...) mas ento porque l na geometria plana quando a gente pega
nossos livros de geometria l eles colocam assim, conceitos primitivos no
assim? Ou seja, uma coisa que voc pode desenhar e no tem uma definio
exatamente. O combinado de sempre chamar de uma letra maiscula o
146
ponto, no isso? S que Alberti um pintor, ento ele mais explica do que
define, mas olha que perfeito a explicao que ele d para ponto, um sinal
que no se pode dividir em partes, porque quando eu desenho um ponto aqui
no quadro fica parecendo que uma coisa grande que voc pode dividir, mas
na verdade o ponto uma coisinha pequenininha aqui com esse pincel ficou
maior, ento a explicao de Alberti t ruim, t boa?
Alunos: T boa.[...]
Professora: Sem ler a definio de Alberti eu quero a definio matemtica
que a gente conhece.
(Os alunos falam ao mesmo tempo)
Aluna: Encontro de duas retas.
Aluna: (...) semirretas.
Professora: a regio compreendida entre duas semirretas, mas eu percebo
que vocs j sabem bastante coisa, olha como que Alberti definiu ngulo,
a extremidade entre a superfcie originada por duas linhas que se cortam. [...]
Professora: (...) agora vamos ter que definir os quadrngulos, o que um
quadrngulo?
Aluno: Quadrado com ngulo (...).
Professora: O quadrngulo uma figura de quatro ngulos e pra ele vai ser o
que? Ser o que, que ele t pensando assim num retngulo. Ento olha aqui,
primeira coisa que um pintor faz pra poder definir um retngulo do tamanho
que eu quiser pra representar pra eu definir o que eu quero pintar eu vou vim
aqui e vou desenhar um retngulo.
Professora: Ento olha, isso esse aqui o nosso futuro quadro, o retngulo
e a o Alberti fala o seguinte, o certo voc primeiro definir qual a altura
que vai estar o olho da pessoa que est vendo o quadro. Ento voc chega de
frente pro quadro e v onde o meio do quadro deve estar.... O ponto de fuga
exatamente esse ponto onde o olho do observador v o quadro l no centro
[...]. Basicamente isso, ento a gente vai ter que usar definies, aquelas
que nos vimos de matemtica pra representar as coisas que a gente viu
porque a gente vai desenhar proporcionalmente, voc quer desenhar uma
catedral gigantesca, t. Voc vai olhar a proporo a catedral tem cinquenta
metros de altura como que a gente vai fazer qual proporo que a gente
vai usar pra representar, a vamos ter que escolher agora uma primeira pra
gente tentar usar essa nova tcnica e essa nova tcnica algum sabe o nome
dela? Algum sabe como que chama essa tcnica que apareceu no sculo XV
que os pintores usavam que revolucionou a pintura? Se no sabe vocs vo
pesquisar para mim, quando vocs pesquisarem o Alberti vocs vo
encontrar o nome da tcnica que ele criou l, tudo bem? (Trecho de
discusso ocorrida no dia: 28/06/12. No Apndice 7, p.198, est o dilogo
completo).

Os alunos compararam os conceitos e definies apresentados pelo manual de pintura


de Alberti e o que eles sabiam e conheciam sobre o contedo citado.
Esse momento foi extremamente rico, pois os alunos discutiram melhores formas de
enunciar definies e conceitos, discutindo tambm o que significavam. Dessa maneira,
houve uma reviso e um aprofundamento de diversos conceitos matemticos que eles j
conheciam, abordados de forma clara para introduzir um conhecimento que, para os alunos,
era novo, a tcnica da perspectiva.
147
Quando aplicamos pela primeira vez a tcnica da perspectiva para reproduzir uma
pintura original, estivemos atentas linguagem utilizada e procuramos discutir
matematicamente como cada passo da reproduo deveria ser feito.
Professora: Gente, ento vamos l, s pra gente ter uma ideia inicial, olha
essa pintura, qual a primeira coisa que agente tem que fazer?
Aluna: Determinar o ponto de fuga?
Professora: A primeira coisa determinar o tamanho que voc quer que o
seu quadro tenha. Ento primeiro voc deve desenhar o retngulo.
Aluna: Assim est bom?
Professora: Est.
(Os alunos conversam ao mesmo tempo com a professora)
Professora: Galera, depois que a gente determinou o tamanho do retngulo, a
segunda coisa ?
Aluna: Ponto de fuga.
Professora: Isso, o ponto de fuga. A nesse quadro olha o que seria
interessante (...) t vendo que o ponto de fuga est bem aqui prximo do
meio da figura. Ento como podemos fazer para descobrir o meio?
Alunos em coro: As diagonais!!!!! (Trecho de discusso ocorrida no dia:
10/07/12).

A ltima atividade envolvendo o uso da tcnica da perspectiva foi tentar reproduzir a


ltima Ceia de Leonardo Da Vinci:

148
Fig. 83 - Produo do aluno A18.
Fonte: Estudo, 2012

O desenho sugere que o aluno aprendeu onde colocar a linha do horizonte e o ponto de
fuga e que compreendeu que traar linhas partindo do ponto de fuga ajuda a transmitir a ideia
de profundidade. Em seguida, ele desenhou as pilastras da frente maiores e as de trs menores
e alcanou o mesmo efeito de profundidade no teto. Ele, como a maioria dos colegas, ganhou

149
uma nova habilidade que envolvia tanto conceitos matemticos como sua efetiva aplicao
em uma rea distinta e conseguiu express-la adequadamente.
Exemplos extrados da ltima atividade da avaliao tambm evidenciam isso:

Fig. 84 - Produo de um aluno50.


Fonte: Estudo, 2012

Percebam que no desenho o aluno deixou marcado onde colocou a linha da terra (LH)
e o ponto de fuga (PF). Tambm conseguiu transmitir a noo de profundidade em seu
desenho.
Agora observe o desenho deste outro aluno:

Fig. 85 - Produo de um aluno.


Fonte: Estudo, 2012.

50
Optamos por no solicitar que os alunos preenchessem seu nome na ltima avaliao para deix-los totalmente
vontade para se expressar sobre o trabalho. Assim, perdemos a possibilidade de nomear o aluno (ou aluna) que
construiu o desenho da Fig. 5.14.

150
Nesse desenho, apesar da falta de rigor e at de capricho, o aluno evidencia ter
compreendido o principio da perspectiva ao utilizar elementos como linha do horizonte e
ponto de fuga (PF) para tentar retratar a foto.

ttulo de sntese

Alm de analisar a evoluo das atividades da turma como um todo, nos debruamos
sobre os comentrios feitos pelos alunos tanto em seu caderno quanto na avaliao final,
buscando identificar sua percepo acerca do trabalho realizado com a classe, com especial
destaque para possveis mobilizaes de saberes matemticos.
A anlise dos comentrios e da avaliao final evidencia sete aspectos mais destacados
pelos 42 alunos. Segundo eles, o trabalho propiciou:
1) a aprendizagem de um novo conhecimento matemtico atravs de uma tcnica de
pintura: a perspectiva;
Aprendi a desenhar em 3D, com perspectiva. Atravs do ponto de fuga consigo fazer
muitas das pinturas do renascimento (trecho de uma Avaliao final).
Eu aprendi tcnicas que eu no sabia como a perspectiva e outras coisas tambm
(trecho de uma Avaliao final).

[...] aprendi a fazer desenhos usando a perspectiva. (caderno de A39).

No geral, eu gostei muito deste trabalho, me fez perceber arte em lugares que eu
nem imaginava, alm de me ensinar essa tcnica do ponto de fuga. (caderno de
A37).

Eu aprendi perspectiva, ponto de fuga, (trecho de uma avaliao final)

2) a percepo de que a Matemtica se relaciona intimamente com a Arte (o que no


acreditavam ser possvel antes);

Com este projeto (matemtica e arte) pude aprender que a matemtica vai muito
alm de desenhos e clculos, matemtica est em locais at ento nunca imaginado,
como no esboo de uma pintura. (caderno de A5).
Em nossas aulas, desde o inicio, estamos aprendendo sobre a matemtica na arte,
assunto que at em to no tnhamos estudado e reparado. Depois que comeamos a
ver esse tema, vemos o que antes passava batido por ns, o quanto a matemtica est
presente na arte, seja na semelhana ou igualdade, na ttica de usar um ponto de
fuga, para dar ideia de profundidade na pintura, at nas figuras geomtricas
utilizadas e nas medidas feitas, ou seja, a matemtica est presente em quase tudo na
arte, (caderno de A19).
Essa oportunidade de trabalhar a matemtica na arte, foi muito interessante, pois
diferente de agora, eu no conseguia estabelecer uma relao entre elas. (caderno de
A15).

151
3) a compreenso de que os pintores possuam algum conhecimento matemtico, pois as
pinturas estudadas apresentam vrios conceitos matemticos usados em sua criao
(algo muito distante de sua viso anterior ao estudo);

ao final do projeto percebi que as pinturas no so somente pintadas e sim feito


todo um esboo antes ... (caderno de A38)
Aprendi que a arte no apenas pegar o papel e desenhar, mas sim ter todo um
projeto. Todos os pintores, com certeza, necessitaram, pelo menos, um mnimo
conhecimento de matemtica e, parte desse conhecimento nos foi passado, como,
tamanho proporcional, semelhante, profundidade, simetria, alm de conhecer um
pouco da histria da arte e de alguns artistas. (caderno de A21).

4) a reviso ou aprofundamento de diversos contedos matemticos;

Nesse projeto revisamos coisas que aprendemos h algum tempo, como por
exemplo, sobre simetria, e aprendemos como utilizar essas coisas para
pintar/desenhar. (caderno de A40).
Nesse trabalho [...] relembrei algumas coisas sobre Matemtica como, simetria,
como achar a diagonal do quadrado e retngulo e aprendi que o teorema de Pitgoras
no se aplica a crculos. (caderno de A39).
Com essas aulas aprendi como as pessoas pensavam desde a antiguidade at agora
sobre a arte e a Matemtica. Aprendi a usar tudo o que sei sobre Matemtica como
simetria, congruncia e medidas (caderno de A17).
.Eu aprendi o que realmente simetria, a tcnica da perspectiva. E tambm aprendi a
desenhar com as novas tcnicas. (trecho de uma Avaliao final).
aprendi muita coisa de Matemtica, como a ideia de medidas, semelhana, igualdade
e profundidade (caderno de A38).
aprimorei meus conhecimentos em semelhana. (trecho de uma avaliao final).

5) a percepo de que as tarefas haviam sido interdisciplinares 51;

Acho que essas aulas foram timas para ns, pois aprendemos muito tambm sobre
conhecimentos gerais, de geografia a matemtica (caderno de A25).
As nossas aulas vem sendo de grande importncia para o nosso conhecimento no s
de histria e artes, mas tambm isso relacionado matemtica. muito interessante
saber a origem da nossa comunicao e representao por meio das pinturas feitas
pelos nossos antepassados (caderno de A7).
Eu achei o projeto desenvolvido muito interessante porque at hoje ns estudamos
apenas a matemtica em si, nunca nos aprofundamos no envolvimento da
matemtica com outra disciplina, no caso a arte, e a matemtica proporciona
tcnicas que facilitam muito o desenvolvimento do desenho a pintura (caderno de
A23).

51
claro que alguns alunos apenas mencionam o termo interdisciplinaridade em seus comentrios, mas no
temos condies de afirmar como exatamente o compreendem. A nosso ver, o fato de o projeto envolver
conhecimentos que eles associavam a outras disciplinas escolares e a saberes extraescolares foi o que motivou
tais afirmaes.

152
6) o trabalho em grupo;
Eu achei muito interessante esse trabalho, penso que acrescentou muito na minha
vida escolar, j que eu consegui desenvolver muito o trabalho em grupo falando das
minhas tcnicas e nas aprendidas (caderno de A26).

7) a aprendizagem sobre diversas culturas.

Nesse trabalho eu aprendi sobre novas culturas, somente observando a pinturas da


poca (caderno de A39).
Consegui aprender mais sobre culturas, sociedades passadas e tcnicas de desenhar
(trecho de uma avaliao final).
Eu achei interessante tentar recriar uma obra feita pelos nossos antepassados, porque
muito legal ver que apesar da obra deles ter milhares de anos ainda sobrevive e
afeta nossa atual sociedade, despertando a curiosidades de todos (caderno de
A37).

Com as tarefas que construmos e desenvolvemos, pretendamos que a


interdisciplinaridade fosse estabelecida por uma sequncia de mudanas interacionais e no
dada inicialmente pela prpria tarefa. O objetivo era que os alunos interagissem,
interpretassem e validassem as novas situaes de acordo com as experincias vividas dentro
ou fora da escola e durante o prprio momento da participao na atividade.
A nosso ver, esses objetivos foram alcanados. Acreditamos ainda que essas tarefas
propostas podem ser consideradas interdisciplinares, pois envolveram distintas prticas
sociais e/ou conhecimentos. Essa perspectiva foi promovida por meio das buscas por novas
informaes e associaes que expandiram e transformaram os conhecimentos anteriores de
cada disciplina abordada, ou seja, por meio de atividades escolares que mobilizaram
aprendizagens vistas como relacionadas, entre as prticas sociais das quais alunos e
professores participaram, incluindo as prticas disciplinares como propem (TOMAZ e
DAVID, 2008, p. 2).
Dessa forma, a interdisciplinaridade se configurou, pela participao dos alunos e dos
professores nas prticas escolares no momento em que elas so desenvolvidas, e no pelo que
foi proposto a priori (TOMAZ e DAVID, 2008, p. 2). Assim, acreditamos que o carter
interdisciplinar das atividades foi alcanado quando percebemos a utilizao de
conhecimentos de vrias disciplinas na resoluo e compreenso de um determinado
problema sob diversos pontos de vista. H indcios (nos exemplos supracitados) de que os
alunos criaram novos conhecimentos que podem ter se agregado s diversas disciplinas ou se
situaram na zona de interseo entre elas, pelas interaes dos alunos na sala de aula e por
meio de uma prtica comunicativa entre as disciplinas.
153
Diante de todo o exposto, concordamos com Lave (na interpretao de VILELA,
2006, p.46) em que em oposio a uma viso da Matemtica como um produto que no
contexto de Lave se associa Matemtica acadmica formal ou Matemtica como domnio
de conhecimento possvel propor uma Matemtica como processo, isto , a Matemtica
usada na prtica como, por exemplo, a atividade Matemtica do professor, do acadmico e do
leigo em situaes cotidianas (VILELA, 2006, p.46).
Buscamos, em alguma medida, que os conhecimentos abordados ao longo dos
encontros deixassem de ser vistos como objeto a adquirir e passasse a ser encarado como
processo, no de aquisio de conhecimento, mas de construo participativa e, por isso, de
transformao (SANTOS, 2004). Nesse sentido, tambm procuramos, dentro do possvel,
desenvolver prticas nas quais os alunos mais do que considerados ao nvel individual fossem
considerados enquanto participantes do mundo social, institucional e comunitrio no qual
vivemos (SANTOS, 2004).
De forma mais geral, tentamos observar o aprendiz de maneira mais abrangente,
focalizando as atividades coletivas. Assim, o aluno no foi observado isoladamente, mas sim
num contexto especfico e foi exatamente essa anlise mais integral sobre o aluno que
tentamos mostrar acima.

Aprofundando o olhar: analisando os cadernos das alunas A6, A8 e A10

Visando conhecer um pouco melhor o processo vivenciado, na perspectiva dos alunos,


escolhemos trs cadernos52 que pertencem a alunas que estiveram presentes em todos os
encontros, se comportaram53 durante os encontros de modo similar maioria da turma e
apresentaram distintas formas de resolver as tarefas e/ou comentrios interessantes.
Contudo, acreditamos que os cadernos dada a dinmica das tarefas que concentrava
boa parte dos registros ali se constituiu em uma boa fonte de informaes.

O caderno da aluna A6
52
Precisamos nos limitar anlise dos cadernos e no envolver mais elementos devido s seguintes dificuldades:
as gravaes em udio no puderam ser utilizadas por que no era possvel identificar, pelas vozes, cada um dos
42 alunos (mesmo utilizando muitos gravadores); as sondagens inicial e final foram produzidas sem a
obrigatoriedade de identificao), logo, a maioria no possua nome.
53
Quando mencionamos comportamento, nos referimos forma como reagiram s tarefas propostas. Essas trs
alunas no eram as mais quietas ou os mais falantes, mas se assemelhavam grande maioria: animados,
envolvidos com as tarefas e ativos.

154
De acordo com a professora da turma, A6 era uma boa aluna, bastante disciplinada, e
um pouco tmida. Demonstrava dificuldades, principalmente em Geometria, mas apresentou
significativo crescimento matemtico no 9 ano.
O caderno da aluna A6 era bastante caprichado, sem orelhas, nem manchas ou dobras,
limpo, bastante organizado, com todas as atividades e comentrios na ordem em que os
encontros aconteceram. Alm disso, possua todas as folhas que foram entregues coladas e
todas as sistematizaes registradas. A seguir, a capa do caderno da aluna:

Fig. 86 Capa do caderno da aluna A6.


Fonte: Estudo, 2012.

Aps a primeira tarefa reproduo da pintura rupestre A6 escreve:


Na minha opinio existe sim uma relao entre a arte e a matemtica, mas eu
ainda no consegui achar essa relao. Talvez a relao seja que, para se
fazer uma arte tem que usar os recursos da matemtica como a medio em
centmetros. Mas, mesmo ficando em dvida, gostei dessa atividade, pois me

155
levou a pensar nessa relao e eu nunca tinha, nem sequer pensado que
existia uma relao entre essas coisas to diferentes. Para fazer o desenho, eu
senti um pouco de dificuldade, pois no sabia por onde comear. Ento,
preferi comear pelas rachaduras de pedra no fundo e depois fiz os desenhos
vendo qual parte do desenho ficava mais perto das rachaduras, que facilitou.

Contudo, em seu comentrio, podemos perceber a utilizao de noes matemticas


tais como distncia e proporo para que cada objeto ficasse em seu devido lugar no desenho.
O resultado foi o desenho a seguir:

Fig. 87- Produo da aluna A6.


Fonte: Estudo, 2012

Na tarefa seguinte, a aluna afirma ter quadriculado a figura para aprimorar seu
trabalho. Com isso, tenta resolver o problema de colocar cada objeto em seu devido lugar, ou
seja, manter a proporo entre distncias e medidas, como podemos observar no desenho e no
comentrio a seguir:

156
Fig. 88 - Produo da aluna A6.
Fonte: Estudo, 2012

Quando as tarefas passaram a envolver a noo de perspectiva, observamos, nas duas


primeiras que A6 no demonstrou muita facilidade com o mtodo. Em seu comentrio, aps a
segunda tarefa, afirma ter usado rgua e simetria, mas no cita nada significativo sobre a nova
tcnica estudada, relatando apenas que usou algumas linhas para auxili-la. Percebemos que
ela comea a mencionar noes e instrumentos matemticos de modo explcito, porm, no
fica claro se compreendeu a tcnica:

157
Fig. 89 - Produo da aluna A6.
Fonte: Estudo, 2012

J na ltima atividade, de reproduo da ltima Ceia, a aluna demonstrou que estava


se apropriando da tcnica da perspectiva de maneira mais efetiva. Percebemos isso, atravs do
desenho, pois o teto, os pilares e a mesa convergem todas para um mesmo ponto (ponto de
fuga) que est localizado no meio da parede, onde esto as portas e janelas. Seu comentrio
tambm refora essa ideia: nesse desenho eu usei a perspectiva desenhando os pilares, o
fundo da pintura e o teto. Depois desenhei a mesa e em seguida as sombras dos 12 apstolos e
de Jesus. Tudo isso pode ser observado no desenho da aluna a seguir:

158
Fig. 90 - Produo da aluna A6.
Fonte: Estudo, 2012

A aluna A6 tambm afirma que utilizou a perspectiva para desenhar os pilares, o


fundo da pintura e o teto inicialmente e depois representa a mesa, para, por ltimo, inserir os
apstolos e Jesus. Isso evidencia uma compreenso de uma determinada ordem. O desenho
ainda traz algumas marcas que evidenciam que ela utilizou traos que representam a linha do
horizonte, o ponto de fuga e as linhas que saem do ponto de fuga.
A anlise desse caderno revela que a aluna vai gradativamente se apropriando de
instrumentos, tcnicas e conceitos que pareciam distantes de suas prticas e pensamentos
habituais. Ela vai, pouco a pouco, percebendo sentido nas aes e tcnicas e experienciando o
poder da Matemtica nesse contexto. Por fim, chega a um resultado satisfatrio, tanto para
ns, pesquisadoras que desenvolvemos a proposta, quanto para ele prprio, segundo seus
comentrios.
Eu tenho achado as aulas muito interessantes, pois fico conhecendo pinturas,
artes que nem sequer eu sabia. E, alm disso, fico conhecendo culturas
diferentes e o modo diferentes de relacionar a arte e a matemtica. Tenho
gostado muito tambm, porque sempre quando estou tentando fazer uma
replica da arte original tenho a chance de discutir vrios modos de como
fazer essa replica com minhas amigas, e s vezes as opinies delas me
ajudam. Com todas as aulas pude aprender um pouco de tudo principalmente
histrias das pinturas, como a arte comeou e de onde veio s pinturas. Eu
aprendi coisas novas que nem sabia como a perspectiva. Aprendi que
matemtica no se usa s para fazer contas mais para uma arte tambm
(Aluna A6, data: 24/05/12).

159
Essa parte final do comentrio apresenta indcios de que a aluna experimentou uma
atividade interdisciplinar, no sentido atribudo Tomaz e David (2008). Segundo as autoras, a
interdisciplinaridade de uma proposta ou atividade s se configura no momento da prtica, ou
seja, no momento em que esto sendo desenvolvidas, atravs da participao da aluna e do
professor e no somente pelo que foi planejado ou proposto. Alm disso, a aluna deixa claro
que, em seu comentrio final, que ao longo das atividades, foi percebendo que a Matemtica e
a Arte esto relacionadas. H um contato com a Arte de modo que parece inicial (fico
conhecendo pinturas, artes que nem sequer eu sabia), bem como uma clara mobilizao de
saberes: Com todas as aulas eu pude aprender um pouco de tudo principalmente histrias
das pinturas, como a arte comeou e de onde veio as pinturas. Eu aprendi coisas novas que
nem sabia como a perspectiva. Aprendi que matemtica no se usa s para fazer contas mais
para uma arte tambm.
Nesse comentrio, diferentemente do que escreveu aps a primeira atividade, a aluna
declara:na minha opinio existe sim uma relao entre a arte e a matemtica, mas eu ainda
no consegui achar essa relao. H uma mudana na forma como parece perceber a Arte e
a Matemtica, expressando perceber uma ligao entre essas duas reas do conhecimento que
antes considerava to distintas. Isso mostra que as atividades alcanaram seus objetivos.
Todo o exposto sugere fortes indcios de mudana de participao e mobilizao de
saberes matemticos. Tanto foram desenvolvidas novas habilidades (aplicar a tcnica da
perspectiva, trabalhar em grupo, por ex.), quanto houve uma mudana na forma de perceber
certas prticas sociais. Destaca-se a percepo de que trabalhar em grupo oferece a
oportunidade de negociar a resoluo da tarefa, explicando seus pontos de vista e ouvindo o
de suas amigas. Tais ideias corroboram as de Carvalho (2009), ao afirmar que os participantes
de um grupo ampliam a mobilizao de competncias e os conhecimentos necessrios para a
elaborao da co-construo da estratgia utilizada.
Outro fato importante no comentrio da aluna foi o de ter apreciado os conhecimentos
que adquiriu sobre outras culturas durante as discusses em sala e as pesquisas realizadas em
casa.

O caderno da aluna A8.

160
Segundo a professora da turma, A8 uma excelente aluna, atenta, participante, com
timo raciocnio lgico e no apresenta dificuldade em nenhum contedo. Porm, sua voz
ecoa pouco na sala.
O caderno da aluna A8 era caprichado, sem orelhas, nem manchas ou dobras, limpo,
organizado, com todas as atividades e comentrios na ordem em que os encontros
aconteceram. Alm disso, possua todas as folhas entregues coladas e todas as sistematizaes
registradas. A seguir, a capa do caderno da aluna A8:

Fig. 91- Capa do caderno da aluna A8.


Fonte: Estudo, 2012.

Na primeira tarefa, reproduo da pintura rupestre, a aluna escreveu em seu caderno:


Durante o processo de recriao da imagem, eu tentei ao mximo fazer com as propores certas. Eu
no consegui identificar o que os homens pr-histricos queria retrata com essa pintura, mas acredito
que seja o interior de um animal.
161
O comentrio sugere que ela buscou entender o que as pinturas tentavam retratar, mas
encontrou dificuldade em compreender o significado da pintura. Alm disso, o desenho no
parece ter sido bem planejado por ex., no h uma delimitao do espao o que sugere
pouca familiaridade com tal prtica, o que pode ser observado em seu desenho a seguir:

Fig. 92 - Produo da aluna A8.


Fonte: Estudo, 2012.

Na tarefa reproduo de uma pintura da Antiguidade, A8 relatou: Essa recreao foi muito
mais difcil de fazer, pois essa pintura possui mais detalhes, a escrita j era apresentada. Para
fazer esse desenho eu utilizei a rgua para que as medidas ficassem iguais.
O fato de a pintura envolver letras parece ter tornado a tarefa mais complexa. Porm,
observamos, em seu desenho, uma tentativa de manter as propores presentes na pintura
original, por meio da construo de uma moldura (retngulo delimitando o espao dentro do
qual o desenho foi construdo).
Portanto, da primeira tarefa de reproduo para a segunda, h indcios de mudana de
participao no comportamento da aluna com a atividade. Pois na segunda atividade a aluna
se mostrou mais atenta e cuidadosa com os detalhes da pintura e com os conhecimentos e
tcnicas que poderia utilizar para finalizar a tarefa.

162
Na tarefa de reproduo de uma pintura medieval, a aluna agrega novos conceitos
matemticos, parecendo ter percebido sua existncia na imagem. o caso da simetria, de
formas geomtricas como crculos, retngulos e arcos de circunferncia.

Fig. 93 - Produo da aluna A8.


Fonte: Estudo, 2012.

Seu comentrio sucinto: se isolarmos as pessoas d para perceber um eixo de


simetria passando no meio da imagem. A estrutura do trono igual dos dois lados. E essa
imagem j d uma ideia de profundidade, porm, talvez tenha destacado apenas o que lhe
pareceu mais relevante.
Quando iniciamos as tarefas envolvendo a noo de perspectiva, A8 demonstrou: o
ponto de fuga ajudou bastante ao construir a imagem. Com ele as linhas ficam todas na
mesma direo (trecho escrito no caderno).
Seu desenho evidencia uma boa compreenso da tcnica, expressa na adequada
utilizao das noes de ponto de fuga e da linha do horizonte:

163
Fig. 94 - Produo da aluna A8.
Fonte: Estudo, 2012.

Percebe-se a busca pela sensao de profundidade, evidenciada pela tentativa de


representar os objetos mais prximos maiores e os mais distantes menores, todos convergindo
para o ponto de fuga.
Alm disso, o desenho sugere a utilizao de conceitos como simetria ao procurar
representar as construes os dois lados da rua do mesmo tamanho, com portas e janelas
iguais e proporcionalidade ao tentar manter o desenho do mesmo tamanho que o original.
interessante observar que, na tarefa de reproduo da ltima Ceia, a aluna amplia a
imagem que servia de modelo, mas continua demonstrando domnio da tcnica, como
podemos observar a seguir em seu desenho:

164
Fig. 95 - Produo da aluna A8.
Fonte: Estudo, 2012.

Em seu comentrio final, a aluna relata: "Eu gostei muito desse projeto, pois gosto de
desenhar e eu aprendi novas tcnicas que eu posso utilizar. Essa tcnica da perspectiva ajuda
muito a dar uma ideia de profundidade. Eu Tambm pude perceber que os antigos pintores j
utilizavam algum conhecimento matemtico para fazer suas pinturas.
A nosso ver, a aluna A8 apresentou uma mudana de participao da primeira at a
ltima atividade, pois demonstrou ter se apropriado da tcnica da perspectiva, tornando-se
capaz de utiliz-la adequadamente em seus desenhos. Seu comentrio final sugere que ela
percebeu que a evoluo da matemtica contribuiu para a evoluo e melhoras das tcnicas de
pintura, bem como que profisses e prticas sociais como pintor e pintura, envolvendo
conhecimentos matemticos, ou podem ser beneficiados por ela, e isso era distinto do que
pensava antes do projeto.

O caderno da aluna A10

A professora da turma, considera A10 uma aluna mediana, que conversa bastante e se
distrai com facilidade, mas que percebe suas dvidas e busca san-las. Segundo ela, A10
apresenta dificuldades em Geometria.
O caderno da aluna era caprichado, sem orelhas, nem manchas ou dobras, limpo,
organizado, com todas as tarefas, pesquisas e comentrios na ordem em que os encontros
165
aconteceram. Alm disso, todas as folhas entregues estavam coladas e as sistematizaes
registradas. A seguir, a capa do seu caderno:

Fig. 96 Capa do caderno da aluna A10.


Fonte: Estudo, 2012.

Ao final da tarefa de reproduo de uma pintura rupestre, a aluna fez, em seu caderno,
o seguinte comentrio: No usei tcnicas para refazer a obra, somente tive uma noo do
espao entre os objetos, sem perceber acabei ampliando, porque no fiz a moldura, e minha
noo geomtrica ficou escassa. Como mostra seu desenho a seguir:

Fig. 97 - Produo da aluna A10.


Fonte: Estudo, 2012.
166
A aluna parece avaliar de modo crtico seu prprio desempenho ao afirmar que no
conseguiu fazer uma reproduo fiel, e sim uma ampliao da figura, por no ter desenhado a
moldura.
Na tarefa de reproduo de uma pintura da Antiguidade, a aluna quadriculou a pintura
para tentar evitar o problema da primeira atividade, contudo, em seu comentrio, escreve:
Neste desenho, tentei fazer a tcnica do quadriculado, mas no deu certo, apaguei tudo e
comecei de novo s de olhmetro, s vezes usando a rgua. Quando fui refazer pareceu que a
moldura que eu tinha feito era menor, medi umas 3 vezes, queria saber porque quando agente
vai refazer um desenho temos a tendncia de fazer maior sem perceber. A seguir o desenho
feito pela aluna:

Fig. 98 - Produo da aluna A10.


Fonte: Estudo, 2012.

Observamos um dilogo interessante da aluna consigo mesma. Ela parece empenhada


na tarefa e analisa os procedimentos empregados e o resultado obtido de modo crtico. Vrias
estratgias so utilizadas e, em relao tarefa anterior, notvel a ampliao do uso de

167
conceitos matemticos (quadricular, como forma de tentar manter a mesma proporo;
construo da moldura com o mesmo fim; uso da rgua na tentativa de manter a distncia
entre os objetos, etc.) de modo explcito. E ainda o questionamento do que falta para cumprir
a tarefa com sucesso e conseguir reproduzir fielmente o desenho original. Isso sugere indcios
de uma mudana de participao nas prticas sociais desenvolvidas na sala de aula. Ao invs
de esperar que algum a professora no caso avalie seu trabalho e lhe d uma nota pelo
mesmo, ela desenvolve a habilidade de se autorregular e avana, procurando superar os
obstculos.
Na primeira tarefa de introduo tcnica da perspectiva, ao reproduzir a foto de uma
rua cheia de prdios, a aluna escreveu: Achei muito legal essa tcnica, seria impossvel fazer
uma coisa assim, antes de eu aprender a tcnica, no ficou to bom, mas ficou em 3D. A
seguir se desenho:

Fig. 99 - Produo da aluna A10.


Fonte: Estudo, 2012.

O desenho evidencia um uso correto das noes estudadas - ponto de fuga e linha do
horizonte - conseguindo dar a ideia de profundidade ao desenho. Alm disso, apesar de ela

168
no mencionar em seu comentrio, percebemos o emprego de noes de simetria (na
construo dos prdios e janelas, por ex.).
Na ltima tarefa, reproduo da pintura da A ltima Ceia, a aluna escreve: Usei a
tcnica do ponto de fuga para fazer o efeito 3D. Seu desenho sugere o desenvolvimento da
tcnica da perspectiva. Ela consegue transmitir a ideia de profundidade com todas as linhas
convergindo para o centro da parede que est no meio do desenho, localizado prximo da
cabea de Jesus:

Fig. 100 - Produo da aluna A10


Fonte: Estudo, 2012.

Se considerarmos a apreciao da professora sobre o modo como usualmente a aluna


participava das aulas, bem como seu desempenho em Geometria, verificamos que h fortes
indcios de uma mudana de participao. Tanto em termos de engajamento na tarefa, quanto
de concentrao e autorregulao. A aluna no se dispersou e procurou, a cada tarefa, avanar
em relao anterior. Parece ter se apropriado de conceitos geomtricos e aprendido a aplic-
los em uma situao de desenho. Tornou-se mais centrada menos dispersa e seus
comentrios evidenciam um dilogo consigo mesma em busca de amadurecimento.
O empenho mostrado durante as tentativas de reproduzir as pinturas e os comentrios
escritos sugerem que as tarefas propostas ofereceram oportunidades para a aquisio de novos
conhecimentos matemticos, pois A10, em seu comentrio final, escreve: Criatividade,
simetria, tringulos, perpendicular, congruncia, igualdade. [...] Aprendi que a partir de um
169
ponto de fuga posso transformar simples linhas em um desenho 3D maravilhoso. Consegui
fazer coisas que no achava que era capaz. E ainda adquiri conhecimentos geomtricos.
Finalmente, podemos inferir que o processo reflexivo vivenciado ao longo do projeto
proporcionou aluna algum ganho de poder pessoal relacionado Matemtica, seja pelo
aumento da autoconfiana, seja pelo desenvolvimento de uma habilidade que no existia:
poder transformar simples linhas em um desenho 3D com a ajuda do ponto de fuga. Essa
suspeita fica ainda mais forte no comentrio da aluna que diz: Consegui fazer coisas que no
achava que era capaz. Agora sei, tenho o dom da arte. E ainda adquiri conhecimentos
geomtricos.
A aluna superou dificuldades e obteve resultados que a deixaram satisfeita e
autoconfiante. Seus desenhos evoluram em termos de qualidade tcnica e percebe-se que
houve uma aplicao dos conceitos matemticos discutidos em classe, bem como uma
valorizao do tema abordado.
Consideramos que o processo de registro escrito ajudou na sistematizao dos
conceitos abordados, ou seja, ele foi um facilitador para a aquisio de um saber matemtico
que ultrapassa a resoluo de problemas e exerccios matemticos.

A ttulo de sntese

De um modo geral, nos pareceu que os estudantes, quando se deparavam com


quaisquer problemas que envolvessem matemtica, nas reprodues, ficavam mais livres para
buscar solues de outras prticas.
Os desenhos e comentrios das alunas sugerem que os objetivos das atividades foram
atingidos, pois os alunos apresentaram uma superao das dificuldades satisfatria fazendo
cada vez mais uso de conhecimentos matemticos em suas reprodues. Alm disso, h
indcios de que as alunas tambm construram e desenvolveram novos conceitos matemticos,
como os da tcnica da perspectiva, o que pode ser verificado nos desenhos e nos comentrios,
supracitados, das alunas.
Assim como a aluna A6 acreditamos que A8 tambm apresentou indcios de mudana
de participao por ter apresentado indcios de que se aprofundou ou revisou contedos que j
conhecia.

170
CONSIDERAES FINAIS

Consideramos a Arte, mais especificamente a pintura, como um contexto interessante


para as aulas de Matemtica porque ela pode ser considerada como um conjunto de ideias que
entrelaa e atribui sentido s partes envolvidas, como afirma Tomaz e Carvalho (2011). Isso
significa que a pintura consegue dar significado a Matemtica, pois a evoluo das tcnicas de
pintura caminha lado a lado com a evoluo da humanidade, que, por sua vez evoluiu
medida que avanou na busca pelo conhecimento e, com isso, fez com que as tcnicas de
pintura se tornassem cada vez mais sofisticadas com a ajuda, principalmente, da Geometria.
Buscamos em nossa anlise perceber se os alunos avanaram na aprendizagem de
contedos geomtricos atravs do estudo das tcnicas de pintura, e procuramos fazer isso
tentando identificar mudanas de participao por parte dos alunos, pois, acreditamos que a
aprendizagem uma mudana de participao em prticas sociais, como define Tomaz e
David (2008).
Mas, para os alunos do 9 ano do Ensino Fundamental, enxergar a relao direta entre
a evoluo das tcnicas de pintura, a evoluo da humanidade e consequentemente a evoluo
da Matemtica no foi uma tarefa fcil. A partir da sondagem inicial, verificamos que os
alunos apresentavam dvidas em alguns conceitos j estudados at aquele momento e que
seriam muito utilizados em nossas discusses e tarefas, como por exemplo, os conceitos de
simetria, semelhana e congruncia. Sendo assim, as tarefas foram elaboradas, com base na
interdisciplinaridade, tendo como propsito o desenvolvimento desses conceitos, alm de
vrios outros como: razo, proporo, reas, permetros, cevianas notveis do tringulo,
inscrio e circunscrio de crculos em tringulos e os conceitos que precisaramos para
estudar a tcnica da perspectiva.
A anlise do processo desenvolvido com os alunos evidenciou que as tarefas iniciais -
lembrando que as tarefas consistiam basicamente na tentativa de reproduzir fielmente pinturas
de cada perodo artstico especifico, como rupestre, da antiguidade, medieval e renascentista
foram importantes, pois fizeram com que eles comeassem a pensar e buscar relaes entre
essas duas reas do conhecimento Arte e Matemtica e se interessassem pela discusso em
torno da origem, significado, importncia, cultura e vida dos povos de cada poca.
Os resultados trazidos nesta pesquisa mostram que medida que avanamos nas
tarefas at o objetivo final, o estudo da perspectiva, os alunos apresentaram grandes mudanas
de participao, pois revelaram que conseguiram estabelecer relaes relevantes entre as duas
171
reas e que revisaram, aprofundaram contedos j estudados e aprenderam um novo
conhecimento que foi a tcnica da perspectiva. Isso pode ser conferido nos comentrios e na
produo dos alunos, apresentados nos captulos da descrio do processo e da anlise.
A concepo de aprendizagem que adotamos, baseada nas ideias de Tomaz e David
(2008) refora a ideia de que todo conhecimento situado e por isso est absolutamente
ligado ao seu contexto de produo, mas, ainda sim possvel inserir aspectos sociais,
histricos e culturais aprendizagem em atividades escolares.
Esta pesquisa trouxe contribuies para o meu 54 crescimento pessoal e profissional,
pois no foi uma tarefa fcil aliar o empenho na pesquisa, estudando textos e me esforando
para aprender teorias e linguagens prprias da rea para aperfeioar meus conhecimentos e
minha escrita, com minhas atividades profissionais. Contudo, cada momento vivido ao longo
desses dois anos e meio foi de extrema importncia para o meu desenvolvimento pessoal e
profissional, como professora e pesquisadora.
Algumas das limitaes desta pesquisa foram o pouco tempo que dispnhamos para
realizar as tarefas e que consequentemente nos impediu de conhecer melhor cada participante
da pesquisa, bem como o nmero de alunos. Por outro lado, preciso ressaltar que fomos bem
recebidos por uma escola privada o que no uma regra e que nove encontros (cerca de
18 aulas) nos foram cedidos gentilmente. Alm disso, se o nmero de alunos foi um obstculo
para a coleta de dados, tambm foi uma oportunidade de realizar, em um ambiente escolar
real, com todas as caractersticas que lhes so prprias, uma experincia de ensino.
Outra limitao, que no consideramos que seja da pesquisa, mas sim da coleta de
dados, aconteceu devido dificuldade nas transcries de udio das tarefas realizadas em
grupo, devido ao barulho e a proximidade dos grupos pelo tamanho reduzido da sala. No
conseguirmos identificar a fala de cada aluno em particular, prejudicando o entendimento das
discusses dos grupos e limitando, em alguns momentos, nossa anlise aos comentrios e
produes aos cadernos de registro dos alunos.
Mesmo com estes contratempos no podemos deixar de salientar o crescimento da
qualidade das produes de uma tarefa para outra e o crescimento e amadurecimento dos
comentrios dos alunos ao longo do trabalho. Claro que nesse processo no podemos

54
Voltamos 1 pessoa do singular, em alguns momentos, para expressar alguns aspectos relacionados
apropriaes de saberes e experincias individuais da autora.

172
descartar e desconsiderar a influncia da internet, da ajuda dos pais e ou amigos, em suas
produes e comentrios, j que os alunos puderam terminar as tarefas em casa.
Acreditamos que essa pesquisa tenha contribudo no apenas no campo de
investigao da Educao Matemtica, mas tambm formao de professores, pois nossa
dissertao resultou na produo de um produto educacional. Uma proposta de ensino de
Geometria, pautada no desenvolvimento de atividades contextualizadas baseadas na
interdisciplinaridade, e que tiveram como tema as pinturas de distintos povos em diferentes
pocas, voltadas para formao docente (inicial ou continuada).
Consideramos tambm que os professores que ensinam Matemtica nos anos iniciais
do Ensino Fundamental tambm poderiam utiliz-la aps fazerem as adaptaes necessrias.
Sugerimos aos professores que se aventurarem a trabalhar com este assunto em sala de
aula, utilizando nosso produto educacional como aliado, que proponham no s reprodues
de obras de arte conhecida, mas tambm deixem que os alunos criem suas prprias obras,
retratando o que desejarem como forma de incentivar a criatividade e reflexo.
Outra contribuio deste estudo est em instigar outros pesquisadores interessados em
investigar e ampliar a discusso acerca da intima relao da Arte com a Matemtica e suas
possveis contribuies para a aprendizagem em sala de aula. Assim como contribuiu para
aumentar nosso interesse em continuar pesquisando sobre esse tema futuramente.
Finalmente, lembrando que nesse estudo, nos propusemos a construir, desenvolver e
analisar possveis contribuies de tarefas envolvendo a pintura e a Matemtica, partindo das
pinturas rupestres at a tcnica da perspectiva no Renascimento, e que a questo que norteou
essa pesquisa foi: - Como a pintura, e em especial, a perspectiva na pintura renascentista,
enquanto contexto para aulas de Matemtica pode contribuir para a aprendizagem de
conceitos geomtricos no 9 ano do Ensino Fundamental?, encontramos as seguintes
respostas:
- por favorecer a interdisciplinaridade e mobilizar conhecimentos relacionados a outras reas
do conhecimento;
- por favorecer a percepo de que a Matemtica, e em particular a Geometria, uma prtica
social vinculada a vrias outra;
- por favorecer a constituio de uma dinmica em sala de aula - distinta da usual que
possibilitou reflexes e mobilizao de conhecimentos, bem como mudana de participao.

173
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ZAGO, Hellen da Silva., Ensino, Geometria e Arte: Um olhar Para As Obras De Rodrigo
De Haro. 2010. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal de Santa Catarina. Brasil.

177
APNDICE 1
Convite aos pais (carta de esclarecimento)

Caro pai, me ou responsvel pelo(a) aluno(a) _____________________________,


Aps conversar com a direo da escola na qual seu(sua) filho(a) estuda, apresentar minha
proposta e contar com seu apoio, venho convidar seu(sua) filho(a) a participar de um projeto
de Matemtica envolvendo Matemtica e Arte com o objetivo de ensinar contedos de
Geometria.
Estou realizando uma pesquisa sob a orientao da Prof. Dr. Ana Cristina Ferreira da
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). Nela, pretendo desenvolver uma proposta de
ensino que associe a Matemtica e a Arte e auxilie os alunos a desenvolver contedos bsicos
de Geometria atravs da tcnica de perspectiva utilizada nas pinturas do Renascimento.
As atividades acontecero na prpria escola, no 1 semestre de 2012, durante cerca de dois
meses, uma vez por semana durante o horrio das aulas regulares de matemtica, esclareo
que os contedos abordados nas atividades sero contedos relacionados ao prprio 9 ano, de
modo a no prejudicar o andamento das aulas. Por meio de atividades culturais e criativas
(utilizando pinturas da poca do Renascimento), pretendemos auxiliar seu (sua) filho(a) nas
tarefas escolares e do dia-a-dia, explorando o espao em que vive, a herana cultural, social e
poltica que nos foi deixada, a relao dele com o ambiente que o cerca e com sua vivncia. A
participao de seu filho no envolver qualquer gasto para famlia e nem para a escola, uma
vez que a pesquisadora providenciar todos os materiais necessrios.
Caso o(a) senhor(a) ou seu(sua) filho(a) no desejem participar da pesquisa, tomaremos o
cuidado de no utilizar as atividades deles (do aluno) em nosso estudo. Alm disso,
procuraremos criar um espao de convvio e estudo agradvel, respeitosos, divertido e
produtivo no qual seu(sua) filho(a) se sinta estimulado a participar.
importante ressaltar que o(a) senhor(a) ou seu filho(a) podero desistir de participar da
pesquisa a qualquer momento sem que isso cause qualquer transtorno a ambos. Alm disso,
nem seu nome, nem o nome de se(sua) filho(a), ou de qualquer professor, ou de funcionrio
da escola ser citado em nenhum documento produzido nessa pesquisa.
Como tal trabalho far parte de uma pesquisa de Mestrado, peo sua permisso para gravar
em udio e/ou vdeo alguns momentos das atividades. Todas as gravaes e atividades
realizadas durante o trabalho estaro sua disposio e disposio da escola ao longo do
estudo. Essas informaes sero salvas em um CD e/ou DVD que sero guardados por minha
178
orientadora, em sua sala, durante 5 (cinco) anos e, ao final desse perodo, ser destrudo. Ao
final da pesquisa, os resultados encontrados sero divulgados em reunio com pais, alunos,
professores e demais interessados, a ser realizada na escola em data e horrio definidos pela
direo. Alm disso, a pesquisa na ntegra poder ser acessada na pgina do programa do
Mestrado Profissional em Educao Matemtica (www.ppgedmat.ufop.br).
Caso ainda tenha alguma dvida, por favor, sinta-se vontade para me consultar, minha
orientadora, ou ainda ao Comit de tica em Pesquisa da UFOP, em qualquer momento.
Se voc se sentir esclarecido em relao proposta e concordar em participar voluntariamente
desta pesquisa, peo-lhe a gentileza de assinar e devolver o termo em anexo.
Um abrao!

Professora Alessandra Pereira da Silva


andersale@yahoo.com.br
(31) 8869-3247

Professora Doutora Ana Cristina Ferreira


anacf @iceb.ufop.br
(31) 35591241

Comit de tica em Pesquisa Universidade Federal de Ouro Preto (CEP/UFOP)


Campus Universitrio Morro do Cruzeiro ICEB II sala 29
cep@propp.ufop.br
(31) 3559-1368 / Fax: (31) 3559-1370

179
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, _______________________________ pai(me) ou responsvel legal do(a)
estudante(a) _______________________________________________, fui informado(a) que
meu(minha) filho(a) foi convidado(a) pela Prof. Alessandra Pereira da Silva, aluna do
Mestrado Profissional em Educao Matemtica da Universidade Federal de Ouro Preto, a
participar de sua pesquisa. Sei que tal pesquisa conta com o apoio da direo dessa escola.
Estou ciente de que este projeto envolve o desenvolvimento de uma proposta de ensino de
Matemtica e Arte que auxilie os alunos na aprendizagem dos contedos de Geometria. Sei
ainda que participaro dessa pesquisa alunos do 9 ano do Ensino Fundamental, que desejem
participar e contem com a autorizao dos pais ou responsvel.
Fui informado(a) de que as atividades acontecero na prpria escola, no 1 semestre de 2012,
durante cerca de dois meses, uma vez por semana no horrio regular das aulas de matemtica,
e que no envolver qualquer gasto para famlia e nem para a escola, uma vez que a
pesquisadora providenciar todos os materiais necessrios. Sei que meu filho(a) no ser
prejudicado, pois as atividades acontecero nas aulas regulares de Matemtica, contemplando
o contedo previsto em seu currculo do 9 ano e que poderemos desistir de participar do
projeto a qualquer momento.
Finalmente, estou ciente de que algumas atividades sero gravadas em udio (voz) e vdeo e
que nenhum estudante, pai, professor ou escola, ter seu nome real mencionado em qualquer
registro produzido. Alm disso, terei acesso aos resultados do estudo por meio de uma reunio
na escola, to logo os mesmos estejam disponveis e poderei acessar a pesquisa completa na
pgina do Mestrado.
Caso eu deseje, por qualquer motivo que seja esclarecer algum aspecto tico do projeto e/ou
das atividades desenvolvidas no mesmo, sei que poderei entrar em contato com os
pesquisadores ou com o CEP atravs dos contatos mencionados ao final desse termo.
Sinto-me esclarecido(a) acerca da proposta, concordo com a participao de meu(minha)
filho(a) na pesquisa e permito que algumas dessas aulas sejam gravadas em vdeo e udio.
_____________________________ ____________________________
Assinatura do Pai ou Responsvel Identidade

Belo Horizonte, _______ de maio de 2012.

180
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, _______________________________, estudante do 9 ano do Ensino
Fundamental, fui convidado(a) pela Prof. Alessandra Pereira da Silva, para participar de um
projeto e sei que o mesmo conta com o apoio da direo dessa escola.
Estou ciente que este projeto envolve o desenvolvimento de uma proposta de ensino que
relaciona a Matemtica e a Arte. Sei ainda que participaro dessa pesquisa alunos do 9 ano
do Ensino Fundamental indicados pela direo da escola, que desejem participar e contem
com a autorizao dos pais ou responsvel e que esses alunos participaro de modo ativo no
projeto auxiliando na elaborao e anlise das atividades propostas de modo a melhor-las.
Dessa forma, meu papel ser o de colaborador na construo da proposta e poderei contribuir
para o ensino e aprendizagem de outros estudantes.
Fui informado(a) de que as atividades acontecero na prpria escola, no 1 semestre de 2012,
durante cerca de dois meses, uma vez por semana no horrio regular das aulas de matemtica,
e que no envolver qualquer gasto para minha famlia e nem para a escola, uma vez que a
pesquisadora providenciar todos os materiais necessrios. Sei que no serei prejudicado, pois
as aulas regulares acontecero normalmente e que posso desistir de participar do projeto a
qualquer momento.
Finalmente, estou ciente de que algumas atividades sero gravadas em udio (voz) e vdeo e
que meu nome nem o de nenhum outro estudante, pai, professor ou escola, ser mencionado
em qualquer registro produzido. Alm disso, terei acesso aos resultados do estudo por meio de
uma reunio na escola, to logo os mesmos estejam disponveis e poderei acessar a pesquisa
completa na pgina do Mestrado (www.ppgedmat.ufop.br). Caso eu deseje, por qualquer
motivo, esclarecer algum aspecto tico do projeto e/ou das atividades desenvolvidas no
mesmo, sei que poderei entrar em contato com os pesquisadores ou com o CEP atravs dos
contatos mencionados ao final desse termo. Tambm sei que posso desistir de participar do
projeto a qualquer momento.
Sinto-me esclarecido(a) acerca da proposta, quero participar do projeto e aceito que a
Prof. Alessandra filme e grave algumas atividades. Caso meus pais ou responsvel legal
permitam, farei parte do projeto.
__________________________________________________________
Assinatura do(a) aluno(a) Belo Horizonte, _______ de maio de 2012.

181
APNDICE 2

Sondagem
Nome(s):______________________________________________________________
Orientaes: Registre todos os clculos ou consideraes que julgar necessrio para o
entendimento do raciocnio utilizado para responder cada na questo, na prpria folha
da atividade.

Leia atentamente o texto a seguir:


Leonardo da Vinci foi uma das figuras mais criativas de seu tempo. Ele viveu na Itlia no
sculo XV e criou algumas obras mundialmente conhecidas, com a Mona Lisa e A ltima
Ceia. Alm da pintura, esse grande mestre dedicou-se aos estudos da arquitetura, engenharia,
anatomia, entre outros. Ele conseguiu, como ningum, aproximar a cincia da arte.
Da Vinci produziu um estudo sobre as propores do corpo humano, baseado no tratado feito
pelo arquiteto romano Marcus Vitruvius, no sculo I a.C. Vitruvius havia descrito as
propores ideais do corpo humano, segundo um padro de harmonia matemtica. Assim
como muitos outros artistas, Da Vinci interessou-se pelo trabalho do arquiteto e registrou-o
em um de seus cadernos de anotao. No meio dessas anotaes, desenhou a figura de um
homem dentro de um crculo e de um quadrado. Essa figura, chamada de Homem Vitruviano,
acabou se tornando um de seus trabalhos mais conhecidos, simbolizando o esprito
renascentista. Essa obra atualmente faz parte da coleo da Gallerie dell`Accademia (Galeria
da Academia), em Veneza, na Itlia. Reproduzimos a seguir alguns trechos do texto de Da
Vinci que acompanham a gravura do Homem Vitruviano.
[...] o comprimento dos braos abertos de um homem igual sua altura [...];
desde o fundo do queixo at ao topo da cabea um oitavo da altura do homem
[...]; a maior largura dos ombros contm em si prpria a quarta parte do homem.
[...] Desde o cotovelo at o ngulo da axila um oitavo da altura do homem. A
mo inteira ser um dcimo da altura do homem.[...] O p um stimo do homem
[...]; a distncia entre o fundo do queixo e o nariz e entre as razes dos cabelos e as
sobrancelhas a mesma e , como a orelha, um tero da cara.
(adaptado de http://www.cdcc.usp.br/matematica/ApostilaMinicursoGeo(8%20e%209).pdf )

182
Data: 1490 Tcnica: Lpis e tinta - Dimenso: 34 x 24 cm Disponvel em:
http://pt.scribd.com/doc/79594566/6/O-Homem-vitruviano-e-as-razoes-no-corpo-humano

A partir da leitura, responda s questes abaixo:


a) Com base no texto apresentado acima preencha a tabela a seguir com as razes entre as
partes do corpo humano.
183
Razo entre: Frao
Longitude do brao e altura 1/1
Altura da cabea e altura
Largura dos ombros e altura
Distncia dos cotovelos axila e altura
Comprimento da mo e altura
Comprimento do p e altura
Distncia do queixo ao nariz e face
Distncia da sobrancelha raiz do cabelo e face

b) Agora, verifique se as razes descritas por Leonardo Da Vinci no texto anterior realmente
correspondem ao corpo retratado em seu desenho. Para isso, mea o comprimento de cada
parte do corpo do Homem Vitruviano usando uma rgua milimetrada. Em seguida, calcule as
razes entre as medidas obtidas e a altura do homem ou a altura da face.

Registre os resultados obtidos nas tabelas abaixo.


Medidas em cm Medidas em cm
Altura do homem: Longitude dos braos:
Altura da cabea: Largura dos ombros:
Do cotovelo s axilas: Comprimento da mo:
Comprimento do p: Altura da face (queixo raiz dos cabelos):
Do queixo ao nariz: Da sobrancelha raiz do cabelo:

Considere a observao feita na tarefa anterior e responda:

Razo entre: Frao


Longitude do brao e altura
Atura da cabea e altura
Largura dos ombros e altura
Distncia dos cotovelos s axila e altura
Comprimento da mo e altura
Comprimento do p e altura

184
Distncia do queixo ao nariz e face
Distncia da sobrancelha raiz do cabelo e face

c) Que formas geomtricas voc identifica no desenho de Leonardo da Vinci? Descreva-as,


mea suas dimenses com uma rgua milimetrada e calcule seu permetro e sua rea.

d) Voc consegue identificar alguma simetria no desenho de Leonardo da Vinci? Se sim,


explique sua resposta.

e) Que outros conhecimentos matemticos voc acha que Leonardo Da Vinci utilizou para
compor o desenho do Homem Vitruviano?

185
APNDICE 3
Aula 1: A pintura na Pr-histria
Objetivos:
- sensibilizar os alunos para a arte e a observao,
- dialogar sobre a existncia de pinturas desde pocas bem antigas, localiz-las no mundo
(procurarei apresentar imagens de diferentes partes do mundo para no passar a ideia de que
apenas aconteceu na Europa),
- trabalhar o desenho, explorando a noo de ampliao e reduo, discutir questes como:
como reproduzir?, o que preciso para elaborar uma pintura?, como as pinturas evoluem?,
etc.
- iniciar um trabalho de pesquisa sobre as pinturas na pr-histria.
Material: um caderno de desenho ou uma pasta, ou folhas avulsas para cada aluno, rguas,
esquadros, transferidores, compassos, lpis, borracha, lpis de cor, gizo de cera, cpias de
pinturas, arquivo com imagens para lousa colorida.
Dinmica da aula:
- organizar os alunos em grupos de cinco,
- direi aos alunos que trabalharemos com arte. Mostrarei imagens na lousa interativa de
pinturas da pr-histria, comentando onde foram localizadas, qual a interpretao das mesmas
pelos cientistas, qual a funo da arte nesse perodo, na perspectiva dos cientistas, etc...
- distribuir uma pintura por grupo diferente das apresentadas, bem como rguas, esquadros,
transferidores, compassos, lpis, borracha, lpis de cor, gizo de cera, etc.
- cada aluno procurar, em seu caderno ou folha, reproduzir a pintura, da forma como
conseguir.
- ao final da aula, indagarei os alunos sobre: o que acharam da tarefa? foi fcil, difcil? Qual
seria sua funo, na opinio de vocs? Ou seja, por que os homens e mulheres daquela poca
fariam uma pintura assim? Deixarei cada grupo comentar sua perspectiva acerca de sua
figura. Questionarei os grupos: por que comunidades que enfrentavam tantas adversidades
(fome, doena, ataques de animais perigosos, etc...) perderiam tempo pintando nas paredes
das cavernas? Da passarei a outros tipos de perguntas: quando queremos fazer uma
reproduo cpia fiel o que preciso? Conseguiram reproduzir a figura? Exatamente? Se
essa tarefa oferecer dificuldade, farei uma proposta de trabalho a ser feito em casa,
quadriculando a figura. Isso pode facilitar o trabalho e ainda seria uma oportunidade de
trabalhar a ampliao e a reduo. Outras questes podem ser formuladas visando
186
observao da imagem, a anlise de seu sentido, o modo de construo, e o que seria
necessrio para reproduzi-la (medidas, instrumentos de medida, por exemplo).
- tarefa de casa: pesquisar sobre a pintura na pr-histria. Cada aluno dever registrar em seu
caderno do projeto, Matemtica na Arte, sua pesquisa. Onde encontramos exemplos de
pinturas pr-histricas no mundo? Qual seu significado?

187
APNDICE 4

Descrio da aplicao e pr-anlise da sondagem inicial aplicada no dia 10/05/12

Antes de iniciar a atividade, explicamos aos alunos que aquela primeira atividade era
uma sondagem e que eles poderiam resolver as questes com tranquilidade, pois no era uma
atividade avaliativa e que eles deveriam resolv-las da forma que julgassem correto, pois o
objetivo da atividade era conhec-los melhor, saber como interpretam um texto e qual o
conhecimento deles acerca dos contedos abordados na atividade.
Assim que distribumos as atividades todos se mostraram empenhados em sua
resoluo e demonstraram facilidade na maioria das questes.
A primeira questo que deveria ser respondida de acordo com informaes contidas no
texto, a questo era:
Com base no texto apresentado acima preencha a tabela a seguir com as razes
entre as partes do corpo humano.

Razo entre: Frao


Longitude do brao e altura 1/1
Altura da cabea e altura
Largura dos ombros e altura
Distncia dos cotovelos axila e altura
Comprimento da mo e altura
Comprimento do p e altura
Distncia do queixo ao nariz e face
Distncia da sobrancelha raiz do
cabelo e face

Dos 20 grupos participantes, 13 deles completaram a tabela corretamente, 2 deles


erraram os itens altura da cabea e altura e distncia do queixo ao nariz e face, 1 deles errou
somente o item altura da cabea e altura, 1 deles errou o item distncia do queixo ao nariz e
face, 2 deles errou somente o item distncia do queixo ao nariz e face e 1 deles errou o item
largura dos ombros e altura.
Como os grupos acertaram a maioria dos itens, acreditamos que os erros se devem a
uma interpretao do texto equivocada, mas em geral os alunos interpretaram bem o texto,
reconheceram as fraes e conseguiram traduzir matematicamente as informaes do texto,
usando a simbologia correta para representar fraes, que estavam escritas por extenso.
Na segunda questo, os alunos deveriam utilizar o desenho do Homem Vitruviano que
foi entregue juntamente com a atividade para completar as tabelas abaixo:

188
Medidas em cm Medidas em cm

Altura do homem: Longitude dos braos:

Altura da cabea: Largura dos ombros:

Do cotovelo s axilas: Comprimento da mo:

Comprimento do p: Altura da face (queixo raiz dos cabelos):

Do queixo ao nariz: Da sobrancelha raiz do cabelo:

Razo entre: Frao

Longitude do brao e altura

Atura da cabea e altura

Largura dos ombros e altura

Distncia dos cotovelos s axila e altura

Comprimento da mo e altura

Comprimento do p e altura

Distncia do queixo ao nariz e face

Distncia da sobrancelha raiz do cabelo e face

Agora, verifique se as razes descritas por Leonardo Da Vinci no texto anterior


realmente correspondem ao corpo retratado em seu desenho. Para isso, mea o comprimento
de cada parte do corpo do Homem Vitruviano usando uma rgua milimetrada. Em seguida,
calcule as razes entre as medidas obtidas e a altura do homem ou a altura da face.
Nessa atividade 17 grupos completaram a tabela de forma satisfatria com medies
corretas ou muito prximas as corretas. Somente 3 grupos preencheram as tabelas com alguns
valores muito diferentes dos corretos. Alm disso, 15 grupos deixaram a frao escrita com
numerador e denominador decimais, somente 5 grupos simplificaram as fraes.
Diante disso, percebemos que os alunos se confundiram um pouco com a
transformao de nmeros decimais em frao e muitos grupos me chamaram durante a
atividade porque tinham dvida se era correto deixar o numerador e o denominador escritos
como nmeros decimais.
189
A terceira atividade era: Que formas geomtricas voc identifica no desenho de
Leonardo da Vinci? Descreva-as, mea suas dimenses com uma rgua milimetrada e
calcule seu permetro e sua rea. [Obs. As figuras planas existentes no desenho eram um
quadrado e um crculo que os grupos deveriam calcular a rea e o permetro de cada uma].
Dos 20 grupos, 19 identificaram o quadrado como forma geomtrica e calcularam rea
e permetro corretamente, 2 deles definiram a figura como polgono regular de 4 lados,
somente 1 grupo identificou a figura presente no desenho de Leonardo da Vinci como sendo
um retngulo e calculou rea e permetro corretamente de acordo com as dimenses medidas.
A maioria dos grupos, 13 deles, identificou o crculo como figura geomtrica presente no
desenho e os outros 7 grupos identificou como circunferncia. Identificamos 3 grupos que
calcularam erroneamente a rea e o permetro do crculo e 1 deles que deixou essa questo em
branco, Apenas 1 grupo tentou definir o que um crculo, mas definiu como figura curva, o
que no satisfatrio como uma definio formal.e calcularam rea e permetro corretamente.
Apenas 1 grupo identificou no desenho alm do quadrado e do crculo, um tringulo e
calculou atravs de medidas encontradas por eles a rea e o permetro dessa figura.
Acreditamos que os alunos tenham confundido as quatro figuras formadas pela interseo
entre a circunferncia e o quadrado, pois nos cantos do quadrado foram formadas figuras que
se pareciam com um tringulo s que a suposta hipotenusa foi representada por um pedao
da circunferncia, portanto no era um segmento reto e, por conseguinte, no determinava a
formao de um tringulo.
Percebemos com essa atividade que alguns alunos confundiram a definio de crculo
e circunferncia e no conseguiram utilizar corretamente a frmula para clculo de rea do
crculo e permetro da circunferncia.
A quarta atividade consistia em responder a seguinte questo: Voc consegue
identificar alguma simetria no desenho de Leonardo da Vinci? Se sim, explique sua resposta.
Essa foi atividade que os alunos mais demonstraram dificuldades, pois a maioria no
lembrava o que era simetria. Alguns grupos at coversaram entre si, mas mesmo assim no
conseguiram concluir o que deveriam observar no desenho para encontrar ou no a simetria.
Apenas um grupo conseguiu expressar onde havia simetria no desenho:

190
Vale ressaltar que existiam mais figuras simtricas no desenho entregue a turma.
Ainda nesta atividade 12 grupos disseram que no lembravam o que era simetria ou
deixaram a questo em branco. Outros 7 grupos responderam que existia simetria no desenho
mas no conseguiram escrever uma definio satisfatria e tambm no conseguiram dar
exemplos claros apontando onde estaria a simetria da figura.
Abaixo podemos verificar alguns exemplos de respostas que mostram que a definio
de simetria no estava clara para os grupos:

191
A constatao de que a turma parecia no saber o que era simetria, quais suas
caractersticas e tipos foi importante, pois nos mostrou que esse deveria ser um tema estudado
com os alunos uma vez que seria utilizado constantemente nas discusses sobre as tcnicas
usadas nas pinturas de diferentes pocas, que seriam abordadas em futuras atividades.
A ltima questo da atividade de sondagem era: Que outros conhecimentos
matemticos voc acha que Leonardo Da Vinci utilizou para compor o desenho do Homem
Vitruviano?
Nessa questo, dois grupos afirmaram no saber que outros conhecimentos foram
usados por Leonardo da Vinci. Os demais apresentaram respostas que envolviam diversos
contedos da Matemtica e muitos se repetiram em vrios grupos. Os provveis
conhecimentos matemticos utilizados por Leonardo da Vinci para compor o Homem
Vitruviano na opinio dos alunos foram: proporo, geometria, razo, circunferncia e
simetria.
Foi uma surpresa verificar que muitos grupos apontaram a simetria como
conhecimento utilizado mesmo no sabendo identificar ou definir o que isso significa.
Outros conhecimentos apontados foram: rea, permetro, lgica, anatomia, escala,
fraes, medidas e homotetia.
Estranhamente um grupo afirmou que foram utilizados conhecimentos sobre pontos
notveis e produtos notveis, mas no explicaram por que, nem como isso pode ter sido
empregado na composio do desenho.

192
APNDICE 5

Simetrias

Weyl considera que O sentido da simetria a ideia pela qual o homem tem tentado
compreender e criar a ordem, a beleza e a perfeio atravs dos tempos. (2007, p. 17).
Em sentido restrito, o conceito de simetria tem sido referido como a simetria bilateral
ou de reflexo em torno de um eixo. Todavia, em termos mais amplos refere-se a todas as
ocorrncias de transformaes geomtricas, que mantm uma determinada forma invariante,
entre outras, as isometrias de reflexo, translao e rotao.
A simetria uma propriedade das figuras. Ao mesmo tempo em que a simetria
preserva a forma, conserva tambm caractersticas como os ngulos, o comprimento dos
lados, as distncias, os tipos e os tamanhos, alterando apenas a posio da figura. [...]
O aparecimento do conceito de simetria no pode ser dissociado do nascimento da
ideia de geometria, que remonta civilizao egpcia quando esta se destacou na rea da
matemtica, devido s demarcaes de terras ou na construo das pirmides.
Boyer (2010) refere que os desenhos realizados pelo homem do perodo neoltico j
sugeriam uma preocupao com as relaes espaciais, as representaes que realizaram nos
potes, nos tecidos e nas cestas demonstravam exemplos de congruncia e simetria.
O desenvolvimento do conceito de simetria est presente atravs do registro de
desenhos em pinturas rupestres, numa primeira etapa da representao, que indicam a
presena de simetria e a utilizao de diversos padres. Boyer (2010) refere que os desenhos
realizados pelo homem do perodo neoltico j sugeriam uma preocupao com as relaes
espaciais, as representaes que realizaram nos potes, nos tecidos e nas cestas demonstravam
exemplos de congruncia e simetria.
Na arte a simetria no tem o mesmo rigor do que na matemtica mas nas obras de arte
no pode faltar o equilbrio, pois uma exigncia constante de todo o artista. Segundo
Arnheim (1980), Uma composio desequilibrada parece acidental, transitria, e, portanto
invlida. (p.13) A simetria surge como uma estratgia visual ou plstica que d a um objeto
artstico um toque de dignidade, austeridade e categoria. Ao longo da histria, pode-se referir
inmeros exemplos de diversas pocas e estilos onde o conceito de simetria est presente, tais
como: as esttuas da Ilha de Pscoa; os desenhos de Leonardo Da Vinci (1452-1519); as
xilogravuras de Odetto Guersoni (1898-1972); as gravuras de Cornelius Escher (1924-2007).

193
A simetria tambm bastante utilizada na arquitetura, visando atingir dois objetivos, o
de organizao do espao de uma forma funcional, e o outro se refere ao sentido esttico. A
simetria procura alcanar o equilbrio da composio arquitetnica e foi tambm utilizada por
diversos arquitetos, tais como Frank Lloyd Wright (1867-1959), Le Corbusier (1887-1965) e
Oscar Niemayer (1907). [...]
Ao falar em simetria estamos a referir-nos simetria de uma figura (um subconjunto
de pontos do plano ou do espao). Segundo Bastos (2006), podemos ter a simetria de uma
reta, de um retngulo ou de uma esfera, mas tambm de um objeto artstico, como uma
pintura ou uma escultura, desde que entendidos como subconjuntos de pontos do plano, como
o primeiro exemplo, ou do espao como o segundo exemplo.

A figura 1 tem simetria de reflexo porque ao fazermos uma reflexo do plano


segundo o eixo de simetria e a figura transformada nela prpria, embora cada ponto da
figura seja transformado num outro ponto, ou seja, o ponto A fica transformado no ponto B.
Neste caso, podemos afirmar que a figura tem uma simetria de reflexo.
A figura 2 apresenta simetrias de rotao, pois se fizermos uma rotao do plano no
ponto O com um ngulo de 72 a figura transformada exatamente igual original. Podemos
assim afirmar que as rotaes de centro O e ngulo de 72, 144, 216, 288 e ainda 360 so
simetrias da figura ou que a figura tem 5 simetrias de rotao com centro em O.
A figura 3, supondo que prolongada indefinidamente para os dois lados, tem simetria
de translao, isto , se fizermos a translao do plano segundo um vetor AB, a figura no seu
conjunto, transformada nela prpria.
Uma das atividades mais ricas da histria tem sido o desenho de padres. Uma forma de
construir padres atravs de frisos, que podem ser encontrados nas mais remotas e distintas
civilizaes, realizados em diferentes materiais. Segundo Martins e Figueirinhas (2008), os
frisos caracterizam-se por terem a repetio de um motivo, naturalista ou abstrato, ao longo de
uma direo, podendo ser prolongando indefinidamente para ambos os lados.
194
Referncias: Matos, Joana I. G. Simetria: Na Interface entre a Arte e a Matemtica. Junho
2001, p.23-28.

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APNDICE 6
Dilogo ocorrido no dia 05/07/12 , citado na pg. 140 do Cap.5.
Professora: Oh gente, ento olha aqui. Eu queria que a gente lembrasse... Vocs j fizeram
desenho geomtrico alguma vez?
Alunos: J.
Professora: ... quando a gente vai construir uma figura, construir uma coisa confivel, que a
gente faz com qu?
Alunos: Rgua, compasso, transferidor.
Professora: Ento como ser o jeito correto de colocar uma circunferncia dentro do
tringulo? Porque aquela da figura no era exatamente assim. Mas nesse caso aqui deve tocar
o triangulo em trs lugares, t vendo? Cada lada do tringulo esta sendo tocado pela
circunferncia. Assim a circunferncia esta inscrita no tringulo, ento o tringulo est
circunscrito a circunferncia, no isso? Inscrito quem ta dentro e circunscrito quem ta fora.
No caso do desenho, no tinha exatamente assim, a circunferncia no estava tocando o
tringulo, ela estava l dentro. Ento deixa perguntar uma coisa pra vocs: Pensando nos
pontos notveis, como so seus nomes?
Aluna: Ixi, no lembro no!
Professora: Ento vamos l. Oh pessoal, baricentro encontro de qu?
Aluno: Medianas.
Aluno: Mediatriz.
Professora: Das medianas. Que mais? O que mais tem? Ortocentro o encontro de quem?
Aluno: Alturas.
Professora: O que mais tem?
Aluno: Baricentro.
Aluno: Incentro.
Professora: Incentro o encontro de quem?
Alunos: Mediatriz.
Aluno: J falou baricentro.
Professora: Baricentro o encontro das medianas. Gente Incentro o encontro de quem?
Aluno: Bissetriz.
Professora: ........ tem propriedades.
Alunos: (Vrios alunos conversando ao mesmo tempo.)
Professora: Gente o qu que as medianas fazem?
(Discusso geral na sala)
Professora: O, as medianas elas saem do vrtice e cortam o lado oposto ao vrtice ao meio.
No isso?
Alunos: Exatamente.
Professora: Bissetrizes. O que as bissetrizes fazem?
Alunos: Elas dividem o ngulo ao meio.
Professora: Elas dividem o ngulo ao meio. E as mediatrizes o que fazem?
Aluna: Elas passam no meio do lado.
Professora: Exatamente. Ento elas passam no ponto mdio, elas dividem o lado ao meio,
formando um ngulo de 90 com o lado e no necessariamente elas tem que sair do vrtice.
E a altura? Sai do vrtice e forma um ngulo de 90 com o lado oposto, mas no tem que
cortar ao meio, normalmente o que vocs confundem: acham que a altura tem que cortar no
meio tambm e no tem, s tem que formar um ngulo de 90 com a base. Ento ns vamos
focar em dois destes pontos notveis que vocs falaram: que o circuncentro e o incentro.

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Professora: O incentro ento o encontro das bissetrizes. As bissetrizes dividem o ngulo ao
meio. Qual a propriedade do incentro? Algum lembra?
Professora: No?
Aluna: o centro da circunferncia.
Professora: Quase. o centro da circunferncia inscrita no tringulo. Ento a gente vai
conseguir construir a circunferncia dentro do tringulo usando a propriedade das bissetrizes.
Ento vamos l. Ns vamos fazer a primeira coisa que fazer um tringulo, n!
Professora: Ento vamos l. Primeiro passo: desenhar o tringulo.
Aluna: Tem que fazer bissetriz. Ai voc faz a bissetriz nos trs ngulos.
Aluna: o triangulo pode ser certinho?
Professora: Poder, pode. ................. Desenharam um triangulo j? Agora galera o que que a
gente vai ter que fazer? Desenhar o incentro. O incentro no o encontro da bissetrizes?
Ento a gente vai ter que desenhar as trs bissetrizes do tringulo. Como que a gente
constri uma bissetriz? Algum sabe?
Aluna: Voc vai colocar o ponto seco no vrtice e desenhar o ngulo.
Professora: Ento vamos desenhar o ngulo.
Aluna: Isso! Vai riscar assim, oh.
Professora: Assim?
Aluna : No mas tem que ser .......
Aluna: .
Aluna: No gente, metade, metade.
Professora: Mas no vrtice? Tem certeza?
Aluna: No.
Aluna: No lado.
Professora: No ngulo, no comecinho do ngulo?
Aluna: No!
Aluna: gente?
Aluno: No!
Aluna: !
Professora: Mas se voc colocar a como vai fazer?
Aluna: Um ngulo. Voc vai rasgar na metade e voltar l no lado.
Professora: Na verdade para construir a bissetriz vocs fazem o seguinte:
Aluna: Ah, mesmo!!!
Professora: Coloca o compasso na abertura do ngulo e traa assim.
Aluno: Eu no sei disso no.
Aluna: E agora?
Aluno: Ah, mesmo.
Aluna: No gente.
Professora: Vai no outro lado.
Aluna: Porque ela no falou de ngulo, no. Ela falou que a gente podia ser no lugar que a
gente quisesse e ........ na metade.
Professora: Entenderam o que tem que fazer? Ponto seco aqui e traa. Ponto seco do outro
lado e traa. Vocs vo ligar os dois aqui. Faam isso para os trs.
Aluna: T certo.
Professora: O tamanho do ngulo no importa muito no.
Aluno: Nossa! Eu no acabei no.
Professora: Ento vamos l, eu vou explicando.
Aluna: E agora o qu que eu fao?
Professora: Ento vamos fazer juntos no papel.
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Professora: Fizemos o tringulo. Ok?
Alunos: Ok.
Professora: Faam o ngulo. Ponta seca no inicio do ngulo, abertura maior que a metade,
vocs marcam. Depois com a mesma abertura, vocs colocam a ponta seca aqui, com a
mesma abertura marca embaixo. Liga o vrtice com esse pontozinho que vocs encontraram
aqui, vai dar a bissetriz. Vocs vo fazer isso para os trs.
Professora: E a, conseguiram fazer?
Alunos: S um minuto.
Aluno: Eu consegui fazer as trs.
Professora: Oi. Galera, fizeram? Fizeram a?
Professora: Ento olha aqui: t ali o encontro, n, das bissetrizes. Agora para desenhar o
crculo, a gente tem saber o tamanho do raio. O raio, a gente sabe, que onde a circunferncia
tocar o tringulo o raio formar um ngulo de 90 com a tangente ao tringulo naquele ponto.
No vai formar? Ento na verdade eu vou precisar construir a perpendicular, agora, que passa
por esse ponto e corta esse lado. Como que a gente faz para construir uma
perpendicular? Ento presta ateno no que voc pode fazer. Vamos fazer o seguinte, olha
aqui: Ponta seca no incentro, abertura maior do qu? a abertura maior do que a distncia at
o lado. Traa uma semicircunferncia.
Professora: A semicircunferncia que eu fiz tocou esse lado em dois pontos. Ponta seca nesse
aqui, abertura at a outra metade, traa aqui. Ponta seca, mesma abertura, traa aqui embaixo.
Liga esse ponto at esse. Entenderam? Ento vamos l, terminem de fazer.
Professora: J vou. S terminar. Olha aqui. Depois que tiver feito a perpendicular esse aqui
o raio, olha. Ento pe ponta seca no incentro, a ponta do lpis aqui onde ta encontrando a
perpendicular que voc desenhou com o lado do triangulo. Esse o raio da circunferncia.
Professora: Gente olha aqui. Quando for desenhar, construir a circunferncia ela tem que tocar
os trs lados tipo o dele aqui, oh.

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APNDICE 7 Dilogo corrido no dia 28/06/12, citado na p. 145 do Cap.5.

Professora: A, pessoal, gente olha aqui d uma olhada no ndice do livro do Alberti que o
que a gente tem que saber para aprender essas tais tcnicas que a gente quer, ento olha aqui
parte um, olha aqui o que o pintor tem que saber antes de aprender a tcnica do Alberti,
lembrando pessoal que Alberti um pintor, ento ele escreve como pintor e no como
matemtico, apesar das definies que ele est usando serem definies matemticas, ento
olha aqui definio de ponto, linha, superfcie. A gente tem que saber o que isso para
aprender a tcnica, qualidade de uma superfcie, o que ser isso? Qualidade que podem alterar
a superfcie, qualidade que no alteram a superfcie, stios, luz, tringulo semelhante e no
semelhantes (...) perdo, primeiros ns somos aprendizes pintores que j sabemos muito de
Matemtica, ento vamos fazer um paralelo com o que vocs j sabem, o que vocs estudaram
de Matemtica (...). Vamos ver o que o Alberti fala sobre as cores e o que a gente sabe, o que
a gente sabe perde pra isso. Vamos ver ento a definio de ponto, linha. Pra vocs o que
ponto?
Aluno: O final de alguma coisa.
Professora: (...) mas ento porque l na geometria plana quando a gente pega nossos livros de
geometria l eles colocam assim, conceitos primitivos no assim? Ou seja, uma coisa que
voc pode desenhar e no tem uma definio exatamente. O combinado de sempre chamar
de uma letra maiscula o ponto, no isso? S que Alberti um pintor, ento ele mais explica
do que define, mas olha que perfeito a explicao que ele d para ponto, um sinal que no se
pode dividir em partes, porque quando eu desenho um ponto aqui no quadro fica parecendo
que uma coisa grande que voc pode dividir, mas na verdade o ponto uma coisinha
pequenininha aqui com esse pincel ficou maior, ento a explicao de Alberti t ruim, t boa?
Alunos: T boa.
Professora: Vamos o que linha, de acordo com Alberti, obtida a partir de uma sequncia de
pontos colocados um ao lado do outro, existem dois tipos de pontos, de linha, perdo. A linha
reta e a linha curva.
Aluna: Verdade (...)
Professora:.... agora vamos pensar em uma linha reta e vamos juntar uma linha com a outra,
uma muito prxima da outra, se voc tem linhas muito numerosas voc consegue formar uma
superfcie e essa superfcie tem o que? Comprimento e largura, mas existe s um tipo de
superfcie?
Aluno: No.
Professora: O que vocs acham?
Aluno: No.
Professora: Ento superfcie na verdade o que? a parte interna de um corpo em que a
gente pode calcular o que da superfcie?
Alunos: A rea.
Professora: A rea, vamos pensar que seria uma coisa desse tipo, essa aqui a superfcie
desse caderno se essa aqui a superfcie eu posso calcular essa rea, tem comprimento e tem
largura, concordam comigo? Agora a superfcie, ela no s plana, mas daqui a pouco o
Alberti vai definir o tipo de superfcie que a gente vai precisar. ngulos olha como ele define
ngulo, ngulo uma coisa difcil de definir na Matemtica, se eu pedi que algum para vir
aqui para desenhar o ngulo certamente algum vai fazer assim, t ali um ngulo, mas qual a
definio matemtica correta disso.
Professora: Sem ler a definio de Alberti eu quero a definio matemtica que a gente
conhece.
(Os alunos falam ao mesmo tempo)
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Aluna: Encontro de duas retas.
Aluna: (...) semirretas
Professora: a regio compreendida entre duas semirretas, mas eu percebo que vocs j
sabem bastante coisa, olha como que Alberti definiu ngulo, a extremidade entre a
superfcie originada por duas linhas que se cortam.
Professora: Outra definio que a gente precisa, de crculo, formado por uma linha circular e
abraa e contm em si todo o espao do crculo, ento calma, uma linha circular, beleza.
Isso aqui uma linha circular que abraa que contm em si todo o espao do crculo, e a ele
define alguns elementos como sendo raio, os elementos dentro do circulo, o centro ele chama
de linha Centrica. O que essa linha circular que o Alberti t falando? Hoje a gente chama
essa linha circular que delimita o crculo de que? Circunferncia, ento o crculo a
circunferncia com preenchimento? Por isso que da circunferncia a gente calcula o qu?
Comprimento, do crculo a gente calcula o que? A rea no isso? o que a circunferncia t
delimitando o centro t aqui no meio certinho. O que o raio do crculo? O que alinha
Centrica do Alberti?
Aluno: (...) dimetro.
Professora: Isso. uma linha que passa pelo crculo, ou seja, o nosso dimetro a gente sabe
qual a relao entre o dimetro e o raio (...) exatamente duas vezes o raio. O Alberti tambm
definiu o que o ngulo agudo, reto e obtuso. O Alberti definiu assim: o ngulo reto que
quando voc tem duas linhas se cruzando perpendicularmente esse ngulo reto igual a todos
os outros trs que foram formados, por exemplo, tem um angulozinho aqui, ele t chamando
esse de reto quando ele for igual a esses trs formados pelo cruzamento dessas duas retas.
Aluno: Que faz 90 graus.
Professora: Como que a gente fala isso, aqui a gente chama de retas perpendiculares, a gente
sabe que ela se cruza formando um ngulo de noventa graus, mas hoje a nossa definio o
ngulo reto o ngulo que tem noventa graus, a gente entende dessa forma, a o Alberti
definir o que ngulo agudo um ngulo menor do que o ngulo reto o ngulo que t
menos aberto. No livro dele t escrito assim, ngulo agudo o ngulo menos aberto do que o
reto. Hoje como que a gente caracteriza o ngulo agudo?
Alunos: Maior que zero e menor que noventa.
Outra coisa, o tipo de superfcie tambm vai influenciar, porque a gente tem a superfcie plana
que (...) como sendo aquela na qual se coloca uma rgua e a toca em toda a sua extenso. O
quadro seria uma superfcie plana, no seria? Se eu pegar uma rgua e ela tocar todos os
pontos do quadro, se isso aconteceu ele considerava que era plana, agora se voc coloca uma
rgua e ela no consegue tocar todos os pontos no vai ser plano mais. Vai ser uma coisa que
eles chamam de esfrica* ou cncava, algum sabe, aqui eu coloquei esfricas parece uma
parte da esfera, daqui a pouco eu mostrar o desenho e a cncava a parte interna do ovo. Ento
para a gente pensar do ovo (...). Vamos entender o ovo como uma esfera, (...) o ovo uma
esfera certinha, essa parte aqui de fora do ovo que chamamos de esfrica quando voc olha
por essa parte de fora, se voc quebrar o ovo e olhar o ovo por dentro os pedacinhos da
casquinha dele estamos chamando isso aqui de que?
Alunos: Cncava.
Professora: Gente e o que so tringulos semelhantes? O Alberti definiu assim, se eu tenho
um tringulo e se uma reta corta um tringulo de modo a formar um outro menor e esta
paralela a base o seguinte se vir aqui e cortar por uma reta paralela a base a gente consegue
encontrar um tringulo semelhante, esse tringulo pequenininho que foi formado vai ser
semelhante ao grande, mas s se essa reta aqui for paralela, se voc vier aqui e cortar de um
jeito qualquer voc garante que vai ser semelhante?
Alunos: No.
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Professora: No, ento o Alberti s definiu dessa forma se voc cortar de uma reta paralela
base voc garante que os tringulos so semelhantes os lados do tringulo menor vo ser
proporcionais ao maior, ento vamos ver o que a gente entende como tringulo semelhante,
vocs j viu tringulo semelhante? Quando que duas figuras, quando que dois polgonos,
vamos pensar no polgono, no vamos pensar no tringulo ainda no e se dois polgonos so
semelhantes, como que eu posso afirmar que eles so semelhantes? Quando os lados so
proporcionais e os ngulos so iguais ento no adianta ter s os ngulos iguais e os lados no
serem proporcionais ou ter os lados proporcionais e os ngulos no serem iguais. Ento olha
aqui tringulos semelhantes devem ter lados iguais e ngulos proporcionais, s que hoje como
a teoria j avanou muito a gente tm at casos de semelhanas.
Professora: (...)agora vamos ter que definir os quadrngulos, o que um quadrngulo?
Aluno: Quadrado com ngulo (...).
Professora: O quadrngulo uma figura de quatro ngulos e pra ele vai ser o que? Ser o que,
que ele t pensando assim num retngulo. Ento olha aqui, primeira coisa que um pintor faz
pra poder definir um retngulo do tamanho que eu quiser pra representar pra eu definir o que
eu quero pintar eu vou vim aqui e vou desenhar um retngulo.
Professora: Ento olha, isso esse aqui o nosso futuro quadro, o retngulo e a o Alberti fala
o seguinte, o certo voc primeiro definir qual a altura que vai estar o olho da pessoa que
est vendo o quadro. Ento voc chega de frente pro quadro e v onde o meio do quadro deve
estar.... O ponto de fuga exatamente esse ponto onde o olho do observador v o quadro l no
centro, ou seja, se eu parar aqui no meiozinho do quadro, o meu ponto de fuga, t mais ou
menos aqui. Parece que todas as linhas o quadro inteiro t convergindo pra esse ponto e dele
que a gente vai comear a construir nossa pintura e ele chama de linha do horizonte a linha
que passa em cima desse ponto de fuga, ento se eu fosse desenhar meu ponto de fuga, como
eu fiz o quadro um pouquinho pra baixo, pra ficar mais no meio eu vou colocar meu ponto de
fuga aqui t? S pra dar para desenhar direitinho. Oh, pra (...) a gente vai tentar reproduzir,
voc tem que definir tudo isso aqui, o que que vai ser o ponto de fuga, qual vai ser a linha do
horizonte. Ento olha aqui, definiu o ponto de fuga que o ponto onde todas as linhas do
quadro vo convergir pra elas, o ponto de fuga est em cima da linha do horizonte e o cho do
quadro, vamos chamar assim ele chama de que? Linha da terra, tudo bem? Vai ser onde vai
comear o p da pessoa ou de qualquer coisa que ele vai comear a desenhar, casas, rvores e
tudo. Basicamente isso, ento a gente vai ter que usar definies, aquelas que nos vimos de
Matemtica pra representar as coisas que a gente viu porque a gente vai desenhar
proporcionalmente, voc quer desenhar uma catedral gigantesca, t. Voc vai olhar a
proporo a catedral tem cinquenta metros de altura como que a gente vai fazer qual
proporo que a gente vai usar pra representar, a vamos ter que escolher agora uma primeira
pra gente tentar usar essa nova tcnica e essa nova tcnica algum sabe o nome dela? Algum
sabe como que chama essa tcnica que apareceu no sculo XV que os pintores usavam que
revolucionou a pintura? Se no sabe vocs vo pesquisar para mim, quando vocs
pesquisarem o Alberti vocs vo encontrar o nome da tcnica que ele criou l, tudo bem?

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