Programa Provincial de Lectura en La Escuela

Programa Provincial de Lectura en la escuela
Curso febrero 2011
DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION/ SUBSECRETARA

DEEDUCACINDIRECCION PROVINCIAL DE EDUCACIN SUPERIOR Y
CAPACITACINEDUCATIVADIRECCION DE CAPACITACION
PROGRAMA PROVINCIAL DE LECTURA EN LA ESCUELA
CURSO
PRACTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA EN LA ESCUELA: PROBLEMAS,

DEBATES Y PROPUESTAS
FEBRERO 2011
MATERIALES DE DISCUSION Y PROPUESTAS DIDCTICAS PARA LA ESCUELA

PRIMARIA
Autores:
Sara Bosoer
Ins Bugallo
Agustina Pelez
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Curso febrero 2011
Leticia Peret
NDICE
Poemas de boca a odo
Secuencia didctica: De la lectura colectiva a los susurros
Nios promotores literarios
Proyecto Club de lectores: situaciones de lectura y escritura alrededor de

la biblioteca
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EL TNEL, de Anthony Browne: dos lecturas comparadas
Situacin didctica habitual: lectura de un cuento y apertura de un espacio de

intercambio
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Curso febrero 2011
Intervenciones a partir de comentarios sobre lecturas de textos

literarios
. 32
Materiales de reflexin y trabajo para la escuela primaria
Programa Provincial de Lectura en la Escuela
DGCyE. Buenos Aires. 2010. Captulo 2: Modos de leer literatura
.. 42
Poemas de boca a odo
Secuencia didctica: De la lectura colectiva a los susurros
La maestra de tercer grado decide trabajar en clase con poesa y propone a los
nios toman como modelo un Comando potico francs llamado Los
susurradores (Les souffleurs). La propuesta es innovadora, tanto por
desconocida como porque puede funcionar como actividad de cierre de un
trabajo de lectura, seleccin y discusin o puesta en comn, que son centrales
para el propsito de la docente: trabajar poesa en el aula.
I - Presentacin del comando potico
La docente comenta las caractersticas del grupo de Susurradores y, a medida

que avanza en su relato, se mantiene atenta a cmo lo reciben los nios,
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observando cules de los rasgos llaman ms la atencin y detenindose en los

aspectos que debern adaptar para formar dicho comando en la escuela 1
1. As, cuando cuenta que utilizan un largo tubo para susurrar los poemas,
muestra una imagen para que puedan hacerse una idea de su tamao y
explica que ellos debern hacer sus propios instrumentos, acordes a su tamao
y posibilidades.
Explica tambin que se los llama ruiseores, que es el nombre de un pjaro

comn en Europa y Asia, mundialmente conocido por su habilidad para cantar.
Esto permite plantear la primera actividad: la de bautizar sus instrumentos.
Para esto, debern investigar si todos los pjaros cantan y proponer uno.
Finalmente se escoge al canario por ser el ms popular entre los nios y, por
ello, acuerdan que todos llevarn una prenda amarilla para el da de los
susurros.
1 El comando de Los Susurradores toma como punto de partida la consigna de

desaceleracin del mundo; de esta manera, irrumpe en espacios pblicos
(bibliotecas, eventos, exposiciones, embotellamientos, filas de espera), y propone decir
al odo de quien lo desee un fragmento o un breve poema, abriendo un espacio para la
poesa. Su filosofa pretende practicar el arte contra la diversin, lo esencial contra lo
estratgico y el jbilo contra lo convencional. Sus integrantes se visten de negro y el
instrumento a travs del cual susurran es un tubo de aproximadamente 1, 80mt, hecho
de cartn, plstico una simple caa hueca, que denominan Ruiseor. Para mayor
informacin puede visitarse el sitioweb:www.les-souffleurs.fr
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Por ltimo, y antes de comenzar a trabajar con los poemas, la maestra

explica que tendrn que seleccionar pensando en que luego los susurrarn en
la escuela: entre compaeros y a otros grados, por ejemplo, durante el recreo.
Criterios de seleccin
Ejemplo de un corpus de poemas para leer con los nios
En primer lugar, la maestra ha decidido incorporar textos difciles, que no

han sido escritos pensando en nios como destinatarios. Incluso autores de
literatura infantil, a la hora de contar alguna de sus experiencias escriturarias,
encuentran que sus textos se convierten en infantiles o juveniles segn
decisiones editoriales y de mediadores, y no porque existan decisiones iniciales
que dirijan su proyecto creador a un determinado pblico. 2
2. En este aspecto, entonces, la docente desea ensayar una lectura que no

restrinja el material a lo que el mercado establece que es adecuado para un
nio, ya que supone, por ejemplo, que la ruptura de una sintaxis lineal, la
incorporacin de vocabulario desconocido o una cierta condensacin
descriptiva en detrimento de la narratividad supondra un desafo para sus
chicos. En este caso, el ingreso a un texto literario no estara observando
primordialmente la sencillez del vocabulario, la simpleza sintctica o retrica o
la familiaridad de los nios con cierta temtica. Siguiendo estos criterios,
comienza con la lectura.
Registro de un intercambio
2 Mara Teresa Andruetto, Charla abierta en Jornada Literatura argentina e

infancia. Un caleidoscopio de poticas. La Plata, noviembre de 2010
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Decide comenzar con el poema Mosquitos, pero sin dar a conocer a los
chicos el ttulo: Nacen en los pantanos del insomnio. / Son negrura viscosa que
aletea. / Vampiritos inermes, / subliblulas, / caballitos de pica / del demonio.
(Jos Emilio Pacheco, en lbum de zoologa. Ediciones Era)
Terminada la lectura, se abre el espacio de intercambio con comentarios de los

nios:
Alumno: Lo nico que entend es que hay lodo y liblulas.
Alumno: Para m est hablando de un bichito... o de un pescado porque dice

que aletea...
Alumna: No, est hablando de un cocodrilo, porque los cocodrilos viven en los
pantanos.
Despus de que los nios presentan algunas de sus hiptesis partiendo de los
elementos que se le han dado y, entre estos, los que ha comprendido, la
docente lee el ttulo del poema y se genera un nuevo intercambio:
Alumno: Ah, viste que era un insecto!
Alumna: Estaba hablando de los mosquitos.
Alumna: Por eso dice vampiritos
La docente relee vampiritos inermes y repone:
Docente: Es como decir vampiritos indefensos Por qu dir esto?
Alumna: Porque los vampiros chupan la sangre.
Alumno: Como los mosquitos.
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Alumno: Porque los aplasts y listo, seo!
Docente: Ah, miren qu interesante, unos dicen que chupan la sangre como los
vampiros, pero que tambin se matan fcilmente.
Alumno: Y un vampiro es peligroso, te da miedo un mosquito no.
En este caso, la maestra elige releer el verso vampiritos inermes porque

considera interesante la unin de dos trminos que, en otro contexto y desde la
perspectiva del sentido comn, raramente estaran asociados. El poema se
convierte en el territorio donde pueden establecerse las nuevas posibilidades
de vinculacin entre dos palabras que, para ser interpretadas, exigen perder de
vista sus referentes cotidianos.
Docente: Y qu opinan de que se cran en los pantanos del insomnio?
Alumna: qu es isomnio, seo?
Alumno: es cuando no te pods dormir...
Docente: Es cierto, es eso. Y por qu piensan que dice eso el poema?
Alumno: Y... est hablando de los mosquitos que se cran en el agua estancada
y...
Alumno: y de que no pueden dormir
Docente: Quines no pueden dormir?
Alumno: Los mosquitos
Alumna: No! a vos no te dejan dormir cuando te pican.
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Dado este intercambio, lo que la maestra ha conseguido que se plantee, sin

necesidad ni intencin de explicitarlo, una prctica de lectura en torno a
la desautomatizacin de los usos convencionales del lenguaje de la que se vale
la poesa para significar. Explica que, en la poesa, las palabras a veces se usan
de una manera distinta a la que estamos acostumbrados y usamos todos los
das, y que por eso resulta algo complicado decidir exactamente qu es lo que
quiere decir pantanos del insomnio.
Docente: Tiene razn Antonio cuando dice que habla del pantano porque el
mosquito se cra en agua estancada; pero Luca tambin cuando dice que se
habla de insomnio porque el mosquito pica de noche y no nos deja dormir.
Vean cmo, con tan solo dos palabritas podemos pensar varias cosas...
El intercambio contina y la maestra ahora se detiene en subliblulas:
Docente: Ustedes conocen a las liblulas
Alumno: S, yo una vez vi una.
Alumna: S, en la pelcula de Campanita hay un montn.
Docente: Pero ac dice subliblulas, por qu les parece que le dir as a los
mosquitos?
Alumna: porque las liblulas son lindas y no pican, y los mosquitos son ms
feos
Alumno: y son cabezones y flaquitos como las liblulas, pero ms chiquitos.
En esta instancia del intercambio, los nios demuestran que han percibido con
claridad cul es la apreciacin que el poema presenta del mosquito, sin
necesidad siquiera de conocer el significado de la totalidad de los trminos o
construcciones ms especficamente, el prefijo sub, que aqu parte del
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sentido espacial por debajo de, pero el contexto plasma un sesgo orientado a
una subordinacin jerrquica que hubiese sido muy engorroso, y finalmente,
innecesario, explicar.
Temas poticos?
Potico como adjetivo, Potico como discursividad
Antes de pasar al siguiente poema, la docente recuerda a los nios que luego
susurrarn, as que a quienes les haya gustado pueden marcarlo como
posibilidad. Una de las nenas seala: Ni loca elijo este, no me gusta, y la
seorita pregunta podras decirme qu es lo que no te gusta?, Y...no s...
las poesas hablan de cosas lindas, y ac se la pasa diciendo cosas asquerosas:
el pantano, la sangre.... cosas feas. Algunos opinan lo mismo y otros tantos lo
contrario, oportunidad que la maestra aprovecha para hablar, entre otras
cosas, de cmo un poema no siempre habla de cosas lindas, de amor y de
flores. En este caso, ha podido desautorizar una comn y bastante
generalizada representacin que los nios traen de lo potico, que lo entiende
como sinnimo de sublime, bello, refinado. Y dichas adjetivaciones, por
reduccin y simplificacin, suelen poner el ojo directamente en el tema que el
poema decide tratar, (habra temas ms poticos que otros, o atributos a
destacar ms poticos que otros), de modo tal que se convierte en el
discurso reservado a los grandes temas como el amor, la libertad, la soledad, la
humanidad y no, como en este caso, los insectos, o un desdeable mosquito.
II- Construyendo
Territorios compartidos de lectura
1- Sobre los modos de leer y los territorios compartidos de lectura
Hay muchos modos de leer. Puede decirse que tantos como lectores. Se los
puede distinguir de muchas maneras: por las expectativas que los activan o, al
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contrario, por los efectos que provoca leer los textos; por los intereses
culturales que los condicionados, en cambio, por las experiencias artsticas por
las que un texto nos hace pasar. Por los recuerdos que provoca o, si no, por las
imgenes completamente nuevas que nos permiten componer.
Una lectura puede abrir un territorio compartido un dilogo entre dos

lectores-que deje de ser, ms temprano que tarde- un territorio de
lectura. Por ejemplo, a partir de la lectura de un soneto de Quevedo sobre la
efimeridad de la vida, dos lectores pueden terminar dialogando largamente
acerca de sus muertos ms prximos primero, acerca de sus familiares y
parientes luego, sobre sus respectivos rboles genealgicos ms tarde, hasta
que descubren su pasin comn por las historias de los inmigrantes europeos a
pases sudamericanos durante el siglo XX. Ese sigue siendo un territorio
compartido, pero dej de ser hace rato un territorio de lectura
compartido del soneto de Quevedo.
Para que haya territorio de lectura compartido hace falta, adems de

dos o ms interlocutores, un cierto apego al texto o a los textos que
se han ledo; o a una cadena ms o menos intermitente de textos, por
ejemplo, si el soneto de Quevedo condujo a compartir la lectura de El
reposo del fuego de Jos Emilio Pacheco (otro poeta de la finitud). En
cambio, si del soneto de Quevedo inicial, la larga conversacin
condujo a un libro sobre la historia de las migraciones modernas,
deberamos decir que un territorio de lectura compartido abri otro
territorio de lectura, o condujo a otro.
Dicho en otros trminos: hay modos de leer que nos renen en torno de la
lectura porque nos mantienen en torno de los textos; hay modos de leer que
nos dan paso/nos hacen pasar a otras prcticas.
2 - El aula como espacio privilegiado para las lecturas compartidas
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Cuando el docente favorece que se abra un espacio de intercambio posterior a

una lectura, no tiene ms que un mbito ideal en el que construir un territorio
de lectura compartido. Es importante poder visualizar los territorios
compartidos de lectura como un concepto capaz de atravesar las previsiones
didcticas docentes. Es un hecho consumado que los nios, ante un cuento o
poema que se lee en clase, encuentren, en cualquiera de sus dimensiones,
algn aspecto identificable con la propia experiencia vital y /o de lectura
-, saberes, impresiones e intuiciones (es decir, toda una gama de
razonamientos sensibles que el texto ha suscitado y que son, en su esencia, no
previsibles). Un claro ejemplo aparece en el registro de clase anterior, cuando
luego de leer los primeros versos de Pacheco, los nios sostienen que est
hablando de un cocodrilo, sea por los procedimientos inferenciales ms o
menos caprichosos que fueran. Los textos siempre presentan, en tanto palabra
escrita, una porcin controlable, mensurable, y esta primera decodificacin
sostiene, soporta, fundamenta cualquier estrategia para una lectura subjetiva y
nica. Este es el trabajo que a los nios, como lectores en formacin, los
docentes podemos ofrecer: profundizar la relacin con aquello que est escrito;
el texto como punto departida (y no la palabra del docente, las impresiones o
un incontrolable impulso asociativo); en fin, reconocer la importancia de una
mirada que contemple las posibilidades que el texto permite.
O, mejor: una mirada que est atenta a distinguir las posibilidades que el texto
permite, de aquellas que se abren a partir del encuentro singular de ese lector,
en ese momento, con ese texto. En cualquier situacin de enseanza de la
lectura, parece necesario que el docente tenga en cuenta cundo y cmo el
trabajo en el aula se ha desprendido de la lectura del texto e ido a parar a un
territorio ya desvinculado de la lectura y del texto; itinerario que puede ser
muy productivo para construir otros saberes, por supuesto. Pero siempre es
necesario que el docente sepa qu har con esa migracin si se produce o si
ha decidido propiciar que se produzca.
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3 - Descubriendo territorios compartidos
El siguiente ejemplo corresponde a la experiencia de una docente de segundo

grado, durante la lectura de un poema de Elsa Bornemann, Gata que mira a
nia que mira a gata, en Disparatario (Alfaguara).
La gata me mira.../ qu quiere decirme? / Tal vez un poema / intenta

pedirme?
O ser que sabe / que hoy me siento triste/ y busca maullarme: /- Me di

cuenta, viste?
Seguro esta noche / - sin m en el tejado - / contar a otros gatos / lo que me ha

ocultado
y unir mi pena / con su propia sombra, / mientras doa Luna / reteja su

alfombra...
Mirada redonda... / Cola que se estira... / Un miau de silencio... / La gata me

mira.
Si hay algo interesante en este poema es la irrupcin de un tiempo imaginario

en lo que dura la mirada entre la gata y la nia; tiempo durante el cual, la nia
presenta varias posibilidades que buscan hacer significar algo el mutismo de
la gata. Durante el intercambio de la lectura, se suscit una discusin centrada
en qu era lo que la gata le deca a los otros gatos: que la duea est triste,
que la nena es una pesada, que la gata est enamorada, que la nena est
enamorada, y algunas ms opiniones del tipo. Entonces la docente decidi
intervenir, proponiendo una vuelta al texto, una lectura completa,
detenindose primero en el ttulo y luego con la pregunta Quisiera que
busquen en el poema la parte en la que habla la gata. Y la respuesta
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inmediata fue: Cuando dice miau. Entonces la maestra repregunta: Quin

habla todo el tiempo? y todos contestan: la nia. La conversacin vir y se
centr entonces en la imaginacin de la nia, en que los gatos no hablan, en
por qu sera de silencio el maullido y dems apreciaciones, pero ya no en
los dichos hipotticos de la gata. Luego, la docente pudo retomar las primeras
hiptesis para conversar acerca de la tristeza, el amor, los gatos enamorados
que se van al techo, etc. Pero antes quiso que quedaran establecidos los
lmites de ese territorio compartido de lectura por el cual desplazarse en
principio, ella y los nios; para luego s, continuar compartiendo territorios de
los ms variados tipos.
III - Poesa en el aula: importancia del porque para el cmo
Segn la caracterizacin de la poesa en un manual, las nociones centrales

son la medida de los versos y la rima, la estrofa como unidad de sentido,
los sentimientos del poeta o efecto de diversin que provoca en el lector.
Bien es sabido que es imprescindible, siempre que el maestro desea introducir
un determinado contenido en el aula, trazar lmites mediante los cuales
tambin delimitar el contorno de ese nuevo objeto que se propone abordar.
Esta serie de rasgos que se decide poner sobre la mesa, dirigen de manera
subterrnea la planificacin, a la vez que orientan las posibles intervenciones.
Pero si como docentes podemos proponernos otros rasgos que tambin
consideramos son capaces de definir al discurso potico; porque creemos, por
ejemplo, que poniendo el acento en cuestiones tales como
la desautomatizacin de los usos convencionales del lenguaje, o en la
categora yo potico, e incluso en diferentes modos en que puede circular la
poesa, tanto la planificacin de la situacin didctica como de las
intervenciones deben atender a estas concepciones que al docente le interesa
poner en juego. De este modo, la lectura de poesa se puede presentar como
una actividad bien diferente de cualquier otra situacin de lectura por el
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detenimiento que la brevedad requiere, la vuelta hacia atrs en el texto, las

hiptesis de lectura que se mantienen suspendidas, los dilogos inusuales que
se mantienen entre sus partes, en fin, la bsqueda de la unidad de sentido, la
co-operacin de los elementos formales y semnticos, que representan
ejercicios de lectura muy movilizantes, e implican un desafo ms que
enriquecedor para los lectores en formacin.
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Nios promotores literarios
Proyecto Club de lectores: situaciones de lectura y escritura

alrededor de la biblioteca
Otro modo de abrir espacios alternativos para la lectura de literatura en la

escuela, es partir de la generacin de proyectos que abarcan diferentes
situaciones de lectura y escritura e implican la realizacin de actividades que
exceden el espacio del aula. En una escuela con Jornada Extendida, la docente,
dentro del Proyecto Club de lectores3 propone a los nios de 4 ao trabajar
con los libros de la biblioteca de la escuela para ayudar a las bibliotecarias en
su difusin; las intenciones son varias:
* conocer los materiales que la biblioteca de la escuela tiene
* leer pensando en lo que puede interesarle a otro lector, permaneciendo

atento a todo aquello que puede llamarle la atencin, que puede atraerlo o
presentarle dificultades
* recomendar el libro seleccionado
Etapas del proyecto
Seleccin del libro: Acercarse a la biblioteca de la escuela para relevar los

libros que en ella existen, para fichar aquellos que puedan interesar al pblico
ms pequeo. Esta tarea siempre es en grupo: dos, tres o cuatro alumnos
3
Parte de este documento pertenece a Materiales de reflexin y trabajo para la escuela
primaria. Programa Provincial de Lectura en la escuela. DGCyE. Buenos Aires.
2010. Captulo 2: Modos de leer literatura. 39-40.
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discuten entre ellos los criterios que les permitirn defender la seleccin. Una
vez fichados los leen para realizar el descarte.
Los nios pueden acercarse al encargado de la biblioteca para solicitar

asesoramiento acerca de la ubicacin y la manera en que se hallan clasificados
los libros; ya que esto puede despertar un nuevo criterio para su seleccin,
antes ignorado.
Los nios pueden apelar a libros ledos en su primera infancia o libros

desconocidos hasta el momento que, suponen, pueden llegar a interesar a su
pblico, destinados a los ms pequeos y descartarlos o no, segn se los
considere adecuados para la lectura.
Los alumnos aprenden a fundamentar sus elecciones analizando el contenido,

las expresiones, las ilustraciones de los libros que escogen y el efecto que
pueden tener sobre el lector.
Una vez que ya se han puesto de acuerdo, se propone una puesta en comn
para continuar discutiendo esos criterios con el grupo total. La docente
promueve un espacio en el que los alumnos den sus opiniones, contrargumenta
con ejemplos los criterios de seleccin.
A partir de estas situaciones, los nios explicitan sus criterios de seleccin,

discuten sobre ellos y dan cuenta de sus concepciones sobre la literatura y la
lectura, as como de sus objetivaciones sobre los nios pequeos, sus
habilidades y dificultades.
El ensayo: Los nios pueden optar por leer todo el texto o slo una parte. En
este ltimo caso, tendrn que decidir si leer los fragmentos ms
representativos o cortar en una parte que genere intriga al lector.
Luego, preparan esa lectura y ensayan qu les van a decir a los ms pequeos
para convencerlos de acercarse a la biblioteca.
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La experiencia en las aulas de los ms pequeos: En el momento de concurrir

a las aulas para realizar la lectura en voz alta. Los alumnos de 4 grado,
se mostraban inquietos, nerviosos, con dudas
Para los alumnos ms pequeos, la situacin de escuchar leer es muy habitual.

Escuchan leer a sus maestras, participan de espacios de intercambios
posteriores a la lectura
Antes de comenzar la lectura los nios ms grandes, decan el ttulo del libro
que iban a leer, su autor, editorial, que lo podan encontrar en la biblioteca de
la escuela y por qu lo haban elegido: Elegimos este porque creemos que les
va a gustar porque ustedes ahora en tercero estn leyendo obras de teatro
(Refirindose al libro Coln agarra viaje a toda costa); Este es un cuento
clsico, que quizs ya conozcan, pero lo elegimos porque es otra versin y
tiene buenas imgenes (Refirindose a Los tres chanchitos).
Luego de la lectura, los nios ms pequeos se mostraron muy interesados, los

comentarios fueron: Qu bien leyeron, se nota que haban ensayado!; Me
encant cuando cambiaban las voces; La historia esta buensima; Me decs
otra vez como se llama, as voy a buscar el libro a la biblioteca.
Hubo tambin comentarios como: Leste muy bajito, no se escuch mucho o

bien, Leste muy rpido.
Los alumnos de 4, en el momento de leer se mostraron muy distendidos y con

la gua del docente, pudieron desarrollar la clase. Al momento del intercambio
dieron el espacio para que cada nio pudiera dar su opinin.
Entre ellos haban repartido los roles, quin lea, quin preguntaba
Los comentarios despus de la lectura, cuando se evalu con todo el grupo de

4 cmo se haban sentido con la experiencia, fueron: Mientras lea me
pareca que no me escuchaban y despus me di cuenta que si, porque
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participaban y saban muy bien cmo era la historia; Profe saben un montn,
ms que nosotros; Yo estaba nervioso, pero cuando fui all y me puse a leer
se me pas todo.
Otras situaciones de promocin de los libros de la biblioteca de la

escuela
Escribir graffitis4
Se coment a los alumnos que tenamos que buscar una manera de continuar
promocionando los libros de la biblioteca, ya que no todos los alumnos haban
tenido la posibilidad de escucharlos leer. Se dialog con ellos sobre la escritura
de graffitis: qu eran para ellos, cul era la intencin o el propsito de cada
autor, si slo eran frases o textos o estaban acompaados de imgenes, cul
era el soporte que se usaba para la escritura de los mismos Se pens en
transcribir, en afiches, frases de los textos elegidos que fueran representativas
de la historia que contaba cada libro y adems que generara inters o ganas
de leerlo; el ttulo del libro y su autor y donde encontrarlo. Ellos sugirieron
4
La escritura en graffiti es algo ms que simple decoracin. El graffiti se ha
vuelto un medio para expresar ideas polticas y el pensar de la gente comn y
un medio de expresin para los artistas. El graffiti transforma viejas y ruinosas
paredes en bellas piezas de arte, llegando a convertirse en una forma de
expresin artstica en todo el mundo. Es una prctica de ir dejando huellas.
Empez como un medio para expresar inquietudes, sentimientos y anhelos. El
graffiti es un producto diseado que implica un proceso donde se resuelva la
forma, el mensaje y el impacto. Este proceso de diseo comienza con la
gestacin de una idea. Libertad de expresinjvenes vinculados al mundo de
la imagen, el arte y el diseo.
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agregar imgenes o dibujos a esos afiches. Estos carteles diseados por los
alumnos fueron pegados en las paredes de la escuela a la vista de todos los
alumnos.
Grabacin de CD
Adems de la seleccin de libros para la lectura en voz alta que realizaron en

las aulas de los ms pequeos; los nios llevaron adelante otra seleccin de
libros, con el propsito de grabar un CD. Para que quedara en la biblioteca de
la escuela, como as para entregarles a los alumnos ciegos o disminuidos
visuales que concurren a la misma. En esta oportunidad el trabajo poda ser
individual o en parejas. Los destinatarios podan ser alumnos de primer ciclo
como de segundo ciclo. Hubo ensayo de lectura en voz alta, de entonacin, de
cambios de voces. Disearon la tapa y contratapa del CD. Luego, las lecturas
fueron grabadas.
Situaciones intermedias en el desarrollo de la secuencia
Tanto para movilizar los criterios rgidos que los alumnos puedan explicitar en
las primeras clases, como para mostrar otras aproximaciones a los textos
literarios, la docente tambin selecciona algunos libros que lee para todos y
pregunta si esos textos podran leerse a nios ms pequeos. As, les lee
versiones originales de cuentos clsicos y algunos cuentos de animales de
Horacio Quiroga.
Docente: Qu pas cuando les le Barba Azul?
Un alumno: Era sangriento.
Otro alumno: Era aburrido.
Otro alumno: No es para lerselos a los de primero porque se van a asustar.
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Otro alumno: Por ah podra ser para los de tercero.
Docente: Y qu pasa si se asustan? Opinan que eso es malo?
Alumno: Es que son chiquitos y les va a dar miedo porque no saben
Alumna: S, y a lo mejor ellos quieren hacer lo mismo.
Docente: Por qu les parece que pasara eso? A ustedes les pasa o les pas
algo as?
Alumna: No, no. Para m eso que dice Eugenia de que se copian, no. Pero s se
pueden asustar por la sangre.
Alumno: Son chiquitos y por ah no saben, no se dan cuenta que es un cuento,

que no es de verdad y les puede dar miedo.
Docente: Y qu pasa cuando miran escenas sangrientas en los dibujitos?
Alumno: (rpidamente) Ah! Pero es diferente!
Alumno: Si, es otra cosa.
Docente: Matas y Juan Cruz dicen que es distinto ver una escena sangrienta
que leerla Qu opina el resto? Por qu es distinto?
Alumno: S, yo estoy de acuerdo seo. Son cosas diferentes porque cuando te

lo imagins es mucho peor.
Alumno: S, leerlo es ms sangriento. Cuando lo ves, lo ves y se termina y ya

est.
En el momento de explicitar los criterios de seleccin de los libros elegidos,

surgen comentarios de los nios: Este libro no les va a gustar porque es de
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Curso febrero 2011
terror y son chiquitosEste autor no, porque escribe para ms grandesEste

libro no, porque novan a entender la historia.Esta historia es muy larga, se
van a aburrir
La docente encuentra cierta subestimacin sobre las lecturas de los nios

ms pequeos. Por este motivo, decide organizar con ellos una entrevista para
relevar los datos que les permitieran revisar o reflexionar los criterios puestos
en juego en el momento de la eleccin. Los destinatarios de las entrevistas son
los alumnos de primer ciclo de la escuela o familiares y amigos de esa edad.
Las preguntas que contendra la entrevista fueron elaboradas por los alumnos
con la orientacin de la docente. Luego de haber tomado las primeras
entrevistas, los nios se dieron cuenta que algunas preguntas requeran ser
revisadas.
Se transcribe la versin final de la entrevista Poco, porque me gusta la compu.

y las respuestas de varios nios de 1 y 2
ao. Qu tipos de libros te gustan leer?
Por qu?
Respuestas a las entrevistas realizadas
a nios de 5 a8 aos. Entrevistadores: Princesa, todos hasta Jack
Nios de Jornada Extendida.
Historias raras
Te gusta leer? Por qu?
Historietas y de hroes
S, porque es divertido. Las historias raras.
Cuentos clsicos
S, porque me gustan las historias. Historieta
y de hroes.
De Tom y Jerry
S, porque si.
De terror las cosas que dan miedo
S, porque los cuentos son graciosos.
Dinosaurios
S, porque aprendes a leer.
Misterio
S, porque es divertido.
Aventuras
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De Hadas, de brujas Las grandes que estn en toda la hoja
Con malos entendidos porque son graciosas De Barbie
De mitos griegos porque me gustan las Imgenes en blanco y negro

criaturas
Cmo elegs los libros que lees?
Te gusta leer libros cortos o largos?
Por los dibujos
Cortos y largos
Por el ttulo
Cortos como los de la Valijita
Por el ttulo
Largos como los prisioneros de Zeus
Por el dibujo de la tapa
Cortos porque mi pap me hace los ruidos y
voces de los personajes Por el nombre
Te gusta que te lean o leerlos vos? Por la contratapa
Leerlos yo porque puedo aprender Mi pap
Me gusta que me lean Porque no lo tengo y los quiero leer
Leer yo porque si no me aburro Records algn nombre de autor que

leste?
Con imgenes o sin imgenes Por
qu? Con qu tipo de letra? Adela Basch, Mara Ins Falconi
Con imgenes y con letra chica Maria Ins Falconi
Con imgenes porque me gusta ver los Fabin Sevilla

dibujos mientras me leen el cuento.
Graciela Montes
Letra grande as puedo leer, un poco
mayscula.
Maria Elena Walsh
Con imgenes porque te dan informacin
Silvia Schujer
Qu imgenes te gustan? Cmo son
esas imgenes? Anthony Browne
Me gustan todos los dibujos de cualquier Elsa Borneman

color, cualquier tamao
Laura Devetach
Imgenes grandes con mucho color
Miguel Can
Imgenes grandes con mucho color
El autor de Caperucita Roja
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Curso febrero 2011
Javier Villafae
Siguiendo con los argumentos de los nios para la eleccin de los libros, un
grupo comenta que haba seleccionado un cuento porque dejaba una
enseanza y que en la mayora de los cuentos para nios pequeos, los
protagonistas son buenos, responsablesy, siempre tienen un final feliz. En
ese momento, la docente busc la opinin de otros grupos para
contrargumentar y en la clase siguiente, decide leer a los alumnos el cuento
El narrador de cuentos, de Saki.
Sntesis de la historia: En esta historia una ta viaja en tren con sus tres
sobrinos pequeos y muy cerca de ellos est sentado un soltern. Como los
nios iban y venan por el vagn, conversando; la ta decide contarles un
cuento. Pero no lograba llamar la atencin de los nios ya que les pareca la
historia ms estpida que haban escuchado.
En ese momento el soltern se dirige a la ta dicindole que no parece una

buena contadora de cuentos. Uno de los nios le pide a l que les cuente un
cuento. l les relata la historia de una nia que era espantosamente buena,
responsable, amable, y que debido a esto haba ganado una medalla por
obediente, otra por puntual y una tercera por comportamiento. El prncipe de
su pas se enter de esto, entonces la dejaba pasear por su parque una vez por
semana.
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Curso febrero 2011
Un da mientras la nia paseaba por el parque merodeaba un lobo. Cuando vio

al lobo que se acercaba, corri muy rpido y se escondi tras un matorral.
Cuando el lobo comienza a husmear entre las ramas, la nia temblaba como
una hoja, a causa de esto las medallas comienzan a tintinear. El lobo escucha
esto, se lanza hacia el arbusto y devora a la nia hasta el ltimo bocado.
Cuando el soltern termina el relato, los nios comentan el final hermoso y la
ta contrariamente menciona lo impropio de la historia. Y el soltern le
responde: los nios ya le van a pedir que les cuente un cuento impropio.
Finalizada la lectura en voz alta de la docente, se abre el espacio de

intercambio. Entrelos comentarios de los alumnos:
No me imaginaba este final
Nos quiere decir que ser buena a veces no te sirve de nada
Te deja una enseanza diferente
Por qu a los chicos le habr gustado este cuento? Tiene un final trgico
Luego de efectuar las entrevistas y analizar las respuestas, como as tambin

despus de la lectura del cuento de Saki, algunos alumnos cambiaron los libros
que haban elegido, incluyeron libros de terror, libros de mayor extensin,
con mucho humor
Entre los libros elegidos estn: El cuento ms asustn del mundo de Susana
Goldemberg; Irulana y el ogronte. Un cuento de mucho miedo de
Graciela Montes; Coln agarra viaje a toda costa de Adela Basch.
Finalizada la lectura en voz alta en los diferentes grados, los destinatarios de

estas lecturas (alumnos de 2 y 3 grado), expresaron su entusiasmo e inters
en cada uno de los libros elegidos. Los comentarios fueron: Esta buensimo;
Me repets el ttulo y el autor que lo voy a buscar a la biblioteca; A m me
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Curso febrero 2011
encantan los cuentos de terror, pero adems este me gust ms porque es

gracioso; Nosotros estamos leyendo obras de teatro, pero esta no la leemos.
Qu bien la representaron; Cambiaron las voces, eso me encant
EL TNEL, de Anthony Browne: dos lecturas

comparadas
Situacin didctica habitual: lectura de un cuento y apertura de un

espacio de intercambio
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Curso febrero 2011
Analizaremos, en este apartado, dos clases5, una de primer ao y otra, de

sexto, ambas de escuelas pblicas de la ciudad de La Plata. Semanalmente, las
docentes destinan un tiempo, para compartir una obra literaria con sus
alumnos y abrir un espacio de intercambio.
Las docentes han elegido para leer a sus alumnos El tnel, libro-lbum de
un autor ingls, Anthony Browne.6
El libro fue seleccionado de acuerdo a ciertos criterios:
La calidad de sus ilustraciones
Ciertas construcciones lingsticas o discursivas
Recomendacin de otros docentes
La historia se sintetiza de la siguiente manera: Rosa y Juan son dos hermanos

muy diferentes en todo: a la nia le agrada leer y soar en su casa y al nio le
gusta jugar afuera con sus amigos. Ambos pelean y discuten todo el tiempo.
5
La clase de primer ao fue extrada de Molinari, C. y otros (2008) La lectura
en la alfabetizacin inicial. Situaciones didcticas en el jardn y la escuela.
Direccin General de Cultura y Educacin. Pcia. Bs As. Los comentarios de los
nios y las intervenciones de la docente que se analizan en este apartado son
cita textual.
6
Las imgenes que aparecen en este apartado fueron extradas de El tnel
de A. Browne.
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Curso febrero 2011
Juan suele burlarse de Rosa y entrar a su cuarto para asustarla pues sabe que
su hermana le teme a la oscuridad. Cansada de los pleitos entre sus hijos, la
mam decide un da mandarlos juntos afuera de la casa. Juan lleva a Rosa a un
terreno baldo. Mientras explora el lugar, el nio descubre un tnel y se adentra
en l. La nia asustada y preocupada por su hermano, decide seguirlo. El tnel
oscuro, hmedo y resbaladizo la conduce a un bosque que pronto se convierte
en un lugar tenebroso. La nia corre temerosa y llega a un claro del bosque
donde encuentra a su hermano convertido en estatua de piedra. Llorando, lo
abraza y lentamente el nio recobra su figura humana. Al regresar juntos a su
hogar, la madre los nota distintos y les pregunta si todo est bien. Como
respuesta Rosa y Juan expresan slo una sonrisa cmplice 7
7
Castedo, M; Molinari, C y otros (2008) La lectura en la alfabetizacin inicial.
Situaciones didcticas en el jardn y la escuela. Direccin General de Cultura y
Educacin.
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Curso febrero 2011
En ambas clases, antes de la lectura, se decidi ensayar la lectura en voz alta

con el fin de reflexionar sobre los gestos, entonaciones y pausas durante la
oralizacin; prever ciertas intervenciones, ya que puede suceder que los nios
no inicien espontneamente el intercambio; establecer acuerdos para propiciar
un ambiente clido y de respeto; y en cuanto a la organizacin espacial, las
docentes se ubicaron en el centro y los nios sentados, en semicrculos,
alrededor de ellas. Se contextualiza la obra a partir de la lectura de los
elementos paratextuales y se comentan brevemente experiencias previas de
lectura de Anthony Browne.
Durante la lectura, se lee el texto completo, no se saltean prrafos ni se

sustituyen palabras mientras el maestro lee. Los nios van realizando
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Curso febrero 2011
comentarios, pero los docentes no detienen la lectura. En ambas clases los

comentarios hacen referencia a las imgenes del libro.
Despus de la lectura las docentes generan un espacio de intercambio. A

continuacin, se analizan las discusiones posteriores a la lectura. En ambas
clases son los nios los que comienzan el intercambio. En la clase de 1 ao,
hacen referencia a la relacin afectiva entre los hermanos. Un nio expresa:
Ella lo quera mucho, pero el hermano no la quera. Pero ella lo abraz cuando
estaba convertido en estatua. La docente aprovecha estas contribuciones
espontneas para abrir el problema a la clase y promover la participacin de
todos.
En cambio, las primeras intervenciones de los nios de 6 ao se orientan a

establecer relaciones intertextuales con otras obras del mismo autor o de otros
autores conocidos por ellos:
Juani: Es igual que Voces en el parque, los rboles tenan doble sentido
Toms: Adems la chica est vestida de rojo y hay un lobo escondido, podra
ser la Caperucita Roja (mostrando la imagen y sealando el rbol)
Docente: Tomi dice que le hace acordar al cuento de la Caperucita Roja

porque la chica est vestida de Rojo y en uno de los rboles muestra que se ve
la figura de un lobo.
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Curso febrero 2011
O bien, en plantear dudas o interrogantes sobre el relato, como por ejemplo

Mauricio pregunta, Por qu se convirti en piedra?
En la imagen mencionada por Juani y Toms, el bosque se transforma en una

selva oscura. La nia decide avanzar, a pesar de su miedo, para buscar a su
hermano, abandona su mundo de fantasa y concreta su actuar. El bosque se
puebla de figuras extraas. Es un recurso recurrente del autor que sus diseos
sugieran ambigedades entre lo humano, lo vegetal, lo animal. En los troncos
aparecen caras, un pulgar Se observa, adems, la fuerte alusin a
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Curso febrero 2011
Caperucita Roja, nuevamente, en el abrigo de la nia y en la canasta que

parece haber quedado descuidadamente abandonada.
En las dos clases, los nios se interesan en la secuencia de imgenes

donde Juan, el hermano, pasa de estar convertido en piedra a volver a recobrar
la figura humana.
Los alumnos comienzan a pensar en el juego de luces y de sombras que

atraviesa la secuencia de imgenes mencionada anteriormente.
En 1 grado, los nios dicen: En las dos partes de ac (seala los dos primeros
cuadros de la secuencia de la ilustracin) est oscuro y en la otra est medio
oscuro y en la otra, no. Como mencionan las autoras, un detalle para nada
banal, en tanto las imgenes aportan significado en su progresiva iluminacin
(p.66).
En 6, los nios explicitan el juego de luces y sombras vinculndolo con la

posible transformacin del hermano y con el estado anmico de los
personajes. Dice una nia:
Lara: Ac encontr una cosa, ac cuando est convertido en piedra est todo
oscuro y triste. Y despus va cambiando y se va convirtiendo el hermano
Mir ac hay piedras a los costados y est todo nublado como que va a llover,
despus ac las piedras (se refiere a la segunda imagen de la secuencia) no se
ven tantas y el hermano est un poco menos convertido y despus ac no hay
piedras directamente y est casi convertido y en la ltima hay florcitas y est
todo
Y tambin vuelve a aparecer la mencin a un rasgo del autor:
Juani: Pasaba igual que con Voces en el parque cada uno tena una visin.
Cuando Carlos estaba triste todo era oscuro. Mancha era feliz, poda
expresarse, todo era con luces. Y ac pasaba lo mismo, porque aunque ellos no
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Curso febrero 2011
demostrarn, se queran y cuando ella estaba triste y lo vea todo mal, todo
estaba oscuro y cuando volvi a la normalidad ella volvi a la felicidad.
En ambas clases hay relecturas de pasajes por parte de ambos docentes. Se

vuelve al texto con diferentes propsitos, favoreciendo la reflexin sobre el
texto y el intercambio con otros lectores. En la clase de 1 ao, la docente
vuelve al texto con el propsito de confrontar interpretaciones y encontrar
pistas que las justifiquen. Hay diferentes interpretaciones de los nios sobre
algunos de los pasajes, entonces la docente trata de ver hasta dnde son
avaladas por el propio texto: Ella dice que lo abraz la hermana y l dice que
actu el sol (refiriendo a la causa por la cual el nio de la historia deja de ser
piedra). Voy a leer (relee el pasaje) Abraz la figura dura y fra y llor. Poco a
poco la figura empez a cambiar de color y se hizo ms suave y ms tibia ()
Con los alumnos de 6 ao, la relectura de fragmentos del texto se da tanto por
el docente como por los alumnos. En este caso, con el propsito de corroborar
lo que estaba diciendo una de sus compaeras:
Lara: Que por ah ella tena miedo de lo que iba a pasar en el bosque, que
pensaba que se iba a encontrar brujas, lobos y todas esas cosas y pensaba que
estaban persiguindola
Juani: Y, lo deca?
Galo: Ac lo dice (Seala una pgina del libro y lee) Empez a pensar en
lobos y gigantes y brujas
La docente lee un fragmento de la historia con el propsito de alentar las

diferentes interpretaciones de ese pasaje y pensar si estn avaladas por el
texto:
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Curso febrero 2011
Docente: Ahora les voy a hacer una pregunta. Hay una parte del libro que dice
una figura como de piedra Es lo mismo decir que se encontr una figura
de piedra o una figura como de piedra?
Valentn: Una figura de piedra como una piedra y
Docente:Y una figura como de piedra?
Valentn: Con forma, parecida a una piedra.
Docente: Marilyn, vos que penss?
Marilyn: No es lo mismo, porque de piedra es de piedra, como de piedra es otra

cosa, como
Cele: Algo parecido a una piedra
Meli: Una figura de piedra, si o si es de piedra, y como de piedra es como si

fuera de piedra.
Docente: Ahora yo les voy a volver a leer la parte de la historia dnde dice eso
Cuando se dio cuenta de que ya no poda correr ms, lleg a un claro en el
bosque. Haba una figura, inmvil, como de piedra. -Oh, no! gimi-,
llegu demasiado tarde Sofi? (la nia estaba levantando la mano)
Sofi: Como de piedra, sera cuando vos ests as, como estatua.
Cele: Inmvil
Docente: Ests inmvil
Sofi: pero no sos de piedra. La piedra es cuando hay, poneleuna piedra

tallada.
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Curso febrero 2011
En relacin con esta problematizacin sobre el lenguaje, la docente comienza a

reflexionar con sus alumnos sobre la intencin del autor. Por eso les pregunta:
Por qu el autor habr elegido escribirlo de esa manera y no de otra?.
El intercambio se suscita:
Galo: Porque no te quiere asegurar que es de piedra.
Lara: Como de piedra porque ella ve que pareca piedra pero no sabes, en
cambio si decs de piedra es como que si o si es de piedra.
Otra de las discusiones promovidas, en ambas clases, es En la clase de 1 no

queda saldada la discusin entre sueo en la ficcin o imaginacin del
personaje. Los nios expresan: Esto me parece que fue todo un sueo;
Porque ella estaba leyendo un libro, despus se durmi y despus se despert
porque el hermano la asust. Pero primero estaba soando; Capaz que est
leyendo el libro y despus estaba imaginando todo el libro. Con los alumnos
de 6, surgen diferentes opiniones sobre lo real o lo imaginario pero en este
caso, en torno a una imagen.
Lara: Viste como a la noche cuando ves sombras, como ella tena miedo
quizs vea figuras de lobos en los rboles.
Docente: Todos estamos mirando la imagen del bosque, creo que a todos les
pareci interesante. Ahora, Lara se est preguntando sobre esta imagen, se
est preguntando esta imagen es real o se la est imaginando Rosa?
Juani: Se la est imaginando.
Tomi: Es real del libro.
Docente: A ver Lara, volv a decir lo que penss.
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Curso febrero 2011
Lara: Que por ah ella tena miedo de lo que iba a pasar en el bosque, que
pensaba que se iba a encontrar brujas, lobos y todas esas cosas y pensaba que
estaban persiguindola Entonces se imaginaba eso en los rboles.
Docente: Qu era lo que ms le gustaba hacer a Rosa?
Juani: Leer libros.
Celeste: Quedarse en casa
Docente: Leer libros y quedarse en casa. Ustedes piensan que esta caminata
por el bosque, puede tener que ver con la imaginacin de Rosa?
Juani: Porque lee libros.
Docente: Ac dicen que puede ser por los libros que lee Rosa.
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Curso febrero 2011
Intervenciones a partir de comentarios sobre lecturas

de textos literarios
Cuando los espacios de intercambio posteriores a la lectura son sostenidos, es

decir cuando el docente los garantiza cada vez que lee junto a sus alumnos en
el aula, los nios opinan y discuten; expresan, a veces brevemente, en
ocasiones con extensas argumentaciones, sus lecturas. Durante estas
discusiones, que pueden ser intensas, el docente interviene para construir una
gran conversacin grupal (Escucharon lo que dijo su compaero? Qu
opinan? Estn todos de acuerdo? Alguien ley o pens lo mismo?, son solo
algunas de las preguntas posibles); se trata de una conversacin que busca
ensear a sus alumnos a leer, es decir a construir/desconstruir entre todos,
significados para ese texto. Entonces el maestro pide que busquen la parte del
texto que les hizo pensarlo que dicen; que expliquen ms sus hiptesis; les lee
algn fragmento que contradice o relativiza alguna afirmacin, y tambin, si es
necesario, contra argumenta. Pero para esto, para decidir de qu modo
intervenir, el docente permanece atento a lo que dicen sus alumnos porque,
ms all de las intervenciones generales, la clase de literatura requiere
intervenciones especficas que permiten movilizar esas lecturas y
desestructurar las hiptesis cristalizadas.
Pero por qu usamos el par construccin/desconstruccin de sentidos? Lo que

nos interesa enfatizar mediante esa aparente dicotoma es que no hay, no
puede haber lectura que se reduzca a la nocin unilateral de construccin de
sentido. Los textos literarios como puede verse en las intervenciones de
docentes y alumnos que citamos y en tantas otras- conducen a interrogar el
sentido mismo como preconcepto; o nos ponen ante la perturbadora conjetura
de una la falta o una ausencia de sentido; o ante la no menos inquietante
convivencia y superposicin se sentidos divergentes, contrapuestos, vacilantes.
La literatura nos permite ver, en suma, que en todas nuestras prcticas
36
Curso febrero 2011
verbales hay, ms o menos en estado de latencia, un margen indecidible, algo

que se escapa o se resiste a la interpretacin (es decir a la atribucin incluso
provisoria de un sentido, de algn sentido). Que el docente tenga en cuenta
esta dimensin es decisivo, porque la lectura literaria as enfocada interviene
en agudizar nuestra formacin como lectores y como observadores crticos. Es
decir que nos predispone para suponer que un texto o un hecho, un mensaje o
una accin, son siempre experiencias abiertas; por tanto, nos conduce a saber,
por la prctica, que los saberes son construcciones y a la vez, que cada uno de
nosotros acta de hecho como el constructor de un saber nuevo o como el
desconstructor de un saber previo que se pretenda definitivo o se tomaba por
instaurado en s mismo y por s mismo (como si no hubiese estado all porque
alguien, antes, lo construy, lo legitim y lo naturaliz).
Para que lo antedicho funcione, es decir, para que una situacin de lectura en
la escuela contribuya a la formacin de lectores crticos de textos y de
observadores activos de la realidad, es imprescindible que el docente haya
alcanzado a creer -porque adems, se lo ha demostrado su propia prctica, su
experiencia en el aula- en la productividad de la apertura y del riesgo de
incertidumbre. Este docente es el que est esperando que los nios digan o
pregunten cosas que l no ha previsto, porque como docente confa (por
experiencia) en que cada vez que pone a sus alumnos en ese papel activo, se
dispara encada nio y en todos un acrecentamiento de lo que saben y, sobre
todo, un acrecentamiento de su capacidad para darse y construirse saber por
iniciativa propia (se trate de un saber por construccin, o por desconstruccin
de sentido).
Un tipo de trabajo como el que intentamos proponer aqu, entonces, conduce

menos a apropiarse de saberes que a producirlos. Y a la vez, sobre todo, lleva a
saberle a los saberes y a los sentidos sus condiciones frecuentemente
olvidadas: que son siempre construidos; y que son siempre incompletos (es
decir que, si nos disponemos a buscarlos, siempre nos presentan agujeros ms
37
Curso febrero 2011
o menos escondidos que desmienten su pretensin de completud y de

consistencia).
En esta lnea, entonces, proponemos el anlisis de algunos comentarios

realizados por los nios en diferentes espacios de intercambio para pensar
cules son las operaciones deconstruccin/desconstruccin de sentidos que
realizan estos lectores. Saber cmo le en nuestros alumnos, as como sabemos
de qu manera aprenden, ayuda a planificar las clases y las situaciones de
lectura.
Pero subrayamos con insistencia que estas descripciones son slo orientativas
y no suponen que todos los lectores hagan lo mismo cuando leen. Tampoco se
trata de establecer reglas, ni decidir buenas o malas lecturas; ni siquiera de
fijar una graduacin entre ellas, sino de conocer los diversos modos de lectura
que pueden estar circulando en el aula. Es decir, se trata de prestar atencin a
qu cosas leen nuestros alumnos y cmo las leen para producir intervenciones
que movilicen esas hiptesis e incentiven nuevos modos de leer.
A continuacin intentaremos describir algunas prcticas de lectura concretas,

pero insistimos, no para tomarlas como modelos, sino porque proponemos
disear las intervenciones a partir de lo que los nios hacen cuando leen.
Algunas lecturas en torno a cuentos policiales en segundo ciclo
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Curso febrero 2011
Las siguientes lecturas de alumnos de sexto grado de una escuela pblica de la

ciudad de La Plata,8 se produjeron en el marco de un proyecto anual de lectura
y escritura de historias con una trama policial y detectivesca. Todas las
semanas la docente lee un cuento, mientras sus alumnos siguen con la vista en
una copia que comparten entre dos o tres compaeros. Luego de la lectura,
sistemticamente, comparten sus impresiones sobre cada relato y tambin
reflexionan a partir de preguntas y relecturas propuestas por el docente. As,
leyeron cuentos policiales clsicos -como los de Conan Doyle- y otros que
cuestionan las clasificaciones genricas -como los de Poe o Rodolfo Walsh-, con
el objetivo de evitar que las lecturas queden restringidas al reconocimiento de
las caractersticas del gnero.
A continuacin, comentaremos algunos fragmentos de intercambios de una

clase sobre el cuento Diez Negritos de Agatha Christie, no para analizar la
intervencin del docente, sino para pensar los modos de leer que los nios
estn poniendo en juego y, como anticipamos, esbozar algunas intervenciones
posibles:
Luciano:
Haba planeado todo con una cancin que conoca de chico. No me gust del
todo, me hubiese gustado que incluya el eplogo en la historia.
Docente:
Por qu les parece que la autora decidi contar algunas cosas en el eplogo en
lugar de ir contando todo durante la historia?
8
Agradecemos a Fernanda Caratolli, la docente que llev adelante este
proyecto, que haya compartido con nosotros sus materiales.
39
Curso febrero 2011
Lucero:
Y porque dejara de tener suspenso, te vas enterando de todo, no tiene gracia.
La respuesta de Luciano evidencia, en primer lugar, las huellas del trabajo

realizado en clase: por un lado, Luciano sabe que puede expresar su opinin,
pero que debe fundamentarla. Adems, su respuesta muestra que est
habituado a manipular libros extensos de estructura clsica: sabe lo que es un
eplogo y tiene una idea formada sobre lo que podra incluir cada una de sus
partes. Este libro -ledo en la escuela en el marco de situaciones de
lectura planificadas-, le permiti advertir en primer lugar, cules son sus
preferencias como lector y contrastarlas con lo que el texto le propone; luego,
a partir de una intervencin del docente que buscaba desnaturalizar la posible
organizacin de una novela, Luciano confront su lectura con la de sus
compaeros.
Por su parte, Lucero tambin demuestra sus conocimientos previos y sus

preferencias: para ella la literatura es, en este momento y en esta clase, una
experiencia cuyo atractivo o inters (su gracia) reside en el efecto que le
produce, por ejemplo, el suspenso. Tambin sabe que para que ese efecto se
produzca, es necesario que la escritura tenga determinadas caractersticas y
puntualmente, sabe que para promover suspenso e interesar al lector, el texto
necesita callar, no decirlo todo.
Sin embargo, como se puede apreciar en su respuesta, la visin de Luciano es

otra y concuerda con la de muchos de sus compaeros, aunque difieran en la
opinin sobre este libro. Es decir que por lo que se puede deducir de sus
respuestas, tienen ideas similares sobre la literatura, pero difieren en lo que les
pas al leer el mismo escrito. Veamos qu dice Matas:
Docente:
40
Curso febrero 2011
Y qu te gust del cuento?
Matas:
No s, era entretenido, tena todo bien explicado. No te dejaba dudas, a m no

me gusta que me deje dudas.
Docente:
Me acuerdo que en el cuento de Marco Denevi era eso lo que no te haba

gustado no? Todo lo que el narrador no explicaba. Y en todos los cuentos
pasa lo mismo? Que no te queds con ninguna duda de lo que pasa?
Matas:
S, porque Poirot te dice cmo lo resolvi. Claro, Poirot te dice siempre cmo
resolvi y por qu pens tal cosa. Todo. Como Sherlock Holmes.
Matas prefiere que las historias no tengan huecos, vacos de informacin. El

suspenso, entendido como una ausencia de informacin momentnea,
mientras que para algunos es atractivo, para otros lectores es intranquilizador
y no estn dispuestos a atravesar, o por lo menos no siempre, esa barrera.
Pero Matas, adems, se siente incmodo con la incertidumbre (no me
gusta que me deje dudas); es decir que reclama menos espacio para l
en tanto lector y prefiere que el texto resuelva por l. En la escuela debemos
ensear a quienes slo leen como Matas, a encontrarle el gusto a escrituras
que no rellenan todos los espacios y, en cambio, demandan un lector ms
activo y dispuesto a tomar ciertas decisiones. En este sentido, tambin
esperamos que lectores como Matas aprendan a dudar de su propia lectura y
sospechar, entonces, de los textos en cuya literalidad parece estar todo
resuelto; porque esa consistencia (por ejemplo, la de la voz del detective)
podra no ser tal o mostrar puntos dbiles o agujeros en detalles
aparentemente secundarios. Se sabe, por ejemplo, que Poirot pero sobre todo
41
Curso febrero 2011
Sherlock Holmes paga un precio muy alto por su dedicacin eficaz, pero
obsesiva, a la persecucin de la verdad de los hechos (un precio afectivo,
emocional o biogrfico, el de vivir en cierto un estado de alienacin y de
soledad muy perturbadores en los que podra pensar algn lector- reside el
sentido ms denso y fuerte de las novelas que lo tienen de protagonista).
Adems, Matas espera que al final de la historia, el misterio se aclare. Esta es

una expectativa habitual en los lectores de narrativa, como en el cine, lo que
no se puede anticipar es el final, porque es el momento en que las narraciones
clsicas resuelven los conflictos, develan los misterios, restablecen los
sentidos. En cambio, Luciano, cuyo modo de leer parece similar al de Matas,
esperaba que desde el comienzo el texto lo ayudara a comprender los sucesos
de la narracin, por eso hubiese preferido que la informacin reservada para el
eplogo integrara la historia desde el principio.
Para movilizar estos modos de leer el docente garantiza la confrontacin de

opiniones entre compaeros y ensea a escuchar lo que dice el otro, as como
a pensar a partir de esos comentarios; y sobre todo, repregunta
y pide justificacin sin dar nada por sobre entendido. Adems, planifica la
lectura de narraciones que incentivan otros modos de leer. En este caso,
narraciones que demanden del lector cierta actividad.
Entre los cuentos siguientes, leyeron La espera de Jorge Luis Borges. Un

texto que le demand al docente varias lecturas previas para poder decidir las
intervenciones ms adecuadas.
Luego de un agitado espacio de intercambio posterior a la lectura -en el que

varios alumnos se quejaban por no entender nada, a la vez que demostraban,
a partir de la repregunta del docente (qu no entendieron?) y de otras
intervenciones, que en realidad haban podido formarse una idea respecto a lo
que el cuento narra, pero que era precisamente eso lo que les
resultaba incomprensible- les propuso que registraran por escrito sus opiniones
42
Curso febrero 2011
en base a algunas preguntas. Aqu tomamos una (Se parece este cuento a
los que hemos ledo hasta ahora?), y algunas respuestas que dan cuenta de la
diversidad de modos de leer puestos en juego, adems de las variadas
interpretaciones que los alumnos pudieron construir.
Las respuestas contienen, como en los casos anteriores, las marcas del trabajo
previo, en ellas los alumnos dan cuenta, en primer trmino, de que estn
habituados a expresar sus opiniones y de que la justificacin forma parte de
esa opinin. En segundo lugar, las respuestas muestran que las lecturas no han
estado condicionadas hacia una direccin determinada, como poda haber sido
la identificacin genrica. En este sentido la pregunta es para nosotros muy
relevante porque si el trabajo de las clases anteriores se hubiese limitado a
discutir la relacin de cada cuento con el gnero policial y a reconocer sus
caractersticas y desviaciones, las respuestas de los alumnos, sobre todo
tratndose de una consigna escrita, hubiesen buscado demostrar ese saber. En
cambio, de las treinta repuestas solo una realiz una comparacin basada en
esos parmetros:
Se parece a los cuentos de Edgar Allan Poe porque son cuentos policiales
negros ya que hay una muerte y nadie investiga. No se parece a los cuentos de
Agatha Christie porque son cuentos policiales de enigma ya que hay crmenes
resueltos por un detective (Toms)
Toms est informado sobre las caractersticas del gnero y su lectura se

circunscribe a sealar los aspectos comunes a las modalidades de policial
ledas, siguiendo los parmetros sobre policial prefijados en las teoras
literarias. El comentario nos informa qu es lo que sabe Toms sobre literatura
ms precisamente, sobre un modo de sistematizar y estudiar la literatura-,
pero no cul fue su experiencia de lectura, es decir qu le pas a l, como
lector, con los cuentos ledos. Si bien se podra sealar que el nio se limita a
responder la pregunta, esta es lo suficientemente amplia como para que cada
lector pueda proponer sus propios modos de anlisis (preguntar por el parecido
43
Curso febrero 2011
de los cuentos no implica responder por lo genrico, a menos que, reiteramos,

ese haya sido el criterio de discusin privilegiado). En cambio, la mayora de
sus compaeros estableci la comparacin a partir de criterios personales de
lectura cruzados con alguna caracterstica de lo genrico:
Para m no se parece a ninguno. ste tiene una cosa especial que te invita a
analizarlo, tiene detalles escondidos y yo creo que eso es propio de este
cuento. Otra cosa que lo diferencia es que en el cuento habla sobre un crimen
futuro, sobre que Villari falso lo van a asesinar y los otros cuentos tratan de un
crimen ya cometido y de su investigacin (Carmen)
Carmen comienza su opinin situndola como producto de su subjetividad y

confirmando lo que ya sealamos: la familiaridad con espacios de intercambio
donde las distintas voces del aula estn autorizadas a hablar. Luego Carmen
intenta dar cuenta de la singularidad del cuento a partir de su experiencia de
lectura (tiene una cosa especial que te invita a analizarlo). Aunque todava
no pueda decir por qu, Carmen descubri el atractivo en la lectura
trabajosa, el cuento la atrap porque necesit aprender a leerlo de otro
modo, como ella dice, un modo que lo hace distinto ms all del gnero- a los
otros cuentos. Pero Carmen tambin sabe, y lo seala en segundo trmino, que
en los cuentos policiales puede haber crmenes e investigaciones, y que estos
componentes se suelen ordenar de una forma determinada.
Mencionamos dos ejemplos ms de la diversidad de lecturas que se

produjeron con esta situacin:
Se parece a El corazn delator porque no cuenta la investigacin sino cuenta

lo que se siente (Manuela)
Manuela observ o se detuvo en el modo en que est contado el relato.

Tambin lo compara con una caracterstica del policial (no cuentan la
investigacin), pero su lectura no se queda en lo genrico, ms bien lo toma
44
Curso febrero 2011
como punto de partida para poder observar una diferencia en la materia que
construye el relato: no son solo los sucesos sino lo que le pasa al narrador
mientras esos sucesos ocurren, el modo en que cuenta su experiencia.
Se parece a El corazn delator por la forma de relatar el crimen y es muy

parecida la sensacin de escuchar el cuento (Gonzalo)
A qu se refiere Gonzalo cuando dice la sensacin de escuchar el cuento?

Podemos suponer, ayudados tambin por lo que explica primero (la forma de
relatar) que est hablando de la voz del narrador. Como en Manuela, la
atencin sobre los sucesos pas a un segundo plano para recaer en las
modulaciones de la lengua, en el modo en que cada cuento construye el relato
singular de una experiencia. Ms all de si es discutible o no su apreciacin
(otro lector podra objetar que no encuentra similitudes entre los narradores, ni
entre las formas en que se relatan los dos cuentos), lo que interesa es la
experiencia de lectura que tuvo Gonzalo. Seguramente, a Gonzalo lo ayudara
que le preguntramos ms sobre ese comentario, que pudiera explicar a qu
se refiere cuando habla de la sensacin de escuchar o de la forma de
relatar, y confrontar estas opiniones con sus compaeros.
Adems, por supuesto, de pedir que localicen en los cuentos ejemplos de esa
forma particular de narrar que estn sealando. En la escuela tenemos la
responsabilidad de interrogar estos modos de leer para garantizar que nuestros
alumnos tengan la posibilidad de construir otros modos y que puedan as, abrir
nuevos territorios compartidos de lectura. No solo porque esto garantiza el
acercamiento a otros textos, cada vez ms; sino porque la diversidad de modos
de leer literatura (si se los identifica, interroga, cuestiona, analiza y discute) es
un contenido fundamental en las clases de literatura. Porque es a su vez (a
escala ms amplia), un contenido acerca de la consistencia y la inconsistencia,
la completud e incompletud, de los sentidos en general, as como de los
territorios de experiencia compartidos.
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Curso febrero 2011
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Curso febrero 2011
Materiales de reflexin y trabajo para la escuela

primaria Programa Provincial de Lectura en la escuela.
DGCyE. Buenos Aires. 2010.
Captulo 2: Modos de leer literatura
2.1. Primero, leer sin saber
Dado que la propuesta para la escolaridad bsica es que los nios ejerzan
diversas prcticas de lectura, entre ellas las prcticas de lectura
literaria9, intentaremos responder a estos interrogantes a partir de dos ejes de
reflexin que son, a su vez, las dos estrategias principales de esta propuesta:
1) Pensar acerca de los modos en que adultos y nios nos relacionamos con
escritos que nuestra cultura considera literarios, tanto fuera del aula como
dentro de ella. Es decir que nos detendremos a observar cmo se recepciona
lo literario.
2) En la situacin de lectura de literatura en la escuela, nunca

antepondremos la intermediacin de saberes previos del docente o delo
escolar acerca de la literatura. En cambio, procuraremos prever y propiciar que
todas las situaciones y secuencias didcticas planificadas y desarrolladas para
la enseanza de la literatura pongan el nfasis en los textos y en los
efectos que los textos produzcan sobre las predisposiciones y saberes
previos de los estudiantes (predisposiciones emotivas, imaginarias,
9
Vase Formarse como lector de literatura en Primer y Segundo Ciclo en
DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Primaria. La Plata. 2007.
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Curso febrero 2011
actitudinales, etc.; saberes comunicativos, lingsticos, culturales, ideolgicos,

etc.). Para ello la lectura estar orientada a advertir y reflexionar acerca de
las configuraciones diferenciales del texto artstico respecto de otras
prcticas verbales. Esto implica enfocar los textos literarios y los efectos que
provocan como acontecimientos que desbordan las convenciones de
la comunicacin ms estandarizada y que problematizan los modos usuales de
la reproduccin social de sentidos.
Este enfoque conduce, a la vez, a comparar y contrastar el espesor particular

del texto artstico con las prcticas discursivas sociales de propsito
predominantemente pragmtico, comunicacional y/o reproductivo, escritas u
orales. Otros aspectos, por supuesto, deben ser tenidos en cuenta (contextos,
tradiciones, poticas y biografas de los autores, gneros literarios, etc.), y es
no slo inevitable sino tambin necesario que lo sean, como veremos ms
adelante en algunos ejemplos. Pero lo que proponemos es que el encuentro
detenido con el texto nunca quede supeditado a la puesta en escena de
saberes previos a ese encuentro. Es decir, que estos saberes de la crtica
textual, de las teoras de los gneros literarios, de la historia literaria y cultural,
de las biografas de los escritores o de las teoras del discurso no predominen
sobre los efectos singulares que el encuentro con el texto pueda
producir, sino que a la inversa- vayan a la saga de esos efectos o estn a su
servicio. Si tales efectos se producen y son expresados, comentados,
interrogados, discutidos, razonados y procesados en la comunidad de lectores
que conforman los nios y el docente, los saberes externos a esa experiencia
podrn enriquecerla sin reducirla ni reemplazarla.
Pensemos los dos ejes de esta estrategia general a la luz de algunos ejemplos
a partir de textos conocidos:
# Nuestro Canuto de Ema Wolf: Antes de la ltima versin de este cuento (en
una reedicin del 2009, la autora corrigi o retoc algunas pocas frases, entre
ellas la primera), el inicio del relato uno de los ms ledos en la escuela
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Curso febrero 2011
argentina- deca: En el pueblo todos tenemos un perro. Cualquier lector del

texto que recuerde lo principal de la historia, sabe que se trata de un perro
(uno solo) que pertenece al conjunto de los habitantes del pueblo, que vive y
come un da en cada casa. Pero sabemos eso unas cuantas lneas despus del
comienzo, mientras que la primera frase nos mantiene suspendidos en una
incertidumbre, en la imposibilidad de fijar una interpretacin, muy prximo al
malentendido: En el pueblo todos tenemos un perro. Quiere decir que todos,
es decir cada uno de los habitantes del pueblo, sin excepcin, tiene un perro, y
que por tanto hay tantos perros como habitantes, o tantos como familias? Esa
sera una conjetura ms acorde con el sentido comn, con la expectativa ms
probable por parte del lector. Pero luego sabemos que es una suposicin
errnea. La frase quiere decir algo mucho menos usual, menos esperable: que
en el pueblo hay un perro, y que sus amos o dueos son todos los pobladores y
no uno solo. Ahora bien: por qu el texto se inicia de ese modo ambiguo, por
qu posterga la posibilidad de interpretar de modo unvoco el sentido de esa
primera frase? Ensayemos una respuesta, sabiendo que nunca podremos
tomarla por definitiva: la escritora sacrific la precisin semntica de la frase
porque parla imaginacin poltica de este cuento es muy importante la idea de
que la colectividad de los pobladores es una unidad sin defecto en tanto
tal, propiciada (encadenada) por el perro (Lo hizo deliberadamente? O
en cambio le sali escribirlo as? Y si este es el caso puede decirse que su
ideologa sobre los lazos comunitarios oper en su escritura de un modo
inconsciente, como si le hubiese conducido la mano al escribir? Lo ms
interesante del caso es que son todas preguntas sin respuestas ms que muy
conjeturales). De acuerdo a eso, la escritora necesitaba precisamente reforzar
la unificacin de la primera persona del plural que narra (tenemos) con un
sujeto universal, es decir que no dejase a nadie fuera: ni muchos, ni unos
cuantos, ni algunos, sino todos. En tal caso, lo que el cuento pone en escena,
lo que dice no con explicaciones sino mediante el modo en que est escrito, es
que a veces las formas usuales del lenguaje sus formas convencionalizadas-
son insuficientes para expresar la intensidad o la singularidad de ciertas ideas,
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Curso febrero 2011
concepciones o imgenes. Que a veces es inevitable (y es lo que sucede en el

arte literario) distorsionar, forzar, desviar las correlaciones establecidas entre
el orden de las palabras y el orden de las cosas. Porque en el orden de las
cosas en una experiencia nueva, en un mundo indito imaginado por nuestros
deseos- surge algo que an no tiene nombre, algo que no ha sido hablado an
por el orden de las palabras que conocemos.
Para el caso de este relato, el uso de la estrategia que proponemos puede

consistir en que el docente intervenga apenas para hacer que la puesta en
comn de la lectura por parte de los nios se detenga en esta frase inicial o
vuelva a ella una vez ledo el cuento hasta el final, para interrogarla
y contrastarla con los modos ms corrientes del habla. Es decir, postergar la
explicitacin de los saberes gramaticales y lingsticos que utilizamos para
formular la posible interpretacin de la frase que desarrollamos antes,
esperando que sean los nios quienes noten la distorsin, e incluso que se
aproximen a esa misma interpretacin o a otras, ejerciendo ellos mismos
la contrastacin entre el texto y sus competencias como hablantes del idioma.
# Casa tomada de Julio Cortzar: un docente de sexto ao de una escuela

primaria nos explicaba que la dificultad de interpretacin que ofreca ese
cuento a los nios comenzaba a destrabarse cuando, ante la incertidumbre que
la historia abre en el lector, l explicaba que haba que leer el relato a la luz
de un contexto especfico, el contexto del peronismo como irrupcin de un
Otro amenazante en la placidez de la vida burguesa de una pareja de
hermanos vinculados a la lectura y la cultura letrada. Que el cuento, en fin, era
una especie de alegora del temor de los intelectuales ante la irrupcin de las
masas en la vida poltica, social y cultural argentina. Ese docente tena razn,
por supuesto: Casa tomada puede ser ledo de ese modo, y de hecho lo ha
sido por reconocidos especialistas. Pero no es menos cierto que la intervencin
del docente funcionaba como tabla de salvacin pedaggica: ante
la indeterminacin de sentido que el texto abre, ante los riesgos de una
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Curso febrero 2011
pluralidad indecidible de interpretaciones divergentes que podra provocar la

lectura, el docente elige anclar el relato en un sentido definido y socialmente
ya sabido y establecido en lugar de abrir un espacio para la circulacin
compartida de esas interrogaciones de apariencia irresoluble-. Por supuesto,
hay otros modos de reducir el texto y detener la actividad del lector siempre
algo imprevisible y singular- que es capaz de desatar cada vez que es ledo. El
docente, por ejemplo, podra haber antecedido la lectura del cuento con una
exposicin acerca del gnero fantstico, de sus convenciones, y de las
modalidades del relato fantstico en Julio Cortzar. En ese caso,
sus estudiantes hubiesen dispuesto de una respuesta de antemano, ya sabida,
al momento de encontrarse durante la lectura- con la incertidumbre
enigmtica que el texto de Cortzar deja sin resolver. En los dos casos, lo que
queda suprimido por la intervencin docente es la lectura misma, porque el
sentido que atribuimos al relato no es efecto de nuestro encuentro lector con
l, sino un saber previo, cristalizado, que otro nos ha provisto.
Lo que propone la estrategia que aqu priorizamos para este caso sera,
sencillamente, planificar una primera fase de la o las clases donde se trabaje
con Casa tomada, en que se exploren e interroguen nicamente las
experiencias derivadas del encuentro entre el texto y los estudiantes; por
supuesto, todos ellos harn intervenir en ese encuentro con el texto algunos
saberes previos de que disponen. Pero lo importante es que el docente
coordine una primera fase de construccin colectiva de lectura e
interpretacin donde no predominen el peso reductivo o la clausura que
pueden producirlos saberes previos, especialmente aquellos que de modo
visible proceden menos de una genuina experiencia de lectura anterior que de
alguna enseanza o informacin escolar o cultural ajena a la iniciativa
productiva del nio (ah, lo que pasa es que es un cuento fantstico. Vimos
literatura fantstica con la seo del ao pasado). Un modo de encarar esto es
focalizar la lectura sobre lo que el texto dice, sobre cmo lo dice, y sobre lo que
el texto no dice; es decir, restringir esa primera fase a los efectos de la lectura
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en la lengua de los nios: en sus saberes, competencias y predisposiciones

lingsticas y discursivas. O, dicho de otro modo, en el efecto del texto sobre
los modos conocidos de darnos y organizarnos mundo por el lenguaje.
# El comienzo de Don Quijote: incontables lectores hispanohablantes

recordamos cmo comienza la monumental novela de Miguel de Cervantes:
En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, . Ha
habido muchsimas especulaciones acerca de ese inicio, pero lo cierto es que
hace siglos no sabemos a ciencia cierta dos cosas: una, por qu motivo no
quera acordarse; otra, por qu Cervantes escribi no quiero en lugar de,
pongamos por caso, no puedo, o preferira no acordarme. Y esa eleccin de
Cervantes marca -en el umbral mismo del texto- su carcter literario, porque
provoca una divergencia y, por tanto, una incomodidad, respecto del sentido
comn, es decir respecto de los modos usuales y aceptados de hablar y de
pensar un mundo. En este caso, el texto de Cervantes est desfasado respecto
de las concepciones ms corrientes sobre la memoria. Si el texto hubiese sido
pronunciado de viva voz en una conversacin, por ejemplo, es posible que se
hubiese impuesto una interpretacin usual de frases como esa, como cuando
decimos Mir: no quiero ni acordarme de ese lugar. Todos sabemos que
frases como esa responden a una convencin y que significan ms o menos
esto: quisiera no recordarlo; por supuesto que me acuerdo de ese lugar, pero
deseara no recordarlo. El recuerdo de ese lugar me fastidia, o me daa de
algn modo. Ahora bien: en el libro de Cervantes, claro, la frase no est dicha
solamente sino escrita, y la entonacin vocal que podra orientar su sentido y
volverlo menos inseguro, entonces, est completamente ausente. Podemos
suponer, aunque sin estar nunca seguros, que el narrador quiere dejarnos
sospechar que en ese lugar de la Mancha ha tenido algn problema, alguna
desgracia. Pero tambin, de hecho, lo que el texto no impide leer es una idea
en principio ajena al sentido comn: que el olvido pueda ser voluntario (en
efecto, la frase de Cervantes puede interpretarse, tambin, as: si quisiera,
podra acordarme del nombre de ese lugar, pero no lo recuerdo porque no
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Curso febrero 2011
quiero; pero todos sabemos que no hay mejor modo de fijar un recuerdo que
proponerse empecinadamente olvidarlo). Por supuesto, todas estas conjeturas
o ensayos de lectura de la frase pueden discutirse, pero la cuestin principal es
que no podemos dejar de discutirlos desde hace siglos. La cuestin es que
precisamente porque la frase ha quedado escrita y es releda indefinidamente-
su discutibilidad es crnica. Es decir, su sentido fue, es y ser indecidible o por
lo menos, como dicen los semilogos, plurismico. Pero persistamos en el
espritu de contradiccin, y retrocedamos: digamos que no es obvio pero s ms
que razonable entender que Cervantes quiso decir mejor ni me hablen de ese
lugar de la Mancha, no quiero ni acordarme de su nombre. Asumamos por un
momento que ese es el sentido claramente preferible de la frase. Pues
bien: por qu en una novela con episodios decisivos que se desarrollan
precisamente en ese lugar de la Mancha, el narrador nos dice que ni acordarse
quiere de su nombre, pero nunca nos explica porqu? Por qu esa reticencia,
ese vaco, esa laguna informativa adems- en un relato que prodiga detalles,
circunstancias, incontables nombres de lugares y personajes durante ms de
mil pginas? Por qu ese silencio adems- por parte de un narrador que en
otros numerosos tramos del libro expresa con pormenores sus opiniones, sus
puntos de vista y hasta las circunstancias que le permitieron componer la obra,
que lo condujeron a escribir la segunda parte, etc.? El comentario precedente
no intenta convencer al lector de este documento acerca de que uno u otro
modo de leer esa frase de Cervantes sea el preferible. Lo que nos interesa es
destacar que llamamos literatura a una prctica del arte de escribir en la que
siempre hace su aparicin una divergencia o una problematizacin.
La literatura diverge de nuestros modos usuales de hablar y de pensar el

mundo (y mantiene, crnica, esa divergencia, capaz de actualizarse en cada
nueva lectura). La literatura problematiza las relaciones que damos por no
problemticas entre las palabras y los sentidos, entre lo que decimos y lo que
experimentamos (y mantiene, crnico, ese carcter problemtico, capaz de
actualizarse en cada nueva lectura). La poeta y narradora argentina Mara
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Curso febrero 2011
Negroni escribi que la poesa es una epistemologa del no saber. Algo as

como el conocimiento no acerca de algo que alguien sabe y otros ignoran, sino
acerca de lo que no sabemos. Los ejemplos de Cortzar y Cervantes pueden
servirnos para utilizar esa hiptesis de trabajo: la literatura a diferencia de lo
que sucede con mayor frecuencia con el resto de los usos del lenguaje- nos
pone frente a las indeterminaciones, las incertidumbres, las grietas o los
agujeros negros de nuestro propio lenguaje-mundo. Por tanto, nos dice algo,
nos hace ver, o mejor- nos hace ver que no vemos, algo que desconocamos
de nosotros mismos.
Por eso, el punto nodal de la estrategia didctica general que proponemos

aqu es, como decamos antes, la de focalizar y privilegiar en la clase de
literatura el encuentro del estudiante, en tanto lector, con el texto y slo con
el texto; y en demorar, explorar y confiar en ese encuentro durante el mayor
lapso posible. Supongamos un aula de literatura en que se est leyendo el
primer captulo del Quijote, o una adaptacin para nios que, no obstante,
retome literalmente la primera frase, En un lugar de la Mancha, de cuyo
nombre no quiero acordarme, . Si la pregunta por qu dice que no quiere
acordarse? no es planteada por uno de los nios, puede formularla el docente,
y detener la clase all, hasta que los alumnos formulen por lo menos algunas
conjeturas. Es posible, en un caso como este (segn el ao y la edad de los
nios) que algunos propongan respuestas fantasiosas para el interrogante, es
decir respuestas para las que no hay indicio alguno en el texto: A lo mejor
en ese lugar perdi una pelea con su peor enemigo, y toda la gente de ese
lugar vio cmo lo vencan, y se rieron de l; Seguro que en ese lugar conoci
a una novia que tena, que lo dej y se fue con su mejor amigo; Lo que pasa
es que ese lugar no tena nombre. Ante respuestas como esas, el docente
puede intervenir con una pregunta del tipo: lo decs porque en el cuento
encontrs alguna pista para sospechar que es por eso que no quiere
acordarse?. Este tipo de estrategia didctica puede resultar muy productiva
por dos razones:
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Curso febrero 2011
a- Siempre es importante en el aula de literatura generar un contexto que

permita que los nios desaten y den curso a las ocurrencias de la imaginacin,
ms o menos caprichosas, ms o menos asociativas; es algo que sucede
normalmente en la lectura, en cualquier contexto, escolar o no.
b- Mediante un regreso intermitente y constante al texto, es igualmente

importante propiciar que los nios noten cundo las ocurrencias que acaban de
expresar toman como punto de partida una seal o indicio escrito en el texto, y
cundo no.
Para el caso, puede verse lo importante de este trabajo de contrastacin:

cuando adviertan que nada en el texto sugiere que en ese lugar de la Mancha
el narrador padeci tal o cual contratiempo, los nios notarn que el texto de
Cervantes activa la imaginacin conjetural precisamente porque el texto
mismo impide que sepamos por qu el narrador no quiere acordarse del
nombre de ese lugar de la Mancha. Y resulta muy relevante y revelador que los
nios lectores de literatura descubran que un narrador que sabe muchsimas
cosas y las escribe, no sepa l mismo algo (por qu no quiere acordarse), o no
quiera que los lectores lo sepamos.
2.2. Los saberes del lector social
Por supuesto, la estrategia mencionada es un instrumento de trabajo, algo as

como una apuesta o un horizonte que sea capaz de contrabalancear por la
voluntad de propsitos del docente- lo que suele suceder casi
indefectiblemente en tantas situaciones reales de lectura: que los propios
alumnos, an los de los primeros aos de la escuela primaria, han incorporado
o adoptado ya saberes culturales previos acerca de la literatura, y que los
ponen en juego durante el encuentro con un texto que leen por primera vez.
Entre esos saberes se cuentan los modos en que todos, nios y adultos, en
tanto lectores legos, nos relacionamos con escritos literarios, tanto dentro del
aula como fuera de ella. Trabajar a partir de la estrategia general que
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Curso febrero 2011
proponemos aqu es hacerlo sabiendo que, durante el proceso, ser suspendida

y retomada, retomada y vuelta a suspender por la intervencin de esos
saberes, que a veces son preconceptos pero otras derivan de genuinas
experiencias de lectura anteriores. Por supuesto, descartar esos saberes o
imponer su postergacin en situaciones concretas de aula resultara no slo
artificial sino tambin, en no pocas oportunidades, perjudicial para el proceso
mismo de la experiencia de la lectura literaria. Se tratara por eso, si se quiere,
de una estrategia en tensin, o de un avance en vaivn entre
suspenderse en la interrogacin y dirigirse hacia las respuestas, entre
la incertidumbre y las determinaciones, entre la exploracin y el
hallazgo, entre lo abierto y lo concluido.
Como punto de partida para comprender y explorar las posibilidades de esta

estrategia en tensin, reflexionaremos sobre situaciones que se produjeron
durante una capacitacin del Programa Provincial de Lectura durante 2009, y
en otros trabajos de exploracin y experiencias en aula. Estos ejemplos
permiten problematizar el lugar que encuentran en el aula los diferentes
modos de leer literatura.
2.2.1. La autoridad de la fi rma
En uno de los encuentros de capacitacin mencionada, destinado a docentes

de escuela primaria, se propuso la lectura de algunos textos y fragmentos, con
el objetivo de pensar lo literario. Para eso los participantes deban conjeturar
dnde podan haber sido publicados y separar aquellos textos que suponan
literarios de los que no. Por ello se borraron las referencias bibliogrficas de los
textos. El ejercicio tena un propsito didctico: pensar en los criterios por
los que nos guiamos para identificar un escrito. Entre los textos se encontraba
uno titulado La mandrgora, que iniciaba del siguiente modo:
Como el Borametz, la planta llamada Mandrgora confina con el

reino animal, porque grita cuando la arrancan; ese grito puede
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Curso febrero 2011
enloquecer a quienes lo escuchan (Romeo y Julieta, IV, 3).

Pitgoras la llam "antropomorfa"; el agrnomo latino Lucio
Columela, "semi-homo", y Alberto Magno pudo escribir quelas
mandrgoras figuran la humanidad con la distincin de los
sexos. Antes, Plinio haba dicho que la Mandrgora blanca es el
macho y la negra es la hembra. Tambin, que quienes la
recogen trazan alrededor tres crculos con la espada y miran al
poniente; el olor de las hojas es tan fuerte que suele dejar
mudas a las personas.
Una de las docentes rpidamente reconoci que el texto fue escrito por Jorge
Luis Borges. Coment al resto del grupo que se encontraba en El libro de los
seres imaginarios que en alguna oportunidad haba ledo. Si bien la
copia utilizada en el ejercicio no consignaba el nombre del autor, la maestra,
al recordar a quin perteneca, no dud en identificarlo ante el resto de los
participantes como un texto literario. Esta docente se gui por uno de los
modos en que se recepciona lo literario en nuestra cultura: es el nombre del
autor reconocido socialmente como escritor de ficciones, poemas, dramas o
ensayos, digamos, lo que garantiza la pertenencia de ese texto a la literatura.
Fue el efecto de firma el condicionante cultural para atribuirle el carcter de
literario a un escrito.
En el aula, no podemos ignorar esta manera de recepcionar el texto, que

le otorga estatus o identidad literaria por el reconocimiento del autor. Se trata,
en cambio, de preguntarnos como docentes de qu modo podemos aprovechar
esa disposicin previa para desplegar la estrategia didctica general aqu
propuesta. Lo que podemos hacer cuando aparece en el aula el saber sobre la
firma de autor su reconocimiento- es ingresar a la lectura del texto a partir de
esas firmas que los nios conozcan, deseen o sugieran. A partir del nombre de
autora o autor, ir antes que nada al texto (y no a la biografa, o al gnero, por
ejemplo, aspectos que pueden introducirse con resultados ms enriquecedores
si antes se ha propiciado un intenso encuentro con el texto).
El ingreso por la firma, entonces, puede funcionar como un encadenador de

textos, de uno que ya lemos a otro que an no, y as sucesivamente. De
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Curso febrero 2011
modo que conviene tener en cuenta que el ingreso por el nombre del autor
suele devolvernos al vnculo con el texto y a la comparacin entre textos.
Otra de las participantes de la capacitacin, maestra de 4 ao, estaba

preocupada por garantizar a sus nios algo as como un acervo o patrimonio
cultural. Sus alumnos son nios que viven en un barrio desfavorecido y que
pertenecen a familias de padres desocupados u ocupados en trabajos
temporarios. Por eso, para aproximarlos a los considerados clsicos de la
literatura occidental, decidi compartir la lectura de una conocida escritora de
libros para nios, Adela Basch, que revisita y reescribe autores, motivos
narrativos y obras clsicas. Basch escribe piezas teatrales con un fuerte toque
humorstico. La obra que decidi leer la docente se titula Abran cancha que
aqu viene don Quijote de la Mancha. Alrededor de su lectura, Laura, la
maestra, presentaba a Cervantes, recuperando caractersticas de los
personajes, y estableciendo puntos de contacto con la obra de referencia. La
docente buscaba as una manera de resolver la distancia cultural de sus
alumnos con la cultura legitimada y hall una favorable recepcin. Ahora
bien: a medida que iba avanzando en el relato sinti la necesidad de volver a la
motivacin de la firma autoral, pero una de sus principales estrategias para
hacerlo fue la de focalizar en el estilo de la escritora. As es que decidi
incorporar intervenciones relativas no propiamente a la persona de Adela Bach
sino referidas a los textos que llevan su firma, es decir a una manera de
escribir. Durante los espacios de intercambio posteriores a la lectura
compartida de cada captulo se detuvieron no slo en la historia sino tambin
en la manera en que estaba narrada. La siguiente lectura que propuso fue de la
misma autora, porque continuaba con su conviccin de introducir ciertos
saberes de los clsicos de la literatura, mientras prosegua con la exploracin
del estilo a travs de la comparacin entre un texto y otro.
En esta secuencia de trabajo con los textos de Bach, entonces, podemos ver
que un saber cultural insoslayable en el trato con obras escritas la autografa,
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la autora- puede ser negociado con la estrategia general propuesta aqu: las
decisiones de esta docente no funcionaron como un modo de salir del texto y
reducirlo a caractersticas personales de la autora, a circunstancias de su
biografa, de su formacin intelectual o de su talento artstico. Por el contrario,
la firma funcion como motivo e impulso para leer otros textos, con la
expectativa de que produjesen experiencias semejantes a las provocadas por
el texto ya ledo.
Leer varias obras de un autor permite establecer rasgos comunes entre una
obra y otra, pero tambin diferencias. Esto ltimo puede ser importante porque
- no interesa que se haga explcito o no en la clase -debilita o relativiza la
figuracin social del autor como un sujeto de identidad estable. Tiene que ser
bueno, tendr seguro tales mritos de estilo, etc., ya que lleva la firma de
Fulano: es el modo reductivo en que a veces funciona la autoridad que la
cultura atribuye a la firma de autor, y que suele conducir a una clausura de la
lectura, a la supresin de la lectura en tanto encuentro con la singularidad
inesperada y productiva -novedosa- del texto. No es de ninguna manera un
disparate decir que el Oscar Wilde de El gigante egosta no es el mismo que el
Oscar Wilde que escribi y firm El retrato de Dorian Grey; o que el Cervantes
de Don Quijote no es el mismo autor que el Cervantes de Trabajos de Persiles y
Sigismunda; dos de los ttulos ms clebres de Herman Melville, Bartleby y
Moby Dick, tienen menos familiaridades que diferencias.
2.2.2. La autoridad de los gneros
En otro momento de la capacitacin mencionada los participantes leyeron La

mezcla, uno de los poemas del libro En la masmdula (1956) del argentino
Oliverio Girondo:
LA MEZCLA
No slo
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el fofo fondo
los ebrios lechos lgamos telricos entre fanales serios
y sus lquenes
no slo el solicroo
las prefugas
lo impar ido
el ahonde
el tacto incauto solo
los acordes abismos de los rganos sacros del orgasmo
el gusto al riesgo en brote
al rito negro al alba con su esperezo lleno de gorriones
ni tampoco el regosto
los suspiritos slo
ni el fortuito dial sino
o los autosondeos en pleno plexo trpico
ni las exellas menos ni el enddalo
sino la viva mezcla
la total mezcla plena
la pura impura mezcla que me merma los machimbres e!
almamasa tensa las tercas hembras tuercas
la mezcla
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la mezcla con que adher mis puentes
Tras la lectura en voz alta los capacitadores invitaron a los participantes a

opinar acerca de la lectura, sin ms precisiones. Las primeras manifestaciones
de los docentes fueron: una mezcla de palabras difciles, parece de un
lenguaje antiguo, me cuesta leerlo, un texto potico, la disposicin en
la hoja es de poesa, no tiene sentido, si no fuera porque no tiene sentido
podra ser un tango.
Dejando de lado por ahora las conceptualizaciones sobre la poesa (no tiene
sentido, una mezcla de palabras difciles ) haba un acuerdo, se trataba de un
poema. Esta ubicacin del texto dentro de la clasificacin genrica parece
regular la conducta del lector: el escrito era identificado como literario por la
posibilidad de inscribirlo en una clasificacin literaria conocida, dada en este
caso por algunos rasgos reconocidos explcitamente la distribucin espacial en
la pgina- y otros advertidos de modo menos preciso el privilegio que el
poema de Girondo otorga a la materialidad sonora de la combinacin
aliterativa y a-normal de palabras y morfemas-.Ms adelante los
mismos docentes leyeron el siguiente fragmento:
LAS TRES LEYES ROBTICAS
1. Un robot no debe daar a un ser humano o, por su inaccin, dejar que un ser
humano sufra dao.
2. Un robot debe obedecer las rdenes que le son dadas por un ser humano,
excepto cuando estas rdenes estn en oposicin con la Primera Ley.
3. Un robot debe proteger su propia existencia, hasta donde esta proteccin no

est en conflicto con la Primera o Segunda Leyes.
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Curso febrero 2011
Varios sealaron que poda pertenecer a un manual de instruccin o un

reglamento: por la numeracin, por la referencia a leyes, por el empleo de
algunos verbos (deber, obedecer). Al clasificar el escrito como reglamento ste
era excluido automticamente del mbito de la literatura. Sin embargo, el
fragmento pertenece a la novela de Isaac Asimov Yo robot.
A la luz de estas experiencias conviene recordar por lo menos estos aspectos

del problema:
1) Los gneros son poderosas matrices culturales con que los textos
particulares son incluidos en alguna clasificacin conocida. Orientan y
predisponen modos de leer y expectativas del lector antes de la lectura
propiamente dicha. Desconocerlos es al conocimiento cultural como ignorar las
nociones de rbita o galaxia al conocimiento astronmico.
2) La escuela es desde hace mucho uno de los mbitos en que esas

clasificaciones genricas tienden a naturalizarse y se vuelven, si no inflexibles,
por lo menos recursos pedaggicos privilegiados y poco problematizados que
se aplican a los textos y los rotulan y agrupan antes de la lectura. Como
sabemos, los manuales, las planificaciones y los programas recurren con
especial frecuencia a los gneros como claves deconstruccin de contenidos:
La narrativa: el cuento; Mitos y leyendas; La pica; La Poesa; La
historieta. Por supuesto, no se trata de categoras descartables ni
improductivas, pero a condicin de que se las someta a un ejercicio poco
frecuente en la escuela: el de pensar no slo qu posibilitan los gneros sino, a
la vez, qu impiden pensar, qu textos o autores impiden agrupar y comparar,
qu aspectos de tal o cual texto literario particular impiden advertir e
interrogar. Por ejemplo, es claro que la planificacin de las clases de literatura
con arreglo a los gneros provoca a veces que slo puedan ingresar textos
escritos ad hoc, o textos fragmentados de modo tal que encajen en la
categora que se busca ensear; y, sobre todo, que no puedan ingresar textos
que el docente ama, conoce en profundidad y desea intensamente dar a sus
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alumnos, convencido de que esa lectura les procurar una experiencia

realmente formativa e intensa.
3) En parte, los gneros resultan de un ejercicio clasificatorio posterior a la

produccin de los textos literarios se establece un gnero determinando y
reuniendo bajo un rtulo una serie de rasgos comunes advertidos en una masa
de textos que los presentan-; pero no es menos cierto que al mismo tiempo,
cuando se disponen a escribir, los escritores tambin estn condicionados por
las clasificaciones genricas que, como sujetos de una cultura, heredan o
encuentran en su contexto inmediato.
4) Por eso mismo, el trabajo propiamente artstico del texto literario consiste
entre otras cosas- en desafiar, alterar, renovar, ignorar las matrices genricas
heredadas. En escapar de las expectativas que la pertenencia a un gnero
establece. La relacin del texto singular con el gnero podra describirse as: la
obra pone fuera de s al gnero, desde el interior del mismo gnero,
o utilizndolo como punto de partida del que a su manera- habr de apartarse
o divergir.
5) Los textos literarios en general, especialmente los de los ltimos tres o

cuatro siglos, presentan dos caractersticas:
a- Incurren en tantas variaciones y particularidades que se resisten a una

definicin clara y precisa. Esto se da particularmente en el caso de la narrativa,
y sobre todo con el cuento y la novela: son tan pocos los rasgos comunes que
presentan los textos as denominados, que casi las nicas constantes que se
mantienen en pie para definirlos son: narracin corta en prosa, narracin larga
en prosa, respectivamente. Otro caso, si se quiere extremo, lo representa el
ttulo del libro de poemas de Juan Jos Saer, El arte de narrar, como recuerda
Anala Gerbaudo cuando retoma cun problemtico y rgido puede
resultar ordenar nuestras lecturas y sus posibles interpretaciones desde la lupa
de la clasificacin de los gneros. Muchos crticos consideran que novelas
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enteras de Haroldo Conti, como Sudeste, o varias de Juan Jos Saer, estn
escritas siguiendo no los principios y ritmos de la narratividad, sino los de la
poeticidad.
b- Los textos literarios incluyen y hacen desfilar en sus pginas innumerables

tipos y gneros discursivos, al punto que podemos decir que la literatura es
una enciclopedia no slo de saberes sino adems de formas retricas y usos
del lenguaje. Desde principios del siglo XX por lo menos, la poesa incluye
fragmentos y procedimientos procedentes de discursos de la publicidad, de
la ciencia, del habla coloquial, de la cancin popular, de la cultura del cine, de
la crnica y otros gneros del periodismo, de la oratoria poltica, de jergas y
argots de subgrupos sociales diversos (etnias, profesiones, clases sociales,
nios, jvenes, etc.). La obra potica del nicaragense Ernesto Cardenal y la
del mexicano Jos Emilio Pacheco son algunos de los tantos ejemplos claros de
esta mezcla de gneros desde el interior de un gnero. Pero podramos
retroceder hasta los comienzos de la novela moderna: Robinson Crusoe es una
novela de aventuras y un relato de viajes, pero a la vez est repleta de
diversos gneros de su poca: gneros de los discursos antropolgicos,
geogrficos, nuticos, gastronmicos, mdicos, anatmicos,
antropomtricos, agronmicos, botnicos y zoolgicos, tcnicos, etc. Sobre
todo desde el siglo XVIII, la narrativa utiliza algunos de los llamados gneros de
la intimidad: cartas, diarios ntimos, memorias, confesiones; tanto que en
determinado perodo esos gneros de uso social se convirtieron en gneros
literarios: la novela epistolar, por ejemplo, completamente compuesta de
la correspondencia epistolar entre dos o ms personas.
En el contexto de la estrategia general que proponemos aqu, el gnero

puede tornarse objeto de reflexin, luego de que los alumnos noten rasgos
comunes entre varios textos y entonces ensayen sus propias definiciones; ya
recorridos esos primeros pasos, se puede recurrir a la comparacin con
definiciones de bibliografa especfica(manuales, teoras literarias,
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Curso febrero 2011
enciclopedias); obviamente, se tratar de una comparacin crtica, es decir que

no conceda a esa bibliografa la autoridad para definir los gneros sino la
utilidad de la contrastacin con las definiciones surgidas de la lectura previa de
textos concretos. Las clasificaciones en gnero son construcciones histricas
cambiantes; por lo tanto, la tarea del docente consiste en este caso en
propiciar la duda, la correccin, la modificacin de las diversas definiciones. De
este modo es la experiencia de lectura la que siempre se sobrepone a los
saberes previos y los pone asu servicio, y no viceversa.
2.2.3. Literatura y recursos estilsticos
En la capacitacin que venimos comentando los participantes contrapusieron

dos textos. El primero es el siguiente:
Almohadones chicos
Almohadones grandes
Cuntos almohadones tiene Fernndez?
Y el segundo texto deca
Consultorio sentimental
Caballero de buena voluntad
Apto para trabajos personales
Ofrcese para cuidar seorita de noche
Gratis
Sin compromisos de ninguna especie
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Curso febrero 2011
A condicin de que sea realmente de noche
Seriedad absoluta.
Disposicin a contraer matrimonio
Siempre que la seorita sepa mover las caderas
Para el primer texto los docentes mencionaron el ritmo, la rima entre grandes
y Fernndez, el tempo dado por la reiteracin de algunas slabas; este
recurso los induca a pensar que estbamos ante un escrito literario. Igual que
cuando hallamos metforas u otros recursos estilsticos, no dudamos en pensar
que se trata de literatura; la rima de los almohadones de Fernndez induca a
pensar que poda tratarse de versos escritos para nios. Para sorpresa de
muchos el fragmento perteneca a una publicidad. El texto propagandstico
recurra a un recurso convencionalmente considerado literario para llamar la
atencin de los potenciales compradores. Como en Venga al bingo; o enI like
Ike (Me gusta Ike), el slogan de la campaa presidencial del estadounidense
Dwight David Eisenhower, cuyo apodo, Ike, era popularmente conocido (los
dos ejemplos usan la aliteracin, como en infame turba de nocturnas aves de
Gngora).
Volvamos al segundo de los textos: varios de sus rasgos retricos lo aproximan

a un aviso clasificado de un diario. Sin embargo, tambin encontramos indicios
en contrario: la sintaxis generada por la disposicin en la pgina, cierto
tono humorstico dado por lo inadecuado de ciertas frases (A condicin de que
sea realmente de noche, que sepa mover las caderas). El poeta chileno
Nicanor Parra, autor del texto, juega con un lenguaje propio de otros medios,
en principio ajeno a las expectativas de un lector de poesa. Poetiza apenas
pero lo suficiente- la retrica de un gnero discursivo social. Este tipo de
ejercicios puede resultar productivo en la medida en que permite advertir y
reflexionar sobre varios problemas:
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1) Los llamados recursos estilsticos o incluso recursos literarios (las llamadas

figuras o tropos) no estn confinados a los textos que la cultura denomina
literarios, ni definen qu sea literatura y qu no. En todas las lenguas, son
recursos del habla social en general: cuando decimos agua cristalina usamos
sin notarlo lo que en su origen fue una metfora, es decir una asociacin
semntica por semejanza entre la apariencia cromtica del agua y la del
cristal. Cuando decimos me beb el vaso entero usamos sin notarlo una
metonimia, es decir una figura retrica que reemplaza en este caso
el contenido por el continente (propiamente, lo que bebemos es el lquido
contenido en el vaso, no el vaso).
2) Como hiptesis terica a revisar en el encuentro de lectura con cada texto,

es posible, en cambio, suponer lo siguiente: la literatura es quizs la prctica
del lenguaje donde las figuras inapropiadas suelen ser nuevas, donde la
invencin de metforas, metonimias, rimas o aliteraciones es ms activa
e intensa. De ese modo, en la literatura los tropos producen un efecto de
extraamiento: cortan el transcurso de la lectura porque su novedad llama la
atencin y porque introducen una dificultad interpretativa. Federico Garca
Lorca escribi de Preciosa, un personaje femenino de uno de sus poemas, que
su luna de pergamino /tocando viene: el verso nos obliga a detenernos, a
retomar algunos otros indicios de los versos anteriores, para poder
decodificar que esa luna de pergamino es una pandereta que Preciosa lleva
en su mano. La metfora es un invento del poeta (nunca antes la habamos
ledo ni escuchado), pero adems no es una metfora semnticamente
evidente, de interpretacin inmediata. Diverge de nuestras expectativas y de
nuestros modos convencionales de imaginar el mundo a travs de las palabras.
El poeta mexicano Xavier Villaurrutia escribi en uno de sus textos:
[]
Y en el juego angustioso de un espejo frente a otro cae mi voz
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y mi voz que madura
y mi voz quemadura
y mi bosque madura
y mi voz quema dura
como el hielo de vidrio
como el grito de hielo
aqu en el caracol de la oreja
el latido de un mar en el que no s nada
en el que no se nada
[]
Como se ve, el poema llama la atencin sobre posibilidades asociativas o

variaciones que la invencin puede producir con las palabras (o que puede
descubrir o revelar, diramos), posibilidades ausentes de los usos corrientes del
lenguaje, de las formas de combinacin verbal convencionalizadas. Lo que el
poema hace con voz/bosque y con que madura / quemadura/ quema dura
nos detiene, impide que contine la lectura como un discurrir ininterrumpido y
a problemtico. El uso pragmtico o normal de las palabras supone que son
transparentes. El poema de Villaurrutia, en cambio, hace notar que las palabras
esconden, diramos, dimensiones que hemos olvidado, posibles
encadenamientos o espesores para los que de ordinario somos sordos. El final
del fragmento de Villaurrutia (un mar en el que no s nada / en el que no
senada) recuerda el ttulo de una novela de Juan Jos Saer: nadie nada nunca.
La frase tiene dos lecturas posibles, y es literaria porque el libro de Saer no nos
proporciona recurso alguno para decidirnos por una de las dos. nadie nada
nunca puede leerse como una acumulacin o enumeracin de las negaciones
de persona, de objeto y de lugar del idioma castellano (lo cual puede estar
sugerido por la minscula inicial de la primera palabra, como si se tratase de
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un verso que como sucede a menudo en la poesa contempornea- hubiese

suprimido los signos de puntuacin: Nadie, nada, nunca). Una frase nominal.
Pero, claro, tambin se deja leer como una oracin predicativa con sujeto
(nadie), verbo ncleo del predicado (nada, tercera persona singular del
presente de indicativo del verbo nadar) y complemento circunstancial
(nunca).
3) En el aula de literatura, el trabajo de reconocimiento de recursos como estos

puede contarse entre las herramientas de una estrategia didctica, pero no
debera convertirse en la estrategia misma. En casos extremos pero reales,
algunas clases de literatura se reducen a la tarea de reconocer e inventariar los
recursos que presenta un texto (metforas, comparaciones; rimas,
aliteraciones). Sin saber siquiera lo que sea un reloj, ni cmo funciona ni para
qu sirve, sin dudas alguien puede aprender a reconocer y nombrar cada una
de sus piezas y engranajes.
Por supuesto, el trabajo con los tropos, figuras o recursos estilsticos es

especialmente compatible con la estrategia general que proponemos; un
modo posible de encarar esta compatibilidad sera el siguiente:
1: Dando prioridad al encuentro con el texto y detenindonos en ese

encuentro todo lo posible, cualquier lector est capacitado para advertir o
reconocer por lo menos varios de esos desvos y divergencias. Para hacerlo, no
necesita saber que los especialistas en retrica los han denominado
metfora, octoslabo, sincdoque, anfora, peripecia, analepsis,
etc.
2. Del reconocimiento que deriva del efecto de extraamiento, curiosidad,

sorpresa o desconcierto que producen los tropos- cualquier lector pasar
naturalmente a interrogar su sentido, su relacin con otros segmentos menos
figurativos del mismo texto y con el texto en conjunto, la divergencia de ese
modo de escribir respecto de los usos corrientes del lenguaje que s conoce y
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Curso febrero 2011
lo rodean, etc Con algunas intervenciones mnimas, el docente puede ir

propiciando esta secuencia de exploraciones y de anlisis, sin que sea
necesario an que ensee ni transmita ningn saber previo. Debe bastar por
ahora lo que los nios pueden llegar a descubrir-saber por s mismos, en base a
lo que ya saben (su condicin de hablantes y de lectores) y a eso que les est
pasando con el texto.
3. En el momento final de la secuencia, el docente, ahora s, compartir con

los nios cierta informacin de la que dispone: a esto que ustedes acaban de
encontrar, de descubrir y que ahora saben, algunos especialistas en analizar el
lenguaje y la literatura le han puesto nombres, lo han descripto, comparado y
clasificado, etc. El nio que en ese momento de la secuencia reciba esa
informacin no tendra por qu imaginar que le estn enseando algo que
ignoraba, sino ms bien dndole la razn a su experiencia de lectura a travs
de un discurso sistematizado y establecido por otros lectores que han
experimentado lo mismo antes que l. Por supuesto, la descripcin anterior de
la secuencia es una simplificacin y una generalizacin. La transcribimos como
un instrumento que procura describir y someter a reflexin el principio rector o
la matriz de trabajo de una estrategia. Como insistimos siempre en estos
casos, su productividad real en la lectura escolar deber ser probada por los
docentes, creando todas las particularidades y correcciones que demande el
contexto concreto de sus alumnos y sus circunstancias.
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DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION/ SUBSECRETARA