ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO UNA INTERPRETACION CONSTRUCTIVISTA FRIDA DiAZ BARRIGA ARCEO GERARDO HERNANDEZ ROJAS Profesores de tiempo completo Facultad de Psicologia Universidad Nacional Auténoma de México Revisién técnica EVA LAURA GARCIA GONZALEZ Maestra en Psicologia Experimental Directora de Educacién Continua Coordinacién de Universidad Abierta y Edueaci6n a Distancia, UNAM McGRAW-HILL MEXICO « BUENOS AIRES + CARACAS « GUATEMALA LISBOA « MADRID « NUEVA YORK * SAN JUAN SANTAFE DE BOGOTA « SANTIAGO » SAO PAULO AUCKLAND # LONDRES ¢ MILAN * MONTREAL NUEVA DELHI « SAN FRANCISCO e SINGAPUR ST.LOUIS « SIDNEY « TORONTOCAPITULO 5 ESTRATEGIAS DE ENSENANZA PARA LA PROMOCION DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Introduccion Clasificaciones y funciones de las estrategias de ensefianza Lineamientos generales para el empleo de las estrategias de ensefianza Sumario Tipos de estrategias de ensefianza: caracteris- Actividades de reflexién-ensefianza ticas y recomendaciones para su uso Estructuras de texto: implicaciones de ense- fianza INTRODUCCION La investigacion sobre las estructuras y procesos cognitivos realiza Jas décadas de los sesenta y hasta los ochenta, ayud6 de manera significativa a forjar el marco conceptual del enfoque cognitive contemporaneo. Est tentado en las teorias de Ia informacién, la psicolinguistica, la simulacion por computadora, y la inteligencia artificial, condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la representacién y naturaleza del conocimiento, y de fenomenos como la memoria, la solucion de problemas, el significado y la comprensién y produccién del lenguaje (Aguilar, 1982; Hernandez, 1991). Una linea de investigacién impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva ha sido la referida al aprendizaje del discurso escrito, que a su vez hha desembocado en el diserio de procedimientos tendientes a modificar el apren- dizaje significativo de los contenidos conceptuales, asi como a mejorar st com- prensién y recuerdo, Pueden identificarse aqui dos lineas principales de trabajo iniciadas des- de la década de los setenta: la aproximacién impuesta que consiste en realizar modificaciones 0 arreglos en el contenido o estructura del material de aprendi- zaje: y la aproximacién inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo directo y por si mismos de procedimientos que les permitan aprender con éxito de manera aut6noma (Levin, 1971; Shuell, 1988; esto se vera con detenimiento en los capitulos 6 y 7). En el caso de la aproximaci6n impuesta, las “ayudas” que se proporcto- nan al aprendiz pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento mas profundo de la informacion nueva, y son planeadas por el docente, el planifi- cador, el disenador de materiales 0 el programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de ensefianza,De este modo, podriamos definir a las estrategias de ensefanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de ensefianza para promo- ver aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991). Por su parte, la aproximacion inducida, comprende una serie de “ayudas” internalizadas en el lector; éste decide cuando y por qué aplicarlas, y constitu- yen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea para aprender, recordar y usar la informacion. ‘Ambos tipos de estrategias, de ensefianza y de aprendizaje, se encuen- tran involucradas en la promocién de aprendizajes significativos a partir de Jos contenidos escolares; aun cuando en el primer caso el énfasis se pone en el disefio, programactén, elaboracion y realizacion de los contenidos a aprender por via oral o escrita (lo cual es tarea de un disefador o de un docente), y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz. La investigacién de estrategias de ensefianza ha abordado aspectos como los siguientes: disefio y empleo de objetivos ¢ intenciones de ensefanza, pre- guntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores antici- pados, redes semanticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracién de textos, entre otros (Diaz Barriga y Lule, 1978). Asu vez, la investigacion en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado aprendizaje estratégico, a través del diserio de mode- los de intervencién cuyo propésito es dotar a los alumnos de estrategias efec- tivas para el aprendizaje escolar, asi como para el mejoramiento en areas y dominios determinados (comprensién de textos académicos, composicién de textos, solucién de problemas, etcétera). Asi, se ha trabajado con estrategias como la imagineria, la elaboracién verbal y conceptual, la elaboracién de resti- menes autogenerados, la detecctén de conceptos clave e ideas tépico, y de manera reciente con estrateglas metacognitivas y autorreguladoras que per- miten al alumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje. ‘Notese que en ambos casos se utiliza el término estrategia, por considerar que el profesor 0 el alumno, segtin el caso, deberan emplearlas como procedi- mientos flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rigidos) a distintas circunstancias de ensefianza. En el caso del presente capitulo, nuestro interés se centra en presentar una seric de estrategias de ensefanza, las cuales serdn detalladas en parti- cular en su forma sugerida de uso, Posteriormente, como complemento a este capitulo, en el siguiente se explicarn las estrategias de aprendizaje. SIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSENANZA A continuacion preseitaremos algunas de las estrategias de ensefianza que el docente puede emplear con la intencion de facilitar el aprendizaje significa- tivo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diver- sas investigaciones (véase Diaz-Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas como apo- yos en textos académicos asi como en la dinamica de la ensefianza (exposi- cién, negociaci6n, discusién, ete.) ocurrida en Ja clase. Las principales estra- tegias de ensefianza son las siguientes: 1 Objetivos o propésitos del aprendizaje m Restimenes Ilustraciones + 79 pITULO 5 RSTRATEGIAS DE ENSERANZA PARA LA PROMOCION AEECUADRO 8.1 Estrategias de ensefarza. Objetivos ‘Bnunciado que establece condiciones, tipo de actividad y for- ma de evaluactén del aprendizaje del alumno. Generactén de | expoctativas apropiadas en los alumnos Resumen Sintesis y abstraccién de la informacion relevante de un discur- 80 oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos ¥ argumento central Crganizador previo Informacion de tipo inticductotio y contextual. Bs elaborado ccon un nivel superior de abstraccién, generalidad e inclusividad que la informacién que se aprender. Tiende un puente Cognitivo entre la informacién nuova y la previa, Dustraciones Representacién visual de los conceptos, objetos 0 situaciones de una teoria 0 tema especifico (fotografias, dibujos, esquemas, grificas, dramatizaciones, etoétera). Analogias roposicion que indica que una cosa o evento (concteto y fami Jian) es semejante a otro (desconocido y abstracto 0 complejo). Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situacion de enseflanza o en un ‘texto, Mantienen la atencion y favorecen la practica, a teten- cién y la obtencién de informacién relevant, Pistas tipogtdficas y _Sefialamentos que se hacen en un texto o en la situacion de discursivas consefianza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender | ‘Mapas couceptuales y Representacion gréfica de esquemas de conocimiento (indican redes seménticas ‘conceptos, propasiciones y explicaciones). Uso de estructuras _Organizactones retéricas de un discurso otal 0 escrito, que textuales influyen en su comprension y recuerdo. Organizadores previos Preguntas intercaladas Pistas tipograficas y discursivas Analogias Mapas conceptuales y redes semanticas Uso de estructuras textuales Enel cuadro 5.1 encontrara en forma sintetizada, una breve definicion y conceptualizacion de dichas estrategias de ensefianza. Diversas estrategias de ensefianza pueden incluirse antes (preinstruc- cionales), durante (coinstruccionales) 0 después (posinstruccionales) de un contenido curricular especifico, ya sea en un texto o en la dindmica del trabajo docente (véase figura 5.1). En ese sentido podemos hacer una primera clasifi- cacién de las estrategias de ensefianza, basndonos en su momento de uso y presentacién Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacién a qué y cémo va a aprender (activacion de conocimien- tos y experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrate; males tipi cas son: los objetivos y el organizador previo. CLASIFICNFIGURA 5.1 Tipos de estrategias de ensenarza, segiin el momento de su presentacién enuna secuencia de ensenanza. ‘PREINSTRUCCIONALES I I ! 1 COINSTRUCCIONALES I iN | I \ I / \ | / \ POSINSTRUCCIONALES I / \ l I / \ I I / \ | ENSENANZA Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de ensefianza o de la lectura del texto de ensenan: za. Cubren funciones como las siguientes: deteccién de la informacién pri pal; conceptualizacion de contenidos; delimitacion de la organiz tura interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la aten- cin y motivaci6n. Aqui pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, re- des semanticas, mapas conceptuales y analogias, entre otras. A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una vision sintética, integradora ¢ incluso critica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales mas reconocidas son: pospreguntas intercaladas, restimenes finales, redes semanticas y mapas conceptuales. Otra clasificacién valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que las estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes (wéase Cooper, 1990; Diaz Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West, Farmer y Wolff, 1991). De este modo, proponemos una segunda clasificacion que a continuacién se describe en forma breve (véase cuadro 5.2). Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos 72 cAvTULOS ESTRATPGIAS DE Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimtentos previos de los alumnos 0 incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir también a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o situacién educativa. SBHANZA PARA LA PROMO IN DE APRENDIZALCUADRO 5.2 Clasificacion de las estrategias de ensenianza segtin el proceso cognitive Proceso cognitivo en el qua ‘Tipos de estrategia ‘ncide la estrategla de ensenianza Activacion de los conoctmientos Objetivas 0 propésitos previos reinterrogantes Genetacién de expectativas Actividad generadora de apropiadas informaeién previa Ovlentar y mantener la atencién Preguntas insertadas Tlustraciones Pistas o claves tipogréticas 0 discursivas Promover una organizacion mas Mapas conceptuales adocuada de la informacion que se ha de aprender (mejorar as ee leaerd conexiones intemas) Resmenes Para potondar el enlace ents Organizedores previes conacimientos previos y Ia ee Informacion que se he de nee aprender (mejorar las conexiones externas) La activacién del conocimiento previo puede servir al profesor en un do- ble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conoci- miento como base para promover nuevos aprendizajes. El esclarecer a los alummnos las intencfones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso, y a encontrar sen- tido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso. Por ende, podriamos decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de Ia clase. Ejemplos de elas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de infor- macién previa (por ejemplo, luvia de ideas: véase Cooper, 1990), la enuncia- cion de objetivos, etcétera. Estrategias para orientar la atencién de los alumnos Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el disefiador utiliza para focalizar y mantener la atencién de los aprendices durante una sesin, discurso 0 texto. Los procesos de atencién selectiva son actividades funda- mentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencién, codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas 0 clave para explotar distintos indices estructurales del discurso—ya sea oral o escri- to—, y el uso de ilustraciones. IONBS Y FUNCIONES DB LAS BSTRATEsGategius para organizar la informacion que se ha de aprender Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacion nueva que se aprender al representarla en forma grafica o escrita. Proporcionar una adecuada organizacion a la informacion que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad légica, y en consecuencia, hace mas probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organizacion entre las partes constitutivas del material que se ha de apren- der denominandolo: construccién de “conexiones internas”, Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la en- sefanza. Podemos incluir en ellas a las de representacién visoespacial, como mapas o redes semédnticas, y a las de representaci6n lingiiistica, como resti- menes 0 cuadros sinépticos. st/ategias para promover el enlace entre los conocimientos previos i2 uueva informacion que se ha de aprender Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacion nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integracién entre lo “previo” y lo “nuevo” se le denomina: construccién de “conexiones externas”, Por las razones sefaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccién para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias tipicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracién ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las ana- logias. A partir de lo anterior, en el cuadro 5.3 se presentan de manera resumida los principales efectos esperados de aprendizaje en el alumno de cada una de las estrategias. Las distintas estrategias de ensefanza que hemos descrito pueden usar- se simulténeamente ¢ incluso es posible hacer algunos hibridos, segtin el pro- fesor lo considere necesario. El uso de las estrategias dependera del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberan realizar los alumnos, de las activi- dades didacticas efectuadas y de ciertas caracteristicas de los aprendices (por ejemplo, nivel de desarrollo, conocimientos previos, eteétera). Procedamos a revisar con cierto grado de detalle cada una de las estrategias de ensefanza presentadas. o£ ESTRATEGIAS DE ENSENANZA: CARACTERISTICAS #ECGMENDACIONES PARA SU USO jetivos o intenciones Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con cla- ridad las actividades de aprendizaje a propésito de determinados contenidos curriculares, asi como los efectos esperados que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesién, episodio 0 ciclo escolar. Como han sefialado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situacin educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto 5 ESIRATEGIAS DE BN ANZA PARA S.A PROMOCION DE 1 RENDIZAIBS SICCUADRO 5.5 [a 1 Estrategias y efectos | j esperados en el | Betategias de Efectos esperados en el alumno | aprendizaje de los ensefanza alunos. i | objetvos Conoce la fnalidad y alcance del material y cbmo mane | i Bl alumno sabe qué se espera de 6! al terminar de revisar el material. Tustraciones Facilita la codificacién visual de la informacion. | Ayuda a contextuaiar sus aprenczsesy a dale sentido, | | Preguntas interaladas Pete praccar y console o que ha apron, i Resuelve sus duds. | Se autoovalia gradualmente Pistas tipogréficas ‘Mantiene su atencién e interés. Detecta Informacion principal Realiza codificacién selectiva Resimenes Facilita el recuerdo y la comprensién de la informactén rele- vante del contenido que se ha de aprender. Organizadores previos Hace ms accestble y familiar el contenido, labora una viston global y contextual Analogtas Comprende informacién abstract ‘Traslada lo aprendido a otros émbitos Mapas conceptuales y _Reallza una codificacon visual y semAntica de conceptes, redes seminticas pproposiciones y explicaciones. | | i Contextusliza las relaciones ene concertos y proposicio | nes. ' etc tentules acta el eee ylacomprensin deo més imporante | do un tec, | quiere decir que en cualquier situaci6n didactica, uno o varios agentes educa- tivos (v. gr., profesores, textos, etcétera) desarrollan una serie de acciones 0 practicas encaminadas a influir 0 provocar un conjunto de aprendizajes en Jos alumnos, con una cierta direccién y con uno o mas propésitos determina- dos. Un curriculo 0 cualquier practica educativa sin un cierto planteamtento explicito (0 implicito, como en algunas practicas educativas no escolarizadas) de sus objetivos 0 propésitos, quiz derivaria en cualquier otro tipo de interaccién entre personas (v. gr., chatla, actividad mas o menos socializadora, etcétera) que no busque dejar un aprendizaje intencional en los que las reci- ben. En particular, en Jas situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse, coneretizarse y aclararse con un minimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa, y ademas desempe- fan un importante papel orientativo y estructurante de todo el proceso.