Driss EL FADIL Accompagnement 2017

Prof de Physique et chimie sal

Le dveloppement professionnel des enseignants

dbutants :
Entre accompagnement et reconnaissance professionnelle

Rsums

Laccompagnement des enseignants dbutants lentre dans le mtier

constitue une des missions du conseiller pdagogique. Ce dernier conduit une
observation de classe suivie dun entretien qui reste le plus souvent oral. La
dimension informelle de lentretien pose question du point de vue de la
reconnaissance professionnelle des enseignants dbutants. Nous avons mis
lhypothse quune formalisation de lentretien par un crit portant sur
lapprciation des dimensions fondatrices du mtier denseignant pourrait jouer
un rle non ngligeable dans le dveloppement professionnel de ces derniers.
Les premiers rsultats de recherche tendent mettre en vidence les liens
troits entre accompagnement professionnel et reconnaissance professionnelle.

Entres dindex

Mots-cls :
accompagnement, entretien formalis, moment valuatif, reconnaissance professionnelle
Keywords :
accompanying, evaluative moment, formalised interview, professional recognition
Chronologique :
XXe-XXIe sicles

Plan

Vers le dveloppement professionnel des enseignants novices

De laccompagnement la reconnaissance professionnelle

Laccompagnement et le moment valuatif

1
La reconnaissance professionnelle

Prsentation de la recherche

Elments danalyse

La dynamique de laccompagnement et le moment valuatif

Les dimensions professionnelles values

Les effets de lentretien sur les enseignants dbutants

Limportance dtre valoris dans son travail

Limportance dune parole prise en compte : confiance et estime de soi

Le support crit comme trace de reconnaissance professionnelle

Conclusion

Texte intgral
1) Laccompagnement des enseignants dbutants lentre dans le mtier,
officiellement mis en place en 2015 constitue, de fait, une des missions du
conseiller pdagogique. Cette modalit formative consiste en une observation de
classe suivie dun entretien qui reste le plus souvent oral et dont on estime quil
bnficiera lenseignant. La dimension informelle des entretiens lors des
visites de classe nous semble en partie tenir ses promesses du point de vue de
la reconnaissance dune professionnalit mergente. Nous avons mis
lhypothse quune formalisation de lentretien par un crit portant sur
lapprciation des dimensions fondatrices du mtier denseignant pourrait jouer
un rle non ngligeable dans le dveloppement professionnel de ces derniers.
Autrement dit, le dveloppement professionnel rsulterait des processus
conjoints daccompagnement (concrtis par lentretien) et de reconnaissance
professionnelle.

2) Notre recherche exploratoire a consist proposer pour la conduite de

lentretien professionnel une fiche, dite fiche de synthse dentretien, 3
conseillers pdagogiques et 3 enseignants dbutants, cet instrument tant
conu pour favoriser les changes professionnels autour de lidentification de
points dappui et de points damlioration. La situation dentretien ayant pour
but de promouvoir le dveloppement professionnel de lenseignant, nous avons
cherch comprendre ce que pouvait engendrer une telle dmarche auprs
denseignants dbutants et de conseillers pdagogiques.

2
Vers le dveloppement professionnel des
enseignants novices
3) La question de linsertion professionnelle des enseignants novices a suscit de
trs nombreuses recherches qui ont permis de caractriser les premiers pas
des enseignants dbutants aprs le choc de la ralit (Nault, 1999).
Aujourdhui, un relatif consensus est tabli sur les gestes premiers du mtier
qui permettent un enseignant de faire face en classe condition toutefois quil
soit en situation de transformer les difficults rencontres en leviers pour agir.
Les apprentissages professionnels, ds les premires annes dexercice,
accaparent les dbutants qui rencontrent des dfis aussi bien sur le plan
pratique que sur le plan identitaire. Ils peuvent faire lexprience dune
transition formative (Wentzel, 2010) grce laccompagnement dun pair expert
dont lintervention sapparente une modalit clinique ou rflexive plutt que
prescriptive (Chalis et Durand, 2000).

4) Les situations dlicates cres par le choc de la ralit de la classe voluent

petit petit sous leffet de lanalyse de lexprience (De Cock et alii, 2006) et
de la persvrance de lenseignant. Lenseignant franchit des tapes qui vont de
la prise en main dune classe la construction dune relation dautorit, voire la
gestion du pluriagenda, consistant grer plusieurs tches dans une mme
temporalit (Leinhardt, 1989). Le dveloppement professionnel des enseignants
peut-tre conu comme le franchissement dune succession dobstacles et
correspondre ainsi aux phases identifies par Boucher et Jenkins (2004). Ces
auteurs distinguent une phase dapprhension caractrise par un sentiment
dinscurit, voire dinquitude devant les changements venir ; une phase
dexprimentation qui correspond lexploration de nouvelles pratiques ; une
phase dappropriation par des ajustements ncessaires ; une phase de
consolidation ouverte au questionnement sur la pertinence de lactivit.

5) Cette voie du dveloppement professionnel est caractristique de lapproche

dveloppementale particulirement tudie avec les travaux de Piaget (1979) et
de Vygotsky (1985). Chez Piaget, lapprentissage et le dveloppement sont
disjoints, le dveloppement prexiste lapprentissage si bien que lapprenant

3
atteint des stades de dveloppement selon une dmarche progressive et
linaire. En revanche, chez Vygotsky, lapprentissage prcde le dveloppement,
lui donne consistance, forme et direction. Cette dernire conception est
revisite par Clot (1999) dans le cadre de la clinique de lactivit, le
dveloppement consiste mettre le monde social son service, en faire un
monde pour soi afin de sy intgrer, cest--dire de le reformuler en participant
llaboration de nouvelles significations (Clot, 1999, p. 122). Ainsi, le
dveloppement professionnel supposerait un double processus dinternalisation
qui conduit lacteur faire lexprience dune acculturation professionnelle,
dexternalisation dun savoir agir et interagir en contexte qui constitue un pas
gagn au regard des actions antrieurement effectues.

6) Le dveloppement professionnel est donc dpendant des interactions avec

autrui ou de la confrontation avec des situations, il nest plus seulement le fait
dune approche dveloppementale mais peut galement tre dclench dans des
conditions professionnalisantes. Il correspondrait selon Donnay et Charlier
(2006, p 13) : un processus dynamique et rcurrent, intentionnel ou non, par
lequel, dans ses interactions avec laltrit et dans des conditions qui le
permettent, une personne dveloppe ses comptences et ses attitudes inscrites
dans des valeurs ducatives et une thique professionnelle et par l, enrichit et
transforme son identit professionnelle . Les conditions environnementales
permettant alors de participer des communauts de travail et ainsi
dapprendre dans un contexte social (Wenger, 1998, Billet, 2007).

De laccompagnement la reconnaissance
professionnelle
7) Laccompagnement lentre dans le mtier tend montrer la ncessit
dinstaurer un espace inter-valorisant (Paul, 2011) dans lequel le conseiller
pdagogique, en position de tiers, et le professeur dbutant changent en vue
de permettre une comprhension de la situation exprimente ainsi quune
reconnaissance de soi par soi au travail et par autrui. Laccompagnement et la
reconnaissance professionnelle tant relis par un processus intermdiaire :
lvaluation.

4
Laccompagnement et le moment valuatif
8) Laccompagnement du professeur novice est pens de faon apporter un
regard autre sur lexercice du mtier. La place du tiers consiste renvoyer des
lments que lenseignant seul ne pourrait envisager. Ainsi, la dimension
relationnelle de laccompagnement sadjoint une dimension valuative qui
permettra le dclenchement de processus de rgulation. En consquence,
laccompagnement dans une dynamique de dveloppement professionnel implique
un moment valuatif. Aussi, notre approche mobilise-t-elle les travaux de
Carraud (2010), Paul (2004, 2009) spcifiant laccompagnement et ceux de Allal
(1999), Paquay (2004), Paquay et alii (2010), Jorro (2006, 2010), Jorro et
Maurice (2008) qui tudient le processus valuatif en situation professionnelle.
Ds lors, laccompagnement dans un contexte de dveloppement professionnel
suppose :

une relation intersubjective ouverte la fonction critique : dans laquelle

laccompagn labore et dveloppe son projet daction, prend confiance en
lui partir de la relation positive et critique instaure par
laccompagnateur,
le positionnement de laccompagnateur en tant qu ami critique (Jorro,
2006) : laccompagnateur sefface devant lautre de telle sorte que la
situation dentretien permette lenseignant de faire tat de ses
proccupations (Bertone et Saujat, 2010), de prendre conscience des
dimensions professionnelles qui participent son dveloppement
professionnel. Le conseiller est le tiers qui permet la dcentration de
lacteur sur sa pratique,
une situation dfinie dans un espace-temps et dans son objet. Parce que
laccompagnement peut dboucher sur une situation de covaluation, la
dfinition dun objet de rflexion est ncessaire,
un cheminement envisager en termes dorientation et de progression :
laccompagnement ncessite la dfinition dun cadre, suppose une
progression rendue possible par la dfinition de pistes daction (rgulation
de laction),
une exigence thique : laccompagnateur mobilise une comptence
thique dans le fait de valoriser le projet de lautre, de maintenir une

5
 relation intersubjective dnue de prise de pouvoir et anime par des
perspectives de reconnaissance professionnelle.

9) Dans le cadre de notre recherche, ces lments constitutifs de

laccompagnement au dveloppement professionnel denseignants dbutants
supposent donc que le conseiller agisse dans une posture daccompagnateur
ami critique et que lenseignant devienne acteur de son propre
dveloppement professionnel.

10) Cette perspective induit des changements quant la pratique de lvaluation

durant lentretien. Allal et Saussez (2007) soulignent limportance de la
covaluation o un dialogue se noue autour de la confrontation entre
lautovaluation ralise par le sujet et lvaluation que le formateur a effectu
partir du mme objet . En effet, lautovaluation et la covaluation visent
avant tout une dimension formative dans la caractrisation de la situation. Ils
se dmarquent dune perspective de contrle qui consisterait ne relever que
les manquements de la situation professionnelle ou rechercher un idal de la
pratique qui laisserait trop de place limplicite. Les critiques de Dejours
(2003) sur lincommensurabilit du travail trouveraient dans ce cas un terrain
propice.

11) Les recherches qui tentent de rflchir aux conditions de possibilits qui
assurent lvaluation des pratiques professionnelles (Blair, 2009, Jorro et
Maurice, 2008, Paquay, 2004, Paquay et alii 2010) mettent en vidence les
exigences mthodologiques et thiques. La dmarche valuative est pertinente
et valide avec la visibilit du rfrentiel dvaluation, la rigueur de lanalyse et la
mise en questionnement de laction. La confrontation de laction (distincte de la
mesure des carts) avec un rfrentiel donn permet une prise de conscience
des lments qui mritent une reprise, un ajustement et la dfinition de pistes
daction. Cette suite dactions renvoie au modle ALACT de Korthagen et alii
(2001) reliant la rflexion dans et sur laction la rgulation. Les comptences
de rflexivit qui sont requises dans cet ensemble de processus supposent une
certaine distanciation (Huver et Cadet, 2010).

12) Laccompagnement lentre dans le mtier place lenseignant dbutant dans

des processus dobservation, dinterprtation, de rgulation qui ouvrent sur des

6
possibilits de dveloppement professionnel. Des possibilits seulement ! En
effet, la reconnaissance professionnelle en tant que dmarche de valorisation et
de lgitimation dune pratique serait dcisive puisque le sujet reconnu dans ses
potentialits trouverait l une motivation agir.

La reconnaissance professionnelle
13) La situation dentretien qui suit lobservation de classe est un moment
privilgi pour instaurer une situation de reconnaissance professionnelle. Le
dialogue qui est institu lors de la visite de classe offre un change entre
lvaluateur et lvalu de sorte quune rflexion partage slabore.

14) La problmatique de la reconnaissance professionnelle puise dans les

travaux fondateurs du philosophe Honneth (2000) qui clairent la lutte du sujet
pour tre reconnu aux plans social, politique et personnel selon trois conditions
spcifiques de la reconnaissance : celle de la confiance en soi, du respect et de
lestime de soi. La problmatique de la reconnaissance professionnelle peut tre
lue comme une attente de tout acteur, estimant que son travail a de la valeur.
Cette problmatique est trs sensible dans le monde enseignant qui vit un
manque de reconnaissance au travail (Lantheaume et Hlou, 2008). Ds lors, la
question est cruciale du point de vue des enseignants dbutants qui ne
pourraient supporter une forme dinvisibilit au moment o ils produisent des
efforts pour faire face la complexit du mtier denseignant. La difficult
consistant reconnatre dans des gestes encore peu assurs une
professionnalit mergente (Jorro, 2011), et considrer les points dappui
dune telle pratique. La reconnaissance professionnelle implique que le regard qui
sera port sur lagir professionnel soit dpourvu dapprciation sur la personne.
Les travaux dvelopps en psychopathologie du travail ont insist sur ce point.
Dejours (2007, p. 66) met en vidence lobjet de la reconnaissance La
reconnaissance attendue dans le monde du travail nest pas la reconnaissance de
la personne, et encore moins la reconnaissance de lidentit. Cest l que rside
la divergence. La reconnaissance attendue, celle pour laquelle luttent les
travailleurs, cest dabord et avant tout la reconnaissance de leur travail - cest-
-dire, fondamentalement, de la qualit du travail . La qualit comprendrait la
production, limplication et la contribution.

7
15) Au regard de la recherche sur la reconnaissance professionnelle en
ducation, Jorro (2009) dfinit la reconnaissance professionnelle comme
processus qui part de lvaluation de laction pour atteindre un processus de
lgitimation du travail de lacteur. La reconnaissance du dveloppement
professionnel prend appui sur lactivit subjectivante de lacteur (Molinier,
2006). Ainsi, un professionnel qui entre dans le mtier prouve-t-il le besoin de
donner du sens son exprience, dtablir avec son environnement social et
matriel un rapport empathique. Lentretien prenant en compte les
proccupations de lenseignant novice ouvrirait un processus de reconnaissance
professionnelle. La reconnaissance professionnelle par autrui relve dune
dmarche valuative multi-focalise. Les valeurs, le rapport au mtier et la
communaut, lincorporation des comptences et des gestes professionnels, la
gestion des imprvus constituent des marqueurs du dveloppement
professionnel sur lesquels la reconnaissance peut tre effective.

Prsentation de la recherche

16) La prsente recherche a consist analyser trois situations de visite de

classe par des conseillers pdagogiques auprs denseignants dbutants. La
visite de classe sapparente lobservation dune sance, suivie dun entretien
oral et de lcriture dune fiche de synthse. Trois conseillers pdagogiques
volontaires ont procd lobservation de sances de classe et lentretien qui
suivait. La diffrence entre la situation habituellement vcue et celle propose
en exprimentation rsidait dans la rdaction conjointe dune fiche de
synthse1en fin dentretien. Le support crit comme artefact ne sera pas ici
tudi bien quil constitue un instrument (Rabardel, 2005). Ce dernier, labor
dans une perspective de reconnaissance du travail enseignant, mettait en
vidence les points dappui et les points renforcer, les perspectives de
dveloppement professionnel et les suites donner lchange. La fiche a t
prsente aux conseillers pdagogiques par le chercheur mais navait jamais t
utilise auparavant. Elle distinguait :

les gestes et les comptences qui spcifient le mtier, soit la question du

genre professionnel,

8
 les ajustements dans les dmarches prvues, ladaptation du praticien en
situation de classe, dimensions qui relvent du style professionnel,
lidentit professionnelle vcue, rflchie, questionne par lenseignant
qui permet de rflchir lthos professionnel,

17) Le conseiller pdagogique a pu faire une copie de cette fiche pour garder
une trace de laccompagnement, lenseignant a conserv loriginal. Il sagit dun
crit qui permet de construire une valuation du travail de lenseignant un
instant t en lien avec la reconnaissance professionnelle.

18) Lanalyse proprement dite a port sur la situation dentretien dvaluation,

sa dynamique valuative, ses effets auprs des enseignants dbutants. Le
recueil de donnes a consist collecter les traces crites constitues par les
fiches de synthse, conduire des entretiens avec les 3 conseillers
pdagogiques et les 3 enseignants quelques jours plus tard. Des entretiens
individuels, semi-directifs, ont permis dobtenir des informations sur les
dimensions professionnelles analyses et values, les effets de lentretien
structur par un crit sur les enseignants novices, les conditions dutilisation du
support crit en fin dentretien (ces derniers lments de la recherche ne
seront pas exploits dans le cadre de cet article). Nous avons conduit des
analyses de contenu (Bardin, 1977) sur les traces crites et les entretiens post
sances avec les conseillers pdagogiques et les enseignants.

Elments danalyse
19) Lhypothse de la recherche vise tablir des liens entre la situation
dentretien, la reconnaissance professionnelle et le dveloppement professionnel
des enseignants novices. Lanalyse des entretiens et des traces crites nous
conduit caractriser la dynamique de laccompagnement, les dimensions
professionnelles qui sont values, les effets de lentretien sur les enseignants
dbutants et limpact du support crit auprs des enseignants novices.

La dynamique de laccompagnement et le
moment valuatif
9
20) Laccompagnement des enseignants novices seffectue tout au long de
lanne, ce qui suppose que le conseiller pdagogique puisse mobiliser diffrents
cadres danalyse :

[] je la suis depuis le mois doctobre, donc jai pu voir son cheminement [] a

fait partie quand mme des points prendre en compte [] lorsquon va en
visite voil.

21) De son ct, lenseignant novice sinscrit dans une perspective de

dveloppement professionnel puisquil a fait part un moment donn de son
parcours professionnel dune difficult particulire : on avait prvu de se
revoir une autre fois pour euh parler de ces problmes de progressions, de
programmations . Cette perspective est dautant mieux accepte quelle
sappuie sur la revendication du statut de dbutant comme de nombreux propos
y font rfrence, soit chez le conseiller pdagogique, soit chez lenseignant :
je dmarre , je suis nouvelle dans le mtier , quand on est en premire
anne , sans exprience

22) Laccompagnement prend une forme plus structure lors de lentretien qui
suit la visite de classe et, en particulier, lobservation de la squence. Avec la
fiche de synthse qui sert de support lentretien, les propos changs sont
inscrire dans le registre spcifique de lvaluation qui distingue les points
dappui des points renforcer. Un enseignant novice prcise :

donc, cest vrai que l a permet de [] se rendre compte de ce que lon sait
faire parce que euh jen tais pas toujours consciente, cest vrai que[] cest
lui qui la remplie lorganisation et la gestion de la classe comme point positif
enfin, cest lui qui ma dit que je quil trouvait de positif chez moi, que javais
pas forcment euh conscience de cela .

23) Lenseignant est conscient de participer lvaluation de sa propre

pratique :

cest vraiment euh comme une valuation en fait, par rapport notre travail
et l on voit l on voit vraiment les points positifs euh ngatifs euh on met
laccent sur sur les choses, a structure [] a structure, je trouve le travail,
on est oblig dy rflchir deux donc euh comme a on prend part

10
lvaluation on se a nous met en situation de vraiment euh de se rendre
compte de de nos points forts et de nos points faibles .

Les dimensions professionnelles values

24) Lempan dapprciation des dimensions professionnelles est large, allant des
comptences professionnelles, aux dimensions identitaires et rflexives.

25) Lentretien peut permettre ltablissement dun lien avec le rfrentiel de

mtier. Les conseillers pdagogiques qui sont des formateurs de terrain,
cherchent concrtiser le terme de comptence professionnelle en dveloppant
son aspect pratique et en le rattachant lobservation de la situation de classe.
Ainsi, une des fiches de synthse mentionne que Le dveloppement
professionnel visera la comptence suivante : conception et mise en uvre de
lenseignement tout en privilgiant : planification des sances : dcoupage en
fonction dobjectifs spcifiques par rapport un objectif gnral. Choix et
formulation de la consigne .

26) Les apprciations qui relvent de la gestion de classe, de lorganisation des

activits reviennent systmatiquement :

il trouve que je suis organise, que je gre bien la classe [rire] mais quand
on est dans laction en fait on na pas toujours cette impression l et cest vrai
que davoir le recul de quelquun [..] qui voit dautres classes et de enfin on
trouve a enfin, maintenant je le vois mieux en fait que je morganise, [] a
permet de de se voir en fait je me revoyais en train de de faire la classe ce
moment-l et de me dire oui finalement, je suis bien oblige de morganiser
puisque il faut bien quils fassent quelque chose les autres pendant que je suis
pas l, que je suis avec un autre groupe .

27) Du ct des dimensions identitaires, notre recherche a mis en vidence de

nombreuses remarques sur lthos professionnel, dimension particulire du
mtier denseignant peu aborde en gnral car il chappe laspect technique
des gestes du mtier. Pourtant les enseignants novices ont un rel besoin de
rflchir leur positionnement professionnel :

11
 cest par rapport mon lve de CP qui est plus en difficult, cest vrai que
je depuis le au dbut de lanne je savais pas comment comment faire et
donc on en a parl avec X et il ma dit quon pouvait diffrencier que ctait pas
empcher les enfants enfin de dapprendre et pas contre lgalit des
chances et cest vrai que je me suis rendue compte que en diffrenciant le
travail [] au dbut je savais pas comment me positionner parce que je voyais
bien quelle pouvait pas faire le mme travail mais en mme temps javais peur
de de lui en faire moins et puis finalement il vaut mieux quelle en fasse moins
et que je laide [] jessaie de lui donner des choses qui sont justes son niveau
et qui lentranent un peu plus loin .

28) Lexpression autorit bienveillante lgard des lves releve sur une
fiche de synthse est commente par lenseignante :

a cest lui qui cest X qui a marqu a et en fait on en a parl justement

quand il a marqu a, je lui ai demand quest-ce quil entendait par l et cest
vrai que par rapport a en fait, le fait de dorganiser le travail, de leur
donner un travail faire enfin je suis quand mme quelquun dassez carre,
rigoureuse et jessaye de pas tomber dans laffectif parce quon est je pense
quon est en classe et quon na pas quon nest pas la maman et donc cest vrai
que cest ce quil appelle autorit bienveillante donc un peu de garder le cadre
[] de garder quand mme une limite, on nest pas la maison, on est lcole et
cest ce quil cest ce quil appelle autorit bienveillante et l cest vrai que
jtais daccord avec a parce que cest une distance que je que je veux garder
avec les enfants

29) Du ct de la posture rflexive, lentretien qui suit lobservation de classe

vise apprendre analyser sa pratique. Ce constat est fait par un conseiller
pdagogique : effectivement elle a eu et a dans les points positifs cest ce
que javais remarqu avant, elle a un bon retour sur sa pratique elle est lucide
elle est tout ce qui est dit est pertinent quand je lui dis quand je lui dis a,
tiens, on pourrait lamliorer elle est presque me couper lherbe sous les pieds
ah oui je pourrais faire avant que je lui dise moi-mme donc elle est trs
pertinente. Donc je ne voyais pas comment elle elle pouvait dans ces moments
de de profession o elle en est, comment elle pourrait encore vraiment
amliorer cette cette manire de parler de sa pratique .

12
Les effets de lentretien sur les enseignants
dbutants
30) La fiche de synthse a t conue pour mettre en vidence une approche
constructive. Le fait de mentionner en premier lieu les points dappui puis de
nommer les points renforcer montre la dynamique sous-jacente : il sagit de
valoriser la professionnalit mergente de lenseignant tout en identifiant des
enjeux de dveloppement professionnel. Les effets que nous identifions dans
les lignes qui suivent sont en quelque sorte induits par le support crit de la
fiche de synthse.

Limportance dtre valoris dans son travail

31) Si la spcificit du dbutant est vue de manire aussi positive, cest grce
la reconnaissance de ses points dappui qui constitue une valorisation du travail
accompli. Il est possible dans ce cas dvoquer la condition de respect de
lindividu souligne par Honneth (2000) :

Moi je trouve que cest bien davoir commenc par la reconnaissance des
points dappui avant davoir mis les points renforcer, parce que je trouve que
cest bien de commencer par le positif en fait, [] ctait trs bien on a dj
des points dappui et aprs de se dire on a des points renforcer mais cest
normal

32) Lenseignant novice se voit comme un professionnel, certes avec des besoins
spcifiques je pense que cest important daccompagner les dbutants, on en
a besoin, on a besoin dun soutien , mais avec des acquis solides quil apprcie
de voir reconnus.

33) Lanalyse des fiches de synthse montre que lenseignant est reconnu dans
sa globalit, avec ses volutions car les changes ne portent pas seulement sur
la sance observe. En effet, les conseillers pdagogiques ont tenu compte des
points venant de sances antrieures. Un enseignant relve :

13
 et l a a permis dlargir un peu et donc euh moi qui avais besoin notamment
de dune certaine reconnaissance ou dune valorisation a a permis de trouver
ailleurs que lors de cette sance-l des choses qui vont bien, qui se passent
bien, des qualits et voil .

Limportance dune parole prise en compte : confiance

et estime de soi
34) Un enseignant novice fait le constat que bon on dbute mais que malgr
tout on a quand mme des choses sur lesquelles sappuyer . Cela ouvre des
perspectives et lvolution est envisageable : l a permet de dgager ce qui
est essentiel et de programmer des suites donner et a permet de davoir
une progressivit et [] on a vraiment euh limpression de davancer .
Reconnatre la professionnalit mergente (Jorro, 2011) permet denvisager une
rgulation en fonction des points renforcer.

35) Si les acteurs ont relev les difficults lies lcriture du point de vue
professionnel (son aspect smantique), ils ont aussi soulign lavantage dune
criture conjointe, ncessitant un accord entre les personnes. Cela signifie
aussi que les deux acteurs ont une parole lgitime : le conseiller pdagogique par
son expertise reconnue et lenseignant novice par la valeur qui est donne sa
rflexion personnelle et son autovaluation. Quand il lgitime les propos de
lenseignant, le conseiller pdagogique lautorise se faire confiance pour
analyser sa pratique et rguler son activit. Ceci permet lenseignant de se
positionner en professionnel et renforce son estime de soi comme on peut le
voir travers ces propos au sujet des points dappui :

ben oui a me parat important dj de les dire euh de savoir parce que
quand on dbute on a besoin de tout a, on a besoin un peu dtre valoris aussi,
de de prendre conscience que voil que quon fait des choses bien on sait
quon fait des choses moins bien donc de les voir crites cest dautant plus
gratifiant parce que.. voil bon cest a officialise un petit peu les choses a
euh donc euh non, je suis trs contente, cest quelque chose qui a pu me
manquer un petit peu au dbut de lanne, lors de la premire rencontre avec X,
on tait partis assez vite dans la discussion autour du conseil pdagogique du

14
respect des progressions enfin, des choses assez techniques et finalement
cest des points quon navait pas trop abords lors du premier rendez-vous et
qui mont un peu affecte par la suite [] donc javais eu un aperu assez
ngatif de ce que javais fait donc l cest un peu le contre. le contre poids par
rapport tout a

Le support crit comme trace de

reconnaissance professionnelle
36) Le support crit apporte une reconnaissance professionnelle diffre. Une
enseignante remarque que la fiche de synthse permet de garder une trace
aussi parce que cest pas vident quand on discute comme a de on sen
rappelle sur le moment jessaye de le marquer aprs la rencontre de marquer ce
dont je me rappelle mais cest vrai que finalement on na pas on na pas
conserv tout le contenu et l a permet de dgager ce qui est essentielaprs
a permet davoir quand mme un un appui enfin je veux dire a marrive
rgulirement par exemple de reconsulter des rapports que javais pu avoir
lanne dernire lors de mon anne de stage donc euh voil a permet quand
on repart dans la classe et quon est un petit peu la tte dans le guidon de
reprendre un peu de recul, de reprendre ses fiches, de revoir peut-tre quest-
ce qui quels taient les points qui qui taient amliorer pour se reposer les
bonnes questions peut-tre .

37) Le passage lcrit et la trace quil laisse, est galement vcu comme une
valorisation du travail de lenseignant. Une enseignante dclare :

je suis trs contente quon puisse me faire cette remarque parce que il me
semble que cest important aussi quand on dbute et quon ne peut pas tout
grer et quon se met forcment en difficult vis--vis de de donc que ce
soit le contenu pdagogique, la diffrenciation bon, a me parat tre aussi une
comptence de base de lenseignant et donc tre lcoute des lves cest
voil, jtais trs satisfaite. [rire] quelle lait remarqu et voil que ce soit
report

15
38) La formalisation des points dappui, considrs comme des lments
positifs, permet lacceptation des points renforcer :

cest, enfin je pense que cest super important de dire ah oui a tu sais le
faire donc cest bon tu peux tappuyer dessus avant de dire ah non a, a va pas
du tout, faut faire autrement parce que si on commence par les points ngatifs
on a tendance paniquer hou la la mais a va pas du tout et je pense que cest
important et de les voir crits on se dit ouais cest bon on les a[] enfin voil
de formaliser que que bon on dbute mais que malgr tout on a quand mme
des choses sur lesquelles sappuyer .

39) En fait, pour certains, lcrit est vu comme une aide la pratique rflexive :

de pouvoir se pas se remettre en question dans le mauvais sens du terme

mais de davoir une rflexion sur son activit et une rflexion sur euh enfin
moi cest mon opinion personnelle parce que je trouve que ds quon crit on se
on se pose vraiment les questions on a une vraie rflexion donc est-ce que a
peut pas tre utile de tout le long dune carrire davoir ce genre de rflexion
[] voil enfin aprs on peut rflchir euh mais voil la prise de recul, je
trouve que cest a exactement et puis on peut y revenir aprs et euh parce
que quand on est dans lentretien des fois cest on continue parler et puis on
a toujours quelque chose en tte et puis on nest plus trs attentif sur ce qui
vient dtre dit donc euh si cest crit hein [] ah oui a on en avait parl .

40) Tous les acteurs donnent une certaine valeur lcrit qui est vu soit comme
un outil daide la rflexion soit comme une trace formalisant le travail
accompli. La rdaction commune est considre comme un rel avantage parce
quil y a un vritable change qui sinstaure.

Conclusion
41) Dans cette recherche nous avons tent de mettre en vidence la relation
constructive pour lenseignant dbutant entre les processus daccompagnement
et de reconnaissance professionnelle. Deux conditions ont t dterminantes,
premirement, formaliser un entretien oral par un crit, deuximement,
proposer une fiche de faon favoriser une valuation qui permette la

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valorisation dune professionnalit mergente. Les effets sur les enseignants
dbutants sont avrs mme si notre recherche est exploratoire et quelle a t
conduite sur un chantillon restreint.

42) Les enseignants vivent lentretien dvaluation comme un temps dchange

professionnel. Ils font lexprience dune valuation partage de leur pratique
denseignant dbutant un moment si particulier de leur carrire. Lvaluation,
base sur des lments prsents par lenseignant, observs par le conseiller
pdagogique et discuts conjointement permet de ngocier des perspectives de
dveloppement professionnel. Larticulation des processus de reconnaissance
professionnelle aux processus de dveloppement professionnel est rendue
possible par une dmarche valuative particulirement respectueuse de
lexprience des enseignants et oriente vers la co-laboration dune rflexion
sur laction.

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