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REENCANTANDO EL MUNDO A TRAVÉS DEL ARTE

Reflexiones en torno a una experiencia estética mediante la vivencia del arte en la Escuela Primaria Federal Luis Donaldo Colosio, El Húmedo de Nextipac, Jalisco, México.

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

Coordinadora del proyecto

ALICIA FIGNONI

aliciafignoni@hotmail.com

ÍNDICE

Introducción

pág.

3

Alicia Fignoni

Prólogo

pág.

8

Carlos Churba

Re-encantando el mundo. El arte como experiencia estética Alicia Fignoni

pág.

14

Creatividad y residuos sólidos urbanos Erika Jiménez Rodríguez

pág.

27

El arte como posibilidad de una educación integral en la marginación Daniel Saldaña Duarte

pág.

43

Mujer empoderada: hijos e hijas creativas Diana Edid Ferrari

pág.

65

Introducción

El presente escrito reúne una serie de reflexiones sobre un tramo de realidad signado por nuestra práctica como educadores. Busca colocar en el centro del debate los elementos teóricos, epistémicos y metodológicos que orientaron dicha práctica, y que en tanto análisis crítico sobre lo realizado contribuya a pensar prácticas futuras, al tiempo que aporte a un debate mayor capaz de iluminar otros escenarios posibles.

Este análisis retrospectivo nace a propósito de nuestra actividad con los estudiantes de la Escuela Primaria Federal Luis Donaldo Colosio, donde impartimos un Taller de Arte. La actividad del Taller respondió a la necesidad de “llevar a la realidad” el proyecto que llamamos “Reencantar el mundo a través del Arte”, el cual está adscrito al Departamento de Estudios Ibéricos y Latinoamericanos en el Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (CUCSH) y a la Licenciatura en Gestión Cultural (LGC) de la Universidad de Guadalajara. La adscripción del proyecto a dichas instancias académicas ofreció a estudiantes de diferentes carreras del CUCSH y de la LGC la posibilidad de realizar en la institución donde ofrecimos el Taller de Arte tanto sus prácticas profesionales como su servicio social, experiencia que les permitió vincular los saberes teórico y práctico como parte de una misma realidad.

Nuestro Taller fue impartido durante el año 2010 por Alicia Fignoni, autora de este escrito, coordinadora y responsable del proyecto y maestra en el CUCSH y en el Sistema de Universidad Virtual, por la licenciada Diana Ferrari, coordinadora del Proyecto de Género en CASA Universitaria del SUV, y por tres estudiantes de la propia universidad: Erika Jiménez, alumna de la Carrera de Trabajo Social, Daniel Saldaña, alumno de la Carrera de Estudios Internacionales y Ciro Lambertucci, alumno de la Carrera de Antropología.

La presente publicación reúne los aportes de quienes impartieron el Taller, reflexiones que cada uno fue elaborando a través de la práctica en base a su experiencia, ahora recuperada desde una mirada retrospectiva. Estas reflexiones tienen un referente teórico y epistémico común no obstante estar mediadas por experiencias singulares, de modo que todos contribuyen a la misma reflexión totalizadora, abordando cada uno aspectos específicos del propio contexto. Más que cuestiones metodológicas, los escritos que conforman esta compilación abordan aspectos teóricos y epistemológicos. Aun cuando aquellos se sirven de conceptos y categorías para comprender la realidad, es el ángulo o episteme el que nos interesa remarcar, de modo que se constituya en razón para la interpelación, abierta siempre a nuevas consideraciones.

Las cuestiones que venimos señalando son centrales en nuestro proyecto y en nuestra práctica docente; por lo mismo el Taller que impartimos, a pesar de integrar informalmente la currícula de la escuela, no quedó constreñida a la lógica disciplinar. El Taller plantea contenidos que pueden atravesar todas las disciplinas. Pensamos con María Novaes que “la enseñanza del arte no tendría que ser una materia más, una disciplina cualquiera, sino un proceso de enseñanza que debería extenderse a los demás campos, a los que podría unificar; animaría tanto a la historia como a la geometría y transformaría cada materia en una actividad espontánea, en un juego creador, en el cual la enseñanza se incluyera necesariamente como una respuesta del espíritu a un movimiento rítmico o a un esquema significativo.” 1

Consideramos el aula como un espacio idóneo, aunque no el único, para aportar a una construcción distinta de la realidad basado en el despliegue de la sensibilidad que el arte promueve mediante la experiencia estética. Centrada en la concientización del poder creador, pensamos que nuestra práctica contribuyó a tornar a los educandos más conscientes de sus posibilidades de creación.

1 María Novaes, citada por Berta Nun de Negro en La expresión plástica en la escuela primaria. Técnicas y fundamentos. Editorial Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, Argentina, 1983, p. 20.

Ello supuso una mirada crítica sin la cual no hubiese sido posible, no sólo pensar-imaginar la realidad en sus posibilidades de transformación, sino tampoco observar la potencialidad que existe en los niños y niñas, y adoptar metodologías que faciliten su despliegue. Implicó pensarlos como sujetos activos, capaces de crear-se a sí mismos, a fin de generar condiciones más propicias de existencia.

El arte como experiencia estética es una vía para el conocimiento de las propias emociones, para saber manejarlas, para aprender a automotivarse, a reconocer las emociones de los otros y a establecer relaciones empáticas con los demás. 2 El cultivo de la emocionalidad para que sea una dimensión que en su refinamiento haga posible un relacionamiento sensible es una de las instancias primordiales de nuestro quehacer, orientado a la transformación de la subjetividad. Este proceso es tributario del imaginario en tanto imaginación radical, en su capacidad de crear un flujo constante de representaciones, deseos y afectos que están en la base de los procesos de construcción de subjetividades. Desde allí el despliegue de la potencialidad prefigura positivamente la subjetividad porque reafirma la capacidad de crear, alimentándose de la autovaloración que se genera en el reconocimiento de las habilidades personales, a sabiendas que la impotencia, ya sea la inhibición, la contención o la represión de la cualidad creadora es una forma de violencia que da origen a nuevas manifestaciones de violencia.

Aun cuando la educación convencional prioriza el desenvolvimiento de habilidades cognitivas, los educadores pueden generar condiciones en las cuales involucren a los niños y niñas en actividades que motiven la expresión afectiva y emocional. La experiencia estética se manifiesta no sólo en actividades específicas; ella atraviesa las experiencias cotidianas y puede convertirse en una ventana original para ver el mundo.

Esto contempla innovadoras formas de diálogo que no provengan de la racionalidad práctica. Quizás sea la metáfora el estigma de nuevos diálogos

2 Este enfoque lo propone Daniel Goleman en su libro La inteligencia emocional. Editorial Kairós, Barcelona, España, 2001.

por inaugurar donde la forma de concebir, imaginar y sentir el mundo no se reduzca a la utilidad de las cosas, sino que se abra a nuevos cauces donde los significados se encuentren en su belleza intrínseca. De lo que se trata, diría Pablo Fernández Christlieb, es de re-encantar el mundo, re-encantándose con él y a través de su descubrimiento. En este sentido, el arte es un umbral para el descubrimiento, porque el refinamiento del espíritu mediante la experiencia estética permite a quien conoce, dotar de vida al objeto conocido. Y entonces, éste ya no sería un objeto inerte, pasivo, sino una entidad vital. Una vez que el sujeto ha encantado al objeto, ha realizado un encantamiento por medio del cual todo lo que lo rodea se transforma en entidades vitales. Así,

“A un bosque encantado no se le cortan los árboles impunemente ni se le cazan animales sin preguntar, sino sólo bajo su consentimiento, lo cual es bastante diferente de los bosques actuales y desencantados que pueden ser arrasados con el mero uso del poder.” 3

Para la epistemología del encantamiento, el mundo encantado es una unidad, todo es sujeto y objeto al mismo tiempo y así la vida tiene sentido porque el diálogo que la anima se basa en el reconocimiento de la existencia de todo cuanto existe, en un diálogo de mutuo reconocimiento. El arte estaría llamado a desempeñar el papel primordial de dotar al sujeto de la conciencia de sus potencialidades, armonizando la relación con el medio. Mediante la práctica del arte, el educando desenvuelve su conocimiento específico sobre el universo estético, percibiendo, imaginando, sintiendo, creando y expresando su percepción. Resultará de esa práctica el desenvolvimiento gradual de su capacidad de dotar la vida de sentido.

En este proceso de significar y resignificar es necesaria la transformación del contexto donde el educando está inserto; por ello únicamente un trabajo articulado colectivamente entre padres, educadores y

3 Fernández Christlieb Epistemología del encantamiento. Para este autor, en la epistemología del encantamiento sujeto y objeto establecen un nivel de inteligibilidad mutua que les permite internalizar las características del otro, comprenderse, empatizar y establecer un diálogo en el que cada uno expone sus necesidades y ofrecimientos.

educandos puede brindar respuestas favorables a las problemáticas que se evidencian en la escuela pero que no se restringen a ella. La práctica pedagógica constituye una oportunidad para pensarlas e interpelar-nos respecto de nuestra condición como factores de cambio, y además, fundamentalmente, reafirmar nuestra apertura y disposición para implicarnos en la vivencia cotidiana de los niños y niñas en el proceso liberador que busca nuestra propuesta pedagógica.

Por todo lo expuesto, consideramos que las reflexiones vertidas en estos escritos van dirigidas a quienes creen que la educación es un espacio privilegiado, donde, mediada por la experiencia creadora, tanto educador como educando se humanizan y dignifican su quehacer en la medida que el quehacer creador es tributario, como diría Paulo Freire, del SER MÁS.

Prólogo

Escribir un prólogo siempre es para mí una tarea altamente placentera, incita a buscar las relaciones que denotan similitudes y diferencias, a veces sutiles, otras más notorias.

Estamos accediendo a la Era de la potenciación de la creatividad humana. Vamos comprendiendo que la creatividad humana es notablemente transdisciplinaria y liberadora.

El presente libro nos permite conocer los aportes de cuatro autores, de distintos campos profesionales, quienes se animan a salir de los territorios conocidos, superar enfoques parciales y dar cuenta de sus conceptos y sus prácticas. En este contexto escribir sobre lo escrito se vuelve desafiante.

Si tuviera que elegir algunas palabras que iluminen este prefacio escribiría educación, arte, familias, mujeres, creación seguramente alguna otra pero comencemos con una cita que me resulta entrañable:

Poetizar

la

vida

es

re-encantarla

desde

lo

cotidiano

Viviendo los valores que importan Es cada vez ir descubriendo más al otro y a sí mismo”

La doctora Alicia Fignoni nos propone re-encantar el mundo a través del educador asignándole a éste el rol de artista para que con su obra pueda liberar la fuerza emocional de los educandos, base de la imaginación creadora. Considera a la creatividad como un acontecimiento subversivo que al trascender el orden establecido da nacimiento a nuevos sentidos.

Al hablar de la creación de relaciones dialógicas transformadoras donde se entrecruzan saberes diversos se acerca al concepto que hemos denominado crealogar, esto es el diálogo creador de múltiples sentidos entre

personas que estén dispuestas no sólo a escuchar al otro sino al hacer con el otro.

Frente a la violencia de las prácticas escolares originadoras de im- potencia, entendida como la falta de desenvolvimiento de la fuerza creadora innata, plantea la experiencia estética del arte como un hacer creativo para desactivar dicha violencia y a la vez facilitar la potenciación de los educandos.

Plantea Alicia que el Taller de Arte con los niños en la escuela permite realizar un proceso de cambio individual y colectivo, y ofrece la posibilidad de transformar la violencia al favorecer nuevas opciones.

El empleo de los diversos lenguajes de expresión permite levantar los bloqueos cognitivos, emocionales y culturales para dar lugar al florecimiento de la creatividad con su consecuente despliegue de la potencia creadora y las vivencias de logro y recuperación de la alegría.

El texto de Alicia sostiene la necesidad de trabajar colectivamente entre padres, educadores y educandos para brindar respuestas favorables a las problemáticas escolares pero que no se restringen a ella. Propone Fignoni un futurable: “Será en la esperanza, mediante la recuperación del sentido lúdico, mágico y transformador de una educación para la vida, el lugar desde donde los educandos podrán concebir un futuro imaginable”.

Finaliza Alicia su aporte mencionando la epistemología del encantamiento, donde coinciden en una unidad, mundo, sujeto y objeto al mismo tiempo, encuentro multicreador en un crealogar con el mundo y con los otros por medio del arte, dotando al educando de su capacidad de dotar la vida de sentido.

La estudiante de la Licenciatura en Trabajo Social Erika Jiménez Rodríguez escribe sobre la educación ambiental como un tema indispensable para la transmisión de la información creativa e innovadora que se imparte a

través de un taller Ecológico-Creativo que forma parte del proyecto re- encantando al mundo.

Enseñar a los niños “Qué es Basura” de forma dinámica y con sus realidades concretas de acuerdo a su contexto logra una perspectiva creativa de educación ambiental enfocada a la conservación de la naturaleza. El educando puede interiorizar un cuadro de valores y a la vez desarrollar una doble actitud de respeto por si mismo y por el medio en que vive.

Al darles la alternativa del reúso a la basura “surge la creatividad” sobre todo al cambiar su concepto por el de residuos clasificables, así estos pueden ser utilizados en el taller de Creatividad dentro y fuera de casa en cualquier lugar donde se desenvuelvan.

Los que trabajamos en el desarrollo de la creatividad sabemos de la importancia estratégica que tiene el formar en creatividad al docente ya que se convierte en un claro ejemplo para estimular o bloquear la creatividad de sus alumnos dependiendo de su actitud y apertura.

La autora explica que para estimular la creatividad es necesario estar conectados con nuestros sentidos, abrir las puertas de los recursos y comenzar a crear lo que se nos ocurra con el fin de lograr la libre expresión. Se debe tener presente que los juicios de valor por parte de las personas allegadas al niño también son una parte muy importante para evitar el bloqueo de habilidades creativas.

Estudios

Internacionales, propone en su artículo al arte como posibilidad de una educación integral en la marginación analizando tres ejes principales:

Daniel

Saldaña

Duarte,

estudiante

de

la

Licenciatura

en

1- La educación, su estado de problematización y dilema. 2- La escuela, como medio de control social y abandono en cuestión de

progresos puntuales y

El autor subraya la necesidad de realizar un proceso de transformación que deje de lado los modos competitivos de relación entre los educandos y que facilite el desarrollo del potencial creador del estudiante.

Propone que la implicación de la familia en los asuntos escolares, puede provocar cambios.

El arte como tema nodal del autor es un pilar indiscutible en las aulas, entendiendo que esa esencia de procesos creadores da lugar a lo original, en una producción continuamente generadora.

La educación es un elemento fundamental para la transformación del individuo y por ende de la sociedad en cuanto posibilitadora del desarrollo humano, inmerso en el desarrollo social, desde una concepción holística, integral, armonizando sus distintas dimensiones, para construirse, transformarse y trascender, reconociéndose como hacedor de cultura, responsable de su contribución al proyecto de humanidad.

Daniel plantea la interdisciplina como un saber de lo nuevo, desde una complementariedad de diversas ciencias, disciplinas y actores que intervengan en la educación y su mejora y como el vehículo idóneo para dar entrada al arte en la escena de la educación como protagonista en todo el proceso.

El autor entiende que el binomio arte-educación representa la propuesta de una metodología distinta basada en los procesos de enseñanza, en la sensibilización a través del arte como motor de propulsión hacia los demás aprendizajes y generador de potencialidades y opciones de futuro.

“No es lo más urgente educar para la vida ya hecha, sino para la vida creadora” Ortega y Gasset

La Licenciada Diana Ferrari en un trabajo de intervención social, con mujeres de Nextipac en Zapopan Jalisco, responde a la demanda de revisar

ciertas prácticas individuales y familiares hechas por las madres de familia a raíz de un Taller sobre Violencia Sexual con niños y niñas de la Escuela Primaria Luis Donaldo Colosio.

La autora, que tenía previsto darle un giro adulto al mismo taller que se les aplicó a los niños y las niñas, al escuchar, con actitud abierta, a las mujeres asistentes, decidió cambiar la dinámica de trabajo para atender las dudas y necesidades que le planteaban, haciendo foco en lo inmediato.

Gracias al cambio propuesto se generó empatía entre todas las mujeres, a la vez que se incrementaba la concurrencia debido a las recomendaciones que les hacían a sus vecinas y comadres.

Diana recurrió a marcos conceptuales desde los estudios de género, la sociología, la antropología, la psicología para realizar la labor. Cuando se trabaja en forma creativa es necesario por una parte, el coraje para atreverse a romper con los compartimentos estancos y realizar fértiles entrecruzamientos que nos permitan alcanzar logros transformadores y por la otra, generar un espacio de mutua confianza, solidaridad y coparticipación.

Las beneficiarias del taller lo consideraron –a la hora de la evaluación- un hito determinante en sus vidas, con cambios significativos en posteriores acciones y un replanteo en el proyecto de vida, de cada una y del grupo.

La autora considera que los cambios actitudinales cosechados, el empoderamiento a las mujeres y el concepto de sorodidad, podrían ser aplicados en forma expansiva en los alrededores generando un impacto benéfico en la población del Municipio de Zapopan para construir una propuesta diferente, significativa, alternativa, superadora de estructuras mentales y filosóficas.

“El propósito del arte no es una quintaesencia intelectual, rarificada, sino la vida, la brillante e intensa vida. Alain Arias-Misson

Este no es simplemente un libro de teoría, filosofía y epistemología sobre el arte y la educación. Es un claro ejemplo de cómo se pueden llevar a la práctica conceptos y enfoques en una intervención social en un lugar concreto con el objetivo de edificar una cultura de la equidad.

En síntesis, la lectura del libro nos permite apreciar el valor de la creatividad cuando la aplican personas con convicción y apertura para responder a los desafíos que la realidad nos presenta y el poder transformador de la educación y el arte cuando se los integra para empoderar a niños, mujeres y hombres en la tarea continua de concientizar a favor de la libertad y de la creación de un mundo donde la vida merezca ser vivida.

Carlos Churba

EL ARTE COMO EXPERIENCIA ESTÉTICA

Alicia Fignoni

El educador tiene que ser sensible, tiene que ser esteta, tiene que tener gusto. La educación es una obra de arte.

PAULO FREIRE

De acuerdo con Freire, en el proceso de construcción de conocimiento, el punto de partida del educador está en el contexto cultural, ideológico, político y social de los educandos. No importa que el contexto esté “echado a perder”, como lo menciona el pedagogo brasileño; para Freire una de las tareas del educador es rehacer esto, en el sentido que el educador es un artista. Así,

él rehace el mundo, él redibuja el mundo, él repinta el mundo, recanta el mundo, redanza el mundo 4

El contexto donde nos desempeñamos está caracterizado por una gran marginalidad. Es una colonia “olvidada” por las autoridades y este olvido ha generado una problemática social compleja: falta de oportunidades de trabajo, alcoholismo, drogadicción, ausencia de áreas recreativas, pandillerismo, violencias múltiples.

Una de las vías para acceder al contexto social de los niños y niñas fue mediante la comprensión de las significaciones sociales imaginarias, que es el espacio donde ellas se conjugan y articulan. En esa marea difusa y en su movimiento constante se perfilan las subjetividades, expuestas siempre a la impronta de nuevas significaciones. La historia de esos espacios es al mismo tiempo la historia de los poderes; la escuela es justamente la institucionalización del espacio, en cuya arquitectura se condensan las lógicas

4 Extracto de la última entrevista realizada a Paulo Freire antes de su muerte, acaecida el 2 de mayo de 1997. Para acceder a la entrevista completa: http://www.youtube.com/watch?v=iNrtbicBMVk, transcripción mía.

de dominación. Conocer el contexto develó las formas que cobra el poder y sus dispositivos enquistados en una matriz de pensamiento, que operan fragmentando la subjetividad y que se expresan, fundamentalmente, en un vacío de experiencia. Por eso dice Freire que la educación es una obra de arte, porque va a contrapelo de la anestesia generada por los procesos de colonialidad del saber y del poder, del ser y particularmente del vivir, que a lo largo de siglos desarmaron la trama sensible de la condición humana, inhibiendo la fuerza original de la emoción que está en la base de la imaginación creadora. De ahí que uno de nuestros desafíos fue recuperar la experiencia mediante la vivencia de lo estético. En nuestro desempeño en la escuela observamos cómo el acercamiento de los estudiantes a la creación fue comprometiendo su área afectiva, de tal forma que poco a poco su sensibilidad pudo expresarse más cabalmente a través de elementos simbólicos.

Para algunos pensadores, el adormecimiento de la emocionalidad como rasgo esencialmente humano es uno de los dramas seculares, que se traduce en vacío de experiencia y por lo tanto en vacío de sentido. Así, la experiencia estética es no sólo del orden del conocer sino que afectaría, a través de la vivencia, distintos planos de realidad del sujeto. De ahí la centralidad de esta categoría en nuestro proyecto y su capacidad orientadora de la praxis.

De acuerdo con los patrones culturales imperantes, la creación como acontecimiento y sentido es un acto subversivo. Ella busca alterar el orden (o el desorden) existente para imprimir un nuevo sentido. Busca transformar aquello que es en aquello que todavía no es. La creación, sin duda, es un acto prohibido. Esto es así, porque la autorepresión y la inhibición constituyen importante barreras que impiden el fluir de la emocionalidad por cuanto toda la educación está edificada sobre el predominio de la cognición en detrimento de la dimensión afectiva del estudiante. Por eso Rubén Alves afirma que la organización de nuestro mundo es esencialmente estéril y odia todo lo que pueda constituir una semilla de regeneración. La nueva vida queda fuera de los límites de su espacio y se opone a las reglas de esa organización: en consecuencia el acto creativo o creador se desenvuelve casi totalmente en la

clandestinidad. 5 De ahí que uno de nuestros propósitos fue el de movilizar la potencialidad creadora de los niños y trabajar en el proceso de concientización de los propios poderes.

Las subjetividades, por ser blanco de las relaciones de poder, son siempre precarias y se encuentran expuestas a una redefinición constante y a una autoafirmación permanente, en un movimiento de resistencias y sumisiones y en los múltiples puntos que dibujan la distancia entre uno y otro. Por ello Freire enfatiza que la educación debe ser una educación para la vida. Para que los educandos, insertos en una cultura de la inmovilidad, que en gran medida la escuela promueve, puedan liberarse para devenir sujetos autónomos. Percibimos que se trataba de desandar lo andado, de romper parámetros y ampliar los límites del pensamiento, de promover la cooperación y la solidaridad para contribuir a la generación de una cultura para la paz. El trabajo en grupos hizo posible la construcción de lazos amistosos y fundamentalmente de respeto. La solidaridad se fue expresando en ayuda y colaboración entre los niños y niñas que con el tiempo pudieron despegarse de los rígidos criterios de evaluación para aceptar que en nuestro taller, el valor de lo hecho reside en el sentido de lo creado, en el proceso creador en sí mismo, más allá de juicios de valor y criterios de calificación; aprendieron que es posible disfrutar del proceso y no sólo del producto. La mayoría de los niños y niñas que asisten a esta escuela provienen de familias problemáticas, en la medida que la marginalidad reinante en la colonia se traduce en conflictos diversos, donde muchas veces cargan con responsabilidades excesivas para su edad, y donde se manifiesta una falta reconocimiento. Esto evidenció en no pocos casos un sentimiento de abandono y de poca estimación de parte de sus padres. Por eso, las actividades estéticas que realizamos con los niños apuntaban a abrir un espacio para contactar con las emociones y para liberarlas mediante el desenvolvimiento de la sensibilidad. Observamos cómo la expresión de emociones contenidas o reprimidas en los niños amplía su margen de libertad y coadyuva a un mayor equilibrio interior.

5 Rubén Alves, Hijos del mañana, citado por João Francisco Duarte Jr. en Fundamentos estéticos de la educación. Coleção Educação Contemporânea. Cortez Editora, São Paulo, Brasil, 1981, p.92.

Si la educación, tal como lo propone Freire es una obra de arte, es porque ella se instala en el lugar de la resistencia, para promover todo acto de creación que siempre es tal porque es capaz de ir más allá de lo establecido y restringido a los códigos convencionales del lenguaje. Las actividades estéticas mostraron en los niños importantes límites a su imaginación creadora; sin embargo, la confianza y el respeto a sus emociones en cuanto fuerza que impulsa la creación hicieron posible que ellos fueran más allá de sus propias barreras e inhibiciones.

Como experiencia estética la educación permite a los niños perfeccionar su capacidad de elección porque los coloca frente a posibilidades desconocidas por ellos. Es en esa instancia donde se crearon condiciones más propicias para una relación dialógica transformadora. Fue necesario transformar la propia lógica de relación, sustentada en la superioridad del educador en lugar del respeto mutuo y del castigo en lugar de la responsabilidad y el diálogo. Diálogo que supone no sólo escuchar al otro, sino igualmente hacerse con el otro. Mediante la experiencia estética nos modificamos y modificamos al objeto, y en ese acto desplegamos una conciencia estética, sin la cual pareciera no haber conciencia del presente.

Las prácticas escolares, de acuerdo con nuestra observación, están atravesadas por diversas violencias que no son esporádicas o coyunturales; forman parte de una matriz de relacionamiento. Su origen pareciera encontrarse en la impotencia, entendida como la falta de desenvolvimiento de la fuerza creadora innata. De ahí que nuestro propósito de convertir la sala de aula en una experiencia estética mediante una vivencia centrada en el arte colaboraría, entre otras cosas, a igualar los niveles cognitivos, afectivos y perceptivos. En efecto, el énfasis de los procesos creativos mediante el arte llevó a los niños al desenvolvimiento de un ámbito de la subjetividad subestimado por el saber tradicional, apoyado casi exclusivamente en la esfera cognitiva.

Sin duda el arte moviliza el dominio cognitivo, ampliando y profundizando el conocimiento, toda vez que, cuando se está produciendo o apreciando arte,

se puede reflexionar sobre lo que representa la creación. Pero al mismo tiempo también promueve el despliegue de la cualidad imaginativa. Para una pedagogía crítica, la imaginación está en el centro del proceso de conocimiento, aun cuando para Freire 6 el proceso educativo supone, además, el despertar de una conciencia crítica, proceso en el cual nadie educa a nadie, sino donde los hombres y las mujeres se educan entre si.

Desde nuestra perspectiva y en base a nuestro análisis para la mayoría de los educadores el niño no es portador de palabra, no es percibido como un sujeto activo; falta confianza en sus capacidades. De este modo, el proceso de aprendizaje se desdibuja; el educando se convierte en objeto de enseñanza, susceptible a la manipulación y a la dominación del educador. Por esta vía el derrotero de una educación para la libertad se desvirtúa porque el educador no asume un compromiso con el educando. Una pedagogía crítica requiere de sujetos activos, portadores de discursos que los transformen en constructores de realidades. Olvidar estos presupuestos es olvidar, de alguna forma, que el niño no es sólo un sujeto a quien educamos, sino también quien nos educa. En la medida que en lugar del castigo propusimos el diálogo, los niños pudieron hacerse cargo de la responsabilidad de sus actos sin miedos, de modo que no sólo la relación dialógica permitiera la igualdad en la relación de poder, sino que además, el diálogo supusiera respeto a la opinión del educando, misma que es habitualmente subestimada.

Como sabemos, la violencia es una construcción social; cada sujeto desempeña un papel considerable en su promoción y reproducción o bien desde una actitud de indiferencia, o bien ignorándola o aun transformándola. La violencia emerge en espacios relacionales donde predominan las interacciones de poder discriminatorias y de desigualdad y además, de exclusión social. La escuela, desde nuestra perspectiva, es un espacio complejo donde se cruzan y entrecruzan variadas formas de violencia.

6 Paulo Freire formula este planteamiento en Pedagogía del oprimido que gira en torno a la concepción de la educación como práctica de la libertad.

Fue en nuestro acercamiento al contexto escolar y familiar mediante historias de vida, donde pudimos darnos cuenta de la dinámica de la violencia, al poder comprender cómo sus propios efectos pasan a consolidarse cultural y estructuralmente, repotenciando los circuitos de violencia. Plantea Hernández que es a partir de la comprensión de este entrelazamiento que podemos creativamente establecer propuestas para su desactivación. 7 Desactivar la violencia supone un cambio significativo en las relaciones de poder. La relación dialógica que promovimos en el aula, no sólo fue un modelo entre educador y educando, sino que también lo fue para la relación entre educandos. Sobre todo en lo concerniente a la relación entre los niños y las niñas, de modo de transformar las actitudes discriminatorias de los varones hacia las mujeres.

Más que establecer una significación única de la violencia, nuestro objetivo es sumergirnos en la complejidad de su ámbito y comprender sus vertientes. Con esta inquietud procuramos dar cuenta de algunas formas que toma la violencia y que están presentes en el escenario concreto del aula. Observamos una violencia institucional sistemática donde adultos y niños se hallan expuestos a una invariable falta de reconocimiento de sus potencias, de aquello que determina a los sujetos como autoafirmación de sí. 8 En la medida que el maestro no posee el reconocimiento de su propio potencial no podrá conducir al niño hacia su propio reconocimiento. Lo que pareciera ser necesario, de acuerdo con Claudio Naranjo 9 no es un cambio en la educación, sino un cambio en la educación de los educadores.

La sala de aula, en su arquitectura institucional, apareció ante nuestros ojos como un complejo escenario de relaciones de vigilancia y sometimiento, y al mismo tiempo de rebeldía y ángulos de fuga; de poderes y contrapoderes, incluso de macropoderes y extrapoderes. En esa perspectiva, la fijación espacial pareciera ser una forma económica y práctica de reproducción del espacio, economía que al parecer opera desde que el educando introyecta

7 Hernández, Tosca, Des-cubriendo la violencia, en Briceño León (comp.) Violencia, sociedad y justicia en América Latina. Editorial Clacso, Argentina, 2002, p. 62. 8 Belgich, Horacio, Escuela, violencia y niñez. Nuevos modos de convivir. Ediciones Homo Sapiens, Rosario, Argentina, 2003, p. 98 y sgtes. 9 Naranjo, Claudio, Cambiar la educación para cambiar el mundo. Ediciones La Llave. Vitoria, España, 2005, p. 129.

pautas que garantizan su propia autorepresión. Nuestro abordaje en cuanto experiencia estética a través del arte se situaba a contramano de las prácticas pedagógicas habituales. La propuesta que llevamos a la escuela tenía la intención de ser una experiencia liberadora, que permitiese a los educandos expresar más cabalmente la emocionalidad, sacándola de su confinamiento habitual. La experiencia estética del arte, pensamos, sería propiciatoria de algún tipo de cambio, que al mismo tiempo que aportara a una conciencia de la dignidad en el propio proceso de desenvolvimiento de la capacidad de hacer como potencia creadora, llevara lo más lejos posible los límites de las posibilidades de imaginar, incluso más allá del espacio del aula.

Ello era significativo porque el aula era también un espacio ritual, de normalización y luchas intestinas, declaradas y reprimidas, gestadas y a veces encauzadas, campo de amistades e enemistades, de conflagraciones y complicidades. Un terreno para la experimentación que desembocó, necesariamente, en la creación de nuevos sentidos. Estábamos convencidos que el corrimiento de los límites del hacer que los niños vivirían en la propia experiencia estética de la creación los colocaría frente a nuevas opciones. Sabemos que no es que porque el maestro enseña que el alumno aprende, mas bien aquel ofrece experiencias que pueden ser significativas para éste. En realidad, nunca sabemos cuáles son los canales que hacen posible que el alumno se abra a lo nuevo. Lo importante es saber y no olvidar, que el hombre es un ser en potencia 10 ; y como es pura posibilidad, esa potencia requiere de una ética de la amistad y de la solidaridad. En este sentido, el quehacer con los niños estuvo atravesado por una doble posibilidad: aquella de abrirnos a una comprensión de la dimensión positiva de la humanidad como oportunidad para transformar los lazos existentes, impregnados de violencia e impotencia, y al mismo tiempo trabajar con la negatividad, a fin de reconocerla y liberarla. Esa doble perspectiva nos parecía la más pertinente para intentar transformar las relaciones de dominación que en el aula se evidencian, en relaciones más libres y armoniosas.

Sin duda, cualquier educación que se precie de ser transformadora precisa, para su realización, de una educación problematizadora, que cuestione las condiciones imperantes y promueva la inclusión de los educandos al proceso de conocimiento. Esa instancia, incluyente y amistosa, colectiva y solidaria, es un espacio propiciatorio para la activación de potencialidades, de modo que se liberen las fuerzas creadoras.

Una ética de la amistad requiere, por su parte, del reconocimiento de la potencialidad creadora de los educandos. Esa falta, además de la imposibilidad de su despliegue, genera una violencia por impotencia. La ausencia de despliegue creador se traduce, muchas veces, en un sentimiento de frustración que se expresa en diferentes manifestaciones de violencia. Ella se refuerza, finalmente, debido a la impotencia reinante en los distintos ámbitos sociales. Por eso el trabajo con los niños en la escuela ofrecía una oportunidad para intentar romper la circularidad de la violencia, colocando frente a ellos opciones inéditas.

Es sabido que la experiencia estética permite educar la sensibilidad, alcanzando igualmente el aspecto cognitivo, ya que no es posible separar las

emociones de la cognición. El arte como experiencia estética colocó a los niños

y niñas frente a una oportunidad para desplegar la faz sensible de su

subjetividad, que hizo posible el desenvolvimiento equilibrado de sus cualidades individuales y al mismo tiempo los tornó más conscientes de la riqueza que implica el trabajo colectivo sustentado en un relacionamiento respetuoso, sobre la base del afianzamiento de la autoestima, y el reconocimiento y la validación personal.

La experiencia estética que los educandos vivenciaron en el aula no

sólo se asocia a la sensibilidad y el refinamiento que supone la apreciación de

la belleza, (lo estético no es sólo lo bello) sino también a lo ético en cuanto al

despliegue de valores que son el fundamento de una cultura para la paz.

Debido a que nuestra labor como educadores se sustenta en una educación para la vida, y conscientes de las carencias del contexto en que nos desenvolvimos, consideramos que siempre es necesario actuar en diferentes

planos de realidad. Por ello, nuestra propuesta del Taller de Arte nos permitió acercarnos a un tramo de realidad, implicándonos con los educandos en un proceso de cambio que fue individual y colectivo al mismo tiempo. Esta experiencia reveló el poder transformador del arte y la alquimia del espíritu humano.

Cuando nos referimos a la experiencia estética como potenciadora de la subjetividad, aludimos particularmente a las implicaciones que ella tiene para la relación de conocimiento y especialmente para la construcción de la realidad.

Sabemos que diferentes experiencias pueden ser estéticas; desde la perspectiva de nuestro abordaje, los lenguajes del arte abren las puertas a una construcción de la realidad desde la dimensión sensible, lo cual tiene que ver con un proceso que es individual, íntimo y particular mas también social, en la medida que supone una relación con los demás y con el contexto.

De este modo, los lenguajes del arte estarían en mejores condiciones para “tocar” los espacios sensibles de la subjetividad de tal forma que no se ciñan a los esquemas lingüísticos, sino que, en el amplio espacio que abarca la imaginación, la fantasía, los sueños, deseos y toda la marea de emociones, encuentren un cauce y desemboquen en el vasto espectro de la creación.

De acuerdo con la afirmación de Lowenfeld, el arte es una herramienta esencial de toda relación de conocimiento, mediación fundamental que tiene que ver con la capacidad de colocarse frente al mundo desde la existencia cotidiana. Ella alude, más allá de los parámetros escolares, a la capacidad creativa del sujeto para ubicarse en sus circunstancias. En suma, la relación de conocimiento es la necesidad de ser sujeto. 11

Corresponde a los educadores reapropiarse de la herencia cultural, volviendo su enseñanza motivo de reflexión. En nuestra experiencia supone la apropiación de la cultura popular, además de los valores artísticos innatos traídos por los propios educandos. Sabemos que el contacto con el

11 Zemelman, Hugo, Conversaciones didácticas. El conocimiento como desafío posible. Editorial Educo, Universidad Nacional del Comahue, Neuquén, Argentina, 1998, p.71 y sgtes.

conocimiento requiere de la imaginación, confianza y sobre todo de la libertad. Si el pensamiento está bloqueado por el conflicto hasta el punto de que los temores impidan imaginar, es difícil alcanzar el lugar de la creatividad. Es esa la función de los diversos lenguajes expresivos: gráfico, verbal, gestual, musical y plástico para manifestar y enriquecer el mundo interno, como asimismo ofrecer vías para la canalización de conflictos.

Ello permitiría “recuperar la alegría que inspira la esperanza que implica aprender juntos, asombrarnos, inquietarnos y resistirnos a los obstáculos que impiden nuestra alegría.” 12 Esa alegría requiere de nuevos parámetros en el sistema educativo, sobre la base de la libertad para ser. Porque como diría Deleuze no se trata de vigilar al otro, sino de comprenderlo. Todas o casi todas las fuerzas en el aparato educativo tienden a vigilar, antes que crear canales para la expresión del otro y lo propio. Será en la esperanza, mediante la recuperación del sentido lúdico, mágico y transformador de una educación para la vida, el lugar desde donde los educandos podrán concebir un futuro imaginable. Esto es así porque la esperanza forma parte de la naturaleza humana; como sostiene Freire, es una especie de ímpetu natural posible y necesario.” 13

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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12 Freire, Paulo, Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI Editores, México, 1997, p. 71.

13 Idem.

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CREATIVIDAD Y RESIDUOS SÓLIDOS URBANOS

Erika Jiménez Rodríguez

Dedicado(a( los(niños(de(todos(los(mundos. Chispas(indescriptibles(de(sabiduría

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En el marco del Proyecto de Artes Plásticas del Departamento de Estudios Ibéricos y Latinoamericanos de la Universidad de Guadalajara en el CUCSH (Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades) coordinado por la investigadora Alicia Fignoni, se logró incorporar a la Comunidad del Húmedo de Nextipac por medio de una investigación previa para la atención de las necesidades sociales, a las y los practicantes de la Licenciatura en Trabajo Social. Esto con la finalidad de apoyar el proyecto Re-encantado el Mundo a través del Arte, articulando el contenido del proyecto con la práctica. Las actividades derivadas del proyecto tuvieron lugar en una Escuela Primaria donde se implementó como proyecto piloto con un grupo de alumnos de sexto grado, referidos al tema de la Creatividad y el Medio Ambiente; posteriormente se trabajaría con todos los grupos.

Como practicante de la licenciatura en Trabajo Social Ambiental, conocer el contexto, investigarlo e identificar las problemáticas sociales mediante un diagnóstico fue el punto de partida para posteriormente llevar a cabo el proyecto de intervención con el propósito de compartir técnicas, actividades, conocimientos, análisis, reflexiones, información e ideas como parte de la currícula académica con tendencia ambiental.

Resultó de estar con los alumnos de esta escuela primaria una experiencia significativa, debido a que se logró brindar una perspectiva responsable de la información, explicando los fines del taller Artístico Ecológico y con más precedentes que el simple hecho del cumplimiento de las prácticas profesionales.

Una de las metas a alcanzar era experimentar un proceso de transformación social del microsistema en el cual desde inicios del proyecto se lograron materializar resultados de la intervención y dar a conocer el aprendizaje de prácticas plasmado en informes y productos finales tanto a tutores de instituciones como académicos incluyendo a los niños/niñas, profesores y padres de familia, lo cual representó y aun representa una iniciativa significativa en la que participaron todos estos actores para experimentar el proceso creativo.

El Taller cuenta con una metodología sencilla; se les solicitó una lista de materiales que el alumnado, dependiendo de la actividad, tenía que llevar en cada clase. Se disponía de tres horas para cada sesión y se realizaba una vez por semana. En un principio el proyecto piloto contó con dos instructores por aula, si bien más tarde fueron dos instructoras que cubrían las sesiones dos días por semana en los cuales se incorporaron ocho grupos, con el mismo número de horas por clase. La dinámica del taller permitía llegar con el grupo y pedir a los niños que colocaran todas sus mochilas junto al pintarrón (para evitar algún daño, manchas, que fuera un obstáculo, etc.) después todo el material para la clase se colocaba en el escritorio, con la finalidad de observar cantidades y tipos, más tarde se explicaba de qué manera impactaba el residuo en el planeta, se describía la actividad del día (el objetivo, tiempo, proceso, técnica, materiales), y por último nos disponíamos a experimentar el proceso creativo.

El proceso creativo, según Gramas Wallas, tiene diferentes etapas. La primera es la de Preparación donde se decide que se quiere crear algo y por lo tanto se buscan material (en este momento motivamos al niño a observar los residuos sólidos que tiene en casa para poder transformarlos en el proceso creativo). Igualmente es en este momento cuando se recolecta información de la técnica a utilizar y características de lo que pretendemos crear. La segunda etapa es la de Incubación; se comienza a reflexionar en base a las ideas que recolectamos, se piensa cómo vamos a crear lo que nos hemos propuesto. En la siguiente etapa llamada Inspiración encontramos la forma de plasmar nuestras ideas con la información y material que acopiamos, abordando de

esta manera la cuarta etapa. Concretamos nuestras ideas y por ello se la nombra como etapa de Elaboración y verificación, debido a que realizamos un contraste con lo que pensamos que resultaría y el resultado de nuestro proceso creativo plasmado en un producto final.

El arte, inspirada en la expresión de la naturaleza, logra en el ser humano un deseo de capturar la belleza en creaciones con diversos materiales. En muchos casos el consumismo artístico limita al creador de la obra, pero en pocos se considera el “reciclado, reutilización o reúso” para la expresión artística en los niños como una actividad cotidiana y benéfica.

Cuando se preparaban las sesiones del taller de creatividad para la escuela se consideró que la educación ambiental era un tema indispensable para dar cuerpo a la intervención de prácticas profesionales y transmitir información referente a la huella ecológica como seres humanos insertos en un sistema globalizado. Sobre todo desde la perspectiva del cuidado del ambiente mediante el consumo y la disminución de la generación de residuos, aclarando conceptos como el de BASURA, RESIDUO y DESECHO.

Enseñar a los niños “Qué es Basura” de forma dinámica y con realidades concretas de acuerdo a su contexto, logra una perspectiva creativa de “Educación ambiental enfocada a la conservación de la naturaleza y normalmente es abordada por la comunicación social” y a través de ella va asumiendo ciertos comportamientos para interiorizar un determinado cuadro de valores y a fomentar una doble actitud de respeto por sí mismo y por el medio en que vive (Oliveira Luis Felipe, 2000: 2).

Se les preguntó a los estudiantes qué imaginan cuando escuchan “eso es basura”; acaso se imaginan los desechos, sobrantes, lo que “ya no sirve”, envolturas, botes, restos de comida, cartón, ¿algo inútil? Estas clases de residuos nos adentraron al tipo de consumo que existe en diversos lugares (escuela, casa, estancias infantiles etc.) y tiene sus raíces seculares en lo que “nos venden” los diferentes medios de comunicación, incentivando a la sociedad a incrementar el consumo, lo que dificulta la posibilidad de crear

medidas para el rescate de residuos en los vertederos y darles un destino adecuado para evitar la contaminación masiva del planeta.

Con la intervención en la escuela nos percatamos de la ausencia de un código de cuidado ambiental (considerando las edades, habilidades, capacidades de los niños según el grado y grupo) que retribuya el daño de la adquisición materialista, con hábitos cotidianos transmitidos dentro de las familias o en la comunidad, dejando esta responsabilidad únicamente a la escuela. Se observó que separar los residuos en las aulas no resuelve la problemática en casa debido a que aquí todo se mezcla porque es un hábito, generando apatía y desmotivación hacia la participación en las sesiones del Taller. Por ello es que se les pidió a los niños informar a sus familias de la importancia de separar los residuos con el fin de “llevar material para reutilizar y reciclar en la clase” y para “crear un hábito a favor del ambiente y la salud humana”. Resultó favorable el hecho de que los alumnos pudieran involucrar a sus familias para la gestión de material poniendo énfasis en que la meta primordial es rescatar el residuo de irse al vertedero donde no se le dará un tratamiento. Algunos casos surgieron durante el proceso en el cual los niños compraban un refresco para utilizar la botella en clase, lo que permitió reflexionar en las aulas y conocer las verdaderas intenciones del Taller respecto a disminuir los residuos, no generarlos.

Experimentar el proceso creativo con residuos sólidos urbanos (R.S.U.) en conjunto con la estrategia de las 3R, fue concientizándolos respecto al “por qué utilizar R.S.U. y les resultó atractivo tanto a alumnos, maestros como a padres de familia, debido a la sorpresa que generan los productos que se pueden crear con materia prima que se considera “basura”.

Aclarando el concepto de “basura” encontramos que es la mezcla de residuos orgánicos, inorgánicos, sanitarios, etc. (SEMARNAT 2006). 14 Al estar revuelta es difícil reciclarla o volverla a utilizar; por ello la insistencia de las

14 Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales. SEMARNAT (2006). Manual de buenas prácticas del ecoturismo. (1ª Edición) México, DF.

diferentes instituciones y autoridades en la adquisición de hábitos para la separación de los “RESIDUOS”. Con su gran capacidad de captación de datos y la relevancia del tema para el trabajo en clase, los niños logran asimilar la información y fomentarla en casa, involucrando a “toda la familia en la separación de residuos” para el momento lúdico en la escuela, beneficiándonos directa e indirectamente de las pequeñas acciones.

Durante las sesiones del taller se hizo énfasis en la problemática de la “basura” en el ambiente y cómo el ser humano se ve afectado con el consumo. La incorporación del conocimiento de las 3R como estrategia para la concientización del alumnado al igual que sus conocimientos respecto a la generación de residuos en su localidad, resultó interesante. Moderamos una relación entre el consumo-el residuo- y las pequeñas grandes acciones de la cotidianidad- que el infante puede realizar en su hogar y en la escuela para contribuir a la conservación del medio y disminuir las consecuencias desfavorables de la generación de basura.

La educación ambiental rescata la perspectiva del ser humano y de la naturaleza como sujetos, para lograr concientizar a los niños de los derechos de la tierra y sobre las acciones humanas que los infringen, (particularmente las devastadoras multinacionales), relegando a la educación como alterativa para la cosmovisión planetaria.

Los objetivos de incluir la integralidad en la educación son claros, “La educación ambiental tiene como objetivo fundamental involucrar al ciudadano en la problemática de su calidad de vida actual y futura (y asimismo de su sobrevivencia y la de sus descendientes). Su principal característica consiste en el acto de ser orientada a la solución de problemas concretos del ambiente en que el hombre vive” (Oliveira Luis Felipe, 2000:1).

Esto nos permite retroalimentarnos con las diferentes perspectivas de cuidar nuestro entorno y la necesaria concientización ambiental que supone la creación de hábitos respecto a nuestras acciones y el contexto. Ello se fomenta en el Taller de Reutilización de Residuos, el cual intenta en primera instancia

sensibilizar al niño respecto de su ser, sus sentidos, capacidades, habilidades y en segunda instancia, hacer una reflexión del medio, del contexto donde se desenvuelve, de la naturaleza y su importancia para la vida global. Igualmente fomentamos valores para la paz, para la convivencia, sororidad, trabajo en equipo, confianza, la aceptación de que los otros también tienen derecho de expresarse y parte de nuestra responsabilidad de expresión es evitar el juicio de valor para etiquetar los procesos y resultados dentro y fuera del taller, teniendo respeto por uno mismo y por los demás, conscientes que esto nos llevará a la libre expresión en cualquier entorno al empoderarnos, identificando cómo somos, rescatando el autoconcepto y fluyendo con nuestro sentidos en las actividades lúdicas del Taller.

Alimentar la conciencia de separar los residuos para reutilizarse, reciclarse y reducir su consumo, al igual que las masas de éstos en el planeta es un beneficio para todos. Explicándoles que pueden lograr cambiar su consumo y disminuir la adquisición cotidiana de diferentes productos tales como bolsas, botes de plástico, cartón, hojas y demás para evitar contribuir a la contaminación son aspectos que se retomaron en el Taller de Creatividad y Residuos Sólidos.

Al darles la alternativa del reúso “cambian su concepto de basura por el de residuos clasificables que pueden ser utilizados en el Taller y no sólo en las instalaciones de la escuela sino también en sus casas o en el lugar donde se desenvuelvan.

“La creatividad de una persona comprende motivaciones, intereses y varios rasgos de personalidad” (Martínez T. A., García M. C., 2005:71). Ser auténtico u original no depende solamente del entorno, también depende del sujeto y las herramientas que va adquiriendo en su desenvolvimiento social. Agregamos a esto la intervención de las aulas públicas donde el maestro es un claro ejemplo para estimular o bloquear la creatividad debido a que “el aprendizaje involucra el pensar, sentir, actuar del individuo y sus cuatro áreas

del aprendizaje: conocimientos, habilidades, actitudes, conductas”. 15 Al enfocar el proceso de aprendizaje contemplando las cuatro áreas podría lograrse el aprendizaje significativo como lo estipula Ausbel, lo que implica que aquel quedaría en la memoria de largo plazo. Por ello, en las clases de creatividad el trabajar con los residuos y disipar información referente a su consumo, cuánto se genera al día por persona, cuál es el proceso de producción, qué daño ambiental produce, cuál es su perjuicio para la salud humana, convierte al residuo y la actividad creativa en un proceso de aprendizaje significativo.

Un requisito indiscutible para el educador es el dinamismo, ya que con él puede transmitir sin dificultad conocimientos de todo tipo; ser dinámico significa rediseñar las formas de aprendizaje y hacer llegar la información al receptor. Hubo ocasiones en las que se improvisó la dinámica del taller, justo cuando el segundo grupo del día tenía la clase y anteriores talleres habían agotado el recurso fónico; ello supuso impartir la sesión sin voz. En ese momento no era parte del plan, sin embargo surgió por la circunstancias en las que un grupo mayor a 50 alumnos requería de forma reiterada, la explicación de la técnica. Definitivamente cambió el panorama de aprender sólo escuchando. Fue en ese momento donde los niños se dedicaron exclusivamente a observar el proceso y ayudándose unos a otros para terminar su actividad, en este caso máscaras de papel maché, salieron del aula exaltados con su producto, convencidos que en ocasiones no es necesario preguntar sobre el proceso, sino que basta con observar e intentar plasmarlo. De esta manera resultaron más prácticas las siguientes clases.

Esta experiencia en la Escuela Luis Donaldo Colosio logró reafirmar el concepto de creatividad, como parte esencial para la enseñanza-aprendizaje de diferentes técnicas, las cuales pretenden desenvolver en el niño la iniciativa de experimentar su sentir en cualquier contexto, reforzar su esencia única para la identificación de su persona y lograr la canalización de emociones mediante el proceso creativo.

Para estimular nuestra creatividad es necesario estar conectados con nuestros sentidos. Abrir las puertas de los recursos y comenzar a crear lo que se nos ocurra, con el fin de lograr la libre expresión del ser humano, más que la materialización de un producto, porque lo que más se disfruta es el proceso.

El tener “clase de arte” como los niños la llaman no es “entretener a los infantes” en el uso de “desperdicios” como en ocasiones suelen interpretar las personas. Es darles una opción de desenvolvimiento mental, materializando sus emociones, sensaciones, pensamientos, de forma que los componentes de sus creaciones no sean costosas y no porque no lo valga el niño, sino para fomentar el hábito de consumir responsablemente y aplicar las 3R (Reúsa, Recicla, Reduce). Estas sesiones los relajan y les devuelven la chispa de la actividad continua ya que utilizan todos sus sentidos, valoran sus capacidades y descubren habilidades entre ellos, lo que reconforta su desenvolvimiento psicomotriz.

Ensamblaje y descomposición son algunas de las habilidades necesarias para saber aprovechar los residuos. Las actividades con los residuos domésticos deben involucrar a los padres y poner en acción nuevos modelos de comportamiento que el niño debe encontrar, tanto en casa como en la escuela, para una mejor acción educativa. (Loos S., Metref K. 2007). La creación de juguetes o la opción de vender los residuos también son parte del intercambio de beneficios dentro de las tantas acciones que se pueden tomar enfocándonos a las 3R para una educación que denomino verde, sustentable y en sintonía con las pequeñas grandes acciones que podemos hacer por nuestro planeta.

La basura es considerada como una masa indeseada debido a los aromas y líquidos que se producen en grandes cantidades, al no tener un destino y manejo adecuado. Tantas toneladas de cartón “desperdiciadas” por la mezcla de desechos la cual lo hace más difícil de reciclar, es una de las causas que genera la disposición de las personas a contribuir a una clasificación adecuada donde todos seamos parte de la intervención, trabajando en equipo desde la casa, la escuela y la comunidad.

Al reflexionar en el Taller sobre lo que compone la basura mediante dibujos, esquemas y visitas a los salones, se encontró una gran diversidad de materiales que pueden ser reutilizados varias veces antes de considerarse “inútiles” y hasta para la “inutilidad” existen opciones; lo importante es encontrar los procesos para exponer los residuos y el equipo o lugar adecuado donde trasladarlos para su reutilización o reciclaje.

El conocimiento del ciclo de vida de cada uno de los residuos desechados cotidianamente, abre puertas a la sensibilización y concientización, generando que los niños consideren el cuidado del ambiente como parte de la responsabilidad humana, y expandiendo su aprendizaje con los vecinos, amigos, familiares.

Debido a la integración de los ecosistemas nos podemos percatar de que el tirar un bote en la calle, una servilleta, una hoja de papel o cualquier otro residuo no sólo afectará al que “ahí habita” en ese momento, también afectará a todos a largo plazo, por la acumulación y generación de basura.

En la actualidad parece ser que todo puede pasar a ser un desecho, las modas, los modelos más actualizados, las novedades de consumo, las necesidades creadas por la mercadotecnia, factores de desperdicio de recursos naturales y creadores de hoyos negros de un futuro sano. Suena extremo pensar en que algún día seremos parte de los residuos; sin embargo, es parte de nuestro ciclo vital.

Mientras la publicidad en los medios de comunicación sea consumista y poco enfocada al consumo responsable, se continuarán generando desechos inmensurables e inútiles (no por sus propiedades o cualidades, sino por su tratamiento, pudiéndose utilizar el material de diferente manera). La forma lineal en la que se muestran los productos en el mercado donde la belleza del empaque impacta indudablemente en la visión del consumidor y no tanto “la responsabilidad ambiental” al adquirirlo, es otro factor para persuadir frente a la necesidad real, enfocándose en lo que se quiere o se antoja, no con el fin de

saciar un necesidad básica, sino una necesidad superflua, donde no existe la posibilidad de autocontrol o satisfacción externa.

La forma lineal en la que aparece la publicidad de diversos productos genera en los sujetos una RESPUESTA LINEAL DE USO, es decir si este refresco saca la sed y en este momento es lo que tengo, por el envase ni me preocupo ya que no me sacia ninguna necesidad “expuesta” o “consciente” que sería la de protegernos de la contaminación, por lo tanto su destino no es de mi interés, configurando una actitud egoísta, consigo mismo y con los demás.

Somos unos engranes, cada uno de nosotros proporciona al mundo actividades importantes con las cuales se va armando nuestro futuro. Por ello hay que tener siempre presente que una actividad a favor del cuidado ambiental no sólo nos beneficia en satisfacción de logro; también por ayudarnos poco a poco a revertir efectos de cambios climatológicos que están siendo secuelas de nuestros actos rotundos de insensibilidad ambiental, tanto de anteriores generaciones como de actuales.

No sólo se puede culpar a las empresas de la contaminación colosal en los alrededores vírgenes o sanos del pasado, también somos responsables de ello debido a que si nosotros fuimos testigos de la catástrofe, no denunciarlo nos convierte en cómplices.

La humanidad es un trabajo en equipo, nuestra existencia está embonándose en la vida de los que nos rodean. Todos nos vemos afectados positiva o negativamente.

LA VIDA PRÁCTICA, LA CREATIVIDAD EMERGE

Una persona creativa es desde el que inventó la bomba atómica hasta quien resolvió cómo crear “plástico” biodegradable, polos creativos que sin duda son escandalosos por la perspectiva subjetiva del “bien y el mal”.

Existen infinidad de personas que se dedican a buscar nuestras necesidades para darles una solución práctica y de acuerdo al interés, lucrar con sus creaciones.

Sin duda, otras para acrecentar el costo y aumentar ganancias disminuyen la cantidad de los productos por porción y de esta forma logran aumentar el consumismo. Esta clase de interpretaciones se muestran a los alumnos para hacerlos reflexionar acerca de comprar dos envases de leche de un litro en lugar de un envase de leche de dos litros, reduciendo el número de envases y considerando el reúso del de dos litros.

Hoy el ser creativo es codiciado en todos los lugares, por los fines de lucro y el interés de soluciones eficientes e innovadoras a problemas existentes; la persona creativa se enfoca en el cambio; quien se enfoca a la transformación modifica drásticamente las áreas donde se desenvuelve.

Esta forma de ver la vida fue explicada a los niños de primer hasta sexto grado de primaria, debido a que el juicio de valor entre ellos se daba de forma drástica, juzgando sus trabajos como poco o muy creativos, dependiendo del material o del estilo con que se realizaba la actividad. Al darle un espacio y recursos para la creación, la perspectiva del niño se convierte en una fuente de ideas, ellos saben qué tipo de material quieren o van a trabajar y diferentes objetos que pueden crear en base a la flexibilidad, características y cantidad de lo que tienen en sus manos.

LA EXPRESIÓN

Brindar un espacio y un tiempo a nuestras ideas más descabelladas y fantasiosas de plasmarse mediante el dibujo, la pintura, al pegar papel, hacer guiones, jugar, imaginar, reír, es parte de nuestra integridad. Dejar fluir nuestras emociones, creencias e introyectos es parte esencial de las clases de “arte ecológico” o creatividad. Ellas brindan un autoconocimiento amplio de nuestras reacciones y nos permite conocernos, definirnos mejor mediante la adquisición de herramientas.

Se ha percibido cómo los niños temen a la expresión cuando es muy avanzado su bloqueo creativo; algún ogro de la imaginación hurtó los sueños y los tiró al piso. Tal vez en sus primeros bocetos de la fantasía se tuvo una experiencia desagradable con un juicio de valor aterrador a una corta edad, lo que ha hecho que se sientan cohibidos cuando se les da la libertad de realizar “lo que ellos quieran” “ lo que se les antoje expresar” “lo que su ser les dicte”, “lo que ellos elijan hacer, decir, pensar”.

Los juicios de valor por parte de las personas allegadas al niño son una parte muy importante para el bloqueo de habilidades creativas ya que sin conocimiento alguno de la subjetividad de la belleza, comienzan a etiquetar trabajos como “buenos” “malos” “efímeros” o “muy bellos” a sus gustos, a la adaptación de sus “conocimientos” de arte o “creatividad”.

Se cree que el artículo novedoso y con una función que resuelva alguna necesidad, es algo que tiene que ver con la creatividad ya que se piensa en una solución poco usual. Sin embargo, eso no es aplicable a todo puesto que la expresión del niño es naturalmente espontánea, con su sello personal y sin miedo a ella. Cuando se observa dentro de los talleres este tipo de “síntomas” de auto sabotaje como el decir no me gustó, está feo mi trabajo, el de mi compañero esmejor, yo no se hacer esto, entre otras frases que usan los niños para expresar su insatisfacción, surge la pregunta ¿Cuántas veces en tu vida te han dicho que no puedes? Y justo ahí las respuestas muestran a los

ogros de la imaginación infantil, primos, tíos, padres y muchos maestros, raíces de la auto negación de la creatividad humana.

Lo curioso es que los maestros están dispuestos a que sus alumnos reciban como “EXTRA” la clase de arte y creatividad, piensan que es un incentivo para que el niño se desenvuelva más hábilmente en sus materias, cuando en realidad es un canal de desahogo donde él puede ser libre de ELEGIR, EXPERIMENTAR, JUGAR, DIVERTIRSE, REIRSE, CONOCERSE, AMARSE, ACEPTARSE, FLUIR y se permita percibir aquellas sensaciones al trabajar con diferentes técnicas plásticas, lo cual lo lleva a conectar sus hemisferios cerebrales para obtener confort y cambios de actitud significativos.

Es fundamental que el niño siga rescatando la parte creativa a lo largo de su vida académica, de los monstruos que pululan por la sociedad descalificando todo a su paso; estos monstruos no se miden en palabras ni acciones que llegan a marcar al infante el resto de su vida aunque sea sólo un instante, sólo unas palabras, un gesto o comentario les afecta. Decirlo no es tan difícil como revertir el efecto que produce en la expresión libre y natural.

Al adentrarse con la interacción a los mundos de los niños se encontró que al estimularse la creatividad, ésta produce un entusiasmo por continuar en las clases, también ayuda a sortear dificultades debido a que algunos núcleos

familiares son disfuncionales y por lo tanto esta cuestión impacta de muchas formas el actuar y pensar; sin embargo ponemos énfasis en que la prioridad es ofrecer un espacio de expresión lúdica y creativa. Por lo tanto, al interactuar con diversidad de materiales los niños se concentraban en su obra y dejaban trabajar a los demás, formando una atmósfera de tranquilidad y respeto. Ello

permite

crear

una

cosmovisión diferente.

SOCIEDAD, INFANCIA Y AMBIENTE

La sociedad contemporánea es la que poco a poco va armado el rompecabezas de los desastres naturales a consecuencia de las negligencias actuales y anteriores con respecto al cuidado y mantenimiento de la naturaleza.

Las novedades tecnológicas, las modas y la inconciencia contribuyen al deterioro de nuestro hábitat y con ello la manifestación de fenómenos naturales que le recuerdan una vez más a la sociedad que la cuenta es larga y que es mejor, antes de endeudarse, invertir en una educación social para la conservación planetaria.

Si consumimos, que sea responsablemente, ya que el ser humano no es autosuficiente, es un ser dependiente y social. Si comenzamos a hacer lo que nos toca, el otro también lo hará, buscará una aceptación social que lo lleve al reconocimiento de que entra en los estándares para estar ahí, de lo contrario será señalado, etiquetado, discriminado. Por ello tenemos que fortalecer los valores ambientales y sociales y tener en cuenta la vastedad de posibilidades para el cuidado y manejo de nuestros recursos.

Podemos y queremos mejorar nuestro mundo, que lejos de advertencias o amenazas está actuando a consecuencia de la negligencia humana. En las mentes de quienes quieren vivir un futuro sano existe la opción de comenzar en todos los contextos a observar las formas de mejorar nuestro tránsito por esta vida poniéndole piezas al rompecabezas de UN FUTURO LIBRE DE DESASTRES. Ella será congruente con nuestra existencia si nos reconciliamos con nuestras raíces, nuestros antecesores, quienes no necesitaban de tanta tecnología u objetos sofisticados para vivir; ellos eran autosuficientes en varios aspectos y consumían calidad en lugar de cantidad.

El hecho de que el infante en su proceso de desenvolvimiento social se vaya concientizando respecto a su estilo de vida y que experimente la aceptación del entorno no como un objeto sino como un sujeto, es muy significativo.

Los niños no sólo son nuestro futuro, son nuestro presente en formación, nuestras raíces de los siguientes años. Porque en las próximas épocas no sólo saldrá a la luz nuestra cosecha infantil, también nuestras deficiencias, las cuales serían los reflejos de las acciones que realicen o decisiones que ellos tomen para transformar la realidad en un espacio digno para vivir.

En la comunidad de nuestros hogares, en las escuelas y en otros

la cultura de Reciclaje, Reúso y

lugares públicos puede ser transmitida Reutilización.

El desarrollo de habilidades creativas enfocadas a la separación y reutilización de residuos inorgánicos y orgánicos es uno de los temas más importantes para el desprendimiento de los introyectos, ya que es enfocado a la salud mental y emocional del niño con temas ambientales que favorecerán a la sociedad.

El fin lúdico de las clases hace ameno el momento y los niños logran canalizar sus emociones en las diversas actividades de transformación de hábitos dañinos para el planeta, al igual que crear conciencia respecto a los detalles cotidianos que pueden ayudar al logro de un entorno más sano.

La educación ambiental busca lograr, mediante el despliegue de la conciencia, el cambio de conducta a favor del medio. Para lograrlo se requiere que la población, la comunidad, el grupo y el individuo tomen conciencia de la composición y dinámica del medio ambiente.

“El vocablo conciencia proviene del latín cum compartir y scientia conocimiento, y significa que el humano percibe que existe algo interno (mente) o externo (medio ambiente) y comprende(Rodríguez E. M. 2005).

Los niños quieren, pueden y deben participar en la construcción de la sociedad porque es también su sociedad. No por ser niños deben estar al margen de los temas prioritarios para el país. Deben conocerlos y reflexionar

sobre ellos. De ahí la importancia de llevar a los medios temas relevantes, como los ambientales.

Si algo aman los niños es la naturaleza. Estos pueden hacerse sensibles y participativos en la conservación de los recursos naturales. Pueden conocer las amenazas a la biodiversidad. Son apasionados con los animales. Pero los adultos olvidamos muchas veces que comunicarnos con los niños no es fácil, ya que tienen una manera muy particular de entender el mundo. Son radicales, tienen sus propios códigos. Son un público conocedor, exigente y con una cultura audiovisual sofisticada (Arriaga J. P. 2004).

CONCLUSIÓN

Para implementar un taller de arte, creatividad y educación ambiental no son necesarios tantos recursos como algunas veces se cree. El proceso de convivir y retroalimentar conocimientos con niños es muy significativa; darles un espacio para la expresión es enriquecedora.

Tener el conocimiento no lo es todo, compartirlo y vivirlo sí. Muchos cambios se dieron en el aula, desde los hábitos de respecto hacia las creaciones y creencias de los compañeros hasta la tranquilidad y aceptación de sí mismos en el entorno. El proyecto Re-encantando el mundo a través del arte, de donde se desprende el Taller de Creatividad y Ambiente, abre muchas puertas para rescatar a la infancia de infinidad de vicios, introyectos, pero sobre todo de bloqueos creativos.

Cuando se observó que el diagnóstico de los grupos arrojaba que los niños tenían como meta ser narcotraficantes, drogadictos o casarse a los quince años, ello produjo una gran sorpresa, tristeza y frustración. Sin embargo, respetamos su proceso y nos dedicamos a vivir el nuestro como instructores del Taller. Al final del curso, cuando se realizó una evaluación formulamos nuevamente la pregunta ¿Qué quieres ser de grande? ¿Cuáles son tus metas de vida? Las respuestas fueron ser maestra de arte o trabajadora social.

Es de gran satisfacción que todos los niños modifiquen algo de sí para mejorar su estado de ánimo, se sintonicen con su equilibrio y fluyan como niños libres y con la chispa que les abre el mundo a sus pupilas llenas de vida, independientemente de los problemas que cargan y los cansan muchas veces hasta de vivir.

Los talleres de creatividad dejan frutos importantes. Quisiera expresar la satisfacción de compartir el tiempo con los niños y niñas, conocer sus inquietudes y la sed de vida, al igual que observar su facilidad para la creación

de objetos que representen su sentir y no dejo de encantarme cada vez con su autenticidad y espontaneidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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El arte como posibilidad de una educación integral en la marginación

Daniel Saldaña Duarte

“El arte se ha transformado en una manera de formular preguntas, un camino propuesto para mirar algo y, por lo tanto, para comprender el mundo (un lugar de experiencia)”. Benjamín Weil

Introducción

El presente trabajo aborda las posibilidades y oportunidades de aprender a partir de una mayor sensibilidad, resultado de vincular el arte en el curriculum de la educación primaria en una zona en condiciones de marginación. Los siguientes tres elementos, arte, educación y marginación son los conceptos fundamentales del proyecto que se elaboró en el periodo 2009- 2010 en una escuela primaria en las afueras de la periferia de la Zona Metropolitana de Guadalajara (ZMG). Desde él se trató de comprender las implicaciones de la ausencia del arte en las aulas, y cómo esta última puede ser una posibilidad para un desarrollo más amplio, en el que se generen mejores expectativas de vida.

Reconociendo la problemática en el contexto local, las siguientes preguntas fueron las pautas y guías para abordar e intentar responder, a lo largo del presente trabajo, qué sucede con la educación en las zonas de la periferia de las ciudades, cómo se articula la escuela en cuestión con la colonia en donde ella está emplazada y cuáles son los principales impactos y repercusiones en la misma. Además, cuál es el grado de compromiso entre la escuela, los padres de familia y los alumnos dentro de su contexto de

marginación, cuál es el papel del arte en la agenda educativa de las escuelas primarias y qué representa la educación en la agenda pública para los gobiernos.

La interconexión que se establece en las siguientes reflexiones se da en base a un trabajo de campo en la colonia el Húmedo de Nextipac, del municipio de Zapopan, dentro de la escuela “Luis Donaldo Colosio” turno matutino, mediante la puesta en marcha de un Taller de Artes plásticas, complementándose con consultas bibliográficas que sustentan los razonamientos, deliberaciones y acercamientos teóricos. Cabe señalar que con anterioridad se realizaron diferentes entrevistas 16 a los actores principales como son el director de la institución, maestros, alumnos y sus familiares y personajes representativos de la colonia. Dejando claro que no es una cuestión netamente teórica, sino más que nada, una interrelación entre ésta y las reflexiones a partir de lo realizado en la práctica, por lo tanto se intentó conocer, deducir, entender y explicar de manera más profunda las particularidades de estas cuestiones en este contexto en particular.

La idea central es exponer, desde lo práctico-teórico, cómo el arte y las potencialidades que de ella se desprenden, son una de las alternativas para una educación integral, con alcances a corto, mediano y largo plazo, favorables en la vida de los niños para un futuro diferente dentro de su entorno de marginación.

Esta es la principal apuesta de lo que fue el proyecto en general; que a partir de la implementación del curso se tengan repercusiones en la sensibilidad y apreciación de las niñas y niños de la realidad local, y así entonces, desde este otro enfoque, derivado del arte, más amplio, quizás transdisciplinar, en donde se dé una articulación real entre las distintas áreas

16 Las entrevistas efectuadas dan la pauta para reflexionar en cuestiones que son de suma importancia al atender las diferentes visiones de un mismo problema, y así tener un panorama más amplio de esa realidad. En lo que concierne a las mismas entrevistas, no se acudirá a ellas, debido a que en otros trabajos, puntualmente el de la Dra. Alicia Fignoni, se abordaron de forma extensa, y para el desarrollo de éste se concentrarán más en aspectos de vinculación entre lo sucedido en el aula y las reflexiones teóricas.

de conocimiento, desplieguen sus potencialidades, se generen opciones para fincar los cimientos de un futuro diferente y con mejores alternativas.

Con todo esto, las acciones realizadas partieron de la proposición de una educación que realice un giro hacia un papel más preponderante del arte en el curriculum escolar, ya que en la práctica no representa más que una actividad de “relleno” en el desarrollo de los niños a lo largo de su preparación primaria. No obstante, se reconocen los múltiples límites que envuelven a esa comunidad, ya que su génesis es producto de procesos migratorios de distintos estados vecinos así como del interior del mismo. Aspectos como la violencia en sus diferentes manifestaciones, resultado de interacciones sociales, económicas y políticas, los distintos vacíos identitarios individuales y grupales, y los rezagos estructurales en los servicios, son relevantes para comprender la compleja realidad por la que atraviesan varias colonias, olvidadas por las políticas públicas del Estado. La marginación, concepto clave, se deriva de distintas vertientes; entre ellas están los procesos de exclusión y pobreza, los cuales mantienen una presencia más latente en las colonias categorizadas como peligrosas, vulnerables y aisladas. Estos dos conceptos obligan en la actualidad a un replanteamiento de su relación, puesto que son consecuencia inevitable del proceso actual de las decisiones políticas de los mandatarios, del mantenimiento de las estructuras de poder, de ajustes económicos en pos del mercado y, en general, de los procesos actuales de capitalismo y globalización.

Ya lo menciona acertadamente Patricia Redondo en cuanto a esa relación: “nuevos sentidos y significados se entretejen alrededor de la exclusión; ya no es sólo la desocupación, el subempleo y la precarización laboral lo que está en juego, sino también la inserción social al margen del trabajo” 17 , así como de otros tópicos tales que infraestructura, medio ambiente, educación y hasta ideológicos referentes a las distintas consecuencias de la misma exclusión. Esta desincorporación crea círculos de pobreza más profundos, aislados y acentuados, donde las probabilidades de trascenderlos son cada vez menores, en los cuales se reproducen patrones de

17 Redondo, Patricia. Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstinación. Buenos Aires, Paidós, 2004, pp. 39-40.

comportamiento en una población en constante aumento. Las pocas alternativas se encuentran en una educación de muy baja calidad, con pocos

actores comprometidos con el verdadero sentido de educar y los impactos sociales que esto conlleva. Acentuadamente María Vega y María Miranda señalan que “el proceso de exclusión por el que atraviesan numerosos habitantes del país no afecta sólo los aspectos referidos a lo económico, incide también en la apropiación de bienes educativos. Y esta apropiación en calidad

y cantidad de conocimiento condiciona y alienta nuevas formas de exclusión.” 18

En relación a los nexos entre escuelas y lugares, estas autoras refieren: “las escuelas pobres trabajan con un pobre conocimiento o con un conocimiento para pobres, que se expresa en el discurso docente con una alta dosis de pragmatismo, y en las prácticas áulicas con una contextualización que dificulta el uso de sistemas simbólicos, los procesos de abstracción y generalización” 19 .

Por último, la relevancia fundamental de este trabajo radica en la reflexión y convicción de que la educación necesita de manera urgente un replanteamiento, no sólo en su estructura organizativa e infraestructura simbólica, sino también en las bases de prácticas de los educadores, con transformaciones en la preparación, con enfoques constructivistas -que incluyan a todos los partícipes de la enseñanza-, transdisciplinaria, crítica y sensiblemente, en donde se incorpore y no se excluyan propuestas y alternativas, que se ajusten a las diferentes realidades de cada espacio y tiempo específicos.

La educación, de lo general a lo particular

La educación requiere de un análisis profundo y múltiple en el que se aborden

y comprendan problemáticas tan diversas como lo son la población, el contexto

cultural, político, económico y social, el presupuesto derogado, el trabajo vertical-horizontal y transversal que va desde el Estado mexicano, los estados que lo conforman, los municipios y las colonias que componen un todo diverso,

18 Vega, María I., y María J. Miranda (2005). Maestros, alumnos y conocimiento en contextos de pobreza. Rosario, Argentina, Homo Sapiens, p. 12. 19 Ibídem, p. 31.

la preparación del maestro, el papel del alumno, el rol de la comunidad y los padres de familia, entre otros muchos factores que son determinantes para llevar a cabo una educación integral y de calidad.

A continuación, en el presente apartado, se abordarán y desarrollarán tres ejes principales de análisis: la educación, su estado de problematización y dilemas; la escuela, como medio de reproducción del sistema de dominación social y el abandono en relación a cuestiones vinculadas con el progreso, así como la posibilidad de desarrollo que representa como tal, y por último, el arte como alternativa de una educación diferente y completa. Se tomarán en cuenta otros conceptos auxiliares clave como: política educativa, papel del gobierno, exclusión, violencia, interdisciplina, etc., para luego dar paso al trabajo de vinculación con lo práctico: el rescate de las reflexiones de la puesta en marcha del Taller de Arte que se llevó a cabo en la Escuela Luis Donaldo Colosio, ubicada en la Colonia El Húmedo de Nextipac, en Zapopan, Jalisco.

La educación es por naturaleza un elemento fundamental para la transformación del individuo y en consecuencia de la sociedad, que desde hace tiempo y aún en la actualidad enfrenta una crisis de sentido. Esto es, no encuentra un lineamiento claro y si surge alguno plausible es obstaculizado o eliminado debido a diversos actores. La educación propone y el gobierno dispone; no le interesa formar y/o desarrollar al homo sapiens, ya lo sugiere Rius: “¿Y la educación? Bien gracias, no aprendió”.

La situación por la que atraviesa la educación en su relación con los esfuerzos, que por el momento han sido insuficientes por parte de la esfera de gobierno en todos sus niveles, es alarmante; ejemplo de ello es la Prueba de Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares (ENLACE) que se viene aplicando desde 2006 para valorar los parámetros en los que se encuentra la educación en dos niveles: primaria y secundaria. Esta prueba contiene deficiencias desde las formas en las que se plantea la misma: un examen de opción múltiple en el que:

Los sustentantes no escriben textos sino que llenan “ovalitos” en una hoja de respuestas, no seleccionan ni usan información de diversas fuentes de uso social, tampoco elaboran argumentos, interpretaciones o explicaciones propias, sino que deben elegir alguna ya escrita aunque no les satisfaga, y mucho menos formulan en forma individual o colectiva preguntas o hipótesis creativas para la solución de problemas. Así –además de la expresión oral y el uso de la lengua escrita– quedan fuera del alcance de Enlace otros propósitos educativos fundamentales. 20

Se evidencia de esta manera la poca importancia que se le da al desenvolvimiento del pensamiento reflexivo, novedoso y singular de los alumnos, al estímulo por la curiosidad y creatividad, a las distintas formas de enfrentar y exponer el conocimiento en una prueba, más allá de la obtención de un número y memorización de datos y sentencias en sí, dejando de lado el día a día en el aula y el acompañamiento del maestro en todas las partes del proceso. Más bien se priorizan los lineamientos implantados por el Estado, y otros organismos de carácter internacional como la OCDE y la ONU, para seguir ejecutando metodologías rígidas y uniformes, carentes de orientación en cuanto a comprender las distintas realidades en las que se encuentran los estudiantes de los diferentes puntos del país.

Por esto, la evaluación debería basarse en la información recogida con instrumentos diversos: la propia observación de quien enseña, registros de desempeño en situaciones de clase –valoración continúa-, análisis de trabajos de los alumnos, preguntas de respuesta abierta, etc. Se trata de una tarea compleja que demanda formación y tiempo. 21

Es importante resaltar que en muchas escuelas se desplaza el contenido temático del curso para dedicarle tiempo a esta prueba, mediante ejercicios muy parecidos, sino es que iguales, en la cual su aplicación sólo es funcional para la contestación-corroboración correcta de parte de los alumnos y no para exponer elementos del aprendizaje. Esto resulta ser un claro reflejo del vacío

20 Ramírez Raymundo, Rodolfo (2010). Enlace: en contrasentido. Suplemento Educación UACM no. 9. Disponible en sitio web: http://www.jornada.unam.mx/2010/04/03/enlace.html 21 Idem.

de gran parte del aparato educativo. Por otro lado, en tales circunstancias, los

maestros de estas escuelas buscan que sus alumnos alcancen mejores

calificaciones para obtener incentivos económicos o acceder a la posibilidad de mejores puestos-plazas dentro del escalafón del sistema docente nacional de educación. La preocupación del docente en las escuelas pobres es demostrar

en números un mejor desempeño para así gestionar un cambio hacia escuelas

emplazadas en lugares no distantes, pues parece que esto es uno de los elementos que repercuten en cuanto a calidad y servicios de la escuela y la

educación, debido a las dificultades que pueden representar no sólo de acceso

a recursos, sino también de acceso a una pedagogía aplicada a las necesidades peculiares.

En lo concerniente a los gobiernos, las políticas en materia educativa aparecen únicamente en la hoja de papel, en agendas de gobierno y en múltiples discursos; al respecto María Vega y María Miranda sostienen que: “lo que la política educativa parece definir como prioridad es la permanencia en el sistema y no en la permanencia y los saberes que el sistema permite” 22 . La clase política, tras asumir formalmente compromisos en favor de la educación, desatiende o incumple sus obligaciones y despoja a la educación de su valor real en la construcción de ciudadanía y en el desarrollo pleno de las capacidades de los seres humanos, bloqueando por esta vía el ejercicio ciudadano de la tarea de reflexionar, opinar, criticar, proponer y actuar en

consecuencia 23 . Resulta conveniente para el gobierno constreñir a la población

a programas educativos que no persiguen un propósito de crecimiento y

formación completa, sino que se encuentran más ocupados en asuntos burocráticos que subestiman cuestiones sustanciales en la educación, desde donde se pueden desprender los orígenes para atender y solucionar problemas estructurales que aquejan a la sociedad.

Las necesidades actuales de la educación son otras, diferentes de lo que perciben las autoridades. Si se tuviera en cuenta el significado del valor real

22 Vega, María I., y María J. Miranda (2005), op. cit., p. 31. 23 Addiechi Florencia (2010). El estado actual del debate educativo. Suplemento educación UACM no. 12. Disponible en sitio web: http://www.jornada.unam.mx/2010/07/03/debate.html

que se obtiene de los avances en la educación a corto, mediano y largo plazo, se conseguiría eliminar gastos y resolver muchas problemáticas sociales transversales como la violencia, la exclusión, la pobreza, etc., que aquejan a la mayor parte de la sociedad. Empero los gobiernos ven en ella el instrumento para modelar-maniatar a los sujetos sociales, o dejarlos a merced de las necesidades de los mercados, como bien lo comenta María Elena Hope:

El estudiante no es un ser en desarrollo de su potencial humano, sino un usuario, un cliente que compite por el consumo de enseñanzas y los réditos de sus certificados; su contraparte, el profesorado, es instrumento, un conjunto de individuos en permanente competencia, encargado de aplicar políticas educativas, currículos y evaluaciones sin la menor posibilidad de debatirlas o participar en su diseño. En última instancia, la competencia produce puntos, y el éxito educativo implica obtener calificaciones más altas que los demás en escalas de eficiencia y productividad. 24

Este modelo de enseñanza, acotado a la competencia y la cuantificación del alumnado, no propone alternativa alguna a una educación centrada en un aprendizaje que reconozca la pluralidad de los alumnos y los profesores para llegar conforme sus medios y capacidades, tanto intelectuales y materiales, al conocimiento, según sea el caso específico. El modelo imperante no es más que un patrón necesario para obtener diferentes acreditaciones. Es desde aquí, el terreno en que se debe plantear la generación de las variables para atender de manera diferente pero igual las problemáticas. Diferente en cuanto al reconocimiento de la diversidad que atraviesan las múltiples realidades en las escuelas e igual en torno al acceso a las oportunidades de desenvolvimiento. Esto es, que no sólo se llegue a una cobertura del 100% en educación, ya que proveer no es suficiente, sino que se creen programas educativos que atiendan las necesidades generales y particulares de cada región y localidad, en los que el profesor pueda adoptar e incorporar medidas que considere pertinentes en relación al contexto histórico particular.

24 Hope María Elena (2010). Pedagogía de la exclusión. Suplemento educación UACM no. 12. Disponible en sitio web: http://www.jornada.unam.mx/2010/07/03/resenas.html

Siguiendo este flanco, la educación dentro del problema de la cobertura, está la heterogeneidad y polarización del país. El acceso a la educación es esencial para el desarrollo de una nación; aun así, un mayor alcance no

necesariamente implica mejores resultados como lo comenta el relator especial sobre el Derecho a la Educación de la ONU, Vernor Muñoz Villalobos: “aunque

el país alcanza coberturas en primaria y secundaria del 98 y 92 por ciento,

respectivamente, de cada 100 niños que ingresan a primaria, sólo 66 terminan en tiempo normativo, 17 entran en la universidad y dos o tres en posgrado”. 25 Los datos son alarmantes puesto que solamente 6 de cada 10 niños terminan sus estudios básicos y 1 o 2 entran a la universidad. Esto en un nivel nacional,

y es muy probable que se expanda la brecha educativa conforme las

localidades de las escuelas se alejen más de las grandes ciudades concéntricas, como sería el caso de las zonas rurales y de las periferias de la ciudad, la cual nos ocupó. La cobertura se muestra insuficiente y en

consonancia aparece la exclusión, producto de la desigualdad de posibilidades. Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron exponen lo siguiente respecto al contexto social:

Al definir posibilidades, condiciones de vida o de trabajo completamente desiguales, el origen social es, de todos los determinantes, el único que extiende su influencia a todos los dominios y a todos los niveles de experiencia de los estudiantes, y en primer lugar a sus condiciones de existencia, el hábitat y el tipo de vida cotidiano que le está asociado [ ], dependen directa y fuertemente del origen social al mismo tiempo que refuerzan su eficacia. 26

De igual manera y conforme a lo anterior, nuestros autores le otorgan gran peso al origen social como factor de desigualdad, aun más que otros como el sexo, la edad o la religión 27 , y ven a la educación como canal de acceso a distintos planos de la vida cultural, política y económica. Empero, el problema de la exclusión se da como resultado de las diferencias de ingresos,

25 Monroy Paulina (2010). Educación en México, cada vez más pobre y desigual. Disponible en sitio web:

http://contralinea.info/archivo-revista/index.php/2010/02/28/educacion-en-mexico-cada-vez-mas-pobre-

y-desigual/.

26 Bourdieu Pierre, Passeron Jean-Claude (2003), Los Herederos, los estudiantes y la cultura. Siglo XXI, Argentina, pp. 26-27.

27 Ibídem, pp. 22-23.

proximidad a los centros de trabajo, pobreza, no sólo económica sino en otros puntos, diferencia de idioma, etnia y cultura, y por supuesto de oportunidades, etc.

Pero más allá de todos estos elementos, existe una problemática de carácter estructural, sistemática y operativa en las políticas públicas educativas. Estructural puesto que las mismas bases en las cuales está cimentada la educación, como los sindicatos y demás actores, impiden la circulación de presupuestos federales para alcanzar el estado óptimo de las aulas de clases y hasta de materiales didácticos de apoyo docente en las escuelas más lejanas. Sistemáticos en cuanto a sus métodos que están encaminados a no salirse del sistema educativo estancado, el cual dista mucho de entregar avances en lo que a resultados se refiere. Operativo ya que la prioridad de las políticas públicas no es la educación en esencia y sus saberes en sí, sino, la funcionalidad que representa para el Estado, las cúpulas empresariales y de gobierno, el hecho de que la educación no llegue a establecerse como un aprendizaje permanente, diverso y pleno.

Asimismo, la responsabilidad de la educación recae también en las acciones llevadas a cabo por las autoridades estatales, resaltando la necesidad y ausencia de una discusión plural, abierta y profunda. Al respecto, Jacques Delors enumera los siguientes desafíos para las políticas educativas:

Entre lo global y lo local en la vida de las personas

Entre el plano universal y el plano individual de la cultura

Entre la tradición y la modernidad

Entre las condiciones de corto y de largo plazo

Entre las necesidades de competir y el proceso por la igualdad de oportunidades

Entre un aumento extraordinario del conocimiento y de la capacidad humana de asimilación

Entre una orientación espiritual y material de la vida. 28

28 Jacques Delors citado en Keiner Dieter (2005), Sobre la dialéctica entre la responsabilidad global y la responsabilidad nacional/local de las políticas educativas o en busca de los actores sociales del futuro. Reflexiones sobre el informe: la educación encierra un tesoro . p. 28. En Aguilar, Luis Armando

Es importante resaltar que estos postulados exponen de manera general algunos de los principales retos en las políticas educativas, que van desde distintas dimensiones que se interrelacionan entre sí y a la vez se complementan. En el actual contexto de globalización no se puede actuar aisladamente en ningún asunto; conforme a esto, el papel del Estado es fundamental para el desarrollo integral de la educación. El diseño de las políticas en torno a esta materia debería tener un peso específico, el cual se reflejaría en el progreso no sólo de los alumnos, sino de todos los actores de la sociedad involucrados, ya que el incremento en los niveles educativos repercute, invariablemente, en todas las dimensiones de la realidad humana.

Al respecto, Rebeca Mejía-Arauz sostiene que “no se puede hablar de políticas educativas que incluyan aprender a vivir con otros, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser sin considerar las variantes culturales sobre las formas de aprender. De igual manera, es difícil hablar de proporcionar y garantizar estándares educativos y atender a la igualdad, sin conocer la relevancia de las formas específicas de aprendizaje de cada grupo cultural.” 29 El reconocimiento de lo heterogéneo da pie a la oportunidad de generar políticas educativas desde varios frentes para atender a distintas realidades de una misma sociedad. Así, las decisiones en la educación conciernen a toda la sociedad y requieren el establecimiento de un debate democrático, no sólo sobre los recursos destinados a la educación sino también sobre sus fines últimos. 30 Con esto se puede evidenciar que es la educación la vía y oportunidad para una mejor calidad de vida, la cual incorpora a todos los estratos sociales a la participación y la toma de decisiones activa, desde donde se deben establecer reformas estructurales y políticas educativas más integrales, incluyentes, reales y democráticas.

Aproximaciones teóricas

Por otro lado, dentro de las vertientes teóricas que estudian estos temas, la pedagogía crítica aporta una de esas alternativas, al proponer una forma distinta y con mayores repercusiones e impacto, para abordar los problemas que aquejan el proceso de educación –que bien se pueden extender a la sociedad en general-; entre otros, el siguiente argumento es claro, preciso y funcional:

se trata de combinar el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad: denuncian las relaciones de poder en las instituciones y procesos educativos, al mismo tiempo que identifican y destacan los factores que promueven la participación y el currículo democrático. La educación cumple una doble función: por un lado, educa a las personas en aquellos valores y conocimientos que les van a permitir integrarse en su comunidad y su cultura, de forma de que este proceso sea lo más natural posible y, por otro, les proporciona las herramientas intelectuales y espacios de encuentro social para que desarrollen el sentido crítico y planeen conjuntamente procesos de cambio institucional y social. 31

Por lo anterior, el proceso de transformación de la educación debe llevarse a cabo mediante el diálogo y la comunicación de toda la sociedad, puesto que está implicada de forma inherente ya sea desde el seno familiar o la convivencia habitual, que es desde ahí –toda ella- donde se comienzan a generar los verdaderos cambios. Ya lo corrobora el diálogo propuesto por Freire, en que la enseñanza no queda recluida a cuatro paredes, sino que abarca al conjunto de la comunidad de aprendizaje incluyendo padres, madres, otros familiares, voluntariado, otros profesionales, además de alumnado y profesorado. Todos influyen en el aprendizaje y todos deben planificarlo conjuntamente. 32 Estas ideas surgen de la necesidad de plantearse los problemas con nociones nuevas que ayuden a revisar y reinterpretar lo antes hecho para actuar de una forma distinta, colectiva e incluyente, de manera

31 Aubert Adriana, Elena Duque, Montserrat Fisas, Rosa Valls (2004). Dialogar y transformar. Pedagogía crítica del siglo XXI. Editorial GRAÓ, España, p. 40. 32 Freire citado en Ibídem, p. 41.

crítica, abierta, reflexiva y analítica, en la que se puedan incorporar diferentes visiones para llegar a un resultado de mayor significado y trascendencia.

Si la educación toma sentido en cuanto posibilitadora del desarrollo humano inmerso en el desarrollo social, entonces los fines de la educación han de fundamentarse en una concepción holística, es decir, de formación integral, que permita a la persona el desarrollo armónico de sus distintas dimensiones, para construirse, transformarse y trascender, reconociéndose como hacedor de cultura, responsable de su contribución al proyecto de humanidad. 33 Este es el sentido que enmarca la totalidad de un proyecto educativo global, el cual otorga posibilidades para construirse como individuo o proyecto desde sus diferentes y múltiples contextos para después conformar y participar en favor de un progreso auténtico en la sociedad que comprenda, transforme y se apropie del mundo y de su realidad en particular.

El trabajo educativo exige atenderlo y comprenderlo en todas las extensiones de la realidad, apelando al uso de conceptos y categorías que sirvan de fundamento y herramienta para un pleno desenvolvimiento de la potencialidad humana, tal como lo aborda la línea de pensamiento crítico mencionada anteriormente. Otro instrumento importante podría ser la interdisciplina, entendida como un saber de lo nuevo, o como escribió Barthes crear un objeto nuevo, que no pertenezca a nadie, esto vinculado desde una complementariedad de diversas ciencias, disciplinas y actores –ya sean sociales o individuales- que interfieran en la educación y su despliegue. Sin embargo, para ello se requiere revisar a profundidad los distintos aspectos que confluyen en la tarea educativa, y en particular para este trabajo, lo relativo a la revalorización del arte como un factor esencial de la actividad humana, capaz de adquirir un papel en la comunicación social de grandes alcances, 34 aspecto en el que se profundizará más adelante.

33 Barco Julia Margarita (2007). Educación artística y formación integral. p. 89. En Peña, Rodríguez Faustino (comp.) (2007) Reflexiones acerca de la investigación en educación y pedagogía. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá. 34 Jiménez, Lucina (2004). En Presentación, p.14. En Interdisciplina. Escuela y arte. Antología tomo 1.

La interdisciplina juega un rol fundamental desde hace algunos años. Supone la posibilidad entre objetos, sujetos, teorías, ciencias, etc., para su comunicación o intercambio desde sus lenguajes, y desde ahí generar nuevos sujetos de reflexión; implica igualmente aprender a pensar de otra manera si queremos hacer, concretar y producir en nuestro tiempo y momento de manera no tradicional 35 , es la puesta en marcha del atrevimiento a lo distinto-diferente, hacer todo más sencillo aunque no deje de ser complejo, desarrollar alternativas no convencionales que fundamenten opciones que se puedan ir necesitando. 36

La interdisciplina es el vehículo idóneo para dar entrada y respaldo teórico al arte en la escena de la educación –así como a muchas otras disciplinas o ciencias- y no de una forma superficial, sino como protagonista en todo el proceso de enseñanza.

La vía de acceso al reino del arte debe encontrarse en el sentimiento, entendido no como aquello que ha ido deformando nuestra capacidad de crear hábitos , sino ese primer vínculo con la realidad, no sólo la estética, sino, también, la poética y la ética, al devolvernos, diríamos, “nuestra naturaleza original”, y que los conceptos, tanto de la historia como de la lógica, han ido apartando. Sentimiento es –indica al menos- una manera propia de hacerse del mundo, y en el mundo, permitiendo la “creación” inédita de cada ser. 37

Partiendo de esta forma de crear, desde el sentimiento más natural, como lo es la curiosidad o el descubrimiento espontáneo o casual, con in-disciplina y sencillez al actuar, es una de las propuestas que la interdisciplina y la pedagogía crítica aportan como alternativa para justificar la incorporación del arte en la educación.

Articulación entre el arte y la praxis

35 Bustamante, Maris (2004). La Interdisciplina como indisciplina, op. cit., p.168.

36 Para ampliar la idea ver Ibídem, pp. 175-177.

37 Espinasa Yllades, Tatiana (2004). La enseñanza del arte en el plano interdisciplinario, op. cit., p.63.

El arte se presentó como uno de los pilares –sino es que de los más importantes- de esta investigación y puesta en práctica. Se problematiza y cuestiona su ausencia en las aulas de las escuelas en todos los niveles y el poco peso curricular que se le da. En muchas ocasiones la escuela toma la sesión de arte como una materia secundaria o terciaria en importancia, junto con el deporte, dejando de lado todas las implicaciones que tiene para un mayor desenvolvimiento del alumno. En algunas situaciones se dan ejercicios simples con plastilina u otras manualidades, que no alcanzan a ser o atender las inquietudes de los alumnos y de un plan de trabajo estructurado, ausente en el programa de la Secretaría de Educación Pública en ese momento. El arte es la válvula de escape para conocer, crear, aprender y experimentar de manera diferente. Es en la niñez cuando la imaginación no tiene limitaciones que repriman su creatividad, entonces es aquí donde se abre la ventana al mundo que nos rodea.

El niño es por naturaleza creador, y se realiza y desarrolla como persona a través de su propia acción. Es más, la actividad creadora es en él una necesidad biológica. Impedir dicha actividad es deshumanizarlo, domesticándolo. El hombre se expresa por sus obras y no por la repetición de arquetipos o modelos estereotipados y aprendidos. Y se hace tanto más auténtico cuanto mejor sabe expresar su propio yo. Sabemos que la autenticidad de la acción no traiciona. Por eso es que sólo un ser auténtico y libre puede ser creativo. 38

El arte y su vinculación con la educación es de suma trascendencia:

educación y arte se complementan. Educar con arte y en el arte es posible principalmente en la infancia, etapa en la que se aprende más que en ningún otro momento de la vida y resulta intenso y determinante el estímulo de todas las facultades. Si todos los niños y las niñas despliegan sus capacidades, sus actitudes y aptitudes positivas, sus iniciativas y el máximo potencial creativo, se propiciará la formación de personas más sensibles y responsables, y de mejores organizaciones sociales. 39 Esto sustenta cómo el arte interfiere en la

38 Gutiérrez Francisco (2008). Educación como praxis política. México, Siglo XXI editores. pp. 141-142 39 Venegas Alicia (2002). Las artes plásticas en la educación artística y estética infantil. Maestros y enseñanzas Paidós, México. P. 11.

formación de mejores sujetos en la sociedad y su primordial función como generador de individuos con mayores alcances de análisis, crítica y reflexión de la realidad compleja que nos acontece, y de este modo como actores-activos en los procesos de transformación de la misma.

En la práctica, el niño no intenta hacer arte, ni tiene por qué hacerlo; usa los elementos gráfico-plásticos para jugar-trabajar, disfrutar, expresar, investigar, experimentar, interpretar lo que le interesa y crear sus formas particulares con los colores que quiera. Al realizar actividades de artes plásticas de manera espontánea o estimulado por un educador o una situación específica, se desarrolla un proceso formativo interno que le va a servir en todo lo que haga en la vida. 40 La obra para el niño es una necesidad de armonía dentro de su percepción del mundo, es un canal de comunicación, de sus necesidades y experiencias propias. El desarrollo interno que se da es fundamental para el futuro del niño, llega a eso llamado arte de una manera fortuita o por estimulación temprana; todo lo que hace es producto de la sensibilidad, percepción y apreciación. Los ejercicios de los niños no son malos ni buenos, no tienen categoría, solamente interpretan el mundo y la realidad desde su percepción; catalogarlos sería un error del docente, ya que generaría en el educando un sentimiento de represión o inhibición. La copia no es una creación, es una limitación. Algunos libros de ejercicios y maestros solamente los limitan a lo estipulado en ellos y no les permiten desarrollar sus aptitudes al máximo, en un ambiente de “libertad condicionada”, por decirlo de alguna forma.

El binomio arte-educación representó la propuesta de una metodología distinta y ausente en las escuelas, que se fundamenta en los procesos de enseñanza basados en la sensibilización, mediante el arte como principal motor de los demás aprendizajes. Después de estas generalidades de la educación y la notable laguna del arte en ella, resulta preciso ir aterrizando el análisis a otro plano; esto se refiere a varios aspectos a tratar dentro de lo que fue la puesta en marcha del proyecto que se implementó en la escuela.

La educación en contexto: la complejidad del arte en el terreno de la práctica: un acercamiento a la realidad desde la marginación

Desde nuestra perspectiva, es importante mencionar que la zona donde se emplaza la escuela en la que se impartió el taller es considerada de alto riesgo. Esto debido no sólo a las fallas geológicas que se encuentran en la misma, sino también en razón de la violencia dentro de la misma comunidad. La colonia es habitada por una población mestiza heterogénea llegada de diferentes puntos urbanos o suburbanos, tanto del mismo estado como de otros. Los matrimonios que pueblan la colonia son en su mayoría jóvenes. Muchas familias no cuentan con los servicios básicos de agua, drenaje, y en las calles falta el alumbrado público y el pavimento. Las áreas verdes y las unidades deportivas se encuentran en malas condiciones u ocupadas por varias pandillas, convirtiéndose en una zona de enfrentamiento constante entre las mismas; por último el kinder y la primaria no satisfacen las necesidades de los niños y presentan muchas deficiencias de personal y en estructura.

Resultado de lo anterior, que es producto de la marginación y exclusión en la que se encuentran gran parte de los pobladores de la colonia, aparece la violencia. Cada vez son más frecuentes los actos vandálicos, la formación de pandillas y el enfrentamiento entre ellas en el interior e inmediaciones de la colonia, lo que generó una atmósfera creciente de inseguridad y riesgo latente para los habitantes. Esto ocurría en el exterior, en las calles, pero es también, en cierto modo, reflejo de lo que sucedía al interior de las familias. La violencia se develó con rasgos de machismo (peleas, gritos, alcoholismo, etc.) y abandono de hogar. Consecuentemente, la represión y presión a la que están expuestos continuamente los niños y las niñas se manifiesta en responsabilidades “mayores” que no les correspondía atender, pero que debían asumir en razón de que las madres y padres se encontraban trabajando todo el día y se ausentaban del hogar. Ello dio origen a conductas inestables, de desánimo y tristeza, entre muchas otras expresiones que perturbaban a los niños.

Dentro de este paisaje tan adverso se presentó la posibilidad de que a través del acercamiento al arte se lograra un despliegue significativo de sus sensibilidades y reconocimiento de sus potencialidades. Paulatinamente pudieron observarse en los niños cambios de actitud, reforzamiento de los lazos familiares y de amistad, mejores grados de expresividad, etc.

Así, los objetivos del arte en la educación infantil van desde la estimulación, la satisfacción de las necesidades, la contribución y la apreciación del individuo, la naturaleza y la sociedad. Las artes plásticas pueden aprenderse como un juego-trabajo en el que el niño se desenvuelva de

la mejor manera; la siguiente cita lo explica y reafirma:

Es a esta edad (cuando se es niño) cuando su capacidad de imaginación, libre de limitaciones de la cultura, les permite convertir un palo en un avión que vuela, un calcetín en una muñeca a la que arrullar, o una serie de líneas dibujadas en una representación de papá. Para los niños pequeños, el mundo sensorial es una fuente de satisfacción y la imaginación es una fuente de placer basado en la exploración. Y son esas inclinaciones a la satisfacción y la exploración lo que los educadores y padres inteligentes desean alimentar para que no se ahoguen bajo el impacto implacable de la educación “seria”. Una cultura poblada por personas de escasa imaginación tiene un futuro estático. En una cultura como ésta habrá pocos cambios porque habrá poco sentido de la posibilidad. 41

Cabe resaltar un punto de suma importancia, la relación del papel trascendental de los padres en todo el proceso de educación. Este es, quizá, uno de los principales problemas que aquejan a algunos niños y niñas, y que se reflejan en la falta de atención o abandono por parte de sus progenitores.

En este entorno, la escuela suele ser vista como una guardería o un reclusorio en donde los niños deberían estar el mayor tiempo posible, de modo de que pasen el menor tiempo en casa; esto pone en evidencia que se percibe

a los niños como una carga u obstáculo en el desempeño de sus actividades

41 Eisner Elliot W. (2004) El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Paidós Ibérica, S. A. España, p. 21.

cotidianas. El niño, en estas condiciones, respira frecuentemente la falta de oportunidades, la exclusión social-familiar, la violencia y el abandono, todos sucesos que promueven en él un resentimiento y agresividad que se expresa en distintas manifestaciones de violencia. Una alternativa para expresar estos sentimientos negativos es el arte y su infinito lenguaje que pueblan la imaginación de un niño, el cual se puede convertir en el conducto para el desbocamiento de todas las presiones a las que se ven sometidos en estos escenarios de agresión.

El significado que trajo consigo emprender un Curso-Taller de arte en

una escuela de estas características, en medio de una zona y una sociedad fracturada y marginada, no sólo geográficamente sino en su misma concepción

e identificación como tal, es muy fuerte. Convivir con los niños semana a

semana, así como mostrarles eso desconocido que representa el arte y que puede surgir de ellos, fue una tarea que llenó de expresión y problemas al máximo, que generó confrontaciones con ellos mismos y sus barreras, que

brindó la posibilidad de creer y crear desde sus ideas y parámetros, que volvió

la educación y el aprendizaje hasta cierto punto un juego que es fácil jugar a

pesar de los pesares que los rodean. De igual forma, toda esta odisea de mutua enseñanza, sacó a relucir carencias, errores y debilidades estructurales de todos los puntos cardinales, la escuela, el maestro, el alumno, los padres de familia y la sociedad en general.

Para finalizar y en concordancia con Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron se puede resaltar la figura del estudiante como auto-gestor: “el rol del estudiante: estudiar no es crear sino crearse, no es crear una cultura, menos aún crear una nueva cultura, es el crearse en el mejor de los casos como creador de cultura o, en la mayoría de los casos, como un usuario o transmisor experto de una cultura creada por otros, es decir como docente o como especialista. Más generalmente, estudiar no es producir, sino producirse como alguien capaz de producir.” 42 Más allá de las experiencias pedagógicas, que fueron varias, mencionadas de alguna manera en este texto y los demás que lo

42 Bourdieu Pierre, Passeron Jean-Claude (2003), Los Herederos, los estudiantes y la cultura. Siglo XXI, Argentina, p. 84.

conforman, lo que valió la pena rescatar es el contacto humano que se dio con los niños y la satisfacción de saber que se hizo lo posible por mostrarles las posibilidades que se dan desde y a través del arte y desde y a través de ellos como estudiantes, en relación con su potencialidad y opciones de transformación de su realidad para fincar su futuro de manera diferente.

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Mujer empoderada: hijos e hijas creativas

1. Introducción

Diana Edid Ferrari

Es sugerente que a un informe de trabajo realizado sobre la niñez y el arte se le incorpore un relato de intervención de género con mujeres adultas. Aparentemente no hay una concurrencia evidente; sin embargo a la hora del trabajo en campo surgió la demanda por parte de las madres de quienes eran los principales beneficiarios del proyecto de arte.

El grupo de trabajo de profesionales en arte y creatividad que intervino con alumnos y alumnas de la escuela primaria Luis Donaldo Colosio en El Húmedo de Nextipac, me invita a trabajar voluntariamente, con la finalidad de dar respuestas a algunas irregularidades relativas a la abusos sexuales que presuntamente sufrían algunas niñas y probablemente algunos niños.

Se implementó en el espacio escolar un taller sobre prevención de violencia sexual con los niños y las niñas. Culminada la experiencia se detectó un considerable número de niñas que, por haber sido objeto de abusos, requerían una atención oportuna. Una vez asistidas, se hizo hincapié en que llamaran a su familia a una junta informativa con la finalidad de que se tomaran medidas efectivas. La respuesta fue la negativa de las niñas afectadas; referían miedo, vergüenza e inseguridad. Temían las represalias de sus padres. Es por esto que se decidió hacer una junta con padres y madres de familia, con la promesa de mantener el anonimato. Asistieron sólo madres.

Estaba planeado implementar el taller de manera similar al que se realizó con el alumnado pero adaptado –claro está- a personas adultas; sin embargo se transformó en un lugar de preguntas y respuestas en relación a cómo criar a sus hijos/as, cómo cuidarlos/las de las amenazas del medio, cómo manejar la situación con el marido que consume alcohol en exceso y muchas otras dudas. La multiplicidad de la problemática se transformó en un contínum

desbordante. Ellas, conscientes de la magnitud de sus necesidades, pidieron una nueva junta. La dinámica se repitió en dos ocasiones más, y cada vez la asistencia iba aumentando, en proporción a las recomendaciones que les hacían a sus vecinas, amigas y comadres. Poco a poco, y casi sin darnos cuenta para dónde íbamos, empezamos a hablar de “nosotras”, “nuestro grupo de mujeres”. La demanda de seguirnos juntando, continuaba. Finalmente y porque las autoridades de la escuela vieron que era inconveniente que se hiciera uso del establecimiento, hubo que realizar las juntas fuera del horario habitual de clases. Se intentó trabajar al aire libre, en el Kinder de la colonia, en casas particulares, hasta que gracias a una gestión que hizo una de las asistentes lideresa se consiguió el espacio donde funciona el DIF.

La autoconvocatoria fue el elemento aglutinante del grupo, se generó por sus propias demandas e inquietudes y se llegó a resultados que originariamente no habían sido previstos.

Les propuse trabajar en torno a las necesidades que el grupo consensara, como para atender a lo inmediato. Los deseos fueron más allá de las posibilidades que la estructura temporal podría otorgar.

Resultó que más del setenta por ciento de las asistentes pudo contactar con la violencia sexual de la que habían sido víctimas en la infancia. Aquí se comprueba cómo –en muchas ocasiones- se repite la historia en las mujeres. Las décadas son diferentes, los sufrimientos y abusos son iguales. La clave para la búsqueda de una vida dignificante está en el empoderamiento. Entendiendo a este como el proceso de cambio en el que las mujeres aumentan su acceso al poder y como consecuencia se transforman las relaciones desiguales entre los géneros.

2. Consideraciones generales

El trabajo de intervención -con perspectiva de género- tuvo como beneficiarias a mujeres oriundas del lugar o migrantes de localidades pequeñas, todas del interior de Jalisco.

Se intervino con la finalidad de promover un cambio significativo en las concepciones socio-culturales vigentes que atentan contra los derechos humanos. El trabajo, desde una perspectiva de género, se realizó con intensidad sobre la población femenina adulta, priorizando a este sector como el más desprotegido, con el propósito de fortalecer la integridad personal, la identidad y la autoestima. Se generaron espacios para la reflexión, el crecimiento y la toma de conciencia.

Ahora bien, cuando –en este trabajo- se alude al género se hace referencia al conjunto de creencias, valores, comportamientos y actividades atribuidas de manera diferenciada a mujeres y hombres, a través de un proceso de asimilación social. El concepto de género es relacional, es decir,

involucra tanto a hombres como a mujeres en su relación, no de manera separada. Las características biológicas de cada uno de los sexos son recubiertas de rasgos particulares, motivaciones, formas de percepción, habilidades, roles y funciones. Así se configura el imaginario social de género. Barbieri define el género como “los conjuntos de prácticas, símbolos, representaciones, normas y valores sociales que las sociedades elaboran a partir de la diferencia sexual anatomo-fisiológica y que dan sentido a la satisfacción de los impulsos sexuales, a la reproducción de la especie humana

y en general al relacionamiento entre las personas”.

Se requiere de la existencia de un proceso en que la mujer pueda alcanzar el control de su propia vida y sus condiciones. Esto es empoderarse, que no es otra cosa que un proceso de cambio de dependencia,

marginalización e inseguridad a independencia, participación, toma de decisión

y autoestima fortalecida.

En sentido estructural, el empoderamiento de la mujer significa un cambio en las relaciones de poder dentro de la estructura social que tiene como resultados redistribución de poder y destrucción de estructuras patriarcales.

Debido a la posición desfavorable de las mujeres en la sociedad, el empoderamiento refiere al fortalecimiento de las potencias femeninas. También representa el proceso en que se alcanza el control de su propia vida y sus condiciones. La educación y la concientización son las acciones fundamentales en el empoderamiento de las mujeres. Por lo tanto, alude a las necesidades estratégicas de género que buscan cambiar una situación estructuralmente desigual.

Una mujer -ama de casa- empoderada, desarrolla la capacidad de vivir en familia con autonomía. Los beneficios redundan en el entorno familiar, en especial con los hijos e hijas. Los educa en igualdad de trato y equidad de género.

La población femenina en la zona de Nextipac perteneciente al Municipio de Zapopan es objeto de presiones destinadas a la repetición de modelos tradicionales. La realización personal se relega, y como en las formas ancestrales, se considera al mundo masculino como superior. Esta representación se evidencia en desigualdad, injusticia, discriminación, misoginia e inequidad. Generalmente esto permanece invisibilizado tanto en hombres como en mujeres, o lo que es peor, la amenaza de un género al otro es tan sutil que va cargada, muchas veces, de buenas intenciones.

En las últimas décadas los estudios de género dieron a la antropología y a la sociología la posibilidad de mirar de manera más amplia a la “sujeta” del trabajo. Igualmente, los abordajes desde estas ciencias han revelado que el género no es igual en todas las culturas. Sin embargo, hay una constante en casi todo el mundo, la construcción cultural diferenciada entre hombres y mujeres es muy similar: el varón es predominante. Respondiendo, así, al modelo patriarcal.

Se recurrió a la psicología porque brinda las herramientas para el

estudio del género, pues éste, como imposición social, no sólo engendró roles

y mundo divididos, sino que también provocó subjetividades, y por ende,

huellas en la personalidad diferenciadas para hombres y mujeres, lo que repercute invariablemente en los planos individual y social.

En cuanto a los aspectos socioeconómicos del género, a lo largo de la evolución de la humanidad se manifestó en la división sexual del trabajo atravesada por el parentesco. Desprendiéndose, en consecuencia, la diferenciación de las tareas que desempeñan hombres y mujeres, a partir de las cuales cada quien se dedicó a trabajos distintos, lo que en el ámbito económico tiene fuertes implicaciones, pues tradicionalmente es el varón quien trabaja fuera de la casa, mientras que la mujer se encarga del cuidado de ésta -al menos desde el imaginario social-. En la zona de Nextipac, aunque con algunas excepciones, esta división del trabajo sigue siendo una constante.

La intervención en las mujeres de Nextipac se inició en la primera mitad del año 2010.

La apropiación del espacio físico por parte de las beneficiarias significó

la construcción conjunta de estrategias favorecedoras. Se procuró un abordaje

adecuado para la vida, con calidad y equidad de género. Garantizando, en parte, la injerencia eficaz en las futuras generaciones, en especial de las niñas.

A pesar de las dificultades en la implementación de esta propuesta, las

beneficiarias la consideraron –a la hora de la evaluación- un hito determinante en sus vidas, con cambios significativo en posteriores acciones. Y lo que es más, hicieron un replanteo en el proyecto de vida, de cada una y del grupo.

En este trabajo la apropiación, por parte de las beneficiarias, significó la construcción conjunta de estrategias favorecedoras que les permitieran un

abordaje adecuado de la vida, con calidad y equidad de género. Garantizando,

en parte, la injerencia eficaz en las futuras generaciones.

Si se hiciera la temeraria tarea de pronosticar, se podría afirmar que lo que se cosechó como cambios actitudinales satisfactorios en este lugar, bien se podría aplicar en forma expansiva en los alrededores generando un impacto benéfico en la población del Municipio de Zapopan. Teniendo en cuenta que esta dinámica es imprescindible que sea inclusiva, los hombres merecen también una apertura a estos conocimientos. De hecho, lo solicitaban, usando de voceras a sus parejas.

3. Marco contextual

En esta comunidad, la actividad laboral extra hogar de las mujeres reviste características singulares. Algunas de ellas venden alimentos fuera de la escuela, otras hacen trabajos con débil estabilidad laboral fuera de su casa y unas pocas tienen un trabajo en alguna maquiladora con sueldos muy bajos y escasas posibilidades de ascender en el escalafón laboral. Un gran porcentaje de ellas tiene bajo nivel de educación formal, que van del analfabetismo total a la escuela secundaria incompleta. Se genera así una brecha significativa para el acceso a trabajos cualificados.

Las mujeres que venden comestibles en el comercio informal son -en su mayoría- aquellos considerados alimentos chatarras.

Coincidieron en la carencia de ofertas laborales a su alcance. Si bien esto les genera inquietud, lo que realmente las intranquiliza es presentir el futuro de sus hijas e hijos, así como el presente de sus adolescentes y jóvenes, que en la edad productiva, permanecen desocupados. La proyección en el mundo del trabajo para ellos y ellas, es desalentadora.

Por otra parte, las mujeres afirmaron que, en muchas ocasiones, quisieron trabajar pero sus esposos no se lo permitieron; la usanza, los prejuicios, las ideas machistas detienen la moción en búsqueda del deseo de

superación. Sin embargo, un grupo de ellas se las ha ingeniado para realizar alguna tarea en el hogar, y que sin salir de él, pueda ser redituable.

Ellas trabajan más tiempo que los hombres, al exponerse a la implementación de la doble jornada (fuera y dentro del hogar). Y a esto se le agrega que ganan menos, ya sea por trabajos menos calificados o por falta de preparación para aspirar a un mejor salario. Por otra parte, desconocen sus derechos, consecuentemente no pueden exigirlos.

Se siguen las tradicionales costumbres, donde el hombre regresa al hogar y se dispone a descansar, en tanto que ellas -después de la jornada de trabajo- continúan con las labores domésticas.

Desde lo sociopolítico, el tema de género femenino se traduce en una ausencia de participación política tradicional y no tradicional. La incursión en la vida pública es para pocas ¡muy pocas! Está representado por las más avezadas o eventualmente alguna que excepcionalmente tiene un mayor grado de instrucción y que, además, confluyen otras variables como conciencia cívico-política y una familia que las apoye. La tradición patriarcal es la principal herramienta de contención e inmovilidad femenina. No hay mayor violación para este sistema que tener que compartir el poder “con alguien inferior”, como se la considera a la mujer. Consciente o inconscientemente el temor a la pérdida de la hegemonía, los induce al sometimiento de ellas.

La división entre una esfera pública dominada por los hombres y una esfera privada (donde se sigue intentando relegar a la mujer), la división sexual del trabajo y las representaciones sociales de lo femenino y lo masculino, influyen en la cotidianidad. Son vastas las repercusiones en el trato de desigualdad entre los géneros, provocando tensiones, resistencias y conflictos, que de no tener los elementos para la resolución de los problemas, concluyen en el ejercicio de la violencia intrafamiliar.

México es un país que ocupa un lugar de privilegio –lamentablemente- en violencia de género respecto a otras naciones del continente; Jalisco ocupa

el primer lugar en el país (Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática 2010). Nextipac no es ajeno a esta idiosincrasia estatal. El comportamiento violento de los y las pobladoras en general, es producto de una cultura de fuertes raíces machistas, misóginas 43 y como inevitable consecuencia surge una sociedad homofóbica.

Un tema aparte -y de consideración- es la violencia manifiesta de adolescentes y jóvenes en la localidad.

La agresividad y la competitividad llevan a los varones jóvenes a involucrarse en situaciones potencialmente peligrosas; la idea de que el hombre debe ser valiente y arriesgado, que no debe sentir miedo frente al peligro, es la causa de un gran número de accidentes, riñas, contiendas entre diversos grupos de pandillas muchas de ellas fatales o invalidantes. El rol masculino tradicional promueve –en los jóvenes- conductas nocivas para la salud, especialmente alentados por el grupo de pares (como suele ser el beber, fumar, consumir drogas, realizar actos ilegales/delictivos).

Las madres se afligen porque a sus hijos les resulta difícil solicitar ayuda médica y cuidar de su salud. Sólo suelen hacerlo cuando ya tienen cuadros avanzados debido a una obstinada negativa a pedir ayuda oportunamente. Esta dificultad se ve incrementada cuando se trata de asistir a un tratamiento psicológico. Ellas sostienen que sus hijos varones no solicitan asistencia porque lo asocian al hecho de mostrar debilidad ante los demás.

Jorge Corsi 44 dice:

43 “La misoginia se produce cuando se cree que la inferioridad de las mujeres en comparación con los hombres y por sí misma es natural, cuando de antemano se sostiene que las mujeres son impotentes por incapacidad propia y, de manera central, cuando se hostiliza, se agrede y se somete a las mujeres haciendo uso de la legitimidad patriarcal. La misoginia es certera cuando ni siquiera nos preguntamos si la dominación genérica a las mujeres es injusta, dañina y éticamente reprobable. La misoginia está presente cuando se piensa, se actúa como si fuese natural que se dañe, se margine, se maltrate y se promuevan acciones y formas de comportamiento hostiles, agresivas y machistas hacia las mujeres y sus obras y hacia lo femenino […] En síntesis, la misoginia es un recurso consensual de poder que hace a las mujeres ser oprimidas antes de actuar o manifestarse, aún antes de existir, sólo por su condición genérica.” Lagarde (2001: 64). 44 Corsi, Jorge y otros La Violencia Masculina en la Pareja. Una aproximación al Diagnóstico y a los Modelos de Intervención. Mx. Paidós 2002. p.14.

En lo que respecta al macrosistema, se ha podido comprobar que un alto porcentaje

de hombres golpeadores han sido víctimas o testigos infantiles de violencia en sus familias de origen. Si consideramos el macrosistema, podemos decir que estos hombres han incorporado, en sus procesos de socialización de género, un conjunto de creencias, valores y actitudes que, en su configuración más estereotipada, delimitan la denominada ‘mística masculina’: restricción emocional, homofobia, modelos de control, poder y competencia, obsesión por los logros y el éxito, etcétera.”

Las organizaciones de la sociedad civil que inciden en ese sector poblacional son escasas e insuficientes. El reconocimiento/ejercicio de los Derechos Humanos es un gran ausente.

4. Intervención y resultados

Para este trabajo se usó la observación participante; en esta ocasión y por la premura de la intervención, se requirió trabajar en la empatía.

Previo al accionar sobre la comunidad de mujeres, como grupo establecido, se realizó un trabajo de diagnóstico cualitativo. Allí se detectó una serie de problemáticas que sin perder la relación con el contexto nacional, mantiene una fuerte impronta de esta zona. Posteriormente se seleccionaron aquellas relacionadas con la problemática de género, que se pretende abordar desde un espacio de acción. A saber:

Existencia de madres precoces, embarazos a temprana edad. No está arraigada la visión de la paternidad responsable.

Existencia de mujeres jefas de hogar, por abandono.

Existencia de jefas de hogar por migración.

Falta de información adecuada y oportuna (tanto en mujeres como en hombres adultos) en temáticas relacionadas con la sexualidad y salud reproductiva.

Ausencia de información o, eventualmente, información confusa para la planificación familiar.

Desconocimiento sobre los Derechos Humanos y, por lo tanto, ausencia de denuncias, reclamos o acciones tendientes a establecer cambios de vida favorables con el ejercicio de los mismos.

Presencia de mitos relacionados con la anticoncepción y contracepción (tanto en población adulta como en jóvenes).

Falta de conciencia, al interior de la familia, sobre posibles contagios en enfermedades de transmisión sexual (Sida, Papiloma Humano ).

Falta de acceso, en los sectores más desaventajados del mundo adulto, a innovaciones tecnológicas.

Falta de coincidencia entre la imagen real y la creada (en todos, pero especialmente en la mujer) por parte de los medios de comunicación a los que tiene acceso.

Transmisión de roles discriminatorios a través de los medios de comunicación con incidencias en la autoimagen.

Los géneros musicales más escuchados promueven la misoginia y el machismo.

Falta de autoestima en la población femenina, generando auto discriminación.

Conceptualización errónea de la autoestima en la población masculina.

Falta de espacios donde la población masculina pueda expresar sus sentires y emociones.

Asunción de roles laborales femeninos sin abandonar los roles tradicionales, con la consecuente carga y sobre agotamiento psico- físico.

Mujeres y niños –especialmente- objetos de violencia.

Niñas y adolescentes desescolarizadas expuestas a situaciones de riesgo social.

Maltrato social encubierto a la jefa de hogar.

Existencia de niños y niñas víctimas del abandono físico, psíquico y moral por parte de alguno de los progenitores.

Tradición en las pautas culturales discriminatorias de la mujer.

Transmisión de roles discriminatorios a través de la educación familiar.

Transmisión de roles discriminatorios a través de la educación formal.

Transmisión de roles discriminatorios a través de los diferentes cultos religiosos, con preeminencia del católico.

Confrontación con los roles tradicionales y los adquiridos.

Falta de participación en las mujeres, especialmente en los niveles de decisión.

Cercenamiento de la participación femenina a través del autoritarismo familiar.

Marcada homofobia por parte de sectores masculinos.

Falta de conocimiento en general de las implicaciones conceptuales del trabajo con perspectiva de género, en todas las esferas, principalmente en las gubernamentales.

Falta de compromiso comunitario en el cambio de actitud para el trabajo con género.

Falta de conciencia y compromiso en el cambio de actitud de las propias mujeres.

Programas oficiales que no tienen una adecuada difusión y por lo tanto no llegan al conocimiento de los beneficiarios/as.

Alcoholismo manifiesto y abierto en la población masculina y encubierto y en menor proporción, en la femenina, afectando fuertemente a los jóvenes varones que comienzan su carrera adictiva apenas pasada la infancia.

Misoginia

Machismo

Violencia de género en el noviazgo, matrimonio y por parte de los progenitores y hermanos varones.

Alguna de estas manifestaciones pudo ser visibilizada, desmitificada y trabajadas por el grupo de mujeres.

Sin embargo, y ante esta realidad de desventajas, aparece como una bocanada de alivio el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia. Todas se refieren a él como un espacio de asistencia y buen trato para ellos y ellas.

Se muestra como un referente positivo para toda la población, en especial para la femenina.

Hay que reconocer que los pocos conocimientos que tienen del comportamiento en pareja y sexual fueron adquiridos en cursos que se dan en el templo católico; claro está, con la consabida transversalidad de la idea de pecado, culpa y moralidad patriarcal.

Marcela Lagarde 45 , feminista y antropóloga mexicana ha enfatizado que el paradigma feminista no es excluyente, pues desde este lugar las mujeres construyen alternativas no sólo para las mujeres, sino también para los varones. Sostiene que las alternativas en la historia no son oposiciones binarias y que eliminar el patriarcado no implica la instauración del matriarcado. Es así que ha hecho ver que lo sustantivo en el relato antropológico ha sido la constatación de las maneras en que mujeres y hombres son la más sofisticada de las creaciones culturales. Esto es lo que la ha llevado, a ella y a muchas de las mujeres, a oponerse al etnocentrismo racista, clasista y sexista.

La autora ha profundizado en los miedos de las mujeres: a la libertad, a tomar decisiones, a la soledad y ha hecho ver cómo en particular el miedo a la soledad ha sido un gran impedimento en la construcción de autonomía. Según su teoría, no habrá autonomía entre las mujeres si no se revoluciona la manera de pensar y el contenido de los pensamientos. Insiste en formular claves feministas para la autoestima de las mujeres, poniendo en primer lugar la conciencia y la identidad de género.

Es posible analizar los resultados individuales que confirman, una vez más, que el empoderamiento a las mujeres les sirve de plataforma para su promoción y consecución de sus fines de superación personal, y consecuentemente de mejora familiar. Algunas lograron desbaratar posturas familiares misóginas, con los argumentos aprendidos y sus reflexiones

45 Lagarde, Marcela. 1990. Cautiverios de las mujeres: madresposas, monjas, putas, presas y locas. México. UNAM.

individuales. Otras tuvieron un fuerte avance en el marcado de límites con los que conviven.

También hubo mujeres que a partir de este crecimiento, elaboraron un proyecto de vida a conciencia, donde el común actuar y vivir para los demás se revierte y pasan a ser las principales protagonistas.

Unas lucharon por un reconocimiento laboral que redundó en lo económico, aunque en forma escasa. Y así, en una gran diversidad de expresiones, actividades, y decisiones la mayoría logró poner un “hasta aquí” a lo que las atropellaba en sus derechos y dignidad. Sin embargo, quedan muchos finales aún por proponer; lamentablemente más de los que se lograron. Pero queda la esperanzadora ilusión que lo que ha sido trabajado a nivel de concientización y de aprendizajes obtenidos sobre las herramientas legales que las protegen, sin duda alguna van a seguir produciendo frutos.

Ciertamente las mujeres que se acercaron y permanecieron en el grupo, dieron verdaderas muestras de empoderamiento en su condición de género, de esposas y de madres. Sabiéndose dueñas de sí reconocen la responsabilidad del rol materno libre, consciente, autónomo y que no asfixie las aspiraciones creativas de sus hijos e hijas.

La vida, que ellas advirtieron que les pertenecía, decidieron empezar a vivenciarla y ejercerla como propia, derribando mitos de las “dotes naturales” de sacrificio y entrega, contraponiéndose a lo estipulado por siglos y al mandato ancestral. 46

Sin embargo, también es cierto que hay un número importante de mujeres que asistieron a estos espacios y que necesitan fortalecerse, tomar una mayor conciencia de todo lo que por siglos ha permanecido invisibilizado y

46 Simone de Beauvoir, El Segundo Sexo. México. Siglo XX, 1975, pág. 317. El “eterno femenino”, era el gran mito que se le había construido a la mujer; un maquillaje lleno de atributos, una imagen idealizada que la despojaba de su condición humana. Y remataba la escritora y filósofa francesa “El privilegio económico de los hombres, su valor social, el prestigio del matrimonio y la utilidad de un apoyo masculino comprometen a las mujeres a desear ardientemente agradar a los hombres”.

que es la discriminación que reciben por el sólo hecho de haber nacido de sexo femenino.

Finalmente debo reconocer las ausencias, que fueron de dos tipos: las que en alguna ocasión supieron de estos espacios y asistieron; y con entusiasmo les contaron a sus maridos, dejándoles a ellos las puertas abiertas para el reclamo, para la prohibición de seguir concurriendo y para los golpes que le propinaron por andar “ventilando” las cosas familiares. Y en segundo lugar, están las que quisieron asistir y no recibieron el permiso correspondiente por parte del jefe familiar; aun cuando ellas mintieran y argumentaran de que se trataba de reuniones informativas para acceder a créditos blandos que otorgaba el gobierno. Aseveración que, afortunadamente aunque no éticamente, en otros casos dio excelentes resultados.

La Doctora Marcela Lagarde sostiene que “La alianza de las mujeres en el compromiso es tan importante como la lucha contra otros fenómenos de la opresión y por crear espacios en que las mujeres puedan desplegar nuevas posibilidades de vida”.

En este contexto surge el concepto de sororidad 47 , el cual se refiere a una nueva experiencia práctica intelectual y política entre mujeres que pretende materializarse en acciones específicas. La palabra sororidad se deriva de la hermandad entre mujeres, el percibirse como iguales que pueden aliarse, compartir y, sobre todo, cambiar su realidad debido a que todas, de diversas maneras, hemos experimentado la opresión.

La sororidad comprende la amistad entre quienes han sido creadas en el mundo patriarcal como enemigas, es decir las mujeres, y entendiendo como mundo patriarcal el dominio de lo masculino, de los hombres y de las instituciones que reproducen dicho orden.

47 Las francesas, como Gisele Halimi, llaman a esta nueva relación entre las mujeres sororité, del latín sor, cuyo significado es hermana. Las italianas dicen sororitá, y las feministas de habla inglesa la llaman sisterhood. Sin embargo, la acepción para esos vocablos es la misma: “amistad entre mujeres diferentes y pares, cómplices que se proponen trabajar, crear y convencer, que se encuentran y reconocen en el feminismo, para vivir la vida con un sentido profundamente libertario” Lagarde.

En consecuencia la sororidad está basada en una relación de amistad, pues en las amigas las mujeres encontramos a una mujer de la cual aprendemos y a la que también podemos enseñar, es decir, a una persona a quien se acompaña y con quien se construye.

Por ello, en la sororidad se encuentra la posibilidad de eliminar la idea de enemistad histórica entre mujeres. De esta forma, se propone que este concepto vaya más allá de la solidaridad. La diferencia radica en que la solidaridad tiene que ver con un intercambio que mantiene las condiciones como están; mientras que la sororidad tiene implícita la modificación de las relaciones entre mujeres.

En resumidas cuentas, la sororidad se traduce en hermandad, confianza, fidelidad, apoyo y reconocimiento entre mujeres para construir un mundo diferente; percatarse que desde tiempos antiguos hay mujeres que trabajan para lograr relaciones sociales favorables para ellas y para nosotras, recordando siempre que todas somos diversas y diferentes.

Sólo algo es innegable, se sembró el tema. Se instaló en la comunidad. Ya se empezaron a visualizar los alcances sólo queda que se siga trabajando en ese sentido.

En síntesis, el objetivo de esta intervención social no es la beligerancia de la mujer contra el hombre. La propuesta es estar, permanecer junto a él –si es que así se decide- para ir desenterrando definitivamente la cultura de la discriminación, de la injusticia y de la indignidad.

Sólo generando espacios de decisión y de poder se podrá influir para gestar políticas que atiendan las necesidades de la familia y el ejercicio de los derechos humanos de todos sus miembros. Estos espacios jamás van a edificarse si no hay una población consciente de sus necesidades. Por ahora, este trabajo se realizó esencialmente con mujeres. Pero el deseo es que se

hagan oportunas intervenciones con ellos que, por supuesto, sufren los trastornos que ocasiona el machismo.

Finalmente, quiero puntualizar que el progreso de una nación va íntimamente ligado al grado de libertad y desarrollo de sus mujeres. México no podrá avanzar conforme a su potencial, si la mitad de su población es ignorada. No basta con instituciones nacionales, estatales y municipales de mujeres. Hacen falta recursos, reformas de las leyes, planes de desarrollo, pero más que nada, hace falta darse cuenta de que ellas también importan, más aún, que son partes vitales, indispensables e insustituibles de la sociedad.

El reto que se tiene es la edificación de una cultura de equidad, donde la tolerancia y el respeto por todos y todas sea el sustituto de las acciones misóginas y sexistas, convirtiéndose así en un estilo de vida, en donde la diferencia no se traduzca en inequidad. Es indispensable una cultura en donde el valor de las personas dependa de sus cualidades, valores y acciones (y no porque sea mujer guapa y joven), más que de estereotipos y prejuicios sociales construidos artificialmente.

Por consiguiente, es necesario continuar con la intervención en el grupo de mujeres de Nextipac. Al hacer la crítica de la moral dominante se estará en posibilidades de construir una ética diferente, distinta, con nuevos conocimientos y teorías que permitan recuperar el paradigma del reconocimiento de la multiculturalidad, de la diversidad y de la diferencia. Para todo lo anterior hacen falta acciones, exceder y superar la actividad de incidir en un pequeño grupo de madres de niños y niñas abusadas.

La tarea a realizar es ardua, sobre todo porque se aborda uno de los puntos medulares de la conformación del discurso social y su disociación con el accionar cotidiano. Plantear y proponer la deconstrucción implica cuestionar las estructuras mentales y filosóficas de reproducción de la ideología del dominio patriarcal, para su posterior reelaboración, intentando construir una propuesta diferente, significativa, alternativa.

Consecuentemente esto nos lleva al planteo de la posibilidad real del empoderamiento con perspectiva de género, que va más allá del abordaje exclusivo hacia lo femenino. Es una acción que debe emprenderse de igual manera para mujeres y hombres.

Los problemas de las mujeres deben dejar de ser asuntos exclusivamente femeninos, para convertirse en tema de preocupación de toda la sociedad. La Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación establece en su artículo 2° que “Los Estados parte [] convienen en seguir [] una política encaminada a eliminar la discriminación contra la mujer.” 48

La incorporación de la perspectiva de género como eje transversal de políticas públicas del Estado de Jalisco y consecuentemente en la delegación de Nextipac, será el resultado de un proceso social y político, que en la interlocución del Estado y de la sociedad, genere condiciones materiales para que se conviertan en realidad los legítimos anhelos de equidad. Eduardo Galeano 49 , conscientemente reflexiona al respecto:

“Si la humanidad está repartida en partes iguales, entre hombres y mujeres, por qué al hacer un análisis de la distribución de los derechos y las obligaciones, el resultado es concluyente por lo desigual y disparejo”.

En base a este pensamiento, se considera que todas y todos tiene un objetivo común: construir un mundo en el que la discriminación, la desigualdad y la violencia sean temas del pasado.

Empoderarse implica una ubicación en el tiempo y el espacio y luego definir qué poder se puede y se quiere tener, implica eliminar la exclusión y las desigualdades. ¡Y esto es una decisión política! Cuando ello esté dado, sin duda vamos a poder confirmar que se puede crear en un mundo donde quepan otros mundos posibles.

48 Ratificado el 23 de marzo de 1981. 49 Galeano, Eduardo. Espejos. Una Historia casi Universal. Siglo XXI Editores. Bs. As. Argentina. 2008.

5. Referencias bibliográficas

-Bourdieu, Pierre. 2010. La Dominación Masculina. Anagrama. España. 2010.

-Cazés Menache, Daniel y Huerta Rojas, Fernando. Hombres ante la Misoginia:

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-Corsi, Jorge. Violencia Masculina en la Pareja. Paidós. Argentina. 2002.

-Eisler, Riane. El Cáliz y la Espada. La Mujer como Fuerza de la Historia. México:

Editorial Pax. México. 2005.

-Freire, Paulo Cartas a quien pretende enseñar. México. Siglo XXI

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-Lagarde, Marcela. Cautiverios de las mujeres: madresposas, monjas, putas, presas y locas. México. UNAM. 1990.

-Reed, Evelyn. La Evolución de la Mujer. Del Clan Matriarcal a la Familia Patriarcal. México. Fontamara Distribuciones. 2005.