PRESUPUESTOS ESTRUCTURALES DE UNA PEDAGOGIA

REFORMISTA ANALISIS SOCIOLOGICOS

DE LA PEDAGOGIA MODERNA

NIKLAS LUHMANN (*)

. KARL EBERHARD SCHORR

INTRODUCCION
CODIFICACION Y PROGRAMACION. EDUCACION Y SELECCION
EN EL SISTEMA EDUCATIVO (**)

El punto de partida del presente trabajo lo constituye la hiptesis de que la so-

ciedad moderna puede ser descrita como un sistema social que est estructurado
primariamente sobre la base de una diferenciacin funcional; hiptesis que quere-
mos comprobar tomando como ejemplo de anlisis la educacin.
En un ordenamiento funcional de este tipo se dan diversos sistemas parciales
con un alto grado de autonoma que se reproducen autopoiticamente, es decir,
por y desde s mismos. La constante rectora de su reproduccin la constituye la
funcin que han de desempear para el sistema social global en nuestro caso, la
funcin de la educacin. Las peculiaridades y consecuencias que ofrece un siste-
ma social funcionalmente estructurado son mltiples, pero aqu nos vamos a limi-
tar al examen de una sola caracterstica: la tendencia existente en los ms impor-
tantes sistemas funcionales d separar claramente dos niveles de direccin del com-
portamiento, el de la codificacin y el de la programacin.
Sobre la base de esta diferenciacin de dos niveles, llegamos al siguiente plan-
teamiento, que constituye la trama de nuestro trabajo: si se da, por un lado, un c-
digo binario que hace de la comunicacin algo contingente (que puede ser as,
pero tambin de otro modo) y se dan, por otro, reglas para evaluar si un compor-
tamiento es correcto o til (programa), resulta que con esta diferenciacin se des-
truye la tradicional arquitectura de la perfeccin cosmolgica y moral que adscri-
ba a toda actividad unos fines y un estado de reposo. Es decir, el ser y el trabajo
no culminan ya en formas esenciales la educacin ya no puede pretender llevar
al hombre a su verdaderc- ser, a hacerlo del todo perfecto. Con la admisin de la

Universidad de Bielefeld.
(**) Este apartado recoge un resumen del estudio de Midas Luhmann (1986b) citado en la biblio-
grafia, necesario para una mejor comprensin del presente estudio.

55
Revisia de Educacin mn. 291 (1990 ), pgs. 55.79
dualidad de la codificacin (con un valor positivo y uno negativo) y de la progra-
macin (normas y criterios para una correcta adscripcin de los valores del cdi-
go), se hace obsoleta la idea de un bien por encima de los dems, el concepto de
lo adecuado con un carcter general e inmutable. En la diferenciacin funcional
no existen posiciones privilegiadas, no hay cumbre ni centro; slo existe un con-
junto operativo con un cdigo funcionalmente especfico y programas concreta-
dos segn dicho cdigo.
La sustitucin de un valor supremo montono, inmutable, por un cdigo bina-
rio y la adscripcin a l de programas en calidad de normas de decisin generan
la diferenciacin de un particular sistema funcional en la sociedad. Donde prime-
ro y ms claramente se ha producido esta disolucin de la perfeccin absoluta y
universal en una diferenciacin entre codificacin y programacin es en el siste-
ma cientfico. El cdigo que en l se emplea es verdadero/falso; sus programas estn
estructurados de cara a ganar nuevos conocimientos. A tal efecto se desarrollan
teoras (programas de investigacin) y mtodos (procedimientos de decisin) que
deben hacer posible la adscripcin de conocimientos a los valores verdadero/fal-
so; por lo que la constatacin de falsedades, la falsacin de enunciados, tambin
se considera una ganancia. Ms an, hoy en da priva en la teora de la ciencia la
opinin de que la verdad misma ya no es criterio de verdad. Resumiendo, nos po-
demos desenvolver muy bien sin principios de valor apriorstico y, con mayor razn,
sin un acervo de conocimientos pretendidamente esenciales y definitivos. El a
priori es el futuro. En el camino hacia l se pueden cambiar los programas (teoras
y mtodos), segn lo que aporte su aplicacin, con la sola condicin de que se
mantenga el cdigo y que sus valores sigan siendo verdadero y falso, y no, por
ejemplo, valores derivados de la consideracin de quin tiene, o no, razn o de
dnde se saca ms provecho y menos dao. Ahora bien, hay que partir de que el
futuro, que hace de a priori, es inalcanzable; a medida que avanza el tiempo, se va
trasponiendo el horizonte que hace de futuro pero eso es, justamente, lo nico
que garantiza que la verdad o la falsedad sean siempre posibles.
La eliminacin del tradicional continuo racional de ser y conocer y el esta-
blecimiento del estado de total apertura del futuro se pueden observar no slo
en el sistema cientfico, sino tambin en otros muchos. Entre ellos, hay uno que
ofrece especiales complicaciones: el sistema educativo. Porque cul es su cdi-
go?: instruido/no instruido?, bien educado/mal educado? El problema del sis-
tema educativo es que en l no existe ningn medio especial de comunicacin
simblicamente generalizado, como en otros sistemas (por ejemplo, la verdad, el
dinero, el poder). Mas si la diferenciacin entre codificacin y programacin se
da en concomitancia con la diferenciacin funcional del sistema social, tambin
tiene que darse necesariamente en el sistema educativo.
Efectivamente, tambin hay un cdigo para la educacin, pero y sta es nues-
tra hiptesis no se encuentra en los programas del sistema: lo que se codifica es
nicamente la seleccin social y no, como pretende la pedagoga, unos valores de
acuerdo con una representacin medieval de un mundo de perfecciones absolu-
tas, axiomticas, inmutables. En tal sentido, comete un error la pedagoga al consi-
derar la seleccin social como algo socialmente condicionado e impuesto, como
una funcin que contradice los supuestos fines de la educacin. Seleccin social no

56
significa ms que adscripcin de posiciones dentro y fuera del sistema El sistema educati-
vo, en cuanto sistema, produce tales selecciones de acuerdo con criterios propios y
puede influir con su resultado sobre las oportunidades externas de seleccin. El
cdigo de seleccin, que es el que hace posible distinguir entre un mejor y un
peor resultado de la educacin y, a la vez, tomar decisiones al respecto, se ha des-
arrollado (sin que la tradicional reflexin pedaggica se percatara de ello) al mar-
gen de concepciones tales como perfeccin humana y formacin o aprendizaje de
por vida. Pero mientras que en otros casos, como en las teoras reflectivas de
otros sistemas y como consecuencia de largos procesos de clarificacin, se ha lle-
gado a comprender que valores codificados tales como verdad y belleza, riqueza o
derecho no pueden hacer de criterios o de frmulas unitarias para la programa-
cin del sistema, en el sistema educativo no se ha tenido en cuenta la diferencia-
cin entre codificacin y programacin. La consecuencia resultante es que se ha
entendido la seleccin como un impedimento para la consecucin de los fines que
pretende la educacin, a la par que se ha dejado de concebir el sistema educativo
como una unidad; pues la unidad de un sistema no viene dada por la fijacin de
un bello ideal ni tampoco se basa en las ilusiones a las que inevitablemente se en-
trega todo sistema: la unidad de un sistema a nivel de estructuras radica en las funcio-
nalmente especficas codificacin y programacin. En otras palabras, el sistema educativo
se diferencia de otros sistemas funcionales por la forma en que aplica sus propios
programas a la hora de repartir mejores o peores posiciones. Por supuesto que se
puede plantear la pregunta de lo bien o lo mal que se educa a alguien que pasa
por ese proceso, mas sera una pura utopa querer responder a la misma indepen-
dientemente de las posibilidades estructurales del sistema educativo.
Histricamente considerada, la seleccin social resulta inevitable por la cre-
ciente diferenciacin funcional del sistema social. Diferenciacin funcional signi-
fica eliminacin de la inclusin social: el individuo no se ve situado en la sociedad
por su pertenencia a una determinada familia o a un cierto linaje; la individuali-
dad ya no viene definida por la localizacin (status, condicin). El individuo es
concebido como un sujeto que se determina a s mismo de forma autnoma.
Son los propios sistemas funcionales los que definen y condicionan lo que tiene
valor para ellos, los que determinan y deciden la inclusin social del sujeto. Esta
inclusin pierde con ello para el individuo el carcter de un status fijado por na-
cimiento y pasa a adquirir el carcter de carrera (*).
En tal sentido, el sistema educativo, quiralo o no, tiene siempre en su mano
una porcin de carrera y est codificado por ese hecho. Constituye una etapa propia
de la carrera cuyas decisiones selectivas son el elogio y la censura, las notas, el
acceso o no acceso al curso superior, la admisin o no admisin a determinados
estudios o sistemas escolares, la culminacin de carreras escolares/universita-
rias. Esta carrera, precisamente porque tambin en ella juega un papel la propia

() El trmino ca'rera se toma aqu en un sentido del todo general, sin referencia a posiciones y
sueldos dentro de una organizacin. En l se incluyen, como elementos, sucesos que hacen variar la po-
sicin y que han ocurrido por eleccin propia del individuo o por seleccin venida del exterior. Carrera
no es nunca, por tanto, slo el mrito propio o slo destino, sino un producto de ambos.

57
seleccin del individuo, no est nunca totalmente libre de condicionamientos ex-
ternos. Se mueve, asimismo, por el impulso de la suposicin de que se ensea y
se aprende para la vida posterior. Se da, por tanto, en ella una referencia al en-
torno exterior, a saberes reconocidos, a capacidades deseadas, a posibles carre-
ras subsiguientes fuera de la escuela; pero todo ello sucede de manera autno-
ma y fundamentalmente bajo el punto de vista de la estructuracin de la carrera
inmanente al sistema. Las valoraciones positivas y negativas se concretan en for-
ma de posiciones, porque formulan los presupuestos para seguir participando en
el sistema. As pues, la carrera en el sistema educativo regula la inclusin en di-
cho sistema. Desde este punto de vista es autnoma por necesidad, por ms que
los resultados esperados puedan haber sido conjugados con exigencias plantea-
das desde el exterior. La coordinacin de esta multitud de acontecimientos que
inciden en la carrera, y que van desde la apenas perceptible evaluacin hasta el
suceso dramtico y decisivo para el futuro de los exmenes, exige una estructu-
ra binaria, a saber, una clara diferencia entre mejor y peor de cara a la pro-
mocin de la carrera, convirtindose entonces dicha diferenciacin en un instru-
mento codificado de seleccin.

No puede existir codificacin sin programacin. Los valores del cdigo deben
ser definidos en trminos abstractos y en relacin inversa. De otra manera no po-
dran cumplir su funcin tcnica ni garantizar una bipolaridad universal con exclu-
sin de terceros valores. Esto presupone la existencia de criterios segn los cuales
pueda realizarse la adscripcin de ambos valores codificantes. El cdigo suministra
la estructura para la contingencia del sistema; los programas ofrecen la base para
saber qu puede aceptarse en un sistema como comportamiento correcto bajo la
condicin fijada en su cdigo. La cuestin que entonces se plantea no es ya la de
qu valores expresan el sentido del sistema o la de qu grado de estado ideal se
puede alcanzar, sino la de cmo puede programarse el sistema, si es que los pro-
gramas han de servir para clasificar los acontecimientos, esto es, las acciones, de
acuerdo con el cdigo. Sera simplificar demasiado decir que los programas deben
contribuir a maximizar el xito de la carrera, pues ello supondra elevar el valor
positivo del cdigo mismo a la categora de criterio. Y eso es lo que hay que evitar
si es que se quiere mantener separadas, como se debe, la codificacin y la progra-
macin. Lo cual significa el inevitable fracaso de toda estructuracin teleolgica
del sistema, orientada hacia un fin considerado como el bien supremo (perfeccin
o formacin del hombre), pues a nivel de programacin del sistema debe preverse
la posibilidad de adscribir correctamente el valor negativo del cdigo.

La solucin dada a este problema ha consistido en tratar al educando como si

fuera una mquina trivial. Las mquinas triviales se distinguen de las que no lo
son (por ejemplo, las mquinas Turing) en que, merced a una regulacin fijada
como constante, reaccionan a un determinado input, produciendo un determina-
do output. Si se las ha programado correctamente, dan siempre a una determina-
da pregunta la respuesta correcta, sin tener en consideracin su respectiva situa-
cin. Las mquinas no triviales, por el contrario, se preguntan a si mismas y reac-
cionan a cualquier transformacin del proceso input-output segn su estado mo-
mentneo. A una pregunta responden unas veces de una forma, otras de otra, se-

58
gn sea el estado al que las ha llevado su output precedente. Son menos seguras,
pero reaccionan ms flexiblemente que las triviales.
Es evidente que todos los sistemas psquicos, todos los nios, todos los escola-
res y educandos son mquinas no triviales. En eso estn de acuerdo todos los pe-
dagogos. Pero el hecho cierto es que, en aras de la seguridad y la fiabilidad, se
suele tratar a los educandos como mquinas triviales: en lugar de dar mayor liber-
tad de movimientos al Yo, de permitirle una mayor inseguridad en su relacin
con el programa, se aferra el educador a una idea de libertad entendida como
aceptacin de lo necesario, como disposicin a hacer por propia voluntad lo que
se considera necesario se admite la cooperacin del Yo, pero siempre que renun-
cie a estorbar el programa. Las mquinas triviales son ms fciles de observar y
evaluar. Lo nico que se necesita es comprobar el correcto funcionamiento de la
transformacin input-output; aparte de que, sin necesidad de alterar las caractersti-
cas de la mquina, se pueden elevar las expectativas puestas en el programa y
plantear secuencialmente mayores exigencias en clase con este fin. Esto puede lle-
var a la realizacin de un trabajo de muy alta cualificacin. Y lo que es ms impor-
tante, aunque es cierto que, desde el punto de vista psicolgico, nunca se da una
trivializacin absoluta, no es menos cierto que se la puede llevar hasta el extremo
de hacer que sistemas conscientes operen como mquinas triviales, en el sentido
de que lleguen a convencerse de que es necesario actuar as y renunciar a otras
posibilidades (autodisciplina). Vistas las cosas de este modo, la trivializacin inevi-
table (o, cuando menos, funcionalmente casi imposible de sustituir) desemboca en
el sistema educativo en una especie de no intervencin psquica, en la observa-
cin y el control de la transformacin input-output hecha por uno mismo. Y quien
no est de acuerdo con ello, puede darle autoselectivamente a su carrera otro
rumbo y pasar del opting-in al opting-out.
Es innegable que muchos pedagogos no dan por buena esta forma de solucio-
nar el problema y creen que hay que destrivializar a los educandos practicando
la va propuesta por Heinz von Foerster sobre la base de las por l denominadas
legitimate questions, es decir, las preguntas cuya respuesta no es todava conocida o
no est prefijada: Would it not be fascinating to think of an educational system
that detrivializes its students by teaching them to ask legitimate questions', that is,
questions for which the answers are unknown? MI Ahora bien, desde la perspec-
tiva sociolgica hay que advertir que el planteamiento de preguntas cuyas respues-
tas no se conocen (a diferencia de las habitualmente hechas en los exmenes) no
puede realizarse a capricho, sino slo bajo restricciones que, por su parte, pueden
ser aplicadas como correctas o falsas. Y esto supone no la eliminacin de la trivia-
lizacin, sino slo su elevacin a un nivel ms alto. Es decir, sa tampoco puede
ser toda la solucin.
Tras las reflexiones precedentes se puede ver con mayor claridad cmo tam-
bin el sistema educativo sigue el modelo general de sistemas funcionales y refie-
re sus propios programas, esto es, los programas de enseanza y aprendizaje, a su
cdigo especfico. La vinculacin de ambos, programas y cdigo, se realiza a tra.

() Foerster, H. v. Obsennng Systems. Seaside, Calif, 1981, p. 209 y ss.

59
ves de abstracciones del tipo en la medida que. Del mismo modo que en el siste-
ma econmico slo vale la pena hacer inversiones en la medida que influyen
positivamente en la posesin de dinero o en la solvencia y hay que evitar las in-
versiones que puedan tener efectos negativos al respecto, tambin los programas
de enseanza y aprendizaje slo valen la pena cuando pueden ponerse en prc-
tica de manera que se les pueda juzgar y evaluar. Nuestra tesis es que no hay otros
presupuestos de racionalidad en la eleccin de los programas. Esto es, los sistemas
funcionales han de ajustar su racionalidad de cara a un futuro abierto, de modo
que no puede aceptarse otro a prior: que, justamente, ste de la indeterminacin
del futuro. Es muy comprensible, y hasta quiz inevitable, que la pedagoga espere
de la educacin algo ms que slo eso. Pero este ms es un hecho puramente
psquico o corporal, una capacitacin que est fuera del sistema social de la edu-
cacin. Dentro del sistema funcional diferenciado para la educacin nicamente
cuenta esta ambicin como meta deseada, como esperanza, como ideologa profe-
sional, o slo puede ser tratada justamente como informacin que reinvierte en el
sistema (feedback) a travs de las correspondientes comprobaciones.
Durante los dos ltimos siglos ha trabajado la pedagoga en una teora de la
reflexin centrada en torno a la programacin del sistema, apareciendo entonces
la seleccin social como un efecto secundario indeseado o, todo lo ms, como un
medio de disciplina. Pero ocurre que la diferenciacin social de los sistemas fun-
cionales no se alcanza a travs de la programacin, sino primariamente a travs
de la codificacin binaria. Es decir, el cdigo selectivo es lo que genera la dife-
renciacin y por ello hay que desvincular los programas del sistema de toda con-
cepcin de ndole social general, orientndolos segn su funcin de adscribir los
valores del cdigo en cuestin. Lo que en ningn caso se puede hacer es orien-
tar los programas y observar las operaciones segn el cdigo propio de otros sis-
temas. Ello significara renunciar a la autonoma del sistema educativo. Autono-
ma, entendida como un conjunto operativo autorreferencial, significa, por enci-
ma de todo, que en el sentido de estas operaciones no puede haber ni un input
ni un output las decisiones selectivas en el sistema educativo no pueden serle
dadas desde fuera; por lo que es precisamente esta unidad autnoma, cerrada
en s misma como resultado de la diferenciacin entre codificacin y programa-
cin, la que hace posible la apertura del sistema a su entorno. De ah que una
teora reflectiva del sistema educativo que quiera hacer justicia a esta situacin
haya de romper necesariamente con premisas tradicionales consideradas funda-
mentales: tiene que abandonar toda reflexin de tipo normativo, cargada de va-
lores o incluso con cariz teleolgico de la unidad, para convenirse en reflexin
de la diferencia. Desde este punto de vista, el sistema tendra su unidad como di-
ferenc. ia, a saber, como diferencia entre sistema y entorno, entre delimitacin y aper-
tura, entre codificacin y programacin.
El sistema educativo, como todo sistema funcional diferenciado, se encuen-
tra ligado a un cdigo binario su cdigo selectivo no admite ningn tercer va-
lor, pero lo que no puede ser integrado en el cdigo puede ser reintroducido al
nivel del programa. As, por ejemplo, ninguna ciencia puede operar con el sufri-
miento humano como tercer valor junto a la verdad y la falsedad, pero si puede
elaborar programas de investigacin que se ocupen de las formas y causa de di-

60
cho sufrimiento. Tambin el sistema educativo puede proceder de ese modo: el
rendimiento escolar slo puede ser comparativamente bueno o comparativa-
mente malo, mas no cabe un tercer valor fijado, por ejemplo, bajo el punto de
vista de la compasin social. Por eso puede y debe haber programas de promo-
cin que compensen los efectos del cdigo de seleccin (programas especiales
para superdotados, para alumnos muy aplicados, o tambin programas de edu-
cacin compensatoria con el fin de remediar desventajas de origen social, fami-
liar e incluso escolar). Pero hay algo que no debera olvidar: todo proceso educa-
tivo es, por naturaleza, un proceso selectivo, en el que los valores contenidos en
el cdigo por el que se rige, bueno/malo, no son ni categoras morales ni cri-
terios poltico-sociales con ellos se fija, simplemente, el patrn evaluativo de
unos determinados rendimientos. En este sentido, hay que evitar confundir la
reivindicacin poltico-social de la igualdad de oportunidades con la eliminacin
del carcter selectivo inherente al sistema educativo. La igualdad de oportunida-
des a este nivel del sistema funcionalmente diferenciado de la educacin slo
cabe ser entendida como hacer accesible el mismo aparato de educacin escolar
y universitaria a todos cuantos son aptos para ello. En otras palabras, en el caso
del sistema educativo se encuentra situada la igualdad, la exigencia de igualdad
de oportunidades, en el limite input del sistema. Situarla en el lmite output del
mismo, es decir, entender la igualdad de oportunidades como outcome, como re-
sultado de la educacin de cara a la carrera posterior del educando, significa en
definitiva decidirse en contra de la educacin, pues sta no puede dejar de pro-
ducir seleccin.

1. LA PEDAGOGIA DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIOLOGICA

De lejos considerados, se puede caracterizar los objetivos a los que apuntan las
reformas del sistema educativo del modo siguiente: Se trata de acrecentar el xito
del esfuerzo emprendido, esto es, hay que educar mejor; simultneamente, tam-
bin, hay que distribuir el resultado de la forma ms homognea posible y, en
cualquier caso, hay que ponerlo al alcance de todos o dicho en ingls americano:
excellence and equality, (Gross y Gross, I985). Por lo menos, as reza la proclama.
En muchos casos ya es muy tarde para tales metas. Se sabe (o se puede saber) a
qu empresa se arriesga uno con ello; por ejemplo, la igualdad. Esta es la idea do-
minante mientras siga habiendo manifiestas y disfuncionales desigualdades, que
hay que eliminar. Al paso, empero, que sucede esto, se tranforma subrepticiamen-
te la idea en ideologa de una meritocracia represiva, con su correspondiente in-
dividualismo de outsider. Los hijos predilectos de la reforma podran ser, por de-
cirlo segn Lbbe (1987), los usufructuarios de la igualdad, los favorecidos por la
igualdad de oportunidades que han logrado ser excelentes. Y que hubiera ms de
stos, sa sera la meta. En cada etapa del camino educativo se puede poner de
nuevo ante los ojos esta meta y recurrir a ayudas adicionales para alcanzarla; y
quien fracase una y otra vez en el empeo tendr que acabar buscando el motivo
de ello en s mismo. El hecho de que a pesar de todo se exija sin cesar una mejor
calidad y una mayor igualdad hace que impresionen ms la poca sensibilidad y la
resistencia frente a la experiencia de la comunicacin y requiere una explicacin.

61
Ante ello puede comportarse un observador al modo de Kenneth Burke (1961) en
relacin con el concepto de Dios en la religin, a saber, logolgicamente (1). A l
no le interesa en absoluto en ese caso si existe aquello de lo que se habla, sino
slo lo que se habla, cmo se habla y por qu se habla como se habla. Sin embar-
go, de un anlisis sociolgico hay que esperar algo ms que una mera exposicin
de este tipo.
A simple vista se percibe ya que la pedagoga necesita para su comunicacin
un tgod-term, (Kenneth Burke), un concepto que designe un motivo capaz de cubrir
un espacio comunicativo suficientemente amplio y que se pueda mantener cons-
tante por encima de cualesquiera discrepancias; un concepto que transporte co-
municacin, en el sentido de que caracterice aquello a lo que hace referencia la
comunicacin. El tgod-terrne de la pedagoga se llama formacin. De formacin
se puede hablar para designar lo que ha de ser mejorado y ms igualitariamen-
te repartido. La cuestin de si existe, o no, una cosa as podemos dejarla ahora
pendiente. Es sa una palabra que se necesita para la confeccin de un discurso
semntico y tambin para la organizacin de objetivos de reforma, como concep-
to-soporte en relacin con los cambios que se pretenden (2); y poco sentido ten-
dra, por lo menos para los socilogos, afirmar que todo este esfuerzo no merece
la pena, porque no hay en absoluto formacin o porque es algo que slo existe en
la imaginacin burguesa.
Con este punto de partida no seguimos una tendencia de crtica ideolgica
y menos todava de una destructiva o desenmascaradora. Pues si se parte de que
los sistemas sociales de cualquier ndole, incluido el sistema social global, se
componen de comunicaciones, y slo de comunicaciones, y de que todo lo de-
ms ha de ser considerado como entorno del sistema (Luhmann, 1984), se so-
breentiende que un tratamiento sociolgico de lo social ha de estar estructurado
logolgicamente; lo que no excluye la consideracin de las repercusiones y li-
mitaciones psquicas y ecolgicas como acotamiento del sistema por obra de
su entorno (Luhmann, 1986a).
Una vez ms, la pedagoga, interesada en reformas, habla de objetivos, de un
perfeccionamiento de la formacin y de una mejor (es decir, ms igual) distribu-
cin del bien que es la formacin. Y necesita el concepto de formacin para po-
der decir algo. El anlisis sociolgico se interesa por las limitaciones estructura-
les de este modo de expresarse. La pedagoga est convencida de lo que dice. La
sociologa observa la pedagoga. Desde la distancia del observador puede el so-
cilogo echar mano de otras diferenciaciones que las utilizadas por la propia pe-
dagoga; sobre todo, puede distanciarse del esquema medios-fin y, en lugar de
ello, dedicarse a la bsqueda de supuestos estructurales. En lo que sigue se quie-
re ofrecer una de estas posibilidades de anlisis.

(1) El trmino logologia ya se encuentra en Novalis (1957, p. 45 y ss.). Para Novalis, significa logo-
logia poesa trascendent... I , es decir, observacin del modo en que los poetas desparadojizan sus para-
dojas representacin de lo irrepresentable, etc. (p. 43 y ss.).
(2) De valor ejemplar para el mbito de experiencia alemn (RFA)Max-Planck-Institut fr Bildungs-
forschung: Projektgruppe Bildungsbericht 1980. Pero esto tambin es considerado como un dficit desde la
perspectiva pedaggica (Scheuen, 1982, p. 114 y ss.).

62
2. DIFERENCIACION ESTRUCTURAL: CODIFICACION Y
PROGRAMACION

Si se contempla la educacin como un sistema social que se va diferenciando

gracias a sus propias operaciones, lo que ms importa entonces es el modo en que
se puedan comprender estas operaciones. Segn lo ya descrito en otro lugar (Luh-
mann, 1986b), partimos de que para la diferenciacin del sistema educativo (igual
que para la de otros sistemas funcionales de la sociedad moderna) resulta decisiva
una codificacin binaria. El cdigo consta de estos trminos: mejor o peor,
con referencia a las oportunidades en la carrera personal.
Para comprender en su justo sentido este hecho de la codificacin hay que
tener en cuenta, por encima de todo que no se trata de una prescripcin, sino
de una diferencia estructuradora del sistema. Los cdigos binarios se desarrollan
bajo condiciones sistmicas muy particulares (de por s improbables como resul-
tado de un proceso evolutivo) y contribuyen luego, por su parte, a diferenciar el
sistema que les ofrece el substrato de cultivo. Toda comunicacin plantea, de
suyo la cuestin de su aceptacin o su rechazo. Pero esta cuestin puede llegar a
convertirse en determinadas circunstancias en un problema que se repite sin ce-
sar. En el paso de la educacin familiar a la escolar se puede ver un caso pecu-
liar de esa ndole. En la escuela, a diferencia de lo que ocurre en la familia, lo
importante es si uno hace lo que toca a los ojos del maestro con su forma de
responder a determinadas preguntas, con su comportamiento o tambin con sus
propias iniciativas, y si marcha mejor o peor que otros. A ello puede referirse la
comparacin con la propia biografa, con el nivel de rendimiento personal,
con otros escolares en situacin parecida o con expectativas estandarizadas de
habilidad y saber. En cualquier caso, el cdigo incluye juicios propios y ajenos (lo
cual no significa que esta composicin del cdigo no pueda ser realizada de dis-
tinta forma por el alumno y por el maestro). Su aplicacin es, en este sentido,
intersubjetiva (cosa que no es garanta de consenso, sino que significa simple-
mente que los participantes no son libres de formar su opinin a su gusto y que
se orientan hacia expectativas de expectativas). Nuestra tesis es que, supuesta
una interaccin regular en el seno de un curso, esta codificacin se genera forzo-
samente y que ni al maestro ni a la pedagoga les est permitido obstaculizar di-
cho desarrollo. Puede que uno lamente sus efectos pedaggicos secundarios,
pero querer ignorarlo significara cerra los ojos a la realidad.
Hemos dicho que los cdigos no son prescripciones; por lo tanto, tampoco me-
tas. Con otras palabras: no es acertado ser mejor y no es falso ser peor, sino que
en ambos puntos, y sin que importe segn qu criterios se hagan, las valoraciones
o clasificaciones pueden ser correctas o equivocadas. Al igual que en otros cdigos
binarios (verdadero/falso, justo/injusto, bello/feo), se pueden designar las posicio-
nes del cdigo como valores (3). Mas esto no puede ser entendido en el sentido de

(3) La palabra cdigo se utiliza en muchos sentidos. Frente a su uso lingstico, en el que se toma
una cantidad de smbolos conexos, es entendida aqu en el sentido traslaticio de esquematismo binario
de los valores. Gracias a este carcter binario del cdigo, adquiere todo aquello que se comunica la for-
ma de una duplicidad y puede ser comunicado slo bajo esta forma. Con ello se consigue acercar entre

63
preferencias normales y corrientes. En la escuela se est expuesto al cdigo mejor/
peor en lo que respecta al propio currculum; pero no es cosa de todos hacer ca-
rrera, ni aun siquiera desearlo. CY quin dir, en todo caso, que eso es bueno? El
valor positivo mejor slo expresa la capacidad de incorporacin con vistas a hacer ca
rrera. Frente a ello, el valor negativo peor hace de valor de reflexin. Despus de
todo, no se pregunta por qu soy o me he hecho mejor sino por qu soy o me
he hecho peor (4). De ah se infiere, asimismo, que el cdigo ha de ser visto como
un todo nico, como unidad de una diferencia, cuyos dos componentes slo cum-
plen su funcin referidos mutuamente el uno al otro.
Sin una codificacin as, slo puede llevarse a cabo una socializacin que siga
exclusivamente de modo casual a la comunicacin, esto es, a la alternativa cons
tantemente reproducida a travs de la comunicacin de conformidad y desvia-
cin, adaptacin y resistencia, pero no una educacin que, adems de todo eso,
persiga unos resultados. Pues con ayuda de esta codificacin se ponen en marcha
operaciones que originan una diferencia entre mejor y peor. Estas operacio-
nes son comunicaciones que, ya desde un principio, transmiten algo con intencin
educativa, y as son entendidas. No se trata, pues, de los estados corporales o psqui-
cos que se producen ni tampoco de meras acciones que se encuentren bajo la res-
ponsabilidad unilateral del educador. El educando puede y as lo har no pocas
veces estructurar su participacin en la comunicacin a travs del cdigo mejor/
peor, incluso si el educador no se percata en absoluto de que as est ocurriendo;
por cuanto ya la sola suposicin de una intencionalidad en la educacin hace nece-
sario el cdigo.
Pero si, segn esto, las operaciones del sistema educativo se realizan en forma
de comunicaciones, icmo se las podr observar? Las operaciones generan una
diferencia; las observaciones se orientan hacia una diferenciacin. Para poder ob-
servar operaciones no basta con utilizar el cdigo de las mismas, esto es, con slo
constatar que la operacin ha tenido un buen o un mal resultado. Aparte de esto,
hay que saber en qu se las puede reconocer. As pues, requiere disponer de otras
operaciones ms que sirvan de orientacin a la observacin. Un sistema educativo
en funcionamiento, que se reproduce operativamente, presupone, por tanto, no
slo una codificacin, sino tambin una programacin. El cdigo regula la produc-
cin de diferencias. Los programas regulan, con la ayuda de ulteriores diferencia-
ciones, la observacin de -dicha produccin de diferencias. La unidad del cdigo
(con la inclusin de los trminos mejor y peor) puede ser llamada entonces
educacin; la unidad de los programas, que determinan lo que correcta o equivo-

s valores opuestos, como verdadero/falso, mejor/peor, y separarlos de otras diferencias. En el informe

funcional de la Royal Society se dice a este respecto: ,To the Roya! Society it will be al any time almost a accep-
table, to be confuted, as to discover. (Sprat, 1959, p. 100). Esta simetra de doble valor del cdigo hace tanto
ms necesarias las asimetras, a saber, la fijacin de objetivos, teoras, etc, que rompen la circularidad
del cdigo.
(4) Tambin la ms reciente controversia americana sobre la reforma se ha puesto en marcha en
base a la impresin, apoyada en datos estadsticos, de que ha empeorado la situacin. (Vase el informe
de la National Commission on Excellence in Education, 1983; Helms, 1985; Dichanz y Podeshi, 1986.)Si se hu-
biera sacado la imprensin de que haba mejorado la situacin, no habra habido ningn motivo para
indagar las causas de ello.

64
cadamente se ha considerado en cada caso como mejor o peor, suele ser llamada
formacin. En consecuencia, slo al nivel de los programas se selecciona el bien
que es la formacin como algo importante; slo al nivel de los programas se for-
mulan metas educativas; y nicamente a travs de programas puede encontrar la
accin su relacin con el sistema. Es importante ver que ambos conceptos hacen
referencia a la unidad de una diferencia y no, por ejemplo, a un ideal o a un valor
puntualmente presentado que por ser puntual, queda sin poder ser verificado a
travs de su contravalor. Educacin y formacin se comportan, la una respecto a
la otra, como codificacin y programacin. Codificacin y programacin se com-
portan, la una respecto a la otra, como operacin generadora de diferencias y ob-
servacin de la operacin con intencin diferenciadora.
El cdigo debe valer unitariamente para todo el sistema en el que introduce la
diferenciacin, pues de otro modo no slo diferenciara un sistema, sino varios a
la vez. Mejor es mejor y peor es peor, y cualquier tercer valor, como por ejemplo,
aplicado o negligente, solamente provocara la confusin en este nivel y queda, por
lo tanto, excluido. Sea cual sea el valor que se adopte, ha de quedar siempre redu-
cido a mejor o peor; incluso en el caso de que aplicado e indolente vinie-
ran a representar lo mismo, por exigencias del cdigo se tiene que establecer una
diferenciacin en mejor y peor. Por otra parte, una operacin que slo se gue
por el cdigo discrimina a ciegas. De ah que el sistema tenga que observar sus
operaciones y de esa forma podr ganar una mayor riqueza de distinciones. Con
la ayuda, por ejemplo, de una teora de la formacin, de otras reflexiones teor-
ticas o de prestaciones de la psicologa y de la sociologa tambin puede finalmen-
te observar sus observaciones y as asegurarse de la consistencia de su observa-
cin. Cuanto ms claramente se puedan separar operacin y observacin, codifica-
cin y programacin, tanto ms complejo podr hacerse un sistema educativo y de
forma tanto ms diversificada podr reaccionar al nivel de sus programas (ipero
nunca al de su cdigo!) a las cambiantes exigencias sociales. La constitucin del sis-
tema viene, pues, diferencialmente determinada por su estructura.
El cdigo mejor/peor no da ninguna instruccin. Slo ofrece un esquema
para la evaluacin de sucesos que, de slo contar con el cdigo, se podran, sin
embargo, conectar entre s a discrecin. O dicho de otra forma el cdigo se en-
carga de la adscripcin de sucesos al sistema educativo, pero no da lugar a una
complejidad estructurada. Esto hay que dejrselo a los programas, que son los
que determinan primariamente qu sucesos han de ser conectados en progra-
mas concretos y cules han de ser excluidos. De esta guisa, compete a un progra-
ma fijar que no tiene sentido alguno estar siempre aprendiendo vocablos sin a
la vez aprender la gramtica y que en lugar de la gramtica no se puede poner
un sistema de clculo diferencial. Pero todo cuanto se utilice en una programacin de
esta ndole ha de ser apto para una codificacin en mejorlpeor. Esta exigencia hace que
toda programacin tenga un valor un tanto contingente, porque no podra ocu-
rrir, despus de todo, que fuera mejor quedarse slo en aprender vocablos? No
obstante, incluso si se llegara a esa conclusin, slo cabra introducirlo en el sis-
tema romo programa.
Con la ayuda de programas puede el sistema distribuir sus propias operaciones
en perodos congruentes, que pueden tener un comienzo y un final. Se empieza

65
un ciclo de enseanza con un determinado objetivo que se cierra con un examen.
Mas en la ejecucin de la autopoiesis del sistema, tambin son comienzo y fi-
nal slo momentos del proceso entre mejor y peor. Es mejor aprender a leer
y escribir, y es mejor aprobar el examen en comparacin, respectivamente, con
su posibilidad contraria. Pero este mejor slo existe porque hay un peor; sin
este requisito no se podra introducir ningn perodo en el sistema, no se podra
ni empezar ni acabar la educacin y la enseanza. La reproduccin del sistema
(autopoiesis) no tiene, sin embargo, ni comienzo ni final; no representa ms que
el sucederse de la diferencia. No es otra cosa que el hacerse posible de sus suce-
sos y, en consecuencia, los simultneos comienzo y final en cada caso.
De la mano de los programas se pueden diversificar dimensiones de evalua-
cin (5). Hasta cierto punto, tambin se pueden practicar evaluaciones de forma
no coordinada. El sistema puede distinguir entre rendimientos y escolares. Al-
gunos proyectos de reforma empiezan a partir de ah. Sin embargo, en la medida
en que el sistema procesa carreras, acaba por imponer una retraduccin de
rendimientos en escolares. No son los rendimientos los que pueden pasar de
un curso a otro, sino los escolares.
Con programas puede el sistema ganar distancia respecto a s mismo. Puede
articular lo que es mejor y lo que es peor. Puede ofrecer posibilidades de selec-
cin y de cambio. Tambin est en condiciones de observar los efectos que se
producen cuando se procesan las comunicaciones siguiendo un cdigo as; cuan-
do, por ejemplo, los buenos se hacen mejores y los malos, peores. Puede arbitrar
agrupamientos en los que se sortea de nuevo a los buenos en mejores y peores y
a los malos en mejores y peores, igualmente. Y puede prever programas com-
pensatorios (por ejemplo, segregar grupos que exigen una especial dedicacin).
Pero lo que no puede hacer es evitar la codificacin, pues sin ella no se llega a
nada en la educacin; de modo que en todos los sistemas parciales del sistema
educativo global (no importa cmo puedan estar configurados), se vuelve a pre-
sentar la diferencia entre mejor y peor. Evitarse, se puede evitar, pero slo a cos-
ta de abandonar y dejar la educacin ya desde un principio en manos de la so-
cializacin, que origina sus propias diferencias. No obstante, incluso en el caso
de que pudiera evitarse realmente, existe un viejo argumento en contra. Un
mundo en el que slo hubiera ngeles sera menos perfecto que uno compuesto
de ngeles y piedras, por la razn de que es la diferencia cualitativa, y no la re-
peticin numrica de lo mismo, la que le da su riqueza al mundo (Lovejoy, 1985,
p. 98, con referencia a Toms de Aquino).

3. CONTINUIDAD RECURRENTE DE LA EDUCACION

La pedagoga ha sido desde sus comienzos pedagoga de reforma, porque en

su orientacin renovadora busca una va de escape frente a los imperativos de la
codificacin. Aunque la praxis educativa siempre produce de por s resultados

(5) Esta reflexin se debe a una sugerencia de Andreas Flitner.

66
unas veces mejores y otras peores, cree la pedagoga que eso es algo que se puede
mejorar. Busca en una constantemente renovada evaluacin del sistema un lugar
de resistencia donde poder soportar el hecho de que en la prctica haya de proce-
der de manera binaria, y lo logra a base de temporalizar el esquema mejor/peor.
El sistema es actualmente peor de lo que debera ser y por eso ha de ser mejorado
en el futuro.
En esa lnea, la pedagoga se programa a s misma como teora reflexiva del
sistema educativo de cara a lo mejor. Pero entonces ya no puede descubrir el
sentido de lo peor al nivel de la reflexin de la unidad del sistema. Slo en el
momento presente no es el sistema todo lo bueno que debera ser. Cuando suce-
de as, que no se distingue en el nivel de la reflexin entre codificacin y progra-
macin, es lgico que lo nico que importe sea hacerlo mejor bien en el esfuerzo
concreto dentro de las aulas (A kademie fr Bildungsreform, 1986), bien en la poltica
escolar (Klemm et al., 1985) o bien en el mbito de la investigacin pedaggica
(Roeder, 1983, p. 93, como abogado crtico de la reforma educativa). Dicho de
otra forma, se trata al sistema educativo como si l mismo tuviera que ser educa-
do. Estas ideas se han apoyado en la semntica de los valores del siglo XIX y co-
mienzos del xx. Pero poner la mirada en ideales y valores provoca siempre una
segunda mirada tambin que tiene que explicar por qu aqullos no consiguen
imponerse. En sustitucin de la diferencia estructural entre codificacin y progra-
macin emerge entonces, casi inevitablemente, una segunda diferencia con la que
nada se puede emprender: la diferencia entre esperanza y desilusin.
Precisamente cuando se quiere configurar cada vez mejor el sistema, se le ex-
pone a hacerse peor. Esto es algo que no se puede pasar por alto, sencillamente.
De lo contrario, vuelve, incomprendido, de nuevo. La reflexin pedaggica domi-
nante a nivel sistmico parte, sin embargo, de la unidad, no de la diferencia; pro-
cede llevada de la obsesin unitaria. Una de las consecuencias de esto es que la
educacin es tratada como un bien contingente del que sera mejor tener ms. El
resto es pura cuestin de costes. El esfuerzo no puede llevarse tan lejos hasta aca-
bar en agotamiento; tambin el maestro necesita pausas. Lo que no se alcanza
aqu de manera satisfactoria es transportado al mbito de las reformas estructura-
les. En otras condiciones podra resultar mejor. De ese modo, una reflexin sist-
mica impulsada por ideales genera intentos de reforma que quieren, por su parte,
la mejora y to-producen el ser-peor-que-mejor; con ello se pone en marcha una
reflexin sistemica que da lugar a intentos de reforma por la va de una comuni-
dad del tipo recurrente: reforma-reflexin-reforma-reflexin-reforma... De bueno
tiene esto que se somete el sistema a una constante experimentacin con formas
y mtodos. Pero as no se puede reflexionar a la par sobre las condiciones estruc-
turales de tales intentos; o todo lo ms, se hara a nivel organizativo. Sobre todo,
no se co-reflexiona sobre el hecho de que todo fomento de la educacin exige deci-
siones trgicas (en el sentido de la idea desarrollada, para el mbito de la econo-
ma, por Calabrest y Bobbit, 1978).
Un observador que contemple este recurrente desencadenamiento de refor-
mas por la reflexin y de reflexin por las reformas puede llegar a la conclusin
de que to-lo esto se debe a una paradoja, a saber, a la paradjica aplicacin del c-
digo sobre s mismo. La diferencia entre mejor y peor debe ser mejor. Entonces se

67
desarrolla forzosamente la experiencia de lo peor bien sea metido de cara a las
metas, bien en atencin a las condiciones de partida. La praxis oscila entre lo
mejor y lo peor y con ello se hace sensible a las circunstancias temporales, si es
que no se hace incluso creativa (6). Incesantemente busca formas de escapar a la
paradoja. Una de las ms conocidas consiste en intentar, por encima de todo, con-
seguir algo mejor, dejando para ms tarde la tarea de ocuparse de las deficiencias
que se produzcan y de los efectos secundarios no esperados (7). Igualmente conoci-
da, y dignificada a nivel lgico, es la solucin de la paradoja por medio de una di-
ferenciacin de niveles (jerarqua de tipos). La reforma tiene que ver con el perfec-
cionamiento del sistema o si esto no viene a propsito, con la mejora de variables
estadsticas; la educacin, en cambio, tiene que ver con la mejora de los escolares.
Ambos niveles han de quedar estrictamente diferenciados por muy fuerte que
pueda ser la tentancin de considerar que el perfeccionamiento del sistema est,
precisamente, en la mejora de los escolares. En la realidad, sin embargo, apenas
se puede evitar un colapso en esta diferencia de niveles (Hofstadter, 1979). Por eso
la diferenciacin en niveles slo puede ser introducida ad hoc (Mackie, 1973, p.
247 y ss.) y afirmada analticamente; lo cual requiere distinguir lgicamente el
nivel de anlisis del nivel de la realidad, incluso en el caso de que esta distincin
no se pueda mantener en la prctica, y vuelve a presentarse como paradoja a la
hora de aplicar el saber cientfico.
La diferencia de niveles entre actividad educativa y reflexin pedaggica se ex-
pone, por lo general, como diferencia entre praxis y teora con la exigencia de
llegar a la unidad de ambas. Pero si el cuerpo del sistema est estructurado dife-
rencialmente, entonces tambin tendra que poder hacerse cargo la reflexin pe-
daggica de la diferencia (como unidad). Quiz por eso se puede proponer adicio-
nalmente el caracterizarla mediante la distincin entre operacin y observacin.
Operativamente funciona la educacin al nivel de la comunicacin en escuelas y
en otras instituciones educativas. La observacin de este hecho a cargo de un apa-
rato pedaggico especializado hace entrar en juego otras diferenciaciones adicio-
nales. Esta versin del modelo de mltiples niveles pondra al mismo tiempo en
evidencia (icosa que ya va lgicamente implcita!) que la esperanza de que se pue-
de y se tiene que llegar a la unidad resulta falsa. Eso es algo que contradice la in-
tencionalidad de la diferenciacin en niveles y que acabara slo por llevar de nue-
vo a la paradoja. En lugar de esto, cabra pensar en seguir tratando la paradoja a
base de reintroducir la diferenciacin en lo por ella ya diferenciado mediante
un tre-entry, en el sentido de George Spencer Brown (1971). Es decir, la operacin,
por su parte, se hara capaz de la autoobservacin por la va, por ejemplo, de la
educacin pedaggica de los educadores; la reflexin pedaggica, aunque prima-
riamente observacin y a diferencia de la operacin, tendra que aprender a com-
prenderse a s misma como operacin, como operacin de descripcin del sistema

(6) Esta es una posibilidad a la que cada vez se presta ms atencin en la informtica y en la ciber-
ntica. (Cf. para una visin de conjunto de las investigaciones al respecto Krippendorff, 1984; Rescher,
1985).
(7) A esta forma prctica de proceder corresponde en la teora la solucin de lo paradojico me-
diante la hiptesis de ceteris paribus, es decir, la introduccin de una condicin falsa como supuesto de
la verdad.

68
que provoca efectos en ste y transforma, sin pretenderlo, aquello que describe;
esto es, que paradojicamente es vctima de su propia falsacin. Estas ideas ya
han empezado a hacer acto de presencia (Gesellschaft zur Frderung Pclagogtscher
Forschung, 1986). Existen en la sociologa (en conexin con Merton, 1968) y en la
teora econmica (en conexin con Simn, 1957) amplias discusiones en torno a
las iself-fulfilling y eself-defeating propheciesa. Lo que habra que hacer sera adaptar a
esto la autoobservacin y la autodescripcin del sistema (8).
Seguro que an quedan otras posibilidades de llevar a cabo una fecunda des-
paradojizacin. Como muestran las experiencias de estos ltimos aos, tambin
juega un papel la adaptacin a cambiantes condicionamientos externos ocurridos
con el paso del tiempo, como por ejemplo, distintas coyunturas econmicas y pol-
ticas o cambios demogrficos. En esto es importante el hecho de que tales condi-
cionamientos varan independientemente del sistema y de ese modo, por ser en
cada caso nuevos y en el momento en que se dan actuales, pueden romper el
crculo de la reflexin que se estimula a s misma a travs de reformas. Unas ve-
ces se produce una escasez repentina de maestros, otras de escolares; en ocasiones
se buscan graduados escolares, en otras se encuentran stos sin perspectivas de
trabajo; en un determinado momento no hay dinero para reformas y en otro, se
procede a retirarlo de nuevo de proyectos ya empezados. Todo esto tiene de posi-
tivo para el sistema educativo que se ve obligado cada vez a adaptarse a la nueva
situacin, en lugar de limitarse solamente a reaccionar a lo que lo hace en s mis-
mo mejor o peor. Vamos a dejarlo en estos ejemplos, pues lo nico que nos im-
porta es ganar una comprensin estructural; en vez de animar a la educacin, ani-
mar quiz a la Paradoja, pues entonces no tiene uno que ponerse a hacer llama-
mientos, sino que puede observar y comprender cmo consigue el sistema que a
pesar de todo, ocurra algo.

4. UNIDAD DEL CODIGO, VARIABILIDAD

DE LOS PROGRAMAS

En el cdigo del sistema no se puede reformar nada. Es y seguir siendo presu-

puesto para la d . ferenciacin del sistema y si se pone uno a reflexionar sobre su
unidad, en lugar de dedicarse al juego de los contravalores mejor y peor, se le
aparecer como paradjico. Los programas del sistema son, por el contrario, re-
versibles, pues fijan los presupuestos de la rectitud de las evaluaciones como mejo-
res o peores. Por tal motivo, la distincin entre codificacin y programacin pone
a la vista tambin el carcter positivo de toda fijacin del programa y, con ello, su
historicidad. Ocurre, a este respecto, que es tpico de los sistemas funcionales el
que se den en ellos dos clases distintas de configuracin de programas, que se li-
mitan la una a la otra. En la ciencia, por ejemplo, se dan teoras y mtodos. En el
campo de la economa, por su parte, se ha de tener en cuenta en las inversiones

(8) Esto lleva a los problemas lgicos y matemticos del teorema del tfixed point, y de los valores
autctonos, de los que se ocupa en la actualidad la ciberntica de las relaciones autorreferenciales.
Aqu no podemos entrar con ms detalle en el tema.

69
no slo su rdito, sino tambin la posibilidad de financiarlas. El sistema-jurdico
articula sus programas desde el punto de vista de los intereses (jurisprudencia de
intereses), por un lado, y del de los conceptos (jurisprudencia conceptual), por otro.
Con uno de los tipos de programas se elabora factorialmente la referencia al exte-
rior; con el otro, la referencia al interior.

Sobre el trasfondo de estas reflexiones puede explicarse que la pedagoga

oriente sus intentos de reforma, al nivel de sus programas, hacia una doble finali-
dad: ms calidad y ms igualdad. Ambas cosas representan metas inalcanzables; se
puede emprender de nuevo su consecucin y hacerlo as a partir de cualquier es-
tado de cosas. La reforma misma es, por tanto, un momento de la autopoiesis
del sistema, una produccin que se hace posible a s misma. No hay un fin (telos)
a la vista. La unidad aparece una y otra vez como diferencia o justamente como
unidad de una diferencia, es decir, como paradoja.
La duplicidad de metas garantiza, adems, una reserva suficientemente grande
de ideas, con la posibilidad de pasarse de una meta a otra. Si se consigue realmen-
te elevar el nivel de formacin, aumentar la desigualdad de su reparto y de ese
modo, mayor motivo se tendr para esforzarse por la inclusin de capas cada vez
ms amplias de la poblacin, por la igualdad de oportunidades o incluso por la
igualdad de resultados. En una situacin en la que predomine durante algn tiem-
po una poltica igualitaria hay que contar con que el fomento de resultados lo ms
ptimos posibles (que se ve bloqueado con dicha poltica) buscar y encontrar la
forma de abrirse camino.

Un proceso as puede llevar a la controversia si se intensifica su ritmo. En tal

caso, las posibles opciones son entendidas y, a la par, tambin defendidas como se-
cuencia temporal. La dinmica de reforma/reflexin se acelera. Los reformadores
y sus crticos sobreviven a su poca. Tanto poltica como mentalmente se mantie-
nen en el restablishment. Actan dentro de un mismo sistema sucesiva y simult-
neamente. De ese modo, como se puede ver a propsito del movimiento en pro
de la escuela integrada, se llega a una politizacin de la reflexin que puede
apoyarse en el esquema poltico dado de gobierno y oposicin. Otra cuestin dis-
tinta es la de si le son tiles ala pedagoga un cambio tan acelerado y tales simul-
taneidad y politizacin de la reaccin que sobre s misma produce la reforma.
Quien se dedica a observar la pedagoga como socilogo no puede hacer otra cosa
que mantener despierta su curiosidad y aguardar a ver si de un operar recu-
rrente de esa ndole, bajo condiciones temporales de ritmo tan apresurado, devie-
nen estados autnomos estables, y cules.
Todo esto no ha de entenderse, de ningn modo, como si nosotros partira-
mos de un modelo de suma constante u opinramos que lo uno slo es posible a
costa de lo otro (Baumert et al., 1986). No es en absoluto nuestro propsito afir-
mar que los reformadores se mueven absurdamente en crculo, pues tenemos que
distinguir entre el impulso estructural de reforma, su autodescripcin y sus resul-
tados. Por ello no basta con medir a los reformadores segn sus objetivos y com-
partir con ellos la euforia y la resignacin. El observador detecta un efecto que va
ms all de todo eso: la autoestimulacin del sistema.

70
 Cuando la paradoja del sistema que se autocodifica se traduce a intentos de re-
forma, se genera un descontento del sistema consigo mismo y, con ello, la perma-
nente disposicin a cuestionar estructuras y a cambiarlas. En condiciones de orga-
nizacin en las que no resulta fcil resolverse a cambiar y a renunciar a lo existen-
te tiende a desembocar en un impulso de crecimiento. Frente a ello se puede
adoptar una postura crtica. Por otro lado, sin embargo, as es como se consigue
crear tambin un clima de gran sensibilidad hacia estados sociales en proceso de
cambio. El sistema, endgenamente inquieto, puede aprovechar las oportunidades
que con ello se presentan para revestir disposiciones de reforma de acuerdo con
las modas y demandas cambiantes. As no se le podr hacer planificable, pero a
cambio, ser capaz de evolucionar.

5. ANALISIS DE UN CASO CONCRETO:

CATASTROFE EDUCATIVA

La educacin est sujeta a acontecimientos; la pedagoga, a coyunturas. Hacia

la mitad de los arios sesenta se encontr inesperadamente el estamento de los pe-
dagogos en una situacin prometedora. Tras las controversias poltico-culturales
de los aos cincuenta, en las que dicho estamento haba intervenido proponiendo
reformas del sistema de educacin y enseanza, lo ms internas posible, que,
la verdad sea dicha, no encontraron especial resonancia en la poblacin (Bohnen-
kamp et al., 1966, pp. 17-28), haba conseguido la administracin federal asegurar-
se un cierto influjo sobre la poltica educativa, de manera que sta, incluso inde-
pendientemente de la actuacin del secretariado de la Conferencia de Ministros
de Instruccin Pblica (Kulturmznisterkonferenz), pareca que iba a adquirir una cier-
ta unidad (cf. Raschert, 1980, pp. 103-206). En el terreno econmico daba la im-
prensin de que continuara la marcha ascendente. Pero tambin existan datos,
especialmente sobre una prevista escasez de maestros, que, en comparacin con
otros pases, fueron interpretados como atrasos respecto del extranjero, corno
dficits de modernidad que llevaban trazas de bloquear el desarrollo en el futuro.
De ah que llegara la hora de proclamar la catstrofe educativa (Picht, 1964); cosa
que produjo gran impa -to en toda la sociedad.

Qu es lo 9ue haba ocurrido? Por qu esta disposicin de ahora a los cam-

bios, incluso a los radicales, que arramblaba con todas las controversias, haciendo
olvidar incluso las ms recientes?

El shock provocado por el .Sputnik, haba quedado ya atrs. Las cifras compa-
rativas sobre el desarrollo en el sector de la enseanza, obtenidas en el marco
de la OCDE, eran conocidas desde haca algunos aos. A la vista de ello y en
base a medidas de reforma ya tomadas o planeadas (por ejemplo, un. noveno
curso escolar obligatorio), y la Kulturministerkonferenz haba emprendido la tarea
de extrapolar la demanda de maestros hasta el ario 1970. O sea, que no se care-
ca de retos, perspectivas y medidas. Pero si esto era as, qu deficiencias fueron
las que ocasionaron que la noticia de una catstrofe tal desencadenara un movi-

71
miento general? (9). Cuando el futuro, el enlace con las grandes naciones civili-
zadas (Pichi, 1964, p. 21), no se puede alcanzar con el equipamiento existente
en la actualidad, entonces se pens exige el presente una nueva valoracieln de
las posibilidades que todava quedan: por eso se habla de catstrofe, por eso se
hizo un programa de emergencia, pues crisis educativa equivale a crisis econmi-
ca (ibd., p. 17). La famosa y unnime Declaracin de Berln (Berliner Erklrung)
de la Kulturministerkonferenz, en su centsima sesin plenaria de los das 5 y 6 de
marzo de 1964, se adhiere a ello: hay que elaborar y plantear nuevas metas
(KMK-Beschlsse, 1971, p. 25). Y ello por la razn de que la perspectiva poltico.
educativaha quedado supeditada ahora a perspectivas sociales de carcter glo-
bal: cuestiones de permeabilidad del sistema escolar y de aprovechamiento ex-
haustivo de las reservas educativas.
Cuando se da este estado de emergencia, se disuelve simultneamente en l la
paradoja del empeo reformador. De lo que entonces se trata no es solamente de
una deficiencia que hay que eliminar lo antes posible. La tesis del potencial educa-
tivo desaprovechado atae justamente a nuestro problema: aqu se puede hacer
algo mejor, sin hacer algo peor, y ello se consigue exactamente a base de mejorar
las oportunidades educativas de capas de la poblacin hasta ahora discriminadas. El
establecimiento de la igualdad de oportunidades constituye una mejora de la edu-
cacin misma pero slo cuando se considera como una ms adecuada activacin
de potenciales latentes. Se puede querer ser mejor y a la vez ms igual a costa,
justamente, de las reservas no aprovechadas (10).
Sin saberlo ni decirlo, el impulso reformista de los aos sesenta tom su arran-
que en el problema de la paradoja del cdigo. Lo que mirado retrospectivamente
parece una suma de falsas previsiones, estadsticas deficientes e informaciones de-
satendidas esto es, cambios ya en marcha como, por ejemplo, el aumento de la
demanda de una ms elevada formacin (as tambin von Friedeburg, 1978) no
es en el momento mismo de suceder ms que fruto de la captacin de interdepen-
dencias entre acontecimientos selectivos, que por eso iluminan de la noche a la
maana el estado del sistema educativo. Las interpretaciones (Picht) se convier-
ten en realidad, tanto da si son correctas como si no lo son, porque establecen co-
rrespondencias y enlaces que sobrepasan los lmites del sistema educativo. Par-
tiendo de ah se explican los acontecimientos ocurridos como informaciones so-
bre algo que falta, pero que es factible: se opera exactamente con la promesa de
constructividad cientfica de los cambios (planificacin) a todos los niveles; tam-
bin, y ello resulta especialmente seductor para la pedagoga (didctica), con la
promesa de viabilidad de la programacin de la tarea educativa (11). Entra en liza

(9) Flfner y Naumann 1977, p. 22 1, ven en esta gran poca de la poltica educativa slo una ju s.
aleacin a posteriori de cambios estructurales ya ocurridos. Nosotros no vamos tan lejos.
(10) Aqu resulta imprescindible pensar en el paralelismo con un teorema de la economa neoclsi.
ca y de su teora del crecimiento: se puede producir crecimiento econmico y, merced a ello, solucionar
mejor problemas de reparto, ser mejor y ms igual.
(11) Este abrazo est documentado en un escrito en homenaje a un prominente representante de
la pedagoga tradicional, Fritz Blttner, con el ttulo: Die Herausforderung der Schule durch die Wissenschaften
(Wilhelm, 1966), pero sobre todo en el escrito programtico de Robinsohn (1967).

72
una nueva calidad de autoobservacin del sistema educativo, por cuanto puede
dedicarse ahora con mayor intensidad que antes a la diferenciacin, a la contrapo-
sicin ms bien, entre realidad e idealidad: a la vista de la *catstrofe., hay que inten-
tarlo. Esto es algo que se puede comprobar a propsito de la nia bonita de la
reflexin reformista en Alemania: la escuela integrada, esto es, la escuela demo-
crtica eficiente o el experimento escolar necesario en estas circunstancias
(Klafki, 1968). La reflexin temporaliza su objeto. Lo somete a un procedimiento
de prueba y error. Se promete de ello la reespecificacin de sus objetivos en
consonancia con el tiempo. Los roles de portavoz dentro del !esta blish m e n to son
adaptados a esta operacin constructiva y emprica (Roth, 1963). Se disuelve la
Comisin Alemana (Deutscher Auschu), que es sustituida por el Consejo Nacio-
nal de Educacin (Bildungsrat), con una comisin pedaggica cientfica y organi-
zativamente competente (1965), al que se incorpora el potencial cientfico en el
sentido propio de las ciencias de la educacin, esto es, los representantes cientfi-
cos de la pedagoga en calidad de expertos y consejeros en su ms amplio sentido.

La racionalidad cientfica promete, sobre todo una ms precisa posibilidad de

separar y perseguir las dos metas de la reflexin reformista. As pues, a partir de
ahora se renuncia a la doble finalidad que lleva a la paradoja, para de ese modo
dedicarse al objeto ms rico en aspectos de la reforma con todas sus implicacio-
nes: elevacin del nivel general de instruccin, formacin lo ms completa posible
de toda persona, etc. (cf. Berliner Erklrung). Eso significa, por lo pronto, lo siguien-
te: la recogida de informaciones de cara a objetivos relevantes para la planifica-
cin. Se llega as a una activacin sin igual en el campo de operaciones de las cien-
cias correspondientes, expuesta en el informe pericial Talento y aprendizaje (Be-
gabung und Lernen, Roth, 1969) como una oferta nueva hecha con vistas a la auto-
descripcin del sistema educativo (semntica), en la que se propone como su quin-
taesencia un aprendizaje entendido en el sentido de dinamizacin del concepto
de talento. Mas no slo eso, a esta propuesta de dinamizacin semntica sobre la
base del aprendizaje (y del rendimiento) corresponde al nivel de la organizacin,
como estructura alternativa en la configuracin del sistema, la oferta de dinamiza-
cin de la propia organizacin. En esta lnea como ya hemos puesto de relieve, en
el primer empuje de la ganada unidad de la poltica educativa se crea el proyecto
de la escuela integrada (Deutscher Bildungsrat, 1969) y ello al hilo de la duplicidad de
metas de la pedagoga reformista. Con palabras de la Berliner Erklrung (KMK): el ob-
jetivo es la intensificacin de la permeabilidad entre todas las escuelas existentes
(por ejemplo, una ol ganizacin escolar de ndole horizontal, no verticalmente arti-
culada) y si no la unificacin, s, cuando menos, la equiparacin de los currcula
(planes de estudios ) especficos de cada tipo de escuelas. En esta actualizacin de
la reflexin sobre la reforma, o sea, en la postura antittica frente al estado pre-
sente de las organizaciones del sistema educativo, se convierte cada vez ms la
idea de igualdad (((democratizacin y cogestin de cuantos intervienen en la tarea
educativa), y ello en correspondencia con los sucesos del as llamado movimiento
estudiantil de 1968, en el criterio de enlace desde el que se mide el grado de reali-
zacin en la prctica de configuraciones racionales en trminos cientficos y orga-
nizativos. Cmo se puede llevar a cabo en estas condiciones la reforma, es decir,
cmo se puede mejorar el rendimiento de las instituciones existentes? Mediante

73
experimentos e investigacin. Para fijar la forma del experimento se recurre a los
servicios de investigacin (cf. el acuerdo de la KMK de 1969).
A raz de lo anterior cae el sistema educativo en una especie de estado febril
de agregacin: cmo y a qu pueden ser adscritas las observaciones realizadas en
el sistema? Si se toman las indagaciones hechas en la escuela integrada y diferen-
ciada de Weinheim, que revelan que de los cincuenta aprendices a quienes se po-
sibilit los estudios de segunda enseanza, cuarenta y nueve aprobaron el bachille-
rato y de stos, emprendieron casi todos estudios universitarios (Betzen et al.,
1967, p. 53), demuestra esto ya un avance del sistema que mejora simultnea-
mente la educacin de los escolares? El grado de captacin de posibilidades de
mejora ha subido de forma inaudita (Rang y Shulz, 1969). Pero en esa misma me-
dida aumenta tambin una especie singular de perplejidad: la localizacin de las
mismas dentro del sistema slo puede hacerse a base de suposiciones (Ingenkamp,
1968, p. 204 y ss.). Esta forma de elaboracin unitaria no vale, sin embargo, como
sustituto de la reflexin de la unidad. La crecida, y creciente, complejidad del siste-
ma (suposiciones, inseguridades) busca y encuentra una mayor transparencia en la
abstraccin, al nivel de correspondencias valorativas, justamente de este suceso
cada vez menos transparente y reclama por ello una reflexin, como reflexin re-
formadora (Luhmann y Schorr, 1979, p. 226 y ss. y p. 263 y ss.). La cientifizacin
de la reforma y de los anlisis, as como la determinacin, o slo orientacin, cien-
tfica de la educacin/enseanza (Plan estructural de 1971), desembocan, sin em-
bargo, no slo en un aumento de complejidad, no slo en nuevas suposiciones e
inseguridades, sino tambin en la movilizacin de la produccin de valores autc-
tonos por parte del sistema. Lo dicho no ha de interpretarse, por supuesto, como
una postura de oposicin frente a determinados objetivos de la reforma, sino fren-
te a su entrega a manos de la investigacin cientfica establecida. Tampoco se
trata, por otro lado, de volver a una pedagoga de proclamas exhortativas. Lo que
en esto importa es, ms bien, poner de manifiesto el carcter peculiar de la refle-
xin pedaggica frente a los mtodos cientficos de recogida de informacin. La
reforma, como consecuencia de la primera euforia reformadora, se orienta por la
diferencia entre la 'establishment, y la semntica pedaggica: el orestablishrnenti quie-
re mejorar el sistema. Apuesta por la dinmica. Y en base a esto, se llega a un r-
pido aumento del personal cientfico. La comunicacin dentro del sistema se am-
pla enormemente, se democratiza, si as se prefiere (creacin de la Deutsche Gesells-
chaft fr Erziehungswissenschaft en 1963). La pedagoga quiere mejorar la educacin
de los escolares. Para ello precisa de la competencia para la accin, esto es, de la
didctica (Klafki, 1968, p. 559). Empieza a hacerse cada vez ms patente la existen-
cia de discrepancias internas, que son resultado de una todava timida crtica den-
tro -del sistema. De ninguna manera se puede poner en peligro lo comn.
Cmo se podr, entonces, hacer justicia a las recprocas objeciones? Arriesgadas
maniobras, por as decirlo, por ambas partes (cf. Informe del Congreso de Berln,
1970) ya no pueden conseguir que la discusin interna en marcha (observacin y
comunicacin) acerca de la reforma del sistema educativo pase por alto el hecho
de que no se puede mantener sin retrocesos el curso de la misma hacia la meta fi-
jada, y ello ni aun con la ayuda de la ciencia y de la organizacin. Diferencias pol-
ticas, o polticamente mediatizadas, determinan cada vez ms la orientacin en y
por el sistema lo ms tarde, a partir de 1971 (cf. Lbbe, 1971).

74
6. REFLEXION SOBRE LA REFORMA COMO REFLEXION
SISTEMATICA

Si las reformas en el sistema educativo conducen no slo a una mejora, sino

tambin a un empeoramiento, icmo hace entonces la pedagoga para sobrepo-
nerse a su decepcin con las reformas? Ya hemos conocido una posibilidad: la
reintegracin de los resultados en la reflexin. El caso concreto del apartado ante-
rior sugiere una segunda posibilidad: la dicotomizacin poltica. Con ello se con-
vierte en una cuestin de carcter poltico hablar de xito o de fracaso de la refor-
ma (Fend, 1984). No obstante, esta postura acerca de la elaboracin de las expe-
riencias con la reforma, que histricamente es la que tiende a prevalecer (Litt,
1926), sigue sin pasar todava de la superficie. La exposicin poltica de los proble-
mas de reforma la hace la pedagoga en relacin con las estructuras y la divisin
en bandos de otro sistema, a saber, el sistema poltico. Tal cosa no puede satisfa-
cer a la larga, habida cuenta de que la poltica est fraccionada en partidos de ma-
nera constante y no de forma accidental. Es preciso que, de algn modo, vuelva la
pedagoga a encontrarse a s misma. Como slogan de referencia de esta necesidad
acta en estos momentos, por ejemplo, el trmino de restauracin: hay que res-
taurar la educacin (von Hentig, 1985, pp. 496 y 503). Mas tambin esto sigue sien-
do un objetivo para la reforma, que no significa otra cosa que la necesidad de ha-
cer de nuevo invisible la paradoja del sistema (12), de modo que se pueda volver
a educar con buena conciencia y a hacer frente a parcialismos del tipo de la eli-
minacin de la educacin, y cosas por el estilo (Giesecke, 1985). 0 sea, que al fin y
a la postre, se queda todo en un carrusel reformista de recurrencia y reflexin?
Si observamos el panorama, en la discusin entablada en torno a la pedagoga
se perfilan dos caminos, segn los cuales, aunque no sin reservas, es posible clasifi-
car a los autores que toman parte en ella (en la poca ms reciente: Wnsche,
1985; Mollenhauer, 1987; Lenzen, 1987; Oelkers, 1987; Benner y Gstemeyer,
1987; Herrmann, 1987): el camino por el que la reforma toca a su fin, por el que
aparece la pedagoga como post-historia sin futuro, y el camino del retorno, de la
salvaguarda de la experiencia frente al entregarse a las modas, para evitar que cai-
gan en el olvido metas y estmulos pedaggicos. Pero Ces cierto que este esquema
slo deja dos opciones: el retorno a lo propio o la aceptacin de la post-historia sin
futuro?
En esta controversia llama la atencin lo poco que se ha utilizado la refle-
xin sobre la reforma como reflexin en torno al sistema el giro emancipatorio
en los intentos de reforma oficiales recin puestos en marcha, la vuelta a lo coti-
diano del mundo de la vida real, luego la inclusin del discurso de la postmoder-
nidad en la era de los ordenadores y de la posibilidad de un acceso a voluntad y
finalmente la nueva utilizacin de metforas entendidas como expresiones, por
principio, no significadas en serio itodo puras dificultades que no son de crea-
cin propia!. Al hilo de estas observaciones, se tiene la imprensin de que la

(12) En Theodor Litt (1927, IV), a la vista, por lo dems, de una constelacin semejante de posturas
de reforma, aludiendo a la anttesis de autentico fondo (entre guiar y dejar crecer) o sea, recurriendo
al instrumento de la dialectizacin.

75
autonoma estructural y autocodificada del sistema no ha sido incorporada to-
dava a su autorreflexin, trocndose aqu en una serie de dependencias intelec-
tuales, innecesariamente, segn nos parece a nosotros. El sistema educativo tie-
ne ya bastantes peculiaridades y problemas en los que centrar su reflexin. Lo
nico que ha de hacer es preguntarse cmo hay que entender entonces su pro-
pia unidad. Nuestra propuesta reza as: como codificacin de la seleccin, esto
es, como unidad de una diferencia y, con ello, como necesidad de una progra-
macin variable al ritmo de la historia.

Si se hace esto con la ayuda de diferenciaciones sociolgicas (lo cual no tiene

que significar de inmediato de teoras sociolgicas se tiene la ventaja de abrir
posibilidades de comparacin con otras funciones del sistema y, finalmente, de ac-
ceso a la teora de la sociedad. Diferenciaciones como sistema y entorno, opera-
cin y observacin, codificacin y programacin, reforma y reflexin, tienen, to-
das ellas, una importancia dentro de la teora de los sistemas que alcanza ms all
del sistema educativo. Consideracin que vale tanto ms para la distincin que
recae sobre s misma entre diferenciacin y designacin y, por ello mismo, para
la orientacin de todas las observaciones de cara a la solucin de una paradoja
(Spencer Brown, 1971). Un contexto semntico de tal ndole no se compone slo
con toda seguridad, de los conceptos autctonos)) de la pedagoga, pues es un
contexto que no permite entender la autonoma como un estar concluido, sino
como una unidad compacta en el sentido de estar acotado (von Foerster, 1985).
Pero en ello no reside ningn imperativo semntico, sino nicamente el desafio
de realizar de por s aquellas simplificaciones que resultan necesarias cuando un
sistema quiere describir l mismo su propia unidad a travs de una operacin que
realiza dentro de s.

La propuesta aqu consiste en aceptar la codificacin binaria formal de la

seleccin como punto de partida. Todo lo bello y lo bueno, todo lo buscado y
lo deseado, forma parte de los programas del sistema, es decir, del mbito que
a travs de la variabilidad histrica es motivo de reformas y de reflexin sobre
las reformas.

Queda una cierta reserva, pues la codificacin en mejor/peor se introduce

en todo el sistema. Sin ella, o independientemente de ella, no hay educacin de
ninguna clase. Ella define la capacidad de enlace de todas las operaciones del sis-
tema, o sea, la unidad del sistema. Mas slo es una codificacin de la seleccin,
no una codificacin de los efectos educativos mismos: define referencias de rela-
ciones, no el estado de las personas sobre las que se deseara influir pedaggica-
mente. Con honores y censuras, calificaciones, promocin al curso superior, ex-
menes, etc. ha confeccionado el sistema educativo unos instrumentos de selec-
cin con los que procesa carreras. De ese modo se ha convertido el sistema edu-
cativo en una unidad diferenciada y, con ello, independiente de las vicisitudes
del momento, del entendimiento cordial entre las personas que en l intervie-
nen, del poder de persuasin; cosas, todas ellas, que dependen de cada situacin
dada. La coherencia del sistema se debe por entero a este instrumento de selec-
cin. No se puede alcanzar con buenos propsitos, ni alabndolos, ni con intui-
cin pedaggica. El objeto de toda reforma lo constituye el sistema integrado

76
por obra de un medio de seleccin propio, no la praxis de inspiracin pedaggi-
ca, por ms que se vea coronada por el xito.
En este sentido es como hay que entender que el sistema educativo no pueda
eliminar su propio cdigo a base de reformas. De ah que siempre se vea forzado
por las reformas a reflexionar sobre dicho cdigo y, con ello, sobre su propia uni-
dad. Y eso tampoco se puede evitar rechazando la seleccin social como objeti-
vo, pues, de hecho, no se trata de una seleccin referida a posteriores oportunida-
des profesionales, sino de una coordinacin selectiva de la instruccin y la educa-
cin mismas.
Merced al ciclo de reforma y reflexin sobre la reforma se mantiene el siste-
ma en movimiento. En cuanto sistema que se dinamiza a s mismo, puede reac-
cionar a alteraciones ocurridas en el medio social (por ejemplo, a la depreciacin
de los valores educativos en la vida normal de cada da), a cambios en las condi-
ciones de la actividad profesional o fluctuaciones del sistema econmico. Sin
embargo, sera ilusorio esperar que con ello se pudiera hacer cada vez ms perfecto
el sistema. Ya es bastante si se consigue proteger sus estructuras del anquilosa-
miento y se le deja que tome parte en los veloces cambios que se producen en la
sociedad moderna.
Queda un consuelo. El pedagogo no necesita vincular el sentido de su propia
actividad al xito o al fracaso de las reformas. Tambin puede, en mayor o menor
medida, sustraerse a las ideas emanadas del (establishment.. El mismo est capacita-
do para observar lo que hace y puede, en cualesquiera circunstancias, hacer una
cosa mejor y otra peor.

BIBLIOGRAFIA

Akademie fr Bidunsreform. Projektgruppe Praktisches Lernen: Praktisches Lernen in

der Schule. Erfahrungen und Perspektiven. Ein Werkstattbericht. Die Deutsche Schu-
le, 78, 1986.
Baumert, J.; Roccler, P. M.; Sang, F. y Schmitz, B. Deistungsentwicklung und Ausgleich
von Lesitungsunterschieden in Gymnasialklassen. Zeitschrift fr Pdagogik, 32, 1986,
pp. 639-660.
Benner, D. y Gstemeyer, K. F. Postmoderne Pdagogik. Analyse oder Affirmation eines
gesellschaftlichen Wandels? Zeitschrift fr Pdagogik, 33, 1987, pp. 61-82.
Betzen, K.; Freudenberg, G. y Rang, A. Differenzierte Gesamtschule Weinheim. Modellschu-
len in Baden-Wrttemberg, 1967.
Bohnenkamp, H.; Dirks, W. y Knab, D. Empfehlungen und Guachten des Deutschen Ausschusses
fr das Erziehungs- und Bildungswesen. Stuttgart, 1966.
Burke, K. The Rhetoric of Religion. Studies in Logology (1961). Berkeley, University of California
Press, 1970.
Calabresi, G. y Bobbitt, Ph. Tragic Choices. New York, 1978.
Deutscher Bit lungsrat. Einrichtung von Schulversuchen mit Gesamtschulen.Bonn, 1969.
Deutsche Gesellschaft fr Erziehungswissenschaft. Erziehungswissenschaft. Bildungsreform.
Schulreform. Congreso de Berln, 1970. Zeitschrift fr Pdagogik, suplem. 9, 1971.

77
Dichanz, H. y Podeshi, R. L. Krise im amerikanischen Schulwesen? Zeitschrift fr Pdagogik,
32, 1986, pp. 51-68.
Fend, H. Die Pdagogik des Neokonservatismus. Frankfurt am Main, 1984.
Foerster, H. v. Entdecken oder Erfinden: Wie lt sich Verstehen verstehen? en H. Gu-
min y A. Mohler (Eds.), Einfhrung in den Konstruktivismus, Mnchen, 1985.
Friedeburg, L. v. Bilanz der Bildungspolitik. Zeitschrift fr Pdagogik, 24, 1978, pp. 207-220.
Gesellschaft zur Frderung Pdagogischer Forschung. Informe del Congreso de Mainz, 1986.
Giesecke, H. Das Ende der Erziehung. Stuttgart, 1985.
Gross, B. y Gross. R. The Great School Debate. Which Way for American Education? New York, Si-
mon & Schuster, 1985.
Helms, E. Steht das US-amerikanische Schulwesen vor einer Wende? Die Deutsche Schule, 2,
1985, pp. 141-155.
Henting, H. v. Ende, Wandel oder Wiederherstellung der Erziehung? ber das Verschwin-
den der Erwachsenen. Neue Sammlung 25, 1985, pp. 475-509.
Herrmann, U. Verantwortung statt Entmndigung, Bildung statt Erziehung. Zeitschrift fr
Pdagogik, 33, 1987, pp. 105-114.
Hofstadter, D. Gdel, Escher, Bach, An Eternal Golden Braid Hassocks. Sussex, UK, Harvester
Press, 1979.
Hfner, KI y Neumann, J. Konjekturen der Bildungspolitik n der Bundesrepublik Deutschland, I.
Stuttgart, 1977.
Ingenkamp. K. Untersuchungen zur bergangsauslese. Weinheim, 1968.
Klafki, W. Integrierte Gesamtschule. Ein notwendiger Schulversuch. ,Zeitschrift fr:ir Pda-
gogik, 14. 1968, pp. 521-581.
Klemm, K.; Rolff, H. G. y Tillmann, K. J. Bildung fr das Jahr 2000. Bilanz. der Reform, Zukunft
der Schule. Reinbek bei Hamburg, 1985.
Krippendorff, K. Paradox and Information, en B. Dervin y M. J. Voigt (Eds.) Progress in
Communication Science, 5, 1984, pp. 45-71.
Kulturminister-Konferenz-Beschlsse (KMK). Handbuch der KulturmisterKonferenz. Bonn, 1971.
Lenzen, D. Mythos, Metapher und Simulation. Zu den Aussichten Systematischer Pdago-
gik in der Postmoderne. Zeitschrift fr Pdagogik, 33, 1987, pp. 41-60.
Litt, Th. Mglichkeiten und Grenzen der Pdagogik (Conferencia inaugural. Congreso Pe-
daggico de Weimar, 1926). Leipzig/Berlin, 1926.
Fhren oder Wachsenlassen: Eine Errterung des pdagogischen Grundproblems. Leipzig/Berlin,
1927.
Lovejoy, A. O. Die groe Kette der Wesen. Geschichte eines Gedankens. Frankfurt am Main, 1985.
Lbbe, H. Wissenschaft und Kulturpolitik. Eine Verteidigung der technokratischen Form
ihrer Zusammenarbeit. Zeitschrift fr Pdagogik, suplem. 9, 1971, pp. 297-305.
Die Modernitt in der Industriegesellschaft. Und danach? (Conferencia inaugural del
82. Bergedorfer Gesprchkreis). Protokoll Hambug-Bergedorf, 1987.
Luhmann, N. Soziale Systeme. Grundi einer allgemeinen Theorie. Frankfurt am Main, 1984.
kologische Kommunikation. Kann die moderne Gesellschaft sich auf kologische Gefhrdungen
einstellen? Opladen, 1986a.
.Codierung und Programmierung. Bildung und Selektion im Erziehungssystem., en H. E. Tenorth
(Ed.) Allgemeine Bildung. Analysen zu ihrer Wirklichkeit, Versuche ber ihre Zukunft, Wein-
heim/Mnchen, 1986b.
Luhmann, N. y Schorr, K. E. Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Stuttgart, 1979.
Mackie, J. Truth, Probability and Paradox. Studies in Philosophical Logic. Oxford, Clarendon,
1973.
Max-Planck-Institut fr Bildungsforschung. Projektgruppe Bildungsbericht (Ed.). Bildung in
der Bundesrepublik Deutschland. Daten und Analysen (2 vols.). Reinbek bei Hamburg, 1980.
Merton, R. K. The Selffulfilling Prophecy, en R. K. Merton, Social Theory and Social Structu-
re, New York, 1968.

78
Mollenhauer, K. Korrekturen am Bildungsbegriff?. Zeitschrift fr Pdagogik, 33, 1987,
pp. 1-20.
National Commission on Excellence in Education. A Nation at Risk. Washington, 1983.
Nohl, H. Die pdagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie (1933). Frankfurt am
Main, 1970.
Novalis. Fragmente, 2. Heidelberg, E. Wasmuth, 1957.
Oelkers, J. Die Wiederkehr der Postmoderne. Pdagogische Reflexionen zum neuen fin de
siede. Zeitschrift fr Pdagogisk, 33, 1987, pp. 21-40.
Picht, G. Die deutsche Bildungskatastrophe. Analysen und Dokumentation. Olten Freiburg
im Breisgau, 1964.
Rang, A. y Schultz, W. (Eds.) Die differenzierte Gesamtschule. Zur Diskussion einer neuen Schulform.
Mnchen, 1969.
Raschert, J. Bildungspolitik im kooperativen Fderalismus. Die Entwicklung der lnder-
bergreifenden Planung und Koordination des Bildungswesens der Bundesrepublik
Deutschland, en Max-Planck-Institut, Bildungsbericht, I, pp. 103-215.
Rescher, N. The Strife of Systems. An Essay on the Grounds and Implications of Phil osophical Diversi-
ty. Pittsburg University Press, 1985.
Robinsohn, S. Bildungsreform als Revision des Curriculum. Neuwied, 1967, 1969.
Roeder, P. M. Bildungsreform und Bildungsforschung. Zeitschrift fr Pdagogik, 18, 1983,
pp. 81-96.
Roth, H. Die realistische Wendung in der Pdagogischen Forschung. Die Deutsche Schule,
55, 1963, pp. 109-119.
(Ed.) Begabung und Lernen. Ergebnisse und Folgerungen neuer Forschungen. Stuttgart, 1969.
Scheuen, H. Bildung in der Bundesrepublik Deutschland. Zeitschrift fr Pdagogik, 28, 1982,
pp. 111-122.
Simon, H. A. Bandwagon and Underdog Effects and the Possibility of Elections, en H. A.
Simon, Models of Man. Social and Rational, New York, 1957.
Spencer Brown, G. Laws of Form. London, Allen & Unwin, 1971.
Sprat, Th. The History of the Royal Society of London. For the lmproving of Natural Knowledge. Lon-
don, 1667. Reimpr. St. Louis/London, 1959.
Strukturplan fr das Bildungswesen. Deutscher Bildungsrat. Empfehlungen der Bildungskommis-
sion. Stuttgart, 1971.
Wilhelm. Th. (Ed.) Die Herausforderung der Schule durch die Wissenschaften (Bluner-Festschrift)
Weinheim, 1966.
Wnsche, K. Die Endlichkeirt der pdagogischen Bewegung. Neue Sammlung 25,
1985, pp. 433-449.

Traduccin: Manuel Canet.

79