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UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
ALICIA FIGNONI
aliciafignoni@hotmail.com
NDICE
Introduccin pg. 3
Alicia Fignoni
Prlogo pg. 8
Carlos Churba
Re-encantando el mundo.
El arte como experiencia esttica
Alicia Fignoni pg. 14
1
Mara Novaes, citada por Berta Nun de Negro en La expresin plstica en la escuela primaria. Tcnicas
y fundamentos. Editorial Magisterio del Ro de la Plata, Buenos Aires, Argentina, 1983, p. 20.
Ello supuso una mirada crtica sin la cual no hubiese sido posible, no
slo pensar-imaginar la realidad en sus posibilidades de transformacin, sino
tampoco observar la potencialidad que existe en los nios y nias, y adoptar
metodologas que faciliten su despliegue. Implic pensarlos como sujetos
activos, capaces de crear-se a s mismos, a fin de generar condiciones ms
propicias de existencia.
2
Este enfoque lo propone Daniel Goleman en su libro La inteligencia emocional. Editorial Kairs,
Barcelona, Espaa, 2001.
por inaugurar donde la forma de concebir, imaginar y sentir el mundo no se
reduzca a la utilidad de las cosas, sino que se abra a nuevos cauces donde los
significados se encuentren en su belleza intrnseca. De lo que se trata, dira
Pablo Fernndez Christlieb, es de re-encantar el mundo, re-encantndose con
l y a travs de su descubrimiento. En este sentido, el arte es un umbral para el
descubrimiento, porque el refinamiento del espritu mediante la experiencia
esttica permite a quien conoce, dotar de vida al objeto conocido. Y entonces,
ste ya no sera un objeto inerte, pasivo, sino una entidad vital. Una vez que el
sujeto ha encantado al objeto, ha realizado un encantamiento por medio del
cual todo lo que lo rodea se transforma en entidades vitales. As,
3
Fernndez Christlieb Epistemologa del encantamiento. Para este autor, en la epistemologa del
encantamiento sujeto y objeto establecen un nivel de inteligibilidad mutua que les permite internalizar las
caractersticas del otro, comprenderse, empatizar y establecer un dilogo en el que cada uno expone sus
necesidades y ofrecimientos.
educandos puede brindar respuestas favorables a las problemticas que se
evidencian en la escuela pero que no se restringen a ella. La prctica
pedaggica constituye una oportunidad para pensarlas e interpelar-nos
respecto de nuestra condicin como factores de cambio, y adems,
fundamentalmente, reafirmar nuestra apertura y disposicin para implicarnos
en la vivencia cotidiana de los nios y nias en el proceso liberador que busca
nuestra propuesta pedaggica.
Plantea Alicia que el Taller de Arte con los nios en la escuela permite
realizar un proceso de cambio individual y colectivo, y ofrece la posibilidad de
transformar la violencia al favorecer nuevas opciones.
El arte como tema nodal del autor es un pilar indiscutible en las aulas,
entendiendo que esa esencia de procesos creadores da lugar a lo original, en
una produccin continuamente generadora.
La autora, que tena previsto darle un giro adulto al mismo taller que se
les aplic a los nios y las nias, al escuchar, con actitud abierta, a las mujeres
asistentes, decidi cambiar la dinmica de trabajo para atender las dudas y
necesidades que le planteaban, haciendo foco en lo inmediato.
Carlos Churba
EL ARTE COMO EXPERIENCIA ESTTICA
Alicia Fignoni
PAULO FREIRE
Una de las vas para acceder al contexto social de los nios y nias fue
mediante la comprensin de las significaciones sociales imaginarias, que es el
espacio donde ellas se conjugan y articulan. En esa marea difusa y en su
movimiento constante se perfilan las subjetividades, expuestas siempre a la
impronta de nuevas significaciones. La historia de esos espacios es al mismo
tiempo la historia de los poderes; la escuela es justamente la
institucionalizacin del espacio, en cuya arquitectura se condensan las lgicas
4
Extracto de la ltima entrevista realizada a Paulo Freire antes de su muerte, acaecida el 2 de mayo de
1997. Para acceder a la entrevista completa: http://www.youtube.com/watch?v=iNrtbicBMVk,
transcripcin ma.
de dominacin. Conocer el contexto devel las formas que cobra el poder y sus
dispositivos enquistados en una matriz de pensamiento, que operan
fragmentando la subjetividad y que se expresan, fundamentalmente, en un
vaco de experiencia. Por eso dice Freire que la educacin es una obra de arte,
porque va a contrapelo de la anestesia generada por los procesos de
colonialidad del saber y del poder, del ser y particularmente del vivir, que a lo
largo de siglos desarmaron la trama sensible de la condicin humana,
inhibiendo la fuerza original de la emocin que est en la base de la
imaginacin creadora. De ah que uno de nuestros desafos fue recuperar la
experiencia mediante la vivencia de lo esttico. En nuestro desempeo en la
escuela observamos cmo el acercamiento de los estudiantes a la creacin fue
comprometiendo su rea afectiva, de tal forma que poco a poco su sensibilidad
pudo expresarse ms cabalmente a travs de elementos simblicos.
5
Rubn Alves, Hijos del maana, citado por Joo Francisco Duarte Jr. en Fundamentos estticos de la
educacin. Coleo Educao Contempornea. Cortez Editora, So Paulo, Brasil, 1981, p.92.
Si la educacin, tal como lo propone Freire es una obra de arte, es
porque ella se instala en el lugar de la resistencia, para promover todo acto de
creacin que siempre es tal porque es capaz de ir ms all de lo establecido y
restringido a los cdigos convencionales del lenguaje. Las actividades estticas
mostraron en los nios importantes lmites a su imaginacin creadora; sin
embargo, la confianza y el respeto a sus emociones en cuanto fuerza que
impulsa la creacin hicieron posible que ellos fueran ms all de sus propias
barreras e inhibiciones.
6
Paulo Freire formula este planteamiento en Pedagoga del oprimido que gira en torno a la concepcin de
la educacin como prctica de la libertad.
Fue en nuestro acercamiento al contexto escolar y familiar mediante
historias de vida, donde pudimos darnos cuenta de la dinmica de la violencia,
al poder comprender cmo sus propios efectos pasan a consolidarse cultural y
estructuralmente, repotenciando los circuitos de violencia. Plantea Hernndez
que es a partir de la comprensin de este entrelazamiento que podemos
creativamente establecer propuestas para su desactivacin. 7 Desactivar la
violencia supone un cambio significativo en las relaciones de poder. La relacin
dialgica que promovimos en el aula, no slo fue un modelo entre educador y
educando, sino que tambin lo fue para la relacin entre educandos. Sobre
todo en lo concerniente a la relacin entre los nios y las nias, de modo de
transformar las actitudes discriminatorias de los varones hacia las mujeres.
7
Hernndez, Tosca, Des-cubriendo la violencia, en Briceo Len (comp.) Violencia, sociedad y justicia
en Amrica Latina. Editorial Clacso, Argentina, 2002, p. 62.
8
Belgich, Horacio, Escuela, violencia y niez. Nuevos modos de convivir. Ediciones Homo Sapiens,
Rosario, Argentina, 2003, p. 98 y sgtes.
9
Naranjo, Claudio, Cambiar la educacin para cambiar el mundo. Ediciones La Llave. Vitoria, Espaa,
2005, p. 129.
pautas que garantizan su propia autorepresin. Nuestro abordaje en cuanto
experiencia esttica a travs del arte se situaba a contramano de las prcticas
pedaggicas habituales. La propuesta que llevamos a la escuela tena la
intencin de ser una experiencia liberadora, que permitiese a los educandos
expresar ms cabalmente la emocionalidad, sacndola de su confinamiento
habitual. La experiencia esttica del arte, pensamos, sera propiciatoria de
algn tipo de cambio, que al mismo tiempo que aportara a una conciencia de la
dignidad en el propio proceso de desenvolvimiento de la capacidad de hacer
como potencia creadora, llevara lo ms lejos posible los lmites de las
posibilidades de imaginar, incluso ms all del espacio del aula.
10
Belgich, Horacio, op. cit., p. 26.
Sin duda, cualquier educacin que se precie de ser transformadora
precisa, para su realizacin, de una educacin problematizadora, que
cuestione las condiciones imperantes y promueva la inclusin de los
educandos al proceso de conocimiento. Esa instancia, incluyente y amistosa,
colectiva y solidaria, es un espacio propiciatorio para la activacin de
potencialidades, de modo que se liberen las fuerzas creadoras.
11
Zemelman, Hugo, Conversaciones didcticas. El conocimiento como desafo posible. Editorial Educo,
Universidad Nacional del Comahue, Neuqun, Argentina, 1998, p.71 y sgtes.
conocimiento requiere de la imaginacin, confianza y sobre todo de la libertad.
Si el pensamiento est bloqueado por el conflicto hasta el punto de que los
temores impidan imaginar, es difcil alcanzar el lugar de la creatividad. Es esa
la funcin de los diversos lenguajes expresivos: grfico, verbal, gestual,
musical y plstico para manifestar y enriquecer el mundo interno, como
asimismo ofrecer vas para la canalizacin de conflictos.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
El Taller cuenta con una metodologa sencilla; se les solicit una lista de
materiales que el alumnado, dependiendo de la actividad, tena que llevar en
cada clase. Se dispona de tres horas para cada sesin y se realizaba una vez
por semana. En un principio el proyecto piloto cont con dos instructores por
aula, si bien ms tarde fueron dos instructoras que cubran las sesiones dos
das por semana en los cuales se incorporaron ocho grupos, con el mismo
nmero de horas por clase. La dinmica del taller permita llegar con el grupo y
pedir a los nios que colocaran todas sus mochilas junto al pintarrn (para
evitar algn dao, manchas, que fuera un obstculo, etc.) despus todo el
material para la clase se colocaba en el escritorio, con la finalidad de observar
cantidades y tipos, ms tarde se explicaba de qu manera impactaba el residuo
en el planeta, se describa la actividad del da (el objetivo, tiempo, proceso,
tcnica, materiales), y por ltimo nos disponamos a experimentar el proceso
creativo.
14
Secretara de Medio Ambiente y Recursos Naturales. SEMARNAT (2006). Manual de buenas
prcticas del ecoturismo. (1 Edicin) Mxico, DF.
diferentes instituciones y autoridades en la adquisicin de hbitos para la
separacin de los RESIDUOS. Con su gran capacidad de captacin de datos
y la relevancia del tema para el trabajo en clase, los nios logran asimilar la
informacin y fomentarla en casa, involucrando a toda la familia en la
separacin de residuos para el momento ldico en la escuela, beneficindonos
directa e indirectamente de las pequeas acciones.
15
Rodrguez E. M. (2005) Creatividad en la Educacin Escolar, Ed. Trillas, Mxico D.F. pg. 11.
Para estimular nuestra creatividad es necesario estar conectados con
nuestros sentidos. Abrir las puertas de los recursos y comenzar a crear lo que
se nos ocurra, con el fin de lograr la libre expresin del ser humano, ms que la
materializacin de un producto, porque lo que ms se disfruta es el proceso.
En la actualidad parece ser que todo puede pasar a ser un desecho, las
modas, los modelos ms actualizados, las novedades de consumo, las
necesidades creadas por la mercadotecnia, factores de desperdicio de
recursos naturales y creadores de hoyos negros de un futuro sano. Suena
extremo pensar en que algn da seremos parte de los residuos; sin embargo,
es parte de nuestro ciclo vital.
Hoy el ser creativo es codiciado en todos los lugares, por los fines de
lucro y el inters de soluciones eficientes e innovadoras a problemas
existentes; la persona creativa se enfoca en el cambio; quien se enfoca a la
transformacin modifica drsticamente las reas donde se desenvuelve.
Esta forma de ver la vida fue explicada a los nios de primer hasta sexto
grado de primaria, debido a que el juicio de valor entre ellos se daba de forma
drstica, juzgando sus trabajos como poco o muy creativos, dependiendo del
material o del estilo con que se realizaba la actividad. Al darle un espacio y
recursos para la creacin, la perspectiva del nio se convierte en una fuente de
ideas, ellos saben qu tipo de material quieren o van a trabajar y diferentes
objetos que pueden crear en base a la flexibilidad, caractersticas y cantidad de
lo que tienen en sus manos.
LA EXPRESIN
Los juicios de valor por parte de las personas allegadas al nio son una
parte muy importante para el bloqueo de habilidades creativas ya que sin
conocimiento alguno de la subjetividad de la belleza, comienzan a etiquetar
trabajos como buenos malos efmeros o muy bellos a sus gustos, a la
adaptacin de sus conocimientos de arte o creatividad.
Se cree que el artculo novedoso y con una funcin que resuelva alguna
necesidad, es algo que tiene que ver con la creatividad ya que se piensa en
una solucin poco usual. Sin embargo, eso no es aplicable a todo puesto que
la expresin del nio es naturalmente espontnea, con su sello personal y sin
miedo a ella. Cuando se observa dentro de los talleres este tipo de sntomas
de auto sabotaje como el decir no me gust, est feo mi trabajo, el de mi
compaero est mejor, yo no se hacer esto, entre otras frases que usan los
nios para expresar su insatisfaccin, surge la pregunta Cuntas veces en tu
vida te han dicho que no puedes? Y justo ah las respuestas muestran a los
ogros de la imaginacin infantil, primos, tos, padres y muchos maestros, races
de la auto negacin de la creatividad humana.
El fin ldico de las clases hace ameno el momento y los nios logran
canalizar sus emociones en las diversas actividades de transformacin de
hbitos dainos para el planeta, al igual que crear conciencia respecto a los
detalles cotidianos que pueden ayudar al logro de un entorno ms sano.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-Anthony, R. (2003) Reduce, Reuse, Recicle: The zero waste approach. (Reducir,
reutilizar, reciclar: el enfoque de cero desperdicio). En: Ludwig, C.,
Hellweg, S. y Stucki, S. (eds) (2003) Municipal solid waste, strategies
and technologies for sustainable solutions. Springer, Berln,
Alemania.
-Arriaga J. P. (2004) Toda una aventura: La comunicacin con los nios. Revista
-Calvert P., Morgan P., Rosemarin A., Sawyer R., Xiao Jun, Ridderstolpe P. Esrey S.
A., Gough J., Rapaport D. Simpson.Hebert M. Vargas J., Winblad U.
(2004) Saneamiento Ecolgico, Manejo sustentable de residuos
humanos y domsticos., Ed. PAX, Mxico D.F. p. 129.
-Ludwig, C., Hellweg, S. y Stucki, S. (eds) (2003) Municipal solid waste, Strategies
and technologies for sustainable solutions. (Residuos slidos
municipales, estrategias y tecnologas para soluciones
sustentables). Springer, Berln, Alemania.
-Martnez T. A., Garca M. C. (2005) Jugando en paz, propuestas para jugar en paz
y sin violencia. Ed. Narcea, Madrid, Espaa, p. 71.
-Oliveira Luis Filipe, (2002) Educacin Ambiental, Una gua prctica para
profesores, instructores y Animadores Culturales y de Tiempos libres. Grupo
Editorial Iberoamrica, Mxico. pp.1-2.
Introduccin
16
Las entrevistas efectuadas dan la pauta para reflexionar en cuestiones que son de suma importancia al
atender las diferentes visiones de un mismo problema, y as tener un panorama ms amplio de esa
realidad. En lo que concierne a las mismas entrevistas, no se acudir a ellas, debido a que en otros
trabajos, puntualmente el de la Dra. Alicia Fignoni, se abordaron de forma extensa, y para el desarrollo de
ste se concentrarn ms en aspectos de vinculacin entre lo sucedido en el aula y las reflexiones tericas.
de conocimiento, desplieguen sus potencialidades, se generen opciones para
fincar los cimientos de un futuro diferente y con mejores alternativas.
17
Redondo, Patricia. Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstinacin. Buenos Aires, Paids,
2004, pp. 39-40.
comportamiento en una poblacin en constante aumento. Las pocas
alternativas se encuentran en una educacin de muy baja calidad, con pocos
actores comprometidos con el verdadero sentido de educar y los impactos
sociales que esto conlleva. Acentuadamente Mara Vega y Mara Miranda
sealan que el proceso de exclusin por el que atraviesan numerosos
habitantes del pas no afecta slo los aspectos referidos a lo econmico, incide
tambin en la apropiacin de bienes educativos. Y esta apropiacin en calidad
y cantidad de conocimiento condiciona y alienta nuevas formas de exclusin.18
En relacin a los nexos entre escuelas y lugares, estas autoras refieren: las
escuelas pobres trabajan con un pobre conocimiento o con un conocimiento
para pobres, que se expresa en el discurso docente con una alta dosis de
pragmatismo, y en las prcticas ulicas con una contextualizacin que dificulta
el uso de sistemas simblicos, los procesos de abstraccin y generalizacin19.
18
Vega, Mara I., y Mara J. Miranda (2005). Maestros, alumnos y conocimiento en contextos de pobreza.
Rosario, Argentina, Homo Sapiens, p. 12.
19
Ibdem, p. 31.
la preparacin del maestro, el papel del alumno, el rol de la comunidad y los
padres de familia, entre otros muchos factores que son determinantes para
llevar a cabo una educacin integral y de calidad.
22
Vega, Mara I., y Mara J. Miranda (2005), op. cit., p. 31.
23
Addiechi Florencia (2010). El estado actual del debate educativo. Suplemento educacin UACM no.
12. Disponible en sitio web: http://www.jornada.unam.mx/2010/07/03/debate.html
que se obtiene de los avances en la educacin a corto, mediano y largo plazo,
se conseguira eliminar gastos y resolver muchas problemticas sociales
transversales como la violencia, la exclusin, la pobreza, etc., que aquejan a la
mayor parte de la sociedad. Empero los gobiernos ven en ella el instrumento
para modelar-maniatar a los sujetos sociales, o dejarlos a merced de las
necesidades de los mercados, como bien lo comenta Mara Elena Hope:
24
Hope Mara Elena (2010). Pedagoga de la exclusin. Suplemento educacin UACM no. 12.
Disponible en sitio web: http://www.jornada.unam.mx/2010/07/03/resenas.html
Siguiendo este flanco, la educacin dentro del problema de la cobertura,
est la heterogeneidad y polarizacin del pas. El acceso a la educacin es
esencial para el desarrollo de una nacin; aun as, un mayor alcance no
necesariamente implica mejores resultados como lo comenta el relator especial
sobre el Derecho a la Educacin de la ONU, Vernor Muoz Villalobos: aunque
el pas alcanza coberturas en primaria y secundaria del 98 y 92 por ciento,
respectivamente, de cada 100 nios que ingresan a primaria, slo 66 terminan
en tiempo normativo, 17 entran en la universidad y dos o tres en posgrado.25
Los datos son alarmantes puesto que solamente 6 de cada 10 nios terminan
sus estudios bsicos y 1 o 2 entran a la universidad. Esto en un nivel nacional,
y es muy probable que se expanda la brecha educativa conforme las
localidades de las escuelas se alejen ms de las grandes ciudades
concntricas, como sera el caso de las zonas rurales y de las periferias de la
ciudad, la cual nos ocup. La cobertura se muestra insuficiente y en
consonancia aparece la exclusin, producto de la desigualdad de posibilidades.
Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron exponen lo siguiente respecto al
contexto social:
28
Jacques Delors citado en Keiner Dieter (2005), Sobre la dialctica entre la responsabilidad global y la
responsabilidad nacional/local de las polticas educativas o en busca de los actores sociales del futuro.
Reflexiones sobre el informe: la educacin encierra un tesoro. p. 28. En Aguilar, Luis Armando
Es importante resaltar que estos postulados exponen de manera
general algunos de los principales retos en las polticas educativas, que van
desde distintas dimensiones que se interrelacionan entre s y a la vez se
complementan. En el actual contexto de globalizacin no se puede actuar
aisladamente en ningn asunto; conforme a esto, el papel del Estado es
fundamental para el desarrollo integral de la educacin. El diseo de las
polticas en torno a esta materia debera tener un peso especfico, el cual se
reflejara en el progreso no slo de los alumnos, sino de todos los actores de la
sociedad involucrados, ya que el incremento en los niveles educativos
repercute, invariablemente, en todas las dimensiones de la realidad humana.
Aproximaciones tericas
31
Aubert Adriana, Elena Duque, Montserrat Fisas, Rosa Valls (2004). Dialogar y transformar.
Pedagoga crtica del siglo XXI. Editorial GRA, Espaa, p. 40.
32
Freire citado en Ibdem, p. 41.
crtica, abierta, reflexiva y analtica, en la que se puedan incorporar diferentes
visiones para llegar a un resultado de mayor significado y trascendencia.
33
Barco Julia Margarita (2007). Educacin artstica y formacin integral. p. 89. En Pea, Rodrguez
Faustino (comp.) (2007) Reflexiones acerca de la investigacin en educacin y pedagoga. Universidad
Pedaggica Nacional. Bogot.
34
Jimnez, Lucina (2004). En Presentacin, p.14. En Interdisciplina. Escuela y arte. Antologa tomo 1.
La interdisciplina juega un rol fundamental desde hace algunos aos.
Supone la posibilidad entre objetos, sujetos, teoras, ciencias, etc., para su
comunicacin o intercambio desde sus lenguajes, y desde ah generar nuevos
sujetos de reflexin; implica igualmente aprender a pensar de otra manera si
queremos hacer, concretar y producir en nuestro tiempo y momento de manera
no tradicional35, es la puesta en marcha del atrevimiento a lo distinto-diferente,
hacer todo ms sencillo aunque no deje de ser complejo, desarrollar
alternativas no convencionales que fundamenten opciones que se puedan ir
necesitando.36
35
Bustamante, Maris (2004). La Interdisciplina como indisciplina, op. cit., p.168.
36
Para ampliar la idea ver Ibdem, pp. 175-177.
37
Espinasa Yllades, Tatiana (2004). La enseanza del arte en el plano interdisciplinario, op. cit., p.63.
El arte se present como uno de los pilares sino es que de los ms
importantes- de esta investigacin y puesta en prctica. Se problematiza y
cuestiona su ausencia en las aulas de las escuelas en todos los niveles y el
poco peso curricular que se le da. En muchas ocasiones la escuela toma la
sesin de arte como una materia secundaria o terciaria en importancia, junto
con el deporte, dejando de lado todas las implicaciones que tiene para un
mayor desenvolvimiento del alumno. En algunas situaciones se dan ejercicios
simples con plastilina u otras manualidades, que no alcanzan a ser o atender
las inquietudes de los alumnos y de un plan de trabajo estructurado, ausente
en el programa de la Secretara de Educacin Pblica en ese momento.
El arte es la vlvula de escape para conocer, crear, aprender y
experimentar de manera diferente. Es en la niez cuando la imaginacin no
tiene limitaciones que repriman su creatividad, entonces es aqu donde se abre
la ventana al mundo que nos rodea.
38
Gutirrez Francisco (2008). Educacin como praxis poltica. Mxico, Siglo XXI editores. pp. 141-142
39
Venegas Alicia (2002). Las artes plsticas en la educacin artstica y esttica infantil. Maestros y
enseanzas Paids, Mxico. P. 11.
formacin de mejores sujetos en la sociedad y su primordial funcin como
generador de individuos con mayores alcances de anlisis, crtica y reflexin de
la realidad compleja que nos acontece, y de este modo como actores-activos
en los procesos de transformacin de la misma.
40
Ibdem, p. 29.
La educacin en contexto: la complejidad del arte en el terreno de la
prctica: un acercamiento a la realidad desde la marginacin
41
Eisner Elliot W. (2004) El arte y la creacin de la mente. El papel de las artes visuales en la
transformacin de la conciencia. Paids Ibrica, S. A. Espaa, p. 21.
cotidianas. El nio, en estas condiciones, respira frecuentemente la falta de
oportunidades, la exclusin social-familiar, la violencia y el abandono, todos
sucesos que promueven en l un resentimiento y agresividad que se expresa
en distintas manifestaciones de violencia. Una alternativa para expresar estos
sentimientos negativos es el arte y su infinito lenguaje que pueblan la
imaginacin de un nio, el cual se puede convertir en el conducto para el
desbocamiento de todas las presiones a las que se ven sometidos en estos
escenarios de agresin.
42
Bourdieu Pierre, Passeron Jean-Claude (2003), Los Herederos, los estudiantes y la cultura. Siglo XXI,
Argentina, p. 84.
conforman, lo que vali la pena rescatar es el contacto humano que se dio con
los nios y la satisfaccin de saber que se hizo lo posible por mostrarles las
posibilidades que se dan desde y a travs del arte y desde y a travs de ellos
como estudiantes, en relacin con su potencialidad y opciones de
transformacin de su realidad para fincar su futuro de manera diferente.
Referencias bibliogrficas
- Aubert Adriana, Elena Duque, Montserrat Fisas, Rosa Valls (2004). Dialogar y
transformar. Pedagoga crtica del siglo XXI. Espaa, Editorial GRA.
1. Introduccin
Result que ms del setenta por ciento de las asistentes pudo contactar
con la violencia sexual de la que haban sido vctimas en la infancia. Aqu se
comprueba cmo en muchas ocasiones- se repite la historia en las mujeres.
Las dcadas son diferentes, los sufrimientos y abusos son iguales. La clave
para la bsqueda de una vida dignificante est en el empoderamiento.
Entendiendo a este como el proceso de cambio en el que las mujeres
aumentan su acceso al poder y como consecuencia se transforman las
relaciones desiguales entre los gneros.
2. Consideraciones generales
3. Marco contextual
La divisin entre una esfera pblica dominada por los hombres y una
esfera privada (donde se sigue intentando relegar a la mujer), la divisin sexual
del trabajo y las representaciones sociales de lo femenino y lo masculino,
influyen en la cotidianidad. Son vastas las repercusiones en el trato de
desigualdad entre los gneros, provocando tensiones, resistencias y conflictos,
que de no tener los elementos para la resolucin de los problemas, concluyen
en el ejercicio de la violencia intrafamiliar.
Las madres se afligen porque a sus hijos les resulta difcil solicitar ayuda
mdica y cuidar de su salud. Slo suelen hacerlo cuando ya tienen cuadros
avanzados debido a una obstinada negativa a pedir ayuda oportunamente.
Esta dificultad se ve incrementada cuando se trata de asistir a un tratamiento
psicolgico. Ellas sostienen que sus hijos varones no solicitan asistencia
porque lo asocian al hecho de mostrar debilidad ante los dems.
43
La misoginia se produce cuando se cree que la inferioridad de las mujeres en comparacin con los
hombres y por s misma es natural, cuando de antemano se sostiene que las mujeres son impotentes por
incapacidad propia y, de manera central, cuando se hostiliza, se agrede y se somete a las mujeres
haciendo uso de la legitimidad patriarcal. La misoginia es certera cuando ni siquiera nos preguntamos si
la dominacin genrica a las mujeres es injusta, daina y ticamente reprobable. La misoginia est
presente cuando se piensa, se acta como si fuese natural que se dae, se margine, se maltrate y se
promuevan acciones y formas de comportamiento hostiles, agresivas y machistas hacia las mujeres y sus
obras y hacia lo femenino [] En sntesis, la misoginia es un recurso consensual de poder que hace a las
mujeres ser oprimidas antes de actuar o manifestarse, an antes de existir, slo por su condicin
genrica. Lagarde (2001: 64).
44
Corsi, Jorge y otros La Violencia Masculina en la Pareja. Una aproximacin al Diagnstico y a los
Modelos de Intervencin. Mx. Paids 2002. p.14.
En lo que respecta al macrosistema, se ha podido comprobar que un alto porcentaje
de hombres golpeadores han sido vctimas o testigos infantiles de violencia en sus
familias de origen. Si consideramos el macrosistema, podemos decir que estos
hombres han incorporado, en sus procesos de socializacin de gnero, un conjunto de
creencias, valores y actitudes que, en su configuracin ms estereotipada, delimitan la
denominada mstica masculina: restriccin emocional, homofobia, modelos de control,
poder y competencia, obsesin por los logros y el xito, etctera.
4. Intervencin y resultados
Hay que reconocer que los pocos conocimientos que tienen del
comportamiento en pareja y sexual fueron adquiridos en cursos que se dan en
el templo catlico; claro est, con la consabida transversalidad de la idea de
pecado, culpa y moralidad patriarcal.
45
Lagarde, Marcela. 1990. Cautiverios de las mujeres: madresposas, monjas, putas, presas y locas.
Mxico. UNAM.
individuales. Otras tuvieron un fuerte avance en el marcado de lmites con los
que conviven.
46
Simone de Beauvoir, El Segundo Sexo. Mxico. Siglo XX, 1975, pg. 317. El eterno femenino, era el
gran mito que se le haba construido a la mujer; un maquillaje lleno de atributos, una imagen idealizada
que la despojaba de su condicin humana. Y remataba la escritora y filsofa francesa El privilegio
econmico de los hombres, su valor social, el prestigio del matrimonio y la utilidad de un apoyo
masculino comprometen a las mujeres a desear ardientemente agradar a los hombres.
que es la discriminacin que reciben por el slo hecho de haber nacido de sexo
femenino.
Finalmente debo reconocer las ausencias, que fueron de dos tipos: las
que en alguna ocasin supieron de estos espacios y asistieron; y con
entusiasmo les contaron a sus maridos, dejndoles a ellos las puertas abiertas
para el reclamo, para la prohibicin de seguir concurriendo y para los golpes
que le propinaron por andar ventilando las cosas familiares. Y en segundo
lugar, estn las que quisieron asistir y no recibieron el permiso correspondiente
por parte del jefe familiar; aun cuando ellas mintieran y argumentaran de que
se trataba de reuniones informativas para acceder a crditos blandos que
otorgaba el gobierno. Aseveracin que, afortunadamente aunque no
ticamente, en otros casos dio excelentes resultados.
47
Las francesas, como Gisele Halimi, llaman a esta nueva relacin entre las mujeres sororit, del latn
sor, cuyo significado es hermana. Las italianas dicen sororit, y las feministas de habla inglesa la llaman
sisterhood. Sin embargo, la acepcin para esos vocablos es la misma: amistad entre mujeres diferentes y
pares, cmplices que se proponen trabajar, crear y convencer, que se encuentran y reconocen en el
feminismo, para vivir la vida con un sentido profundamente libertario Lagarde.
En consecuencia la sororidad est basada en una relacin de amistad,
pues en las amigas las mujeres encontramos a una mujer de la cual
aprendemos y a la que tambin podemos ensear, es decir, a una persona a
quien se acompaa y con quien se construye.
48
Ratificado el 23 de marzo de 1981.
49
Galeano, Eduardo. Espejos. Una Historia casi Universal. Siglo XXI Editores. Bs. As. Argentina. 2008.
5. Referencias bibliogrficas
-Galeano, Eduardo. Espejos. Una Historia casi Universal. Siglo XXI Editores. Bs.
As. Argentina. 2008.